Coșul cu legume [307432]
UNIVERSITATEA OVIDIUS CONSTANȚA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
Activități integrate în formarea noțiunii de timp în învățământul preșcolar
Coordonator științific
Conf. univ. dr. DANIELA CĂPRIOARĂ
Absolvent: [anonimizat] 2017
CUPRINS
INTRODUCERE……………………………………………………………………………………………………………3
FUNDAMENTE TEORETICE
CAPITOLUL I
SUBCAPITOLUL 1: Elemente de dezvoltare psihică cognitivă …………………………………………….6
SUBCAPITOLUL 2: [anonimizat]………………………………..16
CAPITOLUL II
SUBCAPITOLUL 1: [anonimizat] …………………………………………………………………………………………………………………….23
SUBCAPITOLUL 2: [anonimizat] …………………………………………………29
SUBCAPITOLUL 3: Strategii didactice utilizate pentru predarea noțiunilor matematice în preșcolaritate …………………………………………………………………………………………………………………35
SUBCAPITOLUL 4: Exemple activități …………………………………………………………………………..44
CAPITOLUL III
CERCETAREA EXPERIMENTALĂ ………………………………………………………………………………52
CONCLUZII ……………………………………………………………………………………………………………….86
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………………………………….87
ANEXE ……………………………………………………………………………………………………………………….89
INTRODUCERE
Grădinița este prima experiență a vieții în societate a copilului. [anonimizat], [anonimizat].
O componentă importantă a educației copiilor de vârstă preșcolară și un rol deosebit în dezvoltarea lor intelectuală o constituie domeniul științelor.
[anonimizat], constituie primul cadru în care apar curiozități despre timp și despre evenimentele care au loc în jurul său. [anonimizat] a [anonimizat], dorința de a-l cunoaște, astfel, [anonimizat], apar diferite întrebări din care rezultă că preșcolarul se interesează de timpul și de ordinea succesiunii evenimentelor în care ele se desfășoară. Astfel, se înlesnește cunoașterea treptată a acestui aspect ca și integrarea din ce în ce mai corectă a copilului în acest mediu. Totodata, noile cunoștinte dobândite devin un îndreptar prețios al acțiunilor întreprinse ulterior.
Curiozitatea pe care copiii o manifestă încă din cea mai fragedă vârstăfață de fenomenele naturii trebuie menținută și transformată într-o puternică dorință de a o cunoaște și înțelege din ce în ce mai bine.
Pentru o abordare cât mai prielnică a preșcolarilor în ceea ce privesc noțiunile privitoare noțiunii de timp, este propusă abordarea întegrată a activităților. Abordarea realității, în cadrul activităților integrate, se face printr-un demers global, granițele dintre categoriile și tipurile de activități didactice dispar, se contopesc într-un scenariu unitar și de cele mai multe ori ciclic, în care tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor științe; evident, conținuturile au un subiect comun, care urmează a fi elucidat în urma parcurgerii acestora și atingerii obiectivelor comportamentale avute în vedere.
Folosirea unor astfel de activități aduce beneficii reale preșcolarilor, aceștia trebuind să învețe într-o manieră aparte, integrată, fiecare etapă fiind legată de cea precedentă. Copiii parcurg ușor, mai mult sub formă de joc conținuturile propuse.
Jocul este o activitate umană, dominantă în copilărie, prin care copilul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară pe care și-o creează singur.
Trecerea de la joc la învățare se realizează prin intermediul jocului didactic. Acesta ocupă un loc bine determinat în planul de învățământ al instituțiilor preșcolare, fiind cel mai indicat mijloc de desfășurare a activităților de matematică, dar și a celor de cunoaștere a mediului și de educarea limbajului.
Descrierea lucrării
Toate aceste motive expuse anterior m-au condus la alegerea temei care a fost cercetată timp de nouă săptămâni, pe un eșantion fix. În cercetarea efectuată m-am axat pe ipoteza : se prezumă că activitățile integrate de învățare a cunoștințelor și deprinderilor referitoare la noțiunea timpului contribuie la dezvoltarea capacității preșcolarului de a se adapta la mediul înconjurător în ceea ce privește acest aspect. În cercetarea efectuată la adunarea, organizarea și interpretarea datelor, s-a folosit un sistem metodologic format din: metode de colectare a datelor, metode de organizare și sintetizare a datelor și metode de prelucrare statistică și interpretare a datelor. În acest sens s-au folosit metode ca : observația, experimentul, analiza produsului activității, datele obținute prin aceste metode au fost înregistrate în tabele analitice sintetice, histograme (de frecvență) comparative, iar apoi au fost preluate și interpretate.
Probele tip test de evaluare au fost aplicate la începutul lunii martie (anului curent) realizându-se o evaluare inițială și la sfârșitul lunii iunie (anului curent) evaluarea finală. Aceste probe au fost elaborate în funcție de particularitățile de vârstă. Pe baza rezultatelor obținute la evaluarea inițială s-a elaborat un program de instruire corespunzător, iar la sfârșitul experimentului s-au realizate evaluări sumative pentru a evidenția progresul realizat de copii.
Obiectivele urmărite în cercetare au fost:
Prezentarea unor activități integrate desfășurate prin intermediul domeniilor experiențiale și a jocurilor logico-matematice;
Evidențierea eficienței activităților integrate și a jocurilor logico-matematice în ceea ce privește stimularea gândirii, a spiritului de observație, a imaginației, a creativității și a dezvoltării limbajului matematic în ceea ce privește formarea noțiunii de timp;
Evaluarea progresului înregistrat de copii în cadrul activităților integrate desfășurate cu scopul de a forma noțiunea de timp a preșcolarilor;
Am ales activitățile care am considerat că se potrivesc cel mai bine grupelor de nivel II cu care am efectuat experimentele de la grădinița cu program prelungit „Căsuța cu povești”, Constanța.
Primul capitol definește și caracterizează timpul din punct de vedere al dezvoltării psihice cognitive și conține, de asemenea, considerații psiho-pedagogice. Capitolul mai conține și informații referitoare la diversele perspective științifice asupra timpului, de-a lungul diverselor epoci ale lumii.
În al doilea capitol se regăsește cum anume este prevăzută și abordată tema lucrării în curriculumul pentru învățământul preșcolar. Acest capitol mai este consacrat activității integrate, realizând o caracterizare a acestei activități a preșcolarilor, indicând tipuri și moduri în care poate fi realizată și cum poate fi condusă o astfel de activitate de educatoare.
Capitolul trei descrie metodologia cercetării efectuate la grădinița „Căsuța cu povești”, Constanța, organizarea și desfășurarea obiectivelor, populație statistică, metode, etape, ipoteze preliminare propuse spre verificare, variabile, indicatori utilizați în analize. De asemenea, se face analiza datelor furnizate prin efectuarea experimentelor.
Lucrarea conține de asemenea concluziile în urma realizării acestui demers științific, dar și anexele la care se fac referiri în cuprinsul lucrării.
FUNDAMENTE TEORETICE
CAPITOLUL I
SUBCAPITOLUL 1:
ELEMENTE DE DEZVOLTARE PSIHICĂ COGNITIVĂ
Întrucât pentru a introduce noțiunea de timp este nevoie de a aminti și de procese de dezvoltare ale mecanismului psihic cognitiv ce ajută la formarea unei baze informaționale a procesului de conștientizare și înțelegere a noțiunii de timp, se va face o scurtă descriere a următoarelor procese: reprezentarea, limbajul, gândirea, memoria, imaginația, atenția. Toate acestea, într-o strânsă relație de interdependență, ajută ca noțiunea de timp să fie formată într-un lung proces ce ține cont și de particularitățile specifice fiecărei vârste.
Astfel, primul proces psihic de bază, de care depind și toate celelalte este reprezentarea.
Reprezentarea este procesul psihic cognitiv sensorial care se folosește de imagini anterioare percepute în prezența stimulilor și care ne oferă informații în absența acestora despre diferite obiecte și fenomene trăite la un moment dat într-un mod direct.
Conform lui Mielu Zlate în lucrarea sa Fundamentele psihologiei (Zlate, M., 2009) el oferă câteva proprietăți ale acestui proces, și anume:
Figurativitatea se referă la capacitatea procesului de a forma un portret rezumativ al obiectelor percepute și de a reține și a folosi elementele structural-figurative reținute în asocierea cu imaginile perceptive asemănătoare.
Operativitatea imaginilor mintale face referire la integrarea acestora în clasificarea reprezentărilor în statice, dinamice și de transformare.
Panoramizarea presupune capacitatea de a îmbina mai multe imagini mentale „ce nu pot fi percepute decât succesiv. De exemplu, un cub, indiferent din ce parte ar fi privit, nu poate fi perceput decât ca având trei fețe; însă, datorită coordonării și aglutinării informațiilor, acesta va fi <<văzut>> cu toate fețele sale.” (Zlate, M., 2009,p. 113)
În ceea ce privește dezvoltarea acestui proces cognitiv în funcție de vârstă, în primul an de viață se dezvoltă la șase luni primele reprezentări ce se folosesc de percepțiile auditive, copilul devenind capabil să recunoască vocile celor din jurul său, urmând ca cele vizuale să apară la nouă luni când începe să caute obiecte, împreună cu cele tactile când începe să recunoască persoana de lângă el cu ajutorul pipăitului. În antepreșcolaritate, reprezentările au câteva caracteristici specifice, cum ar fi: sunt încă puternic legate de percepție, sunt individuale, sunt globaliste. La sfârșitul celui de-al doilea an de viață, copilul dobândește capacitatea de a reprezenta acțiuni înainte de a se petrece. În jurul vârstei specifice preșcolarității, reprezentările încep să fie mai variate, mai clare și mai precise, dar depinzând într-o oarecare măsură de întâlnirea în mod direct cu diverse obiecte, deoarece se poate face confuzie între reprezentările de evocare și cele fantastice, copilul suprapunându-le, nefiind capabil să facă diferența între real și fantastic.
Gândirea este procesul psihic prin care se reflectă o proiecție a obiectelor, a fenomenelor și a situațiilor cu care omul se confruntă în plan mental unde acesta le prelucrează și le interpretează cu ajutorul noțiunilor și raționamentelor deja cunoscute de acesta.
Abordând una dintre cele mai cunoscute clasificări ale evoluției gândirii din punct de vedere ontogenetic, Jean Piaget a stabilit patru stadii principale, și anume: stadiul sensori-motor (0-2 ani), stadiul preoperator (2-7 ani), stadiul operațiilor concrete (7-11 ani), stadiul operațiilor formale (11-14 ani). Astfel, luând în considerare primele două stadii (deoarece se încadrează vârstei specifice ciclului preșcolar) și făcând o scurtă descriere a acestora, cunoaștem că procesul evoluției gândirii, în cadrul stadiului sensori-motor (0-2 ani), acest mecanism este într-o strânsă legătură cu structurile perceptive și se folosește de interacțiunea tuturor simțurilor pentru a forma noi scheme mintale. În ceea ce privește stadiul preoperator (2-7 ani), gândirea specifică acestei vârste se caracterizează prin faptul că copilul este capabil să dezvolte schemele deja dobândite cu ajutorul structurilor verbale, astfel limbajul devine un factor deosebit de important deoarece „cuvântul devine principalul instrument de vehiculare a datelor experienței senzoriale și de mediere a trecerii transformărilor din planul extern al acțiunii în plan mental.” (Golu, M., 2007, p. 466), astfel, odată ce limbajul cunoaște o extindere și o dezvoltare printr-un număr tot mai mare de informații din diferite domenii de cunoaștere, gândirea la fel va căpăta noi scheme mintale ce va dezvolta nu numai gândirea abstractă la nivel mintal dar și procesul ce implică imaginația copilului.
Așadar, limbajul este procesul care face posibilă comunicarea, este o „modalitate de legătură în spațiu și timp între un obiect-sistem și mediul extern, ca sursă generatoare de semnale purtătoare de informație sau ca transfer de informație de la un sistem-sursă (emitent) la un sistem de sistem-receptor (destinatar).” (Golu, M., 2007, p. 578)
În ceea ce privește dezvoltarea limbajului, acest proces începe să apară încă din primele luni ale vieții, însă la început sub formă de comunicare nonverbală prin diferite reacții și stări de agitație, prin țipete și plâns cu forme și expresii de mimică prin care copilul își exprimă stările de disconfort, îmbufnare sau de bucurie, de râs. Comunicarea nonverbală evoluează prin reacții de vocalizare sau gângurit, în jurul vârstei de 3 luni, iar apoi urmează faza superioară a acestei etape, lalațiunea (repetarea de silabe) în jurul vârstei de 5 luni și spre sfârșitul lunii a 10-a apar primele cuvinte de care copilul se folosește pentru a își exprimă dorințele și nevoile, simpatiile și antipatiile. Chiar dacă în următoarele luni copilul pare să stagneze în dezvoltarea acestui proces, el va demonstra că înțelege atunci când se vorbește cu el în mod direct. Totuși, limbajul începe să se dezvolte între 1 și 3 ani unde are loc un proces ridicat de maturizare iar copilul începe să folosească din ce în ce mai multe cuvinte. Cuvintele vor fi folosite pentru a comunica însă va întâmpina câteva dificultăți în ceea ce privește pronunția și exprimarea, pronunțând unele sunete, înlocuindu-le pe cele grele cu unele mai ușoare, inversează silabe și va uni doău cuvinte pentru a forma unul singur. El va alcătui mai întâi propoziții scurte și cât mai simple, evoluând cu propoziții din ce în ce mai corecte formate dintr-un număr mic de cuvinte. În jurul vârstei preșcolarității, procesul de dezvoltare a limbajului întâmpină o evoluție importantă, ajung ca copilul de 5 ani să vorbească corect fonetic și gramatical, fără a mai întâmpina dificultăți majore în vorbire. „Un alt eveniment important în acest stadiu este apariția limbajului interior. El este precedat de așa numitul limbaj egocentric (J. Piaget). Copilul se poate afla în apropierea unei alte persoane,adult sau copil, el vorbește dar fără a avea intenția de a-i comunica acestuia, fără a fi preocupat ca acesta să recepționeze ce spune el și să-l înțeleagă.” (Tinca, c.,2005, p. 87), așadar există această modalitate de a face legătura între limbajul extern și cel intern.
Memoria este procesul psihic cognitiv care permite omului să înmagazineze informații, întâmplări și cunoștințe dobândite anterior urmând ca mai apoi el să fie capabil să le reactualizeze și să creeze relații și legături între diverse situații și evenimente separate în timp. Ea nu constă într-o simplă depozitare a informațiilor, ci ajută la prelucrarea acestora, suportând modificări, această stocare depinzând de mai mulți factori, în funcție de interese, motivație, vârstă, etc. Amintirile și informațiile sunt relativ fidele de realitate, fixarea, păstrarea și reactualizarea acestora din urmă realizându-se prin diverse procedee (repetiții) și sunt în concordanță cu timpul și spațiul dat de situații, ținând cont și de starea interioară a omului, aceasta fiind de altfel, un factor ce afectează memoria. Ea poate fi de mai multe feluri: în funcție de durată (de foarte scurtă durată, de scurtă durată, de lungă durată), în funcție de scop (memorie neintenționată/ involuntară, memorie intenționată/ voluntară).
Din punct de vedere ontogenetic, memoria în primul an de viață ajută doar la acomodarea copilului cu mediul său înconjurător. El culege informații pentru a recunoaștere persoanele din viața sa, obiectele des întâlnite, toate acestea ajutând la satisfacerea nevoilor sale prin relaționarea cu acestea. Pe baza stimulilor vizuali, auditivi, gustativi, olfactivi încep să apară primele conduite ale memoriei, iar cu ajutorul acestora, el învață și reușește să fie într-un echilibru permanent cu nevoile sale biologice. Antepreșcolarul se folosește de memorie pentru a înregistra diverse realități întâlnite foarte des, având un impact mai mare cele care au legătură cu dorințele și plăcerile sale. În această perioadă memoria permite valorificarea experienței perceptive și este prezent animismul infantil, unde jucăriile sunt considerate ca având dorințe, sentimente, intenții. Memoria este strâns legată de faptele care se repetă de multe ori și sunt strâns legate de trăirile interioare ale copilului și care au o intensitate emoțională ridicată. În timpul preșcolarității memoria voluntară (intenționată) se dezvoltă mult mai mult față de etapele anterioare, la fel cunoscând o evoluție și memorarea logică. Conținutul memoriei este unul vast:apar memorii ale unor dialoguri purtate, trăiri afective și diverse mișcări, volumul acestora crește și începe să fie specifică vârstei și memoria de lungă durată (4-5 ani) ce are o importanță crescută acele amintiri care poartă o încărcătură afectivă.
Atenția este mecanismul prin care procesele psihocomportamentale intră în alertă și se concentrează asupra stimulilor, obiectelor și fenomenelor în scopul de a adapta persoana la situația respectivă. Pentru a putea fi analizată indiferent de forma ei, atenția dispune de câteva calități: volumul,concentrarea, stabilitatea, mobilitatea și distributivitatea. Volumul reprezintă cantitatea de obiecte cuprinse în câmpul atenției. Concentrarea este acea dimensiune care determină nivelul de absorbție a stimulilor exteriori. În momentul scăderii nivelului de concentrare a atenției începe să apară oboseala. Stabilitatea arată durata menținerii atenției. „Stabilitatea, ca și concentrarea, se poate educa și dezvolta prin exercițiu, subiectului cerându-i-se să rezolve sarcini cu durate din ce în ce mai mari, și prin întăriri adecvate.” (Golu, M., 2007, p.626). Mobilitatea este capacitatea de a deplasa atenția de la un obiect la altul în mod intenționat. Distributivitatea atenției face referire la capacitatea de a îndeplini două sau mai multe sarcinini în mod simultan. Toate aceste dimensiuni pot fi educate în timp și stimulate tot mai mult prin diverse procedee pentru a dezvolta atenția.
Luând în calcul dezvoltarea ontogenetică a atenției, la vârsta antepreșcolarității aceasta este involuntară și instabilă și orice stimul exterior îi poate distrage atenția. Până la sfârșitul acestei etape, atenția poate ajunge la o durată de aproximativ 15 minute. Odată cu etapa preșcolarității atenția evoluează din mai multe puncte de vedere: „la începutul stadiului se manifestă numai atenția involuntară care este susținută de marea curiozitate a copilului. Ea se manifestă față de persoane, lucruri, fenomene, diapozitive, filme, cărți.” (Crețu, T., 2005, p.90) De altfel durata de concentrare și stabilitate crește la aproximativ 25 minute, gradul de concentrare fiind unul mai ridicat însă activitatea de joc este cea mai ușoară modalitate de a stimula atenția preșcolarului.
Imaginația „este văzută ca o copie a senzației, alteori ca o transpoziție a ei într-o realitate care nu provine din simțuri, dar conservă raporturile de situații și de calitate, în acest din urmă caz, imaginea se îndepărtează de percepție și se intelectualizează.” (Zlate, M., 2009, p.140). Astfel, și pentru acest proces sunt cunoscute mai multe forme: imaginația voluntară (unde scopul și efortul sunt unele intenționate), forme pasive ale imaginației (somnul și reveria), forme active de imaginație (imaginația creatoare, visul de perspectivă).
Imaginația începe să se dezvolte în perioada preșcolarității, pe baza îmbinării experiențelor și cunoștințelor personale. Pot fi abordate următoarele forme: imaginația reproductivă, imaginația creatoare. Cea reproductivă se îmbogățește cu ajutorul poveștilor și legendelor cunscute de copil, „dar legăturile dintre imaginație și gândire încă nu sunt stabilizate și aceasta din urmă nu-și joacă rolul reglator corespunzător. În aceste condiții, imaginația creatoare a preșcolarului alunecă repede în fantastic.” (Crețu, T., 2005, p.89) Imaginația creatoare în acest stadiu este reprezentată prin diverse lucrări proprii reprezentate prin activități, cum ar fi: desen, construcții, modelaj, creațiile sale fiind fără prejudecăți și totodată cu un interesant simț al culorii. Copilul preșcolar poate trece cu ușurință din planul realității în cel al ficțiunii, imaginația fiind prezentă în toate activitățile sale (joc, desen, cântece). Dat fiind faptul că se folosește de imaginație cu o asemenea ușurință, copilului îi este greu să diferențieze realul de cel imaginar. Imagnația are un rol important, acela de a echilibra contradicția dintre dorințele și posibilitățile copilului.
Astfel, timpul este regăsit în orice percepție principală și proces psihic de bază prin faptul că orice percepție durează având o anumită întindere, drept urmare „noțiunea de deplasare presupune un înainte și un după” (Polcare, apud Piaget,1976, p.263), ca și urmare se înțelege faptul că timpul este într-o strânsă legătură și cu spațiul. Acest lucru se datorează faptului că timpul nu este altceva decât o relație între mai multe evenimente, iar acestea pentru a se constitui, implică și noțiunea de organizare spațială. (Piaget, J., 1976) Însă acestea două sunt într-o relație paralelă una față de cealaltă, dar și cu constituirea cauzalității, timpul depinzând de acestea deoarece niciodată nu se poate vorbi de timp fără a se lua în calcul și aceste două aspecte.
Conform lui Piaget, noțiunea de timp, deși prin complexitatea sa, ea începe să se formeze prin procese și procedee mult mai simple încă din perioada sugară. El le numește ca fiind stadii și acestea sunt:
Primele două stadii: timpul propriu și seriile practice
Stadiul al treilea: „seriile subiective”
Stadiul al patrulea: începuturile obiectivării timpului
Stadiul al cincilea: „seriile obiective”
Stadiul al șaselea: „seriile reprezentative”
Primele două stadii: cel al timpului propriu și al seriilor practice, sunt caracterizate de către formarea primelor deprinderi ale sugarului, acelea care stau la baza elaborării seriilor temporale. El este capabil de două operații care au legătură cu seriile temporale: știe să își ordoneze mișcările în timp și începe să cunoască faptul că unele acțiuni le preconizează pe altele și execută unele acte într-o anumită ordine. Spre exemplu, el știe că atunci când plânge, mama va veni, știe să deschidă gura înainte de a începe să se hrănească, știe să se întoarcă atunci când se aude un sunet pentru a căuta ceea ce a auzit, el folosindu-se de mai multe percepții, ca cea auditivă sau vizuală.
Însă toate acestea nu sunt îndeajuns pentru a demonstra faptul că noțiunea succesiunii evenimentelor începe să se formeze. Ele vor face doar ca copilul să se simtă într-un mediu comun cu obiectele din jurul său și se limitează în a își coordona propriile gesturi și mișcări fără a înțelege faptul că ele se desfășoară în „grupuri exteriorizate și relative”. El se folosește de orice percepție pentru a defini spațiul drept un mediu comun între el și obiectele din jurul său. Astfel, copilul poate să-și coordoneze actele în timp, fiind incapabil să le perceapă ca fiind într-o succesiune continuă, iar o multitudine de percepții desfășurată într-o anumită ordine nu înseamnă că are loc o percepție a succesiunii. Însă este discutabil faptul că momentul de așteptare al copilului atunci când dorește ceva este de fapt o conștientizare a succesiunii. Astfel, noțiunea de timp la copil ia naștere ca o formă de așteptare în cursul acțiunii însăși, fără a se putea vorbi despre timp ca fiind un instrument de ordonare între evenimentele exterioare și acțiunile proprii deoarece pentru copilul sugar încă nu există nici o diferență între lumea sa și universul din jurul său. Această formă de așteptare este deci „timpul propriu”, este un sentiment de dorință, de insatisfacție, apoi de satisfacție, fiind doar o succesiune de stări ale copilului.
„Stadiul al treilea: seriile subiective”, așa cum îl numește Piaget în lucrarea sa, el explică cum în această etapă copilul începe să se folosească de relațiile care se petrec între mai multe lucruri din mediul său apropiat, evoluând de la primele două stadii unde copilul folosește în mod inconștient timpul doar ca să lege „mișcările succesive ale aceleiași scheme”( Piaget, J., 1976, p.268). Astfel raporturile care au ca scop susținerea propriilor acte și mișcări evoluează în acest stadiu prin folosirea acestora și în evenimentele exterioare care nu țin de sine, de propria persoană.
Această evoluție totuși rămâne dependentă de mișcările și acțiunile proprii, timpul fiind aplicat succesiunii evenimentelor doar în momentul în care intervenția copilului este prezentă; din acest motiv aceste acțiuni poartă denumirea de „serii subiective”, această denumire făcând referire și la faptul că copilul încă nu este capabil să perceapă succesiunea unor evenimente care nu țin de implicarea lui propriu-zisă. Deci se poate spune că copilul nu are capacitatea necesară să constituie „serii obiective”, el depășind momentul în care timpul este doar trăit, „seriile subiective” situându-se și făcând trecerea între „seriile practice„ și „seriile obiective”.
Aceste serii perceptive nu presupun o organizare a percepțiilor. Din perspectiva copilului este îndeajuns doar să realizeze că un anume gest produce produce un anumit rezultat, acesta întâmplându-se doar pentru că copilul a fost implicat în mod direct în această acțiune. Spre exemplu, copilul își dă seama că atunci când el aruncă mingiuța din mână ea urmează să cadă pe jos și să producă niște sărituri și sunete. El va conștientiza faptul că mai întâi trebuie să arunce mingea, după care el va așteapta ca obiectul să producă sunetele și rostogolirile specifice acestei acțiuni. Un alt aspect care trebuie menționat din compoziția „seriilor subiective” este faptul că pentru producerea acestora trebuie să fie implicate două obiecte în același timp, cu condiția ca primul obiect să devină stimul pentru rezultatul celui de-al doilea, aceste acțiuni formând o viitoare conștientizare a succesiunii. Totuși, copilul este conștient doar de noțiunile „înainte” și „după” ale acțiunilor fără a putea asocia o ordine a evenimentelor provocate de obiectele, lucrurile din jurul său. Ca o urmare al acestui aspect, copilul este apt să realizeze un „înainte” și un „după”, doar dacă este un rezultat al propriilor acte, însă doar prin practică și prin observarea cauzei rezultatului copilul învață și conștientizează ordonarea evenimentelor ce depind doar de obiectele prezente din jurul său. Având în vedere acest aspect, se poate observa o mică evoluție a memoriei amintirilor ce constă în faptul că în acest stadiu încep să apară localizări ale amintirilor în timp, totuși rămâne într-o strânsă legătură cu acțiunea prezentă, spre deosebire de stadiul precedent unde memoria proprie nu era altceva decât o recunoaștere a obiectelor familiare cu ajutorul deprinderilor motrice, dându-i copilului impresia de ceva cunoscut lui.
Pe scurt, în acest stadiu copilul este capabil să perceapă o succesiune de evenimente doar dacă acțiunile sunt provocate și se desfășoară datorită lui, memoria legată de gesturi fiind prioritară, deci structura timpului rămânând în acest stadiu imposibilă, copilul nefiind capabil să reconstituie o desfășurare a întâmplărilor exterioare ci doar să perceapă succesiunea evenimentelor deja întâmplate datorită acțiunilor sale.
Începând cu stadiul al patrulea intitulat „începuturile obiectivării timpului” copilul începe să dezvolte anumite capacități în ceea ce privește noțiunea de timp. Pentru a înțelege mai bine această evoluție, ea este într-o strânsă legătură cu alte aspecte, scheme deja cunoscute copilului care își urmează propriul curs al evoluției și anume: obiecte, spațiu, cauzalitate. În acest stadiu se poate spune că achizițiile copilului încep să fie folosite în situațiile noi pe care acesta le întâlnește. Acum copilul este apt „să combine schemele între ele și să le subordoneze pe unele altora în calitate de mijloace și de scopuri” (Piaget, J., 1976, p.276). Această evoluție va provoca schimbări în ceea ce privește dezvoltarea timpului, „seriile subiective” fiind puntea de bază ce ajută la formarea obiectivării timpului.
Făcând referire la aspectele de care evoluția timpului este dependentă, trebuie menționat faptul că copilul din stadiul al patrulea este capabil să observe când un obiect își schimbă poziția/ locul și îl determină pe acesta să îl caute. Aici se observă faptul că noțiunile de tipul „înainte” și „după” încep să apară și să fie conștientizate prin acțiunea copilului de a căuta obiectul în locul în care acesta îl știa, apoi de a îl căuta în noul său loc. În ceea ce privește dependența de spațiu, Piaget spune că „constituirea <<grupurilor reversibile>> denotă un început de obiectivare a grupurilor de deplasări” (Piaget, J., 1976 ,p.276), astfel copilul este capabil să conștientizeze atunci când un spațiu este din nou în câmpul său vizual, în consecință, acest lucru demonstrând un început al obiectivării spațiilor temporale. În ceea ce privește aspectul cauzalității, aici copilul se folosește de schițele de spațializare și de obiectivare, iar seriile temporale încep să fie folosite lucrurilor exterioare care provoacă o acțiune fără ca el să fie implicat în mod direct, așa cum se întâmpla în stadiile anterioare.
Astfel, evoluția particulară al fiecărui aspect, apoi luate împreună, duce la evoluția caracteristicilor acestui stadiu arătând că timpul este perceput și la obiectele și acțiunile exterioare din jurul copilului, însă „această obiectivare rămâne limitată” (Piaget, J., 1976, p.276). Tocmai de aceea, faptul că copilul poate să folosească achizițiile cunoscute în situații noi este o etapă de tranziție spre evoluția folosirii fără restricții ale acestora. Astfel, căutarea noii poziții a obiectului mutat implică activitatea proprie, adică acțiunea trebuie să se întâmple în prezența și sub observarea copilului, la fel întâmplându-se și în cazul evoluției noțiunii de spațiu. Astfel, și în cazul cauzalității, aceasta rămâne într-o etapă intermediară între cauzele propriilor acțiuni și obiectivarea timpului.
În ceea ce privește serierea percepțiilor în timp această etapă este una importantă și pentru memoria copilului deoarece acum el este capabil să memoreze o succesiune de evenimente fără ca el să aibă vreun rol. Este etapa în care copilul evoluează în a-și aminti evenimentele exterioare fără a fi implicate și acțiunile sale, acest moment fiind „un progres în obiectivarea seriilor temporale” (Piaget, J., 1976, p.278).
Astfel, stadiul al patrulea este unul de tranziție, copilul devenind capabil să conștientizeze o ordine în desfășurarea evenimentelor de tipul „înainte” și „după”, însă acest lucru fiind încă dependent de memoria practică a „seriilor subiective”, rămânând caracterizată de activitatea proprie. Deci, deosebirea principală între stadiul actual și cel precedent este faptul că în acțiunea implicată a copilului apare o formă de conștientizare a cauzalității și o aptitude de a organiza desfășurarea evenimentelor într-o formă de inițiere, însă noțiunile de „înainte” și „după” nu sunt îndeajuns pentru a oferi o imagine a timpului „care cuprinde ansamblul fenomenelor” (Piaget, J., 1976, p.281), ci doar o formă de a percepe durata propriilor acțiuni ale copilului și de a memora reconstituirea unor șiruri scurte de activități ale sinelui.
Cel de-al cincilea stadiu: „seriile obiective”, apare în jurul vârstei de un an și este etapa în care noțiunea de timp se caracterizează printr-o evoluție remarcabilă față de stadiile precedente. Acum timpul încetează de a fi numai o necesitate pentru a raporta acțiunile obiectelor la propria persoană și evoluează în momenul în care timpul devine o „realitate obiectivă”, raportându-se la întâmplările din jurul său. De asemenea, ca acest progres să ia amploare, toate celelalte aspecte discutate mai devreme de care depinde apariția noțiunii de timp, întâmpină la rândul lor evoluții care împreună ajută la realizarea acestui stadiu.
Așadar, în conduitele ce fac referire la obiect, spațiu și cauzalitate au loc schimbări progresive ce ajută la definitivarea elaborării timpului, astfel: în acest stadiu, spre deosebire de cel anterior, copilul atunci când vede că un obiect își schimbă poziția inițială el îl va căuta în locul nou fără a îl mai căuta în locul în care se afla inițial. Această acțiune demonstrează faptul că copilul este conștient de deplasările succesive ale obiectului respectiv. De aici se poate desprinde o concluzie importantă, adică pentru prima dată copilul este capabil să formeze o „serie obiectivă”, fără a mai lua în considerare propriile acțiuni, ci și cele exterioare sinelui. Totuși, în stadiul actual, aceste serii obiective au o limită: ele se referă doar la acele evenimente care se desfășoară în prezența copilului, copilul nefiind capabil încă să perceapă și acțiunile care sunt doar reprezentate. Dacă acestea s-ar întâmpla fără ca el să fie prezent, el va reveni la stadiul anterior. Așadar, cunoscând că „reprezentarea este procesul cognitiv senzorial de semnalizare în forma unei imagini unitare dar schematice a însușirilor concrete caracteristice ale obiectelor și fenomenelor în absența acțiuni directe a acestora asupra analizatorilor” (Crețu, T., 2005, p.39), în acest stadiu se poate spune că datorită reprezentării copilul este pus în dificultate să nu găsească obiectul care a fost mutat, deoarece o astfel de memorie implică ordonarea trecutului fără a fi implicat în mod direct, proces care necesită o memorie și o îmbinare mintală reprezentărilor și de care copilul încă nu este capabil din punct de vedere cognitiv. Cât despre conduitele ce fac referire la spațiu, ele sunt în același stadiu ca și în cel precedent, pentru a susține tot mai mult faptul că copilul este capabil să formeze „serii obiective”. Făcând referire la cauzalitate, ea este pe deplin aplicată deoarece în realizarea unei serii obiective este nevoie de antrenarea abilității de ordonare a evenimentelor în timp, fapt pentru care fără această conduită nu se poate discuta de această seriere în stadiul al cincilea.
Ținând cont că aceste conduite din stadiul actual, împreună ajută la formarea seriilor obiective, este de înțeles faptul că ele „presupun o subordonare a mijloacelor și a scopurilor de un tip nou în raport cu conduitele din stadiile precedente” (Piaget, J., 1976, p.284), astfel actualele conduite depind în mod direct de cele precedente și de fenomenele experimentate anterior de către copil.
În crearea noțiunii de timp la copil, Piaget vorbește în lucrarea sa și despre un ultim stadiu, al șaselea, care este reprezentat de către „seriile reprezentative”. În această etapă, copilul este capabil să dezvolte reprezentări și încearcă să își aducă aminte de ordinea unor întâmplări deja petrecute de el sau de deducere a unor evenimente ce vor avea loc-toate acestea ajutând la formarea reprezentărilor. Până în acest stadiu, toate acestea erau dependente de propriile acțiuni, de conduite (ale obiectului, spațiului și cauzalității), de percepții directe. Dar cu ajutorul tuturor celor menționate, copilul începe să fie capabil să formeze reprezentări fără un stimul exterior. Acele „serii obiective” vor ajuta la formarea „seriilor reprezentative”, ele fiind doar o evoluție a celor obiective, care cu ajutorul operațiilor intelectuale proprii generate de memorarea unor întâmplări trecute, au dus la generarea reprezentărilor. Aceste serii reprezentative nu sunt altceva decât un ansamblu de amintiri ale activității proprii, care îi dă posibilitatea și abilitatea copilului de a se situa pe sine în acele evenimente.
Astfel, se poate concluziona faptul că încă de la stadiul senzoriomotor, conceptul de noțiune a timpului are loc și se poate dezvolta în mod paralel cu cea a obiectului, spațiului și a cauzalității, noțiunea de timp depinzând de dezvoltarea acestor concepte și pornește de la egocentrismul copilului de a ordona evenimentele pentru a își satisface propriile nevoi specifice vârstei, ajungând la stadiul în care el este capabil să ordoneze și să reprezinte evenimente care au avut sau care vor avea loc.
Acest proces complex pornește în primele două stadii prin dorința sugarului de adaptare la noul mediu de viață, el nefiind capabil să se plaseze pe sine într-o reconstituire a evenimentelor fiind izolat de celelalte acțiuni. Fiecare succesiune este doar un efort al copilului de a îi fi satisfăcute nevoile și este resimțită de acesta ca fiind un simplu moment prezent fără istorie, în aceste stadii nefiind posibilă încă o seriere a evenimentelor și nu există o delimitare între activitatea proprie și a lucrurilor. Începând cu stadiul al treilea copilul poate să ordoneze acțiuni care implică manipularea obiectelor, dar numai pe cele în care acțiunea proprie este prezentă, neputând să perceapă o existență a universului din jurul său, în concepția sa neexistând încă un timp obiectiv. În al patrulea stadiu, obiectivarea evoluează în funcție de conduitele altor noțiuni, precum: obiectul, spațiul, cauzalitatea – acestea dându-i capacitatea de a ordona evenimentele și nu numai propriile acțiuni, urmând ca în al cincilea stadiu, copilul să fie capabil să ordoneze și timpul acțiunilor din jurul său, însă aceste acțiuni trebuie să fi fost în câmpul său perceptiv. Ajungând în final la stadiul al șaselea, se poate vorbi despre capacitatea lui de a își forma reprezentări legate de amintiri în care copilul nu a avut percepții directe și le poate ordona într-un timp, în istoria universului său, astfel în continuare „durata proprie este situată în raport cu durata lucrurilor ceea ce permite în același timp ordonarea momentelor timpului și măsurarea lor în raport cu punctele de reper exterioare.” (Piaget, J., 1976, p.287)
Având în vedere faptul că noțiunea de timp este una greu de înțeles, ea începe să apară la preșcolari, însă parcursul spre evoluția acesteia va avea un demers îndelungat în formarea ei. Pentru a putea lua amploare acest demers, mai întâi trebuie să cunoaștem cum anume înțeleg preșcolarii noțiunea de timp.
Timpul, în esența sa, este o noțiune și nu un obiect, pe care îl pot vedea sau atinge, de aceea preșcolarii vor întâmpina probleme în a înțelege ce înseamnă acest concept.
În aceeași etapă specifică formării percepției spațiului și a mișcării, cea a timpului în momentul preșcolarității începe să apară, să se organizeze și să funcționeze aproape normal. În acest moment se va intensifica treptat percepția succesiunii evenimentelor în timp dar și durata desfășurării lor, un rol important avându-l acțiunile practice jocurile, dar și programul activităților instructiv-educative din grădiniță.
Percepția de timp este prezentă sub forma mai multor modalități: prin activitățile de învățare, durata lor, orarul școlar, cunoașterea unor evenimente recente sau evenimente istorice, studierea anotimpurilor și a zilelor săptămânii, etc. Astfel copilul începe să fie mult mai conștient de prezența timpului și îi impune tot mai mult conștiinței copilului faptul că orientarea precisă în raport cu secvențele lui devine o necessitate.
La începutul micii școlarități încă mai apar unele erori de apreciere a timpului, mai ales în exprimarea cu ajutorul unităților de măsură (minutul, secunda), dar odată cu exersarea și punerea în practică a acestora, treptat aceste dificultăți vor dispărea.
De asemenea, sub influența activităților de învățare, față de activitățile la care copilul se implică în mod direct, dar și sub influența învățătorului și a modului în care este apreciat de acesta, el începe să fie afectat de consecințele acestor aspect și începe să aibă o percepție subiectivă a timpului, succesiunea evenimentelor căpătând o anumită extensiune în raport cu semnificația lor.
SUBCAPITOLUL 2:
PERSPECTIVA ȘTIINȚIFICĂ ASUPRA TEMEI – DESPRE TIMP
Timpul a existat dintotdeauna, însă nu mereu el a putut fi măsurat. Cu mult timp în urmă, oamenii puteau observa trecerea timpului dându-și seama de diferite evenimente, de diverse schimbări din natură: alternarea zilei cu noaptea și trecerea de la un anotimp la altul; timpul semănatului și cel al recoltei. Așadar timpul nu era altceva decât o succesiune de evenimente care au început a fi menționate în primul calendar, în urmă cu 13.000 de ani. Acesta era pus la dispoziția vânătorilor, culegătorilor pentru a anticipa migrațiile păsărilor, a determina perioadele de vânătoare dar și ceremoniile religioase, solstițiile, echinocțiile și fazele lunii. Se poate spune că odată ce timpul a putut fi măsurat el a început să și existe. Primul obiect apărut cu ajutorul căruia timpul putea fi măsurat a fost clepsidra cu nisip apărută în secolul al XIV-lea. Abia, după cateva secole (sec. al XVIII-lea) au fost construite primele ceasuri, de buzunar fiind create cu mare pricepere tehnologică și gust artistic de către un elvețian.
Pentru a înțelege timpul, printr-o abordare științifică, s-a realizat o deosebire între timpul cronologic (măsurarea unui interval de timp) și timpul dinamic (bazat pe legile mișcării și gravitației). De luat în calcul este și timpul spiritual, unde Solomon Marcus (1985, p13) menționează: „Percepția schimbărilor de stare ale organismului nostru și amintirea ce o păstrăm despre ele conduc la o scară cronologică în raport cu care asociem unor evenimente anumite date (când eram copil, când eram mai tânăr, când mă aflam în orașul). În acest fel ia naștere o scară temporală de referință în raport cu care definim relația de succesiune și de simultaneitate și datăm unele evenimente.”
Privind timpul dintr-un alt punct de vedere, mai exact din perspectivă psihologică, timpul este o dimensiune în care mișcarea acestuia este continuă unde intervalele temporale pornesc de la capacitatea organismului omului de a aprecia valoarea acestuia, deci percepția asupra timpului nu este altceva decât reflectarea duratei și a succesiunii fenomenelor.
Pornind de la fundamentele psihologiei, cunoaștem că percepția este procesul cognitiv elementar mai complex, pentru că se folosește de cunoșterea senzorială, prin care reflectă însușirile concrete ale obiectelor într-o manieră structurată, organele de simț influențând acest proces. Se înțelege că în mod obligatoriu, pentru a fi acumulată o informație ca și percepție, stimulul trebuie, mai întâi să fie prezent în mod direct asupra organelor de simț corespunzătoare. Ca și importanță a percepțiilor asupra activității omului, acestea oferă o varietate de informații, de însușiri complexe ale obiectelor cu care luăm contact, de altfel ne ajută să ne cunoaștem caracteristicile particulare ale corpului, să ne formăm baza conștiinței de sine, dar este și o formă complexă de control a propriilor acțiuni.
Având în vedere complexitatea percepțiilor, putem distinge două categorii: percepții simple și percepții complexe. Cele simple fac referire la cele ce se bazează strict pe senzații: percepții vizuale, percepții auditive, percepții gustative, percepții olfactive, percepții tactile, percepții kinestezice etc. Cele complexe sugerează o anumită semnificație pentru obiect ce se află într-o permanentă devenire. Astfel, una dintre aceste percepții complexe este percepția timpului.
Citându-l pe Paul Fraisse, “psihologia timpului nu este altceva decât studiul tuturor conduitelor omului în raport cu schimbările (Fraisse, 1967). ”, de altfel mulți alți psihologi au făcut cercetări asupra percepției timpului, cum ar fi: Pieron (1933), Piaget (1946), Greco (1966), aceștia publicând lucrări semnificative în această problematică(Fraisse, apud Zlate, 1999, p.152). Pornind de la aceste cuvinte, o definiție a timpului ar fi aceea că: timpul este un continuu șir de evenimente care sunt simultane și succed de la trecut, prin prezent spre viitor și în cadrul căruia au loc toate procesele și schimbările din natură.
Percepțiile de timp sunt influențate de ritmul activităților pe care le desfășurăm, ele depind și de stările noastre emoționale, de starea plăcută sau neplăcută, de starea de așteptare, astfel putem vorbi despre percepția succesiunii, percepția duratei și orientarea temporală.
Perceperea succesiunii este trecerea de la simultan la succesiv. Problema apare în momentul “trecerii de la simultaneitate (doua stimulări care se produc în același timp) la succesiune (două stimulări care urmează una după alta)” (Zlate, 1999, p.152). Piaget a făcut un experiment cu 2 lămpi care se aprind concomitent și, punând copiii să spună care lampă s-a aprins mai întâi, a obținut răspunsuri care indicau de fiecare data lampa la care copiii se uitau mai întâi.
Percepția și estimarea duratei este percepția intervalului dintre evenimente, durata fiind sesizarea simultană a unor aspecte successive însă pentru a estima în mod corect durata unor evenimente este foarte dificilă în momentul în care “subiecții dețin informații cu privire la relațiile de ordine dintre punctele de plecare și de sosire a mobilelor care se deplasează, nu și despre viteza și distanța parcursă de ele” (Zlate, 1999, p.154).
Orientarea temporală „constă în a situa o fază a schimbării în raport cu un întreg ciclu de schimbări. În aceste condiții, principala problemă este aceea a reperelor de care se folosește omul pentru a se putea orienta.” Pentru perceperea timpului omul foloseste trei sisteme de referință pentru perceperea timpului:
Sistemul fizic și cosmic (repetarea fenomenelor naturale: ziua și noaptea, succesiunea anotimpurilor, mișcarea astrelor);
Sistemul biologic (constă în ritmicitatea funcțiilor organismului: stări de somn- stări de veghe, alimentația- cicluri metabolice);
Sistemul sociocultural (activitatea și experiența umană amplasată istoric).
(Zlate, 1999, p.154).
Din perspectiva literaturii, timpul este o tema prezentă și abordată în nenumărate lucrări literare. La fel de fundamental precum este timpul pentru existența noastră, la fel tema timpului în literatură reprezintă un element nelipsit încă din cele mai vechi timpuri. Diverși autori au încercat să înțeleagă rapiditatea trecerii minutelor, orelor, imposibilitatea de a trece prin aceleași momente de mai multe ori, toate acestea creând o adevărată problemă și totodată un mister în ceea ce privește această abordare.
Atât în proză, cât și în lirică au existat autori care au abordat tema timpului, încercând să dea un răspuns tuturor acestor probleme expunându-le printr-o viziune filozofică. Timpul devine astfel o dimensiune fundamentală a vieții și a societății, fiecare ființă simțind prorpiul său timp. Pentru un matematician, spre exemplu, timpul este reprezentat imagistic, pe axa numerelor reale; pentru un biolog, timpul arată numeroasele schimbări și procese periodice care au loc în organismele vii; pentru un psiholog, timpul este o percepție subiectivă a trăirilor unor evenimente, etc.
În artă și literatură, timpul apare doar ca o imagine a manipulării acesteia – în literatură este folosit timpul narativ sau dramatic, iar în artă, se urmărește o spațializare a fenomenului temporal.
De astfel, din perspectiva abordării filosofice, semnificația conceptului de timp poate fi distinsă în: măsura și măsurarea timpului și descrierea modului în care timpul apare conștiinței, existenței umane. Așadar, timpul fizic exprimă măsurarea desfășurării temporale dintre două evenimente și timpul uman este rezultatul percepției personale, de-a lungul timpului existând tot mai mulți filozofi care au abordat această temă, cei mai renumiți fiind Pitagora (c. 570 î.Hr.), Platon (429-347 î. Hr.), Aristotel (388-322 î. Hr.), Sfântul Augustin din Hippona (354-430), Isaac Newton (1642-1727), Immanuel Kant (1724-1804).
O primă abordare importantă este cea făcută de Platon. Pentru el și pentru gânditorii greci din antichitate există o strânsă legătură între timp cu lumea zeităților. Timpul perceput de el este unul identificat cu perioada de mișcare a trupurilor cerești în spațiul cosmic. Aristotel a definit timpul ca numărul de schimbări cu privire la înainte și după, și locul unui obiect ca fiind limita nemișcată a ceea ce îl înconjoară. Mai târziu, Sfântul Augustin îl contrariază pe Aristotel, spunând că cunoașterea timpului depinde de cunoașterea mișcării lucrurilor și, prin urmare, tipul nu poate fi acolo unde nu sunt creaturi pentru a măsura trecerea ei. Iar Immanuel Kant descrie timpul și spațiul ca fiind elemente ale unui cadru sistematic pe care îl folosim pentru a ne structura experiența. Măsurătorile spațiale sunt folosite pentru a cuantifica cât de departe sunt obiectele aflate la distanță, iar măsurătorile temporale sunt folosite pentru a compara cantitativ intervalul (sau durata) dintre evenimente. Isaac Newton și-a fondat teoria despre timp în anul 1686. El considera că întregul Univers este precum un mecanism de ceasornic și că părțile acestuia se mișca cu precizie matematică. Timpul lui Newton este absolut și universal, același pentru toată lumea, și nu depinde de modul în care me mișcă indivizii.
Toți acești filozofi au adus reale contribuții și au realizat studii importante în ceea ce privește problematica timpului, dar și a spațiului, cei din urmă depășind vechile teorii ale celor dintâi menționați.
Din perspectiva fizicii, Albert Einstein a schimbat și a revoluționat teoria lui Newton, deoarece acestea nu păreau a fi armonizate, și la începutul secolului XX el demostrează faptul că timpul este relativ și că depinde de mișcare și de gravitație. De aceea, el a creat renumita „Teorie a Relativității” care la început a existat sub forma a două teorii: relativitatea restrânsă și relativitatea generalizată. Cea dintâi a apărut în 1905 și afirma că viteza de „curgere” a timpului nu este aceeași în tot Universul (adică este relativă), de aceea unii oameni, spre exemplu bătrânii, ajung să proceseze mai puține informații pe secundă despre mediul înconjurător, de aceea percepem trecerea timpului ca fiind mai rapidă. Însă trecerea timpului nu este cauzată de vârstă noastră, ci de viteza mișcării prin spațiu. Cu cât mergem mai repede prin spațiu, cu atât mai încet ne deplasăm prin timp. Astfel, timpul devine a 4-a dimensiune ce se adaugă celorlalte 3 dimensiuni ale spațiului (înălțime, lățime, lungime). Teoria generală a relativității a fost publicată în 1916, este o teorie geometrică iar Einstein susține că masa curbează „țesătura” spațiu-timp pentru a crea iluzia gravitației.
În ceea ce privește măsurarea acestuia, de-a lungul timpului au existat diverse metode de măsurare care difereau de la o cultură la alta. Civilizațiile antice au conceput calendare ce măsurau trecerea marilor intervale de timp (zilele, lunile și anii), iar cu cât intervalele de timp erau mai scurte, ele erau măsurate cu ajutorul ceasornicelor care se foloseau de soare sau de trecerea unui interval de timp.
Cele mai vechi instrumente de măsurare a timpului au fost cele utilizate de egiptenii antici. Aceștia se foloseau de un cadran solar, numit ceas cu umbră (era alcătuit din două bețe de lemn: unul era pentru umbra care o arunca pe celălalt care avea un cadran ce indica ora. Noaptea, prntru că utilizarea cadranelor cu umbră erau inutile; ei măsurau poziția stelelor pe cer și se foloseau de ceasul cu apă (apa curgea dintr-un vas în altul, iar în interiorul celui de jos se afla o scală care indica trecerea orelor în timp ce apa curgea). Cadranele au fost utilizate mai apoi și în restul regiunilor ale lumii. Un alt instrument a fost clepsidra, care permitea măsurarea trecerii timpului cu ajutorul curgerii nisipului dintr-un glob de sticlă în altul. De asemenea, egiptenii mai măsurau timpul cu ajutorul umbrei lăsate de obeliscuri. Umbrele acestora indicau nu numai momentul zilei, ci și anotimpurile. Grecii, din timpul civilizațiilor greco-romane au îmbunătățit performanța clepsidrelor iar utilizarea acestora urmează a se extinde în lumea greacă apoi în cea romană. În anul 725 apare primul orologiu chinezesc, format dintr-o sferă pe care se măsura rotația soarelui în 365 de zile și luna în 29 de zile. Orele și sferturile de oră erau anunțate prin bătăi de clopot. Îmbunătățirea adusă orologiului de către europeni implica formarea unui general din foer sau fontă, care, cu un ciocan în mână, iese la ore fixe pentru a bate clopotul. De aceea, bătaia regulată a orologiului aducea punctualitate și măsură în activitatea negustorilor. De-a lungul Evului Mediu, în diferitele civilizații se construiesc multe alte modalitîți de a măsura timpul cum ar fi: ceasuri bazate pe viteza de ardere în China, ceas acționat cu nisip sau cu apă în civilizația islamică. În secolul al XIII-lea, s-a împărțit ora în 60 de minute și minutul în 60 de secunde. În jurul anului 1300 este realizat primul ceas public cu mecanism, în Florența. Ceasurile mecanice erau plasate în general bisericilor sau în alte locuri publice, de unde oamenii puteau să le vadă cu ușurință. Apariția pendulului în 1656 mărește precizia ceasurilor și de aceea o nouă epocă a ceasurilor cu arc începe în această perioadă, urmând ca la sfârșitul secolului al XIX-lea apare utilizarea ceasului electronic, greutățile arcului fiind înlocuit de bateriile electronice.
Toate aceste instrumente, cele de până în perioada Renașterii (cadranul, clepsidra, etc.) formează grupa instrumentelor de măsură a timpului neconvenționale. Cele convenționale sunt acele instrumente care au o precizie mare și care se folosesc de un mecanism pentru a funcționa (ceasurile mecanice, electronice, etc.)
Instrumentele de măsură convenționale se folosesc de unitatea de măsură a timpului pentru a putea transpune în anumite măsurători timpul. De aceea, unitatea pincipală de măsura a timpului este secunda, notată cu „s”. Multimplii secundei sunt: minutul (1 min=60 s), ora (1 oră= 60 min= 3600 s), ziua (1 zi=24 ore), anul (1 an= 365 zile), secolul (1 secol= 100 ani), mileniul (1 mileniu=10 secole). Submultiplii secundei sunt milisecunda și microsecunda. Ca unitate de măsură pentru timp, anul poate fi una din mai multe variante, fiind necesară precizia acestuia atunci când este utilizat, și anume: anul iulian, anul gregorian, anul „obișnuit”.
Pe măsură ce s-au dezvoltat științele exacte: matematica, fizica, astronomia, au fost dezvoltate mai multe metode de măsurare a timpului, și anume: timpul universal- s-a stabilit ca acesta să fie cel din localitatea Greenwich, Anglia, prin care trece Primul meridian al planetei (longitudinea 0 grade), unde se află Observatorul Astronomic Regal Greenwich; timpul standard- deoarece Pământul se învârte în jurul axei sale în aproximativ 24 ore, globul pământesc a fost împărțit în 24 de zone orare, astfel încât Soarele să indice, la ora 12 a fiecărei zone sudul geografic. Timpul standard corelează Timpul universal cu timpul local al unei zone de pe Pământ prin adăugarea sau scăderea unui număr de ore, în funcție de zona orară în care se găsesște locația respectivă; timpul solar – este timpul care poate fi măsurat în funcție de poziția Soarelui pe cer și poate fi măsurat cu un ceas solar. Ziua solară începe în momentul în care Soarele trece prin dreptul meridianului local (amiază) și se termină după aproximativ 24 ore, când Soarele se găsește din nou în dreptul meridianului local.
Însă, nu doar ora diferă de la o țară la alta. În funcție de diferitele culturi ale țărilor, timpul poate fi perceput diferit de oameni. Percepția față de timp este diferită de la o cultură la alta. De exemplu, a întârzia la o ședință este un lucru acceptat în cele mai multe dintre țările arabe și mediterane. În sistemul căilor ferate japoneze „la timp” înseamnă o întârziere de mai puțin de un minut, în timp ce în multe alte țări această întârziere se tolerează până la 15 minute.
Un alt mod de a cataloga națiunile după atitudinea lor asupra timpului se poate stabili după orientarea lor asupra trecutului, prezentului sau viitorului, așadar, acest mod reflectă capacitatea acestora de a controla timpul. De exemplu, America este de cele mai multe ori considerată a fi orientată către viitor comparativ cu Marea Britanie considerată orientată către trecut.
De cele mai multe ori o țară se orientează mai mult către trecutul ei atunci când are o istorie bogată și diversificată cum ar fi India sau China, iar orientarea către viitor se conturează în țările nou dezvoltate. Culturile orientate către viitor au tendința de a-și duce viața controlate de ceas. America este una dintre țările cu cel mai rapid ritm propriu din lume, fapt datorat celor mai mulți dintre americani care tind permanent către viitor.
Culturile orientate către trecut, cum ar fi India, au o percepție involuată asupra timpului. Pentru o țară cu o istorie atât de bogată, întinsă de-a lungul a mai multor secole, devine nesemnificativ de-a lungul unei zile o întârziere de câteva minute din fluxul cotidian.
Așadar, în globalizarea zilelor noastre, percepția timpului, atitudinile culturale asupra timpului s-au catalogat diferit de-a lungul istoriei. Viața modernă de acum, cu fast food, cu livrările rapide, cu întânirile pe fugă și toate presiunea timpului sub care stăm cu toții va fi probabil de neconceput peste 100 de ani.
CAPITOLUL II
SUBCAPITOLUL 1:
CONTRIBUȚIA TEMEI LA DEZVOLTAREA COPILULUI DIN PUNCT DE VEDERE INFORMATIV-FORMATIV
Impactul pe care îl are timpul asupra dezvoltării copilului este unul foarte important deoarece, treptat, odată cu formarea și înțelegerea noțiunii de timp, el își va crea obiceiuri și rutine ce îi va dezvolta nu numai capacitatea de a-și organiza timpul dar va avea și un stil de viață sănătos.
Luând în calcul că din perspectiva copilului noțiunea de timp nu există și pare că are tot timpul din lume, este nevoie de ajutorul părinților și adulților din viața sa pentru a își forma această capacitate – cea de a înțelege și de a se folosi de timp pentru a îi fi cât mai benefic.
De aceea, din punct de vedere informativ, încă de la începutul cunoașterii noțiunii de timp, copilul întâmpină diverse situații ce îl pun în dificultate. În jurul vârstei de 3-4 ani, copilul începe să se acomodeze și să folosească timpurile verbale în mod corect folosind expresiile precum „în fiecare zi”, „săptămâna viitoare” etc, în percepția lui apărând și ideea de vacanță sau ideea de zi de naștere. Însă armonizarea tuturor acestor verbalizări este încă una dificilă, utilizarea incorectă a cuvintelor fiind caracteristica principală a acestei vârste (în ceea ce privește noțiunea de timp). Câteva probleme care apar în jurul vârstei de 3-4 sunt nerăbdarea și întârzierile. Spre exemplu, atunci când îi spui unui preșcolar de această vârstă să aștepte o oră, el va avea o reacție neplăcută deoarece o oră pentru el poate fi percepută ca o zi întreagă pentru noi. Ori dacă îi spui unui preșcolar „Mai stai cinci minute la joacă și apoi vom pleca.”, este posibil ca el să nu respecte acest lucru și să stea mai mult la joacă din motivul că el încă nu știe cât înseamnă 5 minute. Confuziile apar și în jurul vârstei de 5-6 ani, astfel ei învață zilele săptămânii și lunile anului, dar încă nu constată exact simultaneitatea acestora, nu diferențiază exact, spre exemplu, între „acum 5 zile”, „anul trecut” deoarece nu are clar definite reperele temporale, însă poate diferenția trecutul de viitor și de prezent. De aceea, încă îi este dificil să spună cât este ceasul. Preșcolarul de această vârstă înțelege ideea de azi, mâine, ieri, doar în conexiune cu evenimente și situații la care au luat parte.
Câteva soluții pentru a fi mai ușor procesul de percepere al noțiunii de timp se poate începe cu a învăța copilul ce înseamnă „dimineața”, „la prânz”, „după-amiază”, „seara”, în funcție de activitățile pe care le desfășoară. Astfel, va avea primele repere temporale și va învăța momentele zilei. În momentul când el întreabă „În cât timp ajungem în parc?”, trebuie dat un răspuns concret, spre exemplu: „O să dureze cât jumătate din episodul de desene animante, adică un sfert de oră”. Menționarea duratei în minute sau în ore alături de exemplul dat copilului, îl ajută să înțeleagă, prin asociere, cât anume înseamnă o oră, o jumătate de oră etc. De asemenea, pentru a reține mai ușor zilele săptămânii este util ca fiecare zi a săptămânii să o asocieze cu o activitate care urmează să se întâmple în ziua respectivă, de exemplu: „Duminică este ziua în care îi vizităm pe bunici”.
Din punct de vedere formativ, noțiunea de timp este foarte vagă însă copilul încă din primul an de viață pare că știe să se orienteze ajutându-se de instincte și de ritmuri percepute prin senzațiile interioare cât și prin cele exterioare. Copilul începe să știe ce urmează datorită momentelor repetate ce au loc în fiecare zi, a pregătirii acestora dar și a rutinelor cu care el s-a obișnuit. Timpul începe să se formeze mai bine dacă mama armonizează ritmul lui interior cu orarul exterior (ex: foamea cu venirea mesei). De aceea, formarea unei rutine încă de la vârsta preșcolarității le oferă acestora senzația de siguranță și îi ajută să își dezvolte disciplina propriului program. În realizarea rutinelor zilnice intervin nenumărate beneficii, deoarece copiii se tem de necunoscut și de schimbările zilnice care apar în viața lor pe neașteptate. Preșcolarii încă nu înțeleg complet conceptul de trecere a timpului, de aceea ei nu își ordonează viața în funcție de ore și minute, ci de evenimentele care se petrec în jurul lor. Când activitățile se petrec în aceeasși ordine în fiecare zi, aceștia reflectă o mai bună integrare în lumea lor. Rutinele îi ațută pe copii în realizarea unor simple predicții, pe scurt timp, astfel ei vor începe să înțeleagă conceptul de „mai întâi și apoi”. Un alt beneficiu este acela că rutinele îi ajută să își dezvolte propriul control deoarece ei anticipează activitățile imediat următoare. Un program regulat dezvoltă responsabilitate și independență, de aceea copiii vor fi capabili să realizeze mai multe activități pe cont propriu doar dacă acestea s-au mai petrecut în același context. Rutinele sunt deosebit de importante în momentele dificile ale unei zile, cum ar fi ora timpul de mers la somn sau îmbrăcatul de dimineață. În momentul ăn care există o rutină pentru astfel de momente, ativitățile sunt argumentate deoarece există așteptări pentru ceea ce va urma să se întâmple.
În ceea ce privește realizarea și respectarea unui program zilnic de activități, rutinele reprezintă modalitatea de completare al unui program. Programul unui preșcolar în timpul orelor petrecute la grădiniță face referire la mai multe momente ale zilei (ex: activitățile sau momentul centrelor de interes, gustarea, activitățile în aer liber, timpul pentru povești, etc.)
Odată ce copilul va crește, drumul către înțelegerea timpului va fi repetarea unor momente și activități ce au loc în fiecare zi, mai exact formarea rutinelor. După cum este menționat în Curriculum pentru învățământul preșcolar: „Rutinele sunt activitățile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului și contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează de fapt, activități de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineață, micul dejun, …”. Rolul rutinelor este acela de a îi ajuta pe copii să gestioneze mai ușor momentele ce au loc într-o zi, pentru că aceștia nu sunt capabili să înțeleagă „sensul evenimentelor și ordinea naturală” (rolul rutinelor in viata copilului) dar și pentru a se obișnui cu succesiunea evenimentelor (ex: spălatul mâinilor -> masa de prânz -> spălarea dinților). Pentru început, ordinea evenimentelor nu este neapărat una logică; treptat însă ei încep să observe că lucrurile se desfășoară într-o anumită ordine și să devină conștienți că pentru a realiza aceste evenimente într-un mod corect ei trebuie să se bazeze pe reguli solide și ușor de înțeles. Această cunoaștere a succesiunii etapelor evenimentelor le oferă copiilor un sentiment de liniște și siguranță fără a li se mai părea că totul este imprevizibil.
Așadar, rutinele au rolul de a transforma activitățile imprevizibile, neplăcute și greu de controlat în activități previzibile, ordonate și plăcute.
Noțiunea de curriculum, în sens larg, se referă la acele procese educative și experiențe de învățare prin care copilul/ elevul trece de-a lungul anilor de studiu. În sens restrâns, curriculum-ul este un ansamblu de documente școlare de timp reglator în cadrul cărora se regăsesc date privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului. Curriculum-ul face referire la oferta educațională a școlii și este reprezentat de experiențele de învățare directe și indirecte oferite elevilor șă trăite de aceștia în diferite contexte: formale, neformale și informale.
Documentul „Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani)” cuprinde toate activitățile din interiorul structurii organizaționale a grădiniței , având ca scop promovarea și stimularea dezvoltării intelectuale, afectivă, socială și fizică a copiilor, în elaborarea documentului ținându-se cont și de evoluția sistemului de învățământ preșcolar.
În structura documentului „Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani)” se regăsesc următoarele componente: finalități, conținuturi, timpul de instruire și sugestii privind strategiile de instruire și de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani și 5-6/7 ani), obiective cadru și de referință pentru fiecare dintre cele cinci domenii experiențiale:
domeniul limbă și comunicare,
domeniul științe,
domeniul om și societate,
domeniul estetic și creativ,
domeniul psihomotric.
O altă componentă ar fi descrierea celor șase mari teme cu ajutorul cărora se organizează structura programului anului de studiu; aceste sunt:
Cine sunt/ suntem?
Când/ cum și de ce se întâmplă?
Cum este/ a fost și va fi aici pe Pământ?
Cum planificăm/ organizăm o activitate?
Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?
Ce și cum vreau să fiu?
Obiectivele cadru sunt enunțuri ce exprimă competențele care trebuie dezvoltate până la sfârșitul învățământului preșcolar pe cele cinci domenii experențiale.
Obiectivele de referință sunt formulate pentru fiecare temă și fiecare domeniu experiențial în parte, regăsindu-se exemple de comportamente ce trebuie atinse în urma rezultatelor învățării (concepte, cunoștințe, abilități, atitudini).
„Activitățile pe domenii experiențiale sunt activitățile în care copii sunt implicați în cadrul unor proiecte planificate în funcțe de temele mari propuse de curriculum, ținându-se cont de nivelul de vârstă, nivelul dezvoltării și interesele copiilor din grupă”. Ele au ca principal scop dezvoltarea mai multor aspecte, cum ar fi: psihomotricitatea, limbajul, socio-emoționalitatea și nivelul cognitiv al copiilor.
Ca o scurtă descriere a „Domeniului Științe”, despre care se vorbește în acest document, el include atât abordarea domeniului matematic cât și explorarea și înțelegerea naturii. Sunt considerate necesare activitățile în care copilul este implicat și ia contact în mod real cu natura, în măsura în care se poate acest lucru, prin jocuri cu diverse materiale ori prin ieșiri în mediul apropiat (magazine, parcuri, rezervații cu animale). Se urmărește dezvoltarea mai multor concepte, cum ar fi: volum, masă, număr.
Abordarea subiectului ce urmărește formarea noțiunii de timp la preșcolari în cadrul curriculum-ului pentru învățământul preșcolar este una restrânsă dar clară, în acest lung proces urmărindu-se pentru început, succesiunea evenimentelor în funcție de anotimpuri, alternanța zi/ noapte, activități desfășurate de-a lungul unei zile, activități care desfășurate în mod repetat devin rutine, dar și învățarea utilizării de instrumente ce ajută la măsurarea timpului (calendarul, ceasul).
În ceea ce privește noțiunea timpului, în cadrul descrierii temei „Cum este/ a fost și va fi pe Pământ?” se dă următorul enunț: „O explorare a orientării noastre în spațiu și timp, a istoriilor noastre personale, a istoriei și geografiei din perspectivă locală și globală, a căminelor și a călătoriilor noastre, a descoperirilor, explorărilor, a contribuției indivizilor și a civilizațiilor la evoluția noastră în timp și spațiu”. Se va urmări deci elaborarea de activități care descriu anumite evenimente ce țin de istoria poporului nostru dar și evenimente pe care copiii le-au trăit la un moment dat în diverse locuri, de asemenea se va urmări cum anume unele evenimente istorice au dus/ au produs unele schimbări, acest lucru ajutând la înțelegerea relațiilor cauzale urmărite în formarea succesiuni evenimentelor, pas ce va duce la introducerea noțiunii de timp.
În structura obiectivelor cadru al domeniului științe se regăsește un enunț care pune accent pe dezvoltarea percepției timpului: „Dezvoltarea capacității de observare și stabilire de relații cauzale, spațiale, temporale”. Așadar, se urmărește ca la sfârșitul anilor de studiu al învățământului preșcolar, orice copil să fie capabil să observe, să facă legături între diverse evenimente ordonându-le într-o succesiune firească și logică. Însă acest lucru nu va fi posibil fără a nu se exersa și dezvolta celelalte două dimensiuni amintite: cauzalitatea evenimentelor și spațiul în care se desfășoară.
Urmărind obiectivele de referință ale acestui domeniu, unul dintre ele face referire la formarea noțiunii de timp, și anume: „Să înțeleagă raporturi cauzale între acțiuni, fenomene (dacă…atunci) prin observare și realizare de experimente”. Prin acest obiectiv se înțelege faptul că este important ca copilul să fie capabil să realizeze relații între diverse evenimente întâlnite în viața sa; spre exemplu relația dintre anotimpuri și schimbările ce apar în mediul natural (dacă înfloresc pomii…atunci înseamnă că vine primăvara; dacă florile copacilor devin fructe…atunci un nou anotimp a început, acela fiind vara). Toate aceste raporturi de cauzalitate vor forma ceea ce înseamnă succesiune de evenimente, acest aspect fiind prima etapă în formarea noțiunii de timp la preșcolari.
După cum este menționat mai sus, în documentul „Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani)” este specificat faptul că curriculum-ul este structurat pe două niveluri de vârstă: nivel I (3-5 ani), nivel II (5-6/7). În structura sa sunt prezentate și o succesiune de conținuturi orientative pentru cele șase mari teme, pe nivelurile de studiu, pentru fiecare domeniu experiențial. Făcând o analiză a acestora, se pot identifica mai multe obiective de referință și comportamente de atins în cadrul domeniului Științe ce vizează în mod direct formarea noțiunii de timp.
MECT, „Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani)”, 2008
Subiectul prezentei lucrări este abordată de tema „Cum este/ a fost și va fi aici pe Pământ?” la ambele niveluri de studiu, însă denumirea obiectivului de referință fiind unul care nu face referire în mod direct, el axându-se mai mult pe relațiile spațiale și pe plasarea de obiecte. Diferența se observă în rubrica destinată comportamentelor de atins, unde se urmărește utilizarea reperelor cronologice: la nivel I fiind vorba de repere cronologice comune clasei în funcție de activitățile din orar, iar pentru nivelul II se va discuta despre ritmurile naturale: zi/ noapte, dimineață, prânz, seară, orimăvară, vară, toamnă, iarnă. În continuare, pentru cel de-al doilea nivel se va urmări atingerea următoarelor comportamente de către copii: descrierea de activități din activitățile zilnice desfășurate de-a lungul orarului zilnic folosindu-se de repere temporale, simultaneitatea evenimentelor, punerea într-o ordine firească și logică a activităților proprii dar și estimarea duratei lor.
În continuarea curriculum-ului, se regăsesc menționări importante asupra formării noțiunii de timp în cadrul temelor „Când/ cum și de ce se întâmplă?” și „Cine și cum planifică/ organizează o activitate?”, însă doar pentru nivelul al doilea, pentru nivelul I nefiind abordat acest aspect, în prezentarea lor acestea fiind abordate în același mod, folosind aceleași obiective de referință și comportamente. De data aceasta este mult mai directă abordarea față de noțiunea de timp; obiectivul de referință fiind mult mai complex față de nivelul 3-5 ani, abordat în tema anterior discutată, și se observă cum se urmărește formarea capacității de măsurare a timpului prin intermediul ordonării evenimentelor prin folosirea instrumentelor adecvate (ceas, clepsidră). În cadrul comportamentelor vizate, aceste obiectiv se poate realiza prin diferite activități: povestirea în ordine succesivă a unor evenimente, de tipul „ce se întâmplă înainte și după”, „ce activitate are loc mai întâi: prima, a doua, ultima”, estimarea duratei evenimentelor. De altfel se urmărește acomodarea și înțelegerea calendarului și ceasului, comportamentul urmărit fiind cunoșterea acestora, dar și recunoașterea orelor fixe pe ceas.
SUBCAPITOLUL 2:
ACTIVITATEA INTEGRATĂ- PARTICULARITĂȚI
Având ca scop principal creșterea în complexitate și evoluția procesului instructiv- educativ, stimularea continuă a învățării spontane a copilului și dezvoltarea capacității de a realiza transferuri rapide și eficiente între diferitele discipline, curentul curriculum a suportat câteva modificări substanțiale, tipurile fundamentale de învățare evoluând de la simplul „a învăța să știi pentru tine” la „a învăța să trăiești împreună cu ceilalți”.
Un aspect pe care noul curriculum pune accent este dezvoltarea armonioasă a copilului, încurajarea dezvoltării de sine, capacitatea de luare a deciziilor, relaționarea cu ceilalți, dar și dezvoltarea creativității, acestea fiind câteva caracteristici ce trebuie să ajute la formarea armonioasă a personalității copiilor.
Așadar, așa cum “Când mergi pe-afară, natura nu te pune față în față pentru trei sferturi de oră numai cu flori și în următoarele trei sferturi numai cu animale” (Jacobs H.H., 1989), conceptul de activitate integrată presupune acțiunea de a face să interrelaționeze diverse elemente, este procesul prin care barierele dintre discipline dispar, având ca scop constituirea unui întreg unitar pentru a le oferi copiilor o imagine cât mai clară a noilor idei și concepte, pentru a fi cât mai bine înțelese și cât mai ușor de aplicat. La nivelul curriculum-ului, integrarea înseamnă organizare care pune accent pe relația dintre disciplinele școlare, metoda tradițională de izolare fiind evitată, stabilirea de relații între cunoștințele, deprinderile, competențele, atitudinile și valorile care se regăsesc în mai multe domenii de studiu, procesul și rezultatul învățării pornind de la experiența de viață și de la cunoștințele deja acumulate de către copil, accenduându-se tot mai mult folosirea contextului ludic și a învățării active, abordarea educațională devenind puțin diferită în acest sens, programa preșcolară abordând o nouă orientare și anume folosirea metodei proiectelor tematice de grup, proiectate și elaborate cu ajutorul copilului, metode de care copiii au nevoie pentru dezvoltarea cognitivă, metode precum brainstorming-ul, lucrul în echipă și acțiunea directă a copilului cu mediul sunt mijloacele de bază prin care procesul de predare-învățare se desfășoară.
Mai pe scurt,integrarea este acel proces al cărui rezultat devine parte integrantă al unor cunoștințe, deprinder deja înțelese și însușite, astfel se urmărește integrarea în structurile mentale și comportamentele deja practicate de către copil.
În procesul de învățare, la nivelul curriculumului, integrarea stabilește întocmirea de relații între cunoștințele, abilitățile, atitudinile și valorile cunoscute deja cu ajutorul altor discipline. Curriculum-ul pentru învățământul preșcolar are în vederea sa mai multe obiective: „continuitate în interiorul aceluiași ciclu curricular, interdependența dintre disciplinele școlare (clasele I-II) și tipurile de activități de învățare din învățământul preșcolar, deschiderea spre module de instruire opționale”, prezentul curriculum remarcându-se prin: „extensie, echilibru, relevanță, diferențiere, progresie și continuitate”, aceste caracteristici dând procesului educațional un caracter interdisciplinar, complex, creativ, având ca scop stimularea în vederea asimilării de informații, dezvoltarea structurilor cognitive, afective sau psihomotorii, integrarea încurajând comunicarea și cooperarea, achizițiile copiilor devenind astfel folositoare și în viața de zi cu zi.
Așa cum susține autorul Lucian Ciolan, integrarea educațională este formată din două dimensiuni majore și anume: „gradul în care diferite discipline sau conținuturi relaționează unele cu altele și relevanța pentru structurile mentale ale elevilor” (Ciolan, L, 2008, p.117), așadar, curriculumul integrat dispune de o relaționare între diferitele arii curriculare, dar și între experiențele școlare și experiențele cu care copiii se întâlnesc și le trăiesc în mod obișnuit.
Astfel, se pot distinge câteva particularități definitorii ale învățării integrate: are loc interacțiunea mai multor obiecte de studiu, desfășurarea unei astfel de activități va avea loc sub forma de proiect, se axează pe relația dintre mai multe concepte și procese întâlnite în mai multe domenii, rezolvarea de probleme fiind cea mai importantă modalitate prin care se poate desfășura o activitate de integrare, aceasta devenind astfel și una ce îi implică pe copii în mod activ iar rezultatele învățării sunt în concordanță cu situații reale din viața cotidiană, având tocmai acest scop, de a le putea folosi mereu.
Așadar, câteva aspecte caracteristice activității integrate pot fi următoarele: finalitățile sunt extrase și alese de către cadrul didactic din listele de obiective-cadru și de referință ale domeniilor experiențiale, obiectivele operaționale sunt cu referire directă la experiențele de învățare vizate, conținuturile abordate sunt în strânsă legătură cu tema curriculară (ex: tema săptămânii), orice situație de învățare propusă în cadrul activității integrate contribuie la analiza, rezolvarea temei activității, iar activitatea integrată trebuie să antreneze în mod deosebit abilități disciplinare prin intermediul situațiilor de comunicare, cooperare, prin surse variate de informații, experimente, identificare de soluții, etc.
Totodată, integrarea curriculară are o multitudine de beneficii asupra procesului instructiv-educativ dar și asupra dezvoltării armonioase a personalității copilului, astfel pot fi menționate următoarele scopuri și roluri pe care le îndeplinește integrarea curriculară:
”Acoperirea rupturilor dintre discipline” – se referă la evitarea izolării diferitelor informații și cunoștințe dintre discipline cu scopul de a crea o legătură mai strânsă între conținuturile acestora.
„Sinergia” – face referire la un ansamblu al disciplinelor având drept scop de a atinge toate funcțiile și obiectivele propuse de acestea, astfel îndeplinirea acestora se va realiza într-un mod mai util și mai benefic pentru copii.
„Construirea, prin educație, a unor structuri mentale dinamice, flexibile și responsive” – având drept scop reacționarea și acționarea rapidă la stimuli exteriori care îl pun în dificultate pe copil și pentru a găsi soluții într-un mod degajat pentru rezolvarea acestora, dar și susținerea acelor decizii fără a se teme, fără a ezita, antrenând astfel capacitățile de comunicare și exprimare liberă ale copilului.
„Rezolvarea de probleme” – este un rol al învățării integrate cu o importanță deosebită în dezvoltarea cognitivă și a gândirii logice, este o activitate care îl va ajuta pe viitorul adult să își poată rezolva problemele întâmpinate în viața cotidiană, activitate care îi antrenează gândirea în luarea de decizii corecte și raționale. De asemenea, este o caracteristică a învățării integrate deoarece acest aspect nu are o asemenea importanță în cadrul celorlalte discipline în momentul în care sunt abordate separat.
Pentru a evidenția câteva avantaje, pe scurt, se pot concluziona următoarele: învățarea nu numai că îl implică pe elev într-un mod direct, activ dar actul de învățare devine un proiect personal al copilului; se evită competiția și cu ajutorul cooperării acesta învață să rezolve sarcini prin cooperare, astfel formându-se sentimentul de apartenență la grup, învățarea devenind astfel mai interesantă, stimulativă, copiii parcurgând teme interesante pentru ei și le studiază un timp mai îndelungat.
Totuși, această integrare curriculară se împarte în mai multe moduri de a se desfășura în funcție de intensitatea cu care este abordată această integrare a învățării. Astfel, în lucrarea lui Lucian Ciolan, (Ciolan, L, 2008) acesta descrie trei niveluri ale acestei integrării, și anume: „multidisciplinaritatea (sau pluridisciplinaritatea), interdisciplinaritatea și transdisciplinaritatea” integrării curriculare.
Deoarece aceste niveluri ocupă un loc important în procesul instructiv-educativ este necesar ca fiecăruia să i se menționeze câteva caracteristici specifice. Astfel:
Monodisciplinaritatea – se pune accent pe studierea independentă a obiectelor de studiu, în special pe cele formale. Totodată, pot apărea elemente de integrare începând de la disciplinele studiate cu ajutorul acestui procedeu. Astfel, autorul lucrării oferă două modalități cu ajutorul cărora se poate realiza integrarea acestui nivel:
„inserția unui fragment în structura unei discipline” cu rolul de a aduce informații noi și de a clarifica tema dezbătută în procesul de învățare. Spre exemplu, în cursul unei activități pentru „Om și societate” se poate folosi o poveste cu morală care să îi învețe pe copii anumite reguli din societate.
„introducerea unor fragmente” în disciplina de studiu pentru a ușura procesul de înțelegere a unor informații noi și de rezolvare a unor situații problematice întâlnite de copii, astfel capacitățile și atitudinile noi vor fi mai ușor de dobândit. De exemplu, în înțelegerea „circuitului apei în natură” se pot introduce momente în care copiii pictează prin diferite tehnici acest proces.
Astfel, prin punctele comune celor două modalități se pot desprinde o serie de avantaje pentru procesul instructiv-educativ, cum ar fi:
creșterea coerenței interne a disciplinei școlare, datorită unui prim pas către centrarea pe facilitatea procesului de învățare;
creșterea semnificativității și relevanței predării prin îmbogățirea activităților de învățare și stimularea realizării de legături între conținuturi;
creșterea eficienței învățării, prin sprijinul adus de elemente „externe”;
schimbarea incipientă a percepției pe care cel ce învață o are asupra disciplinei; (Ciolan, L, 2008, p.123)
Multidisciplinaritatea – este reprezentată de combinația dintre mai multe discipline științifice în care fiecare disciplină își păstrează propriile metodologii și ipoteze de lucru fără a schimba structura celorlalte discipline. De aceea, multidisiciplinaritatea se referă la situația în care o temă/ problemă ce aparție unui anumit domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, structura acesteia menținându-se și rămânând independentă unele în raport cu celelalte.
Multidisciplinaritatea diferă de interdisciplinaritate prin modalitatea prin care relația dintre disciplinele științifice se manifestă prin preluări sau împrumuturi reciproce de teorii, metode sau ipoteze. Nivelul de integrare curriculară, în ceea ce privește deosebirea dintre multi- și pluridisciplinaritate, considerând cei doi termeni echivalenți și chiar sinonimi, putem distinge două moduri de integrare, îîn funcție de tipul disciplinelor ce intră în relație, și anume:
integrarea complementară: atunci când relațiile se realizează între discipline asemănătoare, înrudite;
integrarea paralelă: atunci când corelațiile se stabilesc între discipline care nu fac parte din același grup de discipline școlare.
Avantajele potențiale ale integrării curriculare de acest fel, pot fi:
stimulează realizarea de planificări corelate;
facilitează realizarea de către elevi a unor legături între conținuturile diverselor discipline;
contribuie la o mai bună explicare sau înțelegere a unor teme/ probleme care nu pot fi lămurite integral în cadrul strict al unei sau alteia dintre discipline (Ciolan, L, 2008, p.125)
Interdisciplinaritatea – este modalitatea de predare în care se intersectează diferitele arii disciplinare fără să se mai țină cont de limitele disciplinelor. Aici se pune accent pe căutarea unor teme comune pentru diferitele obiecte de studiu și se urmărește atingerea unor obiective crescute în dificultate.
Interdisciplinaritatea presupune participarea conceptelor din mai multe domenii ale științei, de aceea în elaborarea obiectivelor se va lua în calcul combinarea obiectivelor din mai multe discipline pentru a soluționa anumite probleme complexe care nu pot fi în mod satisfăcător cercetate doar de un singur domeniu al științei.
De aceea, interdisciplinaritatea implică studierea unei problematici din mai multe puncte de vedere ce aparțin diferitelor domenii, iar un beneficiu important al punerii în interdisciplinaritate al diverselor domenii este acela că solicită folosirea conexiunilor dintre mai mute domenii, iar folosirea cunoștințelor dintre acestea pot fi transferate mai ușor și generează noi instrumente de analiză pentru a înțelege mai bine fenomenul respectiv.
De altfel, interdisciplinaritatea pune accent pe centrarea procesului instructiv-educativ asupra copiilor, iar prin colaborarea mai multor discipline reușește să faciliteze crearea unor structuri mentale cu posibilitatea de a le transfera în aprofundarea cunoștințelor din alte domenii. Rezultatul colaborării interdisciplinare cînstă în faptul că se pot identifica noi soluții, metode pentru una sau mai multe discipline științifice, ca urmare a complementarității dintre acestea.
Transdisciplinaritatea – este cea mai elaborată formă de integrare a curriculumului și se bazează pe utilizarea metodelor și teoriilor independente ale mai multor discipline înglobându-le pe cele anterioare, și propunând o interacțiune a celor patru niveluri de integrare: disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar și transdisciplinar. În transdisciplinaritate, cunoștințele nu pot aparține doar unui singur domeniu al științei. Transdisciplinaritatea are loc atunci când o ipoteză enerală se aplică mai multor domenii ale științei și împreună formează un nou complex de relații și structuri.
Abordarea transdisciplinară este concentrată pe problemele reale, importante, dar și cum anume afectează acestea viața de zi cu zi.
De aceea, competențele se vor integra cu scopul de a găsi soluții acestor probleme. Prin implicarea directă a copiilor în procesul de învățare , se va produce o responsabilizare a acestora în raport cu propria persoană. Astfel, contribuția acestora va fi de o reală importanță în momentul în care copiii se vor confrunta cu situații asemănătoare problemelor abordate.
SUBCAPITOLUL 3:
STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE PENTRU PREDAREA NOȚIUNII MATEMATICE ÎN PREȘCOLARITATE
Strategia didactică este modul prin care se îmbină mai multe metode, procedee, mijloace, forme de organizare a activității de către cadrul didactic pentru a atinge obiectivele propuse unei activități, de a forma și dezvolta deprinderile și capacitățile preșcolarilor de a acționa asupra naturii cu ajutorul cunoștințelor dobândite. Elementele care fac parte din componența strategiilor didactice sunt: metodele, mijloacele didactice și formele de organizare.
Metoda de învățământ este o modalitate de a organiza și de a dirija învățarea în vederea atingerii obiectivelor propuse specifice disciplinei. Metodele se aplică printr-o succesiune de procedee. În învățarea matematicii în grădiniță, strategia didactică înglobează și combină multitudinea de metode și procedee selectate în funcție de scopul pe care îl are de urmărit cadrul didactic. Eficiența unei metode este dată de calitatea acesteia de a declanșa acte de învățare și de gândire prin acțiune, de măsura în care metoda determină și favorizează reprezentări specifice etapelor de formare a noțiunilor matematice într-un demers didactic adaptat copiilor cu vârste cuprinse între 3-6/7 ani .
De aceea, strategia didactică specifică învățării matematicii în grădiniță presupune adaptarea metodelor în funcție de specificul vârstei copiilor. Cele mai eficiente și utilizate metode pedagogice, cu adaptările subînțelese specificului predării matematicii în învățământul preșcolar, sunt:
Conversația – este bazată pe dialogul întrebare răspuns și constă într-o succesiune logică de întrebări (Care este?, Cum este?, Ce este?, Din ce cauză? Ce se întâmplă dacă?, etc.). Adresarea unor astfel de întrebări oferă posibilitatea copiilor de a formula ei răspunsul și îi motivează să participe activ la activități, iar limbajul accentuează conținutul matematic.
Observarea – constă în analiza de către copii a diferitelor obiecte și a fenomenelor din parcursul unor activități, în scopul de a identifica însușiri semnificative ale acestora. Observația asigură formarea de reprezentări clare despre obiecte și însușirile acestora.
Explicația – este metoda verbală de însușire a cunoștințelor ce creează relațiile de tip cauză- efect. Dacă metoda explicației este corect aplicată, ea devine eficientă sub aspect formativ, deoarece copiii găsesc în explicație un model de raționament matematic, de exprimare în limbaj matematic a caracteristicilor unui obiect sau procedeu de lucru , un model de abordare a unei situații probleme.
Demonstrația – este acea etapă de familiarizare prin care scopul actvității este valorificat, în care percepția copilului este solicitată în mod direct. Demonstrația, ca metodă specifică activităților matematice valorifică funcțiile pedagogice ale materialului didactic: obiecte și jucării specifice grupei mici și mijlocii, contribuind la formarea reprezentărilor corecte despre noțiuni matematice elementare; material didactic structurat, specific pentru grupa mare, favorizând transferul de la acțiunea obiectuală la reflectarea în plan mintal reprezentărilor naționale; reprezentări iconice, specific pentru grupa mare, realizând saltul din planul acțiunii obiectuale la nivel simbolic.
Problematizarea – este metoda de învățământ bazată pe construirea de situații-problemă, unde în rezolvarea acestora se vor folosi cunoștințe deja dobândite de preșcolari; situație-problemă reprezintă o situație contradictorie pentru copil din punct de vedere cognitiv și creată prin existența simultană a două realități: experiența anterioară și elementul de noutate cu care se confruntă copilul. Prin rezolvarea unei situații-problemă, copilul este solicitat în găsirea de soluții noi, originale, și se cultivă astfel creativitatea și flexibilitatea gândirii prin valorificarea formativă a unui conflict cognitiv.
Exercițiul – este metoda bazată pe acțiunile intelectuale efectuate de către copii în mod conștient, în scopul de a forma priceperi și deprinderi și dee a interioriza modalități de lucru al unor algoritmi de calcul. O acțiune poate fi considerată exercițiu numai în condițiile în care păstrează un caracter algoritmic .Ea se finalizează cu formarea unor componente automatizate, a unor abilități ce vor putea fi aplicate în rezolvarea unor sarcini cu alt grad de complexitate.
Algoritmizarea – este metoda bazată pe utilizarea și valorificarea algoritmilor de învățare. Algoritmul este folosit în situațiile în care se rezolvă situațiile-problemă care implică cunoștințe deja întâlnite.
Jocul – ca metodă didactică, este un ansamblu de acțiuni și operații care are ca scop realizarea obiectivului propus. Utilizarea jocului ca metodă accentuează rolul formativ al activităților matematice prin: exersarea operațiilor gândirii, dezvoltarea spiritului de observație și imaginativ-creator, dezvoltarea spiritului de inițiativă, de independență dar și de echipă, formarea unor deprinderi de lucru corect și rapid, însușirea cunoștințelor matematice într-o formă accesibilă și plăcută.
Toate aceste constituie un ansamblu de metode tradiționale, cu un lung istoric în instituțiile școlare și care pot fi păstrate cu condiția reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului modern.
Metodele moderne/ interactive sunt metode de stimulare a învățării și dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experiențe, de cunoștințe. Câteva dintre aceste metode care pot fi folosite în decursul activităților matematice, sunt:
METODA R.A.I.
Metoda R.A.I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prinîntrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecțiisau a unei secvențe de lecție, institutorul împreună cu elevii săi, printr-un joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de la un elev la altul. Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către cadrul didactic ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor – ancoră.
METODA LOTUS
Cunoscută și sub denumirea de floare de nufăr, este o modalitate interactivă de lucru în grup care oferă posibilitatea stabilirii de relații între noțiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte opt teme.
Obiectivele principale ale acestei metode sunt stimularea inteligenței și a potențialului creativ în activități individuale și de grup pe teme din domenii diferite. Descrierea metodei: tehnica “ Floare de nufăr ” pornește de la o temă principală din care derivă 8 teme secundare concretizate în opt idei ce vor deveni teme abordate în activitatea pe grupuri mici.
Etapele tehnicii floare de nufăr:
1.Construirea schemei / diagramei tehnicii de lucru.
2.Plasarea temei principale în mijlocul schemei grafice.
3.Grupa de copii se gândește la conținuturile / ideile / cunoștințele legate de tema principală.
4.Abordarea celor opt teme principale pentru cadranele libere.
5.Stabilirea în grupuri mici de noi legături / relații / conexiuni pentru aceste opt teme și trecerea lor în diagramă.
6.Prezentarea rezultatelor muncii în grup. Se face analiza produselor activității, aprecierea în mod evaluativ, sublinierea ideilor noi care pot deveni idei principale într-o etapă următoare.
Descrierea activității:
1.Se anunță tema principala “ Figuri geometrice ” care este trecută în schemă.
2.Sarcina copiilor este accea de a enumera truse de joc existente în sala de clasă care conțin figuri geometrice. Rezultatul acestei sarcini este trecut în schemă ARCO, mozaic, cuburi cu litere, cuburi cu cifre, Logi I, Logi II, cuburi – puzzle, cuburi – zar .
3.Copii sunt împărțiți în opt grupuri mici a câte 3 copii, fiecare grup primând câte un număr de ordine de la 1 – 8 sau unul dintre simbolurile așezate într – un coșuleț.
4.Liderul fiecărui grup ia o trusă, o denumește apoi în cadrul grupului, analizează figurile geometrice, elaborează un plan de acțiune, “ Ce putem face din…?”, “ Cum realizăm…? ”.Grupează obiectele după diferite criterii, construiesc, alternează elementele, discută cu colegii de grup, iau decizii, colaborează.
Educatoarea observă modul de lucru, cooperarea între membrii grupului și identifică ideile care apar pe parcursul activității îi încurajează și îi stimulează pe copii. În diagramă pot apărea construcții prin utilizarea figurilor geometrice după unul sau mai multe criterii matematice: formă, culoare, mărime, grosime.
După așezare: plane, înalte, prin suprapunere, prin alăturare, prin alternare ( culori, mărimi, forme, grosimi).
După model:structuri decorative, structuri geometrice.
După simboluri:cuburi cu litere, cuburi cu cifre, după număr reprezentativ.
După cantitate: multe, puține, tot atâtea.
Ca titlu a construcțiilor din figuri geometrice apar:
– construcții asemănătoare cu denumiri diferite;
– construcții diferite – denumiri diferite;
– construcții diferite – denumire identică.
5.Prezentarea rezultatelor muncii în grup. Fiecare grup prezintă construcția / construcțiile menținând crieteriile de utilizare a figurilor geometrice, denumirea construcției, figurile geometrice utilizate, modul de așezare a pieselor.
6.În cadrul evaluării educatoare apreciază:
– implicarea copiilor în realizarea obiectivelor activității
– colaborarea în interiorul grupurilor
– capacitatea de a aștepta momentul prezentării rezultatelor
– participarea creatoare a copiilor la activitate.
EXPLOZIA STELARĂ
Este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiiilor și are la bază formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.
Obiectivele acestei metode sunt formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile decoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.
Materialul folosit: o stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeți roșii, jetoane.
Descrierea metodei:
1.Copiii așezați în semicerc propun problema de rezolvat, pe steaua mare se scrie sau se desenează ideea centrală.
2.Pe cinci steluțe se scrie câte o întrebare de tipul: CE?, CINE?, UNDE?, DE CE?, CÂND? Iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare copil dintre cei cinci își alege câte trei – patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri.
3.Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.
4.Când expiră timpul copiii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, în funcție de potențialul grupei / grupului. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.
5.Se apreciază întrebările copiiilor, efortul lor de a elabora întrebări corecte și modul de cooperare și interacțiune.
Descrierea activității:
1.Copii sunt așezați în semicerc și primesc sub formă de surpriză mijloacele de învățământ. Se intuiesc materialele și se prezintă sarcina de lucru : să formuleze întrebări de tipul ce?, cine?, unde?, de ce?, când? Pentru compunerea și rezolvarea de probleme.
2.Copiii primesc fluturași cu cifrele de la 1 la 5 și formează grupurile de lucru. Din ghiozdanul cu surprize câte un copil de la fiecare grupă extrage o steluță pe care este scrisă întrebarea.
3.Fiecare grup gândește și formulează împreună întrebări de tipul cele scrise pe steluță, prin care compun și rezolvă probleme cu materialele existente.
4.La semnalul educatoarei copiii revin în semicerc și prezintă rezultatele muncii în grup, întrebările formulate, în jurul materialelor ajutătoare manipulându-le pentru convingere. Se pot realiza întrebări la întrebări realizând astfel o conexiune între ideile elaborate.
5.În final se aleg întrebările al căror răspuns conduce la compunerea și rezolvarea de probleme.
Ce sunt aceste materiale?( R. Grupe de jucării, cifre, simboluri matematice )
Ce puteți face cu ele?(R.Aceste materiale pot fi grupate după mărime și după culoare )
Ce am mai putea face cu ele? ( R. Putem să le numărăm, să ne jucăm cu ele, să facem operații de adunare și scădere )
Ce facem pentru a fi tot atâtea mașini roșii câte mașini galbene sunt?
Cine compune o problemă cu materialele date ? ( R. Mihai are 8 mașinuțe galbene și o grupă de mașinuțe roșii cu una mai puțin decât cele galbene )
Cine rezolvă problema dată ?
1.Unde adăugăm o mașinuță pentru a avea tot atâtea în ambele grupe?
2.De unde luăm o mașinuță pentru a avea tot atâtea?
3.De ce nu sunt în ambele grupe tot atâtea mașinuțe?
4.Când spunem că în ambele grupe sunt tot atâtea mașini?
R.În ambele grupe sunt tot atâtea mașinute când adăugăm la cele 7 mașinuțe roșii o mașinuță, sau când din cele 8 mașinuțe galbene luăm o mașinuță.
METODA CUBULUI
Este metoda folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect sau a unei siuații din mai multe perspective, oferă posibilitatea de a dezvolta competențele necesare unei abordări complexe și integratoare.
Etapele metodei:
Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ (altele, în funcție de resurse, nu neapărat pe toate fețele cubului).
Se anunță tema/subiectul pus în discuție. Se împarte grupul în șase subgrupe, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerințele înscrise pe fețele cubului.
Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii.
Lucrarea în formă finală poate fi desfășurată pe tablă sau pe foi albe A3.
Descrierea activității:
Tema: Coșul cu legume
Material: Legume de diferite mărimi, în conformitate cu sarcina primită de fiecare grupă.
Copiii sunt impărțiți în 6 grupe ca câte 3-4 copii fiecare grupă.
Grupa 1 are sarcina de a descrie elementele reprezentate și să facă grupe după mărime: roșii mari, ardei mici, vinete mijlocii.
Grupa 2 are sarcina de a compara numărul elementelor celor doua grupe: roșii și ardei, mărimea (mari , mici) și culoarea legumelor (roșii, galbene și verzi)
Grupa 3 analizează grosimea morcovilor alcătuind un șir crescător.
Grupa 4 asociază forma roșiilor cu forma geometrică pe care o desenează (cerc).
Grupa 5 deduce succesiunea elementelor dintr-un șir de legume (ceapă, gogoșari, usturoi) continuând șirul început.
Grupa 6 argumentează de ce șirul nu respectă alternarea culorilor.
Mijloacele de învățământ sunt acele materiale cu ajutorul cărora se realizează scopul îndeplinirii sarcinilor instructiv-educative. Materialul didactic trebuie astfel ales încă să atragă, să apeleze la sensibilitatea copilului, la dezvoltarea spiritului de observație, iar volumul de reprezentări, sinteza lor originală, împrejurarea afectivă să ducă la reprezentări personale, fără ca preșcolarul să imite. Mijloc didactic poate fi materialele care redau sau reproduc informații pentru activitatea de învățare, atât pentru reprezentarea unor imagini, cât și pentru exersarea unor acțiuni necesare în vederea formării operațiilor intelectuale.
În ceea ce privește aspectul formelor de organizare, acesta se referă la modalitatea de desfășurare a activităților în colectiv, astfel încât fiecare copil să fie activ implicat în realizarea sarcinilor de învățare pe tot timpul activității. Se regăsesc mai multe forme de organizare a activităților, și anume: activitate frontală (copiii răspund în colectiv, rezolvă în colectiv), activitate independentă (sarcină unică, forntală, nediferențiată/ diferențiată), activitate independentă (sarcini individualizate ca obiective, conținut, realizare).
Este important ca în toate aceste forme de organizare competiția să fie îmbinată cu cooperativitatea, cu ajutorul reciproc, astfel încât să dezvolte și să exerseze la copii simțul responsabilității, atât pentru munca proprie, cât și pentru cea a colegilor din grupa de lucru.
Jocul având funcția de mare și complexă școală a vieții are o semnificație funcțională esențială și nu este un simplu amuzament. El formează, dezvoltă și restructurează întreaga viață psihică a copilului. Prin joc copiii își dezvoltă percepțiile, reprezentările, creativitatea, își amplifică posibilitățile memoriei, își formează însușirile voinței, răbdarea, perseverenta, stăpânirea de sine. Tot prin joc sunt modelate trăsăturile de personalitate: respectul față de alții, responsabilitatea, cinstea, curajul.
In organizarea jocurilor, se are în vedere experiența acumulată de copii îi constituirea unor mulțimi de obiecte din lumea înconjurătoare: mărgele, mere nasturi, jucării etc., pe baza unor proprietăți: formă, mărime, culoare. Copii trebuie, deci, să cunoască diverse variabile ale acestor atribute și pe baza lor și alcătuiască mulțimi: nasturi rotunzi, mărgele albastre, jucării mari etc. Tot în cadrul acestor activități, copiii trebuie să-și însușească sensul unor termeni care redau pozițiile spațiale relative ale obiectelor: sus-jos, pe-sub, in, lângă, în fața, departe-aproape, deasupra-dedesubt etc. Pentru a forma conceptul de număr natural la grupa pregătitoare și mai apoi la clasa I, se familiarizează preșcolarii cu o serie de elemente necesare în procesul înțelegerii numărului ca proprietate a unei grupe-mulțimi, ca simbol al grupelor echivalente.
J. Piaget abordează evoluția jocului la copil și realizează o interesantă clasificare a jocurilor, concludenta pentru buna înțelegere a funcțiilor sale:
jocul exercițiu – forma cea mai elementară a jocului, prezentă în etapa inteligenței senzorio-motorii și constă în repetarea unei activități însușite anterior pe alte căi pentru plăcerea activității;
jocul simbolic (de imaginație) îndeplinește în cea mai mare măsura funcția de adaptare. Permite asimilarea realului la "eu-l" copilului fără constrângeri și sancțiuni, asigura retrăirea unor realități transformate după propriile trebuințe;
jocul cu reguli apare în stadiul gândirii preoperatorii (2-7 ani). Are un rol deosebit în socializarea copilului, deoarece realizează înțelegerea reciproca prin intermediul cuvântului și disciplinei;
jocul de construcție care se dezvoltă pe baza jocului simbolic după vârsta de 5-6 ani.
jocul didactic matematic.
Psihologul Ursula Schiopu în lucrarea "Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor" stabilește funcțiile jocului precizând ca acestea se pot grupa în funcții esențiale, secundare și marginale. Funcțiile esențiale ale jocului sunt următoarele:
funcția de cunoaștere care se exprimă în asimilarea practică și mentala a caracteristicilor lumii și vieții;
funcția formativ-educativa exprimată în faptul ca jocul constituie o școală a energiei, a educației, a conduitei, a gesturilor, a imaginației. Jocul educă atenția, abilitatule și capacitatule fizice, trăsăturile de caracter (perseverenta, promptitudinea, spiritul de ordine), trasatori legate de atitudinea față de colectiv (corectitudinea, spiritul de competiție, de dreptate, sociabilitatea, s.a), modelează dimensiunile etice ale conduitei.
funcția de exercitare complexa, stimulativa a mișcărilor (pusa în evidenta mai ales de Gross și Carr) concretizata în contribuția activă pe care jocul o are la creșterea și dezvoltarea complexă. Aceasta apare ca funcție principala în jocurile de mișcare, jocurile sportive, de competiție și ca funcție secundara în jocurile simple de mânuire, proprii copiilor mici. în perioada copilăriei și tinereții este o funcție principala, devenind ulterior marginala.
Prîntre funcțiile secundare ale jocului se înscriu următoarele:
funcția de echilibru și tonificare prin caracterul activ și compensator pe care-l întreține jocul față de activitățile cu caracter tensional;
funcția catarctică și proiectiva;
funcția distractivă.
Ca funcție marginală este precizată funcția terapeutica ce se manifesta cu succes în cazuri maladive.
JOCUL DIDACTIC este o activitate de învățare dirijată, dar și o metodă didactică. Jocul didactic îmbina elementul instructiv-educativ cu cel distractiv.
În jocul didactic sunt implicate ca procese psihice: gândirea cu operațiile ei: analiza, sinteza, comparația, generalizarea; memoria; atenția și spiritul de observație; voința; imaginația; limbajul.
Jocul didactic este un „tip de joc prin care educatorul / învățătorul consolidează, precizează și verifica cunoștințele predate copiilor, le îmbogățește sfera de cunoștințe. Conținutul, sarcina didactică (problema intelectuală), regulile și acțiunile de joc (ghicire, surpriza, mișcare etc.) conferă jocului didactic un caracter specific, înlesnind rezolvarea problemelor puse copiilor”. (Dicționar de pedagogie,1979, p. 241).
După Mihai Stanciu, (2003, p. 213) jocul didactic se deosebește de celelalte jocuri și forme ale activităților obligatorii prin:
Conținutul jocului care este dat de ceea ce trebuie să învețe prin joc copiii în procesul instructiv-educativ. Acesta trebuie să fie accesibil și atractiv prin forma în care se desfășoară, prin mijloacele de învățământ utilizate, prin volumul de cunoștințe la care apelează, etc
Sarcina didactică a jocului care este legată de conținutul acestuia, de structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie să facă în mod concret preșcolarii în cursul jocului pentru a se realiza scopul propus. Sarcina didactică reprezintă esența activității respective, punând în valoare potențialul de gândire și imaginație, memoria, voința, personalitatea copilului în ansamblul său.
Obiectivele jocului didactic care se formulează în legătură cu cerințele programei școlare pentru clasa respectivă și se transpun în situații concrete. Ele trebuie să fie cunoscute și de către elevi pentru a conștientiza demersul pe care-l au de parcurs și pentru a-i motiva în legătură cu conținutul jocului.
Elementele de joc se pot alege cele mai variate: competiția individuală sau pe grupe de elevi, cooperarea între participanți, stimularea rezultatelor bune, penalizarea greșelilor comise, aplauze, cuvântul stimulator etc. O parte din aceste elemente se utilizează în majoritatea jocurilor didactice ( de exemplu întrecerea, cuvântul ), altele în funcție de conținutul jocului. Important este ca elementele de joc să se împletească strâns cu sarcina didactică, să mijlocească realizarea ei în cele mai bune condiții.
O componenta importantă a jocului o reprezintă regulile, care îndeplinesc în joc o importantă funcție reglatoare asupra acțiunilor și relațiilor reciproce între copii. Ele sunt condiționate de conținutul și sarcinile didactice ale fiecărui joc. Regulile jocurilor didactice sunt numeroase și de natură diferită. O primă categorie reglementează repartizarea rolurilor între copii, alte reguli le arată cum se rezolvă sarcina respectivă, o a treia categorie de reguli se referă la succesiunea acțiunilor în joc. Există și reguli referitoare la comportarea copiilor în joc care le indică ce este și ce nu este permis în timpul jocului.
Materialul didactic. Reușita jocului didactic depinde în măsură de materialul didactic folosit, de alegerea corespunzătoare și de calitatea acestuia. Materialul didactic trebuie să fie variat, cât mai adecvat conținutului jocului, să slujească cât mai bine scopului urmărit. Astfel, se pot folosi: planșe, folii, fișe individuale, cartonașe, jetoane, truse cu figuri geometrice etc.
Acțiunea de joc este ultima latură constitutivă a jocului didactic. Este tocmai latura care face rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută și atractivă pentru copii. Aceasta cuprinde momente de așteptare, surpriza, ghicire, mișcare și întrecere.
Jocul didactic se încheie și cu un anumit rezultat. El ne arată gradul în care copilul și-a format priceperea de a găsi răspunsul potrivit, de a face descrieri, reconstituiri, comparații, de a da răspunsuri verbale prompte etc.
SUBCAPITOLUL 4:
EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI
Având în vedere faptul că timpul este o noțiune și nu un obiect pe care îl poți atinge sau vedea, pentru preșcolari va fi greu de înțeles acest lucru și vor avea dificultăți în a înțelege ce înseamnă această noțiune. Astfel noțiunea de timp se va putea realiza prin dezvoltarea deprinderilor matematice ce vizează relațiile temporale. Ținând cont și de dezvoltarea operațiilor cognitive ale preșcolarului acestea urmăresc însușirea mai multor comportamente, precum: copilul începe și termină activități ținând cont de indicațiile și comenzile date, cum ar fi: mergi, stai, începe, sfârșește. El va verbaliza aspecte temporale ce țin de sine în comparație cu activitatea altora din jurul său („Eu am zis înaintea ta”), va povesti evenimentele unei întâmplări deja petrecute de el. Va face diferența între momentele unei zile și va diferenția și noțiunile de „ieri”, „mâine” raportându-se la timpul prezent. De asemenea, preșcolarul va cunoaște și va putea să specifice ce zi a săptămânii, ce lună și ce anotimp este și va cunoaște utilizarea calendarului și a ceasului cunoscând și folosind noțiunea de „oră”.
Abordarea acestora va avea nevoie nu doar de timp îndelungat pentru a înțelege acest concept de către copii, dar este necesar ca timpul să fie și o integrare a activităților propuse în orice fel de activitate.
Pentru început, acomodarea cu noțiunea de timp se va face prin folosirea în mod regulat a unor cuvinte ce face referire la acest concept: „dimineață”, „seară”, „zi”, „noapte”. Ulterior se introduc cuvinte precum „mâine”, „săptămâna viitoare”, zilele săptămânii pentru a înțelege cum luni este prima zi de grădiniță dintr-o săptămână și cum apoi urmează weekend-ul. Pentru toate acestea nu este necesară o activitate în sine, ci este suficient doar ca aceste cuvinte să fie rostite în mod normal, regulat în diversele momente ale zilei, în diverse conversații, nesolicitând în vreun fel atenția sau implicarea copilului, simplul fapt că copilul aude aceste cuvinte este suficient și îndeajuns, acest lucru ajutând la înțelegerea faptului că timpul nu este un obiect.
De asemenea integrarea noțiunii de timp va fi mai ușoară dacă se vor introduce activități ce solicită factorul vizual. Un exemplu pentru asemenea activități pentru preșcolarii mici ar putea fi un calendar cu zilele săptămânii în care se vor adăuga/ lipi diverse imagini cu activități ce pot fi desfășurate în zilele respective de către copii. Acesta va fi un orar al activităților copiilor ce va urma a fi desfășurate într-o săptămână la grădiniță. Acest calendar îi ajută pe copii să se obișnuiască cu zilele săptămânii, cu succesiunea lor,să înțeleagă că, spre exemplu, numai în ziua de marți vor picta sau că miercuri vor învăța o poezie, îi ajută să înțeleagă că după vineri urmează sfârșitul de săptămână, timp în care nu vor veni la grădiniță și că în aceste zile ei vor sta cu părinții. Pentru preșcolarii mai mari se poate adăuga în locul în care se regăsește un ceas de perete, mai multe ceasuri confecționate din hârtie, iar acele ceasurilor vor indica o anumită oră în care ei desfășoară o anumită activitate în fiecare zi. Spre exemplu, un ceas va indica ora 8:15, iar dedesubtul acestui ceas va scrie „mic-dejun”, un altul lângă, care va indica ora 10:00, cu menționarea că atunci ei vor lua gustarea, și tot așa, ceasurile indicând evenimentele importante pe care copiii le desfășoară în fiecare zi la grădiniță. Copiii va trebui să fie atenți când ceasul va indica una dintre orele ceasurilor confecționate pentru a se organiza pentu următorul eveniment. Însă ce este important în această activitate nu este faptul că ei trebuie să știe să citească ceasul, ci faptul că preșcolarul trebuie să știe că obiectul ceas ajută la organizarea timpului și indică când anume trebuie să înceapă și să se termine o activitate. Activitatea se poate desfășura în fiecare zi, în tot parcursul unei zile fără a depinde de o altă activitate, aceasta ajutându-i pe copii în formarea rutinelor zilnice și în formarea noțiunii de succesiune a evenimentelor, dar și în înțelegerea și învățarea citirii ceasului, explicându-le de ce este important ca unele lucruri trebuiesc desfășurate la aceleași ore și explicându-le de ce resprectarea unui program zilnic este important pentru viețile noastre. Acest aspect îi va ajuta pe viitor și le va forma o atitudine în ceea ce privește organizarea timpului propriu, dar și în formarea și respectarea unui program zilnic.
De altfel, pentru înțelegerea noțiunii de timp, acțiunile de tipul „mai întâi și apoi” sunt foarte importante în obișnuirea și înțelegerea de către copil a faptului că există o succesiune a tuturor evenimentelor. Aceste acțiuni presupun acumularea diverselor rutine, cu ajutorul cărora preșcolarul învață astfel să aștepte să se termine o activitate pentru ca apoi să poată face ceea ce dorea el, spre exemplu, învață că înainte de a mânca el trebuie să se spele pe maîni, iar după urmează spălatul dinților, învață că atunci când se pregătește pentru somn implică mai întâi scoaterea îmbrăcămintei după care își pune pijamaua. Acest tip de acțiune se poate folosi și în cadrul altor activități, precum: în desfășurarea unei activități de limbă și comunicare după audierea și înțelegerea unei povești, copilului i se arată câteva imagini în care sunt reprezentate diferite momente care se petrec în povestea respectivă, el fiind solicitat să ordoneze acele imagini în ordinea în care evenimentele s-au desfășurat în poveste.
Un alt procedeu simplu care ajută formarea noțiunii trecerii timpului sunt observațiile asupra fotografiilor copiilor. Pentru început, se explică copiilor că timpul este un proces prin care viața înconjurătoare, dar și noi, întâmpinăm anumite schimbări în permanență, uneori neputând să ne dăm seama de aceste schimbări. Astfel se poate începe o discuție despre amintiri, despre faptul că ce s-a întâmplat cândva numai poate fi adus înapoi, așa că oamenii fac fotografii pentru a își aduce aminte de acele întâmplări. Aceștia pot aduce la grădiniță fotografii cu ei, făcute cu câteva luni, câțiva ani în urmă, activitatea putându-se desfășura sub formă de conversație. Copiii pot povesti când anume este făcută fotografia (dacă își mai aduc aminte), să observe schimbările corporale, sau să povestească o întâmplare amuzantă din acea perioadă, în acest fel dezvoltând și capacitatea copiilor de a comunica liber. Ulterior acestor conversații, copiii își pot organiza fotografiile în funcție de succesiunea lor în timp. În acest mod, copiii pot observa mai ușor schimbările petrecute odată cu trecerea timpului.
De asemenea, acest procedeu poate fi adaptat și altor activități, în funcție de fenomenele sau evenimentele abordate la clasă. Activitatea poate fi abordată și în cadrul altor domenii, cum ar fi: cunoașterea mediului, educarea limbajului, etc. Spre exemplu, în cadrul unei activități practice: copilului îi sunt date jetoane, în mod aleatoriu/ amestecate, în care sunt reprezentate momente ale formării unui om de zăpadă. El va trebui pe o foaie să lipească acele jetoane în ordinea desfășurării respectivei acțiuni și eventual, sub fiecare jeton el poate să le numeroteze scriind cifrele adecvate, astfel el repetând și succesiunea cifrelor odată cu succesiunea evenimentelor reprezentate de jetoane.
Acest tip de acțiune, ”mai întâi și apoi”, mai poate fi folosit și în gestionarea diverelor acțiuni sociale pentru învățarea unui comportament civiliat, spre exemplu atunci când dorește să se joace cu o jucărie, dar un alt copil se joacă deja cu aceasta, el va trebui mai întâi să îl roage pe copilul respectiv dacă se poate să împartă cu el jucăria, iar apoi dacă i se permite va putea să se joace și el cu aceasta; ori indicațiile date atunci când se joacă în parc: ca să se poată da pe topogan fără să rănească pe cineva mai întâi trebuie să aștepte ca copilul dinaintea sa să ajungă jos, și apoi va putea să se dai și el; ori în relaționarea cu ceilalți: mai întâi ascultă ce are de spus prietenul său fără a îl întrerupe și apoi, în momentul în care el a terminat, va putea spune ceea ce dorește. Un alt exemplu de activitate de tipul „mai întâi și apoi” ar putea fi: în momentul în care copiii se familiarizează și învață semnalele semaforului: mai întâi trebuie să așteptam pe trotuar la culoarea roșie și apoi când culoarea acestuia va fi verde, noi putem traversa strada în siguranță.
Prin intermediul acțiunilor „mai întâi și apoi”, copiii nu numai că se vor obișnui cu faptul că evenimentele din viața noastră se petrec într-o anumită succesiune, dar ei vor învăța și să aștepte în momentul în care ei vor să facă ceva, dar și să învețe să respecte anumite reguli înainte de a face ceea ce doresc. Un alt aspect de care copiii vor fi capabili este faptul că vor putea preciza momentele temporale în funcție de activități (înainte de a mânca mă spăl pe mâini, dimineața mă trezesc, iar seara mă duc la culcare, ș.a.m.d), lucru care îi va ajuta în organizarea timpului liber dar și în însușirea și respectarea de rutine. Copiii vor mai fi capabili să utilizeze repere cronologice comune activităților din orarul de la grădiniță: înainte de a începe să pictăm avem nevoie de acuarele, pensule și apă, acum mâncăm gustarea apoi ne jucăm, ș.a.m.d.
Un alt aspect de discutat ar fi că se pot organiza și alte metode care nu depind de alte activități având ca și un eventual scop formarea noțiunii de timp, și anume „întâlnirea de dimineață”. Aceasta este o metodă educațională, o activitate planificată ce dureaza aproximativ 20-25 de minute, petrecându-se în prima parte a dimineții, ocupând un loc important în programul zilei de grădiniță deoarece încurajează și dezvoltă aptitudinile de comunicare ale copiilor, aceștia experimentând discuțiile în grup asupra unor subiecte ce au legătură cu tema propusă de către educatoare. Astfel, din punct de vedere organizațional, această activitate are mai multe etape: salutul, calendarul naturii, împărășirea cu ceilalți, noutățile zilei. Ceea ce vizează subiectul prezentei lucrări este etapa destinată calendarului naturii. Aici se discută despre diferite aspecte care se întâmplă în mediul înconjurător, cum anume se adaptează natura la schimbările vremii, cum anume animalele și plantele se adaptează pentru anotimpul ce urmează, ce obiceiuri au oamenii în funcție de anotimpuri, etc. Acestă activitate poate avea ca sprijin un material cu ajutorul căruia copiii înțeleg timpul prin intermediul evenimentelor zilnice dar și periodice din viața lor cotidiană. Folosindu-se de material, educatoarea poate înainta discuții despre diversele schimbări din natură care au loc, spre exemplu, în anotimpul iarna, se amintește cum anume trebuie să ne îmbrăcăm, se va discuta despre caracteristicile specifice anotimpurilor. De asemenea, pentru a face o conexiune cât mai ușoară și mai strânsă între anotimpuri, este mai simplu pentru copii dacă se va face legătura cu diferite evenimente importante din viața lor. Spre exemplu, ziua de naștere a fiecărui copil constituie un sprijin important. Luna nașterii va fi încadrată într-un anotimp, astfel fiecare copil să știe în ce lună și în ce anotimp va fi sărbătorit; sau se poate ține cont și de evenimentele importante care au loc la începutul anotimpurilor, cum ar fi: 1 martie- ziua Mărțișorului este prima zi de primăvară, 1 iunie este prima zi de vară și se sărbătorește ziua Copilului, 1 septembrie este prima zi de toamnă, iar în ziua de 1 decembrie se sărbătorește ziua României și este prima zi a anotimpului iarna. Astfel fiecare copil va fi capabil să asocieze evenimentul respectiv sau ziua de naștere cu anotimpul în care se petrece acel evveniment, învățarea fiind mai facilă și mai ușoară într-o abordare de acest fel.
Un alt element ce face parte din calendarul naturii este discuția despre zilele săptămânii. În fiecare zi educatoarea le spune copiilor că o nouă zi de grădinița a început, zi care se numește „…”. Pentru că învațarea este mai ușoară în momentul în care există și un suport vizual, la grupă mică poate fi confecționată de către educatoare o ruletă cu zilele săptămânii, ziua în curs fiind sus la mijloc, marcată de textul scris deasupra ei, anume „Astăzi este…”. În stânga acesteia vor fi adăugate cuvintele „Ieri a fost…”, indicând ziua precedentă, iar în dreapta zile în curs va fi scris „Mâine va fi…” având drept răspuns rubrica cu ziua ce va urma. Aceste cuvinte repetate încă de la grupă mică, îi va familiariza pe copii cu denumirea zilelor săptămânii, urmând ca la grupa mijlocie, prin acest continuu proces, copiii să fie conștienți de succesiunea lor, iar la începutul grupei mari, ei deja să fie conștienți de înțelesul cuvintelor „azi”, „mâine”, „ieri”.
Poveștile, poeziile, numărătorile cu legătură directă despre zilele săptămânii, lunile anului sunt un cadru de spriin foarte important și benefic în învățarea acestor noțiuni. Însă este foarte important să nu se pună accent pe învățarea acestora, discuțiile trebuie să se desfășoare în mod liber, doar atunci când se ivește vreo conversație în acest sens, evitându-se memorarea noțiunilor fără a avea vreun înțeles pentru copii, învățarea fiind mai benefică dacă se face treptat.
De altfel, prezența calendarului este un material foarte important pentru obișnuirea copiilor cu trecera timpului. Încă de la grupa mică se poate începe prim acomodarea copiilor cu zilele săptămânii putând fi confecționat de către educatoare un material didactic care să reprezinte un tren. Pe locomotiva acestuia se vor adăuga șabloane cu anotimpul și luna în curs iar pe vagoane se lipesc șabloane cu zilele săptămânii, data zilei dar și șabloane ce reprezintă starea vremii pentru ziua respectivă. În fiecare zi, în cadrul activității „calendarul naturii” ce face parte din momentul zilei „întâlnirea de dimineață” se poate face o scurtă însemnare și actualizare a datelor curente pentru acel material-trenuleț. Începând cu grupa mijlocie, ulterior la grupa mare se poate afișa în clasa grupei un calendar obișnuit. Remarcarea unui eveniment cu ajutorul calendarului este deosebit de importantă, (ex: excursia ce va avea loc săptămâna viitoare, ziua de naștere a unui coleg, etc.) pentru început nefiind necesar ca copiii să cunoască cifrele și literele, ci ei trebuie să cunoască modalitatea și procedeul de citire a unui calendar. Trecerea zilelor se va marca, de-a lungul acestora, printr-o tăietură a zilei respective iar la sfârșitul lunii, foaia va fi eliminată din calendar, iar cel mai simplu reper pe care copiii îl pot avea în trecerea timpului este atunci când o nouă zi la grădiniță începe. Acest lucru îi ajută și în înțelegerea sensului cuvintelor precum „azi”, „ieri”, „mâine” etc.
Odată cu înțelegerea conceptului de timp, încep să apară în vocabularul copiilor, în diverse jocuri și activități, anumite cuvinte ce fac referire la simultaneitatea evenimentelor, această noțiune fiind încă neînțeleasă de către copii. Faptul că aceste cuvintele specifice sunt auzite și folosite, arată faptul că copiii se „confruntă” cu asemenea momente fără ca ei să își dea seama. Spre exemplu, în timpul jocului de rol dintre copii se înțeleg replici precum: „Eu sunt mama iar tu copilul. Tu te vei juca afară iar eu pregătesc masa.”, ori aud indicații din partea educatoarei precum: „Acum vom face o scurtă pauză. Andrei duce creioanele de colorat la locul lor, în timp ce Claudia pune piesele de puzzle în cutie.”. Sesizarea copiilor față de aceste acțiuni este mult mai vizibilă atunci când acțiunile implică și o anume mișcare, spre exemplu atunci când primesc indicații în învățarea pașilor unui dans: „La refren fetele fac un cerc în mijloc iar băieții vor rămane în spatele fetelor bătând din palme” – în aceste exemple copiii se obișnuiesc și își vor da seama de faptul că mai multe activătăți diferite se desfășoară în același timp.
În desfășurarea acestor acțiuni se va pune accent pe sublinierea cuvintelor-cheie care arată simultaneitatea acțiunilor: „în același timp”, „în timp ce”, acestea putând fi folosite și în mod obișnuit, pe parcursul zilei de către educatoare dar și în cadrul acțiunilor de rutină care le formează copiilor un comportament adecvat și civilizat.
Momentele de simultaneitate pot fi sesizate mai ușor de către copii și în activitățile de muzică și mișcare, în momentul în care ei va trebui să țină ritmul unui cântecel bătând din palme, ori să folosească anumite instrumente de percuție, sau să execute anumite mișcări de dans, mai mulți în același timp. Într-o astfel de activitate, greșelile în simultaneitate sunt mai ușor de observat de către copii, și anume că acel copil care este în urmă sau execută mișcările mai repede demonstrează faptul că nu este simultaneitate.
La fel ca în modalitățile anterioare de abordare a noțiunii de timp și în acest caz, conceptul temporal de simultaneitate în grădiniță nu este absolut necesar de abordat sub formă de activitate, teorie. Nici întrebuințarea cuvântului „simultan” de către copii nu este recomandată, fiind îndeajuns ca ei doar să-l audă și să-l înțeleagă sensul, un lucru foarte important de înțeles este faptul că mai multe activități sau evenimente pot avea loc în același timp fără a depinde una de cealaltă, fără a fi o relație de tipul cauză-efect.
Ca o etapă următoare în înțelegerea simultaneității evenimentelor ar fi momentul în care copiii își vor da seama că momentele care se petrec în același timp nu trebuie să și dureze o perioadă de timp egală, nu trebuie să se sfârșească în același moment. Compararea duratelor poate fi abordată și înțeleasă asemenea simultaneității, adică în mod spontan prin diferite activități, rutine ori jocuri. Copiii sesizează aceste diferențe ale duratei activităților în diverse activități ce se desfășoară în momentele unei zile: „Astăzi am terminat de mâncat micul-dejun înaintea lui Andrei, fretele meu.”, „Am strâns jucăriile cu care m-am jucat înaintea ta”, dar și în activitățile organizate de către educatoare: poeziile și poveștile pe care aceasta le citește pot fi mai scurte sau mai lungi, necesitând un timp mai îndelungat de citire. Activitățile în care copiii vor sădi plante vor fi la fel de folositoare în conștientizarea acestei noțiuni. Pe lângă beneficiul nelipsit pe care îl dobândesc copiii, acela de a deveni responsabili, prin udarea zilnică a plantelor sădite de ei (ex: grâu), aceștia vor observa și vor putea să verbalizeze faptul că grâul plantat al unor colegi începe să crească mai repede decât grâul celorlalți. Ori în cadrul activităților muzicale se concep exerciții cu ajutorul cărora copiii pot percepe o durate ale sunetelor, ale anumitor momente din cântece folosindu-se de bătăi din palme ori diverse obiecte. Bătăile pot fi reprezentate prin semne desenate la tablă într-un șir de liniuțe, iar copiii trebuie să bată de atâtea ori câte liniuțe sunt. Șirurile vor avea un număr diferit de liniuțe, în funcție de cântec. La sfârșit, copiii vor observa că în unele șiruri a fost nevoie de mai multe liniuțe față de altele, asta însemnând că pentru șirul cu mai multe liniuțe a fost nevoie de mai mult timp pentru a executa acele liniuțe cu ajutorul bătăilor din palme/ diverselor obiecte.
Concluzionând toate aceste aspecte, până la sfârșitul grădiniței, preșcolarul va fi capabil să înțeleagă și să folosească corect cuvintele specifice noțiunii de timp: dimineață, seară, azi, mâine, ieri, deodată, în același timp, apoi, etc. Odată cu acomodarea și cu însușirea acestor cuvinte, preșcolarul va putea să le utilizeze, într-un mod spontan, în diversele discuții pe care le poartă cu ceilalți colegi, cu oamenii din jurul său, în activități și în momentele obișnuite, întâmplătoare din viața sa de zi cu zi. El va fi capabil să spună care eveniment are loc mai întâi, va putea spune ordinea desfășurării lor în timp, care este prima, a doua, ultima etapă, reușind să formeze o conexiune logică între ele. Va fi capabil să spună ce se întâmplă înainte și după un eveniment în momentul în care realizează că unele momente și activități ale zilei se desfășoară în aceeași ordine mereu. Deasemenea, preșcolarul va putea să spună care eveniment a durat mai mult/ sau mai puțin, această relație realizându-se în raport cu o altă activitate/ eveniment, va putea să cunoască utilizarea calendarului dar și utilizarea ceasului, dar și să recunoască orele fixe pe ceas.
În abordarea acestei noțiuni, cadrul didactic se poate folosi de diverse materiale și activități care necesită abordarea lor în mod repetat, într-o perioadă de timp îndelungată. Aceste activități se pot desfășura în mod independent, fără să depindă de alte acțiuni, se pot integra în cadrul altora, dar pot fi și activități ce nu depind de acest lucru și se pot desfășura într-un mod neoficial, într-o manieră aleatorie, atunci când se ivește vreo ocazie în decursul diverselor momente dintr-o zi.
De asemenea, copilul nu trebuie să fie solicitat să folosească aceste noțiuni, fiind îndeajuns doar ca copilul să se acomodeze cu acestea într-un ritm lejer, el ajungând să le utilizeze prin multe încercări, totodată cu greșeli, încercând potrivirirea acestora în diverse conversații.
Astfel, acest proces este unul îndelungat și complex având în vedere dezvoltarea cognitivă a preșcolarului, dar cu ajutorul folosirii diverselor tehnici și activități și prin solicitarea diverselor mecanisme de gândire ale preșcolarului, noțiunea de timp va ficonștientizată, înțeleasă și însușită într-un mod organizat de-a lungul abordării tuturor acestor acțiuni până la sfârșitul grădiniței.
METODOLOGIA CERCETĂRII
CAPITOLUL III
CERCETARE EXPERIMENTALĂ
COORDONATELE GENERALE ALE CERCETĂRII
Experimentul pedagogic a avut loc în cadrul grădiniței „Căsuța cu povești”, Constanța, ce școlarizează copii din învățământul preșcolar. Ca loc de desfășurare am folosit sala de clasă.
Experimentul s-a desfășurat în semestrul II al anului școlar 2016-2017, conform planificării calendaristice, pe parcursul a nouă săptămâni, pe o populație de preșcolari din mediul urban, aplicându-se probe unui număr de 35 de subiecți, toți aparținând unui cadru socio- cultural asemănător, cu un procentaj crescut al băieților față de numărul fetelor.
Ambele loturi sunt formate din subiecți de aceeași vârstă, 5-6 ani, incluși în grupa mare, diferența dintre media de vârstă a lotului experimental și cea a lotului martor fiind infimă.
Lotul martor a fost alcătuit dintr-un număr de 19 preșcolari care frecventau grădinița de la 3 ani, asemănător cu lotul experimental care cuprinde 16 subiecți care au fost aduși în învățământul preșcolar în jurul aceleiași vârste. Preșcolarii celor doua loturi au fost observați de-a lungul a nouă săptămâni.
De-a lungul celor nouă săptămâni am avut în vedere „Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani” ce prevede în cadrul activităților domeniului științe teme ce fac referire asupra formării noțiunii de timp.
În procesul educației copiii trebuie să-și însușească instrumentele de cunoaștere, adică noțiunile de bază necesare dezvoltării intelectuale, precum și metodele de muncă indispensabile desăvârșirii ulterioare a personalității lor. În munca educativă trebuie cultivate interesele cognitive, gândirea cu operațiile ei, dezvoltarea gândirii logice, a gândirii critice.
Prin caracterul lor concret intuitiv, activitățile de cunoaștere a mediului m-au ajutat să exersez acuitatea organelor senzoriale ale preșcolarilor și să-i pregătesc pentru înțelegerea noțiunilor din domeniul științelor și să le formez o anumită conduită intelectuală: să perceapă succesiunea evenimentelor din jurul său și să identifice și să citească ora reprezentată sub diverse forme pe ceas și să desprindă unele concluzii de ordin generalizator.
Prin observări, experiențe, activitatea directă a copiilor cu obiectele, cu cărțile cu imagini, lecturi, convorbiri libere pe anumite teme, povestiri, am reușit să îmbunătățesc tehnica observării obiectelor și fenomenelor de către copii. Tot odată am reuțit să colectez sensul greșit însușit de către copii al unor noțiuni care priveau verbalizarea și exprimarea timpului, am îmbogățit, precizat și sistematizat cunoștințele copiilor cu privire la unele aspecte ce fac referire la noțiunea timpului.
Pornind de la cele enunțate mai sus am inițiat experimental sub forma unor activități integrate stimularea gândirii critice în activitățile cognitive. Pentru aceasta am hotărât ca la grupul experimental, pe care eu îl conduc să folosesc metode moderne, metode interactive de grup, iar la grupul martor să se folosească numai metodele tradiționale.
Scopul cercetării este de a îmbogăți cunoștințele legate de noțiunea de timp.
OBIECTIVELE CERCETĂRII
Prezentarea unor activități integrate desfășurate prin intermediul domeniilor experiențiale și a jocurilor logico-matematice;
Evidențierea eficienței activităților integrate și a jocurilor logico-matematice în ceea ce privește stimularea gândirii, a spiritului de observație, a imaginației, a creativității și a dezvoltării limbajului matematic în ceea ce privește formarea noțiunii de timp;
Evaluarea progresului înregistrat de copii în cadrul activităților integrate desfășurate cu scopul de a forma noțiunea de timp a preșcolarilor;
Ipoteza:
Se prezumă că activitățile integrate de învățare a cunoștințelor și deprinderilor referitoare la noțiunea timpului contribuie la dezvoltarea capacității preșcolarului de a se adapta la nivelul înconjurător în ceea ce privește acest aspect.
Variabilele:
Independente: utilizarea materialului didactic în diferite tipuri de activități integrate
Dependente: procesele cognitive ale preșcolarilor: atenția, creativitatea, motivația
Astfel, lotul experimental este prezentat în următorul tabel:
Tabel cu preșcolarii lotului experimental
Iar lotul martor în tabelul următor:
Tabel cu preșcolarii lotului martor
Astfel, luând în vedere vârsta acestora: cei mai mulți preșcolari au vârsta cuprinsă între 5,5-5,9 ani.
Tabel cu vârstele preșcolarilor
Iar din numărul total al acestora, colectivul se împarte în 15 fete și 20 băieți, adică întreg colectivul este format din 57% băieți și 43% fete, dintre care, lotul martor este format din 10 fete și 9 băieți, în timp ce lotul experimental este format din 5 fete și 11 băieți.
Tabel număr fete și băieți
Diagramă cu procentajul colectivelor după sex
Structura pe sexe a eșantioanelor
METODE ȘI TEHNICI UTILIZATE
Instrumente de cercetare utilizate:
Test de evaluare inițială
Test de evaluare finală
În cadrul cercetării am insistat în folosirea următoarelor metode: observația și experimentul pedagogic.
În cercetare am folosit atât metode de culegere a datelor cât și metode de prelucrare a datelor pe care le voi prezenta succint în continuare:
Observația
– metodă folosită pentru culegerea de date și informații, referitoare la tema cercetată, care presupune urmărirea intenționată și sistematică a obiectelor, fenomenelor și evenimentelor în stare naturală, în condiții obișnuite, de existență și manifestare, cu scopul de a le cunoaște cât mai profund și de a le descoperi trăsăturile esențiale.
– are la bază un anumit scop, obiective clare și un protocol de observație cu indicatori de observație bine stabiliți.
Experimentul pedagogic
– „observație provocată”, cu rigoare și precizie mai mare decât observația, care presupune producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor educaționale, în vederea studierii lor aprofundate și a identificării, observării, cuantificării și evaluării factorilor care le influențează sau le determină.
– scopul experimentului este acela de a confirma sau infirma ipoteza cercetării și, eventual, de a sugera alte întrebări sau ipoteze.
Etapele cercetării:
a) Etapa evaluării inițiale/ Etapa cu caracter constatativ:
Culegerea datelor de start prin :
discuții cu cadrele didactice care predau la eșantioane;
colectarea și valorificarea datelor furnizate de evaluare inițială și a comportamentului preșcolarilor, cum ar fi : – limbajul matematic folosit;
– ritmul propriu de lucru al fiecărui copil;
– nivelul răspunsurilor oferite de aceștia;
înregistrarea și valorificarea rezultatelor obținute la proba de evaluare identică pentru cele două eșantioane de lucru.
b) Etapa experimentală:
la eșantionul experimental se va introduce variabilă independentă, respectiv se vor desfășura activități integrate având conținutul legat de percepția timpului.
la eșantionul de control procesul educațional va decurge în mod obișnuit.
administrarea unor probe de evaluare și teste de cunoștințe în cadrul activităților desfășurate.
c) Etapa evaluării finale/ Etapa de control:
– relevarea modului de evoluție a eșantioanelor de studiu în diferite faze ale experimentului;
administrarea unor probe de evaluare și teste de cunoștințe identice pentru eșantionul experimental și cel de control.
compararea datelor finale despre nivelul de pregătire al preșcolarilor cu cele de start la ambele categorii de eșantioane;
stabilirea eficienței noii modalități de lucru, respectiv folosirea activităților integrate.
EVALUAREA INIȚIALĂ
Evaluarea inițială a fost aplicată celor două loturi de preșcolari în decursul aceleiași perioade de timp, înaintea evaluării discuțiile despre timp fiind infime, astfel preșcolarii având o bază a cunoștințelor aproximativ la același nivel.
În decursul evaluării inițiale s-au aflat sub observație mai multe aspecte ce urmăresc gradul de cunoaștere și conștientizare a percepției timpului, și anume: simultaneitatea anotimpurilor și a unor secvențe din povești, reprezentarea ceasului, exprimare verbală. Itemii de evaluare au fost structurați în așa fel încât să acopere toate aceste aspecte, dar s-a ținut cont și de gradul de dificultate al acestora, pornind de la cele simple (succesiune de evenimente) spre cele mai complexe (de limbaj). Astfel, itemii au urmărit: verificarea cunoașterii simultaneității anotimpurilor, verificarea gradului de asociere a unor activități zilnice cu momentele unei zile, nivelul de cunoaștere al reprezentării ceasului, dar și nivelul de adaptare în timpul unor discuții folosind cuvinte specifice exprimării timpului. Fiecare item este valorificat printr-un număr de puncte, toate însumând 90 de puncte + 10 puncte din oficiu.
În urma evaluarii, s-au obținut următoarele punctaje de către fiecare membru al colectivul lotului martor și al lotului experimental:
Tabel privind organizarea punctelor pe itemi
Tabel cu punctajul obținut la fiecare item- lot martor
Tabel cu punctajul obținut la fiecare item- lot experimental
Din conținutul acestora, se remarcă următorul nivel de dezvoltare al fiecărui item:
Pentru itemul 1 al lotului martor, s-au obținut 430 de puncte dintr-un total de 475, însemnând că itemul s-a realizat într-un procentaj de 90,5%. În ceea ce privește lotul experimental, s-au obținut 365 de puncte dintr-un total de 400, iar gradul de realizare al acestuia este de 91,2%.
Pentru itemul 2, lotul martor a obținut 235 de puncte dintr-un total de 285, rezultând un procent de realizare de 82,4%, iar lotul experimental a obținut 200 de puncte dintr-un total de 240, procentul de realizare al acestuia fiind de 83,3%.
Pentru itemul 3, lotul martor a obținut 435 de puncte dintr-un total de 475, adică itemul s-a realizat în proporție de 91,5%. În cazul lotului experimental, s-au obținut 340 de puncte dintr-un total de 400, rezultând un procent de 85% de realizare.
Iar pentru itemul 4, lotul martor a obținut un puntaj de 275 de puncte dintr-un total de 475, rezultând un procent de 57,8% de realizare, fața de lotul experimental care a obținut 210 puncte din totalul de 400 de puncte, adică itemul s-a realizat în proporție de 52,5%.
Grafic privind procentul de realizare a itemilor
În urma efectuării evaluării și a calculării gradului de realizare a itemilor s-a constatat faptul că ambele grupuri s-au situat la aproximativ același nivel de performanță în cazul primilor 2 itemi, iar în cazul ultimilor 2 itemi se constată o ușoară scădere a lotului experimental față de cel martor asupra cunoștințelor în ceea ce privește cunoașterea percepției timpului. Se mai poate observa faptul că preșcolarii au întâlnit cele mai mari dificultăți și au obținut cel mai mic punctaj la itemul 4, cel care punea accent pe elementele de limbaj.
Pentru a fi sub observație și gradul de rezolvare al itemilor sub formă de calificative, punctajele se vor repartiza astfel:
Tabel de convertire a punctajelor în calificative
Cu ajutorul acestuia, se află calificativul luat de fiecare preșcolar în cadrul evaluării inițiale pentru ambele loturi:
Tabel cu punctaj și calificativ pentru fiecare preșcolar- lotul martor
Tabel cu punctaj și calificativ pentru fiecare preșcolar- lotul experimental
Astfel, se poate calcula procentul de realizare pe calificative: în cadrul lotului martor calificativele „Insuficient” și „Sufiecient” nu au fost atinse de niciun preșcolar, „Bine” au obținut 12 copii, adică un procent de 63%, iar calificativul „Foarte bine” a fost obținut de 7 copii, adică 37% din numărul acestora. În ceea ce privește lotul experimental, calificativul „Insuficient” nu a fost atins de niciun copil, calificativul „Suficient” a fost atins de 4 copii, cu un procentaj de 25%, calificativul „Bine” a fost obținut de 6 copii, adică de 37,5% dintre aceștia, iar ceilalți 6 copii au obținut calificativul „Foarte bine”, la fel fiind un procentaj de 37,5%.
Cu ajutorul acestor calcule, se poate obține grila de observație asupra gradului de realizare al ficărui calificativ.
Grafic privind procentul de realizare pe calificative
Astfel, se poate observa cum în cadrul lotului experimental linia grafică urcă începând cu calificativul „Suficient” în timp ce la lotul martor linia grafică încă stagnează, cei mai mulți preșcolari din ambele loturi au obținut calificativul „Bine”, urmând ca în dreptul calificativului „Foarte bine” linia grafică să scadă pentru lotul martor și să stagneze pentru lotul experimental.
ACTIVITĂȚILE EXPERIMENTALE
Activitățile susținute asupra lotului experimental s-au petrecut de-a lungul a nouă săptămâni, a câte o activitate pe săptămână, toate acestea desfășurându-se sub formă de activități integrate, combinând mai multe domenii experiențiale.
În următorul tabel se vor introduce activitățile în ordinea desfășurării lor:
Tabel repartizarea activităților experimentale pe săptămâni
În următoarele pagini vor fi prezentate activitățile experimentale:
Activitatea experimentală 1: Domeniul Limbă și comunicare + Domeniul Estetic și creativ „Anotimpurile”
Descriere:
Această activitate are ca scop principal aprofundarea cunoștințelor despre anotimpuri și consolidarea informațiilor referitoare la ordinea desfășurării activităților specifice fiecărui anotimp în parte.
Se poartă o discuție cu copiii despre anotimpuri, despre faptul că fiecare an are 4 anotimpuri, iar fiecare anotimp este împărțit în 3 luni. Pentru a fixa mai bine aceste informații, le-am lecturat copiilor „Povestea anotimpurilor” după Celina Iordache, iar după ce în poveste au fost descrise grădinile prințeselor, opresc lecturarea poveștii și adresez copiilor câteva întrebări ajutătoare pentru etapa următoare. Ce fel era fiica cea mare? Ce îi plăcea ei să facă? Dar Vara? Cum anume se purta ea? A câta fiică era toamna? Ea ce aducea grădinii ei? Dar fiica cea mică? Apoi îi invit pe copii la măsuțe pentru a picta grădinile prințeselor. Copiii sunt împărțiți la 4 mese, iar fiecare masă va picta câte o grădină-peisaj a anotimpurilor. La final fiecare copil va avea o pictură a unui anotimp. După finalizarea acestora voi lectura finalul poveștii.
Se adresează copiilor întrebări care să ajute la buna înțelegere a textului și la fixarea cunoștințelor despre anotimpuri. Cum s-a numit povestea? Care sunt personajele poveștii? Cine sunt cele patru prințese din poveste? Care este cea mai mare dintre ele? Cum ne oferă primăvara? Care este a doua fiică a anului? Ce ne aduce vara? Dar a treia fiică cine este? Dar cea mai mică? Ce a hotărât împăratul? De ce? Care sunt lunile anului?
Copiilor le sunt prezentate diverse imagini cu diverse aspecte ale anotimpurilor și ei trebuie să le aranjeze în ordinea succesiunii lor, la fel ca în poveste și să spună ce altceva mai cunosc ei despre anotimpuri, care sunt evenimentele specifice fiecărui anotimp și cum anume se pregătește natura la sosirea acestora.
Observații/ Concluzii asupra desfășurării activității:
În etapa povestirii, copiii au fost captivați cu succes până la finalul acesteia iar în urma discuției de la sfârșitul activității, copiii au înțeles mult mai bine cum anume ciclul pe care natura îl are, influențează nu numai viața plantelor și a animalelor dar și pe cea a oamenilor. De asemenea, prin realizarea grădinilor și prin discuția de la sfârșitul activității s-a verificat gradul de asociere al evenimentelor cu anotimpurile.
Activitatea experimentală 2: Domeniul Științe + Activități Liber Alese ( Știință, Artă, Bibliotecă) „Anotimpurile și calendarul”
Descriere:
Această activitate are ca scop cunoașterea utilizării calendarului, dar și a înțelesului cuvintelor „azi, ieri, mâine”.
Primul moment al activității se desfășoară sub formă de discuție, de predare de noi cunoștințe. Copiii sunt așezați în semicerc și copiii sunt întrebați dacă ei cunosc ce este acela un calendar și la ce se folosește. Pentru aceasta se prezintă un calendar al lunilor anului și se explică cum mai multe zile care trec formează o lună a anului, spunându-le că acesta este folosit de oameni pentru a ține cont câte zile dintr-o lună au trecut sau câte zile au mai rămas din acea lună. Oamenii îl mai folosesc pentru a marca pe el evenimente importante ce urmează să se întâmple în anumite zile ale lunii respective (ex: ziua de naștere a cuiva drag, Crăciunul). Se arată cum fiecare filă a calendarului reprezintă o lună a anului și fiecare filă ne arată zilele unei luni. Se explică procedeul de citire al calendarului: cele șapte zile ale săptămânii sunt înșirate pe linia orizontală, iar pe linia verticală putem număra câte săptămâni are o lună, adică de câte ori se repetă zilele săptămânii pentru a trece o lună.
De altfel, se folosește un calendar utilizat în cadrul activității „Întâlnirea de dimineață” pentru a înțelege mai bine din ce anume este format un calendar. Cu ajutorul acestuia se vor repeta zilele săptămânii în ordinea corespunzătoare, se va marca rubrica cu cifra corespunzătoare zilei în curs. Se vor adresa întrebări copiilor precum: Ce zi a fost ieri? Dar mâine? (așezând bețișoarele în plicurile corespunzătoare) În ce dată am fost ieri? Dar mâine ce cifră vom marca în calendar? În acest fel se verifică gradul de înțelegere al citirii calendarului.
Pentru a aprofunda mai bine cunoștințele legate de cum anume ne folosim de calendar pentru a ne da seama de succesiunea anotimpurilor, încep cea de a doua parte (activități liber alese) și propun următoarele centre de interes:
Știință: „În ce anotimp se întâmplă?” – sortare de jetoane
Artă: „Anotimpurile” – colorare
Bibliotecă: „Povești cu anotimpuri”
În cadrul centrului Știință, copiilor li se oferă jetoane în care sunt reprezentate diverse momente ale anotimpurilor, iar ei trebuie să identifice momentele din imagine, să spună în ce perioadă a anului se petrec și să le așeze în ordinea succesiuni acestora. La centrul dedicat artei, copiii pot desena orice moment dintr-un anotimp. În acest fel se poate verifica modul de asociere a evenimentelor cu anotimpul pe care ei spun că îl desenează, altfel se pot identifica eventualele confuzii. La centrul Bibliotecă, copiii vor dispune de planșe cu evenimente din anotimpuri, iar ei trebuie să le citească/ să formeze propoziții, povești cu ce anume observă în acestea. Astfel se sesizează asemănări și deosebiri între cele patru anotimpuri.
Fiecare copil va trece prin rotație la toate centrele până la sfârșitul activității.
Observații/ Concluzii asupra desfășurării activității:
În timpul acestei activități copiii au fost receptivi și curioși de procesul citirii calendarui.
Pentru a înțelege mai bine din ce este format un calendar, copiii au răsfoit calendarul pentru a vedea că fiecarei file îi corespunde o lună a anului. În momentul specificării cifrei corespunzătoare zilei precedente/ zilei următoare, unii copii au întâmpinat dificultăți deoarece încurcau sensul cuvintelor „azi”, „ieri” „mâine”. De aceea le-am adresat câteva întrebări referitoare la evenimentele care s-au întâmplat: Ce ai facut ieri după ce ai plecat de la grădiniță? Dar astăzi de dimineață înainte să ajungi la grădiniță?
Centrele de interes au avut ca scop aprofundarea ordinii normale, firești a unor acțiuni petrecute în natură în funcție de anotimpurile anului. În mare parte nu au existat dificultăți din partea copiilor și activitatea a fost finalizată cu succes.
Activitatea experimentală 3: Domeniul Limbă și Comunicare + Activități liber Alese (Artă, Bibliotecă, Construcții) „Fata babei și fata moșneagului”
Descriere:
Această activitate are drept scop verificarea cunoștințelor despre evenimente, episoade, personaje și fapte din povești, dar și exersarea punerii în ordine a unor evenimente din povești prin utilizarea expresiilor „mai întâi”, „și apoi”.
În introducerea activității, se citește copiilor un fragment din povestea „Fata babei și fata moșneagului” de Ion Creangă, iar copiii trebuie să identifice din ce poveste face parte fragmentul lecturat.
În momentul următor, se adresează câteva întrebări ajutătoare pentru a le aduce aminte mai bine despre acțiunea desfășurată în poveste: Ce se întâmplă în această poveste? Cum era fata moșneagului? Dar a babei? Ce a făcut fata moșneagului în drumul său? Dar fata babei? etc. Apoi invit copiii să așezăm împreună imaginile aduse cu momente petrecute din această poveste în ordinea desfășurării acțiunii, în așa fel fiecare copil va trebui să așeze câte o imagine. În acest moment al activității se va evalua capacitatea de aranjare a momentelor acțiunii în ordinea desfășurării lor.
În următorul moment al activității, copiii vor fi împărțiți la următoarele centre propuse și vor avea ca sarcini:
Bibliotecă (să povestească după imagini fragmente din poveste și să așeze imaginile în ordinea desfășurării acțiunii)
Artă ( să deseneze o scenă din poveste, iar la sfârșit împreună cu colegii să le aranjeze în ordinea în care sunt ele povestite, utilizând expresiile „mai întâi”, „și apoi”)
Joc de rol (să redea prin mânuirea siluetelor un fragment din poveste)
Fiecare copil va trece prin rotație la toate centrele până la sfârșitul activității.
La sfârșitul activității, 1-2 copii vor încerca să spună ajutându-se de imagini povestea ”Fata babei și fata moșneagului”. Va fi sub observație nivelul de corectitudine al punerii în ordine a acțiunii poveștii.
Observații/ Concluzii asupra desfășurării activității:
Această activitate a avut un scenariu plăcut pentru copii, antrenant, dând impresia abaterii de la normele metodologice, iar pe parcursul acesteia obiectivvele propuse au fost îndeplinite.
Au apărut unele dificultăți în momentul în care unii dintre copii nu a reușit să aleagă imaginea cu momentul următor petrecut în poveste,dar un alt coleg a fost rugat să intervină și să îi ajute. Centrul de interes joc de rol a adus cel mai mare grad de implicare al copiilor, aceștia fiind entuziasmați de posibilitatea manevrării unei siluete. La finalul activității, în momentul repovestirii de către copii, cei mai doritori au fost aleși.
Activitatea a fost una captivantă pentru copii, aceștia participând activ în număr mare.
Activitatea experimentală 4: Domeniul Științe + Domeniul Om și Societate „Cum citim ceasul?” + asamblare ceas
Descriere:
Această activitate are ca scop acumularea de cunoștințe în ceea ce privește citirea ceasului la preșcolari și dezvoltarea capacității de a utiliza unitățile de măsură folosind un limbaj adecvat.
Copiii sunt așezați în semicerc. Cu ajutorul unui ceas de perete, observăm din ce anume este format ceasul (forma, cifre, acele ceasului). Le explic copiilor faptul că acul scurt al ceasului indică ora, iar cel mai lung indică minutele. Fiecare oră cuprinde 60 de minute. Le arăt că de fiecare dată când indicatorul pentru minute a ocolit întregul ceas, a trecut o oră. De fiecare dată când acul pentru minute a ocolit ceasul în întregime, cel care indică ora se mișcă la numărul următor, însemnând că a trecut o oră. Apoi mut indicatorul minutelor până la 6 și explic faptul că ceasul indică că a trecut o jumătate de oră.
Pentru a înțelege mai bine, în fiecare etapă a explicării citirii ceasului, ne folosim de ceasul de perete și cu ajutorul acestuia vom exersa cum anume acele ceasului va schimba ora indicată. Fiecare copil va fi întrebat ce oră indică acele ceasului de perete, iar acest lucru se va exersa până când toți copiii vor înțelege faptul că acul lung al ceasului ne indică minutele (când este la 12 este oră fixă, când este la 6 înseamnă că acul a străbătut jumătate din călătorie), iar acul cel mic ne arată ce oră este.
De altfel, se va pune accent și pe citirea ceasului digital, asociind ora de pe ceasul analog cu scrierea de pe ceasul digital.
În etapa următoare, se va explica copiilor că vor construi și ei propriul ceas folosindu-se de câteva materiale cunoscute de ei. Folosindu-se de o foarfecă, mai întâi vor tăia conturul ceasului deja trasat pe o hârtie colorată. Conturul ceasului îl vor lipi pe o cutie de brânză topită, iar acele acestuia vor fi prinse cu o pioneză, astfel încât ele să se poată mișca. La final vor fi scrise cifrele pe ceas în ordinea corespunzătoare. Înainte de a începe, prezint un ceas model deja asamblat.
Observații/ Concluzii asupra desfășurării activității:
La finalul acestei activități copiii au fost capabili să recunoască cifrele, orele fixe și jumătățile de oră trecute de pe ceas. Ei au exersat astfel și ordinea crescătoare a cifrelor de pe ceas în etapa recunoașterii acestora. În momentul în care s-a explicat traseul acului ce indică minutele și că acesta străbate jumătate de drum pentru a ne arăta că a trecut o jumătate de oră, s-a insistat pe faptul că între cifrele ceasului se află câte 5 punctulețe (adică minutele care trec). Punctulețele au fost numărate pentru a observa că până la cifra 6 sunt 30 de minute iar acestea reprezintă o jumătate de oră. Pentru a înțelege mai bine acest lucru, am folosit o planșă care reprezinta o jumătate de pizza și am așezat-o peste ceasul de perete pentru a evidenția unde anume începe și se termină jumătatea de oră. De altfel, în momentul în care ceasul indica o oră al cărui minutar era la cifra 6, copiii au întâmpinat dificultăți în stabilirea orei (ex: ceasul indică 4:30, dar era greu de spus dacă era ora 3 sau 4). S-a explicat copiilor că atunci când acul care indică ora este între două cifre înseamnă că ora este aceea reprezentată de cifra dinaintea acului de ceasornic.
Fiecare copil a mutat „acele” ceasului construit iar de ficare dată când întâmpinau dificultăți în ordonarea acestora, ei au avut posibilitatea de a se folosi de ceasul de perete pentru a se convinge de corectitudinea acestuia.
Faptul că ei au avut suport vizual pe care au putut să îl controleze și să îl modifice a adus un mare beneficiu acestei activități în înțelegerea trecerii timpului și în a afla cum anume ceasul ne ajută să ne ținem activitățile din timpul unei zile conform unui program pe care noi îl stabilim.
Activitatea experimentală 5: Domeniul Limbă și Comunicare + Domeniul Om și Societate: „Povestea ceasului cu inimă” + Activitate practică „Clepsidra”
Descriere:
Scopul principal al acestei activități este acela de acumulare de cunoștințe despre instrumente cu ajutorul cărora timpul este măsurat.
Se adresează copiilor întrebările: Cum măsurăm timpul? Cum ne dăm seama că orele trec? Astfel se va începe o discuție despre instrumente cu ajutorul cărora oamenii măsoară timpul. Se vor prezenta imagini cu diverse instrumente actuale pentru măsurarea timpului (ceas electronic, ceas analog) dar și imagini cu instrumente de care se foloseau oamenii înainte de inventarea ceasului (clepsidra, ceasul solar), dar și cum anume se putea măsura timpul cu acestea.
Pentru a oferi copiilor un exemplu de cum anume se foloseau oamenii din povești pentru a măsura timpul, se va lectura copiilor „Povestea ceasului cu inimă”, iar apoi se vor adresa diverse întrebări copiilor: Cum era piticul din ceas? Ce făcea el? Ce a hotărât împăratul? În decursul acestei povești, s-au folosit marionete și un ceas care se folosea de un pitic pentru a funcționa, tocmai pentru a fi cât mai apropiată de acțiunea poveștii.
În cea de a doua parte a activității, se va propune copiilor să confecționăm clepsidre pentru a măsura timpul așa cum obișnuiau oamenii din trecut. Mai întâi se va arăta modelul deja confecționat (clepsidra având în loc de nisip sare) și se va demonstra cum anume se utilizează. Prin observație, odată cu pornirea secundarului ceasului de perete, clepsidra este întoarsă și se va observa câte minute durează până ce sarea va curge în clepsidra confecționată.
Se explică copiilor etapele confecționării clepsidrei.
Copiii vor fi așezați la măsuțe iar fiecare dintre ei își va confecționa propria clepsidră.
Observații/ Concluzii asupra desfășurării activității:
Activitatea a fost una captivantă și a stârnit interesul colectivului deoarece a oferit acestora informații noi despre cum anume se foloseau oamenii de obiecte obișnuite, pentru a măsura timpul. Povestea de asemenea a fost una captivantă, ducându-i pe copii într-un scenariu de basm.
Activitatea experimentală 6: Domeniul Științe + Domeniul Om și Societate: „Programul meu zilnic” + Joc „Mai mult sau mai puțin?”
Descriere:
Scopul acestei activități este acela de a stabili ordinea activităților dintr-o zi în funcție de programul zilnic al copiilor și de a pune în valoare gradul de asociere al diverselor activități pe care ei trebuie să le facă la un moment dat al zilei, ținând cont de o anumită oră indicată de ceas. De asemenea, prin jocul de la sfârșitul activității, copiii exersează înțelesul expresiilor referitoare la durata unor acțiuni („mai mult”/ „mai puțin”).
Pentru început, se adresează copiilor întrebarea dacă ei cunosc ce este acela un program zilnic. Se explică faptul că programul zilnic este o înșiruire de activități pe care cineva trebuie să le facă într-o zi. Acest program se stabilește pentru a le fi mai ușor oamenilor să se organizeze și să nu uite de anumite lucruri importante. Se vor stabili și activitățile pe care le fac copiii de-a lungul unei zile menționând și ora la care au loc. Câțiva copiii vor veni să așeze jetoanele în funcție de momentul zilei.
După cum bine știu, copiii au și ei în fiecare zi un astfel de program de respectat, doar că nu le-au scris niciodată. De aceea, în decursul acestei activități, fiecare dintre ei își va crea programul dintr-o zi pe care aceștia îl respctă mereu.
Copiii vor fi așezați la măsuțe și fiecare dintre ei va avea o fișă unde sunt mai multe ceasuri (fără a fi trasate acele acestora), iar în dreptul fiecărui ceas sunt căsuțe libere pentru a adăuga/ lipi imagini cu activități pe care aceștia le desfășoară în timpul orei indicate.
Mai întâi se stabilesc activitățile pe care le fac imediat după ce se trezesc (se schimbă de pijamale, se spală pe față, pe dinți, se piaptănă). Se propune copiilor să deseneze acele ceasurilor în funcție de discuția avută mai devreme, mai apoi punându-se accent pe durata activității respective: Cât durează această activitate? (ex: 30 minute) Cum ne dăm seama că durează 30 de minute? Apoi va urma etapa asocierii jetonului cu activitatea corespunzătoare orei indicate de ceas, respectiv etapa în care ei vor lipi imaginea cu activitatea în căsuța din dreptul ceasului analog. La fel se va proceda și cu celelalte activități ale zilei până ce programul unei zile va fi finalizat.
La finalul acestei activități, se propune copiilor un joc numit „Mai mult sau mai puțin?” unde fiecare dintre ei va avea un jeton cu o activitate pe care ei o fac într-un moment al zilei. Pe flipchart vor fi 2 rubrici: „Mai mult”/ „Mai puțin”. Fiecare dintre ei va trebui să așeze jetonul pe care îl au în rubrica în care se potrivește, adresându-le întrebări ajutătoare: Cât timp îți ia să mănânci micul dejun? Mult sau puțin? Cât durează să te speli pe dinți? Mult sau puțin?
Cu ajutorul acestui joc, copiii vor înțelege faptul că activitățile pe care noi le facem zi de zi se petrec în durate diferite de timp, unele necesitând mai mult timp până la finalizarea lor, în timp ce alte activități necesită puțin timp pentru a le îndeplini. Acest joc este ajutător pentru copii în exersarea asocierii evenimentelor cu o anumită durată de timp, iar în momentul în care ei trebuie să-și organizeze singuri programul zilnic, le va fi mult mai ușor să dozeze timpul pe care îl au, activităților pe care trebuie să le îndeplinească.
Observații/ Concluzii asupra desfășurării activității:
Activitatea a fost una benefică ce a adus noi informații copiilor în ceea ce privește ordonarea activităților dintr-o zi în organizarea unui program zilnic. Unii copii au avut nevoie de ajutor în momentul așezării jetonului ce reprezenta o activitate pe care ei o desfășoară frecvent. De aceea ei aveau nevoie de un termen de comparație: „Față de vizionarea unui filmuleț, cât durează să te speli pe dinți? Mult sau puțin?” De altfel, câțiva copii au întâmpinat dificultăți în momentul în care trebuia să deseneze acele ceasului în funcție de ora indicată de ceasul digital, dar cu ajutorul unor explicații suplimentare, toți copii au reușit să le deseneze corect.
Drept concluzie, activitatea s-a desfășurat într-o atmosferă relaxantă, copiii reușind să participe și să răspundă sarcinilor fără prea multe dificultăți.
Activitatea experimentală 7: Domeniul Limbă și Comunicare + Domeniul Științe – „O zi din viața unui fermier”
Descriere:
Scopul acestei activități este acela de a devolta copilului capacitatea de a spune ce se întâmplă înainte și după un eveniment cu ajutorul exersării deprinderii de citire a ceasului, punând accent pe expresiile de felul „mai întâi”, „și apoi”.
Mai întâi se va spune copiilor că vor construi povestea unui fermier cu ajutorul unor jetoane în care sunt reprezentate diverse sarcini pe care acesta trebuie să le facă într-o zi la ferma sa. Prin această modalitate, copiii va trebui să exprime verbal acțiunea reprezentată pe jeton, pe care fermierul trebuie să o facă și astfel ei vor reuși împreună să creeze o poveste. Pe jetoanele cu activitățile fermierului se află o oră indicată în format digital; aceea este ora la care fermierul desfășoară activitatea respectivă (ex: la ora 8 fix fermierul dă de mâncare oițelor). Fiecare copil va avea un alt jeton cu o oră reprezentată pe un ceas analog și va trebui să fie atent să asocieze ora de pe ceasul său cu ora de pe jetonul cu activități și să continue povestea cu ceea ce se întâmplă în jetonul respectiv, utilizând expresiile „mai întâi”, „și apoi”. În acest fel ei vor reuși să înțeleagă când anume și în ce moment ei pot folosi aceste expresii.
În continuare, copiii vor fi invitați să completeze o fișă în care se regăsesc mai multe ceasuri care indică o anumită oră în format analog. Pe fișă se regăsesc atât ceasuri care indică ore fixe, dar și ore care indică o jumătate de oră trecută de ora fixă. Ei trebuie să completeze dedesubtul fiecărui ceas ora indicată în format digital. De altfel, ei trebuie să verbalizeze folosind expresiile „mai întâi” și „apoi” ce anume făcea fermierul din poveste în timpul unor anumite ore.
Observații/ Concluzii asupra desfășurării activității:
Această activitate a necesitat atenția tuturor copiilor pentru a răspunde în momentul potrivit pentru a crea povestea despre fermier. În momentele de neatenție, s-au făcut câteva exerciții de mișcare pentru a le capta din nou atenția. Pentru că toate orele indicate pe jetoane au fost ore fixe, toți copiii au reușit să răspundă corect cerinței dar și să răspundă formuleze propoziții frumoase pentru a continua povestea.
În etapa de completare a fișelor s-a readus aminte de fiecare dată ce anume făcea fermierul în ora respectivă, de aceea acei copii care aveau dificultăți în a specifica ora, au reușit să completeze corect deoarece ei se raportau la ceea ce se întâmpla și în povestea creată de ei.Activitatea experimentală 8: Domeniul Științe + Domeniul Psihomotric – Joc de mișcare: „Spune cât e ceasul!”
Descriere:
Această activitate are ca scop exersarea capacității de recunoaștere a orelor fixe și a jumătăților de oră reprezentate de ceas prin intermediul mișcărilor corporale pentru a crea un scenariu mai captivant pentru colectiv
Pe podea vor fi așezate mai multe planșe care indică ore diferite în format digital/ analog. Se explică copiilor că vor desfășura un joc de mișcare unde vor folosi un zar și va trebui să sară, să înainteze pe planșele de pe podea conform poruncii date de zar și să recunoască ora indicată de pe ceasul de pe planșa pe care va fi așezat.
Pentru început, se vor face câteva exerciții pentru înfluențarea selectivă a aparatului locomotor intonând versurile „Tic- Tac, Tic- Tac,/ Ca pendulul pot să fac”, executând mișcări sugestive acestora (ex.: întoarcerea capului spre dreapta – întoarcerea capului spre stânga, ridicarea brațelor deasupra capului – „este ora fixă”, aplecarea trunchiului cu întinderea brațelor la picioare – „a trecut o jumătate de oră”)
Se vor explica copiilor regulile jocului: colectivul grupei este împărțin în două echipe. Câte un reprezentant al fiecărei echipe se va așeza la linia de start și pe rând vor arunca cu zarul. După ce execută ceea ce scrie pe zar, sărin pe planșele așezate pe podea (ex: sari într-un picior de 2 ori), copilul trebuie recunoască ora indicată de pe planșa pe care a ajuns. Dacă va răspunde corect, echipa sa va câștiga un punct. Echipa care va recunoaște de cele mai multe ori ora indicată de ceas și va câștiga cele mai multe puncte, va fi câștigătoare.
În final, se va face un joc liniștitor pentru a ajuta organismul să se relaxeze. Copiii or fi așezați în cer pe podea și fiecare va da o minge în mâna colegului de lângă el în sensul acelor de ceasornic. Acest joc va fi repetat până când toți copiii se vor liniști.
Observații/ Concluzii asupra desfășurării activității:
Activitatea a fost una atractivă, copiii fiind foarte entuziasmați în etapa jocului de mișcare, ei având ca scop câștigarea punctului pentru echipa sa. Au fost momente în care s-au destins, s-au amuzat pe seama executării poruncilor zarului, dar și momente de supărare atunci când vreun coechipier nu a reușit să spună ora corectă indicată de planșa pe care s-a așezat, astfel important este că ei se distrează și că respectă regulile jocului, mai puțin important fiind faptul de a câștiga concursul.
Activitatea experimentală 9: Domeniul Științe (Joc didactic „Ceasul meu arată ora …” + Activități Liber Alese (Joc de masă, Științe, Arte)
Descriere:
Scopul acestei activități este acela de a exersa și consolida citirea ceasului recunoscând cifrele, orele fixe și jumătățile de oră de pe ceas, de a participa activ la activitățile de joc ca vorbitor dar și ca auditor, exersând capacitatea de a utiliza unitățile de măsură folosind un limbaj adecvat.
În prima parte a activității se va desfășura jocul didactic. Se explică copiilor că jocul se numește „Ceasul meu arată ora …” unde vor demonstra că ei cunosc cum să citească un ceas și pot spune ce oră îi arată acesta. Se prezintă materialul didactic necesar (jetoanele fiecărui copil) și se explică jocul: fiecare va avea un jeton în care vor găsi o oră indicată de un ceas analog și o oră indicată de un ceas digital. Primul ceas (cel analog) indică ora pe care o are fiecare copil în parte, iar cel de-al doilea ceas (cel digital), îl ajută pe copil să găsească colegul al cărui ceas analog, arată aceeași oră ca și ceasul digital din jetonul său. Fiecare copil trebuie să exerseze astfel citirea ceasului în diverse modalități și să fie atent pentru a reuși să răspundă atunci când când ceasul său este căutat. Se va executa un joc de probă pentru asigurarea înțelegerii de către toți copiii a regulilor jocului, apoi se poate începe desfășurarea acestuia. În încheiere, se vor formula concluzii și aprecieri asupra modului în care ei au fost atenți și au răspuns corect.
În continuarea activității, copiilor li se prezintă ce anume vor face la centrele de interes și vor fi împărțiți la măsuțe, astfel:
Joc de masă (joc cu zarul; copiii trebuie să respecte regulile acestuia)
Științe ( asociere de jetoane: ceas analog – ceas digital)
Arte (așezarea acelor ceasului cu plastilină, așa cum arată jetonul cu ceasul digital)
Toate aceste activități vor pune în practică exersarea capacității de citire a ceasului dar și asocierea diferitelor modalități de reprezentare a orelor pe ceas.
Observații/ Concluzii asupra desfășurării activității:
Prin această ultimă activitate s-a încercat cât mai mult să se exerseze capacității de citire a ceasului de către copii. Încă au mai existat câțiva copii cărora le-a fost dificil să spună ora reprezentată pe ceas, dar cu ajutorul explicațiilor suplimentare ei au reușit să răspundă corect.
Centrele de interes, la fel au urmărit exersarea citirii ceasului prin diverse metode, încercând ca atmosfera activității să fie relaxantă, sub forma unui joc.
EVALUAREA FINALĂ
Evaluarea finală a fost aplicată ambelor loturi după ce activitățile experimentale au fost susținute asupra lotului experimental, iar la lotul martor s-au desfășurat activitățile conform planificării educatoarei de la grupă, fără a pune accent pe activități asemănătoare cu cele susținute la lotul experimental.
Evaluarea finală a continuat observarea și evaluarea competențelor puse în valoare de evaluarea inițială, de aceea itemii acesteia au fost realizați cu ajutorul aceleiași structuri, în plus având gradul lor de dificultate crescut. Astfel primul item se axează în continuare pe succesiunea anotimpurilor, diferența fiind că au fost introduse mai multe momente specifice fiecărui anotimp care ar putea să-i pună în dificultate pe preșcolari. Totuși, rezultatul așteptat este unul cu un număr maxim de puncte. Cel de-al doilea item continuă obiectivul propus de itemul 3. Aici preșcolarul trebuie să asocieze momentele unei zile cu ceasul la care ar trebui să se întâmple acele activități, spre deosebire de evaluarea inițială unde trebuia să asocieze activitățile unei zile cu momentul de zi sau de noapte. Itemul 3 continuă obiectivul itemului 4 din evaluarea inițială, și anume observarea și evaluarea elementelor de limbaj, însă la acest item accent se pune pe acțiunile proprii și pe raportarea sinelui în desfășurarea evenimentului folosint cuvinte specifice exprimării timpului. Ultimul item al evaluării finale este continuarea itemului 2 al evaluării ințiale. Aici preșcolarul trebuie asocieze jetoanelor cu ora indicată în format digital un salt jeton ce arată o oră indicată de un ceas analog. El trebuie mai întâi să citească ora de pe jeton și să îi găsească corespondentul, spre deosebire de itemul 2 al evaluării inițiale unde trebuia doar să aibă formată o reprezentare a ceasului analog.
Tabel privind organizarea punctelor pe itemi
În urma evaluării finale, s-au obținut următoarele punctaje de către fiecare membru al colectivului martor și al lotului experimental:
Tabel cu punctajul obținut la fiecare item- lot martor
Tabel cu punctajul obținut la fiecare item- lot experimental
Din conținutul acestora, se remarcă următorul nivel de dezvoltare al fiecărui item:
Pentru itemul 1 al lotului martor, s-au obținut 275 de puncte dintr-un total de 285, însemnând că itemul s-a realizat într-un procentaj de 96,4%. În ceea ce privește lotul experimental, s-au obținut 240 de puncte dintr-un total de 240, însemnând că gradul de realizare al acestuia este de 100%.
Pentru itemul 2, lotul martor a obținut 285 de puncte dintr-un total de 380, rezultând un procent de realizare de 75%, iar lotul experimental a obținut 260 de puncte dintr-un total de 320, procentul de realizare al acestuia fiind de 81%.
Pentru itemul 3, lotul martor a obținut 300 de puncte dintr-un total de 475, adică itemul s-a realizat în proporție de 63,1%. În cazul lotului experimental, s-au obținut 290 de puncte dintr-un total de 400, rezultând un procent de 72,5% de realizare.
Iar pentru itemul 4, lotul martor a obținut un puntaj de 375 de puncte dintr-un total de 570, rezultând un procent de 65,7% de realizare, fața de lotul experimental care a obținut 405 puncte din totalul de 480 de puncte, adică itemul s-a realizat în proporție de 84,3%.
Grafic privind procentul de realizare a itemilor
În urma efectuării evaluării și a calculării gradului de realizare a itemilor s-a constatat faptul că itemii propuși au atins un grad mai ridicat de realizare decât procentele aduse de către lotul martor. În cazul ambelor loturi. Primii 2 itemi au primit cele mai ridicate procente, însemnțnd că obiectivele acestora au fost cele mai dobândite de preșcolari, încă au mai existat dificultăți pe itemul care punea accent asupra elementelor de limbaj, iar pentru itemul 4 se constată ocreștere a procentajului pentru lotul experimental, față de cel martor care stagnează.
Pentru a fi sub observație și gradul de dezvoltare al itemilor sub formă de calificative, se propune următoarea repartizare:
Tabel de convertire a punctajelor în calificative
Cu ajutorul acestuia, se poate afla calificativul obținut de fiecare preșcolar în cadrul evaluării finale pentru ambele loturi:
Tabel cu punctaj și calificativ pentru fiecare preșcolar- lotul martor
Tabel cu punctaj și calificativ pentru fiecare preșcolar- lotul experimental
Astfel, se poate calcula procentul de realizare pe calificative: în cadrul lotului martor calificativul „Insuficient” nu au fost atinse de niciun preșcolar, cel de „Sufiecient a fost obținut de 3 copii, adică de 15,7% dintre aceștia, „Bine” au obținut 15 copii, adică un procent de 79%, iar calificativul „Foarte bine” a fost obținut de un copil, adică 5,3% din numărul acestora. În ceea ce privește lotul experimental, calificativele „Insuficient” și „Suficient”nu au fost atinse de niciun copil, calificativul bine a fost obținut de 9 copii, adică de 56,3% dintre aceștia, iar ceilalți 7 copii au obținut calificativul „Foarte bine”, însemnând un procentaj de 43,7%.
Cu ajutorul acestor calcule, se poate obține grila de observație asupra gradului de realizare al ficărui calificativ.
Grafic privind procentul de realizare pe calificative
Grafic comparativ per elev cu rezultatele obținute la evaluarea inițială/ finală- lotul martor
Analizând acest grafic se constată faptul că la nivelul lotul martor majoritatea preșcolarilor au obținut un punctaj mai scăzut decât punctajul obținut în cadrul evaluării inițiale. Acest fapt demonstrează că lotul martor, în urma evaluării finale a rămas la același nivel de cunoștințe și deprinderi, deoarece itemii evaluării finale au crescut în dificultate în timp ce lotul nu a desfășurat activitățile propuse.
Grafic comparativ per elev cu rezultatele obținute la evaluarea inițială/ finală- lotul experimental
Din analiza rezultatelor înregistrate la cele două probe de evaluare se poate constata că, în urma aplicării variabilei independente asupra eșantionului experimental, subiecții au progresat, se constată o ușoară creștere a rezultatelor în urma evaluării finale aproximativ tuturor preșcolarilor în timp ce câtiva dintre ei au stagnat, iar alții au rămas la același nivel.
Progresele înregistrate de subiecți, ca urmare a desfășurării activităților matematice sub forma activităților integrate, îmi oferă posibilitatea de a concluziona că ipoteza cercetării se confirmă, subiecții obținând performanțe intuitive și comportamentale.
Din analiza rezultatelor obținute, a stabilirii diferențelor între cele două teste, inițial și final, am constatat că atât la grupul experimental, cât și la grupul de control performanțele subiecților au crescut. Creșterea este mai mare la nivelul grupului experimental,unde rezultate slabe nu s-au înregistrat, rezultatele bune deasemenea au crescut, iar cele foarte bune au fost atinse de câțiva dintre copii.
CONCLUZII
Asimilarea cunoștințelor matematice de la cea mai fragedă vârstă are o importanța deosebită, deoarece pe de o parte, acestea stimulează puternic dezvoltarea intelectuală generală a copilului, influențând pozitiv dinamica vieții sale spirituale, iar pe de alta, își găsesc o largă aplicabilitate în procesul de dezvoltare generală a copilului.
Pentru eficacitatea strategiilor de educație intelectuală – în învățământul preșcolar se impune o anumită îmbinare specifică:joc–învățare–muncă, prin conferirea unui loc prioritar caracterului de joc, ca formă fundamentală și specifică de activitate la această vârstă. Din aceeași perspectivă se impune, de exemplu, evitarea abuzului de activități „impuse”, în detrimentul acțiunilor libere, în cadrul propriu „jocului”, ce poate constitui un excelent cadru formativ (chiar și pentru dezvoltarea unor disponibilități creative de muncă și de învățare la această vârstă).
Datele psihologice asupra dezvoltării copilului în perioada preșcolară arată că înainte de a se forma la copii noțiunea de număr, în dezvoltarea psihicului acestora trebuie să aibă loc o serie de procese care să le asigure maturizarea și deci înțelegerea conștientă a conceptului de număr. Formarea gândirii copiilor se realizează ca o construcție progresivă, pe baza interiorizării și coordonării acțiunilor, până la nivelul lor în sisteme ireversibile, cu caracteristici proprii elaborărilor logico-matematice, ale inteligenței operatorii.
Antrenarea copiilor în diverse forme de activitate intelectuală cu conținut matematic, contribuie la conturarea direcției și menținerea interesului față de acest domeniu de activitate, la descoperirea și dezvoltarea timpurie a aptitudinilor pentru știința cifrelor.
Ținând cont de toate aceste aspecte descrise anterior, am validat ipoteza: Se prezumă că activitățile integrate de învățare a cunoștințelor și deprinderilor referitoare la noțiunea timpului contribuie la dezvoltarea capacității preșcolarului de a se adapta la nivelul înconjurător în ceea ce privește acest aspect.
Experimentul desfășurat, rezultatele obținute au confirmat această ipoteză și ca urmare a activităților realizate am reușit să ating obiectivele pe care le-am stabilit. Copiii au manifestat un interes deosebit pentru acest tip de activități, au înregistrat progrese atât în privința dezvoltării intelectuale, cât și a celei comportamentale, și-au format un limbaj specific matematic, ceea ce le va ușura experiențele de învățare care urmează a fi desfășurate pe viitor.
Reușita acestei cercetări constituie un imbold și totodată un punct de plecare pentru alte astfel de proiecte, care să favorizeze procesul de formare și dezvoltare a copilului preșcolar.
BIBLIOGRAFIE
Alexandru Crișan, Curriculum și dezvoltare curriculară: un posibil parcurs strategic, în Revista de pedagogie, nr. 3-4/ 1994
Anca Dragu, Curs psihologia educației
Aveni, Anthony F. 2000, Empires of Time: Calendars, Clocks, and Cultures, Tauris Parke Paperbacks
Brebean Silvia, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela, Metode interactive de grup, Editura Arves, Craiova
Claudia Sălceanu, Curs psihologia vârstelor
Dicționar de pedagogie, 1979, Editura Didactica și Pedagogica, București
Jean Piaget,1976, Construirea realului la copil, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti
Laurenția Culea, Aplicarea noului curriculum pentru educație timpurie- o provocare?, Editura Diana
Lucian Ciolan, 2008, Învățarea Integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Polirom, Iași
M. Neagu, G. Cercel, 2006, Metodica predării activităților matematice în grădiniță, Editura Nedion, București
Magdalena Dumitrana,2002, Activitățile matematice în grădiniță, Editura Compania, București
MECT, Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar, 2008
Mielu Zlate, 1999, Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași
Mielu Zlate, 2009, Fundamentele psihologiei, Editura Polirom, București
Mihai Golu, 2007, Fundamentele psihologiei, volum I, Ediția a V-a, Editura Fundației România de Mâine, 2007, București
Mihai Stanciu, 2003, Didactica postmodernă, Editura Universității Suceava
Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, 2008, Noi repere ale educației timpurii în grădiniță, București
Nicolae Păușescu Adriana, 2012, Jocul didactic matematic în învățământul preșcolar, Editura Nova Didact, Râmnicu Vâlcea
Rodica Enache, Curs fundamentele psihologiei
Solomon Marcus, 1985, Timpul, Editura Albatros, Bucuresti
Tinca Crețu, 2005, Fundamentele psihologiei, Ministerul Educației și Cercetării
Tinca Crețu, 2005, Psihologia copilului, Ministerul Educației și Cercetării
Ursula Șciopu, 1970, Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor, Editura Didactică și Pedagogică, București
http://www.exactlywhatistime.com
http://www.nlp-evolutiv.ro
http://problemele-copilului-meu.ro
www.wikipedia.org
ANEXE
Anexa 1 – Evaluare inițială
Evaluare inițială
Unește cu o linie simbolul fiecărui anotimp cu imaginea potrivită.
Scrie în dreptul liniilor cifrele întâlnite pe ceas.
11 12
Unește activitățile unei zile cu momentul zilei în care se petrec.
Povestește o secvență dintr-o poveste cunoscută.
Anexa 2 – Prezentarea unui moment din cadrul activității experimentale 1
Anexa 3 – Prezentarea unui moment din cadrul activității experimentale 2
Anexa 4 – Prezentarea unui moment din cadrul activității experimentale 3
Anexa 5 – Prezentarea unui moment din cadrul activității experimentale 4
Anexa 6 – Prezentarea unui moment din cadrul activității experimentale 5
Anexa 7 – Prezentarea unui moment din cadrul activității experimentale 6
Anexa 8 – Prezentarea unui moment din cadrul activității experimentale 7
Anexa 9 – Prezentarea unui moment din cadrul activității experimentale 8
Anexa 10 – Prezentarea unui moment din cadrul activității experimentale 9
Anexa 11 – Evaluare finală
Evaluare finală
Așează imaginile caracteristice anotimpurilor în dreptul simbolului simbolic al fiecărui anotimp.
Numește momentele zilei din imagini și trasează cu o linie spre ora la care se întâmplă acea acțiune din imagine.
Povestește o întâmplare la care ai participat în trecutul apropiat.
Găsește perechea fiecărui ceas.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Coșul cu legume [307432] (ID: 307432)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.