Costică Lupu Dumitru C.Pintilie Ionela [311370]
PORTOFOLIU DIDACTIC
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: ABSOLVENT: [anonimizat]/Conf/Lect/Asist.univ.dr.
Lector univ.dr
Costică Lupu Dumitru C.Pintilie Ionela
SPECIALIZAREA:[anonimizat] I POSTUNIVERSITAR
BACĂU
2016
.
EDUCAȚIE ȘI CONTEMPORANEITATE
CUPRINS
pag.
ARGUMENT……………………………………………………………………………………5
CAPITOLUL I:PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI,”Succesul și insuccesul școlar”
1.Introducere……………………………………………………………………….7
2.Delimitări conceptuale………………………………………………………….8
3.[anonimizat]-studiu de caz………………………………11
3.1Proiect de intervenție educaționala…………………………………………..12
4. Concluzii………………………………………………………………….. 13
Anexe……………………………………………………………………………15
Bibliografie………………………………………………………………………17
CAPITOLUL II:PEDAGOGIE I,”Curriculum și educație”
1.Introducere……………………………………………………………………19
2.Delimitări conceptuale………………………………………………………..20
3 [anonimizat]..………………………………..23
Anexe……………………………………………………………………………31
Bibliografie…………………………………………………………………….35
CAPITOLUL III:PEDAGOGIE II,”Strategii de evaluare”
1 Introducere…………………………………………………………………..36
2 Delimitări conceptuale………………………………………………………37
3 Metode de evaluare………………………………………………………….37
4 [anonimizat] a [anonimizat]………………………………………………………..…..39
5 Concluzii…………………………………………………………………….46
Bibliografie……………………………………………………………………47
CAPITOLUL IV:DIDACTICA SPECIALITĂȚII,”Proiectarea didactică”
1.Introducere…………………………………………………………………..48
2.Delimitări conceptuale……………………………………………………….49
3 Metoda de învățămȃnt,esența și valoarea ei instructiv educativă……………49
3.1Metode specifice de predare a disciplinei Comerț…………………………51
3.1.2Învățarea prin descoperire………………………………………………..52
4 [anonimizat]…………………………………………..53
Plan de Invățămȃnt Comerț….……………………………….54
Planificare calendaristica anuala………………………..……55
[anonimizat]…………………………….50
Bibliografie…………………………………………………………………….63
CAPITOLUL V:PRACTICA PEDAGOGICA,I-II
Fișă de evaluare………………………………………………………………65
Fișă de caracterizare psihopedagogică……………………………………….67
Proiect de lecție………………………………………………………………69
Proiect de lecție………………………………………………………………72
CAPITOLUL VI:MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI,”Situații problematice și de criza
în clasa de elevi”
1.Introducere…………………………………………………………………77
2.Delimitări conceptuale……………………………………………………. 78
3.Situații de criză educațională în clasa de elevi……………………………..78
3.1 Caracteristici……………………………………………………………..78
3.2 Principalele tipuri de criză………………………………………………..79
3.3 Identificarea și cunoașterea situațiilor de criză……………………………79
4 [anonimizat]…………………………………………………81
5 Concluzii……………………………………………………………………84
Anexe………………………………………………………………………….85
Bibliografie……………………………………………………………………88
CAPITOLUL VII:INSTRUIRE ASISTATĂ DE CALCULATOR,”Informatica-disciplină și
instrument de lucru”
1.Introducere………………………………………………………………….89
2.Avantajele proiectării instruirii pe calculator……………………………….90
3.[anonimizat]……….91
4.Motivarea instruirii asistate de calculator și a metodei alese în procesul de
predare învățare……………………………………………………………..96
5.Concluzii……………………………………………………………………96
Bibliografie……………………………………………………………………97
ANEXE:CURRICULUM VITAE………………………………………………………………99
CONCLUZII……………………………………………………………………………………101
ARGUMENT
Schimbările structurale contemporane au determinat un nou stil de viață și o nouă conștiință în raport cu aceasta.Îmbogățirea conținutului valorical educației impune schimbarea sensului formării procesului
de învățămȃnt.
O realitate ce ne intrigă ,ne trimite la un paradox al educației,acela că succesul social nu este direct
proporțional cu cel școlar.Nu mecanismele de valorizare constituie problema ci faptul că considerăm egale cele două sisteme de referința,școala și societatea, și una și alta pot fi valide și corect întemeiate.
Valorizȃnd performanțele sociale pe criterii școlare și invers se creaza un paradox.În școală se pune accent pe cunoștințele dobȃndite iar viața pe ceea ce știi să faci și să devii,mai mult pe aptitudini deprinderi,priceperi .
Capitolul I,trateaza subiectul”Succesul și insuccesul școlar „pe criterii psihopedagogice.
Din punt de vedere al condițiilor externe de obținere a performanței școlare un rol deosebit îl ocupã profesorul,mediul școlar și mediul socio-cultural și socio economici(familia,nivelul de educație al pãrinților,capacitatea de susținere financiarã) și psihologici,nivelul de inteligența,moștenirea genetică.
Capitolul II, pune în vedere problematica “Curricum-ului și Educație”.Dacă un curriculum nu este adaptat la nevoile societății,deși este însușit de nota10,nu va genera o bună situare în plan social de cei care îl dețin într-o lume care devalorizează așa ceva.
În opinia mea soluția care ne poate menține într-o zonă a cunoașterii pedagogice științifice, implică reactualizarea conceptului de plan de învățământ, într-o perspectivă istorică determinată de paradigma curriculumului care creează un cadru necesar pentru construcția obiectivã a unui produs curricular fundamental, cu efecte formative durabile la scara întregii societăți.
În termeni practici, de politică a educației, calitatea planului de învățământ determină, în mod obiectiv, calitatea construcției programelor și a manualelor școlare, dar și prestația pedagogică superioară a managerilor școlari și a cadrelor didactice de la toate disciplinele și treptele de învățământ
CapitolulIII,”Strategii de evaluare”ridică problema evaluãrii cunoștințelor , loc primordial ȋn școalã fiind mai degrabã un mod de apreciere unitar la scalã naționalã.Sistemul de evaluare trebuie sã devinã prospectiv cu rol reglator al activitãții atȃt a elevului și performanțelor sale cȃt și a profesorului.
Capitolul IV,”Proiectarea didactică”,acțiunea cea mai complexã de anticipare a modului de desfãșurare a activitãții școlare ce are drept scop idealul educațional pune în discuție erori subiective ce apar ȋn activitatea de proiectare ,perturbãri și disfuncții la nivelul procesului de ȋnvãțãmȃnt resimțite de profesori,elevi ,mai greu corectate de profesor dincolo de bunele sale intenții.Exemple de programe,manuale prost concepute stau mãrturie ȋn acest sens.
Capitolul V:”Practica pedagigică” cuprinde dosarul de practică a profesorului în formare.
Capitolul VI:”Situații problematice și de criză educațională în clasa de elevi” ne obligă să înțelegem și să tratăm nu numai diferențiat și situațional greșeala, ci și cu o atitudine schimbată: intransigentă dar deschisă, motivantă și cooperantă. Temeiurile care fundamentează decizia unei intervenții corective în cazul erorii trebuie să fie deci cele psiho-pedagogice
Capitolul VII:”Informatica,disciplină și instrument de lucru” scoate în evidență avantajele folosirii calculatorului în procesul educațional de învățămȃnt și se dovedește a fi o necesitate în condițiile dezvoltării în ritm accelerat a tehnologiei informației.
CAPITOLUL I:Psihologia Educației
Succesul și insuccesul școlar
1.Introducere
Problematica abordata este foarte des intâlnita în procesul de invãțãmânt românesc. Succesul școlar exprimă performanțele (rezultatele peste media vârstei sau media clasei) obținute de elev la evaluarile finale sumative , evaluãri cu rol reglator al activitãtii atât â elevului cât si a profesorului.
Succesul școlar pune în evidență un anumit nivel de pregătire școlară, de maturitate și activitate intelectuală, care relevă parametrii specifici ai dezvoltării și care depind de gradul de inteligențã , coordonarea și dezvoltarea gândirii cauzale cu posibilitatea de utilizare a raționamentului deductiv,capacitatea de memorare și stocare a informațiilor și actualizare .Din punt de vedere al condițiilor externe de obținere a performanței școlare un rol deosebit îl ocupã profesorul,mediul școlar și mediul socio-cultural și socio economici(familia,nivelul de educație al pãrinților,capacitatea de susținere financiarã).
Insuccesul școlar reprezintă eșecul,regresul, ale căror efecte se oglindesc negativ asupra integrării sociale, având la bazã mai mulți factori care au ca principale cauze: bagajul ereditar, părinții și familia, școala, mediul social în care se dezvoltã.
Pentru a preveni și înlătura eșecul școlar se impune o colaborare strânsă între profesor și familie,profesorul având rol de manager ce negociazã și gestioneazã situațiile problematice ce privesc atât activitatea de învãțare cât și cea privind atitudinea și comportamentul elevului .În scopul acesta profesorul îndrumã ,motiveazã consiliazã elevul psihopedagogic, adaptând metodele și mijloacele utilizate la specificul vârstei, clasei și disciplinei, evitând surmenajul și supraîncărcarea.
Eficiența școlarã este un indicator de valorificare și optimizare a învãțarii și presupune ca profesorul sã cunoascã nivelul de dezvoltare intelectualã ale elevului actual și potențial ,conform aspirațiilor și gradului sãu de motivație.
2.Delimitãri conceptuale
Potrivit cap.”Optim motivațional și nivel de performanțã”,unitate de curs lector univ.Cãprioarã Alina “,cunoașterea și stimularea motivației în procesul valorizãrii nu au scop în sine, ci trebuie folosită în obținerea de performanțe superioare, de îndeplinire a scopului activităților și relațiilor subiectului .
Astfel raportul dintre intensitatea motivației și nivelul performanței depinde de:
a) complexitatea activității (simple, rutiniere, reproductive sau complexe, divergente, creative, euristice);
b) dificultatea sarcinii (ușoare sau grele).
Așa a apărut ideea optimum-ului motivațional exprimând intensitatea optimă a motivației care să permită realizarea unor performanțe înalte.
Aici apar două situații de apreciere:
a) când dificultatea sarcinii este apreciată (percepută) corect de subiect, fapt care înseamnă o relație de corespondență, echivalență între intensitatea motivației și gradul de dificultate a sarcinii;
b) când dificultatea sarcinii este apreciată (percepută) incorect de subiect, fie sub forma subaprecierii, fie sub forma supraaprecieri.
În cazul subaprecierii semnificației, dificultății sarcinii, subiectul va fi submotivat, va antrena un deficit energetic, ducând la nerealizarea optimă a sarcinii.
În cazul supraaprecierii dificultății sarcinii, subiectul fiind supramotivat, va acționa cu un surplus energetic ce îl va dezorganiza, stresa, conducând astfel la eșec, nereușită. Așadar, e nevoie de o mobilizare energetică de nivel mediu, care depinde de capacitatea intelectuală, cognitiv-evaluativă a subiectului.”
Deși pentru toți elevii există un scop comun al activității de învățare, constând în dobândirea anumitor cunoștințe, deprinderi și priceperi, sensul subiectiv al învățării poate să fie foarte diferit, în funcție de natura motivației intrinseci ,aspirații și idealuri,dorința de afirmare de imitare a unor modele ,de aprtenențã socialã .
“ Factorii motivației învățării pot fi:aspirația spre un nivel de performanță ridicat; dorința de a obține note (calificative) mari; ambiția de a-i depăși pe alții
; atitudinea favorabilă sau nefavorabilă față de rolul învățării pentru destinul personal; sentimentul datoriei; aspirația de a ocupa un loc fruntaș în ierarhia clasei; plăcerea de a primi laude din partea adulților (cadre didactice, părinți etc.); atașamentul față de un obiect de învățământ sau de un profesor; aspirația spre un anumit status profesional; dorința de a obține anumite recompense materiale, premii; teama de eșec; interesul de a cunoaște; satisfacția învățării și plăcerea de a învăța etc.”(Motivarea învãțãrii școlare)
Dupã Tiberiu Kulcsar , ”Pedagogul nu se poate multumi însa numai cu detectarea trãsãturilor de personalitate ale elevului, întrucat prin disciplina de specialitate pe care o preda el este chemat sa realizeze, alãturi de instruirea, informarea elevului si sarcina delicata a formarii conditiilor interne, a premiselor psihologice ale succesului scolar” (Kulcsar, 1978)
Dezvoltarea personalitatii are un bagaj ereditar cu o fundamentare aflata in familie. Aceasta reprezinta principalul factor de socializare si are un rol major in formarea ierarhiei valorilor individuale,pricipiilor de viațã.
Aspiratiile familiei sau lipsa acestora formeazã gradul de motivare pentru școalã și performanțe școlare.
In afara motivatiei,” Kulcsar (1978) mai identifica si alti factori care survin in activitatea de invâțare: nivelul de aspiratie si angajarea eului in sarcina școlara; stenia si astenia: oboseala la elevi; stabilitatea sau instabilitatea emoționala; conflictele familiale ș, tulburãri afective; încredereaîn forțele proprii și autoreglarea.”
Intre succesul scolar si nivelul de aspiratie exista o relatie de interactiune. Astfel, insuccesul determina un nivel de aspiratie scazut, care la randul sau poate reduce performanta scolara. Cei mai afectati elevi de un esec scolar prezinta un grad scazut de toleranta la frustrare, iar aceasta apare atunci cand, din cauze externe sau interne (deficiente, neincredere in sine, teama de insucces etc.), nu-si poate satisface anumite trebuinte
În afarã de nivelul de aspirație al individului , putem dicuta și de aspiratiile grupului social, din care face parte elevul.
In general aspiratiile subiectului evolueaza pe fondul interacțiunilor sociale pentru apartenența la aspiratiile grupului din care face parte sau la care accede .
Nivelul de aspiratie si cel de performanțã pot fi ascendente, performanța depãșind aspirația, realizându-se autodepașirea.
Rolul acestora se vede in modul in care un elev raspunde activitatilor scolare.” Un elev instabil din punct de vedere emotional nu se concentreaza pe durata lunga de timp, atentia sa fiind fluctuanta.
Instabilitatea isi are gradul sau de normalitate, pana la o anumita varsta, dar prin educatie, ea se reduce in mod treptat, in functie de temperamentul fiecaruia. Socurile emotionale repetate, suferite de copil in familie (familii dezorganizate, cu parinti alcoolici) duc insa la permanentizarea si accentuarea acestei instabilitati.”
Ca substrat integrator factorul central este capacitatea de muncă a copiilor / elevilor în clasă, concept utilizat în toate studiile de psihologia muncii și în studiile de randament profesional” (R. Iucu, 2000, 16). F. Voiculescu (1997) definește capacitatea de muncă a elevilor in sala de clasă ca fiind „potențialul energetic și funcțional, fizic și psihic, de care trebuie să dispună individul uman (copilul / elevul) pentru desfășurarea la nivel optim de intensitate, ritm și eficiență a unei activități (educaționale) date".
Eșecul școlar necognitiv se poate instala la nivelul relațiilor interpersonale stabilite cu colectivul clasei sau între elev și profesor,profesor-pãrinți sau pãrinte-elev.Tipul de manifestãri vizat poate avea sau nu legãturã cu rezultatele la învãțãturã ,dar din practica școlarã se demonstreazã cã ,în multe cazuri,elevii în situații de inadaptare scolarã nu obțin rezultate școlare satisfãcãtoare.
Eșecul cognitiv se asociazã cu cel necognitiv sau relațional,în multe cazuri primul fiind cauzat de cel de-al doilea.
Eșecul relațional ,cu formele sale diferite,reprezintã abaterile de la regulile prevãzute în regulamentele școlare care reglementeazã comportamentul elevilor.
Insuccesul relațional se exprimã ca inadaptare a elevului la regimul de viațã și de activitate al instituției de învãțãmânt.
Calitatea predãrii ,a învãțãrii și a evaluãrii sau absența ei genereazã starea de success sau de eșec,în condițiile în care elevul și familia sa dovedesc un angajament corespunzãtor pentru formare și dezvoltare.
Bogãția materialã didacticã,a resurselor materiale,a dotãrii cum și lipsa acestora nu constituie o garanție pentru obținerea succesului școlar sau a insuccesului.
3.Partea aplicativã
Insuccesul școlar-studiu de caz
Subiectul:Teodorescu Constantin(vezi fișa de caracterizare psihopedagogicã,portofoliu practicã didacticã),data nașterii 17.01.2002,vârsta 14ani,cl a IX-a,Lic.Economic Adm.
Prezentarea cazului:
-elevul deși dã dovadã de inteligențã mult peste media clasei ,capacitate de memorare bunã,limbaj la nivelul conversației cursiv,bogat,imaginație îsi manifestã dezinteresul fațã de activitatea școlarã ,ritmul de învãțare este slab,lipsit de motivație atingând cu greu standardele minime de performanțã la disciplina Comerț,Economie,Limba românã,Matematicã și Chimie.
-în orientarea școlarã și profesionalã i-au fost appreciate aptitudinile și calitãțile atreprenoriale,temperamental având calitãți de lider.
Obiective:
-identificarea cauzelor care stau la baza acestor deficiențe școlare și comportamentale
-identificarea metodelor și strategiilor de intervenție pentru soluționarea problemei
Caracterizarea subiectului:
Date despre mediul familial:elevul provine dintr-o familie cu o situație materialã bunã,mama fiind administrator al propriei afaceri.Bãiatul mai are o sorã mai micã,relațiile intrafamiliale fiind bune.
Atitudinea familiei fațã de școalã este bunã ceea ce denotã susținerea în educație,interes și prezențã la ședințele cu pãrinții.
Astfel rolul familiei în îndrumarea elevului este de implicare și participare.
În urma decesului tatãlui ,elevul a suferit un șoc emoțional,mama fiind copleșitã de responsabilitatea de a regla comportamentul bãiatului și atitudinea sa fațã de școalã.
Condițiile de studiu sunt bune,elevul are camerã separatã ,calculator personal,bibliotecã ,mobilier adecvat . Dezvoltarea fizicã și starea sãnãtãții:în urma unui accident ,elevul a suferit un traumatism de bazin pentru care a fost scutit medical pentru recuperare.Fãrã defecte fizice sau senzoriale.
Pe parcurs dupã pierderea tatãlui au apãrut semnale de instabilitate emoționalã ,agresivitate verbalã,a dat naștere unor conflicte în clasã,absenteism școlar,consum de alcool,fumat.
Relațiile în clasa de elevi:
Relaționeazã cu acei elevi cu dorințã de afirmare negativã formând o gașcã cu potențial infracțional,deseori stârnește conflicte diverse,violențã verbalã,impolitețe.
Date pedagogice:
Succes deosebit înregistrat în semestrul I în activitatea școlarã și extrașcolarã având un parcurs descendent în semestrul II,învațã sporadic,vâneazã notele ,nu are un stil propriu de învãțare.
Recomandãri pentru ameliorarea nivelului de pregãtire și educație-comunicarea cu familia,sprijin din partea dirigintelui,susținere emoționalã,integrare în clasã.
Recomandãri medicale cu implicații asupra procesului învãțãrii-consiliere psihologicã de specialitate.
Proiect de intervenție educaționalã
Etapele rezolvãrii unei probleme:
1.Identificarea problemei:eșec școlar și relațional,necognitiv
2.Cauze:
Biologice:vârsta se încadreazã în perioada adolescenței
Starea de sãnãtate psihicã alteratã,predispus la depresie.
Sociale:apartenența la un grup de indivizi cu influențã negativã în comportamentul subiectului,dã dovadã de inconsecvențã în relaționarea corect atitudinalã cu colegii sãi.
Psihologice:degradarea stãrii de sãnãtate psihice în urma pierderii tatãlui
3.Soluții:
-colaborarea cu pãrintele ,mama
-medierea situației si consilierea imediata a elevului de specialitate
-diminuarea influenței factorului declanșator,minimizarea efectelor prin sprijin emoțional,afectiv.
4.Analiza problemei-linii de evoluție alternative
-implicarea elevului in activitãți de afirmare școlarã
-susținerea si integrarea sa în grup
-crearea unui climat afectiv sãnãtos acasã și la școalã
5.Decizia/aplicarea masurilor
-stabilirea strategiei de intervenție pentru a nu se ajunge la abandon școlar
-susținerea familiei și menținerea relației de colaborare strânsã pentru atingerea obiectivului comun
-susținerea de cãtre colectiv si integrarea acestuia în grup
6.Plan de actiune
-adoptarea unei strategii de pozitivizare a gândurilor și atitudinii fațã de învãțare
-susținerea morala,sprijinirea pe termen lung,îndrumare și motivare
-consiliere psihologica de specialitate
-strategii de dezvoltare personala-autoafirmare
-blocarea comportamentului contraproductiv
-terapie ocupaționalã –se traseazã sarcini având ca scop meditarea și conștientizarea faptei comise
7.Evaluare
-favorabilã .
Elevul dã semne de îmbunãtãțire a situației școlare și atitudinale,se adapteazã condițiilor impuse
Fișa de evaluare elev
Fișa de evaluare continuã
Clasa……………
Disciplina………….
Profesor……………
SemI/II ,an școlar……….
4 . Concluzii
Deoarece învãțarea constituie activitatea specificã pe care o inițiazã școala și o impulsioneazã,accentul cade pe succesul sau insuccesul educatului în învãțare.
Învãțarea se raporteazã la achizițiile cognitive din toate domeniile cunoașterii.
Dat fiind faptul cã rezultatele se obțin în context relațional interpersonal ,pe lângã eșecul cognitiv se urmãrește și cel necognitiv.
Deși activitatea didacticã integreazã obiective de ordin cognitiv,ele nu sunt singulare,se completeazã cu cele afective și psihomotorii.
Cu toate acestea ,succesul școlar al educatului se raporteaza cu predilecție la prima categorie de obiective.
Dacã se neglijeazã celelalte aspecte ale manifestãrii elevului în școalã,se prezintã eronat viziunea asupra succesului/insuccesului .Mai mult succesele obținute în perimetrul școlii nu se confirmã întotdeauna dupã terminarea studiilor ,pe piața muncii ,socioprofesional.
Schimbãrile ce au loc la nivelul finalitãților educației,al formelor ei de organizare,al conținuturilor învãțãrii,departe de a se produce ,miza este succesul beneficiarului educației și nu eșecul sãu.
În acțiunea educativã interesul pentru eșec se explicã în ultimã instanțã prin dorința de a-l evita.Demersurile de identificare,prevenire,combatere a eșecului se face atât la nivel instituțional cât și individual ceea ce exprimã de fapt interesul pentru success.Astfel ș-ar putea concluziona cã succesul a fost și continuã sã fie pentru perimetrul formãrii o adevãratã obsesie.
Recomandãrile particulare pleacã de la premiza cã cele două realități școala și viața sunt registre de manifestare a omului ce presupun :
scopuri,dinamici,procesualitãți
Școala are rolul ei și constituie desigur o secvențã a vieții.Dacã un curriculum nu este suficient de adaptat la nevoile sociale,cu toate cã este însușit de 10,acesta nu va genera o bunã situare în societate la cei care-l dețin.În mãsura în care I se vor preda informații de care societatea are realmente nevoie,,dacã elevul â fost premiant în școalã va fi și în viațã.
Ceea ce școala considerã un eșec alții în afara sistemului pot întrezãri ca fiind un success.
Este foarte probabil ca unii sã fie mai dinamicila vârste școlare fragede iar alții mai târziu.Omul nu e o ființã linearã și mereu poziționatã ascendant.Unii pot înregistra salturi dar și cãderi spectaculoase.
Școala are darul de a fabrica uneori ierarhii ale excelenței în contrasens cu cele ce fiuncționeazã deja în viațâ socialã.Pe de altã parte și societatea poate crea false ierarhii impunând valori contra oricãror norme deontologice,de bruiaj comportamental și de derivã valoricã.
ANEXE
Fisa de lucru
Lista de afirmatii privind riscul de esec scolar
Nume prenume elev…………………………………………
Nume prenume cadru didactic/parinte………………………
Cititi cu atentie lista de afirmatii si evaluati corect situatiile date,bifand varianta de raspuns potrivita.
Interpretare:
-raspunsuri preponderent afirmative-riscul de esec scolar este ridicat se recomanda metode de interventie si consiliere de specialitate in colaborare cu familia
-raspunsuri preponderent negative-risc minim de esec scolar
-raspunsuri evazive,in necunostinta de cauza-neimplicarea parintelui in activitatea scolara si atitudinea comportamentala a subiectului,imposibilitatea de prevenire â riscului de esec scolar;denota si neimplicarea cadrului didactic in gestionarea situatiei problematice educationale abordand mai degraba un stil managerial de tip laisser-faire.
Bibliografie:
Caprioara Alina,Curs Psihologia Educației,Cp 5.3 .Optim motivațional și nivel de performanțã
Cucos Constantin,apud Stan Liliana,Psihopedagogie pentru examenele de definitivat și grade didactice,cap Succesul și insuccesul scolar,forme de manifestare și cauze,Edit Polirom 2009
Cucoș Constantin,Teoria și Metodologia Evaluarii,cap, ,Evaluarea competențelor și lumea valorilor,Relevanța evaluarii într-o lume dinamică,Edit Collegium
Cristea Sorin,Studii de pedagogie generală,cap.Obiectivele evaluării,Edit DidacticaSi Pedagogica
CAPITOLULII:PEDAGOGIE I
Curriculum și educație
1.Introducere
Cu o relativă periodicitate, în toate sistemele educaționale curriculumul parcurge un proces de actualizare sau de reformă, în funcție de natura și amploarea schimbărilor urmărite. În context internațional, se vorbește chiar de o „permanentizare” a reformelor, pe fondul rapidității schimbărilor sociale, economice și mai ales tehnologice. „Reformele educaționale (…) parcurg diferite etape, cu momente de vârf sau de schimbări radicale, cu perioade intermediare, mai puțin vizibile, și cu perioade de consolidare a achizițiilor dobândite în etapele anterioare.”(Document de politici educaționale,Institutul de Științe ale Educației)
Astfel, se impune realizarea unor schimbări întemeiate, relevante și cu valoare constructivă, într-o abordare sistemică, în care componenta curriculum interacționează și evoluează concomitent cu alte componente ale sistemului de educație, precum formarea cadrelor didactice, elaborarea manualelor școlare și a altor resurse de învățare, evaluarea rezultatelor elevilor, managementul școlar etc
În prezent se observã o evoluție a cercetãrii din sfera teoriei curricumului ,pe direcții tot mai specializate- de cunoaștere ale curricumului,demersuri istorice asupra curricumului,curriculum ca discurs,autobiografic,estetic,teologic etc.
Cu referire la curricumul instituționalizat(școlar,universitar,postuniversitar) demersurile acționale vizeazã optimizarea practicilor educaționale curente și au un puternic caracter aplicativ.Cercetarea dezvoltãrii curriculare antreneazã și un numãr masiv de profesori practicieni.
În ultimul timp,provocãrile globalizãrii au un ecou tot mai mare în problematica domeniului.Temele cele mai abordate sunt cele legate de legãtura dintre curricumul global și cel local.
Ca rezultat al presiunilor exercitat de instituții s-a impus nevoia de control dar și de sistematizare a conținuturilor educaționale,la început în universitãți și mai apoi în colegii .Universitatea prin nivelul studiilor oferite ,propulseazã absolvenții cãtre sferele de influențã ale societãții.
Puterea administrativã crease un nou instrument acesta dovedind eficiența pe perioade istorice :curriculum
2.Delimitãri conceptuale
În opinia mea soluția care ne poate menține într-o zonă a cunoașterii pedagogice științifice, implică reactualizarea conceptului de plan de învățământ, într-o perspectivă istorică determinată de paradigma curriculumului care creează un cadru necesar pentru construcția obiectivã a unui produs curricular fundamental, cu efecte formative durabile la scara întregii societăți.
În termeni practici, de politică a educației, calitatea planului de învățământ determină, în mod obiectiv, calitatea construcției programelor și a manualelor școlare, dar și prestația pedagogică superioară a managerilor școlari și a cadrelor didactice de la toate disciplinele și treptele de învățământ.
În ceea ce privește structura de organizare a sistemului și a procesului de educație, aceasta axeazã durata școlii generale și obligatorii în funcție de care este construit „nucleul tare” al planului de învățământ – curriculumul general , trunchiul comun de cultură generală, prelungit în prezent până la vârsta de 16 ani, vârstă care marchează momentul structurării aptitudinilor și atitudinilor elevilor, în perspectiva optimizării educației școlare pentru orientare profesionalã.
Dacă dezbaterea ar porni de la aceste premise , vom putea constata cauzele care conduc la construcția deficitarã a planului de învățământ, cu efecte negative perpetuate de peste de două decenii, reflectate specific și în variantele actuale ale „planului-cadru pentru învățământul gimnazial”.
Lansarea „reformei curriculare” prin elaborarea unor noi manuale școlare „alternative” – însoțite de numeroase „auxiliare” – înaintea proiectării unor noi programe școlare, în cadrul unui nou plan de învățământ, construit pe fondul unei noi structuri de organizare a sistemului și a procesului de învățământ ,ar trebui concepută conform noilor finalități macrostructurale ale sistemului de învățământ care trebuie să definească idealul educației .
Elaborarea unor „planuri-cadru” care abordează separat construcția planului pentru învățământul primar – gimnazial – liceal, în contextul în care, la nivel general, sunt propuse principii (integrarea, interdisciplinaritatea) și arii curriculare, valabile la toate nivelurile școlare dovedește construcția defectuoasã a planului de invãțãmânt.
Planul de învățământ, proiectat curricular, trebuie construit la nivel global și deschis. La nivel global, planul de învățământ trebuie conceput unitar pentru clasele I-XII pentru a susține conexiunile necesare între nivelurile de învățământ (primar – secundar) și treptele de învățământ (din interiorul nivelurilor de învățământ/învățământ: preșcolar – școlar primar; gimnazial – liceal, profesional) și între disciplinele de învățământ
Programa școlară ca document curricular fundamental este/trebuie construită conform obiectivelor generale ale ariei curriculare care include disciplina de învățământ respectivă, valabilă pe tot parcursul treptei de învățământ respective.
Aceste obiective generale ale ariei curriculare de referință, specificate la nivelul disciplinei de învățământ , valabile pe tot parcursul treptei de învățământ , trebuie definite în termeni psihologici, la nivel de competențe realizabile gradual până la sfârșitul treptei de învățământ , social, la nivel de conținuturi de bază, validate de societate în domeniul de referință (științe logico-matematice și informatice; științe ale naturii, științe socioumane; activități practice/tehnologice, estetice, fizice/sportive), selectate în raport de competențele vizate, în evoluție continuă în contextul vârstei școlare .
“Principalele direcții de restructurare vizează:
*Centrarea pe elev și mutarea accentului de pe predare pe învățare – promovarea unui curriculum flexibil, care să permită diversificarea și adaptarea situațiilor de învățare pentru elevi, în acord cu caracteristicile de vârstă/nivel de dezvoltare, cu interesele și aptitudinile elevului, cu respectarea diversității (etno-culturale, lingvistice, religioase etc.) precum și cu așteptările societății;
adaptarea învățării la interesele și nevoile de dezvoltare ale elevilor, construirea de parcursuri de învățare diferențiate,
implementarea unor demersuri explicite de personalizare a educației.
*Centrarea pe competențe ca element organizator central al programelor școlare specifice diferitelor discipline/domenii de studiu – aceasta implică accent pus în egală măsură pe toate componentele competenței, nu doar pe cunoștințe/conținuturi ale învățării.
Prin competențe se realizează transferul și mobilizarea cunoștințelor și a abilităților în contexte variate de viață.
În cazul învățământului profesional și tehnic și a învățământului vocațional, modelul care stă la baza dezvoltării curriculumului școlar operează cu conceptul de rezultate ale învățării.
Regândirea raportului dintre abordarea disciplinară și abordarea integrată a învățării prin:
valorificarea avantajelor pe care aceasta le oferă (adecvarea la nevoile și interesele omului contemporan;
favorizarea transferului, a gândirii creative și a rezolvării de probleme;
oferirea unei perspective holistice asupra realității etc.).
De altfel, centrarea pe competențele cheie are ca implicație curriculară recunoașterea nevoii de a construi punți interdisciplinare.
Regândirea bugetului de timp alocat învățării, din perspectiva implicațiilor pe care le au planurile cadru de învățământ și conținutul curricular al programelor școlare, dar și practicile didactice asupra timpului personal al elevilor. “.”(Document de politici educaționale,Institutul de Științe ale Educației)
Dezbaterea actuală pe tema lansată de minister, care vizează elaborarea unor noi manuale școlare – „manualele digitale”, ar trebuie să fie centrată asupra problemei esențiale a relației dintre programele școlare și manualele școlare. Soluționarea sa depinde însă de reclãdirea planului de învățământ, în cadrul unei noi structuri de organizare a sistemului de învățământ, pe baza unor noi finalități (scopuri generale), proiectate și promovate ca direcții strategice de dezvoltare a educației. Lipsa unei astfel de abordări psihopedagogice, indusã doar la nivelul conflictelor de interese dintre inițiatori și edituri, întreține un risc semnalat deja ca fiind „proiectul unui eșec anunțat”
„Manualele alternative au fost elaborate înaintea reconstrucției programelor școlare și a planului de învățământ, care ar fi necesitat avansarea unor noi finalități și a unei noi structuri de organizare a sistemului de învățământ. Acestea au fost mult prea numeroase, devenind de fapt „manuale opționale”, care au creat destule confuzii prin fărâmițarea conținuturilor, inclusiv a celor de bază. Manualele alternative au fost concepute greșit din punct de vedere pedagogic , ca „alternative” avansate inclusiv la nivelul conținuturilor de bază, ceea constituie o sursă de perturbare a „educației de bază”, dar și a procesului de „egalizare a șanselor” de reușită în/prin educație”.( Cristea ,Sorin,Tribuna învãțamântului)
Curriculu-ul Național cuprinde douã segmente curriculare:nucleu(trunchi comun) și la decizia școlii(ce acoperã diferența de ore dintre curriculum nucleu și numãrul maxim de ore pe sãptãmânã,pe discipline și ani de studiu).
Curriculum-ul la decizia școlii se poate elabora în trei variante:Curriculum nucleu aprofundat-diversificarea activitãtii la disciplina respectivã,curriculum extins-parcurgerea segmentului obligatoriu și suplimentar și curriculum elaborat de școalã-implicã diferite activitãți opționale.
Proiectarea acestor opționale va pleca de la resurse umane (profesori,specialiști,interesele elevilor) situația școlii in conformitate cu necesitãțile comunitãții locale.
3.Partea aplicativã
Moto:
„Arta populară este o artă primitivă. De aici rezultă farmecul ei,
de aici și pericolul, din ce în ce mai amenințător,
al cotropirii și nimicirii sale în fața presiunii vieții moderne”
(G. M. Cantacuzino, Frumosul românesc în concepția și viziunea poporului)
Optional Elaborat de Școală
Data:
Școala
Clasa.IX-XII
Propunãtor:Dumitru C.Pintilie Ionela
TEMA-“Arta popularã decorativã “
Tipul lecției-activitate la nivelul mai multor arii curriculare
Obiective cadru
-educație plasticã-obținerea efectelor plastice privind cromatica prin tehnici și elemente de limbaj corect executate,
-abilitãți practice-dezvoltarea abilitaților practice,capacitãții de cooperare în scopul realizãrii unui produs
-educație muzicalã –intonarea de doine,balade populare,cântece vechi de șezãtoare,respectând poziția corectã,tonul,semnalul de început,dicția,respirația si emisia corect
-istorie/antropologie-dobândirea de cunoștințe despre tradițiile culturale și față de schimbările sociale de-a lungul timpurilor.
Notã de prezentare
Arta populară a României își are rădăcinile în trecutul îndepărtat și tumultos al acestei regiuni. Fiind situată la intersecția marilor civilizații istorice – greacă, romană, bizantină, orientală și occidentală – elemente ale acestor civilizații au fost absorbite de locuitorii acestei regiuni, toate acestea dând naștere unei viziuni originale care se regăsește tocmai în arta populară, meșteșugurile și muzica României.
Conform UNESCO, „cultura tradițională și populară este ansamblul creațiilor unei comunități culturale fondată pe tradiție, exprimată de un grup sau de un individ și recunoscută ca răspunzând așteptărilor comunității atât ca expresie a identității culturale și sociale, cât și ca norme și valori transmise oral prin imitație sau alte maniere. Formele sale cuprind, între altele, limba, literatura, muzica, dansul, jocurile, mitologia, riturile, cutumele, artizanatul, arhitectura și alte arte”.
În acest context, „tezaure umane vii” sunt persoanele care dețin, la cel mai înalt nivel, deprinderile și tehnicile necesare pentru producerea anumitor aspecte de viață culturală ale unui popor și pentru continuarea existenței patrimoniului lor cultural material.
Patrimoniul cultural intangibil – reprezentat de artele plastice, artele mecanice, artele interpretative, artele așa-numit „populare” – reprezintă una dintre sursele esențiale ale identității noastre etnoculturale. Patrimoniul cultural intangibil este foarte vulnerabil, riscând să fie înlocuit cu o cultură globalizatã datorită atât modernizării socio-economice, cât și progresului tehnicilor informaționale.
.Izvorâtă din vatra satului, arta meșterilor populari, în care utilul intra într-o comuniune intimă cu frumosul, dă seama despre continuitatea noastră pe aceste meleaguri. E drept, funcția ei ritualică, simbolică, s-a pierdut în timp, cea utilitară, în bună măsură, și ea. Cu toate acestea ea rămâne încă vie, îndeosebi prin funcția sa estetică.
Geometrismul esențializat al formelor și al motivelor, vitalitatea cromatică, uimitoarea capacitate de a defini spontan, prin intermediul liniei simplificatoare, ființe și lucruri, o înclinație nativă pentru animarea suprafețelor cu ajutorul ritmurilor, păstrând nealterată unitatea și expresivitatea ansamblului, constituie tot atâtea argumente estetice față de care sensibilitatea omului modern nu poate rămâne indiferentă.
Scopul
Nevoia urgentă de a stopa pierderile viitoare prin prezervarea acestora (identificare, arhivare, cercetare)se poate realiza prin asigurarea căilor de transmitere a cunoștințelor și deprinderilor . Prezervarea proprietății culturale intangibile implică transmiterea îndemânărilor și tehnicilor necesare creației tradiționale. Obiectivul poate fi atins doar acordând o recunoaștere deosebită persoanelor care le dețin la cel mai înalt nivel, adică acelor „tezaure umane vii” care încă mai sunt printre noi
OBIECTIVELE PROPUSE
Cunoasterea artei populare autentice cat mai precisã si sistemicã, iar pe de alta parte valorificarea tuturor elementelor pe care le deține,fie ca este vorba despre arhitectura popularã,port popular,olãrit,iconografie,podoabe,incondeierea ouãlelor,sculpturã ,toate fiind expresia culturii traditionale romanesti autentice care ne reprezintã si ne identificã ca neam.
COMPETENTE GENERALE
Elevii sa dobandeasca cunostintele necesare despre arta populara traditionala autentic romaneascã ,sa inteleagã varietatea formelor de manifestare,simbolistica motivelor populare ca expresie vie a vieții spirituale românești.
Instruirea cursanților astfel incât aceștia sã-și manifeste practic priceperile si deprinderile artistice .
Sa-si exprime creativitatea proprie dând culoare si veselie obiectelor de uz cotidian abordând elemente tradiționale românești.
Sa devinã la randul lor pãstratori ai traditiilor si artei populare românești.
Sa transmitã mai departe cunoștințele si priceperile dobândite .
Aceste obiective sunt realizabile prin promovarea unei atmosfere de colaborare, incurajarea implicarii active a tuturor participantilor. sprijinirea participantilor pentru a stabili legaturi intre sesiunea de formare si situatiile din viata de zi cu zi, utilizarea unor exemple practice, concrete, facilitarea parcurgerii tuturor pașilor necesari pentru redactarea si implementarea unui proiect de success, indrumarea participanților spre resurse materiale si resurse umane care le-ar putea fi de folos.
COMPETENTE SPECIFICE
Elevii sa stãpâneasca tehnica de lucru (materiale, unelte folosite);
2. Sã iși formeze stilul propriu respectând tradția popularã;
3 .Sã deținã cunoștințe teoretice (referitoare la istoricul, denumirea și ornamentica obiectelor realizate și a meșteșugului practicat);
4.Sã realizeze obiecte complexe(criterii-gradul de dificultate, modelul de inspiratie, complexitatea realizării ornamentelor).
.
Conținutul și programarea acestor sesiuni sunt centralizate în tabelul de mai jos.
2.2. Scenariul de desfasurare
.Metode de predare învațare: Conversația,explicația,munca independentã,de grup,demonstrația
Prezentarea modulului în logica întregului program de formare
Moderarea discuțiilor pentru formularea așteptărilor
Exercițiu de grup mic
Practica demonstrativa pe baza modelelor,planselor materialelor auxiliare.
Rezultatele procesului de învățare:
La sfârșitul sesiunii participanții vor fi capabili:
Să poată defini: caracteristicile artei populare romanesti,specificul zonal,simbolistica si cromatica decorativã.
Să identifice diferitele obiecte de provenienta artistica popularã
Să poată face distincție între arta populara traditionala autentica si arta popularã stilizata moderna.
Sa dobandeasca priceperi si deprinderi artistice în -iconografie,olarit,încondeierea oualelor,pictura decorativa-mobilier,obiecte diverse,materiale textile.
Sã cunoascã baladele,cântecele vechi tradiționale ,cutumele așezarilor umane din cele mai vechi timpuri, pãstrate si astăzi în satele răsfirate și uitate de vreme.
Mijloace
Materiale didactice Slide-uri ppt,video proiector,laptop,divese modele.
Resurse materiale
-video-proiector, ecran pentru proiectie, flipchart,calculator.
Markere, Post-it-uri, Slide-uri PPT
-materiale:vopseluri,instrumente/pictura,suporturidiverse,materiale diverse-ceara ,margele,lut,roata olarului,cuptor de ars.
. Resurse informationale:
Suport de curs redactat pe hartie si in format electronic;
Chestionare,teste de evaluare– anteredactate pe suport de hartie;
Surse bibliografice on-line (din continutul bibliografic al cursului)
Forme de organizare:individual ,grup
Loc de desfãșurare :sala de clasã
Durata activitãții:sesiunea1-50min ,pauzã 10 min,sesiunea 2-50 min
Evaluarea finala
Consta in evaluarea practica a dexteritatii ,priceperii si originalitatii in decorarea unui obiect ales si definirea teoretica a modalitatii de concepere ,simbolistica motivelor abordate specifice zonei și semnificațiile acestora cu rădăcini din cele mai vechi timp
Bibliografie
Cucos Constantin ,Psihopedagogie,cap“Reforma sistemului educativ-un țel și un demers fãrã sfârșit”
Cucoș Constantin,Psihopedagogie apud Popa Laura Nicoleta “Calitatea în educație”
Cristea Sorin,”Reforma învãțãmânului”,art.Tribuna Învãțãmântului
Arta naiva,Edit.Meridiane,Bucuresti 1989
Asociatia mesterilor populari zona Moldovei,articole Marcel Lutic,Traditia si arta populara/Anexe.
Calendar crestin -ortodox-articol despre iconografie.
Arta si problemele ei,Edit.Meridiane 1974
CAPITOLUL III:PEDAGOGIE II
Strategii de evaluare
1.Introducere
Verificarea și aprecierea cunoștinƫelor dobȃndite de elevi ȋn școalã dețin o pondere variabilã ȋn munca profesorului la clasã.În problema evaluãrii toți se ȋncred ȋn onestitatea lor ,ceea ce este o condiție necesarã dar insuficientã.
Problema evaluãrii cunoștințelor ocupã un loc primordial ȋn școalã fiind mai degrabã un mod de apreciere unitar la scalã naționalã.Sistemul de evaluare trebuie sã devinã prospectiv cu rol reglator al activitãții atȃt a elevului și performanțelor sale cȃt și a profesorului.
Din actul de evaluare și notare școlarã,elevul extrage indici de reglare a activitãții ,de autoapreciere de ȋmplinire ȋn funcție de cerințe și posibilitãți.
În legãturã cu notarea,ȋn școalã apar și acte de inechitate și sentimente de frustrare legate de notarea mai mult sau mai puțin obiectivã.Pe temei real sau aparent,pot lua naștere stãri de conflict și tensiune reciprocã ,profesor-elev.Asistãm la un cerc vicios,elevul este perceput deformat,și persecutat și percepția profesorului va fi eronatã.De aici motivarea notelor acordate ,criteriilor precum și a autoevaluãrii corecte a elevilor despre propriile rezultate.
Pentru a satisface cȃt mai mult cerințele de obiectivitate se propun ca tehnici ,introducerea de bareme de notare,armonizarea pe bazã de indici statistici a scãrilor individuale de notare,testul docimologic.
Nici o metodã și nici un instrument nu pot fi considerate universal valabile pentru toate competențele și toate conținuturile.Urmãrirea și verificarea realizãrii obiectivelor ȋn procesul de instruire se realizeazã prin ȋmbinarea mai multor metode ,tehnici și instrumente de evaluare,prin folosirea de fiecare datã a celei potrivite.
Metodele de elaborare se concept și se îmbinã conform particularitãților vȃrstei
și a nivelului clasei.
În diverse contexte educaționale unele metode sunt folosite ȋn procesul evolutiv ȋn timp ce ȋn alte ȋmprejurãri pot deveni mijloace de culegere informațiisau de comunicare socialã.
În funcție de citeriul cronologic se disting douã mari categorii :metode tradiționale de evaluare și alternative,complementare.
2.Delimitãri conceptuale
“Analiza comparativă, realizată de I.T. Radu (1988), pune în evidență următoarele note și caracteristici ale celor două mari strategii: evaluarea cumulativă se realizează prin verificări parțiale, încheiate cu aprecieri de bilanț asupra rezultatelor, pe când cea continuă se face prin verificări sistematice, pe parcursul programului, pe secvențe mai mici.
Evaluarea cumulativă operează prin verificări prin sondaj în rândul elevilor și în materie, pe când evaluarea continuă are loc prin verificarea tuturor elevilor și a întregii materii, dat fiind faptul că nu toți elevii învață deopotrivă un conținut la fel de bine; prima strategie vizează, în principal, evaluarea rezultatelor, având însă efecte reduse asupra îmbunătățirii procesului.
A doua strategie are drept scop ameliorarea lui, scurtând considerabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor și perfecționarea activității; în evaluarea sumativă se apreciază rezultatele, prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei, iar în evaluarea continuă se pleacă de la obiectivele operaționale concrete;
Evaluarea sumativă exercită, în principal, funcția de constatare a rezultatelor și de clasificare a elevilor, pe când evaluarea formativă are funcția prioritară de clasificare, dar nu definitivă, prin lăsarea unui câmp deschis sancționărilor apreciative viitoare
Primul tip de evaluare generează atitudini de neliniște și stres la elevi, iar al doilea tip determină relații de cooperare între profesori și elevi, cultivând simultan capacitatea de evaluare și autoevaluare la nivelul elevilor.
Observăm că ambele strategii presupun atât avantaje, cât și dezavantaje.”(Cucoș Constantin,Teoria și metodologia evaluãrii)
3 Metode de evaluare
Avantajele utilizării probelor orale vizează (cf. Stoica, 2001, p. 48-49):
flexibilitatea și adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;
posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale elevului în raport de un conținut specific;
formularea răspunsurilor urmărind logica și dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă mai multă libertate de manifestare a originalității elevului, a capacității sale de argumentare etc.;
interacțiunea directă, manifestă, creată între evaluator și evaluat (profesor și elev), de natură să stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către elev, încurajând și manifestări care permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.
Probele scrise sunt puse în act datorită unor avantaje precum (cf. Stoica, 2001, p. 49):
economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relației predare-învățare-evaluare; probele scrise permit evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt;
acoperirea unitară ca volum și profunzime pe care acest tip de probe o asigură la nivelul conținutului evaluat; verificările scrise fac posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiași secvențe curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea în sine devine mai obiectivă;
posibilitatea evaluatorului de a emite judecăți de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existența unor criterii de evaluare clar specificate și prestabilite;
posibilitatea elevilor de a-și elabora răspunsul în mod independent, reflectând cunoștințe și capacități demonstrate într-un ritm propriu;
diminuarea stărilor tensionale, de stress, care pot avea un impact negativ asupra performanței elevilor timizi sau cu alte probleme emoționale.
Pentru realizarea cu succes a unei activități practice, este normal ca încă de la începutul secvenței de învățare elevii să fie avizați asupra (Neacșu, Stoica, 1996, p. 76):
tematicii lucrărilor practice;
modului în care ele vor fi evaluate (baremele de notare);
condițiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activități (aparate, unelte, săli de sport etc.).
În fiecare etapã de desfãșurare a lecției sau unitãți de ȋnvãțare apar specificate tipurile de evaluare(inițialã,formativã,sumativã)se pot proiecta astfel perioade speciale pentru realizarea evaluãrii.
Cele mai utile ȋntrebãri ȋn proiectarea probelor de evaluare sunt urmãtoarele:
-care sunt obiectivele cadru și obiectivele de referințã ale programei școlare pe care trebuie sã le realizeze elevii?
-care sunt performanțele minime,medii,superioare pe care le pot atinge elevii?
-care este specificul colectivului de elevi pentru care ȋmi propun evaluarea?
-cȃnd și ȋn ce scop evaluez?
-pentru ce tip de evaluare optez?
-cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
-cum voi proceda ca evaluarea sã fie cȃt mai obiectivã?
-cum voi folosi evaluarea pentru a asigura progresul școlar?
Metodele complementare de evaluare permit profesoruluisã structureze puncte de reper și sã adune informații asupra derulãrii activitãții,utilizȃnd instrumenteadecvate situațiilor de instruire.
Practica de la noi demonstrezã cã nu se poate renunța la practicile curente de evaluare.Se mizeazã pe o ȋmbinare optimã a celor douã tendințe metodologice și nu pe o folosire unilateralã,exclusivã sau concurențialã.
Modul de proiectare și de aplicare depinde de la caz la caz de profesor la profesor de unde rezultã și valorizãri distincte.
Aprecierea rezultatelor școlare se materializează, de cele mai multe ori, prin notare. Notarea este un act de atașare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al învățării.
Nota este un indice care corespunde unei anumite realizări a randamentului școlar. G. de Landsheere definește nota ca fiind „aprecierea sintetică ce traduce evaluarea unei performanțe în domeniul învățământului” (1975, p. 13).
După Vasile Pavelcu (1976),” nota poate îndeplini mai multe funcții: rol de informare (pentru elevi, părinți, profesori), rol de reglare a procesului de învățare, valoare educativă – datorită interiorizării aprecierii – catalizator al unui nivel optim al aspirațiilor elevului, rol terapeutic (dinamizator pentru anumite cazuri – prin acordarea de puncte „în plus”), dar și un rol patogen, întrucât nota induce stres și disconfort psihic la elev, mai ales în situațiile de insucces.”
4Partea aplicativã
REZOLVAREA SUBIECTELOR DE LA CONCURSUL DE OCUPARE A POSTURILOR DIDACTICE/CATEDRELOR DECLARATE VACANTE/REZERVATE ÎN UNITĂȚILE DE ÎNVĂȚĂMÂNT PREUNIVERSITAR
30 iulie 2013
Probă scrisă Comerț
VARIANTA 2 • Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu. • Timpul de lucru efectiv este de 4 ore.
SUBIECTUL I (45 de puncte)
Lecția mixtă vizează realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor scopuri sau sarcini didactice
. a) Enumerați scopurile/sarcinile didactice specifice lecției mixte. (8p)
b) Precizați structura relativă a lecției mixte. (21p)
c) Concepeți o activitate de predare-învățare-evaluare pentru conținutul „Structura formelor de vânzare utilizate în comerțul cu amănuntul” folosind ca unitate structurală și funcțională tipul de lecție mixtă. (16p)
SUBIECTUL al II-lea (45 de puncte)
Următoarea secvență face parte din curriculumul pentru clasa a-XI-a, modulul Marketingul afacerii, profilul Servicii. Unități de competențe Competențe individuale Conținuturi tematice UC10. Marketingul afacerilor
C1. Analizează rolul marketingului în activitatea agentului economic. Coordonarea funcțiilor de marketing în realizarea scopurilor propuse.
Elaborați cinci itemi de tipuri diferite (de tip pereche, cu alegere multiplă, de tip întrebare structurată, cu răspuns scurt sau de completare și de tip eseu structurat sau rezolvare de probleme), prin care să evaluați competența din secvența dată.
Notă: Se punctează corectitudinea proiectării itemilor, elaborarea detaliată a răspunsului așteptat și corectitudinea științifică a informațiilor de specialitate. (30p)
Prezentați demersul de evaluare a competenței date, utilizând o metodă complementară/ alternativă de evaluare, având în vedere următoarele aspecte:
• numirea metodei complementare/ alternative de evaluare pe care o alegeți;
• argumentarea alegerii metodei numite;
• detalierea modalității de evaluare prin metoda aleasă. (15p)
SUBIECTUL I
a)Scopurile lecției mixte sunt:
-de fixare
-de comunicare
-formare de priceperi,deprinderi
-evaluare
b)Structura relativã a lecției mixte este:
-organizarea colectivului de elevi
-reactualizarea conținuturilor asimilate anterior
-anunțarea obiectivelor operaționale
-comunicarea noțiunilor
-fixarea și sistematizarea
-evaluarea
Proiect de lectie
Clasa Disciplina :Comerț
Locul de desfășurare: Sala de clasa .
Subiectul Structura formelor de vânzare utilizate în comerțul cu amănuntul
Tipul lecției:mixtã,predare,invãtare,evaluare
Durata: 50 min.
Competențe specifice vizate:
Sa cunoasca care sunt formele de vânzare cu amanuntul.
Sa cunoasca caracteristicile formelor de vânzare si rolul acestora în activitatea comercialã.
II. Obiective operaționale
După terminarea lecției elevii trebuie sa cunoască :
-toate formele de vânzare,diferentele dintre acestea,avantaje,dezavantajele si limitele acestora
-caracteristicile comerțului modern si implicatiile acestuia in activitatea economica,legislativa ,socialã.
-tendințele dezvoltãrii comertului electronic ,avantaje si dezavantaje.
III. Obiective formativ – educative (pedagogice)
Să identifice formele de vânzare cu amanuntul.
Sa cunoasca avantajele/dezavantajele ,limitile fiecarei forme de vânzare.
IV Metode didactice folosite:
conversația
explicația
observația
problematizarea
V. Mijloace de învățamânt: tablă, fișe de lucru, planșe
VI. Desfășurarea lecției:
Moment organizatoric : 2-3 minute se face prezenta, se notează absentii,se verifica starea generala a clasei, ținuta elevilor.atmosfera
Verificarea cunoștințelor prin evaluarea elevilor atât oral cât si scris.
Notarea răspunsurilor în catalog .
VII. Fixarea cunoștințelor
Se pun întrebări , în ordinea tratării temei
Se comunica activitatea pe care urmează sa o îndeplinească elevii la ora următoare și se da tema pentru acasă
Scenariul lecției
Marketingul afacerii, profilul Servicii. Unități de competențe Competențe individuale Conținuturi tematice UC10. Marketingul afacerilor
C1. Analizează rolul marketingului în activitatea agentului economic. Coordonarea funcțiilor de marketing în realizarea scopurilor propuse
Test docimologic,
Competențe:cunoasterea rolului marketingului în activitatea economicã,
Care sunt funțiile de marketing.
Item 1 .
a)Sa identifice factorii care au condus la creșterea rolului marketingului prin asocierea rãspunsului corect din coloana alãturata.
O 1.consumatorii .. … ………… .x) din ce în ce mai durã
O 2.concurențâ ………………………….y) sofisticați si exigenți
O 3 schimbari……………………………z)de întreprinderi
O 4 dezvoltarea …………………………t)ale mediului
Item 2.
b)Sã completeze cu raspunsurile corecte despre funcțiile marketingului .
O1.Investigarea pieței ,a necesitaților de consum este o funcție premise care începe…………………….produsului si continua……………
O2.Conectarea dinamicã â întreprinderii la mediul social ,economic este o funcție de mijloc prin care se asigurã………….pentru â rãspunde………………cererii.
Item3
c)Sã rãspundã corect la întrebarea formulatã :
O1:Ce fel de funcție reprezintã maximizarea profitului ,a eficienței economice?
Item4
O1 d)Sã argumenteze funcția obiectiv de satisfacere a nevoilor consumatorilor.
Barem de corectare:
9 puncte ,1 oficiu
Interpretarea testului:
a)1-y,2-x,3-t,4-z…………………..2 puncte
b)1.începe înaintea fabricarii produsului si continua din momentul intrãrii în consum si dupã aceea
2.mobilizarea resurselor materiale,financiare și umane pentru â rãspunde nevoilor purtãtorilor cererii
c)1.Maximizarea pofitului este o funcție obiectiv,ce reține atenția asupra faptului cã scopul activitãții economice â întreprinderii este profitul iar satisfacerea nevoilor de consum constituie mijlocul cel mai sigur de obținere a profitului.
d) Satisfacerea nevoilor consumatorilor este o funcție obiectiv ce definește finalitatea activitații întreprinderii ,recunoașterea socialã a concordanței dintre utilitatea produselor fabricate si nevoilor vizate.
Aceastã funcție este importantã deoarece reprezintã de fapt idealul echilibrului dintre cerere si ofertã.Tinând cont de comportamentul de consum al purtãtorilor cererii se pot întocmi strategii și politici de marketing care au drept scop satisfacerea nevoilor consumatorilor și implicit creșterea vânzãrilor și poziționarea eficientã pe piațã. Stabilirea eficientã â politicilor de preț si strategiilor în funcție de veniturile si puterea de cumpãrare a potențialilor consumatori este o pârghie importantã în eficientizarea și maximizarea profitului implicit fidelizarea clientelei.
Prezentați demersul de evaluare a competenței date, utilizând o metodă complementară/ alternativă de evaluare, având în vedere următoarele aspecte:
• numirea metodei complementare/ alternative de evaluare pe care o alegeți;
• argumentarea alegerii metodei numite;
• detalierea modalității de evaluare prin metoda aleasă
Proiectul:
–metodã complexã de evaluare individualã sau de grup,recomandatã pentru evaluarea sumativã.
-subiectul se stabilește de professor
-are conotație atât teoreticã cât și practicã
Modalitate de evaluare:
-capacitatea de aobserva si alege metode de lucru
-capacitatea de a mãsura ,compara rezultate
-capacitatea de a manevra informația si de autiliza cunoștințe
-capacitatea de a investiga și analiza
-capacitatea de a sintetiza si organiza materialul
-capacitatea de a realiza un produs
5.Concluzii
Aplicarea strategiilor de evaluare oferã profesorului resurse apreciabile de oportunitate și creativitate pedagogicã.Din perspective globalã orice acțiune didacticã ȋncepe practic cu evaluarea conceputã strategic cu funcție de diagnozã.
Integrarea evaluãrii ȋn sfera activitãții de instruire,constituie o normã fundamentalã ce pune sub semnul ȋntrebãrii formula”curriculum și evaluare”,reactualizeazã problematica aplicãrii strategiilor de evaluare.
Desfãșurarea scenariului lecției dupã o schema de planificare organizatã curricular putem trage urmãtoarele concluzii:
-evaluarea inițialã ȋn sens tradițional are rol de verificare a cunoștințelor din lecții anterioare
-evaluarea continua a predãrii ,ȋnvãțãrii realizate ȋmpreunã cu profesorul
-evaluarea finalã vizeazã rezultatele elevilor obținute pe parcursul ȋntregii lecții sau a mai multora.
Integrarea evaluãrii ȋn structura lecției antreneazã nu numai o strategieci toate strategiile valorificate pedagogic ȋn relația de independențã,interdependențã și interacțiune a lor.
Bibliografie:
Cucoș Constantin,Teoria și Metodologia Evaluãrii,Edit Polirom 2008
Cristea Sorin,”Studii de pedagogie generalã”,,cap.Teoria Evaluãrii,Edit Did Ionescu Miron,apud Ioan Radu”,Elemente de Docimologie Didacticã”,Didactica Modernã,Edit Dacia
CAPITOLUL IV:DIDACTICA SPECIALITĂȚII
Proiectarea didacticã
1Introducere
„ Intervenția creativă a profesorului în determinarea conținutului concret al lecției este o chestiune complexă, de analiză și optimizare concentrată pe trei direcții principale care se întrepătrund strâns între ele: a selectării, a organizării și a prelucrării informației” (I. Cerghit, 1983, p. 84).
Proiectarea didacticã este acțiunea cea mai complexã de anticipare a modului de desfãșurare a activitãții școlare avȃnd drept scop idealul educațional.Deorece sfera de acțiune acoperã toate nivelurile sistemului și procesului de ȋnvãțãmȃnt de la dimensiunea cea mai generalã a politicilor educaționale pȃnã la planificarea activitãților curente.
Putem vorbi astfel de o priectare globalã –reformele școlare spre exemplu,realizate pe niveluri,discipline și de o proiectare eșalonatã pe o anumitã perioadã an ,semestru ,sãptãmȃnal sau zilnic.
Importanța proiectãrii curriculare derivã din faptul cã angajeazã ierarhic ambele sfere de referințã implicȃnd respectarea unor principii cum ar fi:
-prioritatea obiectivelor ce reflectã forța idealului educațional
-asigurarea corespondenței dintre obiective ,conținuturi ,metodologie ,evaluare ,realizabile ȋn orice context de organizare/formal,nonformal,informal,frontal,pe grupe,individual.
O eroare subiectivã apare ȋn activitatea de proiectare ,perturbãri și disfuncții la nivelul procesului de ȋnvãțãmȃnt resimțite de profesori,elevi mai greu corectate de profesor dincolo de bunele sale intenții.Exemple de programe,manuale prost concepute stau mãrturie ȋn acest sens.
2Delimitãri conceptuale
„ Trecerea de la un învățământ cu un singur actor (sau actor principal la un proces bipolar, cu doi actori, proces care acordă elevilor dreptul de a învăța prin participare, este pe cale de a deveni pretutindeni o realitate școlară. Profesorul este și rămâne liderul și organizatorul proceselor de predare și învățare, dar el își îndeplinește rolurile pedagogice numai în măsura în care îi ajută pe elevi să-și descopere resursele latente, să asimileze tehnicile și regulile muncii intelectuale, să participe la căutarea adevărurilor, să învețe individual și în grup, făcând eforturi și obținând succese și satisfacții(G. Văideanu, 1988, p. 210).
Principiile proiectãrii curriculare intervin pe tot parcursul activitãții didactice:
-comunicarea pedagogicã receptatã și interiorizatã de fiecare elev
-transmiterea informațiilor cu valoare pedagogicã adecvate clasei de elevi,vȃrstã,nivel de pregãtire,potențial psihopedagogic,bază didactco-materială.
-creativitatea profesorului pentru a soluționa diverse situații noi,inerente pe parcursul lecției.
„ În accepția didacticii actuale, o lecție modernă, activ-participativă, se distinge prin caracterul ei solicitant, ceea ce presupune implicare personală și deplină a subiectului, până la identificarea lui totală cu sarcinile de învățat în care se vede antrenat.
Efectele formative și educative ale unei lecții sunt în raport direct proporțional cu nivelul de angajare și participare al acelora cărora li se adresează. „ (I. Cerghit, 1983).
Structura de funcționare curriculară presupune elmente complemetare precum-organizare,planificare/concepere,realizare/dezvoltare,finalizare curricularã.Scenariul didactic oferă fiecărui profesor spațiu de creativitate,de valorificare și cuprinde urmãtoarele aspecte;moment organizatoric,captarea atenției,enunțarea temei și a obiectivelor,reactualizarea cunoștințelor dobȃndite,prezentarea conținutului și dirijarea învățării,obținerea performanței,evaluare,concluzii și aprecieri.
Pentru ca activitatea didacticã sã nu se desfãșoare haotic se impune abordarea unor strategii adecvate ce îi asigură desfășurarea optimă.
”La nivelul practicii predării, strategia didactică reprezintă o structura metodică decompozabilă într-o suită de decizii și acțiuni, pe care le vor întreprinde profesorul și elevii într-o situație instructiv-educativă dată. Există mai multe maniere de abordare a predării și învățării:
unidirecțională – profesorul transmite, iar elevii receptează;
bidirecțională – profesorul întreține un permanent dialog cu elevii;
multidirecțională – profesorul inițiază și orientează acțiunile elevilor animați de dorința de a conlucra pentru realizarea sarcinii”; Predarea și învățarea disciplinelor socio-umane. Elemente de didactică aplicată, Editura Polirom, 2000)
3 Metoda de invãtãmânt -esenta si valoarea ei instructiv educativã
Una din componentele esențiale ale curricumului școlar o constituie metodologia didacticã,respectiv sistemul de metode și procedee didactice ,care asigurã atingerea obiectivelor informative si formative ale invãtãmântului.
La fel ca orice acțiune umana ,activitatea de instruire si educare ,se situeaza întotdeauna într-un context concret,determinat ,în interiorul cãruia exista anumite condiții și acționeaza anumite variabile. Unele variabile sunt bine cunoscute ,altele pot fi identificate .Daca unele din variabile trebuie acceptate asa cum sunt,exista altele care ,daca sunt menținute sub control,pot fi adaptate necesitãților procesului didactic.
Între elementele componente ale procesului instructiv -educativ existã o interdependentã functionala ,metoda didacticã fiind înteleasã atât ca metoda de predare cât si ca metoda de învãtare ,jucand un rol important .De altfel ,procesul instructiv-educativ reprezintã o activitate complexã,constituita dintr-o continuã împletire de acțiuni de invãțare ,in cadrul cãrora ,metodologia didacticã ocupã pozitia centrala . Pentru atingerea obiectivelor propuse ,este necesar ca profesorul sã transpunã intențiile in acțiuni didactice concrete ,respectiv sa detalieze sarcinile pe care le au elevii de efectuat..
Pentru aceasta ,el dispune de procedeuri acționale si cognitive specifice fixate in memorie prin experiența si prin studiul individual-strategii ,tehnici,metode ,procedee de predare ,componente care alcatuiesc repertoriul abilitaților de predare .
Dezvoltarea si modernizarea metodologiei didactice reprezinta un proces continuu ,determinat de urmatorii factori:
-ritmul rapid al scimbarilor care au loc in societate
-cererea crescȃnda de educatie
-exigențele care stau în fata procesului de predare si învățare
-acumularile din știintele educației
-creșterea rolului știintelor și acumularilor înregistrate in domeniile științifice
-necesitatea de a apropia activitatea instructiv-educativa de cea de cercetare științifica
-necesitatea apropierii practicii scolare ,a predării de procesul invățării
Prin intermediul valorilor care le sunt transmise elevilor al ambiantei pedagogice ,al climatului din macrogrupul scolar si microgrupul clasei sunt stimulate acte de esenta culturala.In mediul educational caracterizat de multiple influente ,elevul nu detine numai rolul de receptor de mesaje educationale ci prin intermediul metodelor folosite este determinat si ajutat sa se angajeze in actiuni de vehiculare si chiar de creare a valorilor culturale si stiintifice.
Cultivarea dorintei pentru nou ,stimularea cautarilor intelectuale ,a descoperirilo ,a aspiratiilor creatoare,a incercarilor literare,artistice,stiintifice,obtinerea performantelor intelectuale superioare sunt rodul actiunii metodelor didactice,actiune care poate constitui un autentic exercitiu de formare cognitiva,moral-afectiva si estetica a elevilor.
Accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor didactice constituie o directie de perferctionare care deriva din necesitatea tot mai evidenta ca sistemul de cunostinte si abilitati intelectuale si practice pe care elevii le achizitioneaza in scoala sa fie rezultatul participarii lor efective la activitatea din sala de clasa,din laboratoare ,cabinete ,ateliere.
Asigurarea relatiei metode-mijloace de invatamant este o directie care pretinde ca activitatile de predare si invatare sa nu se desfasoare numai in sala de clasa iar mijloacele de invatamant sa se utilizeze ori de cate ori ar putea fi eficiente atat in activitati frontale,cat si in cele de grup si individuale.
Metodele active pot fi clasificate astfel:
-metode,activ-participative,propriu-zise:problematizarea ,descoperirea ,modelarea ,simularea ,algoritmizarea ,studiul de caz,sinectica,asaltul de idei
-metode clasice cu valente participative:observatia stiintifica ,experimentul stiintific,conversatia.euristica,exercitiu.problematizat,expunerea.problematizata,demonstratia stiintifica,studiul individual
-metode active de verificare -evaluare :chestionarea problematizata,teste de evaluare ,probe si teste cu tipuri itemi ,epuneri proprii ,lucrari de creatie ,controlul reciproc,autoevaluare.
3.1 Metode specifice de predare a disciplinei Comerț
Fiecare modul al disciplinei Comerț reprezentand un domeniu distinct necesita abordarea unor metode specifice de predare care se vor combina optim cu metodele generale de predare -invatare.Se recomanda reconsiderarea utilizarii uneia sau alteia dintre metode la fiecare proiectare a unei lectii si nu plafonarea in sensul mentinerii acelorasi metode pentru fiecare ora.
Consecvenții ideii ca o lecție moderna este o lecție activa,în pregatirea lecției profesorul trebuie să-și puna în joc toate cunoștintele sale si întreaga pricepere pentru a recurge la un registru de metode ,procedee si tehnici active,angajate în masura să le insufle elevilor dorința de autopregatire si autoformare pasionata.
3.1.2Învățarea prin descoperire
Descoperirea este o strategie complexã de predare –învățare ce oferă elevilor posibilitatea de a dobȃndi cunoștințe prin efort independent.Este o metodă euristică și constă în crearea condițiilor de reactualizare a experienței și capacităților individuale în vederea rezolvării unei situații problemă.
Învățarea prin descoperire antrenează procese intelectuale ca:spiritual de observație ,memoria logică,imaginația și gȃndirea creativă.Asigură o învățare bazată pe problematizare și cercetare,pe experiența directă și concretă,dacă în cazul problematizării accentual se pune pe declanșarea și crearea unor situații de învățare și cunoaștere,în cazul descoperii accentul cade pe căutarea și descoperirea soluțiilor.
Clasificarea tipurilor de învățare prin descoperire:
a.În funcție de aportul de învățare al elevului(relația profesor-elev)
-redescoperire dirijată și independentă(învățare prin explorare)
-descoperire creativă(cercetare,investigație)
b.În funcție de demersul logic-euristic de descoperire
-descoperire inductivă
-descoperire deductivă(general-particular)
-descoperire analogică și transductivă
c.În funcție de contribuția informatică adusă în descoperire
-descoperirea prin documentare
-descoperirea experimentală
Descoperirea iși propune ca scop și modalități următoarele:
-pregătirea tinerilor pentru a învăța cum să învețe singuri
-eforturile elevilor îmbinate cu îndrumările profesorului
-implicarea –cognitivă,afectivă,etică,estetică,evaluativă
-dezvoltarea creativității
-antrenarea elevilor în soluționarea problemelor
-antrenarea în activitatea tehnico-științifică.
4Partea practică ,aplicativă
Metoda descoperirii
Profesorul-prezintă clasei un două produse și solicită elevilor pe baza cunoștințelor acumulate sa identifice produsul,grupa din care face parte,proprietăți,condiții de păstrare,depozitare,termen de valabilitate,norme de protecție a consumatorului,elemente de autenticitate produs,testarea unui produs pentru descoperirea falsurilor.
Pasul I:Elevii-analizează produsul după aspectul ambalajului.
Produs –parfum feminin și masculine,identificat după design-ul ambalajului.
Grupa-mărfuri nealimentare-cosmetice de parfumerie
Aspect-produs cu destinația gen feminin,după culoare ușor dulce,floral,cel masculin fresh ,odată mirosit s-au confirmat propritățile.
Condiții de marcare:marca originală ,siglă de identificare,se specigica cantitatea,termenul de valabilitate specific după deschiderea produselor în general.
Condiții de ambalare:individual,în cutii în condiții specifice ușor de manipulat.
Condiții de transport:mașini închise,la temperatură normală,specifice produselor ușor inflamabile,recipientele fiind din sticlă,casante,a se eviia manevrele bruste,pe paleți va exista atenționarea-fragil.
Condiții de păstrare-ferit de lumină puternică,iși pierd proprietățile și datorită cantității de alcool pt fi inflamabile.
Condiții de depozitare-în cutii,spații aerisite,ferite de surse puternice de lumină sau foc,nu se depoziteaza lȃngă marfuri alimentare deoarece acestea pot împrumuta miros.
Pasul II:elevii iau contact cu produsul îl analizeaza și se menționeaza normele de asigurare a calității.
-se verifică aspectele privind marcarea produsului pentru ca acesta să fie original,codurile de bare- corespunzator
Pasul III:Metodă practică;
-se pulverizeaza pe o bucată de sticla –daca este original aricolul respectiv ca și consistență ar trebui să fie uleioasă,cel fals mai alcoolizat diferența este că nici nu persistă mirosul și este mai alcoolizat.
Pasul IV:Evaluarea finală,concluziile.
Plan de învățămȃnt Disciplina Comerț cl a-IX-a
Aria Tehnologii
Plan Învățămȃnt Disciplina Comerț
Modul IV:Pregătire practică,stagiu în dezvoltare locală……………………………………………………………………………………
Modul I:Parimoniul unității,108 ore/an
Modul II:Organizarea unității economice,108 ore/an,Laborator tehnologic,36ore
ModulIII:Calitatea produselor și serviciilor,108ore/an,Laborator tehnologic ,36 ore
Total ore/an = 9 ore/săpt. x 36 săptămâni = 324 ore
Modul IV:Pregătire practică,stagiu în dezvoltare locală
Total ore /an = 3 săpt. x 5 zile x 6 ore /zi = 90 ore/an
TOTAL GENERAL 414 ore
Unitatea de invatamant : Liceul Tehnologic Economic P.NEAMT Director,
Profesor :
Modulul: CALITATEA PRODUSELOR SI SERVICIILOR
Clasa : a-IX-a Sef catedra,
Anul scolar : 2015-2016
PLANIFICARE CALENDARISTICA
U C 17Analiza ofertei de marfuri alimentare
Planificare semestriala
Unitatea de invatamant : Liceul Tehnologic Economic P.NEAMT Director,
Profesor :
Modulul: : Protectia consumatorului si a mediului
Clasa : a-IX-a Sef catedra,
Anul scolar : 2015-2016
Sem I
Semestrul II
Bibliografie:
Cristea Sorin,Studii de pedagogie generală,cap.Proiectarea pedagogică
Cucoș,constantin apud Mariana Momanu,Proiectarea și desfășurarea activității didactice,cap III
Ionescu,Miron,Didactica modernă.,cap VII.7.3,Învățarea prin descoperire
Metodica predării Disciplinelor Economice
Consiliul Naținal pentru Curriculum-programa școlară,cl IX,X-a Comerț
CAPITOLUL V:PRACTICA PEDAGIGICĂ
CAPITOLUL VI:MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI
SITUAȚII PROBLEMATICE ȘI DE CRIZĂ ÎN CLASA DE ELEVI
1 Introducere
În majoritatea situațiilor cadrele didactice își centrează eforturile și atenția, controlul și concentrarea asupra situațiilor didactice, asupra activității de predare ignorând, de multe ori nu din rea voință, diversitatea situațiilor educaționale ca structuri complexe, atitudinal-relaționale. Involuntar, asemenea atitudini educaționale creează un teren propice apariției și dezvoltării fenomenelor de criză.
Tulburările comportamentale, (din punctul de vedere al managementului clasei de elevi acceptate ca fiind abateri comportamentale), nu pot fi înțelese decât prin raportarea la dezvoltarea bio-psiho-socială a copilului. Totodată ele nu pot fi izolate de mediul socio-familial de viața al copilului și de evaluarea psiho-patologică..
Spiritul pedagogic modern ne obligă să înțelegem și să tratăm nu numai diferențiat și situațional greșeala, ci și cu o atitudine schimbată: intransigentă dar deschisă, motivantă și cooperantă. Temeiurile care fundamentează decizia unei intervenții corective în cazul erorii trebuie să fie deci cele psiho-pedagogice
Demersurile de studiu legate de identificarea situatiilor problemetice și gestionarea situatiilor de criză educațională, din care se pot desprinde importante concluzii, cu valoare teoretică și practică, detașându-se spre exemplu, un mod nou de a privi, înțelege și utiliza rolul de manager (cu puternice tente de lider) al învățătorului și profesorului, pentru creșterea eficacității activităților comune ale educatorilor și elevilor, constituie de asemenea un obiectiv al lucrării pentru un management performant in clasa de elevi.
2 Delimitari conceptuale
Criza poate fi definită ca un eveniment sau un complex de evenimente inopinante, neașteptate dar și neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sănătatea ori siguranța clasei respective și a membrilor acesteia.
Definiția ar trebui completată cu o serie de elemente conexe cum ar fi,pe de o parte, precizarea gradului de periculozitate, a percepției reale ori false a acestuia, iar pe de alta, gradul de probabilitate a evenimentului studiat.
Mecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla și soluționa o situație de criză presupun un efort mare, strategii de intervenție ferme dar prudente, un consum de energie nervoasă și fizică sporit, cu șanse de a determina consecințe greu de evaluat în planul echilibrului psihic al persoanelor implicate. Traumele pot fi semnificative întrucât "tentaculele" crizei tind să pună stăpânire și pe elemente conexe, aparent neimplicate în situația generatoare.
Extensia crizei este favorizată și de intervențiile stângace ori chiar de nonintervențiile cadrului didactic nepregătit și neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare evenimențială. De obicei situația de criză este recunoscută numai în momentele limită, deși, fragmente ale acesteia au fost identificate anterior, limitând la maximum șansele de soluționare promptă.(Dupa autorul Iucu Romita,2006,p 191)
3 Situatiile de criza educationalã în clasa de elevi
3.1Caracteristici
-beneficiază de o izbucnire instantanee, declanșându-se fără avertizare;
-debutează de obicei prin afectarea sistemului informațional: viciază mesajele,
-îngreunează comunicarea prin obstaculare permanenta, prin destructurarea canalelor, urmărind instaurarea stării de confuzie;
-facilitează instalarea climatului de insecuritate,
– generează stări de panică prin eliminarea reperelor de orientare valorică
3.2 Principalele tipuri de crize:
a)după gradul de dezvoltare în timp
-instantanee (apar brusc, fără putința anticipării prin predicții
-intermitente (dispar în urma masurilor de intervenție însă reapar după o anumita perioada de timp);
b)după gradul de relevanta:
-critice (pot conduce la destructurarea organizației în care au apărut);
-majore (prezintă efecte importante fără însă a împiedica redresarea organizațională);
c)după numărul subiecților implicați:
-crize individuale
-crize de grup
-crize colective, globale.(Dupa Ginea Viorica,Gestiunea crizelor,o provocare pentru managementul educației,1996)
Din punctul de vedere al structurii interne a crizei ea se prezintă sub forma unei stări complexe, multidimensionale. în concordanță cu complexitatea structurala trebuie să fie situate și demersurile de soluționare.: sinceritate, cooperare, beneficiu comun. Rolul calităților și al pregătirii manageriale în diminuarea efectelor produse de starea de criză dar și în eradicarea acesteia sunt incontestabile.
Simplele informații cu caracter perspectiva pregătirii profesionale a cadrului didactic nu mai sunt suficiente. Înainte însă ca să fie introduse corective ori demersuri de soluționare, în procesul de stingere și eliminare a crizei respective, trebuie să fie statuate demersurile de diagnoza inițiala a fenomenelor, de analiza, de elucidare, de investigare.
3.3Identificarea și cunoașterea situațiilor de criză:
Este potrivit pentru debutul analizei să particularizam situațiile de criză la nivelul spațiului școlar. Ce fenomene școlare în interiorul clasei de elevi pot constitui adevărate crize: conflicte și situații relaționale greu controlabile intre:
-elevi: certuri injurioase, bătăi soldate cu traume fizice și psihice (rănirea elevilor) care au implicat mai mulți elevi ai clasei și au condus la divizarea grupului; prezența și infiltrarea unor grupări delicvente, implicarea mai multor elevi ai clasei în asemenea acțiuni: furturi, consum de droguri, abuzuri sexuale, tentative de sinucidere, omor;
-profesori-părinți: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizației clasei și a echilibrului atitudinal al cadrului didactic; denigrări; mituiri;
-inter-clase: prin exacerbarea stărilor de emulație în diverse împrejurări, prin conflicte deschise între membri marcanți ai celor două colective, toate însă cu proiecții ample în planul relațiilor ori a stabilității organizației clasei și identificabile prin scăderea eficienței activităților educaționale.(Dupa Iucu Romita,Managementul clasei de elevi,2006,p193)
Identificarea cauzalității trebuie să constituie un debut necesar al operațiilor de analiza. Rolul cadrului didactic nu este de a culpabiliza, de a blama, de a stigmatiza persoanele și faptele ci de a accentua ideea de cooperare în rezolvarea crizei. E bine să fie accentuate elementele cu valoare de liant, ceea ce unește și elementele stabile, ceea ce echilibrează.
Ce înseamnă „comportament agresiv”?
Conform criteriilor stabilite de Asociația Psihologilor Americani, comportamentul agresiv însumează următoarele categorii de comportamente:
• Amenință, intimidează, ironizează pe alții
• Manifestă agresivitate fizică față de alții
• Distruge bunurile celorlalți
• Încalcă drepturile celorlalți
Pentru a avea o imagine cât mai completă a acestui fenomen optăm pentru următoarea definiție operațională:
Violența în școală este „orice formă de manifestare a unor comportamente precum:
• exprimare inadecvată sau jignitoare, cum ar fi: poreclire, tachinare, ironizare, imitare, amenințare, hărțuire;
• bruscare, împingere, lovire, rănire;
• comportamente care intră sub incidența legii (viol, consum/comercializare de droguri, vandalism – provocarea de stricăciuni cu buna știință – furt);
• limbaj neadecvat la adresa cadrului didactic și celorlalți colegi (înjurături, cuvinte obscene).”
Tipuri și forme de violență
Violența interpersonală sau violența directă este definită drept „comportamentul unei persoane îndreptat împotriva altei persoane care în mod intenționat amenință, încearcă să producă sau produce rănirea fizică a acesteia” (Reiss & Roth, 1993, p. 35).
Comportament agresiv se asociază și formelor mai ușoare de violență care includ: comportamente verbale, fizice sau gesturi, menite să producă rănire fizică ușoară, disconfort psihologic, intimidare sau teamă (Loeber & Stouthamer-Loeber, 1998).
Agresiunea se poate manifesta într-o formă indirectă, prin răspândirea de zvonuri depreciative la adresa unei persoane sau prin marginalizare socială (Crick & Bigbee, 1998).
De obicei formele mai puțin grave de violență preced formele mai serioase, grave.
Trecerea de la o formă la alta se poate produce:
• în cadrul aceleiași situații care escaladează de la dispută verbală la atac fizic,
• în timp, pe măsură ce înaintează în vârstă, tânărul trece de la îmbrâncelile și piedicile specifice copilăriei la violențe fizice grave, premeditate, ce apar de regulă în adolescență. Epp și Watkinson (1997) au definit și un alt tip de violență, denumită violența sistemică în școli, reprezentată de „orice procedură practică sau instituțională care are impact asupra indivizilor și a grupurilor prin împovărarea lor psihologică, mentală, culturală, spirituală, economică sau fizică”.(Program pentru reducerea comportamentelor agresive în mediul școlar)
4 PARTEA APLICATIVĂ
Joc de rol
Jocurile de rol sunt o metodă eficientă de conștientizare, de intensificare a analizei pe care o fac participanții situațiilor de pe teren, și de familiarizare a participanților cu rolurile, scopurile, perspectivele și pozițiile persoanelor cu care se vor întâlni pe teren.
Deși nu sunt participative în mod direct în sensul de a fi situații reale, jocurile de rol sunt participative în implementare și aduc beneficii considerabile și valoroase unui program de formare.
Organizarea unui joc de rol în care elevii să simuleze un proces, pornind de la un incident;
Scopul: dezvoltarea abilității de rezolvare eficientă a conflictelor
Obiective: • Să învețe să să exerseze modalități prosociale de rezolvare a conflictelor
Organizare:Se prezintã o povestioarã având ca temã o situație de conflict drept model.Elevii se împart în grupuri de câte 5. Fiecare grup de 5 elevi are sarcina de a scrie împreună câte un scenariu de rezolvare de conflicte ( unele grupuri primesc sarcina de a scrie un scenariu pozitiv ,altele primesc sarcina de a scrie un scenariu ineficient în care folosesc alte metode inadecvate de soluționare cum ar fi cele agresive).
La final scenariile se joacă în fața grupului mare. Fiecare grup pune în scenă scenariul pe care l-a scris. La final se listează soluțiile adecvate care au condus la soluționarea prosocială a conflictului și soluțiile inadecvate. Împreună cu clasa se evaluează eficiența celor două tipuri de soluții și consecințele pe termen lung și scurt.
Puncte de discuție:
* Ce înseamnă să fii agresiv cu cineva?
* Dacã un coleg este agresiv ,cum ar trebui sa reacționãm în aceastã situație?
* Cum procedãm în asemenea situații ?
* Ce credeți că înseamnã un comportament violent?
* Ați reacționat vreodată violent față de o situație care va înfuriat?
* Care au fost reacțiile voastre?
* Care au fost reacțiile celor din jur?
* Ce sentiment ați avut?
* Ați considerat că puteați reacționa altfel? Cum?
Desfãșurare:
Pasul unu .Se prezintã povestea. Umorul poate dezamorsa o situație anxioasă și permite participanților o analiză de la mică distanță a situațiilor posibile de pe teren cu care s-ar putea întâlni mai târziu.
Participanții ar trebui încurajați să se joace cu rolurile lor, să exagereze partea de interpretare a rolului și să se simtă bine în timpul interpretării.
“Intr-o zi de primavera,doi cocoși se iau la sfadã.
Primul cocoș cel mai frumos dar cam lãudãros,cu pene colorate de zici cã-ș pictate și aripile desigur sunt foarte late.Numele lui este Pictatul,cocoșul zãpãcit.
Cel de-al doilea e puternic și cu inimã bunã dar despre asta nu facem glumã.Numele lui este Aripã.
Cearta începe.
Aripã:
~Gãinile tale nu-ș prea deștepte,iși lasã ouãle peste tot în curtea veche!Sunt vreo trei pe acoperișul cuibarului și vreo câteva la cai în hambar…
Pictatul
~Controleaza-te rapid!sau îti lipsește mintea puțin?
Aripã:
~Pictatule,nu e nevoie de ceartã.Putem rezolva problema,noi doi în șoaptã.
Pictatul(sare sã se batã)
Aripã:
~Te rog înceteazã,deja m-ai provocat!
Câinele intervine și-i întreabã…
-De ce vã certați în aceastã dupã-amiazã?
Pictatul:Aripã m-a provocat ,dar n-am rãspuns și m-a atacat pe ascuns.
-Nu-i adevãrat,cocoșule moțat!Chiar invers s-a întâmplat!au rãspuns gãinușele imediat.
Câinele:
-Pentru cã s-a dovedit cã tu ai mințit,vei fi pedepsit:nu vei mai cânta dimineața și vei asculta de prietenul tãu toatã viața!
Așa cocoșul a învãțat cã nu e bine sã te bați sau sã te cerți.”(Pintilie Maia Roberta)
Pasul doi – abordarea unei probleme conflictuale
Legat de povestirea prezentatã copiii sunt încurajați sã-și imagineze un scenariu cu o situție conflictualã și vor interpreta un rol.
Astfel că primul pas este de a încuraja elevul să definească problema cu care se confruntă, fiecare elev își exprimã propriul punct de vedere asupra situației conflictuale . Intervine profesorul cu rol neutru” Din câte înțeleg, tu spui că…….”pentru a verifica dacă ceea ce ați înțeles este la fel cu ceea ce a transmis fiecare elev implicat în conflict..
Pasul trei-soluții alternative pentru a identifica modalități de rezolvare a problemei.
Fiecare copil se gândește la modalități alternative de a rezolva problema.
Pasul patru- se solicită să se dezvolte scenarii pozitive de soluționare a problemelor prezentate.
Pasul cinci- Se solicitã elevilor să implementeze soluția agreată de comun acord si sunt întrebați elevii dacă soluția funcționează.
5 CONCLUZII
După vârsta de 6 ani copiii petrec aproape jumătate din zi la școală, motiv pentru care aceasta reprezintă locul unde se produce mare parte din dezvoltarea lor emoțională, socială și cognitivă.
Școala reprezintă mediul care oferă oportunități de dezvoltare a rezilienței, stării de bine a copiilor și de satisfacere a nevoii de stabilitate și predictibilitate.
Predictibilitatea reprezintă un factor care contribuie la construirea sentimentului de siguranță la elevi, în particular, și la copii în general.
Comportamentul violent în școli subminează șansa construirii unui spațiu de siguranță.
De exemplu, elevii pot fi învățați să ignore situațiile, să-și ia distanță de aceste situații, să reacționeze cu fermitate și să solicite asistență de la profesori atunci când este nevoie.
Elevii care acționează agresiv pentru a obține atenția colegilor și prestigiul în fața lor, pot fi învățați să folosească alte metode mult mai eficiente care să le permită să obțină acest lucru, fără să se pună în situația de a fi respinși sau marginalizați de ceilalți.
Consecințe ale manifestării comportamentelor agresive în contextul școlar sunt performanțe școlare scăzute, eșec școlar, suspendare, excludere sau părăsirea voluntară a școlii, asumarea violenței ca formă acceptabilă de rezolvare a problemelor/conflictelor , efort suplimentar din partea profesorilor și administrației pentru gestionarea problemelor de disciplină (comportamentele disruptive de la clasă și agresive din pauză necesită atenție și supraveghere suplimentară), ceea ce duce la scăderea eficienței predării și limitarea oportunităților de învățare pentru ceilalți elevi , sentimente de izolare și singurătate, consum de alcool, droguri, acte de delincvență în adolescență, criminalitate și psihopatologie la vârsta adultă.
Contextele care favorizează pedepsirea copilului oferă șanse foarte mari pentru declanșarea comportamentelor agresive. În acest sens, este foarte important să identificăm și să modificăm aspectele negative din contextul școlar care conduc la întărirea și creșterea frecvenței de manifestare a comportamentelor agresive.
Aspectele negative din contextul școlar care au legătură cu întărirea comportamentului agresiv pot avea legătură cu: utilizarea excesivă a dezaprobării sau lipsa remarcilor de aprobare din partea profesorului sau colegilor, experiențe de eșec școlar, greșeli excesive, schimbări în rutina clasei, tehnici agresive de gestionare a comportamentelor agresive ale copiilor.
ANEXE
Cum să ne rezolvăm conflictele?
Pasul 1:CARE ESTE PROBLEMA?
Pasul 2: MĂ GÂNDESC LA SOLUȚII
Pasul 3: CE SE VA ÎNTÎMPLA?
Procedez corect? Este drept ceea ce fac? Cum se va simți celălalalt?
\
Pasul 4 Am reușit!!!!!
BIBLIOGRAFIE:
Managementul clasei de elevi, cap.”Situațiile de crizã educaționalã în clasa de elevi”,Romițâ Iucu,Edit.Polirom,2006
Didactica modernã,cap.”Prezentarea selective a unor metode de învãțãmânt”,Jocul de rol,Edit Dacia,2001
Articol “Jocurile de rol și simularea” Oana Bajka apud.Phil Bartle
Jurnal:Prevenirea și combaterea violenței în școli ,psiholog Silvia Diaconu
Ghid “Program pentru reducerea comportamentelor agresive în mediul școlar”,Constandache Petrica,Alexandrescu Elvira,Petrovai Dominica
CAPITOLUL VII:INSTRUIRE ASISTATĂ DE CALCULATOR
INFORMATICA-DISCIPLINĂ ȘI INSTRUMENT DE LUCRU
1Introducere
Este un fapt real că informatica a pătruns în toate domeniile activităților societății de astăzi.Nu putem concepe generația viitorului altfel decȃt cu ajutorul tehnologiei
In conditiile avalanșei de informații multimedia a devenit o cerințã conceptul de asistare a procesului de educație cu calculatorul pentru noile generatii de elevi si studenti.
Instruirea cu ajutorul calculatorului este eficienta in urmatoarele situatii:
-predarea unor lectii de prezentare de noi cunostinte
-consolidarea,sistematizarea cunoștințelor
-verificarea,evaluarea continuã a unei lecții.
Scopul utilizãrii calculatorului ȋn procesul de predare-ȋnvãțare este de a intermedia activitatea dintre profesor-elev,astfel ȋn secvența de ȋnvațare va aparea succesiunea de stimul-rãspuns și confirmare.
Prin organizarea experienței senzoriale a elevilor ,mijloacele de invãțãmȃnt contribuie la constituirea si consolidarea structurilor perceptive operatorii ,ameliorȃnd capacitatea elevului de a ȋnregistra ,prelucra si interpreta informațiile primite,operațiile perceptive de explorare ,comparare,fixare precum si caracterul rațional al acțiunilor perceptive.
.Dupa cum arata L.Filimon(1993,pag 12)”la cea mai simpla cunoaștere perceptuala participã gȃndirea ,imaginația,reprezentarea iar absența senzațiilor este de neconceput ȋn percepție”.Funcția de motivare a ȋnvãțãrii si de orientare a intrereselor profesionale este strans legata de ȋncãrcãtura emoționalã a imaginii audio-vizuale ce se adreseaza elevului.
Proiectarea instruirii asistate de calculator (IAC) poate fi definită ca fiind dezvoltarea sistematică a specificațiilor procesului de instruire utilizând teoriile învățării și instruirii pentru a asigura realizarea calității procesului de instruire.
Proiectarea instruirii include :
– dezvoltarea unor activități și materiale de instruire ;
-testarea și evaluarea tuturor activităților de instruire și învățare
Proiectarea Instruirii este știința creării metodelor precise pentru conceperea, dezvoltarea, implementarea, evaluarea și exploatarea (menținerea) structurilor funcționale care facilitează învățarea pentru unități mici sau mari de subiecte științifice, indiferent de complexitatea structurii acestor unități .
.2.Avantajele proiectãrii instruirii pe calculator sunt:
1. Susține instruirea centrată pe învățare
2. Menține o instruire efectivă , eficientă, și atractivă
3. Susține comunicarea și colaborarea dintre proiectanți , profesori, specialiști în informatică aplicată și utilizatori
4. Facilitează diseminarea cunoștințelor pedagogice de către educatorii
5. Oferă soluții practice, posibile și acceptabile pentru problemele de instruire
6. Faza de analiză susține de asemenea elaborarea ulterioară a unor alte tipuri de materiale didactice
7. Asigură că ceea ce se predă este necesar pentru realizarea obiectivelor de învățare ale elevilor
8. Facilitează o evaluare corectă și precisă a procesului de instruire
“Secvența de instruire,proiectată în cazul instruirii ramificate are următoarea structură de organizare:
a. Informarea elevului;
b. Prezentarea sarcinii didactice;
c. Rezervarea spațiului și timpului pentru alegerea răspunsului;
d. Întărirea pozitivă,în cazul răspunsului corect,care asigură trecerea la informația necesară pentru parcurgerea secvenței următoare/"pasului" următor,sau întărirea negativă,în cazul alegerii răspunsului incorect,care orientează elevul spre o "programă secundară", obligatorie pentru corectarea răspunsului,după care urmează trecerea la informația necesară pentru parcurgerea secvenței următoare "pasului" următor;
e. Confirmarea răspunsului (corect sau incorect în varianta de întărire pozitivă,respectiv în cea de întărire negativă);
f. Informarea din secvența următoare “(Țîrcovnicu,1975).
.3.În instruirea asistată de calculator rolul esențial revine educatorului. Pe lîngă o serie de avantaje,această modernă și eficientă formă de învățare are și anumite limite :
Individualizarea excesivă a învățării duce la negarea dialogului elev-profesor și la izolarea actului de învățare în contextul său psihosocial ;
Segmentează și atomizează prea mult materialul de învățat;
Duce prea mult la ,,tutelare,’’dirijînd pas cu pas activitatea mentală a subiectului și, prin aceasta, împiedicîndu-l să-și dezvolte capacitățile creatoare.
Totodată, instruirea programată nu poate cuprinde întregul proces instructiv-educativ și nu poate constitui o metodă generală și universală în pedagogie, în primul rînd din cauză că modelul cibernetic al procesului de învățămînt pe care se bazează îl reprezintă, ca orice model, numai din anumite puncte de vedere și nu cuprinde toate reacțiile elevului la perturbațiile interne și externe, dar și pentru că nu toate obiectele de învățămînt sau disciplinele științifice pot fi programate, pentru că accentuează verbalismul (în scris) fără a dezvolta suficient intuiția, pentru că elevul nu are imaginea conturată a obiectului în ansamblul și pentru că, dificultățile fiind fragmentate, se limitează formarea unor motivații superioare,spiritul critic și gîndirea independentă.
De asemenea, instruirea programată prezintă, datorită formalizării procesului de instruire, și pericolul formalismului și al standardizării cunoștințelor.
3 PARTE APLICATIVĂ
Prezentarea noilor conținuturi asistate de calculator.
Proiect de lectie(A se vedea proiect lecție practica pedagogică)
Data :10.03.2016
Clasa : a IX a B
Proiect practica pedagogica:Dumitru C.Pintilie Ionela
Disciplina : CALITATEA PRODUSELOR ȘI SERVICIILOR
Locul de desfășurare: Sala de clasa .
Subiectul: Verificarea calității produselor de panificație
Tipul lecției: Recapitulare și sistematizare a cunoștințelor
Durata: 50 min.
. Mijloace de învățamânt:calculator,planșe,fișe de lucru
Secvențã din proiectul de lecție din practica pedagogicã
4 Prezentarea noilor conținuturi asistate de calculator.
Aprecierea calitatii produselor d,p.d.v al caracteristicilor organoleptice.
Compozitia alimentelor si contributia la asigurarea unui regim optim alimentar:valoarea nutritiva si energetica.
4Motivarea instruirii asistate de calculator si a metodei alese in procesul de predare-învãțare
Folosirea calculatorului in procesul educational de invatamant se dovedeste a fi o necesitate in conditiile dezvoltarii in ritm accelerat a tehnologiei informatiei.
Prezentarea lectiei in Power Point permite o sistematizare rapida a unui volum mare de informatii si valorifica interactivinformatia aleasa deasemenea stimuleaza capacitatea profesorului de “a deveni un adevarat ghid si animator,evaluator si indeosebi formator in cultivarea atitudinilor superioare”(Vaideanu 1988).
Dupa cercetarile realizate de Roger Muchielli(1982)se demonstreaza ca la sfarsitul unei secvente de invatare in conditiile unei atentii voluntare si cu un grad sporit de concentrare ,elevul retine diferentiat:
-10% din ceea ce citeste
-20% din ceea ce aude
-30% din ce vede
-50% din ceea ce vede si aude in acelasi timp
-80% din ceea ce se spune
-90% din ceea ce se spune si se face in acelasi timp
Avantajele comunicarii educationale audio-vizuale sunt in principal urmatoarele:
-absenta codului care face posibila utilizarea variantei pe toate treptele de scolaritate
-permite obtinerea de informatii accesibile pentru elevi cu particularitati diferite
-creste volumul informatiilor transmise si receptionate in unitatea de timp,limbajul audio vizual caracterizandu-se printr-o organizare cronospatiala impusa
-permite transmiterea operativa a celor mai recente evenimente.(Dupã Ionescu Miron,Chiș Vasile”Mijloacele de învãțãmânt în instrucția școlarã pag.168)
Mesajele vizuale si auditive stimuleaza la elevi curiozitatea ,interesul,dorinta de cunoastere si de actiunesi creaza momente de buna dispozitie toate acestea contribuind la mobilizarea efortului in procesul de invatare.
Pe langa valentele cognitive pe care le comporta cu ajutorul comunicarii audio-vizuale ,elevii percep si evalueaza esteticul ,se cultiva capacitatea de intelegere si asigurare a frumosului.
Asigurarea conditiilor interactive intre profesor-elevi si mijloacele tehnice utilizate vizeaza cresterea eficientei procesului de invatare prin:
-aprofundarea procesului de analiza si sinteza
-clarificarea aspectelor prin lectura imaginii
-formarea unei viziuni de ansamblu a celor studiate
-integrarea noilor cunostinte in sistemul cognitiv propriu al elevilor .
In vederea cresterii eficientei utilizarii conversatiei ,a expunerii ,a explicatiei,a problematizarii ,a descoperirii si a altor metode didactice dupa lecturarea de catre elevi a unei imagini,se parcurge le reluarea unor cadre sau secvente din mesajul vizual.(Dupã Ionescu Miron,Chiș Vasile”Mijloacele de învãțãmânt în instrucția școlarã pag.176)
5Concluzii
Adaptarea metodelor didactice la schimbările petrecute atât în sistemul național de educație cât și pe piața muncii este o condiție esențială pentru asigurarea unei educații de calitate.
Învățământul centrat pe elev presupune creșterea rolului pe care acesta îl joacă în procesul de predare – învățare – evaluare.
Sporirea atractivității lecțiilor se poate face prin activizarea mai accentuată e elevilor în cadrul demersului didactic. Teoria constructivistă promovează trecerea de la confruntarea elev – profesor la o confruntare între mai multe puncte de vedere și experiențe diferite.
BIBLIOGRAFIE:
Filimon.L(1993)Psihologia educației,Edit.Didacticã și Științificã ,Bacãu
Ionescu M(2000)Demersuri creative de predare-învãțare,Cluj
Lefranc,R(1996)Mijloace audio-vizuale în slujba învãțãmântului,Edit.Didactica si Pedagogicã,București
ANEXE
Concluzii
Calitatea predãrii ,a învãțãrii și a evaluãrii sau absența ei genereazã starea de success sau de eșec,în condițiile în care elevul și familia sa dovedesc un angajament corespunzãtor pentru formare și dezvoltare.
Bogãția materialã didacticã,a resurselor materiale,a dotãrii cum și lipsa acestora nu constituie o garanție pentru obținerea succesului școlar sau a insuccesului.
Schimbãrile ce au loc la nivelul finalitãților educației,al formelor ei de organizare,al conținuturilor învãțãrii,departe de a se produce ,miza pune accent pe succesul beneficiarului educației și nu eșecul sãu.
Demersurile de identificare,prevenire,combatere a eșecului se face atât la nivel instituțional cât și individual ceea ce exprimã de fapt interesul pentru success.Astfel ș-ar putea concluziona cã succesul a fost și continuã sã fie pentru perimetrul formãrii o adevãratã obsesie.
Dacă elevului i se vor preda cunoștințe de care are realmente nevoie și le va valorifica la maximum,acesta va avea toate șansele să devină atȃt premiant în școală cȃt și în societate.
Reclãdirea planului de învățământ, în cadrul unei noi structuri de organizare a sistemului de învățământ, pe baza unor noi finalități , proiectate și promovate ca direcții strategice de dezvoltare a educației și lipsa unei astfel de abordări psihopedagogice, indusã doar la nivelul conflictelor de interese dintre inițiatori, întreține un risc semnalat deja ca fiind „proiectul unui eșec anunțat”
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE
privind elaborarea portofoliului didactic
Subsemnatul/subsemnata…Dumitru C.Pintilie Ionela
declar pe propria răspundere că:
lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;
nu au fost folosite alte surse decât cele menționate în bibliografie;
nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale mele;
lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Data, ABSOLVENT,
27.05.2016 Dumitru C.Pintilie Ionela
Semnătura,
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Costică Lupu Dumitru C.Pintilie Ionela [311370] (ID: 311370)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.