Costache Anca Maria Rezumat Teza (1) [612047]

UNIVERSITATEA ”BABEȘ -BOLYAI” CLUJ -NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

TEZĂ DE DOCTORAT
Rezumat

ADAPTAREA UNOR MODALITĂȚI DE INTERVENȚIE
PSIHOPEDAGOGICĂ LA COPIII CU AUTISM

Conducător științific
Prof.univ.dr. Vasile Pre da

Doctorand: [anonimizat]

2013

CUPRINS

INTRODUCERE …………….. …………………………………………………………………………………………….1
CAP. 1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE ÎN AUTISM
1.1. Definirea autismului ………………………………………………………………………….. …….4
1.2. Principalele direcții teoretice în autism …………………………….…………. 6
1.2.1. Autismul și “ theory of mind”…………………………………………………..6
1.2.2. Teoria coerenței central …………………………………………………………8
1.2.3. Teoria disfuncțiilor executive …………………………………………….. …………..10
1.3. Criteriile de diagnostic DSM -IV-TR……………………………………………..1 2
1.4. Criteriile de diagnostic ICD -10 …………………………………………………..13
CAP. 2. CARACTERISTICILE COPILULUI CU AUTISM
2.1. Afectarea cal itativă a interacțiunii sociale …………………………………………15
2.2 Tulburările comunicării și a limbajului …………………………….………………17
2.3 Comportamente și interese stereotipe, repetitive și restrânse ……………………18
2.4 Particularități ale de zvoltării senzoriale ………………………………………………………….19
2.5 Dezvoltarea motricității ……………………………………………………………..23
2.6 Dezvolt area sinelui și percepția de sine …………………………………………….26
2.7 Caracteris ticile jocului la copilul autist …………………………………………….27

CAP. 3. MODALITĂȚI TERAPEUTICE UTILIZATE ÎN AUTISM
3.1 Picture Exchange Communication System (PECS) ………………………………31
3.2 Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped
Children (TEACC H)………………………………………………………….………..33
3.3 Applied Behavioral Analysis (ABA) ………………………………………………36
3.4 Programul Lovaas ………………………………………………………………….40

CAP. 4. METODOLOGIA CERCETĂRII
4.1.Obiectivele cercetări i…………………………………………………………….…43
4.2.Ipotezele cercetării ……………… …………………………………….……………43

4.3. Lotul de p articipanți implicați în cercetare ……………………………………….43
4.4.Descrierea instrumentelor de investigare …………………………………………44
4.5.Procedura de lucru ………………………………………………………………… …………………….46

CAP. 5. REZULTATELE CERCET ĂRII Ș I INTERPRETAREA DATELOR
5.1. Studiu de caz 1 ………………………………………………………………… …………………………48
5.2. Studiu de caz 2 ………………. ……………………………………………………………………………66
5.3. Studiu de caz 3 ………………………………………………………………………………………….. 108
5.4. Studiu de caz 4 ………….. ………………………………………………………………………………128

CAP. 6. DISCUȚII ȘI CONCLUZII FINALE ………………………………….. ………………………..144

BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………………………………………….148

Notă: paginația aferentă capitolelor și subcapitolelor, este cea care se regăse ște în lucrarea integrală

CUVINTE CHEIE: autism, evaluare, plan de in tervenție individualizat, modalități de
intervenție, ABA, PECS, TEACCH, programul Lovaas, adaptare, activități specific e.

INTRODUCERE
Autismul este o tulburare care și în zilele noastre rămâne enigmatică (Fritt, 1989).
Persoanele cu o dezvoltare tipică nu reușesc să pătrun dă în lumea persoanelor cu autism, la fel
cum nici ele nu reușesc să înțeleagă lumea noastră . Cercetătorii au făcut diverse cercetări și studii
si au fost interesați să găsească cauzele apariției acestei tulburări pentru a putea înțelege cum
funcționează creierul unui persoane cu autism și pentru a putea înțelege paleta unică de
simptome prezente în cazul acestei tulburări.
De-a lungul timpului, modul în care era perceput un individ cu autism a variat mult. Dacă
în 1799 copiii care prezentau simptome caracteristice autismului erau etichetați “copii sălbatici” –
primul caz fiind descris de Itard ( Victor, “sălbaticul de la Aveyron”), în secolul XIX sunt numiți
“idioți” de către Séguin iar Moreau se referă la tulburarea care însumează caracteristicile
autismului cu termenul “nebunie infantilă” pentru a se ajunge în 1943 la folosirea term enului
“autis m” impus de Kanner. Însă Stone (2004) prezintă opinia unui adult autist care susține că
termenul “self -driven” (centrați pe sine), utilizat în descrierea acestor persoane este jignitor și că
ar trebui să se înțeleagă că ele urmăresc înțelegerea propriei pe rsoane și le lipsește abilitatea de a
înțelege emoțiile altor oameni cu toate că își doresc acest lucru. Multe studii recente insistă pe
faptul că persoanele cu autism trebuie ajutate să înțeleagă aspectele lumii în care trăim,
caracteristicile relațiilor interumane și că modalitatea de abordare trebuie să fie una detașată,
lejeră, bazată pe iubire și afecțiune ținând mereu cont de unicitatea fiecărui caz, de interesele,
nevoile, particularitățile cognitive, comportamentale și senzoriale ale fiecăruia (Ston e, 2004,
Moor , 2008, Shore și Rastelli, 2006; Notbohm și Zysk, 2004 ; Myles, Cooper Swanson,
Holverstott, Moore Duncan, 2007 ).
Frith (1989) afirmă că autismul a fost descris pentru prima dată de Leo Kanner în 1943 și
de Hans Asperger în 1944 care au publi cat studii de caz și au încercat să explice aspectele
particulare tulburării autiste. Atât Kanner cât și Asperger au folosit termenul “autism” (cuvântul
provine din grecescul “autos” care înseamnă “sine”) pentru a descrie tulburarea; acest termen
fusese de ja folosit de psihiatrul Eugen Bleuler în 1911 pentru a se referi la tulburări specifice
schizofreniei ca limitarea relațiilor cu alte persoane și cu mediul, limitare descrisă ca retragerea
în sine și evitarea oricărei forme de relaționare socială. Kanner descrie particularitățile tulburării
folosind expresiile “singurătate autistă” (cu referire la tulburările care apar la nivelul relaționării

cu persoanele și cu mediul); “dorința pentru monotonie” (referindu -se la repetiția obsesivă a unor
comportamente, s unete și la preferința pentru a păstra totul în aceeași formă); “insule de abilități”
(pentru a descrie abilitățile excepționale pe anumite paliere ale acestor copii).
Majoritatea cercetătorilor care studiază autismul cad de acord asupra faptului că
mani festările autiste sunt un răspuns comportamental la un substrat organic al creierelor lor. De
fapt, autismul este un complex sindrom developmental, incluzând un grup eterogen de indivizi
cu simptome similare, dar cu etiologii biologice multiple (Secară, 2 006).
În prezent autismul este descris ca o tulburare pervazivă de dezvoltare, persoanele
afectate manifestând deficite la nivelul interacțiunilor sociale (utilizarea comportamentului
nonverbal în comunicare, reciprocitate social/emoțională), comunicării verbale și nonverbal e și
un domeniu restrâns și stereotip de interese și activități (American Psychi atric Association, 1994 ;
Myles, Cooper Swanson, Holverstott, Moore Duncan, 2007 ).
În cazul manualelor de diagnostic, DSM -IV-TR și ICD -10, se poate vorbi d espre un
acord asupra manifestărilor acestei tulburări: afectarea capacității de comunicare și a
interacțiunilor sociale, precum și comportamente sterotipe și repetitive (Volkmar, 1998).
Intervențiile educaționale în autism s -au dezvoltat ca cele mai efic iente fiind intervenții le
non-biologice. Există cercetări în literatura de specialitate care relatează rezultate și date
promițătoare (Lovaas susține că un program de intervenție de 40 ore/săptămână ar duce la
“vindecare”), însă acest aspect a fost critica t.
Disfuncționalitățile la nivelul interacțiunilor sociale, a comunicării, a capacității
imaginative și la nivelul imitației prezentate de persoanele cu autism impun abordări
individualizate și personalizate. Cu c ât se realizează mai de timpuriu intervenț ia și recuperarea,
cu atât șansele unei îmbunătățiri semnificative sunt mai mari (Myles, Cooper Swanson,
Holverstott, Moore Duncan, 2007) .
Aspectele mai sus enumerate și descrise sunt doar câteva din motivele care au dus la
alegerea temei de cercetare, i ntitulată Adaptarea unor modalități de intervenție psihopedagogică
la copiii cu autism. Lucrarea de față abordează un subiect de o mare actualitate și anvergură la
nivelul întregului mapamond.
Cadrul teoretic este împărțit în trei capitole diverite. Prim ul capitol al lucrării realizează
o trecere în revistă a criteriilor de diagnostic pentru autism , impuse de manualele oficiale de
diagnostic (DSM -IV și ICD -10) și a simptomatologiei. În cadrul simptomatologiei sunt detaliate

deficitele la nivelul interacți unilor sociale și a comunicării (limbajului), comportamentele
stereotipe și repetitive, dezvoltarea senzorialității.
Caracteristicile copilului autist sunt tratate în sfera celui de al doilea capitol, fiind
descrise câteva particularități ale jocului copi lului autist și amintirea unor scale care evaluează
acest aspect. De asemenea, se face referire și la specificul dezvoltării limbajului și a comunicării,
la dificultățile de integrare socială, cât și la comportamentul obsesiv și ritualic și dezvoltarea
percepției de sine.
Cele mai vehiculate și validate terapii utilizate în autism sunt abordate în al treilea capitol
alocat fundamentării teoretice și anume: Picture Exchange Communication Systems (PECS),
Treatment and Education of Autistic and other Communi cation Handicapped Children
(TEACCH), Applied Behavioral Analysis (ABA) și programul Lovaas.
Secțiunea care vizează cercetarea este alcătuită, de asemenea, din trei capitol diferite. Ca
urmare, în cadrul capitolului care cuprinde aspecte ce țin de metodol ogia cercetării , sunt descrise
anumite aspecte care vizează cercetarea elaborată și anume: obiectivele și ipotezele cercetării,
lotul de participanți și instrumentele de investigare, cât și procedura de lucru.
Studiile de caz, prezentate în cadrul capitol ului cinci, au rolul de a evidenția modalități
specifice de evaluare și intervenție care au ajutat copiii cu autism să funcționeze la un nivel
optim, atât în mediile sociale, cât și în cel familial. Deoarece, copiii cu autism au o dezvoltare
unică, iar pal eta simptomatică este diversă și complexă, aspecte evidențiate și în literatura de
specialitate, nu s -a optat pentru o medologie de tip clasic în cadrul cercetării de față. Ca urmare,
s-a făcut apel la studiile individuale longitudinale, acestea fiind cons iderate a fi o opțiune optimă
pentru a prezenta și ilustra într -o maniera justă și cu acuratețe progresele participanților și
binențeles, aspectele cuprinse în cercetare. Rezultatele obținute au fost prezentate și dezbătute,
atât în cadrul fiecărui studiu în parte, cât și în cadrul capitolului șase, numit Concluzii, limitele
cercetării și noi perspective de cercetare.

Capitolul 1
DELIMITĂRI CONCEPTUALE ÎN AUTISM
1.1 Definirea autismului
În multe scrieri copiii cu autism sunt descriși ca fiind “absorb iți de ei însăși” sau “de o
lume diferită”, fiind caracterizați printr -o slabă receptivitate a tot ceea ce îi înconjoară și o
întârziere a limbajului ( Baron -Cohen, 2005; Baron -Cohen, Bolton, 1993; Lovaas, 1985, 1986).
Adeseori, acești copii nu acceptă sch imbările, familiile lor întâmpinând dificultăți în a ieși în
locuri publice. Copiii autiști pot dezvolta comportamente agresive (hetero și autoagresive), pot
apela la comportamente auto -stimulative care necesită intervenție pentru a putea fi liniștiți
(Schechtman, 2007; Lovaas, 1985, 1986).
În cele mai multe cazuri, părinții sunt primii care observă comportamentul aparte sau
diferit al copiilor lor. Adeseori, copilul pare a fi diferit încă de la naștere: nu reacționează la
persoanele și jucăriile din jur ( de exemplu, când sunt strigați pe nume sau le este arătă o jucărie)
sau iși fixează privirea pe un anumit obiect din mediul său, pentru o perioadă mai lungă de timp.
De asemenea, comportamentul diferit al copilul poate debuta și după o perioadă de dezvolta re
normală, când părinții sau tutorii își dau seama că ceva nu este în regulă cu copiii lor (Mureșan,
2004; Muraru -Cernomazu, 2005 ; Baron -Cohen și Belmonte, 2005).
Dacă debutul este precoce, spre luna a 4 -a – a 8-a de viață se remarcă la acești copii lip sa
mișcărilor anticipatorii, atunci când sunt luați în brațe și lipsa feedback -ului la zâmbetul mamei
(Bărbuți, Giurgiu, 2004). Copilul autist nu știe să analizeze informația transmisă, provenită din
partea superioară a feței. Ochii și sprâncenele nu sunt pentru el purtători de mesaje sau,
dimpotrivă, îi provoacă o emoție extremă, insuportabilă (Mureșan, 2004 ; Baron -Cohen și
Belmonte, 2005; Lord și Paul, 1997; Targer -Flusberg, 1992 ).
Simptomele se prezintă sub diferite forme, la diferite vârste de dezvolta re sau
cronologice. Nivelul limbajului și severitatea simptomelor pot fi corelate cu nivelul de IQ. Copiii
cu un IQ ridicat prezintă un mai bun prognostic; cu cât copilul are un IQ mai mic, cu atât mai fi
mai severă întârzierea limbajului în dezvoltarea so cială (Wing și Gould, 1979). Oricum, IQ -ul
preșcolarilor nu este un indicator pentru potențialul copiilor, deoarece unii copii prezintă
progrese semnificative în cadrul programelor de intervenție timpurie (Rapin, 1997; Eikeseth,
1999). Se estimează că în a proximativ 75% din cazuri există o întârziere mintală (Loftin, 2005).

Frecvent limbajul este întârziat, iar atunci când acesta se dezvoltă, în majoritatea
cazurilor este ecolalic (Fay și Schuler, 1980), repetând cuvinte și fraze rostite de ceilalți
(Ameri can Psychiatric Association, 2000; Gense și Gense, 2002) într -o manieră idiosincratică
(Gense și Gense, 2002). Copilul poate spune: „Vrei prăjitură?”, atunci când el dorește prăjitură
sau poate repeta la infinit un singur cuvânt. De asemenea, copiii își po t dori să vorbească și să
aibă un partener de comunicare ( Jamieson, 2004).
Copiii cu autism nu sunt capabili să descifreze intențiile sociale, o problemă de procesare
care îi va însoți pe pacursul întregii vieți. Ca urmare, ei întâmpină dificultăți în r elaționarea cu
ceilalți și cu mediul înconjurător. De asemenea, le este foarte greu să înțeleagă o anumită situație
din punctul de vedere a celoralți. Comportamentele neadecvate, repetitive și ritualistice, cum ar fi
demontarea și construirea unor obiecte (Albano, 2005) , învârtitul obiectelor (Jamieson, 2004),
repetiții ale mișcărilor mâinilor, dege telor, brațelor , lovirea capul ui, mersul înainte și înapoi
(Albano, 2005), balansări ale corpului înainte și înapoi îndată ce poate sta în patru labe, serii
interminabile de sărituri pe saltea sau mișcările de rotație în jurul propriei axe (Mureșan, 2004)
sunt caracteristici comune ale copiilor cu autism.
Comportamentul agresiv nu este caracteristic copiilor cu autism, dar uneori pot prezenta
comportamente auto ș i heteroagresive. Aceste comportamente de diminuează în momentul în
care copiii învață să comunice.
Copiii cu autism pot să prezinte hipersensibilitate la sunete, atingere, mirosuri sau stimuli
vizuali, o condiție datorată integrării senzoriale disfuncțio nale. Integrarea senzorială ajută
creierul să -și organizeze inputurile senzoriale pentru a fi utilizate, pentru a se concentra asupra
senzațiilor relevante, să le elimine pe cele irelevante și să organizeze senzațiile astfel încât
persoana să poată interac ționa efectiv cu mediul. Deficitul de integrare senzorială apare atunci
când creierul nu procesează sau organizează paleta de stimuli senzoriali într -o manieră care îi
oferă copilului informații precise despre lumea care e xistă în jurul lui .
Estimări făcu te acum mulți ani asupra prevalenței autismului arată că apărea destul de rar
(4 la 10.000 de copii), dar după 1900 o serie de rapoarte sugerau că autismul apărea mult mai
des. Cea mai mare estimare arată că autismul ca rată, survine o dată la 166 de copii născuți.
Această schimbare majoră a fost interpretată pe baza existenței unor noi cauze de mediu (efectele
unor vaccine), dar criticii acestui punct de vedere explică această creștere prin larga paletă de
diagnostic și dificultatea afirmării acestuia (Bar on-Cohen, 2005 ; Baron -Cohen, Bolton, 1993 ).

În majoritatea cazurilor, părinții relatează despre debutul tulburării autiste că ar fi
survenit înainte de vârsta de 3 ani (Mureșan, 2004; DSM -IV-TR, 2003; Secară, 2007; Pawletko
și Rocissano, 2000; Lovaas, 19 85, 1986 cit. Kanner, 1943). Cu toate acestea este foarte greu de
stabilit vârsta reală, la debut, deoarece manifestările în perioada primului an de viață sunt mult
mai greu de observat și definit (Mureșan, 2004).

1.2. Principalele direcții teoretice în a utism
Deși pe parcursul derulării istoriei au tismului s -au vehiculat multe opinii și perspective în
ceea ce privește modul de funcționare a individului cu autism, doar trei au luat contur și au
rezistat în timp și anume: teoria minții oarbe – autismul și theory of mind, teoria coerenței
centrale și teoria disfuncțiilor cognitive.
1.2.1 Autismul și “ theory of mind”
„ Theory of mind” este abilitatea prin care omul pe de o parte știe (prin introspecție) că
are dorințe, convingeri, intenții și deduce, prin e xtensie, că și ceilalți oameni au o minte proprie,
gândesc și au convingeri, dorințe, emoții, intenții; în plus, este capabil să genereze ipoteze
operaționale și modele mintale ale acestora. Pe baza lor, omul va înțelege și va anticipa modul de
comportamen t al celorlalți indivizi.” ( Baron -Cohen, Leslie, Frith, 1985; Peeters, 2009; Secară,
2007 ; Wellman, 1990 ).
Abilitatea theory of mind curprinde două componente și anume:
 Social -perceptivă – în cadrul căreia se evaluează stările mintale pe baza informați ilor
disponibile. Această componentă apare devreme în dezvoltare și depinde de zonele
subcorticale și corticale.
 Social -cognitivă – are la bază nivelul perceptiv, având o corelație strânsă cu acesta.
Această componentă a theory of mind corespunde unui niv el superior, depinzând de alte
sisteme cognitive cum ar fi memoria și limbajul pentru „măsura” judecata socială (theory
of mind) în zonele corticale prefrontale (Secară, 2007 ; Sparrevohn, Howie, 1995 ).
Deficitele majore, specifice autismului sunt legate de prima componentă (social –
perceptivă) a theory of mind. Indivizii cu autism nu reușesc să analizeze sau să evalueze stările
mintale pe baza informațiilor oferite de indicii sociali (fețe, voci). Deficitele sunt în strânsă
legătură cu faptul că persoane le autiste nu consideră comportamentul altora ca fiind intențional și

de asemenea, cu imposibilitatea de a se „pune în papucii altuia” și a -i analiza perspectiva.
Probleme ulterioare, în componenta social -cognitivă a theory of mind se dezvoltă pe baza celo r
dintâi – cogniția clădindu -se pe percepție ( Baron -Cohen, Leslie, Frith, 1985; ; Secară, 2007;
Peeters, 2009).
Nivelul de dezvoltare a capacității de judecată socială se poate evalua prin diferite tipuri
de sarcini experimentale, cele mai vehiculate fiind testul locației neașteptate ( testul Sally -Ann)
și testul conținutului neașteptat (testul Smarties).

1.2.2 Teoria coerenței centrale
“Conceptul de coerență centrală se referă la tendința persoanelor normale de a percepe și
procesa unitar o informație dat ă (adecvat contextului)” (Secară, 2007). O diminuare a acestei
tendințe poate fi problematică în cazul unei sarcini de sinteză, dar poate fi și benefică în sarcini
care necesită atenție acordată detaliului.
Din perspectiva teoriei coerenței centrale, prop usă de U. Frith (1989), se explică
aspectele legate de preferințele, dorințele copiilor cu autism pentru detaliile locale, parțiale în
detrimentul procesării globale, generale (Secară, 2007; Frith, 1989; Baron -Cohen, 2005 cit. Frith,
1989; Happe, 1996, 199 7).
Funcționarea cognitivă în autism se caracterizează printr -o slabă coerență centrală. Astfel,
se explică maniera analitică și zonală de a procesa informațiile, fiind prezente deficite de
integrare a informației în concordanță cu contextul și de decodar e a înțelesului global (Happe,
1997; Secară, 2007 ; Benga, 1997 ).
În concluzie, ca argumente aduse susțineii acestei teorii sunt aspectele legate de faptul că
indivizii cu autism nu pot deosebi tipare, modele, șabloane sau stimuli într -un context cu înțele s,
contrat persoanelor valide. Acest deficit al coerenței centrale poate reprezenta limitarea în
procesarea unor evenimente sau stimuli importanți, dar poate servi și la creșterea performanțelor
unui individ cu autism de a procesa stimuli întâmplători, ale atori. Astfel, acest aspect ar putea
explica și unele abilități geniale ale unor indivizi autiști de a realiza „desene complexe, începute
de la detalii minore, nesemnificative, pe care le continuă din aproape în aproape” (Secară, 2007).

1.2.3. Teoria d isfuncțiilor executive
Termenul de „funcții executive” acoperă o zonă largă de procese cognitive superioare
cum ar fi memoria de lucru, anticiparea, planificarea, controlul impulsurilor, inhibiția,
flexibilitatea cognitivă sau capacitatea de adaptare la sc himbare, inițierea și monitorizarea
acțiunilor (Secară, 2007).
Funcțiile cognitive se asociază cu operațiunile realizate în cortexul prefrontal (Secară,
2007). Multe studii susțin acest lucru, prin evidențierea similarităților dintre unele simptome
specifi ce autismului și tabloul clinic al pacienților cu leziuni ale lobului frontal dobândite și
anume: flexibilitate cognitivă scăzută, înclinații spre perseverare, slab control inhibitor, deficite
în planificarea propriilor acțiuni, o capacitate redusă de comu tare a atenției de pe o sarcină pe
alta ( Das, Kar și Parilla, 1996 cit. Luria și Tsvetkova, 1990), cât și un deficit în abilitatea de a
reacționa la feedback atunci când acesta este furnizat în contextual unei interacțiuni verbale,
sociale (Cîrneci, 2004 cit. Ozonoff, 2001).
În esență, această teorie încearcă să explice paleta comportamentelor repetitive, a dorinței
puternice pentru rutine și a nevoii de “neschimbare” (Ozonoff, Rogers, Farnham și Pennington,
1994; Baron -Cohen, 2004, 2005 cit. Pennington e t all, 1997, Russell, 1997a; Secară, 2007;
Peeters, 2009). Din această perpectivă se explică lipsa inflexibilității prezentă la indivizii cu
autism, cât și tendința de a perservera pe un anumit stimul.

1.3 Criteriile de diagnostic DSM -IV-TR
A. Un total de ș ase (sau mai mulți) itemi de la (1), (2) și (3), cu cel puțin doi itemi de la (1)
și câte unul de la (2) și (3):
(1) deteriorare calitativă în interacțiunea socială, manifestată prin cel puțin două din
următoarele:
(a) deterio rare marcată în uzul a multiple comportamente nonverbale, cum ar fi
privitul în față, expresia facială, posturile corpului și gesturile, pentru reglarea
interacțiunii sociale;
(b) incapacitatea de a promova relații cu egalii, corespunzătoare nivelului de
dezvo ltare;

(c) lipsa căutării spontane de a împărtăși bucuria, interesele sau realizările cu alți
oameni (de exemplu, prin lipsa de a arăta, de a aduce sau de a specifica
obiectele de interes);
(d) lipsa de reciprocitate emoțională sau socială;
(2) deteriorări c alitative în comunicare, manifestate prin cel puțin unul din următoarele:
(a) întârziere sau lipsă totală a dezvoltării limbajului vorbit (neînsoțită de o
încercare de a o compensa prin moduri alternative de comunicare, cum ar fi
gestica sau mimica);
(b) la indivizii cu limbaj adecvat, deteriorarea semnificativă în capacitatea de a
iniția sau susține o conversație cu alții;
(c) uz repetitiv și stereotip de limbaj ori un limbaj vag;
(d) lipsa unui joc spontan și variat “de -a…” ori a unui joc imitativ social
corespun zător nivelului de dezvoltare;
(3) patternuri stereotipe și repetitive restrânse de comportament, preocupări și activități,
manifestate printr -unul din următoarele:
(a) preocupare circumscrisă la unul sau mai multe patternuri restrânse și s tereotipe
de interese, care este anormală, fie ca intensitate, fie ca focalizare;
(b) aderență inflexibilă evidentă de anumite rutine sau ritualuri nonfuncționale;
(c) manierisme motorii stereotipe și repetitive (de exemplu, fluturatul sau
răsucitul degetelor sau mâinilor ori mișcări complexe ale întregului corp);
(d) preocupare persistent pentru părți ale obiectelor.

B. Întârzieri sau funcționare anormală în cel puțin unul din următoarele domenii, cu debut
înainte de etatea de 3 ani: (1) interacțiune social, (2) limbaj , așa cum este utilizat în
comunicarea socială, ori (3) joc imaginativ sau simbolic (American Psychiatric
Association, 2003).

1.4 Criteriile de diagnostic ICD -10
A. Dezvoltare anormală sau deficitară evident înainte de 3 ani în cel puțin unul din
următoarele dom enii:
(1) limbaj receptiv sau expresiv folosit pentru comunicarea socială;

(2) dezvoltarea atașamentelor sociale selective sau a interacțiunilor sociale reciproce;
(3) joc funcțional sau simbolic.

B. Un total de cel puțin șase simptome prezente, dintre care cel puțin do uă de la (1) și câte
unul de la (2) și (3):

(1) Alterarea calitativă a interacțiunilor sociale, manifestate în cel puțin două din
următoarele:
(a) eșecul folosirii adecvate a privirii ochi -în-ochi, a expresiei faciale, a posturilor
corporale și a gesturilor pentr u reglarea interacțiunii sociale;
(b) eșecul folosirii (într -o manieră adecvată vârstei mintale și în pofida oportunităților) a
relațiilor de prietenie care implică împărtășirea reciprocă a intereselor, activităților și
emoțiilor;
(c) absența reciprocității socio -emoționale manifestată prin:
– răspuns deficitar sau deviant față de emoțiile altora;
– absența modelării comportamentului în funcție de contextul social;
– slabă integrare a comportamentelor sociale, emoționale și comunicative;
(d) absența căutării spontane a împăr tășirii bucuriei, intereselor sau achizițiilor.

(2) Alterarea calitativă a comunicării, manifestată în cel puțin unul din următoarele:
(a) întârziere sau absența totală a dezvoltării limbajului vorbit neînsoțit de o încercare de
compensare prin folosirea gesturil or sau mimicii, ca mod alternativ de comunicare
(deseori precedată de o absență a gânguritului);
(b) eșec relativ de inițiere sau susținere a unei conversații (indiferent de nivelul
achiziționării limbajului), în care să existe capacitatea de a răspunde la com unicarea
altor persoane;
(c) folosirea stereotipă și repetitivă a limbajului sau folosirea idiosincratică a cuvintelor
și frazelor;
(d) absența jocului simbolic sau a celui imitativ (în cazul copiilor mai mici).

(3) Modele restrictive, repetitive și stereotipe de com portament, interese și activități,
manifestate în cel puțin una din următoarele:
(a) preocuparea persistentă față de:
– unul sau mai multe modele stereotipe de interes anormale ca și conținut sau
orientare;
– unul sau mai multe interese anormale ca intensitate și ca natură;
(b) insistența aparent compulsivă pentru rutine sau ritualuri nonfuncționale specifice;
(c) manierisme motorii stereotipe și repetitive care implică fie porțiuni, fie corpul în
întregime;
(d) preocupări față de părți ale obiectelor sau elemente nonfuncționa le ale materialelor de
joc (de exemplu, mirosul lor, atingerea suprafeței sau zgomotul generat de vibrația
lor);
(e) tabloul clinic nu este atribuabil altor tipuri de tulburări pervasive de dezvoltare
(C. Mureșan, 2004; Brandsborg, 2002; Ingsholt, 2002) .

Capitolul 2
CARACTERISTICILE COPILULUI AUTIST

2.1 Afectarea calitativă a interacțiunii sociale
În ceea ce privește incapacitatea persoanelor autiste de a interacționa social în limitele
normalului, putem vorbi de dificultățile pe care le întâmpină copiii în a stabili relații cu ceilalți
(Secară 2006, 2007 cit. Liegel 1989; Pawletco, 2002; Pawletko și Rocissano, 2000), absența
abilităților de înțelegere și exprimare a formelor de comunicare nonverbale, precum: contactul
vizual, mimica facială, postura corpo rală, gestica ( Preda, 2005; Muraru -Cernomazu, 2005;
Valente, 2004).
De asemenea, copiii autiști ”decodează” eronat semnalele sociale și emoționale (Secară
2006, 2007) și în general, nu utilizează limbajul pentru a transmite emoții sau utilizează într -o
mică măsură limbajul, fiind lipsit de tonalitate emoțională ( Preda, 2005; 2008; Mureșan, 2004 ;
Griffin, 2002 ).

Încă de la o vârstă fragedă, copiii cu autism învață cu foarte mare dificultate cum să se
angajeze în interacțiuni obișnuite cu alți oameni, carac teristic lor fiind lipsa unei reciprocități
sociale: „a primi” și „a da” (Secară, 2006; Gense și Gense, 2002).
Melzoff și Gopnik (1993) prezintă imitația timpurie (care la copiii autiști este deficitară),
ca fiind primordială în stabilirea și dezvoltarea c onexiunilor de către copii între mediul ce îi
înconjoară, inclusiv ceilalți oameni și propriile lui trăiri interioare (Griffin, 2002).
Acești copii, pot trata persoanele ca pe niște obiecte, prezentând abilități limitate în
înțelegerea sentimentelor și emo țiilor celorlalți (Gense și Gense, 2002, Mureșan, 2004; Valente,
2004; Ingsholt, 2002). Un zâmbet, o grimasă, un clipit par a nu avea nici o semnificație pentru ei
(Secară, 2006).
Copiilor autiști preșcolari, le lipsește interesul pentru alți copii (Loftin , 2005; Gense și
Gense, 2002; Secară, 2006, 2007; Pawletko și Rocissano, 2000) , adesea sunt anxioși, simt un
disconfort în cadrul unor situații sociale, nu manifestă bucurie sau satisfacție pentru jocurile
organizate împreună cu alți copii, preferând să u rmeze anumite rutine și ritualuri în joc. Jocul
copilului autist este bizar, comparativ cu nivelul de dezvoltare și capacitățile cognitive. Astfel, se
joacă într -un mod repetitiv, jucăriile nefiind utilizate conform scopului (Secară, 2006, Gense și
Gense, 2002), prezentând o slabă spontaneitate și imaginație în cadrul jocului. Acești copiii nu
inițiază jocuri de tipul „de -a” (pretend play), jocurile funcționale reducându -se la pocnirea,
învârtirea, alinierea, trântirea, mirosirea sau lingerea obiectelor ( Preda, 2005, 2008; Secară,
2006 ; Schopler, Lansing, Waters, 1993 ).
Alte caracteristici ale copilului autist în ceea ce privește anormala dezvoltare a
interacțiunilor sociale includ o slabă empatie, incapacitatea prin punerea în scenă a unor
personaje, evenim ente cu conținut intențional și emoțional (Mureșan, 2004 ; Griffin, 2002 ; Preda,
2005, 2008, 2010; Layartigues, Lemonnier, 2005 ). Nu înțelege faptul că oamenii pot avea
intenții, păreri, sentimente sau scopuri diferite de ale lor. Așadar, nu este capabil să înțeleagă
acțiunile altor persoane, scenarii cu conținut emoțional, să conceapă o poveste ținând cont de
stările mentale ale protagoniștilor ( Dahlgren, Gillberg, 1989; Mureșan, 2004 ; Layartigues,
Lemonnier, 2005 ).

2.2 Tulburările comunicării și a limba jului
La copiii autiști, se observă încă de foarte devreme, particularitățile contactului vizual.
Aceste este fie absent, fie nesusținut sau rudimentar ( Allott, 2001; Secară, 2006, 2007; Mureșan,
2004 ; Griffin, 2002 ; Sigman, Capps, 2000; Stone, 2004 ). Zâmbetul, surâsul social se mnifestă
destul de rar.
Copilul autist nu utilizează gesturi simbolice (gânguritul/lalalizarea în tonul vorbirii, sau
gestul de indicare – pointing) sau comunicative, iar mișcările de anticipare sunt sărace ( nu
întinde brațele când dorește să fie luat în brațe).
Tulburările de limbaj constituie un bun indicator a prezenței autismului ( Carr, Kemp,
1989; Juhel, 1997). Unii copii cu autism nu vor avea niciodată limbaj. La alți copii, acesta se
poate dezvolta normal pentru o perioadă de timp, după care se stopează. Alții încep să vorbească
doar mai târziu, în jurul vârstei de 5 ani ( Dahlgren, Gillberg, 1989; Secară, 2006, 2007 ; Preda,
2005, 2008; Koegel, O’Dell, Koegel, 1987 ). În majoritatea cazuril or, anormalitatea limbajului o
constituie lipsa dimensiunii sociale a abilităților lingvistice (Secară, 2006, 2007; Koegel și
LaZebnik, 2004 ) și a spontaneității acestuia (Chiang, 2008, Stone, 2004; Charlop și Trasowech ,
1991; Charlop și Walsh 1986; Jones , 2007). Pot fi identificate unele rudimente de limbaj sau
forme ecolalice ale acestuia, întărite de deficite ale aspectelor sintactic -gramaticale, cât și pe cele
pragmatice și prozodice ale limbajului ( nu utilizează intonația și tonul vocii în concordanț ă cu
ceea ce vrea să transmită, poate avea o intonație muzicală, vocea este monotonă, plată).
Utilizează limbajul mecanic („bandă de magnetofon”), în același mod în care îl aude, inversează
pronumele (vorbește despre el utilizând pronumele „tu” sau „el”). Adesea, utilizează un limbaj
propriu, alcătuindu -și propriile expresii, folosesc neologisme sau limbajul de adult ( Dahlgren,
Gillberg, 1989; Secară, 2006, 2007; Muraru -Cernomazu, 2005; Pawletko și Roissano, 2000).
Copilul autist este incapabil să înțel eagă indicații sau întrebări simple, comenzi sau cereri
verbale (Preis, 2006 cit. Prizant, 1988; Volkmar, Cohen, & Paul,1986; Watson, Lord, Schaffer,
& Schopler, 1989; Wing & Gould, 1979; Pawletco, 2002) cu atât mai mult formele superioare
ale limbajului: limbajul figurat, umorul verbal, ironia, metaforele altora ( de exemplu,o expresie
sarcastică: „ei, grozav!” va fi interpretată ad literam.) ( Sigman, Capps, 2000; Secară, 2006, 2007 ;
Sigman, Dijamco, Gratier, Rozga, 2004 ).
În reglarea interacțiu nilor sociale, lipsesc gesturile, mimica, expresia facială, limbajul
corpului, gesturile emoționale (de exemplu, expresia mirării), gesturile referențiale, toate acestea

fiind în neconcordanță cu ceea ce vorbește ( Kristoff, Fuentes, 1991; Mureșan, 2004; Se cară,
2006, 2007; Pawletko și Rocissano, 2000 ; Mirenda, 2001 ), iar în unele cazuri pot dezvolta chiar
agresivitate și mânie la auzirea anumitor cuvinte.

2.3 Comportamente și interese stereotipe, repetitive și restrânse
Marea rezisten ță la schimbare și la noutate, inflexibitatea duc la dezvoltarea unui
comportament rigid al copiilor autiști, care curpinde multe acțiuni non -funcționale, care intrate în
rutina zilnică a copiilor, sunt urmate strict, pas cu pas, primind nuanța unor adevăr ate ritualuri
(Gense și Gense, 2005; Muraru -Cernomazu 2005; Secară 2006, 2007; Valente 2004; Juhel,
1997). Rutina, ordinea și dorința imperativă pentru consecvență în mediul său în care își trăiește
viața de zi cu zi, îi oferă copilului autist o oarecare s iguranță și stabilitate într -o lume „haotică”
(Secară, 2006, 2007; Pawletco, 2002; Pawletco și Rocissano, 2000 ; Baron -Cohen, Allen,
Gillberg, 1992 ).
Ca urmare, în momentul când intervine o schimbare în mediul și în modul său de viață
obișnuit, c um ar fi reamenajarea propriei locuinței, urmarea unui drum sau traseu pe care nu a
mai mers, îmbrăcarea de haine noi, utilizarea unor tacâmuri noi, schimbarea estetică a unuia din
membrii familiei, mersul într -un spațiu, loc public pot declanșa panică, an xietate în cazul
copilului autist (Gense și Gense, 2002; Secară 2006, 2007; Muraru -Cernomazu, 2005; Mureșan,
2004 ; Stone, 2004 ). Această panică poate apărea și în cazul unor modificări minore: schimbarea
săpunului sau a prosopului din baie, schimbarea cove rturii de pe canapea, o coafură diferită a
mamei, mutarea unui scaun într -o altă cameră etc.
Din paleta stereotipiilor comportamentale fac parte și unele comportamente motorii
aberante. Aceasta cuprinde diferite manierisme motorii, mișcări rep etitive bizare (foarte vizibile
sau subtile) printre care se amintesc fluturarea mainilor și a degetelor în câmpul vizual, capul
aplecat repetat înainte sau chiar întregul corp ( balansări înainte și înapoi sau mișcări de rotire a
acestuia în jurul propriu lui ax), mersul pe vârfuri sau mersul înainte și înapoi, „încremenirea”
într-o anumită poziție. Unele dintre acestea sunt considerate ca fiind forme de autostimulare
senzorială, care apar ca stereotipii (Albano, 2005; Gense și Gense, 2002; Mureșan, 2004;
Muraru -Cernomazu, 2005; Secară, 2006, 2007; Valente, 2004; Pawletco, 2002; Pawletko și
Rocissano, 2000).

În cazul copiilor autiști, se discută despre absența din repertoriul ludic, a jocului
simbolic, de imaginație, acesta fiind înlocuit cu f orme manipulative, repetitive de joc, interesul
copilului îndreptându -se spre o anumită parte a jucăriilor ( Sigman, Capps, 2000; Mureșan, 2004;
Muraru -Cernomazu, 2005): învârte la nesfârșit roțile unei mașinuțe sau îi închide și deschide
ușile la nesfârșit , închide și deschide sertarele, își petrece ore înșir aliniind cutii de medicamente
sau dopuri de la sticlă etc. Unii copii autiști pot dezvolta atașament față de un anumit obiect sau
jucărie ( un picior de la scaun sau partea din spate a unei bascule sa u o păpușă nud) pe care îl iau
cu ei oriunde ar merge (chiar și atunci când merg la toaletă).
Comportamentele violente sau autoagresive sunt considerate de unii autori ca făcând
parte din registrul stereotipiilor comportamentale, fiind real izate ca un act defensiv ( Gense și
Gense, 2002; Secară 2006, 2007; Juhel, 1997 ; Layartigues, Lemonnier, 2005 ).

2.4 Particularități ale dezvoltării senzoriale
Aparent, senzorialitatea copilului autist pare a fi normală: receptorii săi senzori ali (cele
cinci simțuri) sunt intacți. Dar, comportamentele sale te fac să crezi că există un deficit
procesării senzoriale.
Persoane autiste celebre, cum ar fi T. Gradin și Selon Ritvo la vârsta adultă și -au descris
sistemul auditiv ca fiind un amplificator care își modifică intensitatea și frecvența în funcție de
natura stimulilor (Juhel, 1997; Mureșan, 2004 ; Layartigues, Lemonnier, 2005 ). Reacția la
stimulii auditivi poate varia de la o zi la alta sau de la o perioadă la alta de timp. De exe mplu, pot
prezenta o hiposensibilitate sau o hipersensibilitate la stimulii auditivi. Sunete sau zgomote
frecvente, obișnuite pentru noi pot să fie insuportabile pentru o persoană autistă. De exemplu, pot
avea o reacție exagerată la sunetul ventilației din camera de baie sau a uscătorului de păr. În
literatura de specialitate este relatată preferința copiilor autiști pentru sunetele înalte, chiar dacă
unii copii par a fi surzi (Gense și Gense, 2002; Pawletko și Rocissano, 2000).
Autori precum, Hermelin și O’Connor (1967; 1978) au arătat faptul că în fața unor
fotografi prezentate, copiii autiști priveau în mod preferențial fondul, în detrimentul figurilor
(fapt realizat de copiii normali). Bullinger (1989) a relatat o serie de anomalii ale abili tăților
perceptive ale copiilor autiști, spunând că aceștia utilizează, într -un mod privilegiat, proprietățile
periferice ale sistemului lor vizual, în detrimentul celui foveal (Mureșan, 2004 ; Stone, 2004 ).

Copiii autiști pot manifesta reacții neobișnuite la senzațiile fizice, cum ar fi
hipersensibilitate tactilă („tactile defensiveness”) sau hiposensibilitate dureroasă ( de exemplu, se
poate lovi grav fără a avea nici o reacție).
De asemenea, copiii cu autism pot prezenta tulburări de integrare proprioceptivă, acest
lucru putând fi observat în cazul copiilor care par a fi „împiedicați”, care se ciocnesc intenționat
de ceilalți copii. De asemenea, în cadrul activităților cotidiene, pare a fi „năuc”, nu este capabil
să își păstreze or dinea, învață cu dificultate literele, mărimile diferite ale scrisului. Prezintă o
slabă coordonare a propriilor mișcări și a dozării forței (are dificultăți în a -și opri spontan
mișcările proprii: nu poate respecta contururile când colorează), se autoreec hilibrează cu
dificultate. Este „neîndemânatic”, realizând activități într -o manieră lentă și ineficientă (Secară,
2007 ; Layartigues, Lemonnier, 2005; Schopler, Lansing, Waters, 1993 ).
Hipersensibilitatea sau hiposensibilitatea pot atinge toate cele cinci simțuri (Juhel, 1997;
Secară, 2007; Fouse și Wheeler, 1997 ; Preda, 2005 ). La unii copii autiști doar un singur simț va
fi afectat, ei având manifestări diferite. De aceea nu se poate stabili o regulă generală valabilă
pentru toți copiii autișt i. Copiii autiști sunt singurii în măsură să stabilească cu certitudine dacă
sunt hiper sau hiposensibili la prezentarea acelorași stimuli.

2.5 Dezvoltarea motricității
În majoritatea cazurilor copiilor cu autism, dezvoltarea motricității, atât cea fină , cât și
cea grosieră, este deficitară. Deoarece, dezvoltarea motricități joacă un rol important în
explorarea mediului, în interacțiunile motorii, activități fizic, dezvoltarea abilităților
instrumentale de bază (scrisul de mână), este de preferat ca prog ramele terapeutice să includă și
kinetoterapie (Muraru -Cernomazu, 2004; Secară, 2007 ; Layartigues, Lemonnier, 2005; Preda,
2008 ).
În cazul copiilor cu autism, dificultățile din sfera motricității sunt observabile încă de pe
vârsta de 4 -6 luni: d ificultăți de rostogolire de pe spate pe burtă, dificultăți de a -și păstra
controlul corpului în poziția șezândă, asimetria posturală, tonus muscular flasc (Secară, 2007).
Deși, unii copiii autiști întâmpină dificultăți în executarea unor sarcini motorii mai
complexe (cățărarea pe un spalier, închiderea nasturilor sau a unui fermoar), alții copii pot avea
abilități motorii foarte bine dezvoltate ( utilizarea PC -ului la vârste foarte mici, utilizarea
combin ei muzicale etc.) .

De asemenea, se vo rbește despre prezența unui deficit în coordonarea motorie,
instabilitate postuală, lipsa de energie și forță musculară, slab control al ehilibrului,
neîndemânarea în depășirea obstacolelor, control deficitar al vitezei, dificultatea de a -și organiza
întregul corp într -o singură acțiune motrică integrată, hipotonie, opoziția index -police, articularea
vorbirii și o slabă capacitate de imitare motorie ( Layartigues, Lemonnier, 2005; Muraru –
Cernomazu, 2005, Secară. 2007; Ingsholt, 2002).
„Grafomot ricitatea se corelează cu stabilitatea trunchiului și relațiile dintre umăr -cot-
articulația radio -carpiană. Motricitatea încheieturii radio -carpiene și a degetelor permite ca,
creionul să fie purtat fluid, fără să fie implicat întregul braț sau umăr.
Problemele de forță și îndemânare a mâinii se observă încă din perioada de preșcolar și
trebuie abordate cât mai devreme prin terapie. Orice activitate a degetelor și mâinilor stimulează
dezvoltarea motricității fine.” (Secară, 2007 ; Layartigues , Lemonnier, 2005 ).
Se fac referiri și la scrisul copiilor autiști cărora le este caracteristică macrografia care e
posibil să fie datorată deficitului de cordonare motorie (Muraru -Cernomazu, 2005).
Dificultățile întâmpinate d e copiii autiști în sfera planificării motorii (capacitatea de a
planifica o mișcare, iar odată inițiată, capacitatea de a -i prezice cursul și rezultatul) își lasă
amprenta asupra sarcinilor de imitare socială, dar și asupra sarcinilor non -imitative simple și
orientate spre un anumit scop sau în aria oro -motorie (Muraru -Cernomazu, 2005; Secară, 2007 ;
Preda, 2005, 2008; Layartigues, Lemonnier, 2005 ).

2.6 Dezvoltarea sinelui și percepția de sine
Încercând să exploreze, să cunoască lumea și mai al es propria lume, sub aspectul
diversității lucrurilor care fac parte din ea, copilul normal devine conștient de faptul că el este
autorul unor acte săvârșite (de exemplu, mișcarea mâinii, degetelor, picioarelor). Eu -l începe să
se dezvolte în momentele câ nd copilul își fixează anumite țeluri, obiective, dorește să își
însușească anumite bunuri (obiecte), iar pentru aceasta trebuie să depună un efort pentru a exista
o reușită, un succes (Mureșan, 2004 ; Layartigues, Lemonnier, 2005 ).
Comportament ul copiilor autiști sub acest aspect este unul aparte, indicând o deviere a
Eu-ului. Cu cât autismul este de o manieră mai profundă, iar copilul este scufundat mai adând
într-o lume proprie, cu atât lumea, viața copilul este una nefuncțională, rigidă, pust ie, monotonă
și plină de stereotipii și manierisme. Evitarea contactului vizual, privirea fixă, nedirecționată sunt

realizate cu scopul de a nu percepe noi stimuli (Mureșan, 2004 ; Layartigues, Lemonnier, 2005;
Sheinkopf, Siegel, 1998 ), „inamici” ai lumii p roprii, de a nu vedea și de a nu fi conștient de ceea
ce se întâmplă în lumea din jurul său. Ca urmare, prin intermediul unui Eu deteriorat, neancorat
în realitate, copilul poate dezvolta un comportament aversiv față de tot ce îl înconjoară,
renunțând la o rice modalitate de a comunica cu lumea exterioară.

2.7 Caracteristicile jocului la copilul autist
Pentru majoritatea copiilor, jocul este un fenomen natural care are loc în viața acestora,
promovând angajamentul și învățarea, performanța ind ependentă și incluziunea socială
(Morrison, Sainato, Benchaaban și Endo, 2002 cit. Brewer și Kieff, 1996; Lowenthal, 1996;
Perlmutter și Burrell, 1995) . Întărirea valorii jocului susține prezența acestuia în repertoriul
copilului, având rolul unui precurso r pentru succesul participării în mediile educaționale care
facilitează accesul copilului la importante concepte din domeniul matematicii, literaturii,
științelor și a limbajului .
Copiii care nu sunt capabili să aibă parte de experiențe ludice riscă ca în viitor să prezinte
unele deficite și mari dificultăți în adaptarea la mediul preșcolar unde abordarea și predarea într –
o manier ă individualizată este limitată.
Jocul are o mare importanță în dezvoltarea afectivă și intelectuală a copilului, dar și în
diagnosticarea și înțelegerea tulburării de tip autist. Jocul trebuie învățat și implică comunicare,
interacțiune și stabilirea unor tipuri de relații cu ceilalți membri ai grupului social. Deoarece
copiii autiști întâmpină dificultăți în cadrul aderării la un grup social, putem spune că ar putea
manifestă anumite pattern -uri aparte de desfășurare a jocului. Ca atare, dacă aceste caracteristici
sunt observate și evaluate critic în perioada preverbală pot fi surse de informații în vederea
stabilrii unui diagno stic timpuriu, înainte de vârsta de 4 -5 ani (vârsta la care se stabilește un
diagnostic cert al autismului) (Muraru -Cernomazu, 2005 ; Layartigues, Lemonnier, 2005; Baker,
2001 ).
Atunci când jocul funcțional este identificabil în cazul copiilor autiști, ace sta este
îndreptat asupra obiectelor sau asupra propriei persoane, doar rareori vizând o persoană sau un
substitut al ei ( de exemplu, o păpușă). Atât în cazul jocului imaginativ, cât și a celui de
explorare, diferențele față de copiii cu o dezvoltare norm ală vizează atât aspectele calitative, cât
și cele cantitative. Copilul cu o dezvoltare normală, odată ce a fost capabil să realizeze forme

superioare de joc, va acorda acestora atenție și va aloca timp în detrimentul celorlalte forme mai
puțin evoluate. Î n schimb, copilul cu autism alocă în mod egal timp, atât pentru formele mature
de joc (jocul de imaginație), cât și pentru formele imature de joc ( explorarea senzoriomotorie
într-o manieră nefuncțională), având o preferi nță pentru aceste forme de joc (Mur aru-
Cernomazu, 2005 ; Layartigues, Lemonnier, 2005; Ozonoff, Cathcart, 1998 ).

Capitolul 3
MODALITĂȚI DE INTERVENȚIE UTILIZATE ÎN AUTISM

În literatura de specialitate au fost descrise diferite strategii și metode terapeutice
elaborate în concordanță cu caracteristicile, implicațiile autismului și teoriile cauzale formulate
până în prezent.
După cum s -a relatat și în capitolele anterioare, autismul este o tulburare de dezvoltare
caracterizată printr -o triadă de disfucții: interacțiune socială, limbaj și comunicare și pattern –
uri de comportament. Ca urmare, copilul autist urmează o dezvoltare diferită ce trebuie privită
într-o manieră calitativă.
Majoritatea persoanelor cu autism necesită o îngrijire specială pe tot parcursul vieții, fapt
care a condus la elaborarea unor programe, intervenții educaționale care presupun atât intervenția
în cadrul diferitelor domenii de dezvoltare ( limbaj și comunicare, autonomie personală,
capacități cognitive etc.), cât și implicarea părinților, familiilor copiil or autiști
(http://www.autism -india.org/afa_aboutautism.html ).
În continuare vor fi prezentate intervențiile educaționale care au rezistat în timp,
demonstrându -se încurajatoare și având efe cte pozitive în urma rezultateor obținute .

3.1 Picture Exchange Communication System (PECS)
PECS este un sistem augmentativ de comunicare folosit frecvent în cazul copiilor cu
autism ( Bondy și Frost, 2002; Charlop -Christy, Carpenter, Le, LeBlanc și Kelle t, 2002 cit.
Bondy și Frost, 1994; Siegel, 2000; Muraru -Cernomazu, 2005 ; Tincani, 2004 ). Este un sistem de
comunicare prin intermediul imaginilor, care a fost dezvoltat pentru copiii care prezentau o
comunicare socială deficitară ( Magiati, Howlin, 2003; Charlop -Christy, Carpenter, Le, LeBlanc

și Kellet, 2002 cit. Bondy și Frost, 1994). Sistemul face apel la principiile de bază ale
comportamentului si la tehnicile de tip “shaping”, la diferite tipuri de întăriri, pentru dezvoltarea
unei comunicări funcțio nale prin utilizarea unor imagini – pictograme (alb -negru sau colorate) ca
și referent de comunicare. Pictogramele sunt păstrate de către copii într -un caiet (“PECS board”).
Copiii sunt învățați să -și folosească propriile caiete și să alcătuiască o “propoz iție” prin
selectarea pictogramelor (de exemplu, pictograma “Eu vreau” împreună cu pictograma “suc”),
iar apoi să ofere pictogramele unui partener de comunicare (terapeutul) pentru a cere ce dorește
(pentru a -și exprima dorințele): obiect sau activitate. A poi, copilul învăță să inițieze cereri (
pentru obiecte sau activități care sunt în câmpul său vizual sau nu), să răspundă la întrebări (de
exemplu, “Ce dorești?”) și în final să facă comentari sociale (de exemplu, “Văd {un anumit
obiect}) (Charlop -Christy, Carpenter, Le, LeBlanc și Kellet, 2002; Secară, 2007).
Utilizarea sistemului PECS contribuie la dezvoltarea limbajului expresiv (Secară, 2007;
Charlop -Christy, Carpenter, Le, LeBlanc și Kellet, 2002) și a abilităților de comnicare (Muraru –
Cernomazu , 2005). De asemenea, unele cercetări au indicat faptul că utilizarea sistemului PECS
poate avea efecte asupra reducerii tulburărilor de comportament și dezvoltării unor
comportamente sociale (Charlop -Christy, Carpenter, Le, LeBlanc și Kellet, 2002 cit. Bo ndy și
Frost, 1994; Peterson, Bondy, Vincent și Finnegan, 1995). Dar, se subliniză faptul că nici una
dintre aceste relatări nu este susținută experimental și în acest fel să fie eliminați factori care ar
putea avea numite influențe cum ar fi efectele matu rizării. De la publicarea “PECS Training
Manual” în 1994, nici un alt studiu cu bază solidă nu a mai demonstrat eficacitatea sistemului
PECS (Secară, 2007; Charlop -Christy, Carpenter, Le, LeBlanc și Kellet, 2002 ; Magiati, Howlin,
2003 ).
3.2 Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children
(TEACCH)
Intervențiile bazate pe strategiile comportamentale sunt cele mai bine cotate în cazul
copiilor cu autism, având o eficacitate crescută dacă sunt implicați și părinții și sunt
implement ate de timpuriu în dezvoltarea copiilor (Mukaddes, Kaynak, Kinali, Besikci și Issever
2004 cit. Lovaas, 1987; Schreibman, 2000).
Programul TEACCH a fost elaborat în 1980 de Schopler și colaboratorii săi în cadrul
Universității Carolina de Nord. Aceștia su nt de părere, că părinții copiilor autiști pot acționa ca și
co-terpeuți sau educatori ai propriilor copii prin implicarea în munca de echipă (Secară, 2007).

Acest program este aplicabil de la vârsta de 2 și pe tot parcursul vieții (Juhel, 1997) și poate f i
implementat, atât în învățământul incluziv, cît și în cel special
(http://www.autismweb.com/teacch.htm ; Baron -Cohen, 2004; Preda, 2008 ).
Programul TEACCH pune pe primul plan educația, bazându -se pe o pedagogie a întăririi,
a reușitei și a valorizării potențialelor copiilor (Juhel, 1997). Acesta propune să se creeze o
structură bine definită vieții copilului autist, orientându -l spre o autodisciplinare (Muraru –
Cernomazu, 2005) și o “viață de adult cu s ens “ (Larsen, 2002).
Cu ajutorul acestui program, dificultățile în cadrul înțelegerii sociale, comunicării,
conceptualizării, gândirii abstracte, diferențierii și generalizării se conturează în jurul unor noi
soluții. Atât terapeuții, cât și părinții tr ebuie să fie creativi și dinamici, în munca lor cu copiii,
altfel aceștia lovindu -se de o manieră educativă inflexibilă, se vor bloca (Larsen, 2002).
De asemenea, p rogramul TEACCH pune un accent particular asupra aspectului de
dezvoltare a persoanei autis te (Secară, 2007 ; Preda, 2008; Lovaas, 1987 ), care implică luarea în
considerare de către terapeuți a particularităților fiecărui stadiu de dezvoltare, pentru a realiza o
interveție adecvată. Aceste stadii se referă la cele elaborate de către Piaget. Ca u rmare, nevoile,
deficitele și maniera de adaptare a copiilor trebuie abordate în funcție de vârsta și de nivelul de
dezvoltare a acestora. În mica copilărie, obiectivele intervenției se conturează pe baza stabilirii
diagnosticului, consilierii părinților ș i sfaturilor psihopedagogice. La vârsta școalară, accentul
este mutat asupra dificultăților de învățare și a tulburărilor de comportament. La vârsta
adolescenței și a adultului obiectivele tind spre maximizarea independenței și spre formarea
profesională ( Juhel, 1997).

3.3 Applied Behavioral Analysis (ABA)
ABA este procesul aplicării sistematice a unor intervenții bazate pe principiile teoriei
învățării pentru a îmbunătății comportamentele sociale semnificative într -o manieră crescândă
(Baer, Wolf și Ris ley, 1968, 1987 ; Hollander, Anagnostou, 2007 ). În mod particular, ABA se
referă la aprecierea și evaluarea comportamentului și la aplicarea intervențiilor în privința
modificării comportamentului (Baer, Wolf și Risley, 1968; Muraru -Cernomazu, 2005 ;
Holland er, Anagnostou, 2007; http://www.autismspeaks.org/what -autism/treatment/applied –
behavior -analysis -aba).

În general, ABA se concentrează asupra proceselor schimbării comportamenelor,
respectând dezvoltarea comportamentului adaptativ și social și reducerea comportamentelor
indezirabile. În mod particular, „comportamentele sociale semnificante” includ abilitățile
academice (școlare), comunicative, sociale și abilitățile adaptative. De exemplu, metodele ABA
care utilizează manipularea antecedentelor și a cons ecințelor unui comportament (Muraru –
Cernomazu, 2005; Sulzer -Azaroff, Mayer, 1991 ; Cooper, Heron, Heward, 2007 ), pot fi folosite
pentru predarea unor noi abilități (limbaj și comunicare, autoservire, prerechizițiile activităților
școlare) (Secară, 2007 ; Ozo noff, Cathcart, 1998; Cooper, Heron, Heward, 2007 ), generalizarea
sau transferul unui comportament de la o situație la alta (de exemplu, de la comunicarea doar cu
cei din familie acasă, la comunicarea cu colegii la școală), manipularea contextului în care
comportamentul are loc ( de exemplu, schimbarea metodelor de predare pentru a se câștiga
atenția copilului) sau reducerea comportamentelor neadecvate și indezirabile : comportamentele
autoagresive sau stereotipiile ( Cooper, Heron, Heward, 2007; Muraru -Cernomazu, 2005; Sulzen –
Azaroff și Mayer, 1991 ; MacKenzie, 2008; http://www.autismspeaks.org/what –
autism/treatment/applied -behavior -analysis -aba).
„Discrete trial” sau „încercarea discretă” este o tehnică specifică ABA care face posibilă
achiziționarea și în vățarea de către copil a unor abilități și comportamente complexe. Acest lucru
se realizează pornind de la masterearea unor subcomponente ale abilităților țintă. Utilizându -se
tehnicile de predare bazate pe principiile analizei comportamentale, copilul va fi treptat capabil
să învețe fiecare subcomponentă a abilității. O dată ce componentele au fost masterate ele sunt
asamblate pentru a se învăța abilitatea țintă în complexitatea și funcționalitatea ei (Sulzen –
Azaroff și Mayer, 1991; Hultgren cit. McEachi n, 1998; Secară, 2007 ; Cooper, Heron, Heward,
2007; Maurice, 1996 ).
Învățarea fiecărei subcomponente (sau o încercare) include un instructaj, un promt
(ajutorul oferit de către adult), răspunsul din partea copilului și un feed -back. Instructajul trebuie
să fie clar pentru a fi înțeles de către copil. Apoi, se atrage atenția copilului cu ajutorul unui
stimul direct „Uită -te la mine!”, apoi se poate trece la un stimul mai natural, cum ar fi strigatul pe
nume. Promt -urile nu sunt întotdeauna necesare, dar în general se utilizează orice lucru, obiect
care facilitează dorința copilului de răspunde. Acestea pot fi vizuale cum ar fi un simplu gest sau
cele fizice (ghidarea măinii copilului), dar scopul este de a ajunge în punctul în care copilul va
răspunde fără a se utiliza promt -urile. Feedback -ul trebuie să se ofere imediat în cazul fiecărei

încercări. În cazul unui răspuns incorect, acesta se ignoră sau se oferă un feed -back verbal „Nu!”
( copiii avansați). De asemenea, când răspunsul oferit este corect se ofer ă o recompensă (de
exemplu, „Bravo!” – recompensă socială sau o bomboană sau jucărie preferată – recompensă
materială). Stimulii sau feed -back -ul aversiv nu trebuie oferit deoarece există riscul apariției unor
comportamente indezirabile (Secară, 2007 ; Maur ice, 1996 ).
Terapia durează între 15 -40 de ore pe săptămână pe parcursul mai multor luni sau ani,
utilizându -se o modalitate de predare de 1 la 1.
Programele care au la bază principiile terapiei ABA sunt considerate ca fiind cele mai
eficiente intervenți i din punct de vedere terapeutic și educațional în rândul copiilor cu autism
(Secară, 2007 ; Cooper, Heron, Heward, 2007 ).

3.4 Programul Lovaas
Programul de stimulare precoce Lovaas a fost dezvoltat de Ivar Lovaas, de la care și
numele programului, în an ul 1960 în cadrul Universității California din Los Angeles (UCLA)
(Juhel, 1997) care face apel la paradigma învățării continue (16 ore din 24, cât individul este
treaz). Programul este aplicat în mod intensiv, sub cupola sa intrând atât domeniile deficita re ale
copilului, cât și mediile de viață ale copilului si familia sa (Juhel, 1997; Secară, 2007 ; Preda,
2008; Lovaas, 1987 ).
În opinia lui Lovaas, atât metodele educative, cât și mediile de viață ale copilului trebuie
adaptate la nevoie specifice ale cop ilului autist pentru a avea posibilitatea de a se adapta din
punct de vedere social (Juhel, 1997 ; Preda, 2005; Ozonoff, Cathcart, 1998 ).
Programul face apel la tehnicile de modificare comportamentală, la stimularea, la
extincția și la modelarea comportamen tului, la recompensă și întăriri, la pedeapsă, la
generalizarea și la menținerea comportamentelor adecvate. Aceste tehnici vizează fie
dezvoltarea, generalizarea sau menținerea unui comportament, fie creșterea sau diminuarea, după
caz, a frecvenței de apar iție a comportamentului (Juhel, 1997).
În primul an, Lovaas propune reducerea comportamentelor agresive și autostimulative ale
copilului (Juhel, 1997; Secară, 2007). Acesta învață inițial elementele de bază ale limbajului și
comportamente simple (imitarea adultului) (Juhel, 1997; Secară, 2007). Vizează, de asemenea,
creșterea frecvenței apariției comportamentelor dezirabile și extinderea programului la domiciliu,
prin intermediul părinților (Juhel, 1997).

În următorul an, se pune accentul pe dezvoltarea l imbajului expresiv și a abilităților de
intercațiune socială. De asemenea, programul vizează copilul și în cadrul comunității, urmărind
intregrarea acestuia în grădiniță sau într -un grup preșcolar (Juhel, 1997)
Lovaas este de părere că în al treilea an, co pilul poate achiziționa cunoștiințele legate de
exprimarea emoțiilor și de asemenea, pot fi dezvoltate abilitățile preșcolare și anume: lectura,
scrisul, elementele matematice și alte abilități necesare în vederea integrării copilului într -o clasă
normală (clasa I) (Juhel, 1997 ; Ozonoff, Cathcart, 1998; http://www.autisme –
montreal.com/home.php?page=48.1 ).

Capitolul 4
METODOLOGIA CERCET ĂRII

4.1.Obiectivele cercetării
1. Evaluarea nivelului de dezvoltare și/sau a tulburărilor comportamentale a copiilor cu
autism incluși în lotul de participanți, prin utilizarea unor instrumente specifice.
2. Elaborarea planurilor de intervenție individualizate în funcție de rezultatele evaluării.
3. Evaluarea eficienței intervențiilor terapeutice.

4.2.Ipotezele cercetării
1. Aplicar ea planurilor de evaluare bazate pe utilizarea unor instrumente specifice permite
dezvoltarea unor planuri de intervenție adecvate nevoilor copiilor cu autism.
2. Aplicarea planurilor de intervenție individualizate determină progrese în ariile de
dezvoltare p sihică și comportamentală a copiilor.

4.3. Lotul de p articipanți implicați în cercetare
În cercetare vor fi incluși 4 copii (2 fete și 2 băieți) diagnosticați cu autism din cadrul
Asociației Părinților Copiilor cu Autism din Alba Iulia, Școala Gimnazial ă CRDEII Cluj –
Napoca, Școala Generală ”Ion Creangă” Cluj -Napoca și Școala Integratoare ”Liviu Rebreanu”

Cluj-Napoca. Includerea acestora în cadrul cercetării s -a realizat în concordanță cu acordul dat de
către părinții acestora.
4.4.Descrierea instrumente lor de investigare
În cadrul cercetării se vor folosi următoarele instrumente: Scala ECA III, Scala de
Evaluare a Autismul Infantil Eric Schopler, Ghidul de intervenție timpurie Portage, Indicateurs
d’observation et d ’apprentissage pour enfants handicapé s (Indicatori de observare și invățare
pentru copiii deficienți) și Gilliam Autism Rating Scale (GARS).
Scala ECA III a fost elaborată în anul 1973 de către Lelord sub denumirea de scala
“Bretonneau”, scopul ei fiind acela de a pune în relație variabilel e clinice și electrofiziologice.
Prima versiune a acestei scale, numită Bretonneau I sau ECA I a fost elaborată având ca punct de
plecare raportul Duche (1969) și cuprindea 55 de itemi la care se rspundea cu “da” sau “nu” care
ulterior au fost reduși la 28 . A doua versiune, Bretonneau II sau ECA II, cuprindea doar 18 itemi
din cei 55 inițiali și au fost regrupați în 6 rubrici, făcând referire la criteriile reținute pentru DSM
III (Mureșan, 2007 cit. Garreau, 1980, Lelord, 1981).
Ultima și actuala versiune, Bretonneau III sau ECA III, cuprinde 20 de itemi care sunt
grupați prin prisma a șapte domenii comportamentale și anume:
 Izolare de tip autist
 Tulburări ale comunicării verbale și non -verbale
 Reacții bizarre față de mediu
 Motricitate perturbată
 Reacții af ective inadecvate
 Tulburări ale funcției instinctive
 Tulburări ale atenției, percepției și ale funcției intelectuale.
Scala ECA III este utilizată în vederea observării (evaluării) copilului în mediul din care
face parte și realizarea unui profil comportam ental al acestuia. Completarea acestei scale se poate
realiza la diferite interval de timp pe parcursul mai multor luni, realizându -se un grafic al
traiectoriilor evolutive ale copiilor.
Fiecare item este cotat de la 0 la 4 în funcție de frecvența apariți ei simptomelor și
anume: 0 – tulburarea nu apare niciodată, 1 -uneori, 2 -deseori, 3 -foarte des, 4 -permanent. De

asemenea, cel care realizează examinarea, poate semnala unele simptome care nu figurează în
scală la rubrica “Observații”.
Scala de evaluare a au tismul infantil Eric Schopler
Scala a fost elaborată inițial de către E. Schopler, R. Reichler și B. Renner în anul 1971
având ca “destinație” identificarea copiilor cu autism și diferențierea între cazurile de autism
ușor, moderat și sever.
Scala este al cătuită din 15 itemi și anume:
1. Relații sociale
2. imitația (verbală și motrică)
3. răspunsuri emoționale
4. utilizarea corpului
5. utilizarea obiectelor
6. adaptarea la schimbare
7. răspunsurile vizuale
8. răspunsuri auditive
9. reacții la miros, gust, durere
10. frică, anxietate
11. comunicarea verbală
12. comunicarea non -verbală
13. nivelul activității
14. nivelul intelectual și omogenitatea funcțiilor intelectuale
15. Impresii generale
Fiecare item este împărțit în 4 subitemi cărora li se poate acorda un punctaj între 1 și 4 în
funcție de gravitatea m anifestării simptomelor din cadrul fiecărui item.
Categoria diagnostic este stabilită pe baza scorului total obținut de copil și a numărului de
itemi la care a realizat un scor de 3 sau mai mult. Copiii cărora li se acordă un scor mai mic de
30 sunt consid erați ca fiind non -autiști. Participanții care totalizează un scor total de 37 sau mai
mult și care realizează scorul 3 la 5 itemi sunt catalogați ca autiști severi. Copiii care obțin un
scor de 30 sau mai mult, dar care nu satisfac nici unul din criteriil e enumerate mai sus sunt
catalogați ca având autism ușor sau moderat (Mureșan, 2007).
Indicatori de observare și invățare pentru copiii deficienți

Lista indicatorilor de observare și învățare pentru copiii deficienți a fost tradusă și
adaptată de L. Șendre a (2001), după “Indicateurs d’ observation et d ’apprentissage pour enfants
handicapés”, elaborat de Departamentul Instrucției Publice, Franța și Școala „La Bruyére”, Sion –
Martiny (1986).
Indicatorii sunt grupați pe șapte domenii, în cercetarea de față utilizându -se doar cinci
dintre acestea și anume:
 Autonomie practică
 Psihomotricitate
 Dezvoltare senzorială
 Limbaj -comunicare
 Învățarea cifrelor și a numerelor.
Ghidul de Intervenție Portage este o scală destinată evaluării copiilor între 0 și 6 ani cu
diferite dizabilități. Acestă scală permite estimarea stadiului de dezvoltare în care se află copilul
evaluat și permite realizarea planului de intervenție în funcție de acest nivel. Scala cupr inde 5
subscale divizate pe 6 paliere de vârstă (0 -1 an; 1 -2ani; 2 -3ani; 3 -4ani; 4 -5ani și 5 -6ani): limbaj,
socializare, autoservire, comportament cognitiv și comportament motor.
Gilliam Autism Rating Scale (GARS) a fost publicată în 1995 și se utilizează în
diagnosticarea persoanelor cu vârstă între 3 și 22 de ani cu autism. Chestionarul este compus din 4
sub-scale: comportamente stereotipe, comunicare, interacțiune socială și tulburări în dezvoltare
însumând 56 de itemi fiecare descriind un comportament specific autismului conform DSM -IV și
ASA (Autism Society of America).

4.5.Procedura de lucru
Cercetarea -acțiune, ca procedură de lucru, se bazează pe psihodiagnosticul dinamic –
formativ care se va desfășura în trei etape: evaluarea inițială (pre-test), training și evaluarea
progresului (post -test), realizat prin intermediul studiilor de caz longitudinale, urmărite pe
diferite perioade de timp și anume: 12 luni, respectiv 8 luni.
Prima etapă , constă în evaluarea abilităților participanților implicați în c ercetare, cu
scopul de a culege informații referitoare la dezvoltarea acestora. În acest sens, s -au utilizat
instrumentarul alcătuit din Scala ECA III, Scala de Evaluare a Autismul Infantil Eric Schopler,
Ghidul de intervenție timpurie Portage, Indicateu rs d’ observation et d ’apprentissage pour

enfants handicapés ( Indicatori de observare și invățare pentru copiii deficienți) și Gilliam
Autism Rating Scale (GARS). Aceste probe s -au aplicat individual, în medii adecvate, fără
stimuli perturbatori, iar timpul de administrare a variat de la caz la caz.
În cadrul celei de -a doua etape , s-au elaborat și implementat programele de intervenție
specifice bazate pe elemente ale metodei ABA și adaptarea mediului (acolo unde a fost cazul)
elaborate în urma evaluării in ițiale.
Demersul terapeutic a avut la bază obiectivele propuse la începutul perioadei de
intervenție. În conformitate cu fiecare obiectiv, au fost alese o serie de activități, materialele
necesare desfășurării activității, metode, tehnici și strategii de lucru adecvate fiecărei situații de
învățare în parte.
Cea de a treia etapă a cercetării cuprinde evaluarea de progres, realizată cu scopul de a
monitoriza și stabili eficiența programelor de intervenție și a metodelor utilizate. Acest aspect s -a
realizat prin compararea rezultatelor obținute în cadrul evaluării inițiale cu cele indicate în
stadiul evaluării de progres.

Capitolul 5
REZULTATELE CERCETĂRII ȘI INTERPRETAREA DATELOR

În cadrul lucrării integrale, capitolul de f ață cuprinde patru studii de caz longitudinale, iar
în cadrul rezumatului doar unul va fi detaliat în rândurile ce urmează.

5.1.Studiul de caz 1
I.Date personale și familiale
Nume și prenume : S.A
Sex: masculin
Data și locul nașterii : 06.10.2006, Cluj -Napoca
Diagnosticul medical : tulburări comportamentale cu note autiste, retard psihic mediu / sever,
epilepsie sechelară.

Date despre familie
Tatăl (34 ani) și mama (39 ani) sunt economiști de meserie, tatăl având o spălătorie auto,
iar mama lucrând în cadrul unei instituții de stat din Cluj -Napoca.
În prezent, părinții copil ului sunt divorțați, acesta locuind împreună cu mama și bunica
din partea mamei, într -un apartament de două camere, statutul socio -economic al familiei fiind
unul de nivel mediu. Bunica are grija de A. pe parcursul zilei, până la întoarcerea mamei de la
servici. Între părinți se păstrează o relație cordială, tatăl vizitându -l pe A. săptămânal sau la două
săptămani.
Bunica îi oferă copilului sprijin, desfășurând împreună activități de joc, ieșiri în aer liber,
uneori manifestând comportamente supraprotectiv e la adresa copilului sau chiar făcând anumite
lucruri în locul lui A. (dezbrăcare -îmbrăcare, alimentarea lui A. – lucruri pe care A. Este capabil
să le execute). Datorită acestor comportamente, bunica este șantajată emoțional de către A.
Relația mamă -copil este una bazată pe afecțiune reciprocă, mama acordandu -i lui A. tot
sprijinul în creșterea și educația sa, uneori fiind supraprotectivă. În timpul petrecut împreună
(mama și A.), aceștia se implică în activități educative și de joc. Relația tată -copil es te una mai
puțin propice dezvoltării corespunzătoare copilului, preocuparea sa pentru A., fiind una limitată
(întreabă de starea de sănătate a lui A.), neimplicându -se în viața cotidiană și cea școlară a
acestuia, fapt care se resfrânge, în special, asupra dezvoltării emoționale ale lui A.
Anamneza
Sarcina a decurs normal, A. născandu -se la 40 de săptămani și obținând scorul Apgar 9,
pe motivul că nu a plâns imediat după naștere.
Totul decurge normal în dezvoltarea lui A., pană în jurul varstei de 1 an și 4 luni cand
mama și -a dat seama că ceva nu este în regulă deoarece A. nu realiza poziția ghemuit și nu
vorbea (nu spunea mama, tata, apa etc.), doar scotea sunete.
La vârsta de 2 ani și 9 luni, după ce a fost evaluat de către un neurolog și un psihiatru, A.
este diagnosticat, inițial, cu autism infantil, iar după a treia convulsie manifestată i s -a mai
adăugat și diagnosticul de epilepsie.
Din acel moment, A. a fost supus unui tratament medicamentos: pentru epilepsie:
Carmazepină – care îi este administr ată și în momentul de față; Depakim – administrat 2 -3 luni,
după care a fost retras datorită ineficienței sale în cazul lui A.; Tranxene – administrat 3 luni fără
rezultate, după care a fost retras.

De la vârsta de 3 ani și 2 luni, A. frecventează Grădini ța Nr. 66, Cluj -Napoca, 8 -10 ore
pe săptămană (atât cât ăîi permitea starea de sănătate ) sub supravegherea unui tutore. De
asemenea, a luat parte la activități de intervenție și terapie, 6 -8 ore pe săptămana (la domiciliu),
activități realizate de către u n intervenient (aceeași persoană care e și tutore). Aceste activități
constau în recuperare lo gopedică, educație psihomotorie, activități de învățare (și în mediul
natural), activități de autoservire și autonomie personală, integrare neurosenzorială, terap ie
ocupațională -arterapie (toate acestea bazându -se pe principiile psihoterapiei cognitiv –
comportamentale –metoda ABA). După 10 luni de terapie a avut loc schimbarea
intervenientului. În urma acestei schimbări, evoluția lui A. a avut un curs liniar, obser vându -se în
continuare progrese.
II.Evaluare inițială
În cadrul evaluării inițiale s -au folosit următoarele intrumente: Programul de Intervenție
Timpurie Portage și Scala de evaluare a autismului infantil Schopler.
Potrivit Programului Portage , rezul tatele obținute au fost următoarele :
1. Socializare: în 80% din cazuri privește persoana care îl strigă pe nume, se bucură de
prezența membrilor familiei, a persoanelor pe care le cunoaște, de prezența copiilor,
acceptă plecarea părinților ușor (uneori între bând de aceștia, după plecare), inițiază
interacțiuni, luând persoanele de mână; în cele mai multe cazuri, salută la cerere,
manifestă afecțiune față de persoanele apropiate lui și o bucurie imensă față de copiii de
vârsta lui (le mângâie fața, le sărută) .
2. Limbaj: limbajul este dezvoltat inferior vârstei sale (cel receptiv fiind mai dezvoltat decât
cel expresiv), asociază cuvintele cu gesturi pentru a -și exprima dorințele (cere un obiect
doar numindu -l și indicându -l cu mâna), execută 2 -3 directive verbale care implică o
singură acțiune, strigă pe nume membrii familiei, alcătuiește ( propoziții a câte 2 cuvinte
la cerere („urcă scările”); prezintă ecolalie și stereotipii verbale (repetă silabe fără sens
„mai, tai, ui etc.”).
3. Autonomie personală: prezintă câ teva deprinderi de autosevire cum ar fi: bea apă dintr -o
cană cu toarte și adaptator de băut moale, mănâncă cu mâna hrană tăiată bucăți mici,
după ce a terminat de mâncat își tamponează la cerere gura cu un șervet; nu are însușită
deprinderea de a se spăla pe mâini (doar își ține mâinile sub jetul de apă), întinde mâinile

și picioarele când este îmbrăcat, folosește scutece, opune rezistență atunci când i se face
baie sau este tuns.
4. Cognitiv: imită gesturi simple la cererea unui adult, sortează 2 culori la c erere,
mâzgălește, colorează fără a ține cont de contur, inserează diferite forme în stativul lor,
completează o planșă cu incastre, conținând 6 piese diverse (pește, găină, câine, pisică,
vacă, pasăre), găsește o carte care îi este descrisă, la cerere; ar ată cu degetul părțile
corpului, se recunoaște în poze.
5. Dezvoltarea motorie: prezintă dificultăți în echilibru, merge singur într -un stil aparte,
nu aleargă, întâmpină dificultăți și dezvoltă anxietate la trecerea peste obstacole (oricât ar
fi de mici), coboară și urcă scările fără a alterna picioarele, cu ajutor (ținând de mână o
persoană adultă), nu sare pe loc, bate din palme, utilizează un creion, inserează obiecte
medii în stativul lor, pensă digitală slab dezvoltată, înșiră mărgele mari (cu diamet rul de
4-5 cm), manipulează plastilină (face bulgărași). De asemenea, A. prezintă stereotipii
motorii: învârtirea obiectelor, legănarea trunchiului înainte și înapoi, în poziția șezut pe fundal
muzical sau doar ritmat, fluturarea degetelor în fața ochilor , bătutul din picioare, deschiderea/
închiderea ușilor de la dulap/ sertare, scuturarea vitrinelor, mișcarea draperiilor.
6. Interese: prezintă interes pentru sunete foarte tari, chiar zgomotoase (realizate de diferite
jucării electronice sau de către A., lov ind în diferite obiecte), ascultă muzică (unele
melodii le fredonează în timpul diferitelor activități cotidiene) și manifestă un interes
crescut pentru calculator (PC) – efectuează diferite sarcini cu ajutorul acestuia, se joacă la
calculator asistat de u n adult și ascultă muzică la acesta.

Potrivit Scalei de evaluare a autismului infantil Schopler , s-au înregistrat următoarele
rezultate:
1. Relația cu oamenii : este doritor să interacționeze cu cei din jur, în special cu copiii de
vârsta lui, inițiază intera cțiuni (luându -l pe celălalt de mână), când este strigat pe
nume sau i se atrage atenția realizează contactul vizual; manifestă afecțiune față de
persoanele apropiate și față de copiii de aceeași vârstă și îi face plăcere să i se ofere
afecțiune; participă la activități cu alți copii și uneori, sunt necesare mai multe
încercări pentru a se implica într -o sarcină; manifestă anxietate și ignorare când este
criticat sau pedepsit.

2. Imitația (verbală și motrică) : imitația verbală (cuvinte simple, propoziții, poez ii) este
bine dezvoltată, aceasta având loc imediat; imitația motrică (jocul cu obiecte mici,
traserea unor semne grafice) apare după mai multe demonstrații.
3. Reacția afectivă adecvată sau inadecvată : prezintă emoție și afecțiune față de
persoanele dragi lu i și uneori și față de persoanele străine; pe fond de oboseală și
suferință organică manifestă mici accese de furie (strânge din dinți și se crispează,
ueori, plâns isteric).
4. Utilizarea corpului : prezintă o ușoară neîndemânare în sarcini, coordonare oculo –
motorie și corporală defectuoasă, mers ușor pe vârfuri și într -un stil aparte, uneori
prezintă o postură bizară a corpului; sunt prezente balansările corpului în poziția șezut
și mișcările stereotipe ( fluturarea mâinilor în fața ochilor, vb).
5. Utilizarea o biectelor : manifestă o preocupare repetitivă pentru obiectele rotunde
(învârtirea acestora), draperii, sertare, vitrine, ușile dulapurilor; preferă jucăriile
zgomotoase sau care au diferite mecanisme; se joacă doar în prezența unui adult sau
cu acesta sau împreună cu copiii de aceeași vârstă; când nu intervine adultul, joaca
copilului constă în comportamente stereotipe ( învârtirea obiectelor, scuturarea
vitrinelor, mișcarea draperiilor, închiderea/deschiderea sertarelor etc.).
6. Adaptarea la schimbare : nu pr ezintă reacții anormale (iritabilitate crescută sau o
rezistență severă) la trecerea de la un obiect la altul, la schimbarea instrumentelor în
cadrul aceleiași activități sau la schimbarea rutinei.
7. Răspunsurile vizuale : realizează contact vizual când este strigat pe nume sau când se
vorbește cu el (într -un mediu structurat), uneori fixează vizual un punct anume pentru
câteva secunde sau clipește f des (pentru scurt timp).
8. Reacția la sunete : preferă sunetele de intensitate mare (stereotipie – își pornește
diferite jucării) și este atent la sunete abia perceptibile auditiv, preferă activitățile
muzicale, îi face plăcere să asculte muzică, tresare la unele sunete neașteptate cum ar
fi: pornirea unei mașini, sirena salvării sau mașinii de poliție.
9. Reacții la mir os, gust, durere : este hipersensibil la unele mirosuri puternice (de
parfum, mâncare etc.), făcându -i-se greață; uneori, miroase diferse obiecte și
persoanele cu, care intră în contact; reacție normală la durere.

10. Teama, nervozitatea : prezintă anxietate în momentul în care adultul îi stopează
comportamentele stereotipe și, uneori, în momentul când adultul nu îi satisface o
dorință cum ar fi: deschiderea ușilor dulapurior sau pornirea unor jucării zgomotoase.
11. Comunicarea verbală : prezintă ecolalie (repetă di verse fraze sau propoziții pe care le –
a auzit și care nu au neaparat legătură cu contextul în care se află) și stereotipii
verbale ( silabe înșirate fără o logică sau sens); răspunde la propoziții printr -un singur
cuvânt sau indicând cu mâna răspunsul (în cazul unui obiect pe care îl reperează în
jurul lui); repetă sunete și cuvinte la cerere; utilizează un limbaj adevat unei vârste
mai mici, cu folosirea unor cuvinte particulare (numind un obiect printr -o altă
denumire decât cea normală).
12. Comunicarea non -verbală : uneori, folosește mâna adultului pentru a face un anumit
comportament sau doar ca să indice un obiect sau o activitate; indică cu degetul doar
obiectul implicat într -o anumită activitate (de exemplu, indică olița, dorind să
transmită faptul că are nevoie să meargă la toaletă) sau merge și ia un anumit obiect și
îl duce adultului, spunându -i în acest fel că vrea să se joace cu el sau vrea să mănânce
un anumit aliment (de exemplu, merge la frigider, ia iaurtul și îl duce adultului,
dorindu -i să-i tran smiă faptul că dorește să mănânce iaurt).
13. Nivelul activității :
14. Nivelul și consistența funcțiilor intelectuale :
15. Impresia generală :
III. Programul de intervenție
Specificul programului de intervenție
Principiile care au stat la baza modului de desfășurare al activităților au fost cele pe care
se bazează terapia cognitiv -comportamentală, mai precis metoda ABA (Applied Behaviour
Analysis – Analiză Comportamentală Aplicată).
1. Conceptul de "predare în ședințe distincte" se referă la crearea unor serii de
oport unități de a învăța, care au un început și un sfârșit specificate. Ședințele se
desfășoară de obicei în serii scurte, cu elevul așezat la masă, departe de stimulii
perturbatori . Această predare se caracterizează prin faptul că fiecare copil este
asistat de către un profesor/intervenient, fiind un program individualizat. O
ședință începe prin captarea atenției elevulu și prin prezentarea unui anumit tip de

instructaj. Elevului i se oferă ocazia de a răspunde, și dacă răspunsul correct este
dat, atunci elevu l este întărit.
2. Obținerea atenției copilului este un punct cheie în realizarea activităților. Elevul
este, de obicei, introdus într -un mediu lipsit de factori care să -i poată capta atenția
și este așezat într -o manieră confortabilă și convenabilă pentru el . Mediul este
astfel organizat încât să se potrivească cu activitățile, cu materialele și cu
întăritorii. Intervenientul este așezat în așa manieră încât copilul să îi poată vedea
fața și să poată vedea toate materialele pe care acesta le folosește. Interv enientul
poate angrena elevul într -o manieră ludică, în timp ce îl așază la masa de lucru sau
poate fi suficient să facă o pauză și să aștepte ca elevul să realizeze contactul
vizual. Dacă elevul nu acordă, în mod spontan, atenție intervenientului la
încep utul ședinței, atunci este necesar să se atragă atenția elevului în vreun fel.
Uneori, simpla rostire a numelui copilului sau atenționarea „Fii atent!” pot fi
suficiente. O altă metodă este aceea de a -i atrage atentia prin a -i arăta întăritorul.
3. Oferirea „ consecințelor” – dacă elevul răspunde corect, atunci stimulul –
recompensă ar trebui oferit pe loc, alaturi de cuvintele de laudă ( recompensă
socială ).
4. Predarea în ședințe distincte, ca și alte metode de predare, implică în mod normal
asimilarea unor abilită ți în anumite condiții. Din această cauză, fiecare abilitate
care este dobândită într -un mediu izolat, lipsit de factori disturbatori, trebuie să fie
transpusă într -un mediu cât mai natural, să fie antrenată astfel încât ea să se
manifeste și în alte situ ații, cu alți oameni sau chiar folosind indicații sau
materiale ușor diferite (astfel să aibă loc generalizarea).
5. În cadrul programului de intervenție s -a utilizat și strategia analizei secvențiale a
unei abilități. Abilitățile complexe sunt împărțite în u nități simple pe care elevul
trebuie să le învețe în pași mici, având în vedere considerentul că sarcinile dificile
se învață mai bine puțin câte puțin. Împărțirea pe secvențe mai mici ne ajută prin
faptul că elevul poate fi întărit mai des, iar descurajar ea în urma greșelilor poate fi
astfel evitată. De exemplu, abilitatea de a te spăla pe dinți poate fi împărțită în mai
multe secvențe – a scoate dopul de la pastă, apucarea periuței de dinți, a pune
pasta pe periuță, a da drumul la apă etc.

6. Anumite abilită ți necesită un astfel de proces de simplificare, numit analiza
ierarhică – adică în loc de a diviza o aptitudine într -o înlănțuire de secvențe sau
comportamente, este necesară însușirea unor altor abilități fundamentale. De
exemplu, pentru a denumi culoril e, copilul trebuie să fie capabil în primul rând să
le discrimineze între ele – este învățat să asocieze cartonașe colorate identic sau
obiecte. Pentru a putea potrivi cartonașele, copilul trebuie să fie capabil să le
manipuleze. De asemenea, copilul trebu ie să fie capabil să identifice culorile după
denumire – atunci când acestea sunt numite de către profesor/intervenient („Atinge
roșu”).
7. Modelarea se referă la faptul că intervenientul ghidează fizic și în totalitate elevul
spre a efectua comportamentul d orit.
8. Promt -erii pot fi folosiți pentru a fi siguri că elevul va răspunde corect. Aceștia
pot lua forma ghidării fizice, a instructajului scris, a instructajului verbal sau a
altor indicații de tip auditiv, dispunerea itemilor în anumite poziții etc. Ulter ior
acești promt -eri sunt reduși gradual (secvențial) pe parcursul activităților astfel
încât elevul să ajungă să răspundă corect numai ca urmare a indicației venite din
partea intervenientului.
9. Strategiile de eliminare treptată/slăbire a promt -erilor inc lud modificarea
stimulilor de -a lungul mai multor dimensiuni:
 Spațiale , când poziționarea stimulilor -ajutători se deplasează până când ies
inafara ariei de lucru.
 Temporale , când stimulul -ajutător este întârziat din ce în ce mai mult, până
când elevul poat e anticipa singur răspunsul corect.
 Morfologice , când forma stimulilor este modificată, micșorată sau devine
foarte puțin vizibilă.
 Topografice , când mișcările sau gesturile intervenientului se diminuează
până când dispar definitiv.
 Auditive , când un stimu l verbal, vocal sau auditiv -nonverbal este modificat
sub raportul intensității, volumului etc.
10. Răspunsurile libere – după ce promt -urile sunt îndepărtate, iar elevul poate
răspunde corect fără ajutor din partea intervenientului, putem spune că elevul

poate oferi răspunsuri libere. Elevului i se prezintă materialele și i se oferă ocazia
de a oferi un răspuns corect, un răspuns incorect sau de a nu emite nici un fel de
răspuns. Dacă elevul oferă un răspuns greșit sau nu oferă nici un fel de răspuns,
atunci es te aplicată o procedură (strategie) de corectare a erorii, care este menită
a-l ajuta pe elev să nu mai greșească pe viitor.
11. Procedura de corectare a erorii poate fi una destul de simplă și care să permită să
se treacă imediat la următoarea activitate sau secvență de activitate, dar poate
necesita și întreruperea activității, reorganizarea materialelor și ajustarea efectivă
a elevului pentru a realiza corect acțiunea. Alegerea tipului de procedură folosit
este determinată în mare parte de natura sarcinii, d e circumstanțele în care s -a
petrecut eroarea și de materialele utilizate. În plus, întăritorii (consecința) nu
trebuie oferiți atunci când răspunsul corect nu este oferit ( se întrerupe activitatea
cu calm, materialele sunt îndepărtate, elevul reluând „po ziția inițială”; se repetă
instructajul și se oferă prompt -ul complet, după ce materialele necesare au fost
reașezate în poziția inițială).
12. Rotația aleatoare constă în exersarea concomitentă a mai multor abilități care au
fost deja asimilate, permițând răs punsuri libere, iar intervenietul le „rotește”
cerând rezolvarea diferitelor sarcini într -o ordine care nu este predictibilă pentru
elev.
13. Individualizarea – segmentarea abilităților în secvențe simple, selectarea cea mai
adecvată a întăritorilor și a prom t-erilor, slăbirea lor pe parcurs, ca și multe alte
aspecte care țin de desfășurarea programului (activităților) trebuie adaptate în
funcție de fiecare individ în parte și de exercițiile de care ne sunt la îndemână.
Programele trebuie individualizate, iar metodologia trebuie să fie adecvată
fiecărui elev în parte.

Participarea la activitățile desfășurate la grădiniță
De comun acord cu directoarea grădiniței și cu educatoarele de la grupă, A. a fost inclus
într-o grupă obișnuită, fiind însoț it de un tutore. În cadrul grupei, participă la activități libere și
de joc, cât și la activități educative/școlare. A. trebuia să respecte aceleași reguli ca și ceilalți
colegi ai lui. Tutorele intervenea în momentul în care A. avea un comportament neadec vat, care

ieșea din sarcinile educatoarei. De comun acord cu educatoarea, au fost eliminați unii factori
disturbatori pentru A. și declanșatori ai comportamentului stereotip. Printre aceștia enumerăm:
draperiile verticale erau trase la marginea ferestrei, dulapurile și sertarele erau închise cu cheia
sau lipite cu scoci, pe cât posibil obiectele rotunde sau care puteau fi învârtite nu îi erau
accesibile lui A. (atât timp cât el era prezent în grupă). De multe ori, copiii erau cei care îl ajutau
pe A. în rea lizarea anumitor sarcini, astfel A. legând anumite tipuri de relații sociale, de exemplu,
de prietenie.

Obiective generale și specifice
Pe baza rezultatelor obținute în cadrul evaluării inițiale și pe faptul că A. frecventează
grădinița (fiind necesar utilizarea toaletei în același timp cu alți copii, îmbrăcarea și dezbrăcarea
în preajma acestora, uneori mâncând împreună cu, colegii de grupă) s -a considerat ca programul
de intervenție să aibă următoarele obiective:
 Dezvoltarea autonomiei personale
1. dezvo ltarea abilităților necesare pentru îmbrăcarea și dezbrăcarea
obiectelor de îmbrăcăminte
2. recunoașterea, denumirea și utilizarea tacâmurilor
3. dezvoltarea abilităților necesare spălatului pe mâini
4. recunoașterea și utilizarea oliței
5. optimizarea identificării și denumirii corecte a segmentelor propriului corp
 Dezvoltarea psimotricității
1. dezvoltarea pensei digitale
2. optimizarea coordonării ochi -mână
3. optimizarea coordonării mâinilor
4. dezvoltarea forței manuale
5. educarea echilibrului și a ritmului mișcărilor
6. dezvolta rea unor abilități necesare pentru autoservire
 Dezvoltarea comunicării și a limbajului
1. îmbogățirea vocabularului
2. optimizarea inițierii comunicării/interacțiunii
3. să răspundă la întrebări în propoziții formate din 2 cuvinte

 Eliminarea stereotipiilor
1. Identifi carea și eliminarea factorului declanșator
2. Scăderea frecvenței manifestării comportamentului stereotip
3. Diminuarea intensității de manifestare a comportamentului stereotip
4. Înlocuirea comportamentului stereotip cu unul adecvat (orientarea atenției
și implic area într -o activitate plăcută )

Activități desfășurate
Programul de intervenție a început în anul 2006 și s -a derulat pe parcursul a doi ani. În
cadrul acestui program s -au desfășurat diferite activități individuale zilnice (1 -1 pe zi), cu
excepția zile lor în care starea de sănătate nu îi permitea participarea la activități.

a. Dezvoltarea psihomotricității
În cadrul programului de intervenție s -a urmărit achiziționarea unor
comportamente/deprinderi din sfera motricității, cum ar fi: să urce și să coboare singur scările, să
sară de pe loc, să construiască un turn din trei cuburi, să coloreze în contur, să „coasă” cu
ajutorul șiretului diferite forme ( vapor, avion, autobuz, mașină), să prindă clame de plastic pe
marginea unui vas rotund.
Activități de color are
La început colorarea a avut loc în cadrul unor contururi confecționate din plastilină pentru
a i se oferi copilului un mic ajutor pentru a conștientiza spațiul pe care trebuie să îl coloreze.
Apoi, s -au colorat spații de dimensiuni mari, dimensiunea acestor spații fiind micșorată pe
parcursul activităților. Ca metode de predare s -au folosit explicația, exercițiul, demonstrația și în
special, modelarea. De asemenea, s -a apelat la utilizarea promt -erilor (verbali în majoritatea
cazurilor) și ca recompensă s -au folosit obiecte preferate de copil, obiecte la care copilul nu avea
acces înafara activităților (de ex., un telefon de jucărie cu diferite melodii, bile de diferite culori).
Pe parcurs ce se observ a un progres în învățarea comportamentului, recompensa se acorda după
un număr mai mare de comportamente realizate corect.

Activități de lipit
În cadrul acestor activități s -au folosit bucăți de hârtie creponată de diferite culori. Înainte
ca bucățile de hârtie să fie lipite pe o coală albă de hârtie (pe care erau desenate diferite forme),
A. împreună cu intervenientul le mototo leau între degete. Ca metode s -au folosit demonstrația,
exercițiul, explicația și indicii verbali („Mototolește”, „Lipește”, „Apasă” – hârtia creponată pe
foaia de hârtie) și tactili. În această activitate, recompensa socială din partea terapeutului era
suficientă, deoarece activitatea în sine consta o recompensă apreciată de către A.
Activități de cusut diferite forme ale unor obiecte
Cu ajutorul unui șiret mai gros care se subția la extremități, A. trebuia să „coasă” diferite
forme ale unor obiecte: mașină, vapor, autobuz, avion. Aceste forme erau confecționate din lemn
și prevăzute cu găuri de -a lungul contururilor. La început, A. cu ajutorul intervenientului
(modelare), băga și scotea șiretul prin respectivele găuri. Apoi, intervenien tul doar susținea
forma, iar A. băga și scotea singur șiretul. În cadrul activităților s -au utilizat indici verbali
(„Bagă!”, „Scoate!”), recompensa socială („Bravo!”, „Excelent!” etc.) și materială (după ce
termina de cusut întreaga formă, A. se juca 1 m inut cu forma rspectivă).
Activități de manipulare/utilizare a clamelor
În cadrul acestor activități s -au folosit clame de plastic de diferite culori și un vas de
plastic rotund. Cu ajutorul promt -erilor verbali („Strânge!” și „Pune!”), a modelării A. și
indicilor spațiali ( vasul era întors cu partea liberă către A.) a învățat să manipuleze clamele și să
le așeze pe marginea vasului.
Activităților de construire a unui turn
S-au folosit cuburi din lemn de diferite culori cu diametrul de 4 cm. Inițial s -a recurs la
modelarea comportamentului. Terapeutul stătea în spatele copilului, cu mâinile sale peste
mâinile copilului și în acest fel se realiza acțiunea de a pune un cub de -asupra celuilalt.
Observându -se progresul copilului în activitate, promt -erul total (modelarea) era diminuat.
Activitățile au avut un grad de complexitate crescândă, desfășurându -se de la ușor la greu: de la
2 la 10 cuburi. La sfărșitul activităților, cuburile erau răsturnate (inițial de terapeut, iar apoi de
copil). Ace stea intrând în contact cu suprafața mesei făceau zgomot, fapt care era o recompensă
pentru A.

Coborârea și urcarea scărilor
Premergătoare activităților în cadrul cărora s -a învățat coborârea și urcarea individuală a
scărilor, au fost exercițiile desfăș urate cu ajutorul unui scăunel potrivit înălțimii unei scări. A.
sprijinindu -se în mâinile terapeutului, se urca pe scăunel în picioare (fiind cu fața la terapeut), se
întorcea (terapeutul rotindu -se după preferințele copilului – stânga sau dreapta), iar a poi cobora
de pe scăunel. În realizarea acestor activități de un considerabil ajutor au fost promt -erii verbali
(„Urcă!”, „Întoarce -te!”, „Coboară!”) și recompensa socială (de ex., „Bravo!”, „Foarte bine!”,
„Excelent!”, „Aplauze!”).
Săritura pe loc
De asem enea, atât modelarea, cât și recompensa verbală au fost folosite în cadrul
activităților în care s -a încercat însușirea de către copil a comportamentului de a sări pe loc.
Copilul era luat în brațe de către intervenient, executând împreună ridicarea/săritu ra de pe sol.

b. Autonomie personală
Prin însușirea unor comportamente și anume: utilizarea lingurii în contextul hrănirii,
folosirea unei căni cu o singură toartă, dezbrăcarea jachetei o dată ce aceasta a fost descheiată,
deschiderea scaiului de la adidași și utilizarea oliței, s -a urmărit dezvoltarea abilităților de
autonomie personală și autoservire, aceasta ocupând un loc important în intervenție.
Utilizarea lingurii și a cănii
Deoarece copilul prefera iaurtul, utilizarea linguriței s -a început cu ajutor ul acestuia.
Copilul a fost învățat să utilizeze lingurița mâncând iaurtul. Aceasta s -a efectuat cu ajutorul
promt -erilor tactili și verbali („Apucă lingurița!”, „Ridică lingurița!”, „Bagă lingurița în gură.”
etc.). De asemenea, s -a utilizat recompensa ve rbală, care este de un real folos în cazul copilului
de față. Din momentul în care s -a introdus folosirea individuală a linguriței de către copil pentru
a mânca iaurtul și ceilalți membrii ai familiei au procedat la fel, oferindu -i lingurița o data cu
iaurtul. Acest comportament s -a extins și la alte feluri de mâncare care necesitau utilizarea
linguriței/lingurii.
O dată introdusă cana cu o singură toartă, copilului nu i s -a mai oferit nici un alt fel de tip
de cană, atât în cadrul activităților, cât și îna fara acestora.

Spălatul pe mâini
Pentru însușirea deprinderii de spălare a mâinilor s -a apelat la strategia analizei
secvențiale, învățarea deprinderii fiind învățată pe pași: deschiderea apei, udarea mâinilor,
săpunirea mâinilor, clătirea mâinilor, înch iderea robinetului și ștergerea mâinilor. Recompensa
socială a fost cea mai des folosită.
Dezbrăcarea jachetei și deschiderea scaiului
Atât dezbrăcarea jachetei o dată ce aceasta a fost descheiată, cât și deschiderea scaiului de
la adidași au fost învățate în contextul dezbrăcării și schimbării încălțămintei pentru a putea intra
în clasa grupei de grădiniță. Înițial s -a folosit modelarea comportamentelor, prompt -erii verbali,
recompensa fiind colegii lui de grupă (nu intra în sala de clasă până nu realiza c ele douî
comportamente). Acest comportament s -a extins și când ajungea acasă de la grădiniță, fiind
necesară dezbrăcarea și descălțarea pentru a se putea așeza la măsuță și mânca iaurtul (în acest
context, iaurtul reprezentând recompensa).
Utilizarea olițe i
Pentru a învăța utilizarea oliței, inițial, copilul era întrebat frecvent dacă are nevoie la
toaletă și așezat pe oliță de câteva ori pe zi, chiar dacă acesta nu se afirma ca având nevoie. După
mai multe luni, copilul era doar întrebat frecvent dacă dor ește la toaletă. Iar în cazurile în care
spunea că dorește, copilul era așezat pe oliță, iar în timpul cât stătea pe oliță (doar pentru a
urina), ca recompensă i se ofereau obiecte preferate de acestea pentru a se juca cu ele timp de 30 –
60 secunde.
Exerciț ii în oglindă
Aceste exerciții s -au realizat în scopul identificării și denumirii corecte a segmentelor
propriului corp. În prima etapă a exercițiilor, intervenientul stătea în spatele lui A., amândoi cu
fața la oglindă. Prin modelare, intervenientul lua m âna lui A. și atingea un segment al corpului,
denumindu -l în același timp. În a doua etapă, intervenientul întreba: „Unde este piciorul?” și A.
trebuia sa îl arate. S -a utilizat recompensa socială și promt -erii verbali.

c. Dezvoltarea comunicării și a limbaj ului
Învățarea cuvintelor noi
S-au desfășurat activități în cadrul cărora s -au învățat cuvinte noi. Copilului i s -au
prezentat imagini ale unor obiecte diferite (obiecte uzuale: periuță de dinți, pahar, pat, scaun,

geacă, mănuș i etc.) în același timp cu denumirea acestora spusă de terapeut. În următoarea etapă
a activităților, copilului i se arătau imaginile și era întrebat „Ce este aceasta?” și se aștepta
răspunsul copilului. S -au utilizat indici verbali: prima silabă din cuvâ ntul care denumea obiectul
din imaginea arătată și recompense materiale și sociale.
Activități ludice
S-au desfășurat jocuri cu mingea („Mingea dura dura”), activități muzicale simple și
combinate cu activități motrice („Cântecul degetelor”).

d. Diminuarea s tereotipiilor
Strategia utilizată pentru a se atinge acest obiectiv a constat în adaptarea mediului. Pe cât
posibil, s -au eliminat factorii care declanșau stereotipiile motorii. S -au eliminat din mediul lui A.
obiectele de formă rotundă, draperiile erau tr ase într -o parte (fiind draperii verticale), ușile
dulapurilor erau închise cu cheia. În momentul apariției legănatului, A. era atenționat verbal să
înceteze comportamentul, iar atenția îi era orientată spre altă acțiune sau activitate.
În cazul stereotipi ilor verbale s -a utilizat semnul lacătului la gură și atenționarea verbală
„Șșșșșșttttttt!”.

IV. Evaluare de progres
Evaluarea finală s -a realizat la 12 luni după începerea programului de intervenție.
Această evaluare s -a realizat cu ajutorul Programului Portage. Conform Programului Portage s –
au înregistrat următoarele progrese :
1. Socializare : privește persoana care îl strigă pe nume, întinde o jucărie unui adult și îl lasă
pentru ca acestă să îl ia, participă la un joc în compania altui copil, duce în bra țe o
jucărie, imită gesturi care îi amuză pe adulți pentru a le atrage atenția, prezintă o carte
unui adult pentru a o răsfoi împreună, încearcă să atragă atenția altei persoane pentru ca
aceasta să vină să vadă un obiect sau o acțiune, este capabil să așt epte satisfacerea unei
nevoi, se conformează exigențelor părinților în 50% din cazuri, ascultă muzică timp de 5 –
6 minute, spune „mulțumesc” și „te rog” la cerere și efectuează o alegere la cerere.
2. Limbaj : în cadrul acestui domeniu de dezvoltare s -au înregi strat mici progrese și anume:
răspune cu „da” sau „mai târziu” (în loc de „nu”) la întrebările care cer un răspuns
afirmativ sau negativ, indică cu ajutorul cuvintelor nevoia de a merge la toaletă („Pișu,

pișu”), recunoaște mai multe obiecte familiare, își indică vârsta folosindu -și degetele.
Recită o poezie („Rică”).
3. Autoservire și autonomie personală : mănâncă singur cu o lingură, bea din cana sa ținând –
o cu o singură mână, rămâne așezat pe oliță timp de 5 minute, își scoate haina o dată ce
aceasta a fost descheiată, arată că vrea să meargă la toaletă cu ajutorul cuvintelor și a
gesturilor, mănâncă singur folosind o lingură și o cană, făcând mici stricăciuni, ia un
șervețel care îi este întins de către un adult și îl folosește pentru a -și sterge mâinile și fața,
își controlează saliva.
4. Cognitiv : împinge 3 cuburi aliniate unul după altul pentru a imita un tren, găsește un
obiect ascuns sub un recipient oarecare, construiește un turn cu ajutorul a 3 cuburi (la
cerere), arată cu degetul ilustrații despre care a fost întrebat, desemnează prin numele lor,
obiecte reprezentate în 4 ilustrații simple.
5. Dezvoltarea motorie : folosește un turn folosindu -se de 3 cuburi, se ghemuiește apoi
revine în poziția inițială, sare pe loc, aruncă o minge adultului care se află la a proximativ
1.60 m de el, astfel încât adultul să nufie nevoit să se deplaseze pentru a prinde mingea,
dă o lovitură cu piciorul unei mingi care se rostogolește spre el, întoarce una câte una
paginile unei cărți, separă obiecte care sunt prinse împreună, a poi le adună laolaltă,
deșurubează jucării care intră una în alta, inserează 5 popice din 5 într -un stativ special.
De asemenea, A. reușeste să urce și să coboare scările doar ținându -se de balustradă, dar
nealternând picioarele, îți deschide scaiurile de la adidași. La cerere, recită 2 poezii a 6 versuri și
cântă un cântec a 5 versuri, combinat cu gesturi motorii.
S-a observat diminuarea stereotipiilor verbale, a celor legate de deschiderea și închiderea
ușilor de la dulap și a sertarelor, a mișcării drape riilor și a legănatului. Comportamentul de
legănat s -a diminuat în 80% din cazurile în care factorul declanșator era prezent.

V. Concluzii și recomandări
În urma programului de intervenție aplicat, s -au observat îmbunătățiri în comportamentul
lui A. Aces tea au vizat atât abilitățile copilului din cadrul domeniilor de dezvoltare (limbaj și
comunicare, socializare, motricitate, abilități cognitive și autonomie personală), cât și
comportamentele stereotipe și indezirabile social, în cazul cărora s -a observat o diminuare. De
asemenea, s -au înregistrat progrese în participarea lui A. în cadrul activităților de la grădiniță:

activități ludice în echipă sau grup, cât și activități care vizau achiziția unor cunoștințe
academice.
Deoarece s -au înregistrat progrese semnificative în comportamentul lui A., se recomandă
elaborarea unui nou plan de intervenție bazat pe principiile terapiei ABA, în paralel cu un
program de kinetoterapie realizat într -o manieră continuă și constantă. Acesta se va stabili după
o primă eva luare kinetoterapeutică a gradului de achiziții pe care copilul le are. Principalele
obiective ale programului de kinetoterapie vor fi formulate în vederea dezvoltării forței
musculaturii membrelor inferioare, a coordonării întregului corp și în vederea îm bunătățirii
motricității generale și a achiziționării abilităților necesare unui mers și a unei alergări corecte.
Se propun activități realizate într -un mediu specilizat și totodată securizant, dotat cu resurse și
mijloace necesare desfășurării unor exerci ții din aria kinetoterapiei (diferite aparate medicale,
stative pentru cățărare, spaliere etc).
Se recomandă colaborarea cu un logoped specializat în particularitățile autismului, în
vederea formulării unor obiective și a elaborării unui plan de interven ție în domeniul comunicării
și a limbajului sub toate aspectele: înțelegerea vocabularului, pronunția diferitelor foneme,
utilizarea adecvată a tonului vocii etc, dezvoltarea abilităților de a cere și de a pune întrebări,
îmbunătățirea discursului narativ etc.
Activitățile ludice și de ergoterapie sunt activități cu scop, motivante și relevante în
contexte din viața de zi cu zi, desfășurate cu scopul atingerii unui potențial maxim și încurajarea
unei vieți cât mai indepenente, motiv pentru care nu ar trebu i să lipsească din programele
terapeutice.
Se recomandă includerea activităților de integrare senzorială în programul individualizat
de intervenție. În acest scop, se va colabora cu o persoană acreditată în realizarea terapiei de
integrare senzorială ( Te rapia clasică de integrare senzorială Ayres).
Atât elaborarea noului program de intervenție indiviualizat (cuprinzând și obiective
din cadrul recuperării kinetoterapeutice și integrării senzoriale) cât și monitorizarea cazului se
vor efectua de cătr e echipa multiprofesională (logoped, kinetoterapeut, specialistul în integrarea
senzorială, părinți, intervenient).
Pentru o mai bună și benefică derulare a programelor de intervenție se recomandă
consilierea familiei. Deoarece s -au întâmpinat dificultăți în colaborarea cu aceștia și stabilirea
unor reguli spre a fi respectate, toate acestea având ca scop buna dezvoltare și recuperare a lui

A., consilierea membrilor familiei, avân ca obiectiv principal conștientizarea rolului acestora în
educarea și recupe rarea lui A. Acest lucru, nu înseamnă întotdeauna o supraprotecție sau o
afecțiune sufocantă. Uneori, ca și în cazul de față, când copilul are abilitățile necesare, acestuia
trebuie să i se ofere oportunitatea de a -și dezvolta idependența, de a relaționa s ingur cu mediul
înconjurător, familia fiind doar un sprijin, un mediator între cele două părți ( între copil și mediul
în care acesta trăiește).

Capitolul 6
CONCLUZII FINALE ȘI DISCUȚII

Citându -l pe Milea (1988), „patologia autistă reprezintă un comp lex simp tomatologic de
etiologie variată , specific patologiei psihice a copilului mic. Denumi rea i se datorează
autismului, simptomul central în jurul căruia se grupează o sumă de manifestări î ntre care cele
mai importante se consideră a fi tulburările de limbaj și stereotipiile plasate î ntr-un ameste c
particular si bizar de forme și mijloace primitive ș i pervertite de exprimare a funcț iilor psihice cu
altele mai elab orate, insule izolate de abilități ș i resurse uneori bine conservate , alteori monstruos
dezvoltate .”
Printre criteriile de diagnostic fundamentale în autism menționăm:
 debutul simptomatologiei înainte de 30 de luni;
 copilul cu autism are un mod particular de insuficiență profundă și generală a
capacității de a dezvolta relații sociale;
 prezența unei forme de întârziere a limbajului care implică afectarea înțelegerii,
vorbirea ecolalică și inabilitatea utilizării pronumelui personal la persoana I;
 comportamentul este marcat de prezența unor variate gesturi și comportamente
ritualice și compulsive.
În cazul copiilor cu autism, d eteriorarea în interacțiunea socială reciprocă este evidentă și
susținută. Poate exista o deteriorare semnificativă în utilizarea multiplelor comportamente

nonverbale de reglare a interacțiunilor și comunicării sociale (conta ct vizual, mimică, postură,
gesturi).
Se știe faptul că adesea deficitele emoționale urmează problemelor apărute în dezvoltare
și se presupune că eșecul în a înțelege, de exemplu, stările mentale (theory of mind), va duce la
confuzie și frică, aceasta ducâ nd la inabilitatea de a interacționa cu cei din jur și la o lipsă de
atașare de aceștia. Doar aceste aspecte ce țin de dezvoltarea emoțiilor prezintă deficite în cazul
persoanelor cu autism, în timp ce, sentimentele reale nu sunt afectate (Jordan și Powell , 2006).
Copiii cu autism prezintă dificultăți în a -și înțelege propriile emoții, reușind cu foarte
mare dificultate să vorbească despre acestea (Albano, 2005; Mureșan, 2004; Jordan și Powell,
1995). Părinții și profesorii trebuie să cunoască foarte bine g esturile sau cuvintele utilizate de
către copi i.
Deteriorarea în comunicare este notabilă și susținută și afectează atât aptitudinile verbale
cât și nonverbale (DSM -IV-TR). Limbajul verbal este puternic afectat . Acesta fie nu se dezvoltă
deloc fie se dezvo ltă cu întârziere și este afectat la nivelul spontaneității, inițierii și susținerii unei
conversații sau este rigid și repetitiv fie este un limbaj propriu (își formulează propriile cuvinte și
expresii care pot fi înțelese doar de persoanele familiarizate cu modul de comunicare a copilului)
și de cele mai multe ori este afectat la nivel paralingvistic, gramatical și pr agamatic. Pot fi
prezente și formele ecolalice ale limbajului (ecolalie imediată sau întârziată). De asemenea, se
remarcă lipsa jocului de r ol sau a jocului imitativ social corespunzător nivelului de vârstă. i în
vederea exprimării anumitor stări, pentru a înțelege nevoile acestora.
De-a lungul timpului s -au elaborat diverse modalități și tehnici de intervenție în sfera
autismului care au viz at, în special, domeniile de dezvoltare afectate în autism dar și
comportamentele stereotipe, repetitive. Dintre acestea amintim acele modalități terapeutice care
au rezistat în timp și în urma aplicării lor s -au înregistrat rezultate positive și anume:
 PECS este un sistem augmentativ de comunicare, utilizat în cadrul populației autiste
cu scopul de a stimula iniațiativele de comunicare și dezvoltarea limbajului. În
majoritatea cazurile, PECS este folosit cu succes, copiii cu autism trecând de la
stadiul s chimbului fizic (arată o pictogramă adultului cu ceea ce dorește, iar acesta îi
satisface nevoia) și ajungând în stadiul formulării de fraze elaborate.
 Programul TEACCH, elaborat de Schopler, are la bază ideea că părinții pot participa
în cadrul terapiei c a și co -terapeuți ai propriilor copii, fiind învățați cum să lucreze cu

aceștia acasă. Programul pornește de la elaborarea unui plan educațional
individualizat, tinându -se seama de particularitățile fiecărui copil și de varietatea
patologiei autiste. Au lo c evaluări periodice pentru a se monitoriza progresul și pentru
modificarea obiectivelor planului personalizat de intervenție, colaborarea între părinți
și specialiști fiind o condiție fundamentală pentru derularea adecvată a programului.
 Programul Lovaas, asemeni programului TEACCH, face parte din categoria
metodelor de intervenție comportamentale. Programul Lovaasse bazează pe tehnicile
de modificare comportamentală, la extincția și modelarea comportamentului, la
recompensă și întăriri, la pedeapsă, la ge neralizarea și la menținerea
comportamentelor adecvate. Aceste tehnici vizează fie dezvoltarea, generalizarea sau
menținerea unui comportament, fie creșterea sau diminuarea, după caz, a frecvenței
de apariție a comportamentului.
Terapia ABA – la care am ap elat și în cercetare are la bază principiul clasic al
învățării și condiționării operante elaborate de Skinner. Modelul ABC este aplicat pentru
întărirea sau extincția oricărui tip de comportament. În cadrul acestei terapii, copilul cu autism
este abord at într -o manieră individualizată, învățarea diferitelor comportamente realizându -se
într-un mediu structurat, eliberat de factori distractori. Generalizarea este un concept cheie în
programele ABA, referindu -se la capacitatea copilului de a transfera anum ite comportamente
masterate într -un mediu structurat și în cadrul altor situații cotidiene și în preajma altor persoane.
Predarea se realizează într -o manieră de 1 la 1, programele derulându -se pe parcursul a mai mulți
ani. Efectele terapiei ABA se resfrân g atât asupra copilulul cu autism, cât și asupra familiei și a
mediului în care trăiește.
Cercetarea de față și-a propus stabilirea nivelului de eficiență a programelor terapeutice
adaptate și individualizate aplicate în cazul unor copii cu autism. În aces t scop, procedura de
lucru s -a bazat pe psihodiagn osticul dinamic -formativ care s -a desfășura t în trei etape și anume
evaluarea inițială (pre-test), training -ul (aplicarea și implementarea programelor de intervenție
elaborate) și evaluarea progresului (post-test), realizat prin intermediul studiilor de caz
longitudinale, urmărite pe diferite perioade de timp și anume: 12 luni, respectiv 8 luni.
Evaluarea prin intermediul instrumentelor selectate ( Scala ECA III, Scala de Evaluare a
Autismul Infantil Eric Schopler, Ghidul de intervenție timpurie Portage, Indicateurs
d’observation et d ’apprentissage pour enfants handicapés ( Indicatori de observare și invățare

pentru copiii deficienți) și Gilliam Autism Rating Scale (GARS) ) a permis surprinderea
particulari tăților fiecărui copil în parte ceea ce facilitează și permite conceperea unor planuri de
intervenție adecvate și eficiente . Rezultatele obținute la aceste evaluări stau la baza obiectivelor
educaționale propuse și a alegerii tehnicilor de intevenție speci fic din cadrul programelor
terapeutice elaborate. Ca urmare, se confirmă ipoteza numărul 1.
În urma aplicării planurilor de intervenție adaptate și individualizate bazate pe modalități
de intervenție specifice utilizate în terapia copiilor cu autism, s -au constatat progrese atât în ariile
de dezvoltare psihică, cât și în cea comportamentală în cazul tuturor participanților la cercetare,
aspecte certificate de rezultatele obținute în cadrul evaluării de progres, fapt prin care se
confirmă ipoteza numărul 2.
Ca urmare, realizarea unor evaluări corecte și prin intermediul unui instrumentar specific
permite elaborarea unor programe de intervenție individualizate care se pliază pe dezvoltarea
atipică a copiilor cu autism. Implementarea acestor programe conduce a tât la achiziționarea de
noi abilități în sfera ariilor de dezvoltare psihică și comportamentală, cât și la ameliorarea
simptomelor cuprinse în sfera autismului, aspecte relatate și în literatura de specialitate.

BIBLIOGRAFIE

1. Aarons, M., Gittens, T. (20 03). The Autistic Continuum. An Assessment and Intervention
Schedule , Berkshire: NFER -Nelson Publishing Co ltd Darville House.

2. Albano, B. (2003). Through Different Eyes: How People with Autism Experience the
World , www.serendip.brynmawr.edu .

3. Allott, R. (2001). Autism and the Motor Theory of Language, The Great Mosaic Eye:
Language and Evolution , Lewes: Book Guild.

4. American Psychiatric Association (2003). Manual de Diagnostic și Statistică a
Tulburărilor Me ntale, a 4 -a ediție revizuită . București: Asociația Psihiatrilor Liberi din
România.

5. Anderson, S.R., Avery, D.L., Kipietro, W.E., Edwards G.L., Christian, W.P. (1987).
Intensive home -based early intervention with autistic children , Education and Treatmen t
of Child, 10, p. 352 -366.

6. Baer, D., Wolf, M. & Risley, T. (1968). Some current dimensions of applied behaviour
analysis . Journal of Applied Behavior Analysis , 1, 91 -97.

7. Baer, D., Wolf, M. & Risley, T. (1987). Some still -current dimensions of applied
behavior analysis . Journal of Applied Behavior Analysis , 20, 313 -327.

8. Bailey, A., Phillips, W., Rutter, M. (1996). Autism: Toward and integration of clinical,
genetic, neuropsychological and neurobiological perspectives , Journal of Child
Psychology and Psy chiatry, 37, 89 -126.

9. Baker, J. (2001). The Autism Social Skills Picture Book – Teaching Communication, Play
and Emotion , Arligton, Future Horizont, Inc.

10. Baron -Cohen, S. (2004). Autism: Research into causes and intervention . Pediatric
Rehabilitation, 7, 7 3-78.

11. Baron -Cohen, S. (2005). Autism . In Hopkins, B., Cambridge Encyclopaedia of Child
Development. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

12. Baron -Cohen, S. & Bolton, P. (1993). Autism The facts , New -York: Oxford University
Press.

13. Baron -Cohen, S., All en, J., Gillberg, C. (1992). Can autism be detected at 18 months?
The needle, the haystack and the CHAT , British Journal of Psychiatry, 161, 839 -843.

14. Baron -Cohen, S., Leslie, A. M., Frith, U. (1985). Does the autistic child have a ”theory
of mind”? , Cogni tion, 21, 1, 37 -46.

15. Barthelemy, C., Hameurz, L., Lelord, G. (1995). L’autisme de l’enfant. La therapie
d’echange et developpement , Paris: Expansion Scientifique Francaise.

16. Bărbuți, D. & Giurgiu, M. (2004). Autism – generalități în Ghidul îndrumător pentr u
integrarea școlară a copilului autist, pag. 2 -4. Timișoara, Asociația „Casa Faenza”.

17. Benga, O. (1997). Modele etiopatogenice în autism , Creier. Cogniție. Comportament, 1,
1, 99 -124.

18. Bondy, A. & Frost, L. (2001). The Pictures Exchange Communication Syst em, Behavior
Modification, 25, 125 -746 .

19. Bondy, A. & Frost, L. (2002). The Pictures Exchange Communication System Training
Manual , Newark, Pyramid Educational Consultants.

20. Brandsborg, K. (2002). Blindness and autism: What is the relationship between blin dness
and autism -like difficulties in children? , www.icevi.org .

21. Carr, E. G., Kemp, D.C. (1989). Functional equivalence of autistic leading and
communicative poiting: Analysis and treatment , Journal of Autism and developm ental
Disorders, 19, 561 -578.

22. Cîrneci, D. (2004). Demascarea secolului: Ce face din noi creierul? Introducere în
neuroștiințele dezvoltării , Cluj -Napoca, Editura Eikon.

23. Charlop, M.H. & Trasowech, J.E., (1991), Increasing Autistic Children’s Daily
Spontan eous Speech. Journal of Applied Behavior Analysis, 24, 747 -761.

24. Charlop, M.H. & Walsh, M.E., (1986). Increasing Autistic Children’s Spontaneous
Verbalizations of Affection: An Assessment of Time Delay and Peer Modeling
Procedures. Journal of Applied Behav ior Analysis , 19, 307 -314.

25. Charlop -Christy, M., Carpenter, M., Le, L., LeBlanc, L. & Kellet, K. (2002). Using the
Picture Exchange Communication System (PECS) with children with autism: assessment
of PECS acquisitions, speech, social communicative behavio r and problem behavior.
Journal of Applied Behavior Analysis , 35, 213 -231.

26. Chiang, H -M., Carter, M., (2008), Spontaneity of Communication in Individuals with
Autism . Journal of Autism and Developmental Disorders , 38, 693 -705.

27. Cooper, J., Heron, T. E., He ward, W. L. (2007). Applied Behavior Analysis , 2nd Edition,
New -Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall.

28. Dahlgren, S.O. & Gillberg, C. (1989). Symptoms in the first two years of life: A
preliminary population study of infantile autism , European Archives of Psychiatry and
Neurological Sciences, 238, 169 -174.

29. Eikeseth, S. (1999). Intensive school -based bevahioral treatment for four to seven year
old children with autism: One year follow up . In „Putting Research Into Practice”
conference, London.

30. Fenske, E.C. , Zalenski, S., Kratz, P., McClannahan, L. (1989). Age at intervention and
treatment outcome autistic children in a comprehensive intervention program , Analysis
and Intervention in Developmental Disabilities, 58.

31. Fouse, B. & Wheeler, M. (1997). A treasure chest of behavioral strategies for individuals
with autism , Dallas, Editura Future Horizons.

32. Fritt, U. (1989). Autism: Explaining the enigma , Oxford, UK: Blackwell.

33. Gense, M. & Gense, D. (2002). Autism Spectrum Disorder in learners with
blindness/vision impairments. Comparison of caracteristics , www.focusfamilies.org .

34. Griffin, R. (2002). Social learning in the non -social: imitation, intentions, and austim .
University of Cambridge, UK: Blackwell Publishers.

35. Hancock, T. B., Kaiser, A., P. (2002). The Effects of Trainer -Implemented Enhances
Millieu Teaching of the Social Communication of Children with Autism , TECSE 22, 1,
39-54.

36. Hess, L. (2006). I would like to play but I don't know how: a case study of pretend p lay in
autism . Child Language Teaching and Therapy, 22, 97 -116.

37. Hollander, E. & Anagnostou, E. (2007). Clinical Manual for the Treatment of Autism ,
Wachington: American Psychiatric Publishing, Inc.

38. Ingsholt, A. (2002). Blindness, mental retardation and -or autism , www.icevi.org .

39. Jamieson, S (2004). Creating an educational program for young children who are blind
and who have autism . Rehabilitation Education for Blindness and Visual Impairment, 35,
165-177.

40. Jordan, R. & Powell, S.(1995). Understanding and Teaching Children with Autism , West
Sussex, UK: John Wiley & Sons Ltd.

41. Jones , E. A., Feeley K. M., Takacs J. (2007). Teaching Spontaneous Responses to Young
Children with Autism . Journal of Applied Behavior Analysis , 40, 565 -570.

42. Juhel, J. (1997). La deficience intellectuelle: Connaître, comprendre, intervenir , Les
Presses de l’Universite Laval Chronique Social.

43. Kalmeyer, D. (1997). An introduction to Applied Behavior Analysis , www.ct feat.org .

44. Koegel, R., O’Dell, M.C., Koegel, L.K. (1987). A natural language paradigm for
teaching nonverbal autistic children , Journal of Autism and developmental Disorders, 17,
187-199.

45. Koegel, L. K. & LaZebnik, C. (2004). Overcoming Autism, New York, Penguin Books.

46. Kristoff, B., Fuentes, F. (1991). Changes in cognitive and language functioning of
preschool children with autism , Journal of Autism and developmental Disabilities, 21,
281-290.

47. McEachin, J. (1998). Applied Behavior Analysis (ABA): What i s it?, www.ctfeat.org .

48. Larsen, K. (2002). The BMA -a model to improve development and prevent problems in
blind children with mental disorders and autism , www.icevi.org .

49. Layartigues, A ., Lemonnier, E. (2005). Es troubles autistiques. Du repérage précoce à la
prise en charge , Paris: Ellipses.

50. Laxer, G. (1997). De l’education des autistes d éficitaires . Ramonville Saint Agne: Erès.

51. Loftin, M. (1999). Pervasive developmental disorders in children with visual
impairments , www.tsbvi.edu .

52. Lovaas, O.I. (1987). Behavioral treatment and normal educational and intellectual
functioning in young autistic children , Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55 ,
p.3-9.

53. Magiati, I. & Howlin, P. (2003). A pilot Evaluation Study of the Picture Exchange
Communication System (PECS) for Children with Autistic Spectrum Disorders , Autism,
7, 297 -322.

54. MacKenzie, H. (2008). Reaching and Teaching the Child with Autism Sp ectrum
Disorder , London: Jessica Kingsley Publishers.

55. MalandrakiG. A. & Okalidou, A. (2007). The Application of PECS in a Deaf Child With
Autism: A case study , Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 22, 23 -34.

56. Maurice, C. (1996). Behaviora l Intervention for Young Children With Autism , Austin:
Pro-Ed An International Publisher.

57. Milne, E., Swettenham, J., Hansen, P., Campbell, R., Jeffries, H. & Plaisted, K. (2002).
High motion coherence thresholds in children with autism . Journal of Child P sychology
and Psychiatry , 43, 255 -263.

58. Mirenda, P. (2001). Autism, augmentative Communication and Assistive Technology:
What Do We Really Know? , Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 16,
141-153.

59. Moor, J. (2008). Playing, Laughing and Lea rning with Children on the Autism Spectrum,
London and Philadelphia, Jessica Kingsley Publishers.

60. Morrison, R., Sainato, D., Benchaaban & Endo, S. (2002). Increasing play skills of
children with autism using activity schedules and correspondence training . Journal of
Early Intervention, 25, 58 -72.

61. Muraru -Cernomazu, O. (2005). Aspecte generale ale patologiei autiste , Suceava, Editura
Universității.

62. Mukaddes, N., Kaynak, N., Kinali, G., Besikci, H. & Issever, H. (2004).
Psychoeducational treatment of childr en with autism and reactive attachment disorder .
Austism, 8, 101 -109.

63. Mureșan, C. (2004). Autismul infantil. Structuri pshopatologice și terapie complexă ,
Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană.

64. Myles, B., Cooper Swanson, T., Holverstott, J., Moore Du ncan, M. (2007). Autism
Spectrum Disorders – A handbook for Parents and Professionals , vol.1, Westport,
Connecticut: Greenwood Publishing Group, Inc.

65. Notbohm, E. & Zysk, V. (2004). 1001 Great Ideas for Theaching and Raising Children
with Autism Spectrum Disorder, . Arlington , Futurre Horizons, Inc.

66. Ozonoff, S., Cathcart, K. (1998). Effectiveness of home program intervention for young
children with autism , Journal of Autism and Developmental Disorders, 28, p.25 -32

67. Pawletco, T. (2002). Autism and visual imp airtment . The journal concerning Optic Nerve
Hypoplasia&Septo Optic Dysplasia, www.tsbvi.edu .

68. Pawletko, T. & Rocissano, L. (2000). Examples of symptom presentation in blind/autistic
children in contrast to blind/non -autistic children a la DSM -IV criteria , www.tsbi.edu .

69. Pawletko, T. & Rocissano, L (2000). Autism in the visually impaired child ,
www.tsbvi.edu .

70. Powel, S. & Jordan, R. (1998). Autism and Lea rning: A guide to Good Practice , London,
David Fulton Publishers.

71. Preda, V. (2005). Caracteristici comportamentale și intervenții educative în cazul
copiilor cu autism , Revista de psihopedagogie, 1, 70 -85.

72. Preda, V. (2006). Programe de intervenție timpur ie și practice educative destinate
copiilor cu dizabilități și cu întârzieri în dezvoltare , revista de psihopedagogie, 1, 77 -96.

73. Preda, V. (2008). Les fundaments de la stimulation et de l’intervention precoce pour les
enfants avec besoins educatifs partic ulaires , Studia Universitatis Babeș -Bolyai,
Psychologia -Pedagogia, 1.

74. Preda, V. (2009). Educația și formarea parental pentru intervenția timpurie asupra
copiilor cu dizabilități , în M. Anca (coord.): Tendințe psihopedagogice modern în
stimularea abilități lor de comunicare, Cluj -Napoca: Presa Universitară Clujeană, 7 -15.

75. Preda, V. (2010). Intervenția comportamentală timpurie intensivă la copiii cu tulburări
din spectrul autist , în M. Anca (coord.): psihopedagogia special între practică și
cercetare, Cluj -Napoca: Presa Universitară Clujeană, 123 -131.

76. Preis, J. (2006). The effect of Picture Communication Symbols on the verbal
comprehension of commands by young children with autism . Focus on autism and other
developmental disabilities, 21, 194 -210.

77. Schechtma n, M. (2007). Scientifically unsupported therapies in the treatment of young
children with autism spectrum disorders . Journal of Pediatric Annals, 36, 497 -505.

78. Schopler, E., Lansing, M., Waters, L. (1993). Activités d’enseignement pour enfants
autistes , Paris: Masson.

79. Schopler, E., Mesibov, G. & Hearsey, K. (1995). Structured teaching in the TEACCH
System , in E. Schopler & G.B Mesibov, Learning and Cognition in autism, 243 -268,
New -York: Plenum.

80. Secară, O. (2004). Intervenții educaționale în tulburările pervasive de dezvoltare . În
Ghidul îndrumător pentru integrarea școlară a copilului autist, pag. 12 -17. Timișoara,
Asociația „Casa Faenza”

81. Secară, O. (2006). Sindroame psihopatologice în perioada copilăriei și adolescen ței,
sindroame ale nedezvoltării în T., Mircea, Tratat de psihopatologie a dezvoltării copilului
și adolescentului , pag. 286 -319. București, Artpress.

82. Secară, O. (2007). Creierul social. Autism, neuroștiințe, terapie , Timișoara, Artpress.

83. Shah, A. & Frith, U. (1993). Why do autistic indivi duals show superior performance on
the block design task? , Journal of Child Psychology and Psychiatry, 34, 1351 -1364.

84. Sheinkopf, S.J., Siegel, B. (1998). Home -based behavioral treatment of young children
with autism , Journal of Autism and Developmental Di sorders, 29, 15 -23.

85. Shore, S. M. & Rastelli, L. G., (2006). Understanding Autism for Dummies. Indianapolis,
Wiley Publishing. Inc.

86. Sigman, M. & Capps, L. (2000). Children with Autism. A developmental Perspective , 2nd
Edition, London: Harvard University P ress.

87. Sigman, M., Dijamco, A., Gratier, M., Rogza, A. (2004). Early Detection of Core
Deficits in Autism , Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Review,
10, 221 -233.

88. Sparrevohn, R. & Howie, P.M. (1995). Theory of mind in children with autistic disorder:
Evidence of developmental progression and the role of verbal ability , Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 36, 249 -263.

89. Stone, F. (2004). Autism – The Eighth Colour of The Rainbow. Learn to Speak Autistic ,
London: Jessica Kingsl ey Publishers.

90. Stoner, J.B., Beck, A. R., Bock, S., Hickey, K., Kosuwan, K., Thompson, J. (2006). The
Effectiveness of the Picture Exchange Communication System with Nonspeaking Adults ,
Remedial and Special Education, 27, 154 -167.

91. Sulzer -Azaroff, B. & Ma yer, R. (1991). Behavior analysis for lasting change . Fort
Worth, TX: Holt, Reinhart & Wistin, Inc.

92. Tincani, M. (2004). Comparing the Picture Exchange Communication System and Sign
Language Training for Children with Autism , Focus on Autism and Other Deve lopmental
Disabilities, 19, 152 -165.

93. Wellman, H.M. (1990). The child’s theory of mind . Cambridge, MA: MIT Press/Bradford
Books.

94. Wing, L. (1997). The hystory of ideas on autism: Legends, myths and reality . Autism, 1,
1-13.

95. Wolfberg, P. & Schuler, A. (199 9). Fostering peer interaction, imaginative play and
spontaneous language in children with autism . Journal of Child Language Teaching and
Therapy, 15, 41 -52.

96. www.en.wikipedia.org/wiki /Applied_Behavior_Analysis .

97. http://www.autisme -montreal.com/home.php?page=48.1

98. http://www.a utismspeaks.org/what -autism/treatment/applied -behavior -analysis -aba

99. http://www.autismweb.com/teacch.htm

100. http://www.autism -india.org/afa_aboutautism.html