Cosmic Education The Montessori aproach to [628876]
1
UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
FACULTATEA DE LITERE
SPECIALIZAREA:
CONVERSIE ÎN PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
PRIMAR ȘI PREȘCOLAR – 4 SEMESTRE
LUCRARE DE ABSOLVIRE
Coordonator științific:
Lect. univ. dr. Alexandru Strungă
Absolventă:
SÎRBU ANA -MARIA
CRAIOVA
-2019 –
2
UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
FACULTATEA DE LITERE
SPECIALIZAREA:
CONVERSIE ÎN PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI
PRIMAR ȘI PREȘCOLAR – 4 SEMESTRE
ALTERNATIVA PEDAGOGICĂ
MONTESSORI. STUDIU DE CAZ ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Coordonator științific:
Lect. univ. dr. Alexandru Strungă
Absolventă:
SÎRBU ANA -MARIA
IULIE
-2019 –
3
CUPRINS
INTRODUCERE ……………………………… ……………………………………………………………………………5
CAPITOLUL I: ALTERNATIVE EDUCAȚIONALE …………………………………………………………………7
1.1 SCURTĂ PREZENTARE A PEDAGOGIILOR ALTERNATIVE ………………………………………11
1.1.1 PEDAGOGIA WALDORF ………………………… ……………………………………………………11
1.1.2 PEDAGOGIA MONTESSORI ………………………………………………………………………….16
1.1.3 PEDAGOGIA FREINET………… …………………………………………………………………………19
1.1.4 STEP -BY-STEP……………… ………………………………………………………………………………21
1.1.5 PLANUL JENA ……………………………………………………………………………………………..23
CAPITOLUL II: METODA MONTESSORI ………………………………………………………………………. 24
2.1 MARIA MONTESSORI ȘI METODA M ONTESSORI ………………………………………………..25
2.2 PEDAGOGIA MONTESSORI ………………………………………………………………………………….32
2.2.1 PRINCIPIILE PEDAGOGIEI MONTESSORI ………………………………………………………33
2.2.2 OBIECTIVELE SPECIFICE PEDAGOG IEI MONTESSORI……………………………………….34
4
2.2.3 MEDIUL DE LUCRU MONTES SORI………………………………………… ……………………….36
2.2.4 MATERIALE MONTESSORI …………………………………………………………………………..40
2.2.5 GRUPURI DE VÂRSTĂ MI XTE…………………………………………………………………….48
2.2.6 LIBERTATE ȘI DISCIPLINĂ …………………………………………… ………………………………51
2.3 IMPACTUL METODEI MONTESSORI Î N ROMÂNIA…………………………………………………..56
2.3.1 CURRICULUMUL MONTESS ORI…………………………………………………………………..60
2.3.2 CELE 10 REGULI ALE MARIEI M ONTESSORI ………………………………………………..62
2.4 MONTESSORI ACASĂ…………… ………………………………………………………………………………63
CAPITOLUL III: STUDIU DE CAZ. CASA MONT ESSORI, BUCUREȘTI…….……………………..73
CONCLUZII…………………………… ………………………………………………………………………………82
GALERIE FOTO……………………… ………………………………………………………………………………83
BIBLIOGRAFIE………………………………………………… …………………………………………………….88
5
INTRODUCERE
În domeniul educației și instrucț iei, un experiment ca cel realiz at de
Maria Montessori nu s -a făcut până la ea. Nu se cunoștea procesul educației și
instrucției în spontaneitatea lui naturală, ci numai î n condițiile dirijării lui raționale
de către adulți educatori.
Ca om de știință, Maria Montessori era convinsă că adevărul despre
copil ș i despre ca racteristicile naturale ale vieții lui nu poate fi cunoscut decât în
condițiile de viață, observâ nd modul de a fi natura l, spontan.
Maria Monte ssori avea de multa vreme intenția de a observa și
experimenta spre a cunoaște viața așa cum este ea, obiectiv, în realitatea ei
nealterată de prezența și intervenția subiectivă a cercetă torului, felul î n care
utilizează copiii normali materialul care a favorizat dezvoltarea capacităț ilor native
deficitare ale unor anormali până la nivelul celor normali, spre a vedea re zultatele
pe care le vor da aceștia din urmă.
În 1906 i s -a oferit ocazia de a pune în pract ică proiectul ei, de că tre
Institutul de bunuri imobiliare di n Roma. Acest Institut oferea, într -un cartier sărac,
San Lorenzo, locuințe ieftine, î n blocuri mari cu multe aparta mente, unor familii de
oameni să raci. Părinții copiilor fiind plecaț i toată ziua la lucru , copii lor care nu
mergeau la școala constituiau o problemă urgentă. Nu se gaseau în cartier clădiri
școlare, de ac eea s -a hotărât ca toț i copi ii familiilor respective să fie adunați î ntr-
unul din apartamentele blocului, spre a fi suprav egheați și educaț i de cineva. I s -a
oferit Mariei Mon tessori misiunea de a organiza și conduce această experiență.
Învăță toarea Olga Lodi a dat acestei „școli” numele de „Casă a copiilor” deoarece
copiii nu mergeau la școala, ci rămâneau acasă la ei, î n aprtamentul de stinat special
pentru ei,chiar în blocul în care se aflau casele părinț ilor.
6
Neexistâ nd mijloace financiare suficiente, „Cas a copiilor” nu a putut fi
dotată corespunzător unui experiment pedagogic în spirit ș tiințific, ș i nici cu alte
mate riale di dactice, decât jucării perfecționate și folosite de Maria Montessori în
școlile de anormali pe care le -a con dus. A rezolvat problema comandând scaune și
mese obișnuite necesare copiilor, pe măsura lor. Montessori a lă sat copi ii să
folosească liber jucăriile și materialele, sub supravegherea adultului. Rolul acestui a
era foarte simplu: de a le arăta copiilor cum să utilizeze acele materiale. Copi ii au
fost lăsați să le utilizeze când vor și cât vor, în deplină libertate.
Metoda Montessori, î n ceea ce are ea esențial și viabil, se datorează
acestor copii săraci, dar cărora ea a știut să le ofere condiții materiale care să le
hrănească și să le întărească zestrea umană cu care s -au nă scut.
În felul acesta, Maria Montessori a transformat ș coala trad ițională,
înlocuind școala imobilității, a tăce rii și ascultării, într -o școală a mișcării, a
vorbirii, a activității ș i a muncii efective.
În primul capitol al lucrării de față am analizat conceptul de pedagogie
alternativă, tipologia pedagogiilor alternative și am accentuat o scurtă prezentare a
acestor pedagogii, pentru a înțelege mai bine termenul de „alternativ”.
În capitolu l II am prezentat istoria principiilor Montessori, pedagogia
cu același nume cu toate caracteristicile specifice, urmând ca mai apoi să urmăresc
traseul și impactul metodei Montessori în România, finalizând capitolul cu sugestii
Montessori pentru acasă.
În capitolul III am realizat un studiu de caz în care am adus în lumină
situația unei grădinițe din București care funcționează pe baza metodei alternative
Montessori.
7
CAPITOLUL I
ALTERNATIVE EDUCAȚIONALE
Fiecare dintre noi a asistat în se colul XXI, mai mult ca oricând , la o
„punere sub lupă” a sistemului educaț ional, determinat atât de noile schimbări ale
societății cât ș i de impregnarea valorilor aduse din vest în ceea ce priveș te sistemul
educaț ional. A ceastă tendință s-a concretizat în România prin in troducerea
alternativelor educaț ionale, cele mai multe având la bază iniț iative private.
Privite la început cu reticență, aceste inițiative private au ajuns astă zi a
fi apreciate de cei mai mulț i dintre cei implica ți în actul educațional. Dacă până
mai ieri, societatea românească se ferea a aminti de alternativele ed ucaționale care
existau în vest, astăzi observăm o preferință către aceste sisteme de lucru deloc
neglijabil ă pentru cei interesaț i a int roduce reforma în înv ățământ .1
În comunicatul de presă al M.E.C și C.N.A.E din 31.03.2004 sunt
precizate cele 5 forme d e educați i alternative existente în România:
*Pedagogia Waldorf (1990)
*Pedagogia Montessori (1993)
*Pedagogia Freinet (1995)
*Alternativa Step by Step (1996)
*Planul Jena (1996)
În Dicționarul de termeni pedagogici (1998), alternativele educaționale
sunt definite ca „variante de organizare școlară care conferă diferite soluții de
1 C., Cucoș, Istoria pedagogiei , Ed. Polirom, Iași, 2001
8
schimbare a perceptelor oficiale, aplicate într -o anumită epo că sau într -un anumit
context”. Conceptul de „alternativă educațională” promovează identificarea unor
soluții diferite în efortul de educare și formare a copiilor și tinerilor, înlocuirea
unor structuri școlare și forme de organizare rigide cu altele, mai flexibile,
restructurarea instituției școlare.2
Pedagogiile alternative au apărut în special ca reacție la
„raționalizarea” activității din învățământ. Jan Amos Comenius a impus în practica
școlară din întreaga lume organizarea învățământului pe clase și pe lecții,
structurarea conținuturilor pe discipline, realizate pe ani de studiu și pe cicluri de
învățământ.În pedagogia tradițională orarul este fix, în cadrul acestuia disciplinelor
fiindu -le alocate intervale egale de timp.3
Pedagogiile alternative luptă împotriva mitului egalității absolute a
omului și respectă elevul ca personalitate unică. Școala inovatoare este un adevărat
laborator de cercetare educațională. Conceptul central în toate pedagogiile
alternative este interesul copilului . Metodele tradiționale de educație promovează
idei considerate iluzorii de către promoterii pedagogiilor alternative: intelectul este
un „depozit”; spiritele se aseamănă . Învățământul de tip intelectualist consideră
copilul ca unicitate și nu are în veder e educația de tip emoțional.4
Prima alternativă la sistemul comenian de învățământ a apărut la
începutul secolului al XIX -lea, prin introducerea, „sistemului monitorial” (în
Anglia), numit și Bell -Lancaster, după numele autorilor: Andrew Bell și Jos eph
Lancaster. Șirul căutărilor de „alternative” a continuat în cadrul altor curente
pedagogice din secolul al XIX -lea, cu deosebire ale curentului „Educația nouă”
(francofon), denumit și „educația progresivistă” (America), „pedagogia reformei”
(Germania).
2 S., Cristea, Dicționar de termeni pedagogici , Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1998
3 I., Albulescu, Pedagogii alternative , Ed. All, București, 2014
4 I., Albulescu, Doctrine fundamentale în științele ed ucației , Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca,
2009
9
O. Decroly identifică următoarele defecte ale sistemului tradițional de
învățământ: inexistența sau existența redusă a legăturii dintre activitățile
desfășurate în școală; legătura insuficientă dintre materiile predate în școală și
interesul copiil or; divizarea materiei după alte criterii decât cele care vizează
dezvoltarea naturală a copilului; verbalismul exagerat; atenția redusă pentru
realizarea activităților individuale.
Peterson critică vechiul profesor, care guvernează lecția. Ferriere atacă
și el intelectualismul, privarea copilului de contactul direct cu realitatea. J. Dewey
este interesat de noi modalități de transmitere a conținutului educației către copii,
de formarea morală a acestora. În același timp, Dewey critică impunerea
desfășurării activității pe baza unui orar rigid, examinările, schemele de clasificare
a elevilor, promovarea modalităților de disciplinare din școala tradițională,
impunerea „de sus” sau „din afară” a modalităților de realizare a activităților în
școli.5
Susținătorii ideilor „școlii noi” prezintă un set de idei cu caracter
manifest, cu rol în revoluționarea pedagogiei tradiționale. Dintre acestea, amintesc:
Școala trebuie să devină laborator de pedagogie practică;
Școala trebuie să se sprijine pe psiho logia copilului și pe
condițiile vieții moderne;
Este necesară școala în care climatul să fie asemănător cu cel de
tip internat, în care sădomnească atmosfera familială; mediul
trebuie să fie natural, educația să se relizeze cu grupuri de 10 -15
copii;
Să existe coeducația sexelor;
Sunt indispensabile lucrările manuale, lucrările cu utilitate
practică;
5 I. Gh., Stanciu, Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX , Ed. Didactică și Pedagogică,
București, 1995
10
Lucrările realizate de copii trebuie să fie adaptate individualității
acestora;
Trebuie acordată importanță culturii fizice a copiilor;
Trebuie urmărite dezvo ltarea judecății, formarea culturii
generale a copiilor;
Asocierea studiului abstract cu metodele de studiu concrete;
Acordarea atenției metodelor care studiază faptele și
experimentele naturale;
Programele trebuie să aibă în vedere interesele copiilor;
Instituirea unei „republici școlare” , pentru dezvoltarea spiritului
critic, a simțului democratic;
Cultura estetică trebuie realizată prin activitate practică;
Școala trebuie să c ontribuie la educarea conștiințe i morale a
copiilor .6
În ultimele decenii, învățământul românesc implementează diferite
alternative educaționale, de mare interes pentru mulți părinți și copii. Alternativele
educaționale oferă „profiluri particularizate de școală”7, flexibile, deschise
comunicării și colabor ării cu partenerii educaționali, care vin în întâmpinarea
nevoilor copiilor, cadrelor didactice și părinților. Aceste alternative promovează
dezvoltarea holidtică a copiilor, diferențierea, individualizarea procesului de
învățământ, instituirea unor relați i sociale optime între toți membrii comunității
educaționale. Existența alternativelor educaționale este benefică prntru un sistem
de învățământ deschis și dinamic.8
Pedagogiile alternative pledează pentru existența pluralismului, ca
expresie a lib ertății și democrației în domeniul învățământului. Respectul pentru
6 H., Catalano (coord.), Dezvoltări teoretice și instituționale în alternativele educaționale , Ed.
Nomina, Pitești, 2011
7 M. Cuciureanu (coord.), Punți de trecere între învățământul tradițional și celbazat pe alternative
în sistemul românesc de învățământ , ISE, București, 2011
8 Gh., Felea (coord.), Alternativele educaționale în România , Ed. Tria de, Cluj -Napoca, 2003
11
individualitate și diversitate constituie un principiu fundamental , care trebuie să
conducă la eliminarea standardizării învățământului. În Raportul către UNESCO al
Comisiei Internaționale pentru Educație (1996) se arată că „ diversele tipuri de
învățământ trebuie să includă atât educația convențională, care se concentrează mai
mult asupra ideilor abstracte și conceptualizării, cât și abordări care să alterneze
școala cu experiențe de muncă , astfel încât să stimuleze noi înclinații și
aptitudini.”9
1.1 SCURTĂ PREZENTARE A PEDAGOGIILOR
ALTERNATIVE
1.1.1 PEDAGOGIA WALDORF
Pedagogia Waldorf a fost creată la începutul secolului XX de către Rudolf
Steiner, la iniț iativa directorului fabricii de ț igarete Waldorf A storia, Emil Molt. Ea
se bazează pe antropologia dezvoltată de Rudolf Stein er în cursurile de introducere
ținute în toamna anului 1919, înainte de începerea primelor clase. În lume, a cest
sistem educativ are o largă ră spândire . De la început, organizatorii și -au propus
realizarea unei școli la baza căreia să stea concepț ii pedagogice n oi, care au în
vedere arta educării, nu doar a omului pământean, ci și a omului sufletesc ș i
spiritual.
9 J., Delors, Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație
în secolul XXI , Ed. Polirom, Iași, 2000
12
Aceasta educație este orientată an tropologic, ț inând seam a de necesitățile
și capacitățile fiecărui individ. Conținutul disciplinelor nu urmărește însușirea
acestora, ci să stimuleze i nteresul copilului pentru cunoaștere. Dezvoltarea
gândirii, simțirii, voinț ei copilului sunt obiectivele e sențiale ale acestei al ternative
educaț ionale.
Pedagogia Waldorf se bazează și funcționează pe baza unui numă r de 7
principii pedagogice :
Principiul fundamental este abordarea integrală a ființei umane
conform cu specificul vârstei și având c a țel dezvoltarea personalității
copil ului.
Principiul educației permanente se referă la faptul că educația
începe odată cu nașterea ființei umane și devine o dimensiune a
existenței sale pe parcursul întregii vieți.
Principiul organizării ritmice a situației educaționale -această
organizare ritmică este reflectată în pedagogia Waldorf prin
planificarea pe ''epoci de studiu''.
Crearea unui ambient adecvat obiectivelor este cel de -al patrulea
principiu.
Principiul asigură rii unui echilibru între te orie și practică are
în vedere obiectivul pedagogiei Waldorf de a forma ș i dezvolta elevul
nu doar di n punct de vedere cognitiv, ci ș i din punct de vedere volitiv.
Principiul predarii artistice se referă la faptul că predarea este
considerată o artă ș i este profesată ca ata re, astfel încât în faza liceală
elevul să fie apt de a dezvolta o gândire cu un înalt grad de
abstractizare.
Principiul predarii în imagini , care se referă la nevoia de
''imagini vii'' a copilului de vârstă școlară mică . Această nevoie nu este
satisfacută, însă, doar de prezentarea unor planș e, diapozitive sau chiar
a modelului natural, ci principala modalitate de a crea ''imagini vii''
este cuvântul.
13
''Nevoia de f antezie, simțul pentru adevăr, simțul de ră spundere –
acestea sunt ce le trei forț e care sunt ner vii pedagogiei'', spunea Rudolf Steine r.
Pedagogia Waldorf este o artă ce acționează direct asupra ființei umane în
devenire. Dască lii care predau într -o astfel de școală se confruntă, nu atât cu
modalităț i diferite de predare s au forme de organizare a învăță mânt ului, ci cu
întrebarile: ce forțe trăiesc în copil? ce trăsături volitive posedă copilul? cum este
gândirea ș i afe ctivitatea lui? . Cunoscându -le, profesorul acționează în sensul
dezvoltă rii lor. Metodele folosite pentru e ducarea gândirii, voinței și simțirii
copilului se concretizează prin exerciț iul artistic (educă voinț a), cuvântul rostit
(acționează asupra afectivităț ii copilu lui, oferindu -i posi bilitatea să se concentreze
asupra materiei predate), exerciț iul practic (duce la învățarea prin faptă, prin
activitate concretă, practică ).
Aducând în actul predă rii în mod armonios grija pentr u cele trei
componente ale ființ ei umane: gândire, simț ire, voință, pedagogia Waldorf unește
gândirea analitică și sintetică , intelectul obiectiv, de lucrul consecvent, cu sens ș i
calitativ înalt prin intermediul simțirii artistice ș i morale.
Particulăritățile învăță mântului Waldorf sunt centrate pe ur mătoarele
domenii:
1. Importanț a ritmului : Utilizarea ritmului în educație permite ca întreaga
ființă a persoanei educate să fie abordată ș i nu numai componenta sa
intelectuală . Ritmul zilei presupune studierea materiilor cu caracter
cogn itiv în prima parte a acesteia și a celor artistice și practice în cea
de-a doua parte. Acest lucru face posibilă adâncirea subiectelor
teoretic e prin aplicarea lor în practică și prin însuflețirea lor artistică .
2. Învățarea în epoci : Materiile cognitive sunt stu diate în epoci: o clasa
studiază , de exemp lu, fizica, zilnic, primele două ore fără pauză, timp
de 2 -4 săptă mâni. Într -o astfel de epocă se poate parcurge chiar și
materia pe un an școlar. În ș coala Waldorf uitarea este considerată un
aliat, din două motive: în primul rând pentru că uitând fizica, elevul se
va putea dedica cu toate capacităț ile unui nou domeniu, de exemplu,
14
literaturii, iar în al doilea rând pentru că, după ce fizica a fost uitată
aparent com plet, la reîntâlnirea cu această știință, elevul îș i va rea minti
mult mai intens cele învăț ate.
3. O școală fără manuale : Absenț a ma nualului unic contribuie la creșterea
respectului față de cărț i și la întărirea autorităț ii profesor ului, care are
astfel o legatură directă în comunicarea cu elevii. Pe de altă parte, elev ii
se obișnuiesc să se documenteze din cât mai multe surse în stu diul unei
teme. Formarea unei pă reri cât mai obiective, antrename ntul pentru
facultate și viața de autodidact sunt calităț i evidente pe care le
dobândesc elevii astfel scolarizaț i.
4. Caietele ș i instrumentele de scris : În școala Waldorf încă de la în ceput
copilul scrie pe caiete fără liniatură, considerându -se că liniatura este
folosită exact cu scopul de a îngrădi ș i limita la norme clar stabilite
scrisul copilului. Alternativa Waldorf nu plede ază pentru un scris
dezordonat, ci dimpotrivă, ordinea, latura estetică , în gener al, sunt
puternic cultivate în școală. În absența liniilor, elevul va trebui să
depună un efort mai mare pentru a -și ordona scrisul. Caietele vor fi
organizate în așa fel încâ t, partea estetică , de scriere, de ilustrare și de
ornamentare să fie în permanență avute în vedere, î ntr-un mod
artistic,de calitate. Aceasta, cu atât mai mult cu cât redactările în caiete
reprezintă forma personală de ''manual'' pe care o realizează elev ii
înșiși.
5. Ponderea deosebită a cursurilor artistice ș i practice : Ponderea rid icată a
cursurilor artistice ș i a celor practice iese în evidență de la pr ima privire
asupra orarului obișnuit din ș coala Waldorf, întrucât aceasta își propune
să realizeze o educație echilibrată , oferind pe de o parte fie carui elev
ceea ce i se potriveș te, însa intervenind și cu preocupă ri în acele
domenii spre care acesta nu are înclinaț ii, da r care sunt necesare unei
educaț ii complete.
6. O școală fără note: scoala Waldorf est e o școală fără note. Din acest
motiv orele sunt mult mai libere, elevii fiind deosebit de deschiș i,
15
participând în mod natural la oră, fără frica de note proaste. Majoritatea
elevi lor întreabă când nu au înțeles și ies cu curaj la tablă. La sfârșitul
fiecărui an școlar, elevul primeș te un certificat în care fiecare profesor
descrie activitatea sa din toate punctele de ve dere. Din aceste
certificate, părinții află mult mai multe despre copilul lor decât dintr -o
medie. În regi strul matricol este cuantificată activitatea elevului la
fiecare materie cu un calificativ sau n ota, echivalente cu evaluarea
făcută în timpul anului.
7. Conducerea clasei de către învăță tor, dincolo de cls.a IV-a: Activitatea
de îndrumare a clasei este realizată, de regulă , de către o pers onalitate,
care își asumă corelarea și coordonarea evoluției ș colare a ele vilor pe
parcursul unei trepte școlare. Particularitățile de vârstă , antropologice,
care sunt unitare în perioada de la 7 la 14 ani, cer în mod obiectiv
prezenț a unei ac eleiași perso ane în această funcț ie coordonatoare.
8. Conducere colegială : Rudolf Steine r a cerut corpului profesoral să
accepte ca fundament pedagogico -organizatoric discutarea tuturor
problemelor ș colii, îndeosebi a celor pedago gice, în consiliul profesoral.
Și pentru că problemele cu rente se cer discutate pe masură ce au loc,
consil iul profesoral se întrunește săptă mânal. Aici profesorii spun ce
predau, cum predau, dacă au avut succes cu o tema sau eș ec cu alta.
Aici sunt luate în discuț ie clase de elevi sau elevi în parte, care trec
printr -o situație mai dificilă sau mai deosebită și au nevoie de atenț ia
întregulu i corp profesoral pentru a depăși situația creată. Aici sunt
dezbă tute teme pedagogice generale, indiferent de specialitate, la care
participă toți profesori i și învățătorii, căci pe toț i ''membrii familiei'' îi
interesează drumul celuilalt.
9. Materii și activităț i specifice : . O parte din materiile si activitățile
specifice școlii Waldorf sunt: scrisul și cititul, limba română, limbile
străine, drumul de la bas m la istorie, aritmetica, desenul formelor,
desenul geometric cu mâna liberă , matematica, zoologi a, botanica,
16
geografia, fizica ș i chimia, euritmia, muzica, abilitățile practice și
educația tehnologică, practică, arta dramatică etc.
De l a fondarea sa în 1919, modelul ș colii Steiner s -a implantat în
Germania, apoi în Marea Britani e, în Canada, în Africa de sud și în Australia; el a
câștigat apoi metropolele din Sud ș i Japonia. În prezent este în curs de a dobândi
teren în țările Europei de Est. Fede rația Waldorf din țara noastră cuprinde 23
asociații, care reprezintă interesele grădinițelor, școlilor, liceelor ș i centrelor de
pedagogie curati vă din Român ia. Rezultatele la examenele naționale de capacitate
și de bacalaureat confirmă performanțele aces tui învățământ alternativ și îi conferă
o poziție egală în sistemul național de învăță mânt.
1.1.2 PEDAGOGIA MONTESSORI
Maria Montessori, pedagog ș i medic italian, prima f emeie medic a Italiei,
a înființ at în 1907 ''C asa dei bambini' ' pentru copiii de 2-6 ani ai căror părinți erau
în că utare de lucr u. ''Casa dei bambini'' similară grădiniței este o comunitate
educativă care nu se substituie, ci completează și desăvârșește educaț ia copilului în
familie. Maria Montessori a prezentat în lucră rile sale i deile care au pus bazele
pedagogiei Montessori. Ea consideră copilul „ființă divină, dar neînțeleasă” și
afirmă că ar trebui „să nu -i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această
lume nu va mai exista când ei vor fi mari ș i nimic nu ne permite să ș tim cum va fi
lumea lor. Atunci să -i învățăm să se adapteze''.10
Pedagogia Montessori ar e drept principiu de baza educația necesară,
adecvată și continuă -tendinț e ale reformelor actuale din educaț ie care con firma
10 M., Montessori, Copilul, ființă divină, dar neînțeleasă , Ed. CEDC, București, 1991
17
ideile Mariei Montessori ș i le fac aplica bile în practică . Ca atare , prin pedagogia
Montessori se urmă resc promovarea dre pturilor copilului, extinderea și
intensificarea educației timpurii și educarea părinț ilor, formarea deprinde rilor de
activitate intelectuală intensă și continuă , de adaptabilit ate și de asumare a
schimbărilor; creș terea rolului mediu lui educativ în ansamblul educației, în familie
și în comunitate; educația cosmică și cea ecologică care pregătesc generațiile
următoare pentru extinderea relaț iilor cu univ ersul fizic și pentru asum area unor
responsabilități de care poate să depindă chiar viața umanității; educaț ia pentru
libertate, pace, pentru schimbă ri pozitive asumate responsabil.
Într-o clasă Montessori copiii sunt pur și simplu absorbiți și foarte
preocupaț i de propria activitate. Aproape toate lect țiile sunt individuale, deci
fiecare copil are de obi cei un plan diferit de activități pe care educatorul îl gândește
și îl pune în practică în funcție de interesul și nivelul la care se află copilul. Toate
materi alele din clasă sunt u șor accesibile și la dispoziția copiilor, aș ezate pe raft uri
joase. Copilul este liber să aleagă dintre materialele care i s -au prezentat anterior și
dupa ce termină de lucrat cu ele știe că trebuie să le așeze pe raft în același loc și în
aceleași condiț ii, gata pentru următorul copil interesat de aceeaș i activitate.
Posibilitatea de a alege es te un privilegiu pe care, din păcate, copilul din școala
tradițională nu îl are. În clasele Montessori copilul se poate miș ca liber dintr -o
parte a clasei în alta, ascultând de propriul lui imp uls interior. Cu timpul, exercițiul
alegerii devine obișnuință, adică se dezvoltă capacitatea copilului de a lua decizii
cu privire la propria persoana. Mișcarea copiilor obișnuiți să ia decizii pentru ei
înșiși devine o miș care inteligentă, cu scop și dictată de voință, ba mai mult această
mișcare merge împreună cu cunoașterea și învățarea, fără ea acestea fiind
nenaturale la vârsta copilariei.
Într-o clasă Montessori există patru arii diferite:
1. Viața practică (practical life ) – cuprinde activități practice legate de
viața de zi cu zi. Toate acestea îl ajută pe copil să se adapteze noului
mediu din clasă, să îș i câștige independența, să își coordoneze mișcările
și să exerseze concent rarea atenț iei.
18
2. Activităț ile senzoriale care vizează dezvoltarea simțurilor. La această
vârstă (3 -6 ani) copilul explorează prin intermediul simțurilor mediul în
care trăieș te. Dezvoltarea lor conduce implicit la o cunoaștere mai
rafinată ș i la ascuțirea inteligenț ei. Prin materialul senzorial Maria
Montessori a pus conc epte abstracte în forma concretă. Materialul
senzorial vizează dezvoltarea fiecărui simț în parte prin izolarea lui de
celelalte. Materialul senzorial pregăteș te copilul pentru observarea
sistematica a m ediului, primul pas care duce la mici descoperiri
realizate în mod spontan.
3. Activităț ile de limbaj care vizează, firește, d ezvoltarea l imbajului cu
aspectele lui esențiale: vorbit, scris ș i citit.
4. Activitățile de matematică – se bazează pe ma teriale spe cifice, care
respectă caracteristica vârstei, de a opera în plan concret , senzorial.
Treptat, spre sfârș itul celui de -al treilea an în aceeași clasă , se face
trecerea la materiale care se eliberează de încărcătura senzorială , nu
pentru ca aș a spune metoda, ci pentru că pur și simplu copilul realizează
că nu mai ar e nevoie de suportul concret, că și -a însuș it ideea.
Într-o clasă Montessori copiii sunt grupați pe trei nivele de v ârstă, între 3 ș i
6 ani. Copiii care au început anul acesta grădinița la 3 ani vor fi în aceeași clasă
încă doi ani de acum înainte. Acum sunt cei mai mici, peste doi ani vor fi cei mai
mari. Un proces de creștere și dezvoltare pe care ei înșiș i îl sesizea ză cu mult
entuziasm. În felul acesta relaț iile dintre copii î n cadrul orelor de program seamănă
mult mai mult cu viața din afara școlii, adică cu viata reală . Un al t aspect deosebit
este faptul că în clasa Montessori ex ista un singur exemplar al fiecă rui material,
ceea ce înseamnă că u n singur copil poate desfășura activitatea care implică acel
material. În mod implicit, dacă un alt copil vrea să folosească același material va
19
trebui să asștepte pâna ce colegul lui termină activitatea și așează materialul înapoi
pe raft . La începutul an ului se creează conflicte, dar nu ia mult timp ca acceptarea
să devină obișnuință. În mod indirect, se educă astfel respectul pentru lucrul altuia
și răbdarea de a aștepta să -ți vină rândul.
Dat fiind faptul că sistemul Montessori este în mod se mnificativ diferit de
cel tradiț ional, se impune un anumit plan de educație a părinților care sunt, firește,
curioși să afle la ce anume le este expus copilul. În același timp, o comunicare
eficientă și consistentă cu părinții ușurează atât evoluția copilului cât și activitatea
educatorului. Părintele și educatorul sunt ca cele două vâsle ale unei bărci. Dacă se
mișcă numai una sau dacă acționează într -o direcție diferită există riscuri: fie ca
barca să se învârta în loc, fie ca în cel mai rău caz să se ră stoar ne.
1.1.3 PEDAGOGIA FREINET
La sfârșitul sec. XX, un profesor francez, Celestin Freinet , pune bazele
unui sistem denumit mai târziu pedagog ia Freinet. În mare parte, învățătorul plecat
dintr -un mic sătuc francez nu avea să -și vadă roadele muncii sale de -o viață. Astăzi
în peste 40 de ță ri din întreaga lume, zeci de mii d e copii din ciclul primar învață să
scrie, să citească, să se descurce în viață conform pedagogiei Freinet.
Pedagogia Freinet se bazează pe o serie de principii , clar stabilite: școala
centrată pe copil, munca școlară motivată, activitate personalizată, expresie liberă
și comunicare, cooperare, învățare prin tatonare experimentală, globalitate a
acțiunii educative.
20
În pedagogia Freinet elevul devine o prezență a ctivă , el nu mai este un
simplu recipient în care se toarnă cunoaștere. Printr -o analiză critică față de
doctrinele care tratează școlaritatea ca activitate ludică, Frienet evită neajunsurile
acestor doctrine prin creare a și justificarea i deii de „munca -joc” contrapusă celei
de „joc -munca”, subliniind astfel rolul muncii asumate liber , nu numai în educaț ie,
ceea ce se observase de mult, ci și în învățare. Este relevată repudierea energetică a
muncii -corvoadă , a muncii -impuse tipice pentru școala tradițional ă. În pedagogia
Freinet, libertatea nu înseamnă libertate de a nu face nimic, ci libertatea de a alege
între opțiuni diverse. Munca individuală înseamnă că fiecare elev face ce crede ca
are nevoie mai multă în acel mom ent. Freinet pornește de la ideea că orice copil
poate deveni cel mai bun într-un anume moment al existenței sale; în aceste
condiț ii ierarhizarea într -un gr up de copii nu pare cea mai bună idee. Freinet este
„o pedagogie care responsabilizează la maxim și îi învață pe copii respectul față de
alții”.11
Tehnicile folosite în cadrul ped agogiei Freinet sunt: jurnalul școlar,
corespondența ș colară, ancheta documentară, exprimarea plastică, exprimarea
corporală, creația manuală, exprimarea dramatică, textul liber și ieșirea școlară .
Instrumentele pedagogiei Freinet sunt: fișiere autocorective, fiș iere
documentare, planul de muncă individual, brevetul, autoevaluarea, evaluarea.
Formele de organizare a colectivului de elevi sunt: clasa cooperativă,
munca în echipă, trăiește -ți proiectul.
Tipologia educației promovată de Freinet este învățarea centrată pe
rezolvarea unor probleme de că tre grupurile de copii aflate sub îndrumarea
cadrelor didactice. Munca în grupuri mici este considerată drept mijlocul
fundamental de educaț ie. Formarea grupurilo r se face la alegerea copiilor și
durează 3 -4 săptamâni. Neintervenț ia educatorului îi va permite copilului să
11 Denise Lelouard Fouquer -corespondenta sectorului international al Institutului Cooperativ al
scolii Moderne din Franta
21
conștientizeze pentru prima dată valoare a sa ca membru al unui grup ca ș i valoarea
celor cu care colaborează .12
În ace st caz rolul educatorului se va limita doar la: organiza rea
materialelor necesare educației, asigurarea și menț inerea climatului de încre dere,
precum și cultivarea încrederii în părerile celorlalț i. În cea mai mare parte
educatorul este doar un observator atent care dirijează și coordonează activitățile
elevilor să i.13
Literatura de specialitate din s trăinătate observă de-a lungul timpului
aplicabilitatea acestui tip de pedagogie la ciclul primar, gimnazial, liceal.
1.1.4 STEP BY STEP
Programul Step by Step este destinat copiilor de la naștere și până la vârsta
de 13 ani, precum ș i familiilor acestora. În România, programul a debutat în 1994
sub numele de Head Start, care, în 1995 a luat numele de Step by Step, la inițiativa
Fundaț iei S oros pentru o Societate Deschisă, prin semnarea unei Convenții cu
Ministerul Educației Naț ionale. Începând din martie 1998 progra mul este continuat
de „Centrul Step by Step pentru Educație și Dezvoltare Profesională”, care oferă
noi metode ca o continuare a viziunii de educare a generaț iilor vi itoare în vederea
unei participări active în cadrul societăț ilor deschise.
Programul Step by Step creează temelia atitudinilor, cunoștințelor ș i
deprinderilor de care copiii vor avea nevoie în rapida schimbare a timpurilor
viitoare. Programul este conce put în spiritul respectului față de necesitățile
12 Aldo, Pettini – Freinet si tehnicile sale , Editura CEDC, Bucuresti, 1992
13 Radulescu, Mihaela – Pedagogia Freinet. Un demers inovator , Editur a Polirom, Iasi, 1999
22
specifice fiecărei țări și tradiț iilor cult urale, în spiritul respectării Drepturilor
Omului și Convenț iei Drepturilor Copilului.
Alternativa educațională Step by Step respectă curriculum -ul național,
standardele naț ionale , este adaptat culturii locale și, în același timp, integrează
standardele ș i cele mai bune practici internaționale din domeniul educaț iei.
Programul promovează educația centrată pe copil, predarea orientată după
nevoile și interesele copilului, învățarea organizată în centre de a ctivitate,
implicarea familiei ș i a comunităț ii în edu cația copiilor, respectarea și aprecierea
diversității umane, susț inere a incluziunii grupurilor defavorizate. Alternativa
educațională Step by Step are misiunea de a dezvolta în fiecare copil cap acitatea de
a fi creativ, de a -și forma o gândire critică , a face opțiuni și a avea inițiativă, a
defini și a rezolva o problemă, a comunica ușor cu semenii, a -i înțelege ș i a
negocia.
La ș colile Step by Step fiecare clasă are câte două învăță toare. La
începutul unei zile în clasa Step by Step are loc întâlnirea de dimineată. Această
întâlnire nu este o ora de cu rs, iar durata ei este variabilă și poate ține chiar de la
8:00 până la 9:00. Este un prilej pentru copii să se salute, să comunice, dar și să
afle tema și activitățile zilei. Aceste activități nu sunt condiț ionate de timp. Aceasta
este una din cara cteristicile alternati vei educaț ionale Step by Step, care se
adresează numai copiilor din învățământul preprimar și primar. Elevii își
desfășoară activit atea de învățare după modelul ș colii depline, între orele 8 -16, pe
centre de activit ate: citire, scriere, matematică, științe , arte, construcț ii, alte
imagini. Elevii au responsabilități diferite: există copii care răspund de prezență , de
aranjarea materialelor în centre, de îngrijirea florilor etc.
23
1.1.5 PLANUL JENA
Această alternativă pedagogică îș i trage numele d e la Universitatea Jena
din Germ ania, acolo unde, cu ani în urmă, în 1924 a fost iniț iat un e xperiment
școlar în urma căruia prof. Peter Petersen ș i-a expu s teoriile la Congresul
Internaț ional de l a Locamo din 1924. Cu timpul, vă zând u-se rezultatele
remarcabile obț inute, Planul Jena a început sa fie folosit pe scară largă, el bazându –
se pe urmă toarele principii pedagogice:
-gruparea – majoritatea timpului este petrecut de copi i în grupuri eterogene de
vârstă, după modelul familial;
-activităț ile de b ază sunt cele care definesc ființa umană: conversaț ia, jocul,
lucrul, serbarea (serbările marchează încep utul și sfârșitul de săptămână,
aniversă rile, sosir ea sau plecarea unui copil din școală sau grupul de bază, sărbători
religioase sau naț ionale, alt e evenimente importante din viața individuală, a școlii
sau a comunități i);
-sala de clasă , grupa și toate cel elalte spații sunt spații educaț ionale;
-participarea la management , dezvoltarea simțului pentru ordine și a
responsabilității pentru spaț iul comun ;
-participarea copiilor în organizarea experiențelor educaționale și a activității,
în amenajarea spaț iului, managementul clasei, stabilirea regulilor etc.
Alternativa Jena este în faza de studi u privind continuarea implementă rii
în sistem.Fie care dintre aceste tipuri educaționale ar merita atenția noastră, dar
societatea românească este doar la stadiul în care s e obiș nuieste cu astfel de
concepte, iar până la asimilarea lor deplină este nevoie de timp.
24
CAPITOLUL II
METODA MONTESSORI
La sfârșitul secolului XIX și începutul secolului XX apar tot mai multe
preocupări referitoare la studierea fenomenului educațional și modernizarea
educației. Astfel au apărut diferite mișcări dinamice ale gândirii pedagogice,
constituindu -se curent ul „educației noi”.
Ideile promovate de acest curent constituie baza trecerii de la magistro –
centrism la pedago -centrism, adică se realizează trecerea de la o pedagogie axată
pe educator/cadru didactic la o pedagogie în care copilul să fie în centr ul atenției.
Ca o reacție față de școlile tradiționale, încep să apară „școlile noi” și „școlile în
aer liber”, care erau considerate instituții de educație eliberate de tradiție. Ele se
aflau în afara centrelor aglomerate pentru a puta oferi educațiol con tact direct cu
natura și o dezvoltare armonioasă a lor. Ideile promovate de aceste școli nu erau în
totalitate noi, ci se regăseau în operele lui John Locke, Herbert Spencer, Jean –
Jacques Rousseau.
Ideea unei educații eliberate de orice constrânger e conduce la apariția
curentului „educației libere” care pune accentul pe copil cu problemele și interesele
sale. Dintre reprezentanții acestui curent îi amintim pe: Lev Tolstoi (1828 -1910),
Ellen Key (1849 -1926) și Maria Montessori (1870 -1952). Ei au avut preocupări
pentru educația copiilor, susținând libera dezvoltare a individualității copilului și
non-intervenția educatorului pentru a nu frâna dotarea ereditară.
Datorită acestor preocupări pentru schimbarea modului de organizare a
activității in structiv -educative și al procesului de învățare al copilului apar
alternative educaționale: Montessori, Waldorf și Step -by-Step. Cele trei alternative
pun accentul pe copil și interesele lui.
25
2.1 MARIA MONTESSORI ȘI METODA MONTESSORI
În cartea „Maria Montessori – Her life and work ”, F.M. Standing o
citează pe Maria Montessori: „Când am fost la școală, am avut o profesoară care
avea ideea fixă de a ne face să învățăm pe dinafară viețile femeilor faimoase, în
speranța că ne va face să ne dorim să le imităm. Îndemnul care acompania
întotdeauna aceste povestiri era întotdeauna același «Și voi ar trebui să încercați să
deveniți faimoase. Nu v -ar plăcea să fiți faimoase?». «O, nu! » am răspuns sec într –
o zi, « Nu voi fi niciodată faimoasa. Îmi pasă prea mult de copiii viitorului că să le
mai adaug încă o b iografie pe lista».” (trad.ns.) Biografia pe listă a fost însă
adăugată, aceea a Mariei Montessori, fetiță care nu caută celebritatea, ci căreia îi
pasă de copii; tocmai prin iubirea ei faț ă de copii a și devenit faimoasă .
Maria Montessori s -a născut pe 31 august 1870, Chiaravalle, Italia,
fiind singurul copil al familiei. Tatăl ei, Alessandro Montessori, un om impunător
și curajos, era descendent dintr -o familie nobilă din Bologna. Mama să, Renilde
Stoppani, de asemenea provenind dintr -o familie nobilă, era o persoană afectuoasă
și înțelegătoare.
26
Copilăria și -a petrecut -o în Ancona unde a mers la o școală obișnuită și
unde nu dădea semne că ar avea vreo ambiție specială. Se remarc ă însă prin
demnitatea de sine de care a dat dovadă pe tot parcursul școlii și al vieții.
La vârstă de 12 ani, a fost mutată la Roma pentru a avea parte de cea
mai bună educație posibilă. La această vârstă ea a declarat că va fi orice când va fi
mare, doar învățătoare nu. La 14 ani a mers la o școală tehnică pentru că îi plăcea
foarte mult matematică. Trebuie specificat că acea școală era doar pentru băieți.
Atunci a declarat că vrea să fie inginer, deși pe vremea aceea meseria de inginer
era doar pe ntru băieți. A absolvit școală în anul 1886.
În 1890, devenind atrasă de biologie, se hotărăște că vrea să devină
doctor. Această decizie a revoltat lumea întreagă, pentru că nimeni nu mai auzise
de o femeie să urmeze cursurile de medicină. Cererea ei de înscriere la facultatea
de medicină a fost respinsă, dar ea nu se descurajează. În cele din urmă este
admisă, fiind prima femeie studentă la medicină în Italia. Aici întâmpina greutăți
din cauze preconcepțiilor vremii. De exemplu, trebuia să facă di secții de una
singură, după ore, pentru că se consideră neadecvat că o femeie să stea în preajma
unui trup gol iar colegii săi nu o lăsau să participe la aceste cursuri.
Întâmpinând foarte multe greutăți, într -o zi s -a hotărât să renunțe la
carieră de medicină după ce practicase pe un trup neînsuflețit. În drum spre casă, în
timp ce se gândea ce carieră să urmeze, observă o femeie cerșetoare care era
împreună cu un copil de vreo 2 ani. Acesta era foarte concentrat în jocul lui cu o
bucată de hârtie colorată. „ Era ceva în ochii acelui copil – o seninătate, o fericire
cauzată de posesia acelei bucăți de hârtie care nu avea valoare dar pe care o
observă cu absorbția maximă a acelui suflețel. (…) Mișcată de acea imagine, ea s -a
întors direct la sala de disecție. Din acel moment, nu s -a mai îndoit niciodată de
vocația ei”. (trad.ns.)
Standing, în cartea lui despre viață și lucrarea Mariei Montessori
povestește că această: „A fost angajată imediat în Spitalul San Giovanni atașat
Universității. În ac elași an a fost rugată să reprezinte Italia la Congresul
Internațional pentru Drepturile Femeilor ținu t la Berlin, iar în discursul să u a
susținut teza reformelor sociale, argumentând că femeile ar trebui să primească
27
aceleași salarii ca bărbații. Un repor ter care relata evenimentul a întrebat -o cum
reacționau pacienții săi față de o femeie medic. La această întrebare, ea răspunde:
„… ei își dau seama intuitiv atunci când cuiva îi pasă de ei… Doar clasele
superioare au prejudecăți față de o femeie care duce o viață utilă.” (trad.ns)
Standing continuă biografia Mariei Montessori spunând: „În noiembrie
1896 Maria Montessori a adăugat ocupațiilor sale pe aceea de asistent chirurg la
Spitalul Santo Spirito din Roma. Mare parte din muncă ei era dedicată săracilor și
în special copiilor. Ca medic a fost remarcată pentru felul în care „trata” pacienții,
asigurându -se și că aveau căldură și erau bine hrăniți, pe lângă faptul de a fi
diagnosticați și t ratați. În anul 1897 a intrat ca voluntar într -un program de
cercetare la clinica psihiatrică a Universității din Roma, aici lucrând alături de
Giusseppe Montesano, de care avea să se îndrăgostească.” (trad.ns)
Lucrând la clinică, Maria Montessori a observat ceva în legătură cu
mediul în care copiii cu def iciențe erau ținuți: aceștia nu aveau nimic în jurul lor:
nu aveau jucării sau nimic altceva pe care ei l -ar putea manipula. Încă de pe atunci,
Maria Montessori a înțeles că drumul spre progresul intelectual și dezvoltarea
personală este facilitat de lucru l cu mâinile – manipularea unor obiecte concrete. Ea
realizează că acești copii nu au atât o problema medicală cât o problema cauzată de
educație sau mai bine zis de lipsa de educație. Atrasă de această idee, Maria
Montessori începe să studieze pe subiect ș i intră în contact cu persoane precum
Jean-Marc Itard, care își câștigase renumele lucrând cu „băiatul sălbatic din
Aveyron”, și cu Edouard Seguin, studentul lui Itard.
În 1900, Liga Națională deschide Scuola Ma gistrale Ortofrenica, sau
Școala Ortof renică condusă de Giusseppe Montesano, cu Maria Montessori co –
director. Aici ea descoperă foarte multe lucruri legate de copilul în sine și în
această perioada de 2 ani, ea construiește foarte multe materiale didactice.
Montessori lucrează cu acești copii, învățându -i să scrie, să citească și t ot ceea ce
era necesar pentru ca aceștia să susțină și să promoveze un examen public
împreună cu elevii “normali”. Copiii au un succes neașteptat și toată lumea rămâne
uimită. Maria Montessori însă nu se bucură. Ea po vestește des pre acest eveniment
în cartea sa , „Mintea a bsorbantă ”: „Pentru mine, acești copii deficitari de la
28
orfelinat, au putut concura cu elevii normali doar pentru că au fost învățați într -un
mod diferit. Ei au fost ajutați în dezvoltarea lor psihică, în timp ce copii normali au
fost sufocați, trași înapoi. În acel timp am realizat că mă gândeam că dacă într -o zi,
această educație specială care i -a ajutat pe copii deficitari într -un mod atât de
uimitor, ar putea fi aplicată pentru dezvoltarea copiilor normali, atunci miracolul
de care vorbesc acum prietenii mei nu ar mai fi posibil. Abisul dintre inferioritatea
mentală a celor cu deficiențe și mintea celor normali nu ar mai putea fi trecut, dacă
cei normali și -ar putea atinge dezvoltarea maximă posibilă .” (trad.ns.) . Prin
urmare, Maria Montessori nu putea să se bucure de succesul celor cu deficiență
pentru că a realizat că dacă cei normali ar fi educați într -un mod diferit, atunci
aceștia ar ajunge un nivel de dezvoltare cu mult superior.
Așa cum a fost menționat, Maria și Giussepe Montessano au avut o
poveste de dragoste iar din rodul iubirii lor se naște Mario. În urmă unor
neînțelegeri între cei doi, Mario este dat spre adopție de către Giussepe
Montessano. Maria îl vizită foarte des, dar îi de zvăluie lui Mario adevărul abia
foarte târziu. În ciuda acestui lucru, între cei doi se creează o strânsă legătură care
aduce beneficiu întregii omeniri, Mario fiind cel care continuă lucrarea mamei sale
după moartea acesteia.
În 1901 Maria Montesso ri a plecat de la Școala Ortofrenica pentru a se
dedica propriilor studii de filozofie a educației și antropologie. În 1904 a acce ptat
un post de lector la Școala Pedagogică a Universității din Roma, pe care l -a deținut
până în anul 1 908. O ocazie s -a ivit în viață ei: în zona San Lorenzo, o zona
periferică a Romei, se construia un nou cartier iar investirorii se temeau de
vandalism. Aceștia i -au propus Mariei să deschidă o grădiniță pentru copiii celor
care locuiau în zona această, gân dindu -se că dacă aceș tia vor sta la școală, nu vor
mai vandaliza. Maria a acceptat, așa că pe 6 i anua rie 1907 s -a deschis prima „Casa
dei bambini” (Casă copiilor), care era formată din 15 copii. Aici, Maria își putea
atinge viziunea, aceea de a avea copii care lucrează cu b ucurie. Ea a avut și o
asistentă căreia i -a spus să observe copiii fără să participe activ la educația lor.
Copiii au început să se schimbe și să îi schimbe de asemenea și pe părinții lor.
Părinții au rugat -o pe Maria M. să îi învețe pe copii cum să scrie și să citească.
29
Prima oară a refuzat dar a construit la scurt timp litere sub formă concretă. Curând
a avut loc o explozie a scrisului și a cititului. Reporterii interesați de acest fenomen
i-a numit pe cei mici „copiii cei noi”.
Încetul cu încetul, pr in observare, Maria descoperă realități cu privire
la bucuria de a învață, libertatea de a alege, nevoia copilului de a exersa, de a
manipula. Ea numește acest proces „normalizare” și realizează că poate avea loc
doar dacă i se oferă copilului mediul prop ice pentru această.
În 190 9, Montessori a ținut primul curs de pregătire pentru metodă ei,
în Città di Castello, Italia. În același an, ea descrie observațiile și metodel e sale
într-o carte intitulată „I l Metodo della Pedagogia Scientifica Applicato
All’Educazione Infantile Nelle Case Dei Bambini ” („Metoda Pedagogiei Științifice
Aplicată Educației Copiilor din Casa Copiilor ”).
În 1913, deja se numărau peste 100 de școli numai în Statele Unite ale
Americii.
În 1914, baronul Franchetti împreună cu Alice Hallingorten insistă ca
Maria M. să publice o carte despre viață și experiență ei. Astfel, este publicată
cartea „Descoperirea c opilului ”, una din puținele cărți traduse și în limba română.
În același an are lo c primul curs Montessori.
În 1916, este publicată cartea „Autoeducazione ” („Autoeducare ”),
special pentru vârstă 6 -11. Aici este evident faptul că Montessori tratează diferit
fiecare vârstă în parte, ținând cont de nevoile și interesele fiecărui pla n de
dezvoltare în parte. Trebuie specificat faptul că au fost și multe persoane care au
criticat metodă și cărțile ei.
În 1922, devine inspector al școlilor din Italia dar în același an,
Mussolini vine la guvernarea Italiei. Acesta închide toate șc olile Montessori din
Italia, iar Maria M. pleacă în Spania și apoi în Olanda. Aici deschide propria și
singur ă ei școală pe care o va avea ca unic deținător. În 1939 pleacă în India pe
care nu o poate părăsi din cauza războiului. Aici, împreună cu fiul ei Mario,
continuă să dezvolte metoda ei educațională. Este introdus termenul de „Educație
Cosmică” pentru a descrie abordarea specifică vârstei 6 -12 ani. „Educația
Cosmică” subliniază interdependență tuturor elementelor din lume. Copiii lucrau în
30
mod direct cu plante și animale în medii naturale , iar Montessori a dezvoltat lecții,
ilustrații, planșe și modele pentru a fi folosite în lucrul cu elevii de la primar. Au
fost create materiale pentru botanică, zoologie și geografie. Între 1942 și 1944,
aceste elem ente au fost încorp orate într -un curs pentru metoda avansată de lucru cu
elevii între 6 și 12 ani. Această muncă a dus la apariția a două cărți: „Education for
a New World ” („Educația pentru o Lume Nouă ”) și „To Educate the Human
Potent ial” („Educând Poten țialul Uman ”).
În 1946, ea se întoarce în Amsterdam și tot în același an sunt publicate
„London Lectures ” („Discursurile din Londra ”), care sunt disponibile tuturor.
În 1949, 1950 și 1951 este nominalizată la premiul Nobel pentru Pace,
ea scr iind deasemenea și cartea „Education and Peace ” („Educație și Pace ”). În
1950 a fost invitată să vorbească la UNESCO.
În 1952, se pregătea să meargă în Africa, dar a murit în Olanda, pe 6
Mai, într -un oraș numit Noordwrijk aan Zee. Era în vârstă de 81 de ani. Pe
mormântul ei scrie: „Rog pe toți copiii dragi și puternici să se unească împreună cu
mine pentru a construi pacea în Om și în lume” (trad. ns)
Educația Montessori urmărește un scop ambițios: să ajute la
dezvoltarea copilului într -o ființă umană adultă completă, confortabilă cu sine, cu
societatea și cu umanitatea în ansamblul ei. În timp ce abordarea tradițională a
educației – care predomină în z ilele noastre – rămâne concentrată pe transmiterea
unor blocuri prescrise de cunoștințe, abordarea Montessori se concentrează pe
susținerea și sprijinirea procesului natural de dezvoltare a ființei umane. Acest
lucru se realizează prin înțelegerea faptului că ființa umană complet dezvoltată are,
astfel, o mai mare predispoziție către a învăța lucrurile de care are nevoie pentru a
deveni un membru integrat în societate, care contribuie corespunzător. Esența
ființei umane – dezvoltarea caracterului și integra rea personalității în ansamblu –
sunt abordate, tradițional, ca valori care trebuie insuflate în copil. Rezultă, astfel,
31
copii care sunt plictisiți sau stresați și o societate cu niveluri de boli mintale în
creștere.
Astăzi, ca și acum un secol, edu cația este văzută, ca un mijloc de a
ataca sărăcia, inegalitatea, comport amentul anti -social și alte probleme ale
societății. Înainte de naștere, embrionul își ghidează propria dezvoltare. Problema
fundamentală a educației tradiționale este lipsa încrederi i în copil pentru a -și ghida
în continuare propria dezvoltare — și de a ghida educatorii în sprijinirea acestei
sarcini.
Educația Montessori începe cu înțelegerea că rolul adultului este de a
ajuta la descătușarea puterilor de dezvoltare existente d in naștere. Copilul, din cele
mai timpurii momente ale vieții, deține energii constructive care îi ghidează
formarea minții și coordonarea corpului. Abordarea Montessori a fost dezvoltată
fără idei preconcepute privind modalitatea cea mai bună de a ajuta c opilul în
călătoria sa spre a deveni adult. De fapt, ideile -cheie Montessori s -au născut din
observarea copiilor în diferite culturi și în multe țări, și anume:
1. Există patru planuri -cheie de dezvoltare în călătoria către
maturitate: 0 -6 ani, 6 -12 ani, 12 -18 ani și 18 -24 ani. Fiecare plan are propriile
obiective: în primul, dezvoltarea sinelui ca ființă individuală; în al doilea,
dezvoltarea ființei sociale; în al treilea, nașterea adultului și găsirea propriului
sentiment de sine; în al patrule a, consolidarea personalității mature și devenir ea
unui explorator specializat. Dezvoltarea completă a ființei umane adulte necesită ca
nevoile specifice fiecărei perioade să fie satisfăcute.
2. În cadrul fiecărui pla n copilul sau adolescentul ar e „sensibilități”
specifice sau „ferestre de oportunitate” pentru a dobândi o anumită trăsătură umană
– cum ar fi o sensibilitate care ghidează copilul spre achiziția limbajului în primul
plan (0 -6 ani) sau care ghidează copilul către dezvoltarea unei „bus ole” morale, în
al doilea plan (6 -12 ani).
3. În plus față de aceste perioade „senzitive” specifice vârstei, ființele
umane au o serie de tendințe comportamentale care oferă fiecărui copil capacitatea
de a se adapta în funcție de locul și timpul său. Aceste trăsături umane – de
exemplu, a explora, a ordona, a manipula, a imagina, a repeta, a lucra și a
32
comunica – au fost de importanță crucială pentru evoluția umană și sunt active în
copil.
2.2 PEDAGOGIA MONTESSORI
Considerând că toți „copiii învață singuri”, Maria Montessori proiectează
un mediu organizat în care copilul poate alege liber dintr -un număr de activități de
dezvoltare speciale. Oferă copiilor posibilitatea de a se dezvolta liber, la potențialul
lor maxi m, permițându -le să găsească soluții pentru propriile lor probleme.
Automotivarea este cheia învățării complete, copilul și învățarea fiind situate pe
primul loc, iar predarea și programa de educație pe locul doi.
Filosofia educației Montessori constă în antrenarea tuturor simțurilor,
crearea unui mediu stimulativ pentru dezvoltarea proprie a fiecărui copil prin
intermediul materialelor potrivite. Acestea sunt create să stimuleze copilul să se
joace și să acționeze împreună cu alți copii, învățând să coope reze, să negocieze, să
se respecte pe sine și pe cei din jur, învață să cunoască realitatea înconjurătoare
prin oferirea unor experiențe, activități și materiale ce vor stimula curiozitatea.
Copiii sunt încurajați să -și dezvolte inițiativa, sunt încurajați să ducă la bun sfârșit
sarcinile începute, își formează deprinderi de ascultare, de atenție și concentrare. În
sala de clasă totul este aranjat pentru a stimula spiritul ordinii, al disciplinei, le
permite copiilor să exploreze, să învețe, să se recreeze. Activitățile sunt proiectate
pentru a dezvolta controlul degetelor și mușchilor mâinilor, lucru ce va permite
copilului un bun control al mâinii atunci când începe scrisul.
În metoda sa, Maria Montessori aduce îmbunătățiri metodelor tradiționale
prin fap tul că fiecare copil învață singur, folosește materiale specifice nevoilor
sale, iar rolul educatoarei este de a ghida, direcționa sau stimula activitățile
copiilor. Educatorul oferă ajutor limitat, nu intervine în jocul copiilor decât atunci
când aceștia nu știu ce au de făcut sau pentru a aplana conflictele. Copiii nu sunt
pedepsiți de educator, nu primesc recompense, singura recompensă fiind
mulțumirea că a realizat un lucru bun și corect prin forțele proprii. Fiecare copil are
33
o personalitate unică, un ritm și stil propriu de învățare, astfel prin această metodă i
se respectă dreptul de a se dezvolta integral și armonios, în propriul ritm și fiind
încurajat în permanență.
2.2.1 PRINCIPIILE PEDAGOGIEI MONTESSORI
1) Mișcarea liberă stimulează cunoașterea : manipularea obiectelor duce la
dezvoltarea gândirii și a învățării. Maria Montessori consideră că „mâna
este organul minții”. Copilul își va dezvolta și rafina simțurile, va
dobândi deprinderi eficiente în domeniile studiate.
2) Copiii iau decizii în mod l iber: copiii au posibilitatea de a lua decizii
referitoare la jocul și munca lor.
3) Interesul stă la baza educației: copiii acumulează cunoștințe de lungă
durată doar atunci când sunt interesați de anumite subiecte. Astfel,
lecțiile sunt organizate pentru a inspira și a stârni curiozitatea, pentru a -i
stimula în învățare.
4) Recompensele extrinseci sunt evitate: nu există recompense materiale și
note deoarece se consideră că cea mai mare recompensă este
mulțumirea realizării unui lucru.
5) Se cumulează cunoștințe le cu și de la ceilalți copii: în instituțiile
Montessori, cunoștințele nu sunt oferite de educator, ci fiecare copil
învață descoperind singur sau de la alți copii. Sunt încurajate
experiențele sociale, cooperarea și oferirea ajutorului.
6) Se acumulează cunoștințe în context: cunoștințele învățate sunt aplicate
„învață făcând”. Procesul de învățare este situat în sfera aplicabilității,
iar cunoștințele dobândite sunt mai profunde.
34
7) Copilul își exercită voința liber într -un cadru limitat: adulții stabilesc
anumite limite clare și lasă copiii să se desfășoare liber între aceste
granițe. Copilul învață astfel să gândească, să empatizeze și să fie
maturi.
8) Ordinea din clasă determină ordine în minte: clasele montessori sunt
bine organizate, fiind un instrument de învățare – inspiră sentimentul
ordinii și -i permite să exploreze, să învețe și să se recreeze.
2.2.2 OBIECTIVELE SPECIFICE PEDAGOGIEI
MONTESSORI
Maria Montessori dorește o schimbare în educația copiilor. Această
schimbare presupune per miterea dezvoltării personalității copilului prin efort
propriu și învățare graduală, prin explorare proprie și descoperire a realității
înconjurătoare. Astfel, se conturează câteva obiective specifice pedagogiei
Montessori:
1) Stimularea curiozității epistemice la copil, imaginației, a inițiativei,
a perseverenței . Curiozitatea stă la baza învățării. În contactul cu
mediul ambiant, copilul descoperă cunoștințe și acumulează diferite
experiențe de învățare, stimulându -i-se curiozitatea. Deoarece copiii își
aleg propria muncă sunt încurajați să ia diferite inițiative și să
persevereze.
2) Dezvoltarea siguranței de sine, autodisciplinei, simțului de ordine,
respectului de sine și de alții . Copiii se joacă împreună dezvoltându -și
35
deprinderi de socializare, în vață să coopereze, să negocieze, să
înțeleagă și să se respecte pe sine și pe ceilalți. Activitățile realizate se
bazează pe deprinderile dobândite ale copilului, fapt ce duce la
reducerea neîncrederii în sine, iar copilul capătă încredere în forțele și
ideile proprii. Amenajarea spațiului educațional promovează ordinea,
disciplina și autodisciplina, educatoarea intervenind doar atunci când
este nevoie.
3) Dezvoltarea atitudinii pozitive față de școală și învățătură . Trebuie
să existe un echilibru permanent între învățare și recreere, între
activitățile individuale și cele de grup. Toate acestea oferă copilului
posibilitatea de a se dezvolta în ritm propriu, de a repeta cunoștințele
dobândite și de a stimula interesul pentru învățare și respectiv pentru
școală.
4) Sprijinirea copilului în dezvoltarea deprinderilor senzorio -motorii
și a capacității de judecată . Activitățile desfășurate permit dezvoltarea
unor deprinderi de clasificare, sortare, potrivire, ceea ce -l fac pe copil
să gândească și să judece anumite acțiuni efectuate cu mâinile, lucru
care permite dezvoltarea deprinderilor de scriere.
Educația Montessori apare ca o alternativă la sistemul tradițional de
învățământ. Prin aceasta, învățarea se realizează prin toate simțurile, copiii învață
în ritmul lor propriu, învață să gândească, să acționeze independent, într -un mod
responsabil.
Maria Montessori elaborează această teorie pedagogică bazată pe
respectul față de copil, creând un mediu propice dezvo ltării copilului. Această
teorie s -a răspândit cu repeziciune în întreaga lume, contribuind la apariția unui
adevărat curent: montessorianismul. Ea consideră că respectarea drepturilor
copilului și a necesității de a se dezvolta liber va avea consecințe di recte asupra
personalității copilului.
36
Sistemul de învățământ Montessorian este structurat în arii de interes,
astfel:
– Viața practică (arii curriculare din domeniul experiențial);
– Activități senzoriale – vizează dezvoltarea simțurilor;
– Activități de limbaj – vizează dezvoltarea limbajului cu aspectele lui;
– Activități matematice
În pedagogia Montessori grupele sunt constituite dintr -un număr de 30 –
35 de copii, fără a avea un criteriu de vârstă; totuși, aceștia sunt grupați pe vârste și
abilități î n serii de 3 ani: 0 -3 ani, 3 -6 ani, 6 -9 ani, 9 -12 ani, 12 -15 ani, 15 -18 ani.
Sistemul Montessori este diferit de sistemul tradițional prin faptul că se
impune o educație a părinților, o comunicare eficientă dintre părinte și educator
pentru a putea sp rijini și acționa liber asupra tuturor copiilor în dezvoltarea lor
armonioasă. Colaborarea este necesară pentru ca învățarea să îmbrace forma unui
proces de descoperire ce conduce la concentrare, motivare, autodisciplină și
autoînvățare.
2.2.3 MEDIUL DE LUCRU MONTESSORI
În Montessori învățarea este văzută ca un proces natural, spontan,
generatde interacțiunea cu mediul înconjurător. Din acest moriv, spațiile
Montessori reprezintă un mediu construit cu atenție, astfel încât să susțină
curiozitatea și dorința de explorare a copiilor.Fiecare clasă este luminoasă,
primitoare, spațioasă, cu mobilier pe dimensiunea copiilor și rafturi deschise unde
materialele sunt mereu ordonate (în funcție de ariile curriculare din care fac parte,
de la cel mai simplu la cel mai complex), lucrări de artă, materiale naturale, culori
discrete și plante care contribuie la o atmosferă aerisită și calmă. Nu există rânduri
de bănci sau un birou mare al cadrului didactic, ci mese joase (pentru lucrul
individual sau de grup) și covorașe care se pot așeza oriunde, pentru a defini un
spațiu de lucru personal. Multe clase au și un spațiu de lectură dedicat și o chiuvetă
joasă cu instrumente de bucătărie potrivite vârstei.Fiecare spațiu este unic, gândit
37
în conformitate cu caracteri sticile vârstei copiilor, ca un răspuns la nevoile și
interesele lor.
Educația Montessori caută să ofere copiilor medii ideal amenajate în
funcție de fiecare etapă de dezvoltare; acest lucru le permite să răspundă chemării
interioare a ‘stărilor se nzitive’ specifice și le oferă libertatea să acționeze în
concordanță cu tendințele lor umane înnăscute. Astfel, dacă educația este văzută ca
o metodă de a împlini potențialul optim al copilului pentru fiecare fațetă a
personalității sale în devenire, aces t ‘mediu pregătit’ oferă o fundație sigură și
permanentă pentru educație.
Mediul pregătit este diferit pentru fiecare plan de dezvoltare dar ghidat
de aceleași principii. Mediul pregătit și rolul profesorului în clasă deosebește
Montessori de celela lte abordări educaționale. De exemplu, activitatea
independentă constituie aproximativ 80% din lucrul într -o clasă Montessori în timp
ce activitățile conduse de profesor reprezintă restul de 20%. În general, un raport
inversat al procentelor este valabil p entru educația tradițională. Mediile speciale
permit copiilor să îndeplinească diverse sarcini care le permit să ia în considerare
relațiile. Natura logică, secvențială a mediului oferă structuri ordonate care conduc
către descoperire: sunt descoperite teo reme, nu prezentate; regulile de ortografie
sunt deduse prin recunoașterea șabloanelor și nu doar memorate. Fiecare aspect al
curriculum -ului implică invenție creativă și analiză atentă. Ținând cont de
rezultatele de învățare ale fiecărui nivel Montessori, trebuie subliniat faptul că la
fel de important ca ceea ce știu este și motivul și modul în care studenții ajung la
ceea știu.
Cele mai cunoscute exemple de mediu pregătit în stil Montessori sunt
cele pregătite pentru copiii de 3 -6 ani. La această vârstă de formare copilul își
consolidează formarea eu -lui ca individ începută la naștere. Mediul este pregătit ca
un pod între casă și lum ea mai largă. D -na Montessori a denumit acest loc “Casa
dei Bambini “.
38
39
40
2.2.4 MATERIALE MONTESSORI
O parte esențială a spațiului pregătit Montessori o reprezintă baza
materialăoriginală, cu materiale didactive inovative, anume ela borate pentru
această metodă și devenite elemente specifice Montessori. Materialele sunt atent
gândite, astfel încât săsusțină copilul în stadiul de dezvoltare în care se află, venind
în întâmpinarea tendințelor sale, stimulându -i interesul spre anumite ac tivități. Sunt
senzoriale și necesită manipulare constantă – prin intermediul lor mișcarea este
încurajată și valorificată, transformată în una conștientă, cu scop, generată de o
nevoie interioară a copilului. Fiecare material izolează un concept iar copil ul învață
făcând, cercetând, manipulând și explorând până când ajunge să stăpânească
noțiunea. La rândul său, fiecare concept este introdus întâi printr -o
experiențăconcretă, saltul către abstract făcându -se ulterior, când copilul este
capabil să facă acea stă trecere.
Fiecare copil are libertatea de a lucra cu un material atât timp cât are
nevoie pentru a îi integra principiile iar dacă își dorește să treacă la următoarea
etapă este încurajat să facă acest lucru, indiferent de vârstă sau nivel, resp ectând
doar regulile de bază privitor la secvențialitatea ierarhică a materialelor și
prezentării – cadrul didactic îi prezintămaterialul copilului pentru a asigura
utilizarea corectă și buna înțelegere a principiului pe care îl izolează acesta.
Secvențial itatea este dată de faptul că materialele sunt interconectate, ele se
descoperă și se construiesc unul în funcție de altul, crescând gradul de dificultate.
Primele materiale pe care le întâlnește copilul în Casa Copiilo r
Montessori sunt activitățile „vieții practice” . Acestea sunt activități de zi cu zi, cu
care copilul este familiarizat de acasă, precum a turna un lichid, a curăța o masă, a
curăța pantofii sau a încheia nasturi. Copilul este ajutat să câștige independență
prin achiziționarea anumito r abilități și, în același timp, principalul scop al acestor
activități este de a ajuta copilul să -și dezvolte capacitatea de a se concentra și a -și
coordona mișcările.
Celelalte arii ale curiculei pentru copiii de la această vârstă sunt
senzorială, matematica și limbajul. Materialele senzoriale răspund modului în care
41
copilul învață la această vârstă – prin simțuri, mai degrabă decât prin intelect.
Acestea sunt materiale care rafinează fiecare simț, la fiecare activitate accentuând
o anumită calitat e, cum ar fi culoarea, mărimea, intensitatea volumului, gustul sau
greutatea. De exemplu, materialul cunoscut drept turnul roz este alcătuit din zece
cuburi roz de diverse mărimi. Copilul de 3 ani construiește un turn cu cel mai mare
cub la bază și cu cel mai mic în vârf. Acest material accentuează conceptul de
mărime. Cuburile sunt toate de aceeași culoare și material; singura diferență este
mărimea și, desigur, greutatea. Alte materiale evidențiază diferite alte concepte:
tablete colorate pentru culoare, materiale geometrice pentru formă, și așa mai
departe.
Pe măsură ce copilul continuă explorarea, materialele inter -relaționează
și se dezvoltă unul din celălalt. Ulterior, în primii ani de școală descoperă noi
aspecte ale diverselor materiale. În st udiul volumului, de exemplu, copilul se poate
întoarce la turnul roz și să descopere că dimensiunea cuburilor variază treptat de la
un centimetru cub la un decimetru cub. La vârsta pre -școlară, când copil ul este
bombardat de informații senzoriale, aceste m ateriale ajută copilul să -și ordoneze
lumea, să -i găsească un sens și să -și sporească percepția asupra ei precum și
admirația.
Abilitatea de a număra sau calcula, de a scrie sau citi, sunt rezultate
secundare pe care copilul le obține în timpul sau în mediul pregătit, și nu
obiectivul. Lucrând cu diferitele materiale senzoriale, copilul și -a rafinat
diferențierea mărimilor până la a dori să afle cu cât este mai mare un obiect față de
celălalt. Materialele de matematică decurg firesc de aici. Când un copil ajunge la
acest punct, el are nevoie să -i fie prezentat conceptul de numere, pentru a -i susține
interesul.
Același lucru se aplică și în cazul limbajului. Subtila pregătire oferită
copilului în acest mediu – o dietă bogată de cântece, povești și poezii, sau controlul
asupra mișcării mâinii prin lustruirea încălțămintei – permit copiilor de 4 -5 ani să
înceapă să scrie sau să citească fără efort. Educația Montessori folosește de 100 de
ani un sistem eficient de fonetică sintetică. În centrul aces tui sistem este un set de
‘’litere din șmirghel’, plăci individuale cu simbolul principal pentru fiecare din
42
cele 26 de litere, precum și pentru sunetele obținute din două litere, în limba
engleză (ex. 'sh' sau 'oa'). Copiii de trei ani văd și simt aceste simboluri și pronunță
sunetul corespondent, absorbind combinația de sunete și simboluri prin trei simțuri
diferite în mod simultan.
În final, limbajul și extensiile senzoriale îi aduc copilului lumea sa cu
animalele, plantele și oamenii din ea. Prec um orice lucru oferit copilului la această
vârstă, materialele sunt bazate pe senzații și sunt introduse într -o ordine anume:
mai întâi lumea, apoi plantele și animalele din ea; primele animale, apoi
mamiferele, păsările, amfibiile, reptilele și peștii; în primul rând, concretul – planta
reală – apoi imaginile mai abstracte sau descrierile lor.
Materialele în sine invită la activitate. Există aranjamente viu colorate
de forme geometrice, puzzle -uri, mărgele colorate, și diverse tije și cuburi
special izate. Toate materialele dintr -un mediu Montessori sunt proiectate pentru a
spori la maximum independența copilului. Toate, inclusiv mop -ul sau peria, sunt
de dimensiuni potrivite copilului; activitățile sunt prezentate într -o manieră
ordonată pe rafturi u șor accesibile; iar materialele sunt proiectate astfel încât
copilului să -i fie ușor să identifice și să corecteze treptat orice eroare. Acest ultim
punct elimină necesitatea corectării de către educator – fapt ce a devenit un pilon în
educația tradițional ă. În loc să existe o forță externă care să judece, copilul se
bazează pe judecata impersonală a simțurilor sale. Orientarea prin material poate fi
mecanică (piesele se potrivesc împreună numai într -un anumit fel), poate fi vizuală
(verificarea din privire a grupelor de obiecte sortate prin atingere), sau ar putea fi o
foaie cu răspunsuri. Oricum, depinzând de propria sa auto -apreciere, copilul
dezvoltă un ‘sentiment prietenos’ vizavi de eroare, așezându -l pe calea auto –
perfecționării.
43
44
45
46
47
48
2.2.5 GRUPURI DE VÂRSTĂ MIXTE
În familie, la locul de muncă sau în societate, în ansamblu,
interacționăm constant cu oameni care sunt mai tineri sau mai în vârstă. Copiii din
școlile tradiționale sunt singurii membri ai societății împărțiți după vârstă. Mediul
cu vârste amestecate reprezintă o trăsătură importantă a educației Montessori. De
vreme ce copiii au nevoie de medii diferite în etape diferite ale dezvoltării lor,
clasele sunt amestecate în intervale – de exemplu, 0 -3 ani, 3 -6 ani, 6 -12 ani sau 1 2-
15 ani. Copilul cel mai tânăr este înconjurat de modele puțin mai dezvoltate decât
el. În mod similar, copilul mai mare se găsește într -o poziție de responsabilitate și,
arătându -i copilului mai mic ce știe, își confirmă, într -un mod mai sigur decât oric e
test, dimensiunile cunoașterii sale. Cooperarea înlocuiește competiția și devine
forța motoare în aceste mini -societăți. Auto -educația facilitată de mediul pregătit
înseamnă că fiecare copil învață și se dezvoltă în ritmul său.
În mediul Montessor i clasele sunt formate din copii de vârste diferite,
acestea acoperind un interval de trei ani (gupe de 0 -3 ani, 3 -6 ani, 6 -9 ani etc.). O
astfel de grupă se alcătuiește treptat, an de an, ajungând să acopere echilibrat toate
49
cele trei vârste. Rezultă o cl asă cu un număr mare de copii (în multe țări numărul
este mai mare, în România legislația a stabilit cifra maximă la 35). Însă, după cum
precizam, grupa se formează treptat, pe parcursul mai multor ani, pornind de la o
cifră de 10 -15 elevi cărora li se ada ugă un număr similar anul următor, când deja
primii copii au învățat să funcționeze împreună și formează o comunitate stabilă
(toate aceste cifre diferă în cazul grupelor de antepreșcolari 0 -3 ani). Clasa crește
organic, nucleul deja format asimilându -i firesc pe noii veniți.
Grupele mixte sunt un element specific extrem de important în
pedagogia Montessori, reprezentând unul dintre criteriile de bază în evaluarea
făcută de către organizațiile internaționale în domeniu (în vederea obținerii
acredităr ilor). În fapt, nu se poate vorbi de o veritabilă clasă Montessori fără acest
sistem.
Unul dintre principalele motive de îngrijorare pentru părinți îl
reprezintă numărul mare de copii. Învățați cu sistemul tradițional, în care mai
puțini copii însea mnă că educatoarea va avea mai mult timp pentru fiecare în parte,
abordarea aceasta îi nedumerește. Diferența este însă că pedagogiile în care un
număr mic de copii este un element pozitiv sunt cele care pleacă de la premiza că
educatorul este sursa de inf ormații, centrul instruirii, ceea ce este fundamental
diferit în abordarea Montessori. Aici educatorul are un rol esențial, însă secundar:
el îndrumă și susține copilul în dezvoltarea sa, intervenind doar atunci când este
nevoie.
Cu cât numărul copi ilor este mai mare, cu atât focusul se mută de pe
adult pe copii și interacțiunea/ colaborarea dintre ei. Iar mediul cu vârste
amestecate reprezintă o trăsătură importantă a educației Montessori. Copiii învață
unii de la alții, interacționează și formează o comunitate similară celor în care vor
funcționa ca adulți, cu vârste diferite, caractere și tipologii variate (în societate nu
suntem împărțiți după anul nașterii, ci interacționăm constant cu oameni mai tineri
sau mai în vârstă).
În fapt, clasele Montessori sunt o comunitate la o scară mai mică.
Odată formată, o astfel de grupă va primi anual doar câțiva elevi noi, astfel încât în
medie două treimi din copii revin în aceeași clasă, ale cărei reguli și obiceiuri le
50
cunosc deja, pentru a se reîntâln i cu vechi prieteni. În acest mod se asigură
continuitatea și stabilitatea, formându -se sentimentul de apartenență la un grup unit
și rezultând o comunitate. Prin intermediul lecțiilor de ”grație și curtoazie” copiii
învață cum să se comporte în societate și cu ceilalți și, treptat, competiția este
înlocuită de cooperare, care apare în mod natural (lucrând împreună, formând o
comunitate bazată pe respect și susținere, copiii sunt în mod natural motivați de
realizările celorlalți). În plus, educatorul are as tfel timp suficient pentru a descoperi
personalitatea fiecăruia, aflând care îi sunt interesele, punctele forte și cele slabe și
cum îl poate susține mai bine în dezvoltarea sa individuală.
Un alt motiv de îngrijorare pentru părinți este legat de di ferența de
vârstă, considerându -se că ”cei mici îi vor trage în jos pe cei mai mari” și invers.
Însă pedagogia Montessori susține perioadele senzitive ale fiecărui copil în parte
iar acest lucru înseamnă că nu poți forța un copil dincolo de nivelul la care îl
situează nevoia sa interioară. Dimpotrivă, grupele mixte permit copilului să își
găsească mai mereu un partener de lucru, un alt copil mânat de interese similare și
aflat la un nivel apropiat și astfel dezvoltarea individuală nu cunoaște bariera
vârste i. Copiii învață cu adevărat în ritm propriu, neexistând un parcurs educațional
fix pe care toată clasa să fie obligată să îl urmeze în același timp – fiecare copil are
libertatea de a petrece cât timp simte că este necesar la fiecare etapă în parte.
Copiii mai mari dintr -o clasă Montessori îi ajută adesea pe copiii mai
mici. Acest lucru îi transformă automat în liderii clasei, oferindu -le prilejul de a
exersa răbdarea și toleranța, devenind mai responsabili. În plus, făcând la rândul
lor prezentări și explicând diferite concepte, își consolidează propriile cunoștințe
(cel mai bine învățăm explicând altora). La rândul lor, începătorii asimilează
informații noi prin observarea copiilor mai mari lucrând cu diverse materiale și
imită comportamentul acest ora în diverse situații, tratându -i ca pe niște modele. Se
încurajează colaborarea și experiențele sociale, dezvoltarea depășind nivelul
acumulării de informații (având loc în plan social, intelectual și emoțional).
Diferența aceasta de vârstă devin e astfel extrem de importantă, iar
Maria Montessori a observat că intervalul de trei ani este cel ideal (un singur an
diferență, de exemplu, nu este suficient pentru ca elevii să se perceapă conform
51
raportului de ”mai mare/ mai mic”). În cei trei ani fieca re copil va traversa treptat
fiecare etapă, consolidându -și cunoștințele și evoluând în plan personal. Ținând
cont de faptul că la fiecare trei ani copiii fac trecerea către o altă etapă a dezvoltării
și că în cadrul acestor trei ani ei păstrează caracteri sticile generale ale fazei în care
se află, fiind similari în ceea ce privește perioadele senzitive și mediul pregătit de
care au nevoie, ea a format următoarele clase, bazate pe grupe mixte:
0 – 3 ani (nivelul antepreșcolar)
3 – 6 ani (nivelul preșco lar)
6 – 9 ani (nivelul primar 1)
9 -12 ani (nivelul primar 2)
12 -14 ani (nivelul secundar 1)
15 -18 ani (nivelul secundar 2)
2.2.6 LIBERTATE ȘI DISCIPLINĂ
Montessori este un stil de viață care afectează profund copilul,
ajutându -l să interiorizeze anumite valori în scopul dezvoltării sale într -un adult
împlinit, echilibrat. În acest sistem disciplina nu este pricită ca ceva impus din
exterior, izvorât din teama de pedeapsă și „îngenuncherea” voinței copilului, ci este
rezultatul unui proces fizic firesc de dezvoltare, punctul final (de altfel, chiar Maria
Montessori afirmă că disciplina nu este o stare de fapt, ci o cale 14). Educația
montessori conduce copilul spre adevărata disciplină, cea care vine din interior,
reprezentând întărirea voinței, rafinarea autocontrolului, dezvoltarea simțului
ordinii și creșterea conștiinței de sine.
14 Maria Montessori, Mintea absorbantă , trad. Marcel Căpraru, 2006
52
La fel de importantă ca mediul fizic și conținutul său este fun cționarea
socială a mediului. Mediul Montessori oferă copiilor instrumentele de care au
nevoie dar aceștia au nevoie și de libertate pentru a le folosi și a -și manifesta
tendințele de a repeta, a explora sau a manipula. Mediul pregătit montessori oferă
numeroase oportunități pentru a facilita apariția disciplinei de sine. Maria
montessori considera că exact libertatea din clasele montessori este instrumentul
necesar pentru ca cei mici să ajungă la autodisciplină, deoarece independența nu
înseamnă lipsa resp onsabilității, ci accentuarea acesteia. În opinia ei ordinea și
disciplina sunt strâns legate de noțiunea de libertate. Montessori promovează
libertatea într -un cadru clar și aceasta este una dintre cheile succesului său:
libertatea construită pe o structu ră clară.
Fiecărui copil i se oferă libertatea de a alege. Interacțiunea copilului cu
mediul este cea mai productivă – din punctul de vedere al dezvoltării individuale –
atunci când este auto -aleasă și fundamentată pe interesul propriu. Din momentul în
care copiii intră dimineața în clasă au libertatea de a alege activitățile pentru ei
înșiși. Un copil va alege să -și înceapă ziua cu a bea și a sta de vorbă înainte de a
spăla niște cești. Apoi ar putea alege să se așeze și să nu facă nimic, urmărindu -și
în liniște prietenii, înainte de a alege să se alăture unui grup care cântă. Un altul ar
putea ca, imediat de la sosire, să înceapă să urmărească cu degetele câteva litere
tipărite în șmir ghel iar mai apoi să scrie pe o tablă. Aceasta reprezintă auto –
educația — copilul are libertatea de a răspunde educatorului din interiorul său și are
acces la materiale din mediu care pot satisface fiecare nevoie de dezvoltare.
Fiecărui copil i se acordă, de asemenea, libertatea de timp. Este liber să
lucreze cu o activitate cât timp dorește, liber să o repete de oricâte ori dorește sau
pur și simplu, să nu se grăbească. Un copil de 4 ani poate petrece 1 oră și jumătate
spălând mai mult de 50 de cârpe mici care au fost folosite în timpul dimineții. El va
fi lăsat î n pace, nederanjat, și va termina atunci când forța care l -a împins să se
concentreze în toată acea durată de timp va fi satisfăcută. Astfel de perioade lungi
de concentrare sunt adesea observate în mediile Montessori chiar și la copii care au
doar 3 ani.
53
În mod paradoxal, tocmai această libertate conduce la disciplină.
Abordarea tradițională pentru disciplină susține că, în mod inerent, copiii sunt
dezordonați iar dorințele și impulsurile lor trebuie inhibate printr -o disciplină
externă. O ipoteză l arg răspândită susține nevoia copiilor de recompense (cum ar fi
stele aurii) sau pedepse (cum ar fi ‘timpul la colț’) pentru a se comporta adecvat. În
educația contemporană, balanța s -a schimbat de la pedepse la recompense, dar
problema rămâne aceeași. Dac ă motivul extern este retras, în interiorul persoanei
există doar o slabă voință sau busolă morală care i -ar direcționa intențiile și
acțiunile. Dorința de a învăța sau coopera în cadrul societății ar e la bază mai mult
noțiunea de „trebuie” în loc de „dore sc” .
Regulile sunt simple,însă prezentate în detaliu, fără a se presupune
niciodată că cel mic le înțelege automat. Din acest motiv, lecțiilor de grație și
curtoazie li se dedică mult timp și atenție: copiii nu știu din start cum se poartă un
prieten, cum se poate exprima supărarea, cum saluți pe cineva, cum întrerupi o
conversație sau cum rezolvi o problemă. Adesea nici noi, ca adulți, nu știm să
abordăm astfel de situații și totuși nu alocăm suficient timp unor lecții de
comportament în societate pentru copiii noștri. În metoda Montessori acestor lecții
li se oferă o mare importanță, considerându -se că ele pun baza comportamentului
dezirabil în comunitatea pe care ne propuem să o construim, plecând de la ideea că
la fel cum copilul va învăța mai în tâi să stea în picioare și abia apoi să meargă și
autodisciplina înseamnă o serie de etape și nu este prezent încă de la început în
fiecare copil și nici ceva ce se poate „preda”.
Educația Montessori sprijină dezvoltarea voinței copilului. Prin deci zii
constante (alegeri) se dezvoltă abilitatea copilului de a -și asculta interesele și
impulsurile. Dar, în același timp, mediul în sine conține limite, atât naturale cât și
sociale, prin care copilul practică constant inhibarea acelor impulsuri. De exempl u,
în mediul pregătit există un singur set din fiecare material — un șevalet pentru
pictură, de exemplu. Dacă un copil are impulsul de a picta și un altul pictează deja,
limitarea acelui impuls vine natural. În mod similar, o activitate, aleasă în mod
liber, este completă doar când a fost pusă înapoi la locul ei pe raft, gata pentru a fi
54
folosită de cealaltă persoană; singura limită la libertatea individuală fiind nevoile
grupului ca întreg.
Educația Montessori are un termen special pentru procesul pr in care
caracteristici precum inițiativă, auto -disciplină, concentrare, independență, dorință
de activitate cu scop, compasi une devin manifeste în copil – „normalizare” . Acest
lucru nu se referă la o standardizare sau la un proces de a fi forțat să se
conformeze, ci descrie un proces unic în dezvoltarea copilului. Maria Montessori a
folosit acest termen pentru a -si indica propria credință cum că aceste caracteristici
sunt caracteristicile no rmale ale copilăriei. Ea credea că acele caracteristici pe care
noi le asociem in mod normal cu copilăria — cum ar fi capriciozitatea, egoismul,
lenea și incapacitatea de concentrare – apar numai când dezvoltarea naturală a
copilului este zădărnicită. Când copiilor li se oferă libertatea într -un mediu potrivit
nevoilor lo r, ei înfloresc. După o perioadă de concentrare intensă, lucrând cu
materiale care le trezesc în întregime interesul, copiii par să fie împrospătați și
mulțumiți. Prin activitate concentrată continuă pe care singuri și -au ales -o, copiilor
li se dezvoltă pa cea si disciplina interioară. Această „normalizare” reprezintă
singurul și cel mai important rezultat al educației Montessori.
Limitările existente în mediul pregătit Montessori contribuie la
dobândirea disciplinei de sine. Deși copilul are libertat ea de mișcare, de
comunicare, de alegere (poate alege cu ce material dorește să lucreze), este nevoie
să folosească o voce de interior pentru a nu îi deranja pe ceilalți, să respecte mediul
în care se află (manipulând materialele cu grijă), să aștepte atun ci când un alt copil
lucrează cu materialul dorit (fiecare material dintr -o clasă Montessori există într -un
număr limitat tocmai pentru a facilita respectul pentru activitatea altuia și răbdarea
de a aștepta rândul propru), să păstreze ordinea (ca reflecta re a ordinii interioare pe
care dorim să o atingă copilul) etc.
Maria Montessori consideră că educația este cheia către pace, iar copiii
speranța pentru un viitor mai bun. Educația influențează viitorul întregii civilizații.
Modul în care sunt privi ți și tratați copiii trasează deciziile pe care le vor lua ca
adulți și modul în care îi vor trata la rândul lor pe cei din jur. Totul pornește de la
55
respectul cu care sunt tratați încă de la început, respect izvorât din aprecierea față
de imensul potenția l ce se află în fiecare copil, în fața luminii sale interioare.
Din acest motiv, metoda Montessori este o metodă pedagogică profund
umană care se preocupă în mod esențial (pe lângă transmiterea unor informații
academice) de bunăstarea emoțională a copilului și integrarea acestuia în societate.
Misiunea adulților este de a investi copiii cu instrumentele necesare pentru a
construi lumea de mâine mai bună și mai luminoasă, de a sădi în ei semințele
compasiunii, empatiei, cooperării și respectului prof und față de ceilalți și tot ceea
ce ne înconjoară.
Respectul, la fel ca orice comportament pozitiv, se trensmite prin
puterea exemplului, iar cadrele didactice Montessori reprezintă imaginea unui
comportament dezirabil. Sunt un model pentru valorile și comportamentele pe care
dorim să le transmitem copiilor: au o atitudine calmă, vorbesc în șoaptă, au
consistență și răbdare pentru fiecare copil în parte și o abordare care valorifică
spiritul uman și dezvoltarea completă a copilului (fizică, socială, emoțională,
cognitivă).
Copilul este respectat, iubit, acceptat, ghidat și încurajat să își găsească
propriul rol în comunitate, prin mijloacele specifice acestei pedagogii. Clasa
Montessori este o comunitate la o scară mai mică, având copii de vâ rste diferite și
fiind construită pe ideea de colaborare și comunicare. Competiția este înlocuită de
cooperare, care apare în mod natural (lucrând împreună, formând o comunitate
bazată pe respect și susținere, copiii sunt în mod natural motivați de realiză rile
celorlalți). Acest lucru permite apariția diverselor tipuri de interacțiuni, dezvoltarea
abilităților sociale, gândirii constructive și creative.
Copiii învață prin situații concrete cum să gestioneze diferite probleme
(ca grup, dar și individ ual), cum să trăiască într -o comunitate cu caractere și
tipologii variate și cum să își asume responsabilități în cadrul acesteia (împreună
îngrijesc clasa, udă plantele, își duc materialele la loc în raft etc.). Aceste lecții
Montessori vor rămâne în sufl etul lor pentru totdeauna, pe măsură ce își
56
construiesc propriul drum în lume, dându -le încredere în propriile forțe. Și atunci
când investim copilul cu încredere dezvoltarea este uimitoare, lumina sa interioară
strălucește tot mai tare.
2.3 IMPACTUL M ETODEI MONTESSORI ÎN ROMÂNIA
După apariția primei ediț ii a operei fundamentale „Il metode della
pedagogia scientifica applicato all’educazione infantile nelle Case dei
Bambini”(1909), această lucare a fost tradusă î n foarte multe limbi. Până la apariția
celei de -a doua lucră ri fundamentale „L’autoeducazi one nell scole elementari”
adică până în 1916, ea a fost tradusă și publicată în limbile: engleză, franceză,
germană, rusă, spaniolă, catalană, poloneză, română, olandeză, japoneză ș i chin eză.
Au urmat apoi traduceri și î n alte limbi. „L’autoeducazione n elle scuole
elementari” a fost și ea tradusă î n mai multe limbi, printre care și în limba română.
Școlile montessoriene s -au înmulțit încă din 1907, mai întâi la Roma,
apoi în restul Italiei și peste hotare, până în cele mai îndepărtate ță ri din Europa,
Ame rica, Asia, Africa, Australia. Î n deceniul al patrulea, când mișcarea pedagogică
montessoriană a ajuns la apogeul său, înainte de a regresa în timpul celui de -al
doilea război mondial cărți le ei au mai fost traduse și în alte limbi în afară de cele
amintite mai sus, ca de exemplu, î n limba portughe ză, maghiară, cehă și î n unele
dintre nu meroasele limbi din India, iar școlile s -au extins până î n Islanda, Tibet,
Congo, Nigeria, Uganda si Kenia .
Unele ță ri ca I talia, Olanda, Ungaria, Panama și Australia, și -au
modificat legile ș colare, pentru a le adapta acestei metode. Diferite țări au înființat
școli guvernamentale și municipale care au funcționat după metoda Montessori.
În mai m ulte țări s -au constituit asociaț ii montessori ene. Una dintre
primele a fost întemeiată în America. Î n dece niul al patrulea existau asociații
57
Montessori naționale î n: Italia, Anglia, A ustria, Germania, Ungaria, Elveția,
Franța, Româ nia, Bulgaria, SU A, Ind ia, Siam, Columbia, Java și în Noua
Zeelandă. Numeroase reviste m ontessoriene au fost publicate î n Italia (Revista
„Montessori”), în Germania , Franța, Elveț ia etc.
Unele municipalități au clădit școli după planuri arhitecturale date de
autoare, cum a fost „Școala municipală ” din Amsterdam sau „Montessorih eim-
Haus der Kinder” din Viena.
Marea majoritate a școlilor montessoriene erau însă pentru preșcolari.
În unele ță ri, ca Italia, Germania, Anglia, Olanda, Peru, Bolivia, Ecuador,
Venezuela, C hile, funcționau școli după metoda Montessori și în clasele
elementare. În gimnazii ș i licee, metoda s -a aplicat mai întâi în Olanda.
Spre sfârșitul deceniului al cincilea și în timpului războiului, mișcarea
montessoriană s -a restrâ ns, în majoritat ea țărilor, î n general, d in cauza interzicerii
acrtivității montessoriene de către guvernele fasciste.
Din 1939 până în 1949, mișcarea montessoriană s -a desfășurat în toată
amploarea ei numai în Indiua, unde activa autoarea însăș i, ajutat ă de fiul ei Mario
M. Montessori, ș i de elevul ei, A.M.Joos ten, doi dintre cei mai apropiați și
permanenți colaboratori ai săi.
După eliberarea tuturor ță rilor de sub jugul armatelor hitleriste,
mișcarea montessoriană a fost reluată în mai toate ță rile. Vechi le asociații
montessoriene ș i-au reluat ac tivitatea, iar altele noi s -au înființat în diferite țări. În
Germania, de exemplu, după 1945 s -au înfințat trei, la Frankfurt, Koln și Berlin. În
SUA de exemplu există mai multe asociaț ii, cercuri etc. montessor iene, unele
afiliate la „Asociația Internațională Montessori”(A.M.I.), cu sediul la Amsterdam
(Olanda), iar altele independente, ca „American Montessori Society” (A.M.S.), cu
sediul la New York, care reeditează lucrările Mariei Montessori și publică un
periodic anual cu mai multe numere. Î n 1970, cu ocazia centenarului naș terii
Mariei M ontessori, la Congresul Internațional Montessori de la Roma ș i Perugi a ,
au fost reprezentate asociații montessoriene din următoarele ță ri: Austria, Canada,
Danemarca, Franț a, Filipine, Germania, India, Irlanda, Italia, Japo nia, Olanda,
Pakistan, Suedia. În India există „asociaț ii ale montessorienilor” (Associations of
58
Montessorians) la Hyderabad, Calcutta, Delhi ș i Poona. Ce ntre de studii
montessoriene naționale ș i internațion ale și de pregă tire a corpului didactic s pecial
pentru toate gradele de învățământ există în America, Canada ș i Mexic, î n Europa
( Franț a, Germania, Irl anda, Italia – Centrele internaț ionale Montessori de la
Perugia ș i Bergamo), Danemarca ș i Marea Britani e; în Africa ( în Tanzania ); î n
Asia ( India, Pakistan, Sri Lanka, Japonia si Filipine).
Congrese, semin arii, simpozioane Montessori naționale și
internaționale se țin aproape în fiecare an în diferite ță ri, fiind organizate fie de
asociaț iile naț ionale respective, fie de către „Asociația Internațională Montessori”,
începâ nd cu ce l de-al optulea Congres Internațional, de la San Remo î n 1939.
Ultimul Simpozion Internaț ional Montessori s -a ținut î n 1972 ( 25-29 martie ), la
Palo Alto î n California, c u tema: „Cosmic Education – The Montessori aproach to
the development of th e child from 7 to 12” ( „ Educația cosmică – concepția
montessoriană cu privire la dezvoltarea copilului de la 7 la 12 ani”).
Intenț ia Mariei Montessori de a organiza un curs despre metoda
Montessori în România nu a putut să fie îndeplinită din mai multe motive, dar mai
ales din cauza vremurilor tulburi care au dus la agre siunea imperialismului german.
În schimb, principalele sal e lucrări, au fost traduse în limba română. Au apărut
diferite sc rieri despre opera ei, au fost întemeiate școli montessoriene în diferite
orașe ale ță rii noastre. Cadrele didactice au l uat parte la congresele internaționale
Montessori.
Între 1930 ș i 1940, în țara noastră, ca și în alte ță ri, a existat o
adevă rată „mișcare montessoriană”. Mulți reprezentanți ai învățămâ ntului au luat
parte la cursurile internaț ionale ale Mariei Mo ntessori, la congresele internaționale
organizate de Asociaț ia Internaț ională Montessori, la diferitele iniț iative
montessoriene pe plan internațional în favoarea copilului, a apărării drepturilor lui
și la campania montessoriană pentru pace.
În 1931, Maria Mon tessori a numit un delegat al să u personal, spre a
coordona ac tivitatea montessoriană în țara noastră . Nico lae Titulescu, care era
59
membru în Comitetul de onoare al Asociației Internaționale Montessori și în
Comitetul de onoare al asociaț iei montesso rienilor din Anglia, a devenit în 1933
președintele de onoare a l „Asociației Montessori” din Romania, î ntemeia ta la 1
decembrie 1933.
Prima școală „Montessori” a luat ființă pe lângă Seminarul pedagogic
universi tar „Titu Maiorescu” din București, avâ nd ca educatoare pe Elena Rusceac,
absolventă a cursurilor Mari ei Montessori de la Roma în 1931 și cu o înde lungată
practică în școlile montessoriene din Roma. Școala a funcționat un singur an școlar
( 1934 -1935 ), având mobilier ș i material didactic complet, după normele metodei
Montessori.
Activitatea montesso riana a fost interzisă în Italia, Germania și în alte
țări fasciste datorită persecuț iilor exercitate de regimul fascist împotriva Mariei
Montessori. În România, mișcarea montessoriană a slăbit mai ales în timpul celui
de-al doilea război mondial. După eliberare, unele școli montessoriene de la noi și-
au reluat activitatea.
Din inițiativa UNESCO, în 1970, centenarul nașterii Mariei
Montessori s -a sărbătorit în toate țările. În țara noastră s-a organizat un „ simpozion
Montessori” la Bucureș ti (3 decembr ie 1970), la care au luat cuvântul mulți
profesori. Cu această ocazie au apă rut diferite ar ticole despre Maria Montessori și
opera sa, î n diferite reviste.
Toate acestea și -au adus o contribuție la cunoașterea în țara noastră a
operei teoretice ș i prac tice a Mariei Montessori, care și -a dedicat întreaga viață
problemelor legate de o cât mai corespunzătoare educare a copiilor și tineretului, în
vederea formării lor ca personalități depline, active ș i creatoare.
60
2.3.1 CURRICULUMUL MONTESSORI
Curriculumul unor școli românești ce funționează aplicând această
nouă educație, urmează principiile și filozofia Montessori propuse de Asociația
Internațională Montessori (AMI) și este aprobat în cadrul Ministerului Educației
din România, cuprinzân d 5 arii curriculare:
1. Deprinderi de viață practică
Îngrijire personală/ Abilități practice de viață
Cunoașterea și îngrijirea mediului înconjurător
Dezvoltarea relațiilor sociale/ Educație civică
2. Dezvoltare senzorială
Educație senzorială
Educație muzicală
Educație plastică
Educație fizică/ Coordonarea și armonia mișcării
3. Matematică
4. Limbă și comunicare
Dezvoltarea limbajului, comunicării, a premiselor scrisului și
cititului în limba română
5. Natură și cultură
Natură și cultură
Științe, istorie, geografie
Deprinderile de viață practică – include acele activități care sunt
efectuate în viața de zi cu zi, astfel încât, atât persoana cât și mediul în care aceasta
trăiește și își desfășoară activitatea să fie menținute în condiții optime. Scopul
exerciții lor de viață practică este de a -i ajuta pe copii să devină independenți,
încrezători în sine, ordonați și să -i învețe să se concentreze. Exercițiile acoperă 4
domenii: grija pentru mediul în care își desfășoară activitatea, grija pentru propria
persoană, d ezvoltarea relațiilor sociale, coordonarea și armonizarea mișcărilor.
61
Dezvoltarea senzorială . Scopul exercițiilor de dezvoltare senzorială
este acela de a -l ajuta pe copil să -și dezvolte cele 5 simțuri : auzul, văzul, mirosul,
gustul și pipăitul. Ast fel, copilul este expus unor materiale senzoriale distincte pe
parcursul perioadelor senzitive specifice fiecărei vârste. Cu ajutorul exercițiilor
senzoriale, copilul poate să distingă, să ordoneze, să clasifice și să descrie impresii
senzoriale legate de lungime, înălțime, temperatură, greutate, culoare, înclinare,
miros, etc.
Matematica – Dr. Montessori considera matematica un proces mental
natural care începe de la un nivel concret și progresează către un nivel abstract.
Astfel, materialul matemat ic Montessori este de asemenea concret. Fiecare
exercițiu se creează în jurul unor experiențe specifice care constituie baza pentru
dezvoltarea în viitor a gândirii matematice abstracte (care la copii se manifesta
dupa vârsta de 6 ani).
Limba și com unicarea – În viața unui copil există o perioadă specifică
în care acesta, în mod natural și spontan, este capabil să -și dezvolte limbajul în
mod inconștient. Utilizând materialul Montessori, educatorul îl ajută indirect pe
copil să -și îmbogățească ș i să-și perfecționeze limbajul. Exercițiile de limbaj îi ajută
pe copii să învețe să citească, să scrie și să conștientizeze sensul cuvintelor.
Natura și cultura – Un element important în dezvoltarea personalității
copilului este contactul propriu -zis cu r ealitatea și capacitatea lui de a se implic a
efectiv în această realitate. Libertatea de care se bucură copilul în mediul special
creat, îi permite să experimenteze, să observe și să mânuiască, să exploreze, să
perceapă, să descopere și să clasifice. Când Maria Montessori vorbește despre
științele naturale, ea nu se referă numai la cunoașterea fenomenelor naturale, cât
mai degrabă la o relație lăuntrică cu natura. Prin intermediul lecțiilor de artă,
copilul învață despre simțul estetic și importanța culturi i. În cadrul acestor
activitati, copiii beneficiază de lecții despre istorie, geografie, biologie, artă,
muzică.
62
2.3.2 CELE 10 REGULI ALE MARIEI MONTESSORI
1. Nu atingeți niciodată un copil, fără să fiți invitați de el (într -o formă
sau alta).
2. Nu vorbiți niciodată de rău un copil, fie în prezența sau absența lui.
3. Concentrați -vă pe întărirea și ajutorul dat copilului în dezvoltarea a
ceea ce e bun în el, așa încât prezența lui să lase loc din ce în ce mai puțin la ce e
rău. Cu alte cuvinte, concentrați -vă pe lucrurile pozitive și nu pe cele care, nouă
adulților, ni se par negative.
4. Fiți activi în modul de pregătire a mediului în care este copilul.
Acordați o grijă meticuloasă și constantă mediului. Ajutați copilul să construiască
o relați e pozitivă, constructivă cu mediul. Arătați și explicați copilului
componentele mediului, locul lor și care este sensul/scopul corect al acestora.
5. Întotdeauna fiți gata să răspundeți atunci când vă cheamă un copil,
când are nevoie de ajutorul vostru și întotdeauna ascultați -l cu mare atenție și
răspundeți -i cu dragoste.
6. Respectați copilul care face o greșeală și lăsați -l să o repare singur!
Totuși, opriți -l ferm și imediat dacă folosește în mod necorespunzător/ periculos
ceva din mediu, care ar pute a să îl rănească pe el sau să îi deranjeze pe cei din jur.
7. Respectați copilul care se odihnește sau privește/observă pe alții
lucrând, sau care se gândește la ce a făcut sau va face. Nu îl întrerupeți, nu îl
strigați, nu îl atrageți spre alte activităț i.
8. Ajutați copilul care este în căutarea unei activități și nu o poate găsi
singur.
9. Nu obosiți să îi prezentați ceva în mod repetat copilului, care până
atunci a refuzat acel lucru, pentru a îl ajuta să dobândească ceva necucerit încă și
să își dep ășească imperfecțiunile. Faceți acest lucru animând cu dragoste mediul,
cu reținere/ distanță față de copil și cu liniște, cuvinte dulci și prezență drăgăstoasă.
Faceți -vă simțită prezența și disponibilitatea dumneavoastră față de copilul care
încă mai cau tă și se ascunde de copilul pe care l -a descoperit în el.
63
10. Întotdeauna tratați copilul cu cele mai bune maniere și oferiți -i tot
ce aveți mai bun în dumneavoastră și la dispoziția dumneavoastră.
2.4 MONTESSORI ACASĂ
Comunicarea cu copiii de la 0 la 3 ani
Bebelușii absorb tot ceea ce aud. Vorbirea ta și felul în care folosești
cuvintele pentru a -i răspunde copilului îi oferă baza prin care el își poate crea
propriul limbaj. Atunci când îi vorbești și îl asculți, îi încurajezi dorința de a vo rbi.
Calitatea limbajului copilului tău este influențată de bogăția limbajului din mediul
său și de răspunsurile tale la eforturile sale de a vorbi. Folosind câteva moduri
simple și naturale de a interacționa și de a răspunde copilului tău, îl vei încuraja să
devină o persoană care va putea să comunice cu încredere.
Copilul tău își va dezvolta abilitățile de vorbire atunci când folosești
aceste trei principii cheie:
1. Pregătește mediul. Creează un mediu calm și liniștit pentru bebelușul tău
și protejează -l de zgomote puternice și sunete electronice. Oprește sau dă
televizorului încet și încearcă să micșorezi zgomotul de fond pentru a crea
un mediu liniștit. Fă din vocea umană sunetul pe care îl aude cel mai
frecvent.
2. Construiește o legatură între copilul tău și mediul înconjurător,
vorbindu -i, ascutându -l și citindu -i. Poartă conversații cu bebelușul tău.
Atunci când copilul tău scoate sunete, răspunde ca și cum el ar vorbi.
Sunetele sale se transformă în gângurit, pri mele sale eforturi de a comunica.
Vorbește -i toată ziua și încurajează -i pe cei care au grijă de el și pe musafiri
să facă același lucru. Citește -i povești și poezii, cântă -i. Copiii au un
64
vocabular mai bogat și devin cititori mai buni atunci când li se ci tește
frecvent. Citește -le de la începutul vieții. Bebelușii iubesc să li se citească
aceeași carte de mai multe ori. Caută cărți bazate pe realitate, cu desene
simple ale obiectelor, acțiunilor și evenimentelor de zi cu zi. Cântă -i
cântecele tale favorite . Vorbește clar și direct. Explică -i moment cu
moment rutinele în care e implicat. Pe cât este de important să îi vorbești și
să îi citești, pe atât de important este și să îi remarci eforturile de a vocaliza
și să le încuviințezi cu o atingere sau cu un z âmbet, sau repetând ceea ce ai
auzit.
3. Dă-i copilului tău timp să absoarbă și să practice limbajul prin vorbit,
ascultat și citit. Nu folosi “vorbirea de bebeluș” și nu inventa un limbaj
special făcut din “cuvințele”. Bebelușul va fi bulversat de acest e cuvinte
copilărești, fără sens. Are nevoie să audă pronunția corectă a cuvintelor
folosite de adulți în conversație. Atunci când vorbești cu bebelușul, fii clar
și logic. El învață multe cuvinte. El asociază obiectele cu cuvintele și prin
urmare trebuie să audă numele obiectului la care se uită sau pe care îl
apucă. Răspunde la încercările sale de a comunica. Răspunsul tău îl ajută să
treacă mai repede de la gesturi la cuvinte. El vede că eforturile sale duc la
rezultate. Atunci când asculți ce spune copi lul și îi răspunzi, mesajul este
“Cuvintele tale sunt importante”. Construiești o relație care îl face să
dorească să vorbească.
4. Folosește un vocabular corect, nu doar cuvinte generale, ci și unele
specifice, cum ar fi “presa de usturoi” sau “perdeau a de la duș”. Numește
obiecte legate de toate încăperile casei: cuvinte pentru bucătărie, cuvinte
pentru baie, pentru dormitor etc.
5. Nu repeta cuvintele pronunțate greșit și nu le transforma în glume de
familie. Dacă copilul tău spune “pasghete”, răsp unde folosind cuvântul
corect: “Avem la cină spaghete”. Repetând expresia cu cuvântul corect sau
continuând comunicarea, îl ajuți să absoarbă treptat cuvântul corect și
utilizarea lui potrivită.
65
6. Spuneți povești pe rând. Spuneți povești din viață, nu n umai din cărți.
Copilul tău va îndrăgi detaliile dintr -o poveste simplă de noapte -bună care
reamintește evenimentele zilei. “Te -ai trezit, te -ai îmbrăcat cu pantalonii
verzi și bluza cu dinozaur, te -ai spălat pe dinți și….”
7. Fă-ți timp pentru a ascu lta. Ai răbdare să asculți, chiar dacă nu înțelegi
ce spune. Nu întrerupe și nu sugera cuvinte, dar lasă -i timp să termine.
Interesul tău îl încurajează să continue comunicarea.
Independența la copiii de la 0 la 3 ani
Independența este abilitatea de a face lucruri pentru noi înșine și de a
gândi singuri. Copilul tău devine independent prin propria sa activitate. Ce ar
trebui să îl lași pe copil să facă? Atunci când este implicat în activități simple de zi
cu zi, el începe să înțeleagă rutinele, rol ul său în familie și propriile abilități.
Atunci când îi oferi alternative la momentul potrivit și doar intervii puțin atunci
când are nevoie de ajutor, îi spui „Stiu că poți face singur acest lucru”. Copilul
câștigă abilități, încredere și o atitudine de tipul „Eu pot”, care îi vor folosi întreaga
viață.
Copilul tău se va afla pe drumul spre independență atunci când
urmărești aceste trei principii cheie:
1. Creează un mediu accesibil.
2. Arată -i copilului cum să îndeplinească activități zilnice care îi permit să
devină mai independent.
3. Dă -i copilului timp.
Atunci când creezi un mediu accesibil, îi arăți cum să facă lucrurile și îi
lași timp, îl încurajezi pe copil pe drumul spre independență. Ai răbdare și așteaptă
să facă singur lucrurile. Încetinește -ți activitățile și împartele în pași mici, astfel
66
încât copilul să -ți privească și să -ți imite acțiunile. Părinților ocupați, cu un
program plin, le va fi dificil să -și facă timp. E mai rapid să prinzi copilul cu
centura de siguranță, să -l îmb raci, să -l hrănești și să -l ții în scutece de unică
folosință. Toată lumea are momente în care nu are vreme să aștepte după copil. Dar
atunci când ai timp să aștepți să exerseze ceea ce a învățat, copilul va deveni o
persoană independentă și te va uimi cu abilitatea sa de a se îngriji de propria
persoană.
Zece lucruri pe care le poți face acasă pentru a încuraja independența
Independența la îmbrăcare
1. Dă-i copilului haine care permit un comportament independent: bluze care
se îmbracă peste cap, pantal oni cu talie elastică, închideri cu arici și capse,
cu care se poate descurca singur.
2. Alege câteva dintre hainele copilului tău și fă -le accesibile agățând o bară
joasă, la înălțimea copilului, pentru haine pe umerașe. Dă -i un coșuleț
pentru rufele murdar e.
3. Oferă -i o oglindă la nivelul său, perie și pieptene de dimensiuni potrivite.
Independența în igiena personală
1. Copilul tău ar trebui să aibă acces la un vas de WC mic, fără să fie
nevoit să folosească unui taburet pentru a se sui pe vasul de toaletă
al familiei. (Un taburet care să -i permită folosirea toaletei
funcționează foarte bine după ce copilul nu mai folosește scutece și
poate urca singu una sau două trepte). Copilul are nevoie să se
simtă în siguranță atunci când se așează și când stă pe toale tă, nu să
fie preocupat să nu cadă.
67
2. Oferă -i un taburet de pe care să ajungă la chiuvetă pentru a se
spăla pe mâini și pe dinți. Copilul ar putea sta pe taburet și atunci
când se schimbă sa se încalță.
Independența la somn
1. Un pat scund de la bun început îi dă copilului libertatea de a se
mișca. Îi permite să se trezească și să se târască din pat dimineața.
Jucăriile amplasate pe un raft mic îi vor atrage deseori atenția odată
ce se trezește.
2. Creează o rutină care îl ajută pe copil să înțeleagă că este ti mpul
pentru culcare. Rutina poate fi diferită în fiecare familie, dar orice
ai alege asigură -te că e ceva ce reduce nivelul de activitate: joacă –
baie – citit o poveste – somn e o succesiune ce funcționează perfect.
Cititul unei povești – baia – joacă – somn e o rețetă pentru conflict!
Mișcarea la copiii de la 0 la 3 ani
Mișcarea pune copilul în contact cu mediul său. Copilul învață prin
intermediul simțurilor. Atunci când se mișcă, atinge, miroase, vede și ascultă,
începe să își înțeleagă lumea. C ând poate explora și interacționa cu împrejurimile,
copilul învață. Mișcările și explorările sale îi conectează corpul și creierul.
Ce poți face pentru a susține dezvoltarea armonioasă a mișcărilor
copilului tău? Îi poți încuraja dezvoltarea optimă atunci când urmezi aceste trei
principii cheie:
1. Pregătește mediul
2. Oferă -i ocazia să se miște.
3. Acordă -i timp pentru mișcare.
68
Pregătind mediul, oferindu -i ocazia de a se mișca și acordându -i timp,
îl poți ajuta pe copilul tău să crească stăpân pe sine. Atunci când alegi să nu
folosești echipament care îl constrânge și îi restricționează mișcările, el se simte
împlinit pentru că atinge prin propriile eforturi praguri de dezvoltare a abilităților
motorii. Fiecare succes și deprindere nouă î l pregătește pentru noua etapă, pe
măsură ce mușchii devin mai puternici iar circuitele creierului se coordonează.
Timpul pe care i -l acorzi și înțelegerea nevoii de repetiție și exercițiu vor hrăni
încrederea copilului și progresul său motor.
Zece lucruri pe care le poți face acasă pentru a sprijini dezvoltarea
mișcărilor copilului tău :
1. De la bun început oferă -i un pat pe pardoseală, care permite
mișcarea liberă, într -un dormitor amenajat astfel încât copil să fie
în siguranță.
2. O salteluță pentr u mișcare îi oferă copilului tău ceva timp de
stat pe burtă, pentru a -și întări partea superioară a corpului. Pune o
oglindă pe perete, la înălțimea copilului, lângă pat sau lângă
salteluța pentru mișcare. Atunci când se vede mișcându -se, copilul
va face ș i mai mult efort pentru a se întinde și a -și întări
musculatura gâtului.
3. Agață un carusel deasupra capului copilului, fără ca el să îl
poată atinge, pentru frumusețe și pentru a exersa concentrarea
privirii și urmărirea obiectelor. După câteva luni, încurajează
apucatul cu mâna atârnând o jucărie zornăitoare pentru bebeluși
undeva unde copilul o poate atinge. Privește -l cum atinge, apucă și
explorează obiectul.
4. Alege haine care permit mișcarea maximă, cum ar fi pantaloni
scurți cu elastic în tal ie, șosete călduroase și materiale ușoare.
Impulsul interior de a exersa mișcările este descurajat de haine ce
îngrădesc mișcarea.
69
5. Oferă -i motive să se miște. Obiecte captivante aflate puțin în
afara zonei pe care o poate atinge îl motivează pe copil să se
întindă, să alunece, să se rostogolească și să se târască. Mingiile
croșetate sau din material textil se rostogolesc încet, atrag mâinile
care încearcă să apuce și mențin atenția copilului. Pe măsură ce
copilul își îmbunătățește coordonarea, oferă -i mingi mai rapide.
6. Evită echipamente care limitează mișcările copilului. Țarcurile,
premergătoarele, leagănele îl imobilizează și îi restricționează
mișcarea. Aceste aparate îl ajută pe bebeluș să șadă, să stea în
picioare, să meargă sau să sară înain te de a avea bucuria să
dobândească aceste abilități prin propriile eforturi.
7. Creează un spațiu deschis și un univers curat și ordonat pe care
copilul să -l exploreze atunci când începe să se întindă, să se
târască, să meargă cu sprijin sau să stea în picioare. Fixează pe un
perete o bară de lemn (cu diametru de 5cm) pentru ca bebelușul să
devină mai puternic și mai stabil atunci când se trage în sus.
8. Găsește un loc în care copilul să poate exersa cățăratul, dacă nu
aveți trepte în casă. Învață -l să se târască la coborârea scărilor.
9. Găsește locuri care oferă spații vaste pentru mișcare: locuri de
joacă, săli de gimnastică, parcuri, cluburi de fit ness. Oferă -i obiecte
mari și grele pe care copilul să le care când merge.
10. Folosește căruciorul cu zgârcenie. Rezervă -ți timp suficient ca
să-i permiți copilului să meargă, pentru că e capabil să parcurgă
distanțe mari atunci când nu vă grăbiți.
Auto-disciplina la copiii de la 0 la 3 ani
Să fii părintele unui copil mic poate fi o muncă grea. Vrei să ai un copil
fericit, sănătos și adaptat social nu numai acasă, ci și când te afli în compania
70
altora. Ajutându -ți copilul să învețe ce comportame nt e așteptat din partea sa și
cum să înceapă să -și controleze impulsurile poate fi mai ușor dacă ești mereu atent
la nevoile sale de bază. El vrea să înțeleagă lumea din jurul său, rutinele și
ritmurile vieții de zi cu zi. Copilul învață mai ușor să -și co ntroleze corpul dacă i -a
fost permis încă de la naștere să se miște liber. Pe măsură ce crește, nevoia sa de a
se mișca poate fi satisfăcută prin includerea în activități cotidiene care au un scop
real și îl provoacă. În acest fel, copilul devine din ce în ce mai independent.
Bazându -se pe aceste achiziții, creșterea copilului în sensul auto -disciplinării se va
întâmpla de la sine.
Poți susține dezvoltarea copilului în sensul auto -disciplinării atunci
când urmărești aceste trei principii cheie:
1. Cr eează un mediu care favorizează auto -disciplina.
2. Conectează copilul la mediul său.
3. Acordă timp copilului, respectându -i activitățile.
Zece lucruri pe care le poți face acasă pentru a sprijini creșterea
copilului tău în spiritul auto -disciplinei:
1. Amenajează spațiul cu mobilier și lucruri care sunt de dimensiunea
copilului. De exemplu, atunci când el dorește să spele morcovi sau
căpșuni, va sta la o masă potrivită, pe un scaun mic și va folosi ustensile de
bucătărie mici, ca și mâinile sale. Arată -i care e modalitatea de a face
diverse treburi, cum ar fi să șteargă praful pe un raft, să măture, să spele
șosete, să șteargă masa după cină, să împăturească și să așeze hainele la
locul lor, să așeze masa și multe, multe altele.
2. Permite -i să învețe din propriile greșeli. Copilul nu va lucra ca tine,
repede și eficient. Dacă învață cum să folosească un mop, probabil că pe
podea va rămâne săpun și apă după ce a terminat. Procesul este mult mai
important pentru creșterea sa interioa ră decât podelele curate. Decât să
71
intervii șă să faci în locul său, mai bine ajută -l să curețe, împărțind
sarcinile.
3. Folosește articolele casnice și jucăriile pentru scopul lor inițial. Dacă
copilul aruncă jucăriile pentru sortat, spune “Fii blând cu jucăriile tale”.
Copiii mici aruncă câteodată dintr -o toană, dar asta nu înseamnă că vor să
strice. Dacă își aruncă din nou jucăria, redirecționează -l: “Hai afară să
aruncăm mingea”.
4. Atunci când este cazul, oferă -i alternative reale. Alegerea trebuie să fie
ușoară, cum ar fi: “Ce vrei, pâine cu unt sau pâine cu brânză?” sau “Ce
zici, să cumpărăm mere roșii sau mere verzi?” Existența prea multor
variante e copleșitoare; câteva alegeri de făcut într -o zi sunt suficiente
pentru această vârstă.
5. Vorbe ște-i pozitiv și sincer. Copilul tău va înflori printre declarații
pozitive și nu are nevoie să fie copleșit cu laude fără conținut. În loc să
spui “Ești așa un ajutor de nădejde” folosește “Mulțumesc pentru că ai pus
masa”. În loc de “Coboară de pe masă” spune “Picioarele stau pe podea”.
6. Să nu simți nevoia de a -ți răsplăti copilul pentru că face ceea ce vrei tu
să facă. Pentru copii recompensa este munca în sine. Adulții pot considera
“muncă” ceva ce trebuie să facem, dar pentru copii munca este joacă .
7. Menține un program constant. Copiii au nevoie de ore stabile pentru
culcare, mese, timp cu membrii familiei și ocazii de a -și consuma energia
și joacă afară. Atunci când zilele sunt previzibile, copilul știe la ce să se
aștepte.
8. Stabilește limit e care funcționează în familia voastră și asigură -te că
toată lumea le aplică. Atunci cînd cedezi constant cererilor copilului tău, îi
este dificil să înțeleagă ce se așteaptă din partea lui.
9. Evaluează fiecare situație înainte de a reacționa. Dacă cop ilul tău și -a
pierdut controlul, întreabă -te dacă îi este foame, e obosit, frustrat sau
supra -stimulat. Fiecare situație are un răspuns diferit.
10. Conștientizează faptul că pedepsele nu funcționează. Pedeapsa are o
valoare limitată, pentru că îi atrage copilului atenția aspura a ceea ce să nu
72
facă, nu a ceea ce trebuie făcut, și de multe ori face dintr -o problemă mică
una mare. Copiii mici își pot deseori aminti pedeapsa, dar pot să nu facă
legătura dintre pedeapsă și comportamentul care a provocat -o.
73
CAPITOLUL III
STUDIU DE CAZ: CASA MONTESSORI,
BUCUREȘTI
La “Casa Montessori” credem că fiecare copil are o personalitate unică și
un stil personal de a învăța. Profesorii și educatorii noștri respectă valoarea
intrinsecă a fiecarui copil și -i insuflă o dragoste de a învăța care să dureze întreaga
viață.
Ne bazăm pe metoda de educație pedagogică Montessori care se
utlizează de mai mult de 100 de ani în Europa și Statele Unite și creăm un mediu
de studiu i ndividualizat în care învățarea devine interesantă și captivantă. Elevii
noștri devin mândri că sunt independenți, facând parte, în acealași timp, dintr -o
comunitate și o lume la a căror dezvoltare vor contribui prin calitățile lor unice.
Maria Montessori spunea că “toți micuții noștri fac descoperiri continue în lumea
care îi înconjoară și în aceasta ei găsesc o mare bucurie”. Ea ne reamintește că toti
copii mici doresc să învețe; ei sunt ca niște bureți, absorbind continuu informații
despre lumea care îi înconjoară.
Învățarea începe de la naștere, creierul pornind imediat procesul de
creștere și dezvoltare. În timpul primilor ani din viață, copiii învață prin joacă, prin
interacțiunea cu lucrurile din jurul lor, prin încercările de a face ceva de u nii
singuri, folosindu -se, în mod particular, de mâini. Tocmai interacțiunea cu mediul,
precum și experiențele senzoriale oferă copiilor mici stimularea mentală de care au
nevoie.
Maria Montessori se referea la perioada dintre naștere și trei ani c a la
un “timp de mari transformări’. Ea spunea că un copil are o “minte absorbantă” în
74
timpul acestei perioade. El își formează inteligența absorbind toate imaginile,
sunetele, mirosurile și senzațiile care fac parte din lumea sa. Și le însușește fără un
efort conștient. Gradual, propria voință va ieși la iveală și -i va ghida dezvoltarea. O
mare parte a caracterului copilului se formează între doi și trei ani.
În această perioadă copilul este în mod special sensibil la:
Nevoia de ordine – în jurul v ârstei de doi ani copilul manifestă o nevoie
puternică de a avea toate lucrurile într -un loc anume. Desigur, copiii creează
dezordine, dar în nici o altă perioada din viață ei nu vor fi atât de receptivi la
dezvoltarea unui simț al ordinii. Ordinea este im portantă pentru copii și asta nu
numai pentru menținerea unui mediu îngrijit, ci pentru că ordinea din jur îi ajută
să-și organizeze procesul de gândire.
Limbajul – Faza sensibilă pentru limbaj durează de la naștere până la
aproximativ trei ani. Niciodată o persoană nu va fi mai capabilă să învețe o limbă
atât de bine cum o face în acest timp. Trebuie să vorbim cu ei – și nu spre ei – și să
încurajăm acest proces natural de comunicare.
Mișcarea – Maria Montessori a simțit că între naștere și vârsta de trei ani
trebuie să dăm copilului posibilitatea de a explora, de a face activități diverse, de a
mânui obiecte și de a se mișca. Însă pentru a ajuta natura inconștientă a copilului să
învețe trebuie pregătit un mediu special. Activitățile de explorare senzorial ă
reprezintă baza învățăturii copilului și nimic nu ar trebui să -l oprească din a -și
împlini această nevoie, fiindcă numai interacționând cu mediul el accesează
informația necesară dezvoltării sale intelectuale.
În școală se aplică aceleași principii ale p edagogiei Montessori ca și la grupa de 3 –
6 ani de la grădiniță, însă trecerea la al doilea plan de dezvoltare implică o
abordare ușor diferită.
75
În ciclul primar
Copiii au libertate de mișcare în mediul din care fac parte, alegându -și
materialul de lucru în funcție de interesul personal. Acest lucru le oferă
posibilitatea de explorare a diferitelor materiale, putând conduce la descoperirea
unor cunoștinte superioare în raport cu nivelul lor de vârstă
Se pune accentul pe responsabilizare a față de mediul din care fac parte și față de
acțiunile pe care le intreprind, contribuind la dezvoltarea capacității de organizare a
unor evenimente, rezolvarea unor situatii neprevăzute, etc.
Copiii au posibilitatea de organizare și coordonare a întâlnirilor la
“masa rotundă”, pentru a discuta și soluționa probleme aparute în cadrul grupului,
cum ar fi situațiile conflictuale sau acțiunile ce nu corespund principiilor
promovate, precum responsabilitatea, respectul, etc. Acest lucru le stimulează
capacitatea de căutare și găsire a soluțiilor pentru sițuatiile problematice, de
exprimare liberă a opiniei personale, a respectului față de membrii grupului, a
capacității de a genera și de a respecta regulile ce privesc grupul.
Copiilor li se ofer ă acces permanent la numeroase materiale sau surse
de informație, precum: dicționare, enciclopedii, materiale concrete (instrumente
știintifice specifice vârstei). Astfel, copilul are ocazia de a explora, de a cerceta, de
a investiga, de a colecta date și informații în cadrul școlii, dar și la muzee, în
natură, în diferite locuri unde pot găsi informații concrete și autentice despre ceea
ce studiază. La un moment dat copiii ajung să organizeze singuri aceste ieșiri de
studiu și să -i propună învățătorului să -i însoțească.
Se pune foarte mare accent pe experiențele personale pe care copilul le
trăiește în afara clasei, deoarece acestea ajută la crearea unui comportament
“normal”. Lectiile de Gratie si curtoazie îl ajută în relațiile inter -personale, ia r
inițiativa de a organiza proiecte îl face să conștientientizeze aspectele practice care
trebuie luate în calcul.
76
Rolul învățătorului este cel al unui ghid care observă permanent
copilul, îl sprijină și -i încurajează independența, îl susține în for marea
personalității.
Copiii învață prin explorarea materialului concret, prin efort și
implicare proprie.
In educația Montessori scopul învățării este crearea unui adult
independent, capabil să aprecieze rolul pe care îl are în societate și pe acela pe care
societatea îl are față de el, conștient de valoarea și limitele proprii.
Echipa educațională gradinita
DAMASCHIN CRISTINA, Educatoare, Grupa Verde (2 -3 ani)
Universitatea Bucuresti – Facultatea de Psihologie și Științele Educației –
Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar
Facultatea de Teologie Ortodoxa “Iustinian Patriarhul”
Master in Administrarea si Dezvoltarea Resurselor Umane
Studii AMI – “Asistent Montessori la nivel 3 -6 ani” – Institutul Montessori
Bucuresti
BERZUNTEANU NARDIN ANCA, Educatoare, Grupa Alba (3 -6 ani)
Universitatea București – Facultatea de Psihologie și Științele Educației –
Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar
Universitatea Nationala de Arte – Facultatea de Arte Plastice
77
Studii A.M.I . „Montessori Training Course” – St. Louis, Missouri, USA
ANDREESCU MADALINA, Educatoare, Grupa Albă (3 -6 ani)
Universitatea Hyperion București, Facultatea de Drept
Facultatea de Teologie Ortodoxa “Iustinian Patriarhul”
Liceul pedagogic – Colegiul N ational “Elena Cuza”
Studii AMI – “Curs AMI pentru educator Montessori la nivel 3 -6 ani” – Institutul
Montessori Bucuresti
COVBASAN DANIELA, Educatoare, Grupa Albastra (3 -6 ani)
Scoala medie de cultura generala A. Donici nr. 2, Orhei
Studii AMI – “Curs AMI pentru educator Montessori la nivel 3 -6 ani” – Institutul
Montessori Bucuresti – in desfasurare
DIȚĂ TATIANA, asistent Montessori, Grupa Verde (2 -3 ani)
ENE ELENA, asistent Montessori, Grupa Verde (2 -3 ani)
78
NECOARĂ IULIA, asistent Montessor i, Grupa Alba (3 -6 ani)
TERCI OANA, asistent Montessori, Grupa Alba (3 -6 ani)
IONESCU CLAUDIA, asistent Montessori, Grupa Albastra (2 -3 ani)
LAPUSNEANU ANCA, asistent Montessori, Grupa Albastra (3 -6 ani)
Echipa educațională scoala
Nita Marina – profesor Montessori pentru învățământul primar
Studii și formare:
Universitatea Valahia, Facultatea de Teologie, specializarea Teologie – Litere
Liceul Pedagogic – Colegiul National “Constantin Cantacuziono”
Studii AMI – “Curs AMI pentru invatator Montessori la nivel 6 -12 ani” –
Bergamo, Italia
Burghelea Geanina – profesor Montessori pentru învățământul primar
Studii și formare:
Universitatea din Bucuresti, Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei,
specializarea Psihologie
Universitatea din Bucuresti, Pedagogia Invatamantului Primar si Prescolar
Studii AMI – “Curs AMI pentru invatator Montessori la nivel 6 -12 ani” –
Montessori Institute of Prague
79
PROFESORI DE SPECIALITATE
Mardale Florentina – Profesor limba engleză nivel primar
Ilie Flor in – Profesor Educatie Fizică și Sport, nivel primar I si II
Năstase Silviu – Profesor religie, nivel primar I si II
Năstase Silviu – Profesor de cor, nivel primar I si II
ASISTENTI MONTESSORI NIVEL PRIMAR
Beldiman Nicoleta, asistent Montessori, nivel primar
Libertatea trebuie construită
de Maria Montessori
Niciodata societatea omenească nu a trăit sub asemenea amenințări
ca in prezent. Din acest motiv un apel care are scopul de a cerceta ce reprezintă cu
adevarat libertatea si demnitatea umană este de mare actualitate.
În timpul întregii mele vieți, am afirmat si am suținut necesitatea
libertății de alegere, a independenței în gândire și afirmarea demnității umane.
Crezul meu este că o libertate reală și interioară nu poate fi oferită și nu poate fi
80
nici măcar cucerită; ea poate fi construită de către fiecare doar în sine însuși, ca
parte a personalității si de aceea nu poate fi nici pierdută. Încă de la începuturile
carierei mele pedagogice, am recomandat și am asigura t condițiile pentru libertatea
copiilor. Alegerea liberă a fost principiul cel mai important în conceptul meu de
educație pedagogică.
Copii mici în jur de trei ani au raspuns la acesta abordare într -un mod
neașteptat pentru vârsta lor. Când se el iberează de intervenții și limitări, care de
altfel sunt puse cu bune intenții de către adulți, arată un comportament despre care
s-ar putea spune ca urmează o lege divină. Toată lăcomia, cramponarea de
proprietate dispare de îndată ce se permite alegerea liberă. Se observă că atunci
când se elimină condițiile unei supuneri prin constrângere, firea umană
reacționează într -un mod în care manifestă toleranță, respect, ordine și dragoste
către aproapele, indiferent de cine este persoana respectivă. Copiii atât de mici nu
pot fi învățați un asemenea comportament și lipsa lui se datoarează faptului că
aceste calități, cu toate că sunt proprii naturii umane, nu se pot dezvolta în lipsa
libertății.
În timpul celor 40 de ani ai activitații mele în domeni ul educatiei,
am vazut acest fenomen repetându -se în toate părțile lumii. Copiii reacționează în
acest fel indiferent de rasă. Libertatea alegerii duce la demnitatea umană. Dar
libertatea , așa cum am mai spus nu poate fi oferită; ea aparține naturii umane și
trebuie cultivată pentru a reuși să se afirme și să se manifeste ca o caracteristică de
bază a firii umane.
Nevoia de libertate este prezentă în fiecare copil și trebuie să i se
cultive printr -o grijă plină de dragoste, ca să se dezvolte ca parte integrantă a
personalității. Această grijă trebuie să înceapă de la vârsta cea mai fragedă într -o
perioadă în care copilul este condus înainte de toate prin impulsuri ale naturii sale.
Nu trebuie să se aștepte ca el sa ajungă la vârsta rațiunii ca să i se explice
importanța si demnitatea libertații !
81
Sunt de părere că va fi greu să se construiască libertatea în societățile
în care copiii sunt obligați in anii de început ai formării lor să traiască în situații de
constrângere constantă, dupa cum este obiceiul multor popoare. Caracterul lor va
suferi și se vor comporta ca sclavii eliberați din timpul Romei antice, fiind in
contradicție frapantă cu caracterul de om liber.
Atâta timp cât educația va urma linia unei supuneri prin constr ângere,
se vor păstra condițiile actuale: umanitatea se va compune în continuare din mulți
oameni care vorbesc despre libertate, dar din foarte puțini oameni liberi.
Comentariu cu prilejul “Declarației libertății” – New York – 1951
82
CONCLUZII
Deși de -a lungul timpului am analizat așteptările pe care le au părinții
de la copiii lor educați Montessori, nu pot spune că această pedagogie nu m -a
convins cu adevărat. Cel puțin nu în societatea românească a timpurilor noastre.
Nu cred că suntem pregătiți ca mentalitate și ca abilități de adaptare socială , să
îmbrățișăm principii așa „permisive, haotice, fără reguli, fără rezultate”, cum sunt
în unele cercuri considerate principiile Montessori.
Din experiența pe care o am în îngrijirea și educarea copiilor, pot spune
că nu consider Montessori o metodă potrivită pentru toți copiii. Cu greu modelezi
pe filozofia Montessori un copil care timp de 2 ani a fost crescut în centrul atenției,
ba ch iar și -a câștigat și titlul de șef în această perioadă; iar fără impunerea unor
reguli stricte acest proces devine fantezie. Adevărata educație Montessori începe
din bebelușie, atunci când părinții dețin controlul și aleg sub ce formă își doresc să
îl educ e pe cel mic.
Poate un educator Montessori îmi va contrazice afirmația de mai
sus, dar raportându -mă la societatea și orașul în care trăim, mentalitatea noastră, a
adulților.
Ca educator, pot doar să îmbin principii Montessori cu principii ale
educație i tradiționale, în încercarea de a le oferi copiilor și o altă viziune a
educației moderne, întrucât, consider că acești copii din zilele noastre sunt cu mult
mai dezvoltați atât fizic, cât și psihic și ajung mult mai repede la capacitatea de a
alege ce și cum vor să fie, dând astfel contur mult mai devreme diferitelor tipuri de
personalități.
83
GALERIE FOTO
84
85
86
87
88
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I., Pedagogii alternative , Ed. All, București, 2014.
Albulescu, I., Doctrine fundamentale în științele educației , Casa Cărții de
Știință, Cluj -Napoca, 2009.
Bunăiașu, C. M. (2010). Seminarul didactic universitar . Craiova: Editura
Universitaria.
Bunăiașu, C. M. (2011). Proiectarea și managementul curriculumului la
nivelul organizației școlare . București: Editura Univer sitară.
Catalano , H., (coord.), Dezvoltări teoretice și instituționale în alternativele
educaționale, Ed. Nomina, Pitești, 2011 .
Cerghit, I., Metode de învățământ . Editura Polirom, Iași, 2007.
Cuciureanu , M., (coord.), Punți de trecere între învățământu l tradițional și
cel bazat pe alternative în sistemul românesc de învățământ , ISE,
București, 2011 .
Cucoș, C., Istoria pedagogiei , Ed. Polirom, Iași, 2001.
Cristea, S., Dicționar de termeni pedagogici , Ed. Didactică și Pedagogică,
București, 1998 .
Danciu, E., Strategii de dezvoltare a gândirii critice, învățării scierii
procesuale și învățării prin colaborare . Editura Universității de Vest,
Timișoara, 2000.
Delors, J., Comoara lăuntrică . Raportul către UNESCO al Comisiei
Internaționale pentru Educ ație în secolul XXI, Ed. Polirom, Iași, 2000 .
Ezechil, L., Radu, I., Pedagogie. Fundamente teoretice . Editia a II -a,
Editura V&I Integral, Bucuresti, 2002.
Felea , Gh., (coord.), Alternativele educaționale în România , Ed. Triade,
Cluj-Napoca, 2003 .
Henders on, J., Gornik, R. Transformative curriculum leadership . Upper
Saddle River: Prentice Hall. , 2006.
Ilie, V., Formarea stilului didactic din perspectiva noilor educații . Editura
Universitaria, Craiova, 2011.
89
Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă . Editu ra Dacia, Cluj, 1995.
Iucu, R.B. , Instruirea școlară. Perspective teore tice și practice . Ed.
Polirom, Iași, 2001.
Joița, E., Pedagogia – știința integrativă a educației . Ed. Polirom , Iași,
1999.
Kellough, R., A resource guide for teaching K -12. Up per Saddle River:
Prentice Hall, 2006.
Key, E., Secolul copilului , EDP, București,1978.
Lievegoed, B.C.J., Fazele de evoluție ale copilului , Ed. Triade, Cluj –
Napoca, 2001.
Manolescu, M., Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar.
Teorie și practică . Editura Credis, București, 2005.
Montessori, M., Copilul, ființă divină, dar neînțeleasă , Ed. CEDC,
București, 1991.
Montessori, M., The Montessori Method , Schocken Books, New York,
1988.
Montessori, M., Descoperirea copilului , Ed. Didactică și Pedagogică,
București, 1977.
Montessori, M., Autoeducațiunea în școlile elementare , Ed. Cartea
Românească, București.
Montessori, M ., Taina copilăriei , Tiparul universitar, București, 1938.
Montessori, M., Metoda pegagogiei științifice aplicată la educația copiilor
mici, Ed. Cartea Românească, București, 1922.
Neacșu, I., Instruire și învățare . Editura Științifică, București. 1990.
Pettini , A., Freinet si tehnicile sale , Editura CEDC, Bucuresti, 1992 .
Popovici, Șt., Pedagogia alternativă , Ed. Po lirom , Iași, 2001 .
Potolea, D., Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și
gradul didactic II , Polirom, Iași, 2008.
Rădulescu, M., Pedagogia Freinet. Un demers inovator , Editura Polirom,
Iasi, 1999.
90
Stanciu, Gh., Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX , Ed. Didactică
și Pedagogică, București, 1995
Strungă, A., Imaginile mentale europene și identitatea profesională în
formarea cadrelor didactice. Aplicații în dome niul învățământului primar .
Editura Universitară, București, 2014.
Strungă C., Obiective și m etode pedagogice . Ed. Augusta, Timișoara, 1995.
Strungă, C ., Surdu, E., Corici M., Științele Educației. Sinteze și teste de
cunoștințe. Editura Politehnica, Timișoara, 2000.
Tomșa , Gh., (coord), Psihopedagogie preșcolară și școlară , Editura Coresi,
București, 2005 .
Ungureanu, D., Teoria curriculum ului. Editura Mirton, Timișoara, 1999.
http://www.montessorihaus.ro/schule/pedagogia -montessori -mario –
montessori.htm
http://www.montessori.org.ro/documents/CeEsteEducatiaMontessori.pdf
http://www.slideshare.net/Profesorachapela/presentacion -3-montessori1 –
2626574
http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_montessori.htm#Su_
obra_
http://www.montessori.org.ro/maria_montessori
http://www.montessoricentenary.org/photos/
http://www.gradinitamontessori.ro/resources/284_Ghidul_Montessori_Pari
nti_MKB_2011.pdf
http://www.parinti.com/SistemuldeinvatamantMontessori -articol -210.html
http://w ww.gradinitamontessori.ro/metoda -montessori/mariamontessori/
http://www.montessorihaus.ro/schule/pedagogia -montessori -conceptia.htm
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Cosmic Education The Montessori aproach to [628876] (ID: 628876)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.