Creativitate In Predare
Lucrare de licență
,, Creativitate în predare”
Student : Mihai Ștefania Mădălina
Coordonator : Conf. Univ. Dr. Sassu Raluca
Sibiu
2016
Cuprins
Introducere……………………………………………………………………………………………………………….3
Obiective………………………………………………………………………………………………………………….5
Sinteza literaturii de specialitate………………………………………………………………………………….6
Creativitatea: aspecte teoretice…………………………………………………………………………6
1.1 Dimensiunile creativității………………………………………………………………………7
1.2 ,,Big C, Little c”…………………………………………………………………………………13
2. Creativitatea în predare…………………………………………………………………………………15
2.1 Educație și Creativitate……………………………………………………………………….15
2.1.1 Educația alternativă……………………………………………………………….19
2.1.2 Programe educaționale pentru dezvoltarea creativității………………24
2.2 Elemente facilitatoare pentru integrarea creativității în educație……………….27
2.2.1 Sala de clasă creativă……………………………………………………………27
2.2.2 Rolul educatorului………………………………………………………………..28
2.2.3 Curricula și Interdisciplinaritate……………………………………………..32
2.3 Metode și strategii de cultivare a creativității…………………………………………38
2.3.1 Gândirea divergentă………………………………………………………………38
2.3.1.1 Brainstorming………………………………………………………….40
2.3.1.2 Jurnalele vizuale………………………………………………………40
2.3.2 Motivația……………………………………………………………………………..41
2.3.3 Procesul creativ de rezolvare a problemelor……………………………..43
Concluzii………………………………………………………………………………………………………………..45
Rezumat…………………………………………………………………………………………………………………47
Bibliografie…………………………………………………………………………………………………………….48
Introducere
Trăim într-o lume pe repede înainte. În timp ce angajatorii continuă să solicite standarde academice înalte, în același timp vor mai mult. Vor oameni care se adaptează, care văd conexiuni, inovează, comunică și lucrează eficient cu ceilalți. Noua economie bazată pe cunoștințe și inovație, în particular va depinde de aceste abilități. Creativitatea și relația sa economică derivată, inovația, au devenit cuvinte cheie în zilele noastre. (Davies, 2006)
Multe companii sau domenii de afaceri plătesc pentru cursuri de promovare a abilităților creative, pentru a instrui capacitățile și atitudinile care acum sunt esențiale pentru succesul economic, dar care sistemul nostru educațional nu e dispus să promoveze.
Educația se confruntă cu o serie de provocări fără precedent, la un nivel internațional din punct de vedere economic, tehnologic, social și personal (NACCCE, 1999): integrarea multiculturală care se adresează imigrației și schimbărilor demografice; reducerea abandonului școlar timpuriu pentru a combate șomajul și pentru a promova o forță de muncă mai bine educată pentru competitivitate și creștere economică; și nu în ultimul rând cultivarea și educarea talentului pentru a dezvolta o economie bazată pe inteligență și inovație. (Redecker, et al., 2011)
Reiese nevoia urgentă de a dezvolta resursa umană, și în particular de a promova creativitatea, adaptabilitatea, și noi metode mai puternice de comunicare. Acest lucru înseamnă revizuirea asumpțiilor de bază a sistemului educațional. Noi abordări sunt necesare care se bazează pe concepții mai ample ale abilităților tinerilor, pe cum se poate promova motivația și stima de sine, și a capacităților și aptitudinilor de care au nevoie. Creativitatea și integrarea acesteia în cultura educațională consider că sunt fundamentale în atingerea acestor obiective.
Sunt foarte multe mituri dezvoltate în jurul creativității. Unii oameni asociază predarea creativă cu o lipsă a disciplinei în educație; alții văd abilitatea creativă ca fiind rezervată pentru genii, și nu o abilitate a tuturor; iar alții o asociază doar cu artele. În viziunea mea, și a altor cercetători de renume, creativitatea poate avea loc în toate domeniile activității umane, și orice persoană deține această abilitate și o poate dezvolta. Actorii educaționali au puterea să deblocheze acest potențial creativ. (Ferrari, Cachia, &Punie, 2009) Dezvoltarea acestei capacități presupune un echilibru între abilitățile de predare și înțelegere, și promovarea libertății de a inova și de a asuma riscuri.
Este o abordare cu un accent pe creativitate o distragere de la principalele aspecte vizate de educație, (standarde educaționale- alfabetizarea, aritmetica)? Nu pledez pentru creativitatea în educație ca și o alternativă, ci ca și un egal, având din punctul meu de vedere aceeași relevanță la nevoile acestei generații cât și a viitoarelor. Sprijin nevoia pentru standarde înalte în ceea ce privește alfabetizarea și aritmetica, întrucât aceste două abordări nu sunt obiective opozante, ci se complementează. Dar în ce mod este creativitatea relevantă pentru creșterea standardelor academice? Fiecare copil are capacități ce depășesc sfera tradițională academică, iar abilitățile strict academice nu vor mai garanta succesul profesional sau reușita personală. Într-o lume în care multe din formele tradiționale de muncă sunt într-o continuă schimbare, calificările academice de sine stătătoare nu vor mai garanta ocuparea unui loc de muncă. Pe măsură ce natura forței de muncă se schimbă, educația devine ea însăși una din cele mai mari industrii ale lumii. În Europa și America, sectoare precum comunicația, divertismentul și educația se află într-o expansiune mai rapidă ca oricare alt domeniu al economiei. Cheia stă în a descoperi dacă tinerii sunt buni în ceea ce le place să facă. Încrederea și stima de sine atunci au tendința să crească, și performanța se îmbunătățește. (NACCCE, 1999)
Acest studiu amplifică faptul că niciun sistem educațional nu poate fi de primă clasă fără o valorificare și integrare a creativității în predare și învățare, în curriculă, în management și leadership și fără relaționarea acesteia în promovarea cunoașterii și înțelegerii schimbărilor și diversității culturale. Argumentele ce vor urma au rolul de a ajuta în stabilirea unui parcurs către secolul următor în timp ce se adresează provocărilor urgente ale prezentului.
Obiective
Acest studiu teoretic își propune să analizeze literatura de specialitate, în vederea prioritizării și accentuării acelor concepte necesare pentru a asigura recunoașterea explicită a importanței educației creative, și sprijinirea acesteia prin politici școlare pentru întreaga curriculă, și în politici guvernamentale pentru Curriculum-ul Național. De asemenea urmărește să sublinieze importanța încurajării și instruirii educatorilor și profesioniștilor în folosirea metodelor și a materialelor adecvate, care facilitează dezvoltarea abilităților creative ale tinerilor.
Sinteza literaturii de specialitate
Creativitatea: aspecte teoretice
În căutarea unei definiții valide și general valabile a conceptului creativitate, am descoperit o serie de concepte similare, posibil sinonime (ex. imaginație, ingeniozitate, inovație, inspirație, inventivitate, noutate, originalitate, serendipiditate, talent, etc.), iar definițiile fiecărui termen au o largă varietate. În ciuda abundenței definițiilor creativității și termenilor relatați, puține sunt general folosite, mulți dintre cercetători evitând definirea acelor termeni relevanți. Este greu să ne așteptăm în prezent la o definiție a creativității încheiată, unanim acceptată, deoarece cercetările din domeniul creativității se desfășoară pe un front foarte larg, care este într-o continuă expansiune, unde apar mereu aspecte noi, iar alte aspecte capată semnificații noi. (Roșca, 1981) Recomandarea este ca toate cercetările în sfera creativității să definească clar concepția autorului asupra creativității, așa cum este folosită în studiul sau cercetarea sa. (Kaufman & Sternberg, 2010) Ceea ce descria Marian Bejat în cartea sa, Creativitatea în știința tehnică și învățământ, în 1981 ca fiind o necesitate socială, și nu o simplă modă, ,,întrucat creativitatea este condiția esențială a progresului cunoașterii- în sensul ei activ, de transformare a lumii- în toate domeniile de activitate” (Bejat, 1981, p.77), mi se pare că surprinde esența și dezvoltarea continuă a acestui concept complex. Cea mai folosită și acceptată definiție a creativității presupune ca produsul creației să fie atât original cât și folositor pentru societate. (Barron & Harrington, 1981; Dorniak-Wall, 2016; Guilford, 1987; Jaeger, 2012; Roșca, 1981)
Termenul creativitate își are originea în cuvântul latin creare, care înseamnă a zămisli, a făuri, a naște. El a fost introdus în vocabularul psihologic de psihologul american Gordon Allport pentru a desemna o formațiune de personalitate, și înlocuiește vechii termeni spirit inovator, inventivitate, talent, fantezie creatoare, inspirație. (Sălăvăstru, 2004)
În literatura de specialitate, studiile asupra creativității au luat amploare în 1950, odată cu semnalarea unei sărăcii în cercetare de către J. P. Guildford, președintele Asociației Psihologilor din America la acea vreme. Conform lui Guildford, creativitatea se referă într-un sens restrâns la abilitățile caracteristice oamenilor creativi. Aceste abilități creative determină dacă individul are puterea să își exprime comportamentul creativ până în momentul în care este demn de luat în considerare. Dacă individul care deține aceste rechizite va produce la un moment dat rezultate de natură creativă, va depinde de motivația și de trăsăturile temperamentale ale acestuia. (Guilford, 1987)
Conform dicționarului de psihologie, Larousse, ,,creativitatea este dispoziția de a crea, care există în stare potențială la orice individ și la toate vârstele. Strict dependentă de mediul sociocultural, această tendință naturală necesită condiții favorabile pentru a se exprima.”
(Sillamy, 1998, p.84) Creativitatea, după cum observăm, nu depinde numai de individ, ci și de contextul social, de mediul cultural și de ceea ce M. Csikszentmihaly a numit „câmpuri de producție culturală" (Sălăvăstru, 2004), în care le selectează dintre noutăți pe acelea care merită să fie reținute. Ceea ce Csikszentmihaly a vrut să spună prin „câmpuri de producție culturală", se rezumă la faptul că, creativitatea nu este rezultatul unui act individual, este rezultatul a trei mari forțe: un set de instituții sociale, sau câmpuri, care selectează din produsele noi pe acelea ce merită păstrate; un domeniu cultural stabil care va prezerva și va transmite acele produse sau idei viitoarelor generații; și în final este individul care aduce o schimbare în domeniu, o schimbare pe care instituțiile o consideră a fi creativă. (Csikszentmihalyi, 2014)
O abordare în Creativity and the Mind, face referire la creativitate ca la câmpul vast de cunoștințe pe care fiecare îl posedă, și operațiile pe care mintea le produce pe baza lor. Cu toate că numeroși factori influențează creativitatea, cunoștințele și procesele care le manipulează reprezintă materialele fundamentale în formarea de gânduri creative- cunoștințele sunt cărămizile și mortarul, lemnul și cuiele; procesul- ustensilele- ciocanul, fierăstrăul, mistria; gândul creativ este casa pe care o construim și în care locuim. (Ward, Finke, & Smith, 1995)
O altă încercare de a defini creativitatea este preluată din Creativity in product innovation, de Goldenberg și Mazursky, unde creativitatea este considerată a fi cea mai înaltă calitate umană, una din caracteristicile care ne separă de restul speciilor. Abilitatea noastră de a crea, sau de a inova, este considerată a fi dumnezeiască, fiind descrisă de unele religii ca una dintre acele calități divine transmise omului, care a fost creat dupa imaginea lui Dumnezeu, Creatorul. (Goldenberg & Mazursky, 2002)
1.1. Dimensiunile creativității
Teoriile creativității (în particular cele care investighează de ce unele persoane sunt mai creative decât altele) s-au focusat pe o serie de aspecte. Cele mai dominante sunt identificate ca cei 4 P-proces, produs, persoană, mediu (process, product, person, place). Abordarea cognitivă încearcă să descrie prin mecanisme și tehnici ale gândirii creative, procesul creativ. Teoriile care evocă gândirea divergentă (cum ar fi Guilford), în detrimentul gândirii convergente, sau cele care descriu pașii procesului (cum ar fi Wallas), sunt teorii ale procesului creativ. Produsul creației apare de obicei în încercările de a măsura creativitatea oamenilor (psihometria) sau în idei creative ce au rezultat în produse de succes, premii, medalii, etc. Aspecte ale naturii persoanei creative sunt considerate abilități generale intelectuale, cum ar fi deschiderea, niveluri ale ideației, autonomia, comportament explorator, etc. Aspecte ce țin de mediul din care emerge creativitatea sunt considerate cele mai bune circumstanțe în care creativitatea ia naștere și se dezvoltă, incluzând diferite grade de autonomie și accesul la resurse. Voi prezenta în continuare fiecare din aceste patru dimensiuni:
Procesul de creație
Procesul se referă la motivație, învățare, gândire și comunicare- factori care contribuie la găsirea de răspunsuri originale la întrebările persoanei. (Corazza & Agnoli, 2016)
În viziunea lui Al. Roșca, ,,procesul de creație, care este aspectul psihologic interior al activității creative, cuprinde toate momentele, mecanismele, și dinamica psihologică internă, de la generarea problemei sau a ipotezei până la realizarea produsului creativ.” (Roșca, 1981, p.83)
Cea mai cunoscută analiză a fazelor procesului de creație aparține psihologului Graham Wallas, care în lucrarea sa Art of Thought, publicată în 1923 prezintă unul dintre primele modele ale procesului de creație. El sugerează existența a patru faze: a) prepararea; b) incubația; c) iluminarea; d) verificarea. În viziunea lui Teresa M. Amabile, procesul de creație este precum ,,preapararea unei supe”, iar aceasta descrie cinci etape de prelucrare a ideilor creative.
Conform lui Amabile (1997),prima etapă a procesului creativ este prezentarea problemei, și anume, vi se cere, sau vă spuneți că ați vrea să pregătiți o supă. O viziune mai amplă asupra acestui process o găsim în Psihologia educației, de Sălăvăstru, unde prepararea este faza inițială și obligatorie a oricărui act de creație. ,,În cercetarea științifică, dar și în alte activități creatoare sunt identificate mai multe subetape: sesizarea problemei și formularea ei în termeni foarte clari, analiza datelor problemei, enunțarea și testarea diferitelor ipoteze rezolutive. Această fază presupune o pregătire intensă și de lungă durată în legătură cu problema pe care creatorul își propune să o rezolve. Este necesară o informare minuțioasă asupra istoricului problemei, asupra tentativelor altora de a o soluționa, și abia apoi se emit ipoteze rezolutive.” (Sălăvăstru, 2004, p.100) Similara primei etape din Sălăvăstru (2004), este ceea ce Amabile a numit în a doua etapă pregătirea pentru problemă, adunarea informațiilor și resurselor necesare rezolvării problemei: găsirea ingredientelor potrivite. (Amabile, 1997)
Cea de-a treia etapa este identificată drept generarea ideilor și a posibilităților- momentul când bucătarul amestecă ingredientele supei cum crede el că ar fi mai bine: mai mulți tăiței, sau mai multe legume și mai multă carne, sau lasă o simplă zeamă lungă. (Amabile, 1997). În această etapă are deseori loc momentul incubației, adică părăsirea temporară a problemei și apoi reîntoarcerea la ea, în așteptarea unei idei care apare accidental. Amabile descrie aceasta etapă ,,exact ca atunci când lasați supa să se încălzească, dar fără să fiarbă; uneori capătă o aromă nouă, chiar mai bună.” (Amabile, 1997, p.112). Sălăvăstru se rezumă la cea de-a doua etapă ca fiind incubația, care se petrece în inconștient (sau în preconștient, după unele explicații psihanalitice) și poate fi de mai lungă sau de mai scurtă durată. ,,Ea pare o perioadă pasivă, de abandonare a efortului. Se presupune că în această fază au loc o serie de prelucrări paralele,se stabilesc conexiuni care nu au fost efectuate anterior. Unii autori susțin că inconștientul șterge ipotezele rezolutive, încercate în faza de preparare, care nu au dat rezultatele scontate, favorizând ipotezele neglijate în această fază. Inconștientul nu creează nimic prin sine însuși. De aceea, șansele de a obține soluții creative la o problemă depind de cât de susținută și eficace a fost faza de preparare, de bogăția datelor acumulate.” (Sălăvăstru, 2004, p.101)
c) Iluminarea (inspirația, intuiția, insight) este momentul în care soluția problemei apare brusc în câmpul conștiinței. Materialul acumulat duce dintr-o dată la o înțelegere clară, sintetică a problemei. (Sălăvăstru, 2004,). A patra etapă este descrisă de Amabile ca și validarea, verificarea, sau testarea diferitelor posibilități emise în etapa precedentă, mai exact, momentul în care bucătarul gustă supa- ,,Este potrivită? Este bună?”(Amabile, 1997)
d) Ambele variante propuse, consideră ultima etapă a procesului creativ ca fiind o evaluare sau verificare a rezultatului. Teresa Amabile ne descrie o etapă finală în care există trei variante posibile: dacă sarcina a fost îndeplinită cu success, procesul se oprește; dacă rezultatul obținut nu a fost complet satisfăcător, se reia procesul; dacă nu sunt șanse să apară nimic bun, din nou procesul încetează. Într-o notă amuzantă, bucătarul lui Amabile finalizează procesul de creație la fel, prin trei opțiuni: ,,Poate să zâmbească și să se pregătească să servească supa, sau să revină la aragaz și să mai adauge ceva, sau să arunce totul și să plece din bucătărie.”(Amabile, 1997, p.113) Verificarea este faza finală a procesului de creație și în viziunea lui Sălăvastru, în care ,,soluția găsită este testată, examinată, pentru eliminarea unor posibile erori sau lacune.” (Sălăvăstru, 2004, p.101)
Modelul lui Wallas rămâne și astăzi în circulație, deoarece majoritatea cercetărilor privind procesul de creație au pus în evidență aproximativ aceleași faze. Etapele procesului nu se succed întotdeauna în ordinea propusă, unele dintre ele pot fi eludate sau comprimate. Făcând un salt către un model mult mai recent, am descoperit modelul lui Mumford et. al (1991), care a fost mai apoi revizuit în Mumford et. al. (2012), în care se poate observa o subdiviziune mult mai fină în opt stadii a procesului: definirea problemei, culegerea de informații, organizarea informațiilor, combinația conceptelor, generarea ideilor, evaluarea ideilor, implementarea planului, monitorizarea soluției.
Teresa M. Amabile aduce un plus descrierii procesului de creație, prin componentele ce îi alcătuiesc conținutul. Prima componentă este reprezentată de deprinderile specifice domeniului, care sunt ,,materia primă” (Amabile, 1997) pentru talentul, educația și experiența într-o anumită sferă a cunoașterii. În această componentă sunt incluse cunoștințele obiective de specialitate, abilitățile tehnice, talentul special în domeniul respectiv. (Roco, 2001) Într-o anumită măsură aceste elemente sunt înnăscute, dar educația și experiența pot face mult pentru dezvoltarea unor talente. A doua componentă este gândirea creativă și deprinderile de lucru sau abilități creative. ,,Există anumite stiluri de lucru, stiluri de gândire și trăsături de personalitate care le dau posibilitatea oamenilor de a-și folosi deprinderile dintr-un domeniu în mod diferit. Un stil de lucru creativ este marcat de: dăruirea de a face lucrurile bine; capacitatea de concentrare a eforturilor și a atenției pe perioade lungi de timp; capacitatea de a abandona ideile neproductive și de a lăsa temporar deoparte problemele mai dificile; tenacitatea în fața dificultăților; dorința de a munci cu perseverență.” (Amabile, 1997, p.112) Abilitățile creative includ un set cognitiv și unul perceptiv favorabile abordării din perspective noi în rezolvarea unei probleme; euristicile pentru generarea ideilor noi; stilul de munca specific creației care este cel perseverent și plin de energie. (Roco, 2001) A treia componentă descrisă este motivația intrinsecă, sau cu alte cuvinte dorința de a face ceva de dragul de a-l face, pentru că este interesant, îți dă satisfacții și este provocator. (Amabile, 1997)
Pe parcursul întregului proces de creație, este implicată atât gândirea divergentă cât și cea convergentă, rolul conducător revenind gândirii divergente, creative, mai ales aspectului ei de flexibilitate. Flexibilitatea permite o modificare rapidă a modelului de abordare a situației, în raport cu noile condiții ivite, cu noile elemente de informație. (Roșca, 1981) J. P. Guilford a contribuit la dezvoltarea domeniului în creativitate prin distincția făcută între producția convergentă și divergentă (astăzi cunoscute drept gândirea convergentă și divergentă). În gândirea convergentă se pornește de la informația dată spre a elabora un răspuns unic sau acceptat în mod convențional ca fiind ,,cel mai bun” ( de exemplu se cere să se dea răspunsul ,,25” la întrebarea ,,Care este pătratul lui 5?”), pe când în gândirea divergentă se încurajează producerea de răspunsuri inedite sau variate în situații deschise ( ex. Să se găsească întrebuințări neuzuale pentru o cărămidă.) (Ausubel & Robinson, 1981). Acest mod de gândire permite producerea unor idei noi prin despărțirea sau prin abaterea de la ideile deja stabilite. (Sternberg, 2005)
Gândirea este un complex unitar de procese, în care poate să predomine aspectul reproductiv sau creator. Aceste două tipuri de gândire nu trebuie înțelese ca procese mutual exclusive, incompatibile, deoarece ambele procese sunt strâns legate cu memoria, prin care se stochează informația obținută prin activitatea de cunoaștere, și cu gândirea evaluativă. Este important ca îmbogățirea cunoștințelor să nu însemne simpla lor însumare, ci însușirea structurii lor interne, sistematizarea lor și înțelegerea relațiilor dintre ele. (Roșca, 1981)
Când vorbim despre comportamentul creativ este important să avem în vedere o anumită doză de moderație. De exemplu, ideile creative de obicei rezultă din gândire divergentă, dar prea multa divergență poate duce la idei irelevante care nu sunt creative în ideea de a fi atât originale cât și utile. De asemenea este important să nu punem un semn de egal între gândire divergentă și creativitate, deoarece o serie de alți factori contribuie la acest rezultat.
Produsul creației
Probabil cea mai obiectivă abordare în creativitate se concentrează asupra produselor create: lucrări de artă, invenții, publicații, compoziții muzicale etc. Criteriul principal de evaluare a creativității îl constituie produsul creativ, care trebuie să fie nou, original, și în același timp de valoare pentru societate. (Roșca, 1981) Produsele de obicei pot fi cuantificate, astfel permițând o obiectivitate cuantitativă considerabilă, și sunt de obicei disponibile pentru jurizat sau pentru vizionare, acestea fiind două avantaje subtanțiale. Un dezavantaj este reprezentat de faptul că doar studiind produsul, puțin poate fi spus direct despre procesul sau personalitatea creatorului; inferențele sunt deci necesare pentru a informa despre procesul creativ sau persoană. (Kaufman & Sternberg, 2010)
Abordarea psihometrică în Perspectives on individual differences clasifică peste 100 de exemple în măsurarea creativității în 8 categorii: (1) teste pe gândire divergentă; (2) inventarii de atitudini și interese; (3) inventarii de personalitate; (4) inventarii biografice; (5) evaluări făcute de profesori, grupul de cunoștințe, supervizori; (6) jurizarea sau notarea produselor; (7) eminența; (8) activități creative auto raportate. (Glover, Reynolds, & Ronning, 1989)
O varietate de teste ce măsoară gândirea divergentă au fost dezvoltate de Guilford și asociații săi, precum Testul Alternativelor (Alternate Uses), Titluri (Plot Titles), și Consecințele (Consequences). Testele de gândire divergentă se diferențiază de testele tradiționale de inteligență prin faptul că se așteaptă o multitudine de răspunsuri, în detrimentul unui singur răspuns corect. De exemplu, la Testul Alternativelor, participanților li se cere să se gândească la întrebuințări alternative, variate, a unor obiecte obișnuite ( ex. un creion, o cărămidă). Similar, la testul Titluri, aceștia trebuie să genereze titluri ieșite din comun, originale, creative, pentru anumite povestioare.
Unul dintre cei mai influenți cercetători în studiul creativității în educație este E. Paul Torrance. Acesta a dezvoltat bateria de teste de măsurare a potențialului creativ, Testele de gândire creativă Torrance, bazate pe teoria anterioară a lui Guilford pe gândire divergentă. Cele trei dimensiuni măsurate sunt fluența ideațională, originalitatea, și flexibilitatea. ,,Torrance a constatat faptul că elevii creativi sunt îngrădiți de conformism și că sunt de multe ori puși în fața alternativei de a renunța la originalitate pentru a fi acceptați de mediu sau de a-și păstra originalitatea și a fi, în consecință, respinși de mediu. Profesorii tind să aprecieze mai mult elevii disciplinați, care își îndeplinesc sarcina fără să comenteze și sunt dispuși să accepte judecata profesorului sau pe cea a majorității.” (Sălăvăstru, 2004, p.114) Aproape toate testele de gândire creativă sunt de fapt teste ale abilităților de gândire divergentă. Asta este o limitare, întrucât gândirea divergentă este doar o parte a creativității. Există însă o modalitate mai bună de testare a creativității. Această tehnică implică evaluarea directă de către experți în domeniu, a produselor creației. Totuși, este important de menționat că abilitățile relevante creativității sunt specifice domeniului sarcinii. Folosirea unei clasificări în creativitatea scrierii de povești este irelevantă pentru admiterea la un program de știință. (Baer & Kaufman, 2012)
Personalitatea creativă
O altă perspectivă în creativitate s-a concentrat pe persoană/ personalitatea creativă. Printre primele cercetări pe tema asta, matematicienii, arhitecții, scriitorii, și alte grupuri eminente au fost comparați în termeni de trăsaturi de personalitate, care pot favoriza sau diminua potențialul creativ. Diferite trăsaturi sunt caracteristice indiferent de domeniul cercetat; acestea includ motivația intrinsecă, interesul vast, deschiderea la noi experiențe, și autonomia. (Kaufman & Sternberg, 2010) Printre alte trăsături specifice personalității creative se numără toleranța la ambiguitate, asumarea riscurilor, voința de a persevera, nivel ridicat al stimei de sine, independență, imaginație, energie ridicată, curiozitate, umor, atracția către complexitate, interese artistice și estetice, perceptivitate, și faptul că simt nevoia de un timp în izolare cu sine însuși. (Gregerson, Snyder, & Kaufman, 2013)
Modelul tridimensional propus de Guilford exprimă cele trei categorii ale activității intelectuale (operația, produsul, conținutul). Guilford a identificat pe bază de analiză factorială, cinci tipuri de operații intelectuale: cogniția, memoria, producția (gândirea) divergentă și convergentă, evaluarea. Aceste operații acționează asupra unui conținut care reprezintă diferite tipuri de informație (figural, simbolic, semantic, comportamental), duc la un anumit produs. Informația din cele patru tipuri de conținut poate fi clasificată în șase tipuri diferite de produse ( unități, clase, relații, sisteme, transformări, implicații) (Roșca, 1981) ,,După Guilford, creativitatea este asociată în mod deosebit cu gândirea divergentă, exprimată prin trăsături precum fluența, flexibilitatea și originalitatea.” (Roșca, 1981, p.98) Alte abilități relatate de către Guilford în relație cu personalitatea creativă sunt senzitivitatea la probleme, sinteza și analiza abilităților, complexitatea și evaluarea.
Mediul din care emerge creativitatea
Mediul din care emerge creativitatea se referă la relația dintre ființele umane și mediul lor înconjurător. (Corazza & Agnoli, 2016) ,,Climatul creativ este un climat generator de creativitate și reprezintă ansamblul factorilor psiho-socio-culturali care influențează apariția, dezvoltarea și valorificarea creativității individuale și de grup.” (Toma & Dimitriu, 2008, p.125)
Climatul creativ poate fi abordat din punctul de vedere al influențelor climatului asupra formării capacității creatoare la copii și adolescenți sau din punctul de vedere al influențelor asupra performanțelor creatoare la persoanele angajate într-o activitate profesională. (Roșca, 1981) În primul rând, un climat creativ presupune sisteme de norme, valori și practici favorabile promovării creativității. Un climat creativ presupune un câmp psiho-social specific; modalitățile de percepere, reprezentare și interpretare a climatului se bazează pe cultivarea atitudinilor creative; aceste atitudini sunt structurate prin cadre culturale, sociale și personale care favorizează manifestările creativității. În cadrul unui climat creativ, percepția situațiilor problematice este determinată de o orientare specifică a câmpului psiho-social; datorită cultivării unei atitudini active, de căutare și provocare a problemelor, situațiile problematice nu sunt percepute doar ca perturbări de echilibru ci, mai ales, ca sarcini creative. (Toma & Dimitriu, 2008) Cercetările existente privind influența familiei, relatează că dezvoltarea personalității creatoare este favorizată de o afecțiune moderată a părinților față de copii, combinată cu o încurajare a independenței lor intelectuale, în același timp cu crearea de ocazii și oportunități care să favorizeze dezvoltarea intereselor și aptitudinilor pentru diferite domenii de activitate. (Roșca, 1981) Influența factorilor de mediu este mediată de relațiile dintre elementele câmpului psiho-social, sarcina creativă și performanță. Cadrele culturale, sociale și personale ale câmpului psiho-social influențează modul de abordare și de soluționare a sarcinii creative și, prin aceasta, determină limitele de variație a performanței. La rândul său, performanța influențează suportul motivațional al comportamentului creativ. (Toma & Dimitriu, 2008) În școală sunt anumite condiții și situații specifice care pot duce la dezvoltarea spiritului investigativ, a gândirii divergente, a atitudinii creative. Aceste situații pot fi încurajarea elevilor să pună întrebări, să fie activi prin operare cu idei și obiecte, să discute și să dezbată, să facă critici constructive, etc. Pe de cealaltă parte, într-o înterprindere productivă, creativitatea nu se limitează la a ameliora sau a găsi produse noi, ci trebuie să implice și relațiile umane, securitatea muncii, atmosfera la locul de muncă, etc. (Roșca, 1981)
Creativitatea are tendința de a se fructifica atunci când există oportunități de explorare în munca independentă, și când originalitatea este valorificată și încurajată. (Kaufman & Sternberg, 2010)
1.2 ,,Big C, Little c”
Creativitatea de tip ,,Big C” se constituie din contribuții creative recunoscute, eminente. Creatorii tipici din această categorie care pot fi studiați sunt clasicii eminenți și compozitorii de operă, ale căror lucrări datează de secole. Multe teorii s-au focusat pe concepte ale creativității de tip ,,Big C”, printre care și ,,Modelul sistemelor de creativitate” al lui Csikszentmihalyi (1999). Aici creativitatea este prezentată ca o interacțiune între domeniu, câmpuri de producție și persoană. Un domeniu ar putea fi muzica pe larg, sau specific, compunerea unui generic pentru un film; câmpurile de producție pot fi profesorii, editorii, criticii; iar a treia componentă este persoana, cea care creează o teorie, o idee, o formă de artă, pe care câmpurile de producție le acceptă ca fiind noi și pe care domeniul le încorporează. Cercetările lui Simonton (1997) pe relația dintre vârstă și performanță, sugerează că output-ul la nivelul de creativitate ,,Big C” începe odată cu vârsta de 20 de ani, crește optim până la un punct aproape de 40, apoi treptat se stinge.
Pe de cealaltă parte, sunt teorii care se bazează pe creativitatea de tip ,,little c”, chiar dacă nu se aduce în discuție termenul. Un exemplu ar fi modelul componențial al lui Amabile, în care vorbește de trei variabile necesare pentru creativitate: abilități relevante domeniului; abilități relevante creativității; și motivația intrinsecă. Necesitatea acestei categorii ,,little c” pe creativitate devine clară atunci când ne referim la insight-urile creative ale elevilor de școală generală și liceu. Această formă de creativitate pare să se plieze în particular pe sectorul educațional, unde o prioritate este încurajarea tuturor elevilor și studenților să își atingă maximul potențial intelectual. (Ferrari, Cachia, & Punie, 2009) Această categorisire trebuie utilizată cu grijă, pentru a nu descuraja și de a nu fi prea restrictivă. (Kaufman & Beghetto, 2009)
Modelul ,,Cei 4 C” (The Four C) s-a dezvoltat pe modelul Big-C/little-c al creativității. Acest model ajută la o distincție mai clară între participarea individuală de zi cu zi în activități creative (mini c, se referă la experiențe personale), creativitatea persoanei în activități zilnice care se relatează într-un anumit domeniu (little c, se referă la rezolvarea de probleme de zi cu zi care au legătura cu cariera, hobby-uri, sau activități extra-școlare), profesionistul care este competent într-un anumit domeniu și recunoscut creativ ( Pro C) și geniul creativ ( Big C). (Gregerson, Snyder, & Kaufman, 2013)
Creativitatea în predare
Educație și Creativitate
,,Imaginația este mai importantă decât cunoștințele. Cunoștințele sunt limitate în timp ce imaginația cucerește întreaga lume.” (Albert Einstein)
Încă din 1997, Guvernul Marii Britanii a descris educația ca o investiție vitală în capitalul uman pentru secolul 21. Scopul principal propus atunci a fost creșterea standardelor educaționale în alfabetizare și aritmetică, însă s-a recunoscut că asta nu e de ajuns pentru a face față provocărilor viitoare. ,,Dacă vrem să ne pregătim cu succes pentru secolul 21 trebuie să facem mult mai mult decât să îmbunătățim alfabetizarea și aritmetica. Avem nevoie de o educație vastă, flexibilă și motivantă care recunoaște diferitele talente deținute de copii, și oferă excelență pentru toți.” ( citat în National Advisory Committee on Creative and Cultural Education, 1999) Creativity in schools sumarizează provocările pe care sistemul educațional trebuie să le depășească în încercarea unei schimbări:
,,În timp ce calificările sunt încă parte integrală a succesului personal, nu mai este însă îndeajuns ca studenții să demonstreze că sunt capabili să promoveze examinări publice. Pentru a stărui în economia noastră, definită de inovațiile aplicative ale cunoștințelor, trebuie să facem mult mai mult decăt să absorbim informația. Studenții și muncitorii trebuie să se bazeze pe întregul spectru al experiențelor de învățare și să aplice ceea ce au învățat în modalități noi și creative. Astfel, o provocare centrală a sistemului educațional este să descopere modalități de a încorpora învățarea într-o varietate de înțelesuri pentru contexte, unde studenții își pot folosi cunoștințele și abilitățile creative pentru a aduce un impact asupra mediului înconjurător.” (Craft, 2005, p.7)
Ken Robinson, un autor englez, profesor universitar emerit și consilier educațional internațional afirmă că există trei principii în baza cărora viața umană se dezvoltă, înflorește, dar care sunt contrazise de cultura educațională curentă. Mediul educațional din U.S.A, conform autorilor cărții Multidisciplinary contributions to the science of creative thinking, este responsabil pentru scăderea drastică a creativității și a motivației intrinseci atât a studenților cât și a educatorilor, decât oricare altul în anii recenți. (Corazza & Agnoli, 2016)
Primul principiu susține că oamenii sunt în mod natural diferiți și diverși, iar sistemul educațional actual în viziunea lui Robinson nu se bazează pe diversitate, ci pe conformitate. Standardele educaționale sunt necesare, însă nu sunt suficiente. Rampele de lansare a creativității (arte, muzică, dans, dramă) sunt deseori considerate inferioare zonelor academice de interes (limbă și literatură, matematică, științe), și nu sunt la fel de încurajate. Realitatea este că există cazuri în care acest tip de cursuri nu există practic, ci doar teoretic, spațiul deliminat fiind acaparat de cursurile de interes academic. Această neligjență de cele mai multe ori devalorizează sau extermină acele talente sau abilități înnăscute ale copiilor. (Craft, 2005) Experții educaționali argumentează însă faptul că studenții au nevoie să dobândească competențe nu doar în scris și citit, ci și competențe de bază în gândire critică, creativitate și inovație, rezolvare de probleme, comunicare și colaborare. Piața globală a forței de muncă necesită să fie școlită în ambele moduri de a gândi și moduri de a lucra. (Corazza & Agnoli, 2016)
Al doilea principiu susține curiozitatea. Copiii sunt în mod natural curioși, în legătură cu alți oameni și cu lumea înconjurătoare. Până în momentul intrării în școala primară, aceștia achiziționează o varietate de abilități de învățare, prin întrebări, manipulare, experimentare și joacă. Ei au nevoie de oportunități, de timp pentru întâlnirea cu creativitatea. (INTO Education Committee, 2009) Curiozitatea este motorul performanței, copiii au această abilitate de a învăța înnăscută, iar dacă curiozitatea le este aprinsă, învățarea va avea loc foarte ușor, din proprie inițiativă, chiar și fără asistare. Unul din efectele culturii curente este profesionalizarea pe cât de mult posibil a educatorilor. Să nu uităm ca rolul educației este de a oferi posibiliăți de învățare, iar rolul educatorului este de a facilita învățarea. Funcția educației trebuie re-conceptualizată prin construirea capitalului uman, prin echiparea tinerilor cu capacități de a crea și inova, pe lângă simpla furnizare de cunoștințe. (Lin, 2011) Cultura educațională curentă pare să nu se mai axeze pe predare și învățare, ci mai mult pe testare. Școlile capătă diferite etichete, de la nereușită la performanță slabă, fapt care încearcă să pună presiune pe creșterea performanțelor școlare ale studentului. Rezultatele testelor înseamnă totul, și astfel creativitatea nu își găsește locul în sala de clasă. (Corazza & Agnoli, 2016) Bineînțeles testarea, evaluarea este importantă și testele standardizate au locul lor în programă, dar nu ar trebui să fie partea dominantă. În locul curiozității, educatorii și studenții sunt conduși spre complezență, sunt încurajati să urmeze o rutină, o serie de algoritmi pentru a atinge un standard de performanță.
Al treilea principiu susține faptul că oamenii au înnăscută abilitatea de a fi creativi. Fiecare copil se naște cu un potențial creativ, iar unul din rolurile educației ar trebui să fie descoperirea, deblocarea, dezvoltarea și cultivarea acestui potențial. Creativitatea este conceptualizată ca și o abilitate pe care oricine o poate dezvolta și astfel ea poate fi atât cultivată cât și inhibată. Actorii educaționali au puterea să deblocheze acest potențial creativ. (Ferrari, Cachia, &Punie, 2009) Sir Ken Robinson face o comparație foarte frumoasă între o educație actuală industrializată, un sistem mecanic care funcționează pe principiul acumulării datelor și informației, (cu cât mai multă teorie cu atât mai bine studenții vor fi pregătiți pentru viață) și o educație spre care ar trebui să tindem, una asemenea agriculturii. Dezvoltarea vieții umane nu este un proces mecanic, ci este un proces organic. Exact ca și în domeniul agriculturii, educația trebuie să creeze condițiile optime pentru dezvoltare, înflorire. Învățarea ar trebui să fie personalizată, individualizată pentru fiecare student în parte, ar trebui să existe suport pentru educatori, legături cu comunitatea, o curriculă vastă și diversă și deseori programe care să continue și în afara școlii. Asta se mai numește și educație alternativă, dar paradoxal este faptul că, dacă toate sistemele educaționale ar funcționa așa, nu ar mai fi nevoie de o alternativă.
O încadrare a creativității în educație
Lin (2011) ne propune o încadrare a creativității în educație, o ilustrare a pedagogiei creative care afișează relația dintre creativitate și practicile educaționale. Pedagogia creativă este adusă în prim plan pentru a descrie practicile care influențează dezvoltarea creativității prin trei elemente interrelaționate: predarea creativă, predarea pentru creativitate, și învățarea creativă. Un climat care susține dezvoltarea abilităților creative are loc prin interacțiunea dintre predarea inventivă și efectivă (de către facilitatorul creativ), și învățarea creativă (de către studentul activ) Predarea creativă reprezintă practicile folosite de profesor, pe când predarea pentru creativitate îl pune pe student în centrul atenției, acestea două însă se interconectează și sunt indinspensabile pentru această propunere de încadrare. Aspectele predării creative, cum ar fi abordările inovative, dinamice, imaginative, de obicei inspiră imaginația și ideile noi ale copiilor, și conduc direct spre predarea pentru creativitate. Strategiile educaționale pentru predarea pentru creativitate, cum ar fi strategii de a învăța cum să învăț, sau de a explora noi posibilități, facilitează angajamentul copiilor și le trezește curiozitatea și motivația de a învăța. Cel mai bine înțelegem învățarea creativă prin diferențierea de învățarea impusă, atunci când vorbim de a da copiilor șansa de a învăța și gândi creativ. Copiii învață prin impunere atunci când li se spune ce ar trebui să învețe, și acceptă aceste idei impuse (ex. profesori, cărți), pe când aceștia învață creativ atunci când întreabă, caută, manipulează, experimentează, și chiar și prin joc. Copiii explorează din curiozitate, lucru natural ființelor umane.
În predarea pentru creativitate, conform raportului efectuat de National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (NACCCE), educatorii intenționează:
Să permită atât pentru o activitate experimentală largă cât și constrânsă, dar întotdeauna specificând și explicând scopul unei asemenea activități. Cei implicați trebuie să se simtă pregătiți și destul de în siguranță pentru a fi dispuși să își asume riscuri și să facă greșeli, într-o atmosferă pe care nu o simt amenințătoare și care îi provoacă, dar în același timp liniștește.
Să încurajeze o atitudine adecvată în ceea ce privește activitatea imaginativă- un simț al entuziasmului, respect, speranță, și uimire spre potențialul puterii tranformative implicate, acompaniat de un sens al scepticismului și distanțării.
Să asiste la înțelegerea spațiului ce trebuie acordat generării de idei, eliberarea de criticismul imediat al celui ce învață sau al celorlalți înainte ca ideile să facă subiectului rigorilor de evaluare critică și dezvoltare ulterioară.
Să încurajeze expresia de sine care este orientată spre o sarcină dată.
Să contureze o apreciere ale fazelor ce compun activitatea creativă și importanța timpului- inclusiv modul în care distanțarea un timp față de o problemă poate facilita descoperirea soluției.
Să asiste în dezvoltarea unei conștientizări a diferitelor contexte în care ideile pot lua naștere, a rolurilor intuiției, proceselor mentale inconștiente în gândirea creativă.
Să încurajeze și să stimuleze studenții în perioade de joc liber cu idei și presupuneri despre posibilități, dar completarea acestora cu evaluări critice, în testarea acelor idei.
Să accentueze folosirea imaginației, originalității, curiozității și întrebărilor, și încurajarea atributelor personale care facilitează creativitatea.
Această încadrare are rolul de a descrie relația dintre predarea creativă și strategiile efective care facilitează și își au răspunsul în angajamentul activ și creativ al copiilor, și de asemenea de a încuraja o practică ușor de înțeles în dezvoltarea creativității studenților. (Lin, 2011) Cu toate că există diferite concepte în ceea ce privește școala în țările europene, scopul rămâne același: de a oferi educație inițială copiilor și tinerilor adulți pentru a-i pregăti pentru viața profesională, și de a-i ajuta să se dezvolte în cetățeni adulți responsabili. Școala se confruntă astăzi cu o serie de provocări care vor continua să fie relevante și în viitor. Aceste provocări sunt intens cercetate, iar în The Future of Learning: Preparing for Change, sunt următoarele aduse în discuție: integrarea multiculturală care se adresează imigrației și schimbărilor demografice; reducerea abandonului școlar timpuriu pentru a combate șomajul și pentru a promova o forță de muncă mai bine educată pentru competitivitate și creștere economică; și nu în ultimul rând cultivarea și educarea talentului pentru a dezvolta o economie bazată pe inteligență și inovație. (Redecker, et al., 2011) De asemenea, alte cercetări de actualitate, printre care și lucrarea numită Creative Learning and Innovative Teaching discută conceptualizarea creativității în contextul educațional ca și o abilitate trans-curriculară, pe care oricine o poate dezvolta. Astfel, această abilitate poate fi atât cultivată cât și inhibată. Acest studiu propune cinci arii majore unde este nevoie de îmbunătățire și efort pentru a permite să aibă loc învățarea creativă. Acestea sunt: curricula; pedagogia și evaluarea; antrenarea profesorului; tehnologia și media digitală; cultura educațională și leadership. (Cachia, 2010)
2.1.1 Educația alternativă
Școlile cu o abordare pedagogică alternativă, precum Waldorf, Montessori, Dalton, Freinert, sunt din ce în ce mai populare. Aceste școli funcționează într-o manieră alternativă, plasând emfaza asupra unei învățări centrate pe copil, învățare colaborativă, învățare experiențială, etc., față de școlile tradiționale. (Bilde, Damme, Fraine, & Lamote, 2013)
Unul din sistemele educaționale care oferă o abordare alternativă sistemului tradițional, recunoscut internațional, este cunoscut sub numele Steiner sau Waldorf. Acesta se bazează pe filozofia educațională a lui Rudolf Steiner (1861-1925) și are o viziune particulară a ceea ce constituie învățarea, performanța și dezvoltarea educațională. Baza în educația Waldorf este reprezentată de dezvoltarea copilului, văzută ca și o trăsătură distinctivă importantă. O serie de alte trăsături ce disting școala Waldorf de cea tradițională includ locul narațiunii în predare și învățare; distincția făcută între voință, sentimente și gândire; concentrarea pe latura artistică a educatorului; și modul unic de organizare a predării în jurul lecției principale și a subiectelor de curs. Alte trăsături pedagogige distinctive sugerate de școală sunt: ritmul; atmosfera non-competitivă și cultivarea cooperării; importanța activității reflective a educatorului prin care acesta aprofundează și înțelege dezvoltarea copilului prin studiu, meditație, activitate artistică etc.; importanța relațiilor apropiate din școală și între membrii școlii și părinți; atenția către temperamentele copiilor ca și metodă cheie pentru câștigarea ascultării entuziaste; munca de grup a educatorilor pentru studiul copiilor. (Woods, Ashley, & Woods, 2005) Filozofia care stă la baza acestei educații se numește antroposofie (înțelepciune umană), o filozofie cu o orientare spirituală ce reflectă și informează asupra întrebărilor spirituale de bază ale umanității, asupra nevoilor artistice de bază ale omului, asupra nevoii de a avea o atitudine mentală științifică în raportul cu mediul înconjurător, și asupra nevoii de a dezvolta o relație cu lumea în completă libertate bazată pe decizii individuale. (Mays & Nordwall) Educatorul este văzut ca un artist iar sala de clasă o pânză vie, asupra căreia educatorul-artist va reda creații surprinzătoare; o nouă viziune asupra sălii de clasa, unde studenții se angajează în activități artistice și nu stau în bănci, pe scaune, pentru a învăța. Educația Waldorf s-a extins rapid în Europa, apoi în Statele Unite, unde continuă să se dezvolte. (Jelinek & Sun, 2003) Aceasta se bazează pe următoarele teorii prezentate de Jelinek și Sun:
Teoria experiențială a învățării. Educarea copilului pornește de la o bază a experienței și a activității (experiență primară), urmată de o conceptualizare (experiență reflectivă). Ca și parte importantă a experienței primare este activarea imaginației copilului, urmată de conceptualizare, prin artă. ,, Este necesar să dăm viață lucurilor care nu o au, prin imaginație, și întotdeauna să le conectăm cu viața reală. Este posibil să relaționăm toate fenomenele fizicii cu viața reală, dar pentru a reuși trebuie să avem imaginație.” (citat în Jelinek & Sun, 2003)
Dezvoltare. Dezvoltarea copilului (vârsta) avansează în paralel cu diferite grade de conștiență încarnate în corpul fizic, iar rolul educatorului este de a ghida o încarnare adecvată prin conținut pedagogic corect și specific selectat. De exemplu, conform educației Waldorf, copiii din clasele mici ar trebui să se focuseze pe ,,întreg” mai degrabă decât pe ,,părți” . Mai târziu copilul începe să simtă fragmentarea cunoștințelor în departamente specializate, fapt care îi permite să facă referire la ,,părți”.
Zona dezvoltării proximale. Educatorii sunt specific instruiți în recunoașterea orientării sociale a copilului și să înțeleagă posibilitățile pedagogice disponibile pentru a ridica copilul spre un nou nivel de activitate și conștiență, avănd în vedere orientarea sa socială.
Curricula spiralată. ,,Foarte mult s-a spus despre o nevoie de ingineri și oameni de știință, și punctul de vedere dominant este că dacă avem cursuri de știință mai bune și dacă ne specializăm mai devreme în cunoștințele științifice, vom avea oameni de știință mai buni. Eu cred că cel mai bun om de știință este cel mai bun gânditor creativ și sarcina educației este în primul rând să educe ființe umane, care apoi devin oameni de știință.” (citat în Jelinek & Sun, 2003) Oamenii se educă, conform pedagogiei Waldorf, prin dezvoltarea și cultivarea imaginației și voinței. Aceste capacități se vor spirala încontinuu, vor lua un avânt și o semnificație intelectuală mai mare proporțional cu nivelul de dezvoltare al copilului.
Teoria inteligenței. Gândirea umana este caracterizată de o interacțiune complexă între sentimente, voință și gândire; pentru ca gândirea cognitivă să se dezvolte, metodele folosite trebuie să activeze toate cele trei condiții. Această viziune este baza pentru accentul pus pe artă ( pentru activarea sentimentelor), mișcare (pentru activarea voinței) și imaginație (pentru activarea gândirii)
Aceeași autori, Jelinek și Sun, au condus în 2003, în Statele Unite, un studiu comparativ privind școala Waldorf și cea tradițională. Aceștia au investigat baza antroposofică a curriculei Waldorf, prin sinteza literaturii, chestionare și interviuri, observații înregistrate video la clasă. Această cercetare a luat loc în școlile Waldorf din California și Massachusetts. Peste 200 de profesori Waldorf, categorizați în ,,student”, ,,începător”, ,,avansat”, ,,expert” , au fost chestionați. Copiii din școlile Waldorf și din școlile publice au fost testați prin sarcini non-verbale cu Testul de inteligență non-verbală (TONI), gândirea logică verbală cu o versiune adaptată a Testului de gândire Cornell (CCRT), pe o sarcină științifică practică folosind TIMMS (sarcină pe magnetism) și prin sarcini de rezolvare a problemelor. Descoperirile cercetătorilor în educația științelor sprijină o relație inversă între conținutul predat și performanță, de altfel argumentul școlii Waldorf, care susține că studenții cu o predare de conținut mai scăzută și lipsa presiunii de evaluare (studenții din școala Waldorf nu sunt evaluați prin teste standardizate până la vârsta de 16 ani), ceea ce înseamnă că școala Waldorf stă mai bine la acest capitol pe un termen lung față de școala tradițională. Raționamentul științific la studenții Waldorf s-a demonstrat a fi superior, câștigul fiind mai pregnant în clasele superioare. Pe de cealaltă parte, studiul a ridicat o serie de întrebări cu privire la conținutul informațiilor în știință și la prezentarea materialului în școala alternativă, primind o recenză generală nefavorabilă. Evidența acestui studiu indică faptul că școala Waldorf va trebui să schimbe anumite idei de pseudoștiință, însă bogăția metodelor creative de a stimula gândirea imaginativă și angajarea studenților în activități potențial însemnate pot cu siguranță să îmbunătățească educația tradițională.
Un alt studiu din 2005 făcut de data aceasta pe 21 de școli Waldorf din Marea Britanie, a avut printre obiective identificarea și investigarea practicilor beneficiare performanțelor studentului și explorarea scopului de a încorpora elemente din curricula școlilor alternative sau pedagogie în școlile tradiționale; explorarea diferențelor și similarităților între școala Waldorf și școala tradițională și identificarea scopului pentru care cele două sectoare să învețe una de la cealaltă; recomandări privind depășirea provocările și facilitarea colaborării și învățării mutuale între cele două sectoare. Cercetătorii au investigat practicile benefice performanțelor studentului și au rezultat în: Baza în dezvoltarea copilului, Practica în evaluare, Cursuri principale și subiecte, Simțul ritmului, Educatorul clasei, Leadership și management (colegialitate), Implicarea părinților (legături școală-acasă),
Exemple de bune practici:
Baza în dezvoltarea copilului. Educatorii sunt foarte bine informați în ceea ce privește dezvoltarea copilului și structurarea lecțiilor se face în funcție de nevoile de învățare ale copilului definite de vârsta și stadiul lor de dezvoltare; Curricula și pedagogia sunt conduse de valori și scopuri mai înalte în educație, pentru libertatea gândului individual și nu pentru funcții utilitare a raționamentului economic.
Practica în evaluare. Evaluarea este parte integrală a abordării Waldorf, iar testele naționale nu sunt considerate de ajutor pentru educația școlară. Mai mult decât atât, evaluările normative care clasifică copiii sunt considerate a fi contra-productive. Astfel, metodele de evaluare sumative joacă un rol minor în pedagogia Waldorf. Revendicarea bunelor practici în evaluare le revine datorită faptului că: studenții dezvoltă niveluri înalte ale stimei și încrederii în sine fără testarea competitivă; educatorii își cunosc studenții foarte bine și planifică individual pentru fiecare în parte; evaluarea formativă este dominantă și se concentrează pe planificarea și dezvoltarea învățării viitoare.
În ceea ce privește diferențele și similaritățile între cele două abordări, am punctat doar câteva dintre ele, după raportul lui Woods, Ashley, & Woods:
Cu privire la curriculă, educația Waldorf include toate subiectele recunoscute ale Curriculei Naționale în Anglia. Aspectele distinctive includ: predarea științei prin observație, imaginație, și angajarea studenților în activități artistice; atenția sporită acordată limbilor moderne străine; concentrarea pe lucru manual și activități practice; introducerea târzie a TIC; importanța acordată artelor si dezvoltării sensibilității estetice; includerea subiectelor unice educației Waldorf cum ar fi ritmica; natura și semnificația lecțiilor educaționale religioase. În ceea ce privește evaluarea, există o diferență substanțială. Testarea națională este văzută ca și nefolositoare și consumatoare de timp din timpul pentru predare a curriculei Waldorf. Evaluarea este însă o parte integrală a acestei abordări, și motivele pentru care studenții susțin acele teste naționale, sunt pur pragmatice. În ceea ce privește pedagogia, atât școala tradițională cât și cea alternativă vizează importanța copilului individual și rolul școlii în dezvoltarea acestuia. Educația Waldorf ia o perspectivă particulară și dezvăluie un set de practici interrelaționate, specifice: rolul educatorului înțeles ca și o sarcină sacră în ajutarea dezvoltării sufletului și spiritului fiecărui copil, care este baza relației educator-copil timp de peste opt ani; curricula și pedagogia sunt concepute să fie în armonie cu diferitele faze ale dezvoltării copilului; activitățile curriculare au valoare în dezvoltarea sufletului copilului și nu în potențiala utilitate viitoare a acestuia; structura cursului principal zilnic de două ore, urmat de patru sau cinci cursuri pe subiect pentru toate grupele de vârstă; folosirea distinctă a practicilor pdagoice cum ar fi studiile copiilor sau studiile la clasă; concentrare asupra clasei și arta, autonomia și autoritatea educatorului individual; concentrare asupra autorității adulților ca și precursori necesari către dobândirea libertății de către student la atingerea maturității. În ceea ce privește colaborarea și învățarea mutuală între cele două sectoare, educatorii școlii Waldorf au fost chestionați. A rezultat că majoritatea educatorilor sunt deschiși pentru a explora o intrare pe sectorul național. Un educator din cinci a refuzat ideea. Cele mai frecvent citate motive pentru deschidere au fost importanța ca școala Waldorf să fie disponibilă pentru toți, motive financiare (educatorii Waldorf sunt plătiți mai puțin), și motivul învățării mutuale. Marea majoritate (95%) au afirmat că sunt provocări și dificultăți în intrarea educației alternative în sectorul de stat, și doar putin peste jumătate (53%) consideră că aceste provocări pot fi depășite, o proporție semnificativă fiind nesiguri. (Woods, Ashley, & Woods, 2005)
Un alt studiu condus în 2005 contrazice rezultatele pozitive obținute de educația alternativă în ceea ce privește performanța academică superioară a studenților săi. Scopul acestui studiu a fost de a compara performanțele academice obținute de studenți de clasa a patra și a opta, care participă la un program educațional alternativ, Montessori, sau tradițional. Maria Montessori a dezvoltat prima școală Montessori în 1907 pentru a servi copiilor dezavantajați din punct de vedere economic, sau cu retard mental. Munca ei include dezvoltarea metodelor și materialelor educaționale specifice bazate pe credințele ei asupra a cum învață copii. Abordarea se bazează pe principiul că există o învățare efectivă atunci când informația este adecvată din punctul de vedere al stadiului de dezvoltare al copilului. În această abordare, copiii învață în propriul lor ritm prin manipularea obiectelor. Astfel, independența personală, disciplina de sine, și inițiativa sunt esențiale pentru învățare și motivație, cu motivația cultivată intenționat prin interacțiuni cu mediul înconjurător. Rolul educatorului este descris ca și un observator și facilitator în învățarea studenților. Această abordare centrată pe copil accentuează dezvoltarea totală a copilului și procesul de învățare în detrimentul produselor muncii. Studiul curent a testat ipoteza conform căreia studenții de la școala Montessori vor demonstra performanțe superioare la matematică și arta lingvistică, față de studenții ce frecventează o școală tradițională. Rezultatele studiului acestui studiu sugerează că studenții Montessori au avut rezultate similare la testele de performanța academică cu studenții școlii tradiționale. O descoperire critică însă, arată că studenții Montessori de clasa a opta au scorat semnificativ mai scăzut la arta lingvistică față de ceilalți studenți. (Lopata, Wallace, & Finn, 2005)
Un alt articol publicat în 2007 a examinat creativitatea a 211 copii, din clasele I-V. Creativitatea a fost evaluată de cinci jurați experți în domeniu, și au evaluat desenul sau istorisirea, de asemenea și gândirea divergentă (utilizări neobișnuite pentru o cutie, îmbunătățirea unei jucării și linii paralele). De această dată copiii care frecventau școala Montessori au obținut o performanță creativă superioară la toate sarcinile față de copiii ce frecventau o școală tradițională. (citat în Murray, 2010)
Pe lângă studiile care s-au centrat pe rezultate cognitive precum performanțele academice în termeni de abilități de bază în scris și citit și matematică, la fel de importante sunt și rezultatele motivaționale precum angajamentul școlar, și sunt considerate obiective educaționale. O cercetare din 2013 a examinat impactul educației alternative asupra angajamentului școlar al copiilor, în termeni de plăcere școlară (indicator al angajării emoționale) și participare independentă (indicator al angajării comportamentale). Un eșantion constând din 2,776 de copii care frecventează școala tradițională și școala alternativă (Freinert și Waldorf) din Belgia, a fost urmărit începând cu anul 3 de grădiniță până în clasa a treia. Din moment ce aceste abordări alternative promovează angajamentul școlar al copilului și performanța, studii sunt necesare pentru a vedea dacă există un impact efectiv asupra angajamentului școlar. Studiul descris nu a evidențiat un efect pozitiv al educației alternative asupra angajamentului școlar, în contrast a evidențiat faptul că cei ce frecventau școala alternativă acționau mai puțin independent în comparație cu cei de la școala tredițională. Studiul a arătat însă o serie de limitări ce trebuie luate în considerare de cercetările viitoare. (Bilde et. al., 2013)
2.1.2 Programe educaționale pentru dezvoltarea creativității
Creativitatea și inovația sunt din ce în ce mai importante pentru dezvoltarea cunoștiințelor societății secolului 21, după cum majoritatea cercetătorilor punctează. Acestea contribuie la prosperitate economică, cât și la bunăstare socială și individuală, și sunt factori esențiali pentru o societate mai competitivă și dinamică. Este unanim acceptat faptul că școala și educația inițială joacă un rol central în cultivarea și dezvoltarea creativității și abilităților inovative ale oamenilor, pentru o viață în continuă învățare și pentru viața profesională. (Cachia, Ferrari, Ala-Mutka, & Punie, 2010) Cererea pentru indivizi creativi pe piața muncii este în creștere. Asta presupune profesioniști foarte bine pregătiți, capabili să sporească competitivitatea prin idei noi și acțiuni inovative. Programele educaționale ar trebui, de altfel, să se bazeze pe abordări și medii de învățare care cultivă și dezvoltă creativitatea. (Fabricatore & Lopez, 2013)
Un studiu din 2002 a investigat efectele unui program de training în creativitate asupra abilităților de gândire divergentă și conceptul de sine în clase primare monolingvistice și bilingvistice a unei școli din New England. Eșantionul a constat din 121 de băieți și 96 de fete, cu vârste cuprinse între 8 și 12 ani. Programul a fost construit pentru a ajuta educatorii să dezvolte abilitățile creative ale studenților (fluența, flexibilitatea, originalitatea și elaborarea). Forma A a testului TTCT a fost folosită ca și pretest, iar forma B ca și posttest. De asemenea proceduri calitative au fost folosite pentru a analiza datele de la interviurile cu educatorii și studenții implicați în program. Rezultatele indică o ușoară îmbunătățire a abilităților de gândire creativă, dar de asemenea indică un declin al conceptului de sine în grupul experimental, între pretest și posttest. Amplasarea în clasă monolingvistă sau bilingvistă nu a fost relaționată cu un anumit nivel al abilităților de gândire divergentă. Acest studiu sprijină alte cercetări care indică rolul benefic al programelor în îmbunătățirea gândirii creative. (Fleith, Renzulli, & Westberg, 2002)
În Portugalia s-a efectuat o altă cercetare care a avut de asemenea ca scop analizarea efectului unui program educațional de îmbogățire, care a fost implementat în timpul anului școlar, timp de două ore pe săptămână. Scopul principal al programului a fost de a dezvolta creativitatea în două grupuri școlare diferite- grupul A studenți cu performanțe școlare ridicate- grupul B studenți cu dificultăți în învățare. Programul se numește MORCEGOS și este abrevierea de la motivație, originalitate, raționament, curiozitate, elaborare, generalizare, observare, și sensibilitate către probleme. Pentru a analiza efectul programului, s-a folosit forma A a Testului Figural Torrance de gândire creativă ca și pretest, iar la evaluarea finală s-a folosit forma B. Activitățile inițiate în acest program includ cele cinci dimensiuni ale creativității considerate de Torrance ca fiind fluența, originalitatea, abstractizarea, elaborarea și rezistența. Rezultatele sprijină ipoteza conform căreia participarea în activități de îmbogățire pare să aibă efecte pozitive asupra dezvoltării creativității, în special a fluenței și flexibilității în ambele grupuri. Studenții care inițial au avut cele mai mici scoruri la gândirea creativă, sunt cei care au avut cea mai bună performanță după participarea în program. (Nogueira, 2006)
Tot în 2006 o cercetare și-a propus să evalueze efectul unui program de joacă construit pentru stimularea creativității la copii. Acest program s-a construit pe baza a trei parametrii, joaca, cooperare, creativitate. Studiile au confirmat faptul că jocul stimulează creativitatea. Intervenția bazată pe jocuri creative și de cooperare a avut loc timp de două ore în fiecare săptămână la aceeași oră și în același loc. Designul folosit a fost quasiexperimentul (pretest-intevenție-posttest) cu grup de control. Eșantionul a constat din 86 de copii cu vârste cuprinse între 10-11 ani. Activitățile programului au intenționat să stimuleze creativitatea verbală, figurală, constructivă și dramatică. Rezultatele analizei de varianță au sugerat un efect pozitiv al intervenției, întrucât grupul experimental a ridicat semnificativ scorul la creativitate verbală (originalitate) și figurală (originalitate, elaborare, performanța creativă). Programul a produs o schimbare semnificativă la participanții care au arătat un nivel scăzut al creativității înaintea intervenției. (Garaigordobil, 2006)
Pentru a investiga capacitatea copiilor de a dezvolta creativitatea motorie, un program special de educație fizică a fost construit și implementat într-o școală generală din Atena, Grecia, pentru anul școlar 1992-1993. Experimentul a demonstrat că acest lucru este posibil dacă conținutul și metodele de predare a orelor de educație fizică sunt adecvate. Programul a constat din 36 de sesiuni a câte 45 de minute, și a fost implementat în timpul școlii în orele de educație fizică. După 9 ani de la experiment, un studiu follow-up a examinat dacă acea abilitate creativă motorie a fost reținută și a persistat în timp. S-a descoperit că grupul experimental a continuat să demonstreze superioritate semnificativă la creativitatea motorie față de grupul de control. Aceste descoperiri follow-up pot fi considerate cu mult mai importante decât cele originale, întrucât relevă faptul că odată dezvoltată creativitatea motorie la un copil, ea va rămâne activă pentru un timp îndelungat, posibil pentru tot restul vieții, cu toate avantajele aferente. (Pagona & Costas, 2008)
O cercetare din 2013 a comparat datele normative a două cohorte (din 1994 și 2002) de copii școlari pentru a testa ipoteza conform căreia creșterea în gândirea creativă are loc într-o societate sau cultură în perioada unei reforme în educație sau curriculă, care pune accentul pe gândirea creativă. Rezultatele au coincis cu ipoteza. O creștere substanțială s-a descoperit în fluență, flexibilitate, originalitate și neobișnuință obținute de stimuli figurativi. Cohorta din 2002 a performat semnificativ mai bine decât cea din 1994. Aceste rezultate pot fi atribuite eforturilor concentrate în promovarea creativității în școlile din Hong Kong, în perioada dată. (Cheung & Lau, 2013)
O altă abordare în dezvoltarea creativității o constituie construirea proiectelor sau programelor bazate pe jocuri video. Un studiu din 2013 a explorat percepțiile studenților cu privire la modul în care dezvoltarea proiectelor bazate pe jocuri video imită dinamica vieții reale și dacă recrează condițiile contextuale adecvate dezvoltării creativității, și dacă asociază aceste condiții cu îmbunătățirea percepută a propriei creativități. Au fost administrate chestionare celor 38 de studenți implicați în program, iar rezultalele au sugerat că dezvoltarea jocurilor video creeaază un mediu remarcabil pentru promovarea și facilitarea expresiei și dezvoltării creativității studentului, datorită caracteristicilor sarcinii și a mediului generat de către această activitate. Cu toate că mărimea eșantionului este mică și concluziile nu se pot generaliza, rezultatele au făcut lumină în probabilitatea ca dezvoltarea jocurilor video în contextul educațional recrează un climat care facilitează cultivarea și dezvoltarea creativității studentului. (Fabricatore & Lopez, 2013)
Toți tinerii au capacități, aptitudini și biografii diferite. Au trecuturi și viitoruri diferite. Unul din rolurile educației este să îi ajute să își descopere viitorul și să își înțeleagă trecutul. Acest lucru are loc prin ajutorul oferit în descoperirea punctelor tari, pasiunilor și sensibilităților. Tinerii își petrec cei mai formativi și impresionanți ani la școală, iar nevoile lor nu sunt strict academice, ci și sociale, spirituale și emoționale. Toți tinerii au nevoie de o educație care îi ajută să găsească sensul lor și al vieții. Școala trebuie să găsească o modalitate de a facilita și permite tinerilor să exploreze și să își exprime propriile emoții și sentimente în moduri pozitive și constructive. Curricula academică convențională nu este structurată astfel, și nu este intenționată să facă asta. Totuși, nevoia pentru a acționa în acest sens este evidentă. (NACCCE, 1999) Această nevoie împinge la construirea și implementarea a astfel de programe auxiliare, care își propun să acționeze în punctele în care curricula este depășită.
Primul pas către o predare și o învățare creativă necesită o înțelegere a ceea ce înseamnă creativitatea pentru educație și care sunt implicațiile sale. Într-un studiu publicat în 2009, ne este descrisă o procedură în trei pași: 1. Dizolvarea miturilor curente despre creativitate care provoacă neînțelegeri pe această temă ( ex. creativitatea se limitează domeniului artelor); 2. O discuție și o încadrare în contextul educațional a ,,originalității și valorii” (ex. deseori produsele creative ale copiilor pot fi originale și valoroase, din punctul lor de vedere, însă în comparație cu o normă s-ar putea să nu mai fie cazul); și 3. Punerea accentului pe proces în locul produsului (deoarece învățarea este un proces, cultivarea și dezvoltarea creativității în educație necesită o abordare orientată mai degrabă pe procesul creației). (Ferrari, Cachia, & Punie, 2009) Cu toate că performanța creativă nu este un scop central în școli, așa cum este în afaceri, cultivarea și dezvoltarea creativității studenților este crucială pentru a avansa în economie, știință, cultură artistică și socială. (Hennessey & Amabile, 2010) Sunt cercetători care afirmă faptul că, cultivarea creativității în sistemul educațional este necesar să aibă loc încă din primii ani, și să continue pe întreg parcursul.
Elemente facilitatoare pentru integrarea creativității în educație
2.2.1 Sala de clasă creativă
Dintre toți factorii sociali și de mediu care ar putea influența creativitatea, majoritatea se pot regăsi într-o formă sau alta în sala de clasă. Mai mult decât atât, nu este doar incidența acestor factori probabil cea mai ridicată în mediul educațional, dar este probabil și cel mai ușor de controlat acolo. Mulți cercetători au investigat impactul variilor fațete ale mediului educațional asupra creativității, și majoritatea acestora s-au concentrat asupra școlii primare și generale. Teresa Amabile menționează în cartea sa The social psychology of creativity o serie de cercetări a unor renumiți experți în creativitate cu privire la influența presiunii de grup, atitudinile și comportamentul educatorilor, și a climatului general în sala de clasă asupra creativității. (Amabile, 1983)
Anna Reid și Peter Petocz, profesori universitari din cadrul învățământului australian afirmă faptul că, pentru ca studenții să poată obține niveluri ridicate în învățare (învățare creativă), aceștia au nevoie de un mediu educațional în care să înțeleagă încotro se îndreaptă, în același timp cu o libertate de a explora acea calea spre un rezultat unic. Învățarea este o relație între modalitățile studentului de a percepe mediul educațional și modalitățile prin care ei apoi se implică activ în învățare. O teorie relațională a învățării combinată cu o înțelegere a aspectelor creativității implică faptul că trebuie să existe anumite principii pedagogice care pot fi aplicate oricărei situații de învățare. De asemenea, este important de reținut faptul că mediul total de învățare poate fi efectiv pentru o învățare creativă doar atunci când ideile studentului asupra situației de învățare, evaluările și creativitatea sunt integrate. (Reid & Petocz, 2004)
Într-un studiu din 2009, care a avut ca scop prezentarea unei baze teoretice pentru creativitate și inovație și succesul lor în mediul educațional, a propus o serie de factori centrali care susțin demersul către o educație mai creativă și inovativă. Acești factori facilitatori sunt circumstanțele sau mecanismele suportive prin care creativitatea are mai multe șanse să prospere: evaluarea, cultura, curricula, abilități individuale, strategii de predare și învățare, educatori, tehnologie, instrumente. Co-existența acestor factori ar da naștere unui mediu facilitator în care învățarea creativă și predarea inovativă ar înflori. Pe de altă parte, simplul fapt că acești factori există nu este de ajuns, deoarece profesorii și studenții trebuie să fie activ angajați în procesul creativ. (Ferrari, Cachia, & Punie, 2009) Continuarea acestui raport, vine mai târziu în 2010, unde cercetătorii s-au focusat pe cinci factori principali, sau arii de intervenție: Curricula; Evaluare și Pedagogie creativă; Dezvoltarea profesională a educatorilor; Tehnologie și media digitală; Cultură educațională și Leadership. (Cachia, Ferrari, Ala-Mutka, & Punie, 2010)
O altă cercetare efectuată de Bocconi, Kamplys & Punie ne propune un concept multi- dimensional care intenționează să captureze elementele esențiale ale sălii de clasă creative. Clasele creative sunt văzute ca eco-sisteme, într-o continuă evoluție în timp, legate de contextul și cultura căreia aparțin. Aceste elemente surprind natura acestor eco-sisteme de învățare și sunt reprezentate de opt dimensiuni cheie interconectate și interrelaționate: Conținut și Curriculă, Evaluare, Practici de învățare, Practici de predare, Organizație, Valori și Leadership, Conectivitate, și Infrastructură. (Bocconi, Kampylis, & Punie, 2012)
Un exemplu în acest sens este Notschool.net, o comunitate virtuală care oferă oportunități de învățare pentru tinerii care, dintr-o varietate de motive cum ar fi sarcina, boala sau fobiile, sunt excluși dintr-un sistem educațional tradițional. Acesta a început ca un proiect de cercetare în 2000, și actual este condus de un trust ,,educație-non-profit” , oferind ajutorul a peste 8000 de studenți individuali, dintre care 98% au devenit disponibili pentru învățarea continuă și angajabilitate. Notschool.net adoptă practicile inovative care acoperă 6 din 8 dimensiuni cheie pentru o clasă creativă, și și-a dovedit eficacitatea. Aceasta facilitează metodele active ale învățării personalizate, susținute de o echipă de mentori personali, experți, și ,,amici virtuali” care îi direcționează, asistă și încurajează; le permite să colaboreze. Prin infrastructura ICT (fiecare student primește computer, conexiune la internet, un printer, și alte instrumente) Notschool.net dezvoltă abilitățile soft ale studentului, cum ar fi rezolvarea de probleme și comunicarea în contexte de viață reale și cultivă multiple modalități de gândire prin utilizarea a varii materiale de învățare. Planurile individuale dezvoltate de mentorii Notschool.net ajută studenții să devină conștienți de punctele tari și de potențialul individual. Aceste planuri oferă studenților perspective largi pe termen lung în viitoarea dezvoltare profesională. Astel, abordarea inovativă Notschool.net are un impact nu doar asupra practicilor de predare, ci și asupra conținutului și curriculei, leadershipului și valorilor, practicilor de predare, conectivității, și infrastructurii. (Bocconi, Kampylis, & Punie, 2012)
2.2.2 Rolul educatorului
Cercetătorii au semnalat nevoia de educatori creativi, care arată curiozitate culturală și care se implică în învățare prin joacă, cu o deschidere față de ideile copiilor, folosind un stil pedagogic flexibil și creativ. (Craft et al, 2012) În ceea ce privește această curiozitate culturală, conform cercetătorilor, educatorii care duc această lipsă se vor confrunta cu o serie de provocări în crearea unui mediu de învățare efectiv, făcând referire la educatorii care au puține cunoștințe despre studenții lor- cum sunt educați acasă, cum comunică între ei în afara scenariului academic, și cunoștințele culturale pe care aceștia le aduc cu ei. (Santau & Ritter, 2013) Jocul, sau joaca menționată, Kane spune că este pentru secolul 21 ceea ce munca a fost pentru ultimii 300 de ani ai societății industriale- modul dominant de a cunoaște, de a face, și de a crea valoare. În acest sens, joaca trebuie luată în serios, ca și un instrument pedagogic. (citat în McWilliam, 2008) Pedagogia nu trebuie să separe joaca de procesul de învățare, ci să profite de similarități pentru a promova creativitate în generații viitoare. Aceste similarități includ experiența copilului ca și punct de plecare, discernământ, simultaneitate și variație ca și factori cheie, și meta-cogniția, dialogurile meta-cognitive și meta-comunicarea. (Craft et. al., 2012)
Deși foarte mulți cercetători recunosc și sugerează importanța modelării creative, sunt prea puține studiile care investighează efectele caracteristicilor, atitudinilor, credințelor sau sistemului de valori, sau comportamentului educatorului asupra creativității studentului. Studiile care au corelat rezultatele testelor Torrance administrate educatorilor și respectiv studenților, au avut rezultate mixte. Din cinci măsurători ale creativității verbale, trei au demonstrat o superioritate a studenților a căror educatori au avut un scor mare la creativitate, iar din cinci măsurători ale creativității non-verbale, două au demonstrat superioritatea studenților a căror educatori au avut un scor scăzut la creativitate. Studiile care au cercetat atitudinile educatorului, care ar putea sprijini creativitatea copiilor, corelează pozitiv credințele educatorului în importanța autonomiei studentului cu preferințele studenților lor pentru provocare, curiozitate, dorință și independență în cunoaștere. În plus, aceste studii au arătat că, atunci când studenții își percep educatorul ca și orientat intrinsec către munca sa, tind să se perceapă pe sine mai competenți și motivați intrinsec. Astfel, motivația intrinsecă a studenților, respectiv creativitatea, pot fi sporite de către atitudinile educatorilor către autonomie și auto-direcționare în muncă.. ,,Ceea ce va prețui și va promova profesorul va prețui și va dezvolta și elevul în mod mai mult sau mai puțin conștient.” (Oprea, 2012) Studiile corelaționale, deși sunt doar sugestive, semnalează asupra anumitor caracteristici ale educatorilor de luat în considerare în cercetările viitoare. (Amabile, 1983) Un rol extrem de important îl acordă educatorului și Zhou et al (2013), întrucât credințele acestuia despre creativitate influențează strategia și activitatea pedagogică, comportamentul în instruire și luarea de decizii. Nu este dificil să înțelegem cum credințele afectează profund modul în care persoanele abordează situațiile de predare și învățare. Credințele acționează ca și filtre neurologice majore care determină cum percepem realitatea externă. În acest sens, ele ne procură hărțile interioare pe baza cărora înțelegem și acționăm în lume. (Sale, 2015) Este greu de crezut cum întregul sistem de valori și credințe al educatorului și consistența acestuia în ceea ce privește creativitatea, individul creativ și legătura cu mediul educațional a fost ignorat. Astfel, în studiul cu titlul A cross-cultural comparison: Teacher’s conceptualizations of creativity, un eșantion de 515 educatori din China, Germania și Japonia au fost chestionați pentru a înțelege conceptualizările acestora în ceea ce privește creativitatea. Rezultatele au arătat faptul că, creativitatea, a fost percepută ca o abilitate de gândire divergentă cu un accent pe noutatea, care poate fi dezvoltată și mai ușor de cultivat în arte și științe, fără o legătură cu performanța școlară, în toate cele trei țări. Educatorii chinezi au afirmat o integrare a creativității în literatură iar factorii percepuți ca încurajatori includ gândirea critică, independența și motivația. Educatorii germani au afirmat că este puțin probabil să existe creativitate în matematică, iar printre factorii încurajatori au enumerat încurajarea și feedback-ul, independența și inițiativa. (Zhou, Shen, Wang, Neber, & Johji, 2013) Rezultatele sugerează diferențe culturale în conceptualizarea creativității, fapt care susține importanța ,,curiozității culturale” a educatorilor în ceea ce privește crearea unui mediu educațional efectiv. De asemenea în acest sens instruirea efectivă a educatorilor în ceea ce privește integrarea și dezvoltarea creativității, precum și a metodelor adecvate de predare și învățare creativă, este vitală.
Având în vedere că dispozițiile, stările și emoțiile sunt elemente centrale în gândire și acțiune, Newton (2013) afirmă că nu trebuie ignorate de educatori în încercările de a cultiva abilitățile de gândire. Educatorii sunt așteptați să cultive gândirea creativă a studenților lor. Acest lucru necesită o înțelegere a creativității în contexte specifice ale curriculei și cum poate fi aceasta afectată de diferite dispoziții. Conform autorului, este important ca educatorii să ia în considerare toate potențialele efecte produse de aceste dispoziții, în planificare, în atmosfera de învățare, și în modalitatea de negociere a fluxului experienței afective.
Predarea creativă și predarea pentru creativitate includ toate caracteristicile unei predări bune. Acestea includ o motivație puternică, așteptări înalte, abilitatea de a comunica și de a asculta și abilitatea de a interesa și de a inspira (NACCCE, 1999) și trăsături de personalitate precum perseverență, încredere în sine, voința de a dezvolta, acceptarea de noi experiențe, simțul umorului, curiozitate, profunzime în idei, imaginație, etc. (Trnova, 2014) De asemenea, educatorii au nevoie de tehnici care stimulează curiozitatea și cresc stima de sine și încrederea. Aceștia trebuie să echilibreze învățarea structurată cu oportunități de auto-direcționare, și managementul grupurilor cu atenția spre individualitate, să recunoască nevoia de încurajare și amenințarea încrederii. (NACCCE, 1999) Educatorul primește rolul de facilitator sau mediator, un rol care, spune McWilliam, are avantaje sustenabile pe un termen lung a noțiunii de predare bună. Specific asta înseamnă mai puțin timp petrecut dând instrucțiuni, în minimalizarea riscurilor, ca un auditor rigid al clasei, ca un consilier; și mai mult timp petrecut ca și un co-muncitor ignorant, în modul folositor, în miezul acțiunii, ca un experimentator, asumând riscuri, ca un designer, editor, și asamblor fiind un critic colaborativ și un evaluator autentic. (McWilliam, 2008)
Este importantă reducerea sau eliminarea factorilor care inhibă activitatea creativă a educatorilor și a studenților și prioritizarea acelor factori care facilitează. Există un risc în încurajarea conformității și pasivității din motivul că sistemul educațional prezintă niveluri foarte înalte, anormale, în prescrierea pentru conținutul sau materialul predat și metodele de predare. Bazarea exclusivă pe testarea standardizată în evaluare educațională forțează educatorii și studenții să pună accent pe memorizare. Munca repetitivă, accentul pus pe programă, lipsa timpului, strategiile de predare centrate pe educator, pot bloca creativitatea. Evaluarea constantă a studenților a demonstrat că promovează dependență, descurajează curiozitatea și simțul investigativ. (Kim, 2005) Pentru reducerea acestui risc, care este de fapt o realitate, acțiuni la un nivel național ar trebui întreprinse în promovarea autonomiei educatorilor și a creativității în predare și învățare. Calitatea educatorilor și a leadership-ului educațional este un factor crucial în crearea unui sistem educațional de succes. (Armstrong, 2014)
Educarea educatorului
Raportul din 2012, sub numele Creative Llittle Scientists: Enabling Creativity through Science and Mathematics in Preschool and First Years of Primary Education a identificat diferite zone ce merită atenție în programele de instruire a educatorilor, în ceea ce privește suportul pentru integrarea creativității în educația stiințelor și matematicii, incluzând:
Caracteristicile și rolurile creativității în învățarea și predarea matematicii și științelor
Utilizarea mediului exterior înconjurător în învățarea matematicii și științelor
Abordări în planificarea la nivelul întregii școli și al clasei pentru a maximiza obiectivul și flexibilitatea pentru a stimula învățarea și pentru a oferi oportunități pentru joacă și explorare (în ceea ce privește preșcolarii și școala primară)
Moduri prin care activități zilnice de învățare pot fi permise pentru a oferi spațiu creativității copiilor
Rolurile întrebărilor pentru a sprijini învățarea și creativitatea, diferite modalități de chestionare ale educatorilor, modalități de sprijine a întrebărilor copiilor
Importanța și rolurile a variilor forme de reprezentare, inclusiv folosirea tehnologiei, în sprijinirea procesului de învățare
Strategii de evaluare și modalități de menținerea unei evidențe, care pot fi folosite în sprijinirea învățării șă predării în știință și matematică, rolurile grupului de cunoștințe și auto-evaluarea (Craft et. al. 2012)
2.2.3 Curricula și Interdisciplinaritate
Curricula reprezintă totalitatea experiențelor plănuite pentru copii și tineri pe parcursul educației lor, indiferent unde sunt educați. Scopul curriculei este de a ajuta copiii și tinerii să devină studenți de succes, indivizi încrezători, cetățeni responsabili și contribuabili eficienți. Încadrarea pune astfel studentul în punctul central al curriculei. (The Scottish Government, 2008) Anna Craft (2005) definește curricula ca și modalitatea prin care diferite domenii de cunoștință sunt oferite într-un mediu educațional. Există diferite niveluri ale curriculei, de la formală, explicită, sau informală. Cea formală este o declarație oficială prin care se pot detecta mesaje implicite a ceea ce se valorifică. Cea informală este la fel de importantă, fiind o parte cheie a oricărui mediu de învățare. Astfel, modurile în care adulții interacționează cu copii și cu alți adulți, ar forma o parte din curricula informală, și ar putea avea un efect asupra procesului de învățare al copiilor, cu toate că nu este codificată oficial. Este important să nu presupunem că, curricula și cunoștințele sunt unul si același lucru, având în vedere faptul că o curriculă presupune selectarea anumitor subiecte pe când altele sunt excluse. Un alt aspect important este modul în care curricula este disponibilă copiilor. Selectarea și organizarea cunoștințelor curriculei este cauzată de valorile și credințele despre cum învață copiii. (ex. oportunități pentru creativitate oferite studenților) Una din multele provocări ale integrării creativității în educație este oferirea de timp și spațiu într-o curriculă supra-aglomerată cu specificațiile adecvate ale conținutului. Un astfel de exemplu îl constituie curricula Scoției, Curriculum for Excellence, în care domeniile de interes nu sunt structurate într-un orar sau program, această libertate de a gândi imaginativ asupra cum pot fi organizate experiențele care încurajează învățarea sustenabilă, și care ating nevoile copiilor, revine insituțiilor și partenerilor. (The Scottish Government, 2008)
Principii pentru proiectarea curriculei, conform raportului A Curriculum for Excellence, sunt următoarele:
Provocare și Plăcere. Tinerii trebuie să considere procesul de învățare provocator, interesant și motivant. Curricula trebuie să încurajeze aspirații înalte și ambiția tuturor. În toate stadiile, studenții ar trebui să experimenteze un nivel adecvat de provocare, pentru a permite fiecărui individ să atingă potențialul său. Trebuie să fie activi în învățare și să aibă oportunități de a-și dezvolta și demonstra creativitatea.
Amploare. Curricula trebuie organizată astfel încât studenții vor învăța și se vor dezvolta printr-o varietate de contexte, atât în sala de clasă cât și în alte aspecte ale vieții școlare.
Progres. Tinerii trebuie să experimenteze un progres continuu în învățarea lor, într-o singură formă a curriculei.
Perspectivă. Trebuie să existe oportunități de dezvoltare a capacității totale pentru diferite tipuri de gândire și învățare.
Personalizare și alegere. Curricula trebuie să răspundă nevoilor individuale și să sprijine talente și aptitudini particulare.
Coerență și Relevanță. Activitățile de învățare a copiilor trebuie să se combine pentru a forma o experiență coerentă. Tinerii ar trebui să înțeleagă scopurile și obiectivele activităților. Trebuie să vadă valoarea a ceea ce învață și relevanța pentru viața lor, prezent și viitor.
(The Curriculum Review Group, 2004)
Prin revizuirea documentelor oficiale a curriculelor naționale din diferite țări sau a diferitelor articole publicate pe această temă, am descoperit includerea creativității în sistemul educațional la diferite niveluri, cel puțin din primii ani de viață până la școala primară. Constatarea acestor evidențe se rezumă la nivelul teoretic, în ceea ce privește punerea în practică, depinde de fiecare țară, școală, educator în parte.
Curricula din Grecia nu deține o definire conceptuală a creativității pentru curricula educatorilor, ci este definită ca și un rezultat sau o caracteristică a copiilor sau a muncii lor. Cu alte cuvinte, creativitatea este interpretată ca o abilitate de achiziționat, asemenea învățării unei abilități în matematică. (Craft et al., 2012) În Canada, gândirea creativă este menționată ca una din abilitățile esențiale comune de învățare. În USA, unul din scopurile învățării este de a permite studenților să utilizeze abilitățile gândirii creative pentru a dezvolta sau inventa idei sau produse noi și constructive. În Korea, curricula națională definește o persoană educată ca fiind sănătoasă, independentă, creativă și morală. Suedia argumentează că educația trebuie să ofere condițiile optime pentru dezvoltarea abilităților creative. (Shaheen, 2010) În Germania, în educația primară accentul este pus pe dezvoltarea abilităților creative ale copilului. Abilitățile și capacitățile creative sunt considerate în curs de dezvoltare pentru ocuparea unui punct central în economia educațională, politici și instruirea educatorului a secolului 21, și în sistemul educațional australian. (Ammermanna & Harrisa, 2015) Reforma educațională din Japonia de asemenea a subliniat dezvoltarea creativității ca obiectivul cel mai important al educației secolului 21, cu toate că evidențe a includerii creativității în curricula națională datează încă după doilea Război Mondial. În China creativitatea a devenit o componentă importantă a educației încă din 2001, iar dezvoltarea acesteia este o prioritate națională. În Hong Kong politica educațională include creativitatea ca și o abilitate de gândire de nivel înalt, iar în ceea ce privește reformele educaționale o prioritate îi este atribuită dezvoltării acesteia. (citat în Shaheen, 2010) Încă din 1997, Guvernul Marii Britanii a descris educația ca o investiție vitală în capitalul uman pentru secolul 21. Scopul principal propus atunci a fost creșterea standardelor educaționale în alfabetizare și aritmetică, însă s-a recunoscut că asta nu e de ajuns pentru a face față provocărilor viitoare. ,, Dacă vrem să ne pregătim cu succes pentru secolul 21 trebuie să facem mult mai mult decât să îmbunătățim alfabetizarea și aritmetica. Avem nevoie de o educație vastă, flexibilă și motivantă care recunoaște diferitele talente deținute de copii, și oferă excelență pentru toți.” ( citat în NACCCE, 1999) Raportul de atunci a recunoscut poziția guvernului din UK asupra creativității relevante pentru școală, oferind fundația pentru dezbaterile oficiale recente despre creativitate prin intermediul căreia se pot depăși provocările economice, tehnologice, și schimbările sociale ale secolului 21. Malta încurajează interpretarea estetică a creativității, pe când România are o curriculă bazată pe valori. ,,Cadrul actual de reglementare în România este orientat de promovarea unui învățământ orientat pe valori, creativitate, capacități cognitive, capacități volitive și capacități acționale, cunoștințe fundamentale și cunoștințe, competențe și abilități de utilitate directă, în profesie și în societate.” (Insitutul de științe ale educației, 2015) Sistemul educațional din Scoția a adoptat Curriculum for Excellence în 2010, după ce acesta a prins contur în anul 2002. Scopul curriculei este de a permite oricărui copil sau tânăr să își dezvolte următoarele patru capacități: Studenți de succes caracterizați de entuziasm și motivație pentru învățare; deschidere spre noi idei; Indivizi încrezători, Cetățeni responsabili, Contribuabili eficienți cu abilitatea de a gândi creativ și independent; cu abilitatea de a crea și dezvolta și a rezolva probleme etc. (The Scottish Government, 2008) În Franța, Finlanda sau Polonia nu există o definire explicită asupra abordării creativității în educație. (Craft et al., 2012)
Curricula Națională a Scoției face referire la învățarea interdisciplinară, întrucât încurajarea gândirii interdisciplinare a studenților poate fi un element cheie în dezvoltarea creativității lor. (Dowds, 1998) În acest sens, curricula trebuie să ofere și să includă spațiu pentru o învățare mai presus de limitele sau granițele subiectelor, pentru ca tinerii să poată face conexiuni între diferite arii de învățare. Revizuirea unui concept sau a unei abilități din perspective diferite, adâncește înțelegerea și de asemenea poate face curricula mai coerentă și relevantă din punctul de vedere al celui ce învață. Studiile interdisciplinare pot de asemenea să se folosească de oportunitățile de colaborare cu diferiți parteneri care sunt disponibili să ofere și să sprijine experiențele de învățare îmbogățite, și oportunitățile tinerilor pentru o implicare practică în societate. (The Scottish Government, 2008) În Statele Unite interdisciplinaritatea este implementată dintr-o perspectivă funcțională și instrumentală, în căutarea răspunsurilor la întrebările societății. Cu alte cuvinte, interdisciplinaritatea se focusează pe rezolvarea problemelor societății, unde cunoștințele folosite sunt imediat folositoare și operaționale. În școala primară și secundară, acest lucru semnifică modurile de organizare a situaților de învățare bazate pe o varietate de modele organizaționale, în vederea atingerii obiectivelor de integrare socială și a abilității de cunoaștere a lumii într-un mod instrumental (de contribuire). (Lenoir, Hasni, & Froelich, 2015)
Învățarea interdisciplinară permite educatorilor și studenților să facă conexiuni prin învățare, prin explorarea legăturilor clare și relevante ale curriculei. Aceasta sprijină folosirea și aplicarea a ceea ce a fost predat și învățat, în metode noi și diferite. (Education Scotland) Este capacitatea de a integra cunoștințele și modurile de gândire în două sau mai multe discipline sau zone de expertiză stabilite pentru a produce un avans cognitiv- cum ar fi explicarea unui fenomen, rezolvarea unei probleme sau crearea unui produs- în modalități în care ar fi fost imposibil sau mai puțin probabil prin intermediul unei singure discipline. (Spelt, Biemans, Tobi et. al., 2009) Cu alte cuvinte, interdisciplinaritatea încurajează gândirea multi-logică- abilitatea de a gândi clar și corect în ceea ce privește puncte de vedere opozante și scheme de referință contradictorii. Acest tip de abilități analitice de nivel înalt sunt cel mai des căutate de angajatori, mai degrabă decât o expertiză specifică unei discipline. (Dalrymple & Miller, 2006) Asta se întâmplă deoarece natura realității se prezintă ca fiind interdisciplinară, iar abilitatea de a rezolva probleme sau de a realiza intenții susține o abordare interdisciplinară. Realitatea nu se divide în discipline și supra-specializări. De exemplu, dacă vrem să înțelegem performanța zilnică la o fermă, avem nevoie de noțiuni în economie, sociologie, știința comunicării, teorii ale marketing-ului, etc. Dacă fermierii de exemplu trebuie să decidă dacă să intre pe piața globală, aceștia au nevoie de cunoștințe despre piețele alimentare internaționale, lanțuri și rețele, cereri de calitate, procesul de negociere interculturală, etc. Până și disciplinele nu sunt în totalitate singulare. Fizica include o bună parte de matematică; granițele între chimie biologie și științele aplicate sunt destul de difuze în anumite domenii; la fel sau mai accentuat se întâmplă cu științele sociale, comportamentale și aplicate precum psihologia, sociologia și știința educației. Pentru a înțelege comportamentul uman este necesar să înțelegem și legile de bază ale economiei, cu toate că este evident că nu reprezintă partea dominantă în procesul uman de luare de decizii. (Mulder, 2012) Sustenabilitatea este una din cele trei priorități cross-curriculare ale noii curricule naționale a Australiei. Educația sustenabilă este un subiect ce presupune interdisciplinaritate a diferitelor arii curriculare, care conform cercetătorilor trebuie încurajată pentru a facilita apariția unei societăți de învățare, în care se poate face față atât individual cât și colectiv la provocări necunoscute și complexe care ne așteaptă; cu o gândire mai deschisă, flexibilă, holistică și creativă. Un exemplu ce demonstrează o predare și învățare complexă, cross-curriculară, este modul în care o școală din Tasmania se folosește de avantajele mediului înconjurător, plantele și legumele din propria grădină, și subiecte pentru predare și învățare. Aceasta folosește grădina în șapte arii disciplinare, incluzând inițiative de învățare de la investigarea ciclului de viață al plantelor și al insectelor din grădină în Științe; la designul și construirea spalierelor pentru plante și sperietori de ciori în zona de Tehnologie; măsurarea și calcularea oportunităților în Matematică cum ar fi zonele de plantat și numărul de plante existente pe un rând; scrierea jurnalelor de grădină în Engleză; crearea semnelor pentru grădină în limbile asiatice; învățarea importanței moștenirii plantelor care cresc în grădină, în Istorie. (Dyment, Hill, & Emery, 2015) Acest exemplu demonstrează și subliniază bogăția de opotunități care se ivesc atunci când sustenabilitatea este încorprată universal în arii multiple de învățare.
Noțiunea de interdisciplinaritate pozează întrebări interesante, atât pentru munca, care aduce două sau mai multe domenii împreună, cât și despre cum este definită curricula școlară. Modul în care disciplinele sunt aduse în legătură una cu cealaltă poate fi diferențiat prin transdisciplinaritate, unde un subiect comun este examinat din mai multe perspective (de ex., evoluția poate fi explorată prin arheologie, palaentologie, biologie, etc.), și prin contrast, interdisciplinaritate ( unde două sau mai multe discipline formează împreună noi cunoștințe). (Craft, 2005) Pentru a fi interdisciplinară, învățarea trebuie să sprijine studenții sau cei care învață în utilizarea cunoștințelor și abilităților de la diferite discipline, în aplicarea și aprofundarea învățării în contexte relevante, și să îi ajute să facă conexiuni reale între subiecte și discipline, când este cazul. Aceasta implică învățare colaborativă, adică evidențierea diferitelor perspective a culturii disciplinei de bază, și deschiderea la perspective de la alte discipline. (Dalrymple & Miller, 2006) Conform Guvernului Scoțian (2008), învățarea interdisciplinară efectivă poate lua forma proiectelor individuale; este planificată în jurul unor obiective clare; este bazată pe experiențe și rezultate trasate din diferite arii sau subiecte ale curriculei; asigură un progres al abilităților cunoștințelor și înțelegerii; și poate oferi oportunități pentru învățare mixată bazată pe interes. De ce este nevoie de un accent pus pe interdisciplinaritate? Avantajele învățării interdisciplinare conform Education Scotland sunt numeroase:
Studenții sunt motivați și se implică, dezvoltând încredere pentru a face față provocărilor, atât intelectuale cât și practice.
Învățarea este conectată și se relatează direct la experiențe din viața reală.
Studenții lucrează individual și în colaborare.
Permite o explorare mai amănunțită a unor teme, subiecte sau probleme din perspectiva domeniilor si disciplinelor subiectului .
Facilitează înțelegerea a diferitelor perspective propuse de domeniile și disciplinele subiectului.
Studenții vor înțelege în profunzime diferențele dintre diferite domenii curriculare.
Promovează gândirea critică prin sprijinirea studenților să înțeleagă ideile principale și să ia în considerare diferite modalități de a le lucra din perspectiva mai multor materii și discipline; să compare ceea ce învață la diferite materii; să identifice cunoștințele și abilitățile necesare investigării unei probleme particulare; să aducă împreună informații și idei de la diferite materii sau discipline și să găsească soluții alternative, să prezică rezultatele și să explice toate acestea; să practice abilitățile de gândire critică în context.
Sprijină dezvoltarea abilităților pentru învățare, viață și muncă.
Conform lui Mulder (2012), pentru ca interdisciplinaritatea să aibă cu adevărat succes în educație, trebuie mai întâi să reflectăm asupra ceea ce semnifică o gândire interdisciplinară:
Cunoașterea faptului că sunt necesare cunoștințele de la alte discipline în contextul unei probleme.
Înțelegerea și aproximarea conținutului relevant de la alte discipline
Interesul și capacitatea de a aplica insight-uri, cunoștințe și abilități de la alte discipline
Să fi capabil și motivat să manageriezi procese interdisciplinare de design, consultare, și rezolvare de probleme.
Leadership în dezvoltarea, inovarea sau transformarea gândirii interdisciplinare și practică.
Lipsa unei munci interdisciplinare poate fi atribuită unei lipse a voinței de a păși în afara zonei individuale de confort, sau a lipsei de oportunități. Acest tip de muncă poate fi privită ca o povară în predare, întrucât nu entuziastul este cel ce colaborează ci persoana pe care departamentul are nevoie să facă ore suplimentare. Pentru ca interdisciplinaritatea să devină o realitate, o serie de pași trebuie parcurși, precum înlăturarea granițelor sau limitelor artificiale existente. Structurile instituției, orarul sau curricula modulară, sunt de cele mai multe ori blocaje- afectate de asemenea și de fluxul financiar. (Dalrymple & Miller, 2006) O curriculă creativă oferă copiilor variate oportunități pentru comportamente creative. O astfel de curriculă va apela la munca originală, învățare independentă, proiecte auto-inițiate și experimentare. Folosirea materialelor curriculare care oferă și faciliteaza experiențe progresive, proceduri ce permit unui lucru să conducă către altul, și activități ce recunosc și recompensează gândirea creativă vor ușura sarcina educatorilor de a oferi oportunități pentru o învățare creativă. (INTO Education Committee, 2009)
Efectul unei curricule îmbogățite cu arta dramatică
Hui și colegii au condus un studiu asupra efectului sau eficienței artelor dramatice în educație. Proiectul a durat 3 ani, iar profesorii de la 5 grădinițe și 5 școli primare au primit un training în educația artelor dramatice. Profesorii și artiștii profesionali au lucrat împreună și au colaborat pentru a elabora o curriculă bazată pe arte dramatice, pe care au introdus-o și au pus-o în practică în sala de clasă. Studenții din aceste clase formau grupul experimental, pe când studenții de la celelalte clase unde nu s-a implementat această curriculă îmbogățită au format grupul de control. După un an, studenții din grupul experimental au avut un scor semnificativ mai mare la sarcina creativității verbale (de a spune o poveste), decât cei din grupul de control. Profesorii care au participat la training, cei din grupul experimental, de asemenea au scorat semnificativ mai mult la Indexul de cultivare a creativității prin predare, decât cei din grupul de control. Proiectul s-a bucurat de succes, încât în anul următor s-a decis implementarea în 10 grădinițe, 10 școli primare și o școală specială pentru studenți cu dizabilități mentale medii, iar în al treilea an a continuat să se extindă la 26 de grădinițe, 22 școli primare și o școală specială. Constant, diferențe majore s-au constatat între cele două grupuri, participanții grupurilor experimentale scorând semnificativ mai mult la sarcina de creativitate verbală. (Tan, 2013)
Metode și strategii de cultivare a creativității
Predarea pentru creativitate nu este o singură metodă sau tehnică. Implică o varietate largă de metode și abordări, fiind posibilă o predare pentru creativitate în toate ariile curriculei. (NACCCE, 1999)
În cartea Being creative inside and outside the classroom, autorii John Baer și James C. Kaufman ne oferă după o sinteză vastă a literaturii de specialitate trei aspecte principale de care trebuie să ținem cont atunci când vorbim de creativitate, respectiv dezvoltarea acesteia în sala de clasă, și nu numai. Acestea sunt: 1.Gândirea divergentă; 2.Motivația; și 3.Metode creative de rezolvare de probleme. De asemenea, pe lângă aceste trei mari componente explicate pe larg și aplicate practic, autorii ne informează asupra unui alt aspect al creativității, și anume că este foarte specifică pe sarcină. (Baer & Kaufman, 2012) Cercetările au demonstrat că, în general, să fi creativ pe o anumită sarcină sau domeniu, nu prezice creativitate pe oricare altă sarcină sau domeniu. Iar asta se întâmplă deoarece abilitățile care duc la o performanță creativă, sunt specifice acelei sarcini. (Baer, 2015) Creativitatea variază de la sarcină la sarcină, și chiar de la un moment la altul, lucru pe care câteodată educatorii în general tind să îl uite.
2.3.1 Gândirea divergentă
Am vorbit pe scurt în primul capitol despre gândirea divergentă, la momentul prezentării procesului de creație, iar aici voi vorbi mai pe larg despre cum putem încuraja și aplica în sala de clasă acest tip de gândire. Gândirea divergentă este un tip de gândire care își propune să producă o varietate de răspunsuri neobișnuite, originale, sau chiar bizare. De cele mai multe ori gândirea divergentă apare în contrast cu gândirea convergentă, care în schimb se focusează pe un singur răspuns, corect. Această gândire conduce la idei potențial creative, însă creativitatea înseamnă mult mai mult decât asta. Gândirea divergentă are patru componente, care ajută la validarea acestui tip de gândire: a.) Fluență ( numărul de idei diferite produse); b.) Flexibilitate ( varietatea dintre ideile produse); c.) Originalitate ( neobișnuința ideilor produse); d.) Elaborarea ( bogăția detaliilor aduse ideilor produse)
Pentru a dezvolta abilitatea de gândire divergentă pe o sarcină specifică, atunci ar trebui să ne concentrăm practica pe lucruri care se leagă într-un fel sau altul de acea sarcină. De exemplu dacă un educator vrea să îmbunătățească creativitatea studentului pe zona desenului grafic, atunci practicarea gândirii divergente trebuie să aibă loc folosind întrebări de design grafic și materiale. Pe de cealaltă parte, îmbunătățirea abilității de a gândi creativ în general, se folosește de o varietate largă de exerciții pe gândire divergentă care acoperă teme diverse.
Un exemplu de activitate pe gândire divergentă este listarea de către studenți a tot ceea ce știu, sau ce cred că știu, despre un subiect pe care urmează să îl studieze la clasă. Această activitate servește mai multe scopuri: activează cunoștințele precedente ale studenților asupra unui subiect, evaluează rapid ceea ce ei cunosc și nu cunosc despre subiect, și dezvoltă abilitățile gândirii divergente într-o zonă de interes.
Un tip de exercițiu care poate fi aplicat la clasă, este cel care testează cele patru componente ale gândirii divergente. Voi descrie un exemplu preluat din Baer & Kaufman (2012):
Să presupunem că vrei să îmbunătățești gândirea divergentă în domeniul artei grafice. În primul rând trebuie să ne gândim la acele abilități care ar putea să contribuie la creativitate în acest domeniu. De exemplu: abilitatea de a găsi modalități interesante pentru utilizarea unui element grafic particular; abilitatea de a găsi modalități interesante de a reprezenta un obiect sau o anumită idee folosind diferite elemente grafice; abilitatea de a folosi culoare sau textură pentru a sugera diferite stări sau sentimente, etc. Prima componentă a gândirii divergente este fluența. Cum putem îmbunătăți această abilitate în acest domeniu? Împărțiți studenților mai multe fișe cu cercuri desenate pe fiecare, iar ei trebuie să folosească cercul ca și o bază pentru diferite schițe. De exemplu, pe o pagină pot transforma cercul într-o față, roata unei mașini, un inel, o minge, roata unei biciclete etc. Cercul trebuie să devină parte a ceea ce studenții schițează. Cum putem îmbunătăți flexibilitatea? Prin încurajarea studenților să facă fiecare schiță să aparțină unui set diferit de obiecte. De exemplu, nu se punctează atât roata mașinii cât și roata bicicletei. Dar originalitatea? Sugerează studenților să încerce să se gândească la lucruri la care e puțin probabil să se gândească și altcineva, ceva ieșit din comun, cum ar fi transformarea cercului într-o colivie de păsări. Elaborarea în acest caz poate însemna includerea de mai multe detalii într-o schiță, sau includerea și a altor elemente. Pentru ca studenții să practice această abilitate, ea trebuie explicată și apoi încurajată. Aceste patru abilități de gândire divergentă nu se exclud una pe cealaltă, ci se antrenează împreună. La început, pentru ca studenții să nu facă confuzii între ele, se iau treptat începând cu fluența, apoi cu antrenament se iau în vedere toate patru odată.
Este foarte important de reținut că dacă vrem să dezvoltăm abilități creative într-o activitate relevantă ( cum ar fi gândirea divergentă) aceste abilități nu se vor generaliza. Cercetările au demonstrat că impactul training-ului creativității este specific domeniului, sau sarcinii în care se acționează. (Baer, 2015)
2.3.1.1 Brainstorming
Brainstorming-ul este cea mai folosită și probabil cea mai puternică tehnică a gândirii divergente disponibilă. Scopul acestei tehnici este să producă gândire divergentă. Mulți consideră că cele două reprezintă același lucru, dar nu este așa. Brainstormingul este o tehnică, o metodă, un instrument către un rezultat, pe când gândirea divergentă descrie un mod de a gândi, și este un rezultat. Metoda brainstorming, sau asaltul de idei a fost adusă în atenția noastră de către A. F. Osborn, în 1938 și se desfășoară în trei etape. În prima etapă se identifică problema, iar dacă este prea complexă, se descompune în subprobleme. Pentru a putea trece la a doua etapă, este necesară alcătuirea unui grup din 10-12 persoane, care are în componență un regizor, președinte, lider, sau moderator având o sarcină principală de a menține o atmosferă destinsă, prietenească și informală. Grupul are sarcina de a oferi soluții, pornind de la problema pusă. În final, etapa a treia este evaluarea ideilor și selecția lor. (Roșca, 1981)
Un exemplu practic de folosire a brainstorming-ului pentru a îmbunătăți o altă abilitate pentru desenul grafic (exemplul ilustrat mai sus), și anume abilitatea în folosirea culorii și texturii pentru a sugera diferite stări și sentimente, este preluat din Baer & Kaufman, (2012). O modalitate ar putea fi ca studenții să facă un brainstorm pe diferite stări sau sentimente (invidie, bucurie, frică, etc.), iar apoi să aleagă una din ele pe care să facă un brainstorm al modalităților de a folosi culoare sau textură pentru a o evoca. Ar putea fi interesant ca studenții să folosească diferite materiale, cum ar fi creioane colorate, carioci, pentru a crea acea stare.
2.3.1.2 Jurnalele vizuale
Christine Bieg, o învățătoare a claselor primare din Vancouver, a aplicat clasei sale o strategie de predare, strategie pe care ea însăși a experimentat-o pe parcursul cursurilor de master, și care a fost o adevarată revelație pentru ea, în sensul învățării eficiente și creative. Prin folosirea jurnalelor vizuale în clasă, studenții sunt invitați să își personalizeze învățarea în diverse modalități, nu doar prin a lua notițe. Învățarea este o experiență continuă, și găsirea unei modalități eficiente de a explora și de a facilita această experiență este datoria unui profesor, argumentează autoarea. Clasa primară a lui Bieg era compusă din 22 de studenți, cu o diversitate culturală, printre care patru dintre ei aveau engleza ca limba a doua, unul dintre aceștia avea o dizabilitate în învățare, iar ceilalți trei primeau ajutor suplimentar la citire și scris de patru ori pe săptămână. Această idee de a folosi jurnalele vizuale a apărut din dorința de a-i angaja în activitate pe toți studenții, în ciuda diferențelor. Prin aceste jurnale, studenții sunt liberi să aleagă și astfel li se oferă un spațiu creativ și critic de a explora și reprezenta conținutul de zi cu zi a ceea ce ei trăiesc. Ideea de a permite studenților să folosească jurnalele vizuale ca și instrumente personale reflective, propune un spațiu mai democratic pentru ca profesorii și studenții să își împărtășească ideile, experiențele de viață și să facă publice opiniile lor. Credința profesoarei este că jurnalele vizuale pot fi un instrument foarte folositor la clasele primare, iar acest lucru l-a dovedit prin activitățile la care acest jurnal a luat parte în decursului unui an școlar. Studenții au lucrat în ele cu mare entuziasm, și au propus continuarea învățării cu jurnalele și în anul următor.
Voi prezenta în continuare o activitate specifică preluată din Pedagogy in a new tonality, în urma căreia s-au utilizat jurnalele pentru a ilustra modul în care învățarea creativă și eficientă are loc. Profesoara a citit studenților o poveste frumoasă, plină de pasaje descriptive, numită Flowers for Mom. Planul a fost ca în timp ce profesoara citea, studenții vor folosi jurnalele vizuale și vor expune prin cuvinte, imagini, sau ambele acea poveste. Prin faptul că au putut să aleagă cum o vor face (prin cuvinte, imagini, sau ambele), toți copii au fost capabili să aducă un răspuns, o soluție, într-un mod sau altul. Unii au repovestistit povestea prin cuvintele lor folosind diverse culori, în timp ce alții au scris cuvinte pe care le-au auzit. Alți copii au desenat imagini susccesive pentru fiecare eveniment petrecut în poveste, iar un băiat a desenat o inimă mare cu flori sub care scria “I love you Mom”. El a afirmat că povestea l-a făcut să se gândească la mama lui, așa că asta a pus în jurnal. Unii studenți au folosit atât cuvinte cât și imagini. Profesoara a afirmat că până și studenții care aveau un nivel mai scăzut la clasă, au participat independent la această sarcină, și s-au exprimat într-un mod pe care ei l-au simțit de succes. (Gouzouasis, 2011)
Motivația
Motivația și atenția sunt foarte mult conectate cu lumea din sala de clasă, ca și în toate zonele activității umane. Când studenții sunt motivați, tendința este de a exercita un nivel mult mai mare al atenției decât în situațiile în care motivația este scăzută. De asemenea este mai probabil ca aceștia să depună un efort în procesul de învățare, în mod special când se întâlnesc dificultăți. Ca și rezultat, care este destul de evident, motivația și efortul depus în timp, mai ales cu sprijinul unui educator bun, rezultă în mod normal în performanțe de învățare ridicate. Asta pune baza în continuare pentru motivație și creșterea încrederii în sine. (Sale, 2015)
Motivația intrinsecă înseamnă că oamenii au o tendință internă pentru a-și dezvolta capacitățile și să descopere și să învețe lucruri noi. Încă de la începutul vieții, indivizii pot să acționeze doar din dorința și din curiozitatea de a învăța, fără vreo recompensă extrinsecă. (citat în Fidana & Oztürka, 2015). Aceasta are un mare impact asupra creativității. Constrângerile motivaționale pe care le setăm în sala de clasă vor influența creativitatea studenților în diferite forme. Se pare că, în timp ce recompensele cresc repetitivitatea acelui comportament recompensat, au tendința să descurajeze interesul intrinsec pentru o sarcină. Motivația extrinsecă (ex. note, bani, dorința altor oameni de a face) scade motivația intrinsecă (ex. fac ceva pentru că îmi place). Motivația și angajamentul scăzut sunt o constrângere suplimentară referitoare la progresele educaționale înregistrate la învățare. ,,Cercetările indică faptul că elevii care se bucură de lectură de obicei citesc mai des, îmbunătățindu-și astfel abilitățile de citire, iar acestea sprijină la rândul lor învățarea la o serie de alte domenii.” (citat în Institutul de științe ale educației, 2015) De exemplu, majoritatea elevilor de vârstă primară citesc din plăcere, dar interesul tinde să scadă cu înaintarea în vârstă odată cu primirea recompenselor pentru citit, mesajul transmis neintenționat de școală fiind că această activitate este o muncă. Probabil aceasta este explicația pentru care elevii nu mai găsesc cititul, progresând în școală, o recompensă intrinsecă. Producerea unui comportament pentru recompense, sau orice alt tip de motivație extrinsecă rezultă în creativitate scăzută. (Baer & Kaufman, 2012) A învăța deseori înseamnă o stare de confuzie, incertitudine și eșec frecvent. Este dificil să schimbi setul de experiențe a unei generații crescute cu ideea că stima de sine este tot ceea ce contează, și că o stimă de sine ridicată își are proveniența doar din experiențele pozitive, cum ar fi recompensa sau lauda. (McWilliam, 2008)
Deși foarte mulți cercetători au lucrat în domeniul legat de creativitate și motivație, studiile conduse de Teresa Amabile și colegii au fost cele mai influente în anii recenți. Printre studiile conduse de ea se numără și studiul care a demonstrat cum și simplul gând la o recompensă extrinsecă, a dus mai apoi la o scădere în creativitate. Participanții au fost împărțiți în trei grupuri după ce tuturor li s-a cerut să compună o poezie pe tema ,,zăpadă”. După ce au fost împărțiți, primul grup a avut sarcina să citească o listă de posibile motivații intrinseci (ex. plăcerea de a mă juca cu cuvinte) pentru scrierea de poeme, iar al doilea grup a avut sarcina să citească o listă de posibile motivații extrinseci (ex: am fost încurajat de profesor să scriu). Cel de-al treilea grup, cel de control nu a avut acest tip de sarcină. Ultima sarcină a constat în compunerea altei poezii pe tema ,,zâmbet”. Rezultatele sunt în concordanță cu ceea ce am afirmat mai sus, dacă la prima poezie creativitatea nu a arătat diferențe semnificative, la cea de-a doua lucrurile stau în favoarea grupului cu lista de motivatori intrinseci care au avut o medie cu 4 puncte mai mare decât grupul cu lista de motivatori extrinseci. (Amabile, Hennessey, & Grossman, 1986)
În absența motivatorilor externi puternici, interesul este fundamental pentru motivație. Este simplu, suntem într-o căutare continuă de a face ceea ce ne place. (Sale, 2015) Dacă studenții nu sunt motivați în niciun fel, extrinsec sau intrinsec, nu vor face nimic. Motivația intrinsecă este preferabilă, în special când vorbim de creativitate, dar când aceasta lipsește, atunci cea extrinsecă poate fi necesară pentru a termina sarcina. De exemplu, când studenții au de făcut un proiect de știință și este important să învețe despre experimentare, sau oricare alt subiect, atunci motivarea extrinsecă se poate dovedi atât necesară cât și de ajutor pentru a avea acel rezultat. Educatorii ar trebui să aibă întotdeauna în vedere scopurile imediate și pe termen lung, și având aceste scopuri totdeauna în vedere sa încerce să: încurajeze motivația intrinsecă atunci când scopul este de a încuraja creativitatea prin prezentarea sau reamintirea studenților despre aspectele interesante și plăcute ale acelei activități, să folosească recompense extrinseci moderat, când este absolut necesar, adică în acele situații în care studenții de cele mai multe ori nu iau parte activ, situații în care educatorii consideră că sunt necesare, cum ar fi activități de construire a anumitor abilități. La fel de important este instruirea studenților cum să facă aceste lucruri ei înșiși. Educatorii trebuie să învețe studenții cum să își structureze propriile structuri interne în ceea ce privește propriile scopuri (cum să își maseze motivațiile) astfel încât să îi ajute să fie mai creativi și mai interesați în lucrurile pe care le fac, și de asemenea să fie capabili să îșă reamintească de recompense și alți motivatori extrinseci atunci când este necesar să termine sarcini pe care, din punct de vedere intrinsec, nu le mai găsesc interesante. (Baer & Kaufman, 2012) Educatorii care reușesc aceste lucruri își vor ajuta studenții să devină persoane creative, care descoperă o adevarată plăcere și bucurie în lucrurile pe care le fac.
Metode creative în rezolvarea de probleme
Unde îți vei petrece o lună de vacanță? Ce subiect îți vei alege pentru tema de licență? Cu ce culori vei redecora casa? Problemele pot lua diferite forme, iar în funcție de nivelul de interes, ele pot fi negative, pozitive, sau neutre. Cuvântul problemă în acest caz, nu se referă la cât de mult ne place sau displace o anumită situație, ci se referă la orice situație pe care vrem să o schimbăm sau să o îmbunătățim. Învățarea studenților în a rezolva probleme care nu au răspunsuri bine definite este o altă modalitate de a le dezvolta creativitatea. Acest lucru este posibil prin libertatea oferită studentului de a explora problemele și de a le redefini, chiar și făcând uz de o serie de cunoștințe care pot părea la început irelevante sau că nu au vreo legătură cu acele probleme, pentru a le putea rezolva. Copiii încep școala cu o abilitate naturală de a rezolva probleme, și multe studii atestă faptul că studenții sunt mai buni la acest proces până să participe la cursuri de matematică. Aceștia au un raționament și o gândire creativă în metodele de rezolvare, însă după sute de ore pasive învățând matematică, aceste abilități de rezolvare de probleme sunt inhibate. (Pound & Lee, 2011)
Modelul propus de Baer & Kaufman (2012) pentru rezolvarea de probleme este compus din șase etape:
Explorarea situației: Explorarea oportunităților; regândirea soluțiilor precedente; analizarea lucrurilor pe care vrem să le schimbăm.
Găsirea de informații: Culegerea de informații despre situație, impresii, sentimente; scopul este înțelegerea situației curente și aspectele problematice cât de minuțios posibil.
Găsirea problemei: Este un pas foarte important, dar care este de multe ori sărit. Odată ce oamenii simt că au înțeles problema au tendința de a se grăbi spre găsirea de soluții. Astfel, pot rata ceea ce ar fi fost o mult mai bună soluție din cauză că nu și-au acordat timp să conceptualizeze problema în diferite moduri.
Găsirea de idei: Dezvoltarea și listarea de posibile soluții la problemă, apoi restrângerea la doar câteva.
Găsirea soluției: Scopul este să găsești o modalitate de a evalua ideile interesante și promițătoare de la pasul 4. Prima parte a acestei etape este brainstormingul a diferitelor criterii de evaluare. De exemplu costul, fezabilitatea, cerințe de timp, considerații etice, etc. După selectarea celor mai importante criterii, le folosiți pentru a evalua acele idei.
Planul de acțiune: Acesta presupune întrezărirea posibilelor rezistențe, dezvoltarea unui plan și orar pentru implementarea soluției, și monitorizarea progresului pentru a vedea cât de bine merge planul stabilit, sau dacă are nevoie de modificări.
Cei ce gândesc creativ văd oportunități acolo unde alții văd doar probleme. (Baer & Kaufman, 2012) Rezolvarea de probleme este acum o abilitate cheie în educație. Dezvoltarea abilităților în rezolvarea de probleme este fundamentală în pregătirea tinerilor pentru o viață independentă. Educația creativă, după cum am mai spus, poate contribui direct la aceste abilități în orice disciplină și domeniu de muncă. Însă este important de menționat faptul că, creativitatea și rezolvarea de probleme nu sunt unul și același lucru. Nu toate problemele solicită soluții creative sau gândire originală, unele pot fi rezolvate într-un mod ce presupune rutina și logica. De asemenea, gândirea creativă nu se rezumă la rezolvarea de probleme. Compunerea de poezii, pictura, jocul abstract cu idei în știință sau matematică, nu sunt întotdeauna rezolvări de probleme așa cum sunt înțelese în mod normal. Valoarea gânditorilor creativi nu constă doar în faptul că rezolvă probleme pe care știm că le avem, ci în faptul că ei găsesc probleme la care nu ne-am fi gândit, și care ne conduc spre noi orizonturi. Mai multe oportunități ar trebui oferite tinerilor pentru a simți și defini probleme pentru ei înșiși, pentru identificarea soluțiilor, generarea de idei, oportunitatea de a avea diferite viziuni asupra lumii în același timp cu experimentarea diferitelor posibilități și soluții alternative. (NACCCE, 1999)
Concluzii
Care este diferența între performanța educațională din trecut și cea din viitor? Din punctul meu de vedere nu este nici pe departe excelența în profunzimea cunoștințelor în anumite domenii, și cunoștința în achiziționarea anumitor abilități împreună cu capacitatea de a învăța despre noi domenii, ceea ce tinerii necesită. Critică pentru supraviețuire și prosperitate este însă creativitatea. Este creativitatea cea care face posibilă identificarea problemelor adecvate și rezolvarea lor. Este creativitatea cea care identifică posibilități și oportunități care nu ar putea fi observate de alții. Este creativitatea cea care formează coloana vertebrală a economiei bazate pe cunoștințe. Pe scurt, performanța educațională trebuie reconstruită și reconceptualizată. Recomandarea, bazată pe argumentele aduse în studiul curent, face apel la următoarele intervenții:
Creativitatea trebuie stimulată și promovată de la vârste mici
Creativitatea trebuie construită ca o trăsătură cheie în toate ariile curriculare
Ar trebui să existe definiții a ceea ce semnifică creativitatea și exemple de cum poate fi inclusă în toate ariile curriculare
Ar trebui să fie un accent pus mai puțin pe ce este predat, și mai mult pe cum este predat (metode și tehnici de predare creative)
Sistemul educațional ar trebui să ofere învățare personalizată, individualizată, construită pe necesitățile și interesele copilului, care să i se adreseze dincolo de sala de clasă, în comunitate și în familie
Procedurile de evaluare și testările standardizate ar trebui să fie mai flexibile, dacă se urmărește stimularea creativității
O abordare centrată pe copil, prin utilizarea strategiilor motivaționale adecvate
De asemenea consider că ar fi incredibil de văzut cum orice problemă zilnică este rezolvată printr-o abordare interdisciplinară. Acesta este unul din modurile de a progresa substanțial. Dacă oamenilor li s-ar permite să își urmeze pasiunile, interesele, nu văd motivul pentru care orice domeniu ar stagna. Asta se întâmplă deoarece oamenii au cea mai bună performanță atunci când sunt motivați intrinsec pentru a o face. Stimularea sau cultivarea acestor calități intrinseci într-un individ, i-ar oferi calea de a se dezvolta, de a prospera, și de a aduce un beneficiu mult mai considerabil societății. Prea puțini oameni se gândesc la rolul important al creativității și al pasiunii în orice domeniu dat. Termenul inovație este în speță aplicat domeniului avansării în tehnologie, însă sursa acesteia este creativitatea. Orele de muzică și de artă sunt înlocuite prin forțarea copiilor să îngurgiteze matematică și științe, în același timp însă bucuria și plăcerea de a merge la școală este așteptată. Copiii, în același timp cu educatorii sunt forțați de către sistemul educațional să se concentreze strict asupra performanței academice, motiv pentru care procesul de învățare este unul dificil, secând de energie și entuziasm ambele părți implicate. Evidențele nu stau în favoarea acestui tip de abordare, ci face apel la o reformă a sistemului. Nu rămâne decât să ne imaginăm deocamdată beneficiile imense, dacă potențialul creativ al întregii populații ar fi deblocat prin implementarea sistematică a predării și a învățării creative în școli.
Acest studiu a subliniat varietatea argumentelor oferite de literatura de specialitate pentru nevoia integrării creativității în educație. De asemenea include evidențe de la diferite documente oficiale sau studii relevante care indică faptul că pași practici trebuie sau sunt implementați pentru a urma acest parcurs.
Rezumat
Gândirea creativă ne-a condus prin pași mici sau extraordinari la o lume plină de diversitate, îmbogățită de lucrări de artă, muzică, literatură, descoperiri științifice uimitoare, invenții și avansuri medicale salvatoare. În același timp, este evident că nu profităm îndeajuns de mult de această abilitate cu care natura ne-a înzestrat. Multe din problemele dificile încă ne așteaptă, iar această abilitate creativă poate fi oricând îmbunătățită. Mediul educațional constituie unul din factorii sociali cu un impact definitoriu asupra dezvoltării noastre personale, deci și asupra dezvoltării și cultivării acestei abilități native. Rolul mediului educațional trebuie să exceleze în crearea acelor condiții optime, în care potențialul creativ al studentului este descoperit și valorificat la maxim. Acest studiu punctează importanța acelor condiții și revizuiește o serie din beneficiile și implicațiile vizate de integrarea creativității în mediul educațional, în predare și învățare. O serie de alte concepte precum educația alternativă și programe educaționale auxiliare sunt aduse în discuție, pentru a aborda necesitatea și eficacitatea unei alternative.
Creative thinking has led us through small or big steps to a world of diversity, enrichened with famous works of art, music, literature, astonishing scientific discoveries, life saving inventions and medical advances. Meanwhile, it is obvious that we do not always make the best out of this great ability. Many of our most challenging and difficult problems still lie ahead us, and this creative ability can sometimes be improved. The educational environment is one of the social factors which has a great and definite impact over our personal development, hence over the developing and fostering of this native ability. The role of the educational environment must excell in creating those best conditions, in which the creative potential of the student can be discovered and can flourish to its maximum. This study points out the major importance which these environmental conditions hold and reviews some of the bennefits and implications with regard to creativity integration within school education, in teaching and learning. Some different concepts such as alternative schools and educational programmes are brought into consideration, in order to attest the necesity and efectiveness of an alternative.
Bibliografie
Amabile, T. M. (1997). Creativitatea ca mod de viață. București: Știință & Tehnică.
Amabile, T. M. (1983). The Social Psychology of Creativity. New York: Springer-Verlag.
Amabile, T. M., Hennessey, B. A., & Grossman, B. S. (1986). Social Influences on Creativity: The Effects of Contracted-for Reward. Journal of Personality and Social Psychology , 14-23.
Ammermanna, M., & Harrisa, A. (2015). The changing face of creativity in Australian education. Teaching Education , 1-11.
Armstrong, A. (2014). Scotland: Education, curriculum and learning. The strengths, challenges and solutions in lifelong learning. Geneva: UNESCO-IBE.
Ausubel, D. P., & Robinson, F. G. (1981). Învățarea în școală. București: Editura didactică și pedagogică.
Baer, J. (2015). The Importance of Domain-Specific Expertise in Creativity. Roeper Review , 165- 178.
Baer, J., & Kaufman, J. C. (2012). Being creative inside and outside the classroom. Rotterdam: Sense Publishers.
Barron, F., & Harrington, D. M. (1981). Creativity, Intelligence, and Personality. Ann.Rev.Psychol. , 439-476.
Bejat, M. (1981). Creativitatea în știință, tehnică, și învățământ. București: Editura didactică și pedagogică.
Bilde, J. d., Damme, J. V., Fraine, B. D., & Lamote, C. (2013). Can alternative education increase children's early school engagement? A longitudinal study from kindergarten to third grade School Effectiveness and School Improvement: An International Journal of Research, Policy and Practice , 212-233.
Bocconi, S., Kampylis, P. G., & Punie, Y. (2012). Innovating learning: key elements for developing creative classrooms in Europe. Joint Research Centre , 1-30.
Cachia, R., Ferrari, A., Ala-Mutka, K., & Punie, Y. (2010). Creative Learning and Innovative Thinking. Luxembourg: Joint Research Centre.
Carayannis, E. G. (2013). Encyclopedia of Creativity, Invention, Innovation, and Entrepreneurship. Springer Science+ Business Media.
Cheung, P. C., & Lau, S. (2013). A Tale of Two Generations: Creativity Growth and Gender Differences Over a Period of Education and Curriculum Reforms. Creativity research journal , 463–471.
Corazza, G. E., & Agnoli, S. (2016). Multidisciplinary contributions to the science of creative thinking. Singapore: Springer Science+Business Media.
Craft, A. (2005). Creativity in schools. New York: Routledge.
Craft, A., Clack, J., Scheersoi, A., & Megalakaki, O. (2012). CREATIVE LITTLE SCIENTISTS: Enabling Creativity through Science and Mathematics in Preschool and First Years of Primary Education. CreativeLittleScientists Consortium.
Csikszentmihalyi, M. (2014). The Systems Model of Creativity. Springer.
Dalrymple, J., & Miller, W. (2006). Interdisciplinarity: a key for real-world learning. Planet , 29- 31.
Davies, T. (2006). Creative teaching and learning in Europe: promoting a new paradigm. The Curriculum Journal , 37 – 57.
Dorniak-Wall, K. (2016). A Review of Integrated Approaches to the Study of Creativity: A Proposal for a Systems Framework for Creativity. Springer Science+Business Media , 33- 52.
Dowds, B. N. (1998). Helping Students Make Connections Across Disciplines. Creativity Research Journal , 55-60.
Dyment, J. E., Hill, A., & Emery, S. (2015). Sustainability as a cross-curricular priority in the Australian Curriculum: a Tasmanian investigation. Environmental Education Research , 1105–1126.
Fabricatore, C., & Lopez, X. (2013). Fostering Creativity Through Educational Video Game Development Projects: A Study of Contextual and Task Characteristics. Creativity Research Journal , 418-425.
Ferrari, A., Cachia, R., & Punie, Y. (2009). Innovation and Creativity in Education and Training in the EU Member States: Fostering Creative Learning and Supporting Innovative Teaching. Luxembourg: Joint Research Centre.
Fidana, T., & Oztürka, I. (2015). The Relationship of the Creativity of Public and Private School Teachers to Their Intrinsic Motivation and the School Climate for Inovation. ScienceDirect , 905-914.
Fleith, D. d., Renzulli, J. S., & Westberg, K. L. (2002). Effects of a Creativity Training Program on Divergent Thinking Abilities and Self-Concept in Monolingual and Bilingual Clasrooms. Creativity Research Journal , 373-386.
Frodeman, R., Klein, J. T., Mitcham, C., & Holbrook, J. B. (2010). The Oxford Handbook of Interdisciplinarity. New York: Oxford University Press.
Garaigordobil, M. (2006). Intervention in Creativity With Children Aged 10 and 11 Years: Impact of a Play Program on Verbal and Graphic–Figural Creativity. Creativity Research Journal , 329-345.
Glover, J. A., Reynolds, C. R., & Ronning, R. R. (1989). Handbook on creativity. New York: Plenum Press.
Goldenberg, J., & Mazursky, D. (2002). Creativity in product innovation. New York: Cambridge University Press.
Gouzouasis, P. (2011). Pedagogy in a New Tonality. Rotterdam: Sense Publishers.
Gregerson, M. B., Snyder, H. T., & Kaufman, J. C. (2013). Teaching creatively and teaching creativity. New York: Springer Science+Business Media.
Guilford, J. (1987). Creativity Research: Past, Present and Future. În Isaksen, Frontiers of creativity research: Beyond the basics (pg. 33-65). Buffalo, NY: Bearly Limited.
Hennessey, B. A., & Amabile, T. M. (2010). Creativity. Annual Review of Psychology , 569-598.
INTO Education Committee. (2009). Creativity and the Arts in Primary School. Consultative Conference on Education, (pg. 11-79). Gorey.
Jaeger, M., Runco, A., & Garrett, J. (2012). The Standard Definition of Creativity. Creativity Research Journal , 92-96.
Jelinek, D., & Sun, L.-L. (2003). Does Waldorf Offer a Viable Form of Science Education? Sacramento: David Jelinek.
Kaufman, J. C., & Beghetto, R. A. (2009). Beyond Big and Little: The Four C Model of Creativity. Review of General Psychology , 1-12.
Kaufman, J. C., & Sternberg, R. J. (2010). The Cambridge Handbook of Creativity. New York: Cambridge University Press.
Kim, K. H. (2005). Learning From Each Other: Creativity in East Asian and American Education. Creativity Research Journal , 337–347.
Lenoir, Y., Hasni, A., & Froelich, A. (2015). Curricular and didactic conceptions of interdisciplinarity in the field of education: A Socio-Historical Perspective. Issues in interdisciplinary studies , 39-93.
Lin, Y.-S. (2011). Fostering Creativity through Education—A Conceptual Framework of Creative Pedagogy. Scientific Research , 149-155.
Lopata, C., Wallace, N. V., & Finn, K. V. (2005). Comparison of academic achievement between Montessori and traditional education programs. Journal of research in childhood education , 1-9.
McWilliam, E. (2008). Unlearning how to teach. Innovations in Education and Teaching International , 263–269.
Mulder, M. (2012). Interdisciplinarity and education:towards principles of pedagogical practice. The Journal of Agricultural Education and Extension , 437-442.
Mumford, M. D., Medeiros, K. E., & Partlow, P. J. (2012). Creative thinking: Processes, strategies, and knowledge. The Journal of Creative Behavior , 30–47.
Mumford, M. D., Mobley, M. I., U. C., Reiter-Palmon, R., & Doares, L. M. (1991). Process analytic models of creative capacities. Creativity Research Journal , 91-122.
Murray, A. K. (2010). Overview of Research on Montessori Education: An Evidence-Based Curriculum. AMS Research Committee , 1-5.
National Advisory Committee on Creative and Cultural Education. (1999). All Our Futures: Creativity, Culture and Education. London: DFEE.
Newton, D. P. (2013). Moods, emotions and creative thinking: A framework for teaching. Elsevier , 34-44.
Nogueira, S. M. (2006). MORCEGOS: A Portuguese Enrichment Program of Creativity Pilot Study With Gifted Students and Students With Learning Difficulties. Creativity Research Journal , 45-54.
Oprea, C. (2012). Metode interactive de predare, învățare, evaluare. Teleorman: Inspectoratul Școlar al județului Teleorman
Pagona, B., & Costas, M. (2008). The Development of Motor Creativity in Elementary School Children and its Retention. Creativity Research Journal , 72-80.
Pound, L., Lee, T. (2011). Teaching mathematics creatively. New York: Routledge
Redecker, C., Leis, M., Leendertse, M., Punie, Y., Gijsbers, G., Kirschner, P., și alții. (2011). The future of learning: Preparing for change. Joint Research Centre , 1-94.
Reid, A., & Petocz, P. (2004). Learning Domains and the Process of Creativity. The Australian Educational Researcher , 45-62.
Roco, M. (2001). Creativitate și inteligență emoțională. Iași: Polirom.
Roșca, A. (1981). Creativitatea generală și specifică. București: Editura Academiei Republicii Socialiste România.
Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educației. Iași: Polirom.
Sale, D. (2015). Creative Teaching.An Evidence-Based Approach. Springer Science+Business Media: Singapore
Santau, A. O., & Ritter, J. K. (2013). What to Teach and How to Teach It: Elementary Teachers' Views on Teaching Inquiry-Based, Interdisciplinary Science and Social Studies in Urban Settings. The New Educator , 255-286.
Sawyer, R. K. (2011). Structure and Improvisation in Creative Teaching. New York: Cambridge University Press.
Shaheen, R. (2010). Creativity and Education. Scientific Research , 166-169.
Sillamy, N. (1998). Larousse Dicționar de Psihologie. București: Univers enciclopedic.
Simonton, D. K. (1997). Creative productivity: A predictive and explanatory model of career trajectories and landmarks. Psychological Review , 66-89.
Spelt, E. J., Biemans, H. J., Tobi, H., Luning, P. A., & Mulder, M. (2009). Teaching and Learning in Interdisciplinary Higher Education. Educ. Psychol. Rev. , 365–378.
Sternberg, R. J. (2005). Manual de creativitate. Iași: Polirom.
Tan, A.-G. (2013). Creativity, Talent and Excellence. Singapore: Springer Science+Business Media.
The Curriculum Review Group. (2004). A curriculum for excellence. Edinburgh: Scottish Executive.
The Scottish Government. (2008). Curriculum for excellence. Edinburgh: Crown copyright.
Toma, V., & Dimitriu, M. (2008). Strategii de promovare a creativității. Studii financiare , 116-142.
Trnova, E. (2014). IBSE and Creativity Development. Science Education International , 8-18.
Ward, T. B., Finke, R. A., & Smith, S. M. (1995). Creativity and the mind. New York: Plenum Publishing Corporation.
Woods, P., Ashley, M., & Woods, G. (2005). Steiner Schools in England. Bristol: University of the West of England.
Zhou, J., Shen, J., Wang, X., Neber, H., & Johji, I. (2013). A Cross-Cultural Comparison: Teachers’ Conceptualizations of Creativity. Creativity Research Journal , 239-247.
file:///C:/Documents%20and%20Settings/Us3r/My%20Documents/Downloads/Document%20politici%20curriculare.pdf Accesat la data: 05.05.2016, ora 17:40
http://www.waldorfanswers.com/Anthroposophy.htm Accesat la data: 02.06.2016, ora 15:20
http://www.educationscotland.gov.uk/ Accesat la data: 05.07.2016, ora 19:00
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Creativitate In Predare (ID: 113085)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.