CREATIVITATE ÎN PREDAREA -ÎNVĂȚAREA ȘTIINȚELOR NATURII [615027]

CREATIVITATE ÎN PREDAREA -ÎNVĂȚAREA ȘTIINȚELOR NATURII
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

1. Introducere .

2. Creativitatea. Definirea conceptelor .
2.1. Etapele creativității .
2.2. Predarea științelor naturii -aspecte generale .
2.3. Modele explicative.
2.4. Rolurile profesorului și al elevilor

3. Aprofundări teoretice, de cercetare și aplicative.
3.1 Aprofundări în plan teoretic (taxonomie, tipologii).
3.2. Aprofundări în plan aplicativ (modele aplicative).
3.3. Creativitate în proiectare.
3.4. Creativitate în evaluare.
3.5. Abilităț i posibile de a fi dezvoltate elevilor.

4. Perspective

Concluzii

Introducere

Creativitatea se referă la producerea de idei noi și originale, fiind un potențial esențial și integral
al unei persoane, cercetătorii considerând -o multă vreme privilegiul oamenilor de geniu.
Creativitatea este o calitate pe care trebuie să o prețuim în societatea noastră. Cel puțin așa ar fi
normal, chiar dacă nu o putem cuantifica sau explica. Ca și alte substantive pe care le utilizăm
pentru a semnifica calități de valoare pozitivă, cum ar fi “ geniu”, “poezie “sau “art ă”, sim țim
că recunoaștem instinctiv creativitatea atunci când o vedem. (Anthony Wilson, 2009)
Produsul creativității se bazează pe combinația de cunoștințe dobândite prin observare, joacă,
conversație, lectură, studiu și experiență de viață, iar calitatea sa depinde de calitatea actului
educațional prin îmbinarea metodelor moderne și tradiționale în definirea personalității
individului și atingerea standardelor de dezvoltare.
Trăsăturile esențiale ale creativității sunt : noutatea, originalitatea, eficiența, productivitatea și
utilitatea produselor, creativitatea fiind capacitatea de a găsi legături între elemente.

Mulți p rofesori cred că ar trebui să planificăm creativitatea și să ne canalizăm toate energiile
asupra predării către ea, inclusiv implicațiile pe care acest lucru le -ar putea avea asupra
procesul ui de planificare, evaluare și învățare. Uneori, profesorii intră în sistemul de
învățământ , nu pentru că sunt pasionați de ,,livrarea de cunoștințe,, , ci pentru că o văd ca pe o
profesie creativă în care își pot dezvolta propria creativitate, precum și pe cea a elevilor lor. În
schimb, atunci când detectează absența s a, în documentația curriculară, în schemele de lucru
sau în practica la clasă , etichetează rapid acest lucru ca fiind foarte negativ. (Anthony Wilson,
2009
Predarea creativă este o artă și nimeni nu poate învăța pe cineva cum să o facă, neexistând o
rețetă de succes sau anumite rutine. Totuși, anumite strategii didactice pot stimula gândirea
creativ ă, iar profesorii trebuie să -și dezvolte un întreg repertoriu de aptitudini pe care să le
adapteze diferitelor situații de învățare. (Davies & McGregor, 2017)
Profesorii creativi sunt acei care ( Ann Oliver, 2006) :
– oferă activități de învățare imaginare ;
– variaz ă metodele de predare ;
– plănuiește ca elevii săi să -și folosească propria inițiativă ;
– sunt flexibili ;
– răspund pozitiv la oportunitățile neplanificate ;
– stimulează gândirea creativă ;
– valorizează schimbul de idei ;
– acceptă nesiguranța ;
– ridică întrebări ;
– fac conexiuni clare ;
– iau în considerare alternativele ;
– se uită la lucruri îndeaproape și diferențiat ;
– încurajează speculația ;
Aproape fiecare dintre noi își amintește o lecție sau o experiență de învățare care i s -a părut
pozitivă într -un anumit fel. Asta, pentru că a fost diferită de cele tipice, dar cel mai adesea
rămân în mintea oamenilor experiențe care , cu siguranță , conțin una sau mai multe dintre
caract eristicile menționate mai sus.
Predarea pentru creativitate presupune proiectarea procesului de instruire astfel încât să le ofere
studenților oportunități , iar creativitatea lor să iasă la suprafață (Starko, 2010). O astfel de
instruire îi ajută pe elevi să înțeleagă rolurile creativității și imaginației în realizarea științei și
în producerea cunoștințelor științifice, în special atunci când instruirea se concentrează în mod
explicit asupra modului în care oamenii de știință folosesc creativitatea și ima ginația în munca
lor și rolul creativității în desfășurarea anumitor procese/practici științifice, cum ar fi proiectarea
experimentelor, predicția, afișarea datelor și analiza datelor (Quigley, Pongsanon & Akerson,
2010). Când creativitatea devine un punct central, atitudinile elevilor față de știință se
îmbunătățesc ( Hendrix, Eick & Shannon, 2012; Yager et al., 2012).

2. Creativitatea. Definirea conceptelor.
„Creativitatea este procesul prin care se focalizează, într -o sinergie de factori ( biologici,
psihologici, sociali), întreaga personalitate a individului și care are drept rezultat o idee sau un
produs nou, original, cu sau fără utilitate și valoare socială” (Munteanu, 1995 ).
Termenul de creativitate a fost introdus în limbajul specializat în jurul anilor ’30 (Enăchescu,
2015) , el fiind inventat de Allport care a preluat cuvântul din latină, a crea însemnând a naște,
a născoci, a face un lucru care nu a mai fost văzut până în a cel moment.
Creativitatea poate fi văzută în sens larg, ca o activitate specifică oamenilor, iar în sens restrâns
, ca proces, ca produs, ca abilitate creativă, ca dimensiune complexă a personalității (M. Zlate,
1994).
Deși sunt mai multe concepții as upra structurii creativității, Terezia Amabile ne oferă o
perspectivă concretă asupra alcătuirii creativității și componentel or ei. Această structură
combină abilitățile speciale cu gândirea divergentă și motivația intrinsecă (Amabile,1999).
Abilitățile speciale sunt acele abilități care te fac să realizezi ceva într -un mod exceptional și
țin de un anumit domeniu.
Gândirea divergentă are ca și caracteristică flexibilitatea, care te face să -ți schimbi cu ușurință
strategiile, în funcție de situație. Ea e ste originală, deoarece produce ceva unic și este fluidă,
întregul proces producându -se cu ușurință.
Motivația intrinsecă este motivația care vine din interior, sursa ei fiind personalitatea.
După ce a analizat documentelor creatoare, de la formele ei cele mai simple și până la creațiile
complexe, Taylor J. a elaborat o teorie care indică 5 nivele ale creativității ( Taylor, 1975) :
1. Nivelul creativit ății expresiv e – este cel mai simplu și elementar, regăsindu -se în
desenele copiilor, în cântece, povești, comportament . Copiii creează pentru a -și
exprima trăirile, punctele tari ale acestei trepte a creativității fiind spontaneitatea,
libertatea de exprimare, indepe ndența și originalitatea .
2. Nivelul creativității productiv e- este cel mai simplu tip de creativitate la adult, constând
în executarea unor lucrări abil făcute, fără prea multă originalitate.
3. Nivelul creativității inventiv e- este capacitatea de a realiza no i conexiuni între realități
cunoscute, punând în valoare revelații, descoperiri.
4. Nivelul creativit ății inovativ e – este acel nivel care produce lucrări noi și originale,
corespunzându -i noțiunea de talent sau har, de care se bucură un număr restrâns de
persoane.
5. Nivelul creativit ății emergent e- este cea mai înaltă treaptă a creativit ății, producând ceva
care revoluționează sistemul, fiind nivelul descoperirilor excepționale în știință, creație
artistică, tehnică, unde puțini oameni ajung și deschide noi căi de abordare. Exemplu:
teoria relativității a lui Einstein. „Luceafărul” Eminescu, simfonia IX de Beethoven.

Dimensiunile creativității
După ce s-a analizat profilul intelectual al unor genii, cum ar fi Descartes, Shakespeare,
Bacon, Newton, Berkley , cercetătorii au descris trei dimensiuni esențiale ale personalității
creatoare:
– imaginația , care este o abilitate mentală de compunere și combinare a ideilor , în urma
căreia se obțin obiecte ce nu au existat până în acel moment;
– judecata , care select ează obiectelor obținute după criteriul adevărului și al utilității;
– gustul , care este specific personalității creatoare și asigură diferențierea ideilor
frumoase de cele urâte, a celor decente de cele ridicole.
În literatura de specialitate, dimensiunile creativității sunt : potențialul creativ, procesul
de creație, produsul creat, personalitatea creatoare și mediul creației . La dimensiunile de mai
sus, Roșca mai adaugă și colectivul creativ, adică creativit atea de la nivelul colectivului.
(Roșca, 1981).
Roco definește calitățile pe care le reprezintă fenomenul complex al creativității, ca
fiind: productivitatea, utilitatea, e ficiența, valoarea produselor, ingeniozitatea, noutatea,
originalitatea (Roco, 1981).

2.1. Etapele creativității.
Procesul creativ se desfășoară în 4 faze ( Wallas ,1970) , acestea fiind :
1. Prepararea
2. Incubarea
3. Iluminarea
4. Verificarea
1.Prepararea .Creativitatea debutează cu o problemă pentru care vrei să gasești soluții, în
această etapă subiectul documentându -se și culegând informații. Deasemenea, acesta
conturează și un plan de lucru.
2. Incubarea . Această etapă se petrece în subconști ent, pe care îl lași să lucreze și să facă
analogii .
3. Iluminarea . Este etapa în care apare ideea creativă, doar că ea nu apare neașteptat, ci fiind
pregătită de cele două etape premergătoare.
4. Verificarea : Această ultimă etapă verifică dacă ideea est e bună sau nu, prin metode logico –
matematice sau experiment.

2.2. Predarea științelor naturii -aspecte generale.

Dacă educația este o pregătire pentru viață, aceasta trebuie să pregătească elevii pentru o lume
în care știința și aplicațiile sale în tehnologie au roluri cheie. Elevii trebuie să -și dezvolte o
gamă largă de abilități și cunoștințe care să le permită să înțeleagă aspectele științifice și
tehnologice ale lumii naturale și a ceea ce se întâmplă în jurul lor. Există mai multe motive
puternice pentru care aceste competențe nu pot fi obținute în mod adecvat numai prin
intermediul științei (Harlene&Qualter, 2018).
Știința este un domeniu major al activității mentale și practice umane, iar cunoștințele pe care
le generează joacă un rol vital în viața noastră și în viața generațiilor viitoare. Acest lucru devine
din ce în ce mai important pe măsură ce știința și tehnologia își asumă un rol în expansiune în
viețile noastre (Harlene&Qualter, 2018).
Principalele probleme în pregătirea profesorilor pentru știință în școlile primare , apar din cauza
faptului că majoritatea profesorilor pentru învățământ primar nu sunt specialiști în științe. De
aceea, e ste nevoie urgentă ca astfel de persoane să devină profesori de științe încrezători și
eficienți , pentru că m ulți au un nivel excesiv de teamă față de întrebări le științifice dificile
primite de la copii .
Profesorii noi sunt, de asemenea, ne liniștiți cu privire la efectuarea de investigații științifice cu
copiii din cauza timpului și gestionarea resurselor, precum și explicarea rezultatelor anormale
(Fulp, 2002 ). Problema declinului interesului pentru știința școlară este internațională și multe
motive au fost prezentate pentru a explica aceasta, inclusiv tranziția între învățământul primar
și gimnazial , natura bazată pe conținut a curriculum -ului științific, dificultatea percepută a
științei școlare și predarea științifică ineficientă, precum și factorii de acasă și cei
sociali(Murphy & Beggs, 2003).
E important ca elevii de școală primară să facă științe, dar e la fel de important și ce fel de oră
de științe desfășoară, astfel încât copiii să fie implica ți în activități practice și să le fie
evidenți ată relevanț a științei prin experi mente bazate pe probleme (Koballa și Glynn 2007) .
Dacă vedem educația, așa cum a făcut -o Lev Vygotsky, ca reproducere culturală, atunci există
unele idei care au fost atât de influente în modelarea societății noastre încât a le refuza copiilor
accesul la ele – prin omisi une sau dezinformare – este să -i excludem din viața culturală. Una
dintre acestea este teoria lui Darwin, care s -a bucurat de aniversarea a 150 de ani în 2009. Pentru
că provoacă idei și credințe despre identitatea noastră ca oameni ,continuă să fie contro versat ă
astăzi, așa cum a fost în 1859. Relevanța lor pentru știința primară este că "mari le" idei trebuie
să fie create din cele "mici" ; generalizări -cheie pot fi dezvoltate prin înțelegerea evenimentelor
specifice familiare copiilor (Harlen 2008). Și in diferent dacă le prezentăm aceste idei sau nu,
ideile copiilor despre lume se dezvoltă de -a lungul anilor școlii primar e. Fără intervenția
calificată a adulților pentru a introduce o abordare științifică în explorarea lor, multe dintre
ideile pe care le de zvoltă sunt ne șțiințifice și pot obstrucționa învățarea ulterioară (Driver 1993).

Bibliografie
Wilson A. (200 9). Creativity in primary school, Learning Matters Ltd. 33 Southernhay East
Exeter EX1
Davies D. and McGregor D .(2017), Teaching science creatively, Routledge Taylor&Francis
Group, London and New York.
Oliver A., Creative Teaching Science in the early years and primary school, Routledge, 2006
Starko, A. (2010). Creativity in the calssroom: Schools of curious delight (4th ed .). New York,
NY: Routledge
Hendrix, R., Eick, C. & Shannon, D. (2012). The integration of creative drama in an inquiry –
based elementary program: The effect on student attitude and conceptual learning. Journal of
Science Teacher Education, 23, 823 –846.
Quigley, C., Pongsanon, K. & Akerson, V. L. (2010). If we teach them, they can learn: Young
students’ views of nature of science aspects to early elementary students during an informal
science education program. Journal of Science Teacher Education, 21, 88 7–907.
Amabile, T. (1999) Creativitatea ca mod de viață. București.
Munteanu, A. (1995) Incursiuni în creatologie. Timișoara
Taylor J., 1975
Wallas, G., The Art of Thought în Creativity coord. P. E. Vernon, Penguin Books, Harmond
Sworth, Middle Sex, England, 1970.
Roco, M., Creativitatea individuală și de grup, Editura Academiei, București, 1979.
Roco, M., Particularități ale colectivului creator în cercetarea științifică în Creativitatea în
știință, tehnică și învățământ, Editura Didactică și Pedago gică, București, 1981.
Roșca, Al., Creativitatea generală și specifică, Editura Academiei, București, 1981.
Wynne Harlen with Anne Qualter , The Teaching of Science in Primary Schools , Routledge,
2018.
Fulp, S. L. (2002). Status of elementary school science teaching. Chapel Hill, NC: Horizon
Research.
Murphy, C., Beggs, J., Carlisle, K., & Greenwood, J. (2004). Students as ‘catalysts’ in the
classroom: The impact of co -teaching between science student teachers and primary classroom
teachers on children’s enj oyment and learning of science. International Journal of Science
Education, 26(8), 1023 -1035.