Coronița – Dovada Meritului Școlar

=== c6d7c0bb7fa54e557c21ae321902184d772f4e39_503253_1 ===

CORONIȚA – DOVADA MERITULUI ȘCOLAR

Prof.coordonator.univ.dr.Marin MANOLESCU

CUPRINS

Introducere…………………………………………………………………………………………………………….2

Capitolul 1. Coronița și meritul școlar……………………………………………………………………….4

1.1. O istorie a coroniței în sensul larg al cuvântului și al originilor………………………………4

1.2. Evaluarea comparativă vs. Evaluarea criterială (prin obiective)…………………………….4

1.3. Cadrul legislativ privind premierea și acordarea premiilor cu predilecție pe ce se întâmplă în învățământul primar……………………………………………………………………………….8

1.4. Tendințe de modernizare în premierea școlară la ciclul primar……………………………..11

Capitolul 2. Evaluarea școlară corectă, condiția meritocrației……………………………………..13

2.1. Meritocrație și mediocritate școlară…………………………………………………………………..13

2.2. Mediocritatea și meritocrația validate prin sistemele de notare……………………………..16

Capitolul 3. Cercetare: Coronița – Dovada meritului școlar………………………………………..23

3.1. Obiectivele cercetării………………………………………………………………………………………23

3.2. Ipotezele cercetării………………………………………………………………………………………….25

3.3. Metode și instrumente utilizate…………………………………………………………………………25

Concluzii……………………………………………………………………………………………………………..45

Bibliografie………………………………………………………………………………………………………….47

Anexa I

Anexa II

Introducere

Teoria meritocrației bazate pe educație a fost dezvoltată, în principal, de sociologi americani, cum ar fi Daniel Bell, în anii 1960 și 1970. Ulterior, teoria a câștigat o largă acceptare și influență între academicieni, specialiști în politici și politicieni. În majoritatea societăților moderne, acum ar putea fi considerată înțelepciune convențională.

Teoria se referă la relația dintre originile de clasă ale indivizilor, cu nivelul lor de educație și cu eventualele lor destinații de clasă. Potrivit teoriei, această relație se schimbă în timp – pur și simplu pe baza cerințelor funcționale ale societăților moderne în moduri diferite.

Asocierea dintre originile de clasă ale indivizilor și performanțele lor educaționale slăbește. Resursele umane trebuie să fie exploatate cât mai mult posibil, oriunde se află în societate. Astfel, expansiunea educațională și reforma sunt întreprinse pentru a spori egalitatea șanselor educaționale. Asocierea dintre performanța educațională a persoanelor și destinațiile lor finale de clasă se consolidează. Selecția socială, la locul de muncă, ca și în educație, trebuie să se bazeze tot mai mult pe realizările individuale și, cel mai important, pe calificările formale.

La rândul lor, asocierea dintre originile claselor indivizilor și destinațiile lor de clasă este din ce în ce mai mediată prin educație, în timp ce asocierea directă se estompează. Și ca urmare a unei egalități mai mari a oportunităților educaționale, asocierea globală dintre originile de clasă și destinațiile de clasă va scădea de asemenea.

Ceea ce se preconizează este că, pe măsură ce ne apropiem de idealul meritocrației bazate pe educație, mobilitatea socială crește în mod constant și, în cazul în care nu se va întâmpla, va fi din cauza unor legi „meritocratice” legitime.

Atracțiile teoriei, nu în ultimul rând pentru politicieni, sunt destul de evidente. Acesta oferă un scenariu aparent plauzibil în care cerințele privind eficiența socială și justiția socială sunt reconciliate. Ar fi frumos dacă ar fi adevărat, dar, de fapt, nu există dovezi clare și coerente că meritocrațiile bazate pe educație sunt de fapt realizate în societățile moderne.

Deci, ce se întâmplă de fapt? Aici voi examina cele trei relații descrise mai sus, nu numai în ceea ce privește România, ci și alte societăți. Dificultățile care apar cu teoria sunt de tip destul de generic.

Teoria susține că asocierea dintre originea claselor și nivelul de educație ar trebui să slăbească în timp. Este posibil ca în unele țări să se detecteze o astfel de tendință în ultimii cincizeci de ani, dar nu și în altele. România este una dintre numeroasele „cazuri contestate”. Chiar și în cazul în care tendințele de slăbire sunt de găsit, ele tind să fie doar ușoare și adesea discontinue. În toate țările, există diferențe clare în ceea ce privește performanțele educaționale.

De asemenea, rezultă că, în spatele acestei persistențe, se află o situație care este cel mai clar ilustrată în Suedia. Există dovezi ample că același efect apare și în alte țări, inclusiv România, și adesea mai puternic decât în Suedia, una dintre țările în care diferențele de clasă în educație s-au diminuat într-o oarecare măsură. Copiii din clasa superioară ca venituri (clasa superioară) din Suedia manifestă o capacitate mai mare decât copiii din clasa muncitoare (clasele inferioare). Acest tip de diferență de capacitate legată de clasă este ceea ce ar fi de așteptat să se găsească, iar experiența arată că nu este ușor să se reducă din cauza influențelor socioculturale profunde, precum și a oricăror influențe genetice.

Cu toate acestea, copilul dintr-un grup social inferior, care a reușit să obțină o medie ridicată la punctajele școlare, este foarte probabil să opteze pentru un curs academic. Indiferent de originea lor de clasă, puțini copii cu abilități foarte mici optează pentru cursuri academice, în timp ce cei mai mulți copii cu înaltă capacitate o fac. Dar clasa își reafirmă influența din nou pentru copii din intervalele de abilități intermediare. În cazul copiilor cu capacități medii, se poate observa că cei cu originea în clasa superioară ca venituri sunt aproape de două ori mai predispuși să opteze pentru cursuri academice ca și cei cu origini în clasa muncitoare.

În special în ceea ce privește politica, două puncte merită tratate. În primul rând, diferențele legate de clasă în alegerea educației în rândul copiilor de aceeași capacitate implică, evident, o pierdere serioasă de talente. Reducerea acestor diferențe ar trebui privită ca o sarcină nu mai puțin importantă – și, eventual, mai ușoară – decât reducerea diferențelor legate de clasă în performanțele academice.

Capitolul 1. Coronița și meritul școlar

1.1. O istorie a coroniței în sensul larg al cuvântului și al originilor

Deși acordarea coroniței la premiul I este asociată cu perioada comunistă, acesta fiind motivul pentru care mulți dintre cei implicați în sistemul educațional vor să se debaraseze de obicei, totuși cel care a impus acest obicei este Spiru Haret, chiar înainte de 1990. Obiceiul este impus din anul 1897, ulterior acestei impuneri, Spiru Haret devine ministru al educației.

Acordarea coroniței este o preluare a obiceiului din Grecia Antică, când cei mai iscusiți tineri primeau cununa de lauri. În prezent, legislația românească interzice obiceiul acordării coronițelor, deoarece se consideră că ar fi discriminatoriu pentru cei care nu primesc coroniță, acest lucru ducând la un complex de inferioritate din partea celor fără coroniță.

Obiceiul acordării coroniței este evocat și de Caragiale: ,,Era la școala numărul 1 de băieți „Decebal" din urbea G… Trei ani de-a rândul, din clasa întâia primară și până-n a treia, doi școlari eminenți și-au disputat cununa de merișor, smulgând admirația profesorilor, revizorilor, inspectorilor și tutulor autorităților. Acești doi școlari sunt Artur Ionescu și Ioniță Păunescu” (Caragiale, I.L., 1990).

Așadar, coronița acordată celui care avea reușite școlare era un mijloc de motivare al elevilor. Dar nu putem spune același lucru de atunci când elevii primesc coroniță, deși nu o merită, dar părinții vin cu intervenții pe lângă cadrele didactice. În trecut, familiile ai căror copii primeau coroniță se mândreau cu acest lucru. Astăzi însă, cei merituoși sunt apreciați, dar nu în mod public, ci între patru ochi. Motivul este cel menționat mai sus (Carcea, M., pp. 37-39).

1.2. Evaluarea comparativă vs. Evaluarea criterială (prin obiective)

Evaluarea este un subiect uriaș care cuprinde totul, de la testele de la nivel național până la testele de referință la nivel de școală sau testele intermediare pentru testele de zi cu zi din clasă. Pentru a se confrunta cu ceea ce pare a fi o utilizare excesivă a testelor, profesorii ar trebui să își modeleze punctele de vedere ale testelor ca evaluări și faptul că evaluarea este informație. Cu cât avem mai multe informații despre elevi, cu atât este mai clară imaginea pe care o avem despre realizare sau unde pot să apară lacune (Bruner, J.S., 1970, pp. 20-24).

Definirea evaluărilor formale și sumative

Termenii „formativ” și „sumativ” nu trebuie să fie dificili, totuși definițiile au devenit confuze în ultimii ani. Acest lucru este valabil mai ales pentru evaluarea formativă. Într-un sistem echilibrat de evaluare, atât evaluările sumative cât și cele formale fac parte integrantă din colectarea informațiilor. Depind prea mult de un factor sau de altul și realitatea realizării elevilor în clasă devine neclară (Chiș, V., 2001, pp. 29-34).

Evaluările sumative sunt date periodic pentru a determina la un anumit moment în timp, ceea ce elevii știu și nu știu. Multe evaluări sumative sunt asociate numai cu teste standardizate, cum ar fi evaluările la nivel național, dar ele sunt, de asemenea, utilizate la și sunt o parte importantă a programelor la nivel de școală sau de clasă. Evaluarea sumativă la nivelul școlilor și a clasei este o măsură de responsabilitate care este utilizată, în general, ca parte a procesului de clasificare. Lista este lungă, dar aici sunt câteva exemple de evaluări sumative (Chiș, V., 2001, pp. 29-34):

• Evaluările de stat (la nivel național);

• Evaluări regionale sau evaluări intermediare;

• Teste la sfârșitul unității sau al capitolelor;

• Examenele la sfârșitul anului sau semestrului;

• Testele utilizate pentru responsabilizarea școlilor și a elevilor.

Cheia este de a gândi evaluarea sumativă ca mijloc de a măsura, la un moment dat, învățarea elevilor în raport cu standardele de conținut. Deși informațiile obținute în urma acestui tip de evaluare sunt importante, acestea pot contribui numai la evaluarea anumitor aspecte ale procesului de învățare (Monteil, J.-M., 1997, pp. 50-51).

Deoarece sunt răspândite și apar după instrucțiuni la fiecare câteva săptămâni, luni sau o dată pe an, evaluările sumative sunt instrumente care ajută la evaluarea eficacității programelor, a obiectivelor de îmbunătățire a școlii, a alinierii curriculumului sau a plasării elevilor în programe specifice (Carcea, M., pp. 37-39).

Evaluările sumative au loc prea târziu în timpul învățării pentru a furniza informații la nivelul clasei și pentru a face ajustări și intervenții instructive în timpul procesului de învățare. Este nevoie de o evaluare formativă pentru a realiza acest lucru (Manolescu, M., 2005, pp. 17-22).

Evaluarea formativă face parte din procesul instructiv. Atunci când este încorporată în practica de clasă, ea oferă informațiile necesare pentru a ajusta predarea și învățarea în timp ce aceasta are loc. În acest sens, evaluarea formativă informează atât profesorii, cât și elevii despre înțelegerea elevilor într-un punct în care se pot face ajustări în timp util (Bruner, J.S., 1970, pp. 32-34).

Aceste ajustări ajută la asigurarea faptului că elevii ating obiectivele de învățare bazate pe standarde, într-un interval de timp stabilit. Deși strategiile de evaluare formativă apar într-o varietate de formate, există câteva moduri distincte de a le distinge de evaluările sumative (Manolescu, M., 2005, pp. 17-22).

O distincție este aceea de a considera evaluarea formativă ca fiind „practică”. Abilitățile și conceptele care tocmai sunt introduse sau le învață elevii nu sunt doar teoretice, ci trebuie puse și în practică (Monteil, J.-M., 1997, pp. 50-51). Trebuie să fie permisă practicarea acestora.

Evaluarea formativă îi ajută pe profesori să stabilească pașii următori în procesul de învățare, deoarece instruirea abordează evaluarea sumativă a învățării elevilor. O bună analogie pentru acest lucru este testul rutier care este necesar pentru a primi permisul de conducere. Cum ar fi dacă, înainte de a obține permisul de conducere, ați primit o notă de fiecare dată când stați la volan pentru a conduce mașina?

Ce-ar fi dacă nota finală pentru testul de conducere ar fi media tuturor notelor pe care le-ați primit în timpul practicii? Din cauza notelor inițiale scăzute pe care le-ați primit în timpul procesului de învățare a conducerii unui vehicul, nota finală nu ar reflecta cu exactitate capacitatea dumneavoastră de a conduce o mașină (Meyer, Genevieve., 2000, pp. 17-20).

La începutul învățării conducerii unui vehicul, cât de încrezător sau motivat să învățați ați fi? Orice note ați primi, v-ar oferi îndrumări cu privire la ceea ce trebuie să faceți în continuare pentru a vă îmbunătăți abilitățile de conducere? Testul final de conducere sau evaluarea sumativă ar fi măsura de responsabilitate care stabilește dacă aveți sau nu abilitățile de conducere necesare unui permis de conducere – nu este o reflectare a întregii practici de conducere care duce la aceasta. Același lucru este valabil și pentru instruirea, învățarea și evaluarea în clasă (Frunză, V., 2003, pp. 24-25).

O altă distincție care stă la baza evaluării formative este implicarea elevilor. În cazul în care elevii nu sunt implicați în procesul de evaluare, evaluarea formativă nu este practicată sau pusă în aplicare la eficiența sa maximă. Elevii trebuie să fie implicați atât ca evaluatori ai învățării proprii, cât și ca resurse pentru alți elevi (Stufflebean, D.L., 1980, pp. 28-29).

Există numeroase strategii pe care cadrele didactice le pot pune în aplicare pentru a angaja elevii în această activitate. De fapt, cercetările arată că implicarea și proprietatea asupra muncii lor măresc motivația elevilor de a învăța. Acest lucru nu înseamnă absența implicării profesorilor. Dimpotrivă, cadrele didactice sunt esențiale în identificarea obiectivelor de învățare, stabilirea unor criterii clare de succes și proiectarea sarcinilor de evaluare care oferă dovezi ale învățării elevilor (Frunză, V., 2003, pp. 27-29).

Una dintre componentele principale ale implicării elevilor în evaluarea propriei lor învățări este oferirea de feedback descriptiv pe măsură ce aceștia învață. De fapt, cercetările arată că feedback-ul descriptiv este cea mai semnificativă strategie de instruire pentru a avansa elevii în procesul de învățare (Meyer, Genevieve., 2000, pp. 37-40).

Analiza descriptivă oferă elevilor o înțelegere a ceea ce fac bine, legături cu învățarea în sala de clasă și oferă informații specifice cu privire la modul în care se poate ajunge la următorul pas în procesul de învățare. Cu alte cuvinte, feedback-ul descriptiv nu este o notă, un autocolant sau un „bravo!”. Un corp semnificativ de cercetare indică faptul că un astfel de feedback limitat nu conduce la îmbunătățirea învățării elevilor (Iucu, Romița, 2001, pp. 100- 102).

Există numeroase strategii de instruire în clasă care fac parte din repertoriul unei bune învățături. Atunci când cadrele didactice folosesc practici de instruire solide în scopul colectării de informații despre învățarea elevilor, aceștia aplică aceste informații în mod formativ. În acest sens, evaluarea formativă este pedagogie și, în mod clar, nu poate fi separată de instruire. Este ceea ce fac profesorii buni. Distincția se află în ceea ce fac de fapt profesorii cu informațiile pe care le adună. Cum se utilizează pentru a informa instruirea? Cum este împărtășită și îi angajează pe elevi? Nu înseamnă doar colectarea de informații / date de către profesori despre învățarea elevilor, este ceea ce se face cu informațiile care sunt colectate.

Unele dintre strategiile de instruire care pot fi folosite în mod formativ includ următoarele (Stufflebean, D.L., 1980, pp. 39-41):

– criteriile și stabilirea obiectivelor cu elevii îi angajează în instruire și procesul de învățare prin crearea de așteptări clare. Pentru a avea succes, elevii trebuie să înțeleagă și să cunoască obiectivul / obiectivele de învățare și criteriile pentru atingerea acestora. Stabilirea și definirea muncii de calitate împreună, solicitarea elevilor de a participa la stabilirea unor norme comportamentale pentru cultura clasei și determinarea a ceea ce ar trebui fi inclus în criteriile de succes sunt toate exemple ale acestei strategii. Folosind munca elevilor, testele de la clasă sau exemplele așteptate îi ajută pe elevi să înțeleagă locul unde se află, unde trebuie să fie, și ce proces este eficient pentru a ajunge acolo (Manolescu, M., 2005, pp. 17-22);

– observațiile merg dincolo de mersul în sala de clasă pentru a vedea dacă elevii respectă sarcina sau au nevoie de clarificare. Observațiile îi ajută pe profesori să colecteze dovezi de învățare a elevilor pentru a informa planificarea instruirii. Aceste dovezi pot fi înregistrate și folosite ca feedback pentru elevi cu privire la învățarea lor sau ca date care pot fi transmise în timpul conferințelor (Manolescu, M., 2005, pp. 17-22);

– strategiile de interogare ar trebui incluse în planificarea lecțiilor / unităților. Punerea unor întrebări mai bune permite o oportunitate de gândire mai profundă și oferă profesorilor o perspectivă semnificativă asupra gradului și profunzimii înțelegerii. Întrebările de acest gen îi angajează pe elevi în dialogul de la clasă, care descoperă și extinde învățarea. O „ieșire” la sfârșitul unei ore de clasă pentru a determina înțelegerea de către elevi a lecției de zi sau a verificărilor rapide în timpul instruirii, cum ar fi strategiile de interogare, generează informații imediate despre învățarea elevilor. Ajutarea elevilor cu întrebări mai bune este un alt aspect al acestei strategii de evaluare formativă (Lisievici, Petru, 2002, pp. 11-13);

– evaluarea de sine și de către colegi contribuie la crearea unei comunități de învățare în cadrul unei săli de clasă. Elevii care pot reflecta în timp ce se angajează în gândirea metacognitivă sunt implicați în învățarea lor. Când elevii au fost implicați în stabilirea criteriilor și a obiectivelor, autoevaluarea este un pas logic în procesul de învățare. Prin evaluarea reciprocă, elevii se văd reciproc ca resurse pentru înțelegerea și verificarea calității muncii în raport cu criteriile stabilite anterior (Mihalașcu, D., 2006, pp. 40-45);

– înregistrarea elevilor îi ajută pe elevi să înțeleagă mai bine propria învățare, după cum arată munca lor la clasă. Acest proces al elevilor, care păstrează înregistrările actuale ale muncii lor nu numai că îi angajează pe elevi, ci îi ajută, să vadă dincolo de obiectiv, de unde au început și progresul pe care îl fac față de obiectivul de învățare.

Toate aceste strategii sunt parte integrantă a procesului de evaluare formativă și au fost sugerate de modele de instruire eficientă în școli (Mihalașcu, D., 2006, pp. 40-45).

Pe măsură ce profesorii adună informații / date despre învățarea elevilor, pot fi incluse mai multe categorii. Pentru a înțelege mai bine învățarea elevilor, profesorii trebuie să ia în considerare informații despre produsele pe care elevii le creează și testează, observații și reflecții asupra comunicării dintre profesor și elev sau în rândul elevilor.

Atunci când un program cuprinzător de evaluare la nivelul clasei echilibrează informația formativă și sumativă de învățare / realizare a elevilor, se pune în evidență o imagine clară a locului în care un elev este relativ în învățarea țintelor și a standardelor. Elevii ar trebui să fie capabili să articuleze această informație comună despre propria învățare (Mihalașcu, D., 2006, pp. 53-54).

Când se întâmplă acest lucru, conferințele cu elevii, o strategie de evaluare formală, sunt valide. Cu cât cunoaștem mai mult despre elevi, la nivel individual, pe măsură ce se angajează în procesul de învățare, cu atât mai bine putem adapta instruirea pentru a ne asigura că toți elevii continuă să atingă progresul în procesul de învățare (Manolescu, M., 2005, pp. 17-22).

1.3. Cadrul legislativ privind premierea și acordarea premiilor cu predilecție pe ce se întâmplă în învățământul primar

Dacă ne raportăm la modul în care a înțeles Ministerul Educației să își susțină elevii cu performanței bune, identificăm articolele 3 și 5 din legea numărul 1 din 5 ianuarie 2011:

,,Art. 3. Statul acordă premii, burse, locuri în tabere şi alte asemenea stimulente elevilor şi studenţilor cu performanţe şcolare şi universitare, precum şi cu rezultate remarcabile în educaţia şi formarea lor profesională sau în activităţi culturale şi sportive (Legea nr. 1/ 2011, art. 3).”

,,Art 5.. Statul şi alţi factori interesaţi susţin financiar activităţile de performanţă, de nivel naţional şi internaţional, ale elevilor şi studenţilor (Legea nr. 1/ 2011, art. 5).”

Performanța este susținută cu burse, care sunt extrem de mici pentru a genera rezultate vizibile în progresul elevilor bursieri. După cum voi arăta mai jos, reușitele școlare sunt de cele mai multe ori asimilate statusului financiar al părinților. La nivel general, ,,meritocrația” este de fapt o „parentocrație’’.

În România, sistemul de învățământ încurajează echitatea, dar cu toate acestea, această echitate este cea care dăunează elevililor, deoarece cadrul didactic este forțat să rămână pe loc cu materia chiar dacă o parte din elevi au trecut la un nivel superior și sunt pregătiți să meargă mai departe. Nu doar la nivelul României, ci la nivel mondial, elitele intelectuale sunt din rândul familiilor cu bani (Constandache, M., 2008, pp. 29-30).

Această afirmație este susținută și de Petre Frangopol: ,,De zeci şi sute de ani, ţările vestice, civilizate, au grija să îşi formeze elitele intelectuale în şcoli speciale, care au un grad ridicat de pregătire, greu accesibile majorităţii celor ce promovează învăţământul de stat sau particular. Aceste elite, şcolite cu grijă, formează schimbul de mâine al ţării respective în structurile politice, dar şi guvernamentale, în economia şi cultura naţiunii respective. Şi dacă astăzi a devenit o axiomă faptul că ştiinţa, deci noul în cunoaşterea naturii, este factorul fundamental al dezvoltării economicului, această grijă pentru formarea elitelor apare naturală, nu doar patriotică sau de natură politică” (Frangopol, Petre, 2002, p. 56)”.

Cu toate acestea, demersal formării elitelor este unul complex și de durată și implică atât susținerea din partea statului, cât și crearea unui cadru special pentru elite. ,,La o economie globală care se dezvoltă sub ochii noştri, apare normal să se dezvolte şi o piaţă care să ceară un număr cât mai mare de tineri excelent pregătiţi încă din primele clase de liceu. Există tot felul de modele naţionale de educaţie consacrate formării elitelor. Ne referim la educaţie în ansamblu şi nu numai la învăţământul superior” (Frangopol Petre, 2002, p. 54).

Pentru a ajunge în top, elevul trebuie să fie susținut de mic. De altfel, statele dezvoltate ai căror elevi ajung la universități prestigioase, au o practică – aceea de a-și antrena elevii de mici, pentru a face față solicitărilor de la concursuri internaționale, dar și de a-i pregăti pentru universitățile de top.

O completare în acest sens, aduce și Petre Frangopol: ,,Din păcate, se constată peste tot, că principiul democratic al meritocraţiei se află în regres vizavi de cel al preponderenţei banilor (meditaţiilor etc.) datorită familiei şi al pieţii invizibile a cererii tot mai numeroase de elite. Altfel spus, părintocraţia (deci banii familiei) care dirijează formarea elitelor, începe să înlocuiască, acolo unde ea încă există, meritocraţia, adică talentul, inteligenţa nativă, care însă nu pot progresa fără o instruire într-un cadru şcolar corespunzător” (Frangopol P.T., 2002, p. 54).

Programul de învățământ preșcolar stabilește orientările generale în evaluarea nivelurilor de realizare a copiilor (evaluarea și angajamentul nu sunt cuantificate în note):

● La începutul fiecărui an școlar, primele două săptămâni sunt dedicate colectării datelor despre copii (evaluarea inițială). Profesorii observă copiii în timpul diferitelor momente ale programului zilnic și vorbesc cu copiii și părinții lor pentru a-și construi o imagine cât mai exactă cu privire la dezvoltarea, cunoașterea, înțelegerea și abilitățile psiho-somatice ale fiecărui copil. Aceeași prevedere se aplică și copiilor înscriși în cursul anului școlar (Genevieve, Meyer, 2000, pp. 29-34).

● Evaluarea copiilor este continuă și nu este determinată de structura anului școlar. Evaluarea continuă este efectuată de către profesor prin diverse mijloace, inclusiv prin observare, conversație, proiecte mici etc., și urmărește stabilirea progresului copiilor în cursul anului școlar. Măsurile corective, cum ar fi activități diferențiate, învățământ de remediere etc., sunt aplicate liber de către profesor. Profesorul informează părinții cu privire la progresul copiilor lor și colaborează îndeaproape cu serviciile locale de specialitate care oferă sprijin pentru dezvoltarea copiilor (centrele de asistență psihopedagogică – Centrul Județean de Asistență Psihopedagogică și unitățile și centrele intermediare de logopedie).

O evaluare finală de două săptămâni este recomandată – dar nu obligatorie – pentru a evalua progresul general al fiecărui copil în timpul anului școlar sau în timpul întregului învățământ preșcolar. Recomandarea oficială este de a utiliza o varietate de metode de evaluare în această perioadă, fără a se limita la fișele de angajament și / sau evaluare. Pe baza rezultatelor acestei evaluări finale, profesorii determină strategia educațională care urmează să fie aplicată în anul școlar următor și / sau să facă recomandări pentru copiii gata să se înscrie în învățământul primar (Genevieve, Meyer, 2000, pp. 47-48).

În învățământul preșcolar, copiii nu trebuie să repete „clasa”, indiferent de nivelul lor de realizare. În timpul învățământului preșcolar și primar, copiii pot fi reorientați spre sau de la învățământul special. Profesorii și psihologul școlar care lucrează cu copiii fac propunerea și comisiile de experți iau decizia, sub rezerva acordului părinților sau tutorelui desemnat legal (Bârzea, C., 1977, pp. 60-61).

Normele generale și specifice privind evaluarea, și progresul elevilor sunt stabilite de Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului în cadrul Regulamentului de organizare și funcționare a instituțiilor de învățământ preuniversitar (Ordinul ministrului 4925/2005).

Evaluarea elevilor trebuie să fie efectuată în mod regulat pentru toate disciplinele (obligatorie și opțională) în timpul semestrului de către profesorii care lucrează cu clasa (evaluare continuă). Fiecare semestru include perioade dedicate consolidării și evaluării competențelor dobândite de către elevi (evaluări formative și sumative) stabilite de profesorii care lucrează cu clasa. De obicei, aceste perioade sunt stabilite spre sfârșitul semestrului, iar profesorii prevăd:

● îmbunătățirea rezultatelor procesului de predare-învățare;

● să sprijine sistematizarea cunoștințelor dobândite;

● să stimuleze performanțele celor cu nivel scăzut și ridicat.

Metodele și instrumentele de evaluare sunt stabilite de către profesor în funcție de vârsta și particularitățile psihologice ale elevilor și ținând seama de specificul subiectului. Acestea pot include întrebări orale, lucrări scrise, activități practice, rapoarte și proiecte, interviuri, portofolii, precum și alte instrumente elaborate de către șefii de departamente școlare și aprobate de directorul școlii sau elaborate de Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului și de Inspectoratele Școlare Județene (Bârzea, C., 1977, pp. 60-61).

În timpul învățământului primar, fiecare evaluare (continuă, formativă sau sumativă) a performanțelor elevilor pentru fiecare subiect este materializată într-o notă calitativă pe o scală de 4 niveluri: „insuficient”, „suficient”, „bine” și „foarte bine”. Cu toate acestea, măsura calitativă de la finalul semestrului și al anului școlar pentru fiecare subiect trebuie să se încadreze în scala de 4 niveluri menționată mai sus. Evaluarea elevilor se face în conformitate cu standardele de performanță curriculară stabilite de Centrul Național pentru Curriculum și Evaluare a Învățământului Preuniversitar pentru fiecare disciplină și clasă (Bârzea, C., 1977, pp. 64-666).

1.4. Tendințe de modernizare în premierea școlară la ciclul primar

Până în anul 1999, de când elevii sunt notați cu calificative, coronița era o realitate a recunoașterii meritelor elevilor din clasele primare. După această perioadă, elevii au început să fie notați cu calificative de la „insuficient” la „foarte bine”, iar practica încoronării a început să se piardă. Rațiunea din spatele acestui demers a fost aceea de a proteja stima de sine a elevilor care nu reușeau să ajungă la rezultate foarte bune pentru a primi coronițe (Cerghit,I., 2001, pp. 52-53).

În ciuda acestui aspect, practica s-a păstrat la școlile din mediul rural, deoarece părinții copiilor insistă ca odraslele lor să fie premiate în acest mod. Adepții practicii sunt ,,tradiționaliștii” sistemului, care preferă o recunoaștere a valorii elevilor (Cerghit,I., 2001, pp. 55-56).

Referitor la tendințele moderne de evaluare, Cerghit afirmă: ,,În învăţământ, evaluarea dobândeşte o anumită specificitate, având în vedere faptul că activitatea educaţională în ansamblul ei este orientată şi raportată la un sistem de valori ale culturii, ale ştiinţei, literaturii şi artei, ale filosofiei şi moralei, ale calităţii umane şi sociale. Cu alte cuvinte învăţământul îşi declară în mod clar priorităţile pentru un anumit sistem de valori, îşi justifică opţiunile şi preferinţele în raport cu anumite valori traduse în obiective. Aceste valori trebuie să şi le integreze în structurile sale de cunoaştere şi simţire, în conduita personală’’ (Cerghit, I., 2002, p. 292).

Afirmația de mai sus este una care se încadrează mai degrabă la ,,așa ar trebui să fie”, mai degrabă decât la ,,așa este”. Sau valorile despre care se vorbește ignoră categoria elitelor în favoarea maselor și a elevilor mediocrii, care oricum stabilesc nivelul notării, deoarece sunt mai mulți (Stan, C., 2000, pp. 44-46).

Capitolul 2. Evaluarea școlară corectă, condiția meritocrației

2.1. Meritocrație și mediocritate școlară

Funcționalismul a fost prima perspectivă sociologică care urma să fie dezvoltată, începând cu secolul al XIX-lea. Activitatea inițială a sociologilor francezi cum ar fi August Comte (1798-1857) și Emile Durkheim (1858-1917), a fost apoi dezvoltată în secolul XX în SUA de către Talcott Parsons (1902-1979) și alții. Folosind abordări diferite, ei au examinat (Stan, C., 2000, pp. 26-29):

– modul în care societățile au reușit să rămână împreună și să lucreze cu succes fără să se destrame;

– modul în care valorile și credințele comune (de exemplu, despre bine și rău) au ajutat membrii societății să colaboreze;

– cum au lucrat instituții precum familia și sistemul educațional pentru a crea societăți predictibile și ordonate.

Unii funcționaliști, cum ar fi Durkheim, au recunoscut că lucrurile ar putea merge prost în ordinea socială, dar au subliniat că instituțiile erau, în general, pozitive și, de obicei, „funcționau” pentru a satisface „nevoile” societății. Ei au acordat mai puțină atenție inegalității, conflictelor și diviziunilor sociale decât majoritatea celorlalți sociologi.

Functionaliștii susțin că educația are trei mari funcții (Stan, C., 2000, pp. 26-29):

1. Socializarea – educația ajută la menținerea societății prin socializarea tinerilor în valori culturale cheie, cum ar fi realizarea, concurența, egalitatea de șanse, solidaritatea socială, democrația, religia și moralitatea. Scriind la sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea în Franța, Durkheim era în mod special îngrijorat de faptul că educația ar trebui să sublinieze responsabilitățile morale pe care membrii societății le au față de celălalt și de societatea mai largă. De exemplu, el a crezut că predarea istoriei este esențială pentru dezvoltarea unui sentiment de loialitate față de propria societate. El încurajează mândria în ceea ce privește realizările națiunii și simțul identității împărtășite cu cei care sunt cetățeni ai aceluiași stat-națiune (Birch, A.., 2000, pp. 60-61).

În opinia lui Durkheim, tendința crescândă spre individualism în societatea modernă ar putea conduce la o prea mică solidaritate socială și, eventual, la o anomie (o lipsă de standarde sau lipsă de norme comune). Acest accent poate fi văzut astăzi prin introducerea cetățeniei și menținerea educației religioase ca subiecte obligatorii (Stoica, Adrian, 2003, 13-30).

Înțelegerea conceptului de socializare – Socializarea este procesul prin care indivizii învață normele, valorile și cultura societății lor, adică, ei învață să se comporte pentru a se potrivi cu societatea lor. Socializarea socială – cea mai veche etapă – are de obicei loc în familii. Educația este una dintre cele mai importante agenții de socializare secundară.

Parsons, discutând despre sistemul educațional din SUA la mijlocul secolului al XX-lea, a recunoscut și semnificația socială a educației. El a sugerat că acesta formează o punte între familie și societatea mai largă, prin permiterea copiilor să se adapteze la o viziune meritocratică a realizării. În familie se aplică standarde particulare – statutul social al unui copil este acordat de părinți și de alți membri ai familiei (Stoica, Adrian, 2003, 13-30).

Cu toate acestea, în societatea mai largă se aplică standardele universale – individul este judecat prin criterii care se aplică tuturor membrilor societății. Educația ajută la ușurarea acestei tranziții și insuflă valoarea importantă a realizării prin merit. Potrivit lui Parsons, educația ajută astfel la obținerea unui consens de valoare – un acord general privind valorile de bază în societate. Consensul valorii contribuie la producerea ordinii și predictibilității în viața socială, asigurându-se că membrii societății împărtășesc aceleași obiective de bază (Stoica, Adrian, 2003, 13-30).

Înțelegerea conceptului meritocrație – o meritocrație este o societate sau sistem în care succesul sau eșecul se bazează pe merit. Meritul este văzut ca rezultat dintr-o combinație de abilități și efort sau muncă grea. În principiu, acest lucru ar putea fi văzut ca un sistem echitabil, dar este dificil să se definească și să se măsoare meritul, iar existența prealabilă a inegalității face foarte dificilă existența unui sistem care să răsplătească cu adevărat meritul.

2. Prestarea de aptitudini – Educația predă competențele necesare unei societăți industriale moderne. Acestea pot fi abilități generale de care are nevoie toată lumea, cum ar fi alfabetizarea și matematica, sau abilitățile specifice necesare pentru anumite ocupații. Deoarece diviziunea muncii crește în complexitate, iar rolurile ocupaționale devin mai specializate, devin necesare perioade din ce în ce mai lungi în educație.

Teoria funcționalistă este strâns legată de teoria capitalului uman, o teorie economică care susține că investiția în oameni prin educație și formare acționează foarte mult ca și investiția în mașini noi. La fel cum mașinile noi ar putea să producă o cantitate mai mare de produse de o calitate mai bună, persoanele mai bine educate și mai calificate pot crea mai multă valoare prin munca lor (Potolea, Dan, Neacşu, Ioan, Radu, I.T., 1996).

3. Alocarea rolurilor – Funcționaliștii Davis și Moore (1945) susțin că educația alocă oamenii la cel mai potrivit loc de muncă pentru talentele lor, folosind examene și calificări. Argumentul lor se bazează pe principiul meritocrației. Davis și Moore susțin că unele locuri de muncă sunt mai importante pentru societate decât altele. De exemplu, cei care iau decizii cheie, cum ar fi directorii executivi ai marilor corporații, joacă un rol crucial în societate. Educația ajută la identificarea celor capabili să facă față unor astfel de locuri de muncă (Ionescu, M., 2000, pp. 62-63).

Sistemul de examinare încurajează concurența, realizarea individuală și munca grea. Este strâns legată de un sistem de recompense care asigură celor care ocupă cele mai importante locuri de muncă cea mai mare salarizare. Recompensele mari pentru anumite locuri de muncă sunt justificate, deoarece sistemul se bazează pe merit și este benefic pentru societate ca întreg pentru a avea cei mai capabili oameni în cele mai importante locuri de muncă. Acest lucru este considerat drept, deoarece există egalitate de șanse – fiecare are șansa de a realiza succesul în societate pe baza abilităților sale (Ionescu, M., 2000, pp. 54-55).

Înțelegerea conceptului de alocare a rolurilor – acesta este procesul de a decide cine face ceea ce se întâmplă într-o societate sau într-un cadru social mai mic. Sistemul de examinare joacă un rol în acest proces și întregul proces de intervievare sau de recrutare directă a persoanelor pentru locuri de muncă este acolo pentru a selecta oameni pentru anumite roluri (Ionescu, M., 2000, pp. 57-58).

Critici ale abordării funcționaliste

În termeni generali, perspectiva funcționalistă asupra educației a fost criticată pentru evidențierea efectelor pozitive ale sistemului educațional și ignorarea aspectelor negative. Functionaliștii tind să ignore aspecte ale educației care ar putea fi disfuncționale (dăunătoare pentru societate) și care ar putea aduce beneficii unor grupuri sociale mai mult decât altele și ignorarea conflictului în sistemul educațional și al societății mai largi.

În ceea ce privește socializarea, ideea funcționalistă pare a fi cea mai aplicabilă în societățile în care există o singură cultură dominantă și comună. În societățile multiculturale în care, de exemplu, diferite grupuri etnice au culturi și valori diferite, este dificil să se împace diferențele prin educație (Neculau, A., 1983, pp. 40-42).

În plus, funcționaliștii tind să presupună că educația reușește să socializeze persoanele în sistem. O serie de studii sugerează că nu toți elevii se conformează valorilor promovate la școală (Stan, C., 2000, pp. 33-34).

În ceea ce privește furnizarea de aptitudini, a avut loc o dezbatere pe termen lung cu privire la faptul dacă învățământul îi învață pe elevi aptitudinile corecte și cât de succes este în însușirea acestora de către elevi. S-a susținut de multe ori că educația profesională are statut redus, astfel încât sistemul educațional nu produce abilitățile necesare economiei. De exemplu, ingineria tinde să aibă un statut relativ scăzut în comparație cu subiectele academice, cum ar fi istoria și literatura, chiar dacă ingineria este mai importantă pentru o economie de succes (Ionescu, M., 2000, pp. 55-56).

Mulți sociologi susțin că globalizarea este din ce în ce mai semnificativă. Limitele naționale au devenit din ce în ce mai puțin importante, iar interconexiunile între societăți sunt din ce în ce mai puternice. Într-o economie globalizată, companiile și muncitorii din țară trebuie să concureze cu companii și muncitori din întreaga lume, însă criticii susțin că România rămâne mult în urmă față de alte țări în ceea ce privește formarea muncitorilor.

De exemplu, cercetarea din 2012 (Pisa) a plasat România pe locul 44 din 65 de țări în ceea ce privește capacitatea matematică în rândul celor în vârstă de 15 ani, pe locul 23-a pentru citire și 20 pentru știință. Chiar dacă societățile au nevoie de sistemul educațional pentru a oferi forței de muncă competențe, aceasta nu înseamnă întotdeauna că va reuși să facă acest lucru (Ionescu, M., 2000, pp. 59-60).

Declarația funcționalistă a faptului că educația alocă cu succes indivizilor rolurile într-un mod echitabil și meritocratic a fost foarte puternic contestată. Această viziune ignoră diferite moduri în care diviziunile sociale, cum ar fi cele bazate pe gen și etnie, ar putea afecta realizările educaționale (Neculau, A., 1983, pp. 32-33).

Se presupune că toți indivizii au aceeași șansă de a primi educație de înaltă calitate și ignoră existența educației private, care oferă celor bogați mai multe oportunități de a alege școli pentru copiii lor. Clasa socială are un efect puternic asupra oportunităților educaționale – un punct susținut puternic de marxiști. Ei resping opinia conform căreia educația sau alocarea rolului în general este meritocratică (Neculau, A., 1983, pp. 29-30).

2.2. Mediocritatea și meritocrația validate prin sistemele de notare

Școlile de succes angajează elevii în toate aspectele învățării lor. Există multe strategii pentru a realiza acest lucru. O astfel de strategie sunt întâlnirile conduse de către elevi. Ca profesor de clasă sau administrator, cum vă asigurați că informațiile partajate într-o astfel de întâlnire condusă de elevi oferă o imagine echilibrată a punctelor forte și a punctelor slabe ale elevului? Răspunsul la acest lucru este acela de a echilibra atât practicile de evaluare sumativă, cât și formativă și colectarea de informații despre învățarea elevilor (Păun, E., 1999, 40-42).

Daniel Bell are o poziție liberală în combaterea strigătului populist pentru egalitate și a obiecțiilor sale față de meritocrație. Principala problemă este cea a meritocrației față de egalitate. Există două tipuri de egalitate extrem de diferite care trebuie luate în considerare: cea a oportunității și cea a rezultatelor. Meritocrația este compatibilă cu oportunitățile egale, dar duce în mod inevitabil la rezultate inegale. Prin urmare, întrebarea lui Bell pentru populiști este dacă aceștia doresc oportunități egale sau rezultate egale. În trecut, oportunitatea egală a fost de dorit (Potolea, Dan, Neacşu, Ioan, Radu, I.T., 1996, p. 44).

Cu toate acestea, înlocuirea valorii gândirii cu cea a sentimentului, cuplată cu conștientizarea faptului că mediile egale nu produc neapărat venituri, avere sau statut egal, au condus la cererea pentru o societate care a oferit rezultate egale. Bell crede că obiecțiile populiste față de meritocrație – inteligența moștenită, moștenirea conexiunilor sociale, influența aleatorie a norocului, prea multă concurență și inegalitate prin oportunități egale – se contrazic reciproc și se suprapun.

Bell susține că, dacă rezultatul egal trebuie să fie forța motrice care formează politica socială, trebuie să existe o justificare corectă etică. El recunoaște că a existat un efort de a stabili un argument filosofic pentru o societate comunitară (spre deosebire de cea care favorizează indivizii), și anume ideea dreptății ca o corectitudine. (Radu, I. T., 2000, pp. 52-53).

Bell examinează apărarea lui Rousseau, Mill și Rawls a unui rezultat egal și decide că drepturile grupului contrazic drepturile individuale, care sunt principiul fundamental al liberalismului tradițional. Prin urmare, el susține că argumentele lor sunt inadecvate. În cele din urmă, Bell respinge cererea de egalitate a rezultatelor, susținând că inegalitatea este inevitabilă și acceptabilă (Păun, E., 1999, 43-44).

El reduce întregul argument populist la invidia statutului și îl respinge repede. El recunoaște că fiecare merită respect și într-o meritocrație adevărată, ei au dreptul la acest respect. Cu toate acestea, cei care se ridică la vârf într-o adevărată meritocrație trebuie să fi făcut acest lucru prin competență și, prin urmare, merită statutul lor superior. Bell conchide că meritocrația este cel mai bun mod de a conduce o societate și că orice inegalitate care rezultă este corectă (Radu, I. T., 2000, 55-56).

Bell consideră că problema este între meritocrație și egalitate, deoarece populiștii denaturează excluderea socio-economică care are ca rezultat o meritocrație. Ei cer o egalitate mai mare ca o apărare împotriva unei astfel de excluderi. Atunci, întrebarea lui Bell pentru populiști este dacă aceștia doresc o egalitate de oportunități mai reală sau o egalitate de rezultate. Noua societate post-industrială creează o „elită tehnică”. O teorie liberală a egalității definește o societate în care egalitatea de șanse aduce inteligența la vârf pentru a folosi cât mai bine talentele (Radu, I. T., 2000, 58-59).

Cu toate acestea, populiștii susțin că meritocrația este pur și simplu o nouă versiune a vechii societăți inechitabile, în care nașterea a determinat o ierarhie socială fixă. În trecut, egalitatea de șanse (oferită teoretic într-o meritocrație perfectă) a fost satisfăcătoare, deoarece într-o societate industrială, munca și efortul greu au fost ceea ce a permis mobilitatea socială. Inegalitățile rezultate au fost considerate acceptabile. Cu toate acestea, în societatea post-industrială de astăzi, talentul a înlocuit simplul efort (Ionescu, M., Radu, I., 1995, pp. 60-22).

Acest nou mod de acces la privilegiul social, spun populiștii, este exclusiv pentru că abilitățile tehnice obținute prin învățământul superior sunt puternic influențate de moștenire și de mediul social. Prin urmare, egalitatea de șanse nu rezolvă în mod satisfăcător problema unei categorii sociale fixe bazate pe moștenire. Bell spune că acum, rezultatul egal este ceea ce doresc, sub forma admiterilor deschise în educație, a cotelor și a reprezentării minorităților (Radu, I. T., 2000, pp. 65-66).

Bell explică trecerea accentului de la egalitatea de șanse la rezultatul egal în două părți: înlocuirea gândirii prin sentiment ca valoare principală și raportul Coleman. În timpul primilor ani ai Americii, gândirea a fost apreciată și, pentru că unii sunt superiori în gândire altora, societatea s-a stabilit într-o „ierarhie a intelectului” naturală. Tocqueville a observat că, în cele din urmă, „gândirea” a fost înlocuită de „sentiment”, iar ideea că „nimeni nu era mai bun decât oricine altcineva”, a predominată. Conceptul american de egalitate din secolul al XIX-lea a respins snobismul aristocrației (Radu, I. T., 2000, pp. 70-71).

Aici a început despărțiera de liberalismul clasic. Liberalismul clasic pune accentul pe individ și spune că societatea trebuie să fie aranjată pentru a permite individului libertatea de a trăi o viață bună în modul pe care îl alege. Se presupun diferențe de capacitate, dotări și valori. Orice se întâmplă într-o societate destul de reglementată, în ciuda oricăror inegalități care rezultă, este echitabil prin definiție (Ionescu, M., Radu, I., 1995, pp. 77-78).

Cu toate acestea, odată cu apariția sentimentului ca valoare nouă, sistemul vechi, care valorifica și răsplătea gândirea, a fost declarat inacceptabil. Noua cerere era pentru egalitatea rezultatelor – venit, statut și putere – pentru toți. Când sentimentul a devenit cea mai importantă valoare, orice tip de ierarhie a devenit nedorită (Stoica, Adrian, 2003, 13-30).

Partea a doua a explicației lui Bell implică raportul Coleman din '66. Profesorul James Coleman de la Universitatea Johns Hopkins a efectuat un studiu pentru a găsi relația dintre diferențele de resurse disponibile copiilor de culoare albă și cei de culoare neagră și discrepanța dintre realizările lor. După un studiu care a implicat 4.000 de școli și 600.000 de elevi Coleman a constatat că, în ciuda comparabilității dintre școlile pentru copii albi și cele pentru copii negri, în ceea ce privește resursele, a existat o diferență semnificativă de realizare între copiii de culoare albă și cei de culoare neagră. El a raportat că statutul economic și educațional al părinților a reprezentat mai multe variații în realizări, decât diferențele dintre școli. Studiul a presupus că munca politică socială a fost aceea de a egaliza resursele.

Cu toate acestea, Coleman a studiat realizările sau rezultatele acestor resurse. Efectul a fost că el a schimbat focalizarea de la inputuri egale la rezultate egale. Apariția sentimentului, urmată de realizarea faptului că oportunitățile egale nu au rezultate egale, au schimbat cererea de la șanse egale la rezultate egale (Radu, I. T., 2000, pp.81-82).

Orice cerere politică care încearcă să conducă politica socială, afirmă Bell, trebuie să aibă o justificare etică solidă. Bell susține că moralitatea formează istoria: societatea liberală occidentală a susținut valoarea libertății individuale și împlinirea propriilor aspirații. Cu toate acestea, liberalismul tradițional dă drumul ascensiunii socialismului și concentrării asupra scopurilor comunității (Ionescu, M., Radu, I., 1995, pp. 52-53).

Bell susține că, din punct de vedere istoric, recursul socialismului nu a venit din implicațiile sale normative, ci dintr-un resentiment al disparităților materiale existente. Socialismul s-a concentrat mai mult pe problemele societății actuale decât pe promisiunea unui viitor mai bun. Cu toate acestea, Bell recunoaște că acum, pentru a câștiga legitimitate, susținătorii unui rezultat egal încearcă să justifice filosofic propunând o teorie că o societate justă, este una corectă (Radu, I. T., 2000, 85-86).

Bell evaluează argumentele celor trei filosofi care au oferit astfel de teorii pentru a justifica revendicarea normativă pentru egalitatea rezultatelor: Rousseau, Mill și Rawls – și respinge fiecare argument din cadrul liberalismului tradițional. Rousseau solicită renunțarea la sine pentru comunitate, declarând egalitatea drept un mijloc de a atinge virtuțile civice. „Prețul egalității, atunci, este faptul că un individ nu mai poate pretinde nimic. El nu are drepturi individuale”. Bell respinge această definiție a egalității deoarece contravine protecției fundamentale liberale a drepturilor individuale. Mill declară democrația ca o competiție de reproducere și invidie (Frangopol, Petre, 2011, pp. 33-34).

El afirmă că reprezentarea grupurilor minoritare prin utilizarea cotelor este necesară pentru a atinge pacea socială. Bell respinge acest argument din cauza dificultății practice de a defini contextul unei minorități. „Cum definește un „interes” legitim sau o unitate socială sau un grup minoritar?”. El citează, de asemenea, problemele de polarizare și fragmentare. Reprezentarea minorității incluzive duce deseori la conflicte violente între clase, religii etc. Și prea des, identitățile multiple determină diviziuni care fac grupurile reprezentative inutile (Stoica, Adrian, 2003, 22-24).

De exemplu, „muncitorii catolici și protestanți se împart astfel încât nici religia și nici clasa nu captează în totalitate o singură credință”. Apărarea lui Rawls definește cel mai direct „justiția ca și corectitudine” ca egalitatea de rezultate. El definește justiția drept „împărțirea adecvată a avantajelor sociale” (Frangopol, Petre, 2011, pp. 49-50).

Rawls începe cu poziția liberală tradițională conform căreia indivizii au un drept egal la libertățile cetățeniei. Cu toate acestea, el continuă să introducă principiul său de diferență: de orice inegalitate de distribuție trebuie să beneficieze cel, care este mai puțin bine. Liberalismul acceptă un început egal, dar justifică un rezultat inegal datorită talentului natural diferențial (Frangopol, Petre, 2011, pp. 38-39).

Rawls susține că avantajele naturale sunt la fel de arbitrare ca cele sociale. Deoarece avantajele naturale nu pot fi eliminate, concluzionează, soluția este de a egaliza rezultatul. Bell îl creditează pe Rawls cu apărarea cea mai profundă a socialismului. Cu toate acestea, el vede în această teorie dispariția liberalismului tradițional deoarece, din nou, drepturile grupului sunt favorizate față de drepturile individuale (Frangopol, Petre, 2011, pp. 47-49).

Revenind la meritocrația din cadrul sălii de clasă, una dintre cei mai importante pârghii prin care profesorii trebuie să ghideze comportamentul elevilor, este cea a notelor. Notarea servește trei scopuri de instruire principale: oferă feedback formativ elevilor, oferă cadrelor didactice feedback pentru planificarea instruirii și certifică faptul că elevii au dobândit competențe considerate relevante de către profesor sau școală.

Prin note, cadrele didactice semnalează ce fel de atitudini și comportamente recompensează și semnalează ceea ce cred că este important pentru succesul elevilor. În general, profesorii recompensează realizarea – stăpânirea de către elevi a competențelor și a cunoștințelor, măsurată prin teste standardizate. Cu toate acestea, relația dintre note și scorurile din testare nu este perfectă, iar această diferență este legată de comportamentele și atitudinile pe care profesorii le recompensează (Kelly, 2008, p. 26).

În timp ce profesorii folosesc notele ca un instrument de diagnosticare, ei le folosesc și pentru a comunica așteptările și pentru a stimula motivația elevilor lor, deoarece elevii reacționează la notele de stimulare prin modificarea comportamentului lor. Notele ca mod de comunicare și sursă de stimulare influențează interesul elevilor pentru școală și subiect, specificitate, motivație și performanța viitoare. Utilizate eficient și corect, notele pot să-i motiveze pe elevi să depună mai mult efort și să-și schimbe comportamentele și atitudinile într-o direcție care este benefică pentru elevi și învățare. Notele pot, totuși, să descurajeze și să dezactiveze elevii atunci când nu sunt în concordanță cu modelele de motivație ale elevilor.

În contextul importanței și permeabilității notelor, acest capitol răspunde la următoarele întrebări: ce fel de comportamente, obiceiuri și atitudini răsplătesc profesorii cu note mai bune? Unii profesori, școli și țări / economii oferă recompense pentru atitudini care nu au legătură cu învățarea elevilor? Țările și economiile diferă în modul în care distribuie notele și recompensează comportamentul elevilor? Și, pot fi identificate modele de clasificare mai eficiente între sistemele școlare?

În general, profesorii pot fi clasificați în funcție de modul în care folosesc notele pentru a promova învățarea elevilor. În timp ce unii profesori abordează „dinamica lucrurilor”, alții urmează o abordare „de dezvoltare” a notării (Kelly, 2008, p. 68). Profesorii care adoptă abordarea „dinamică a lucrurilor” se bazează pe cooperarea în clasă și penalizează problemele disruptive și disciplinare. Acești profesori recompensează comportamente care nu sunt neapărat legate direct de realizările viitoare, dar care ajută la păstrarea dinamicii instruirii (Kelly, 2008, p. 45).

Profesorii care adoptă abordarea „dezvoltării”, pe de altă parte, folosesc notele pentru a încuraja implicarea elevilor. Acești profesori se concentrează pe cultivarea interesului, a concentrației și a efortului, deoarece consideră că angajarea elevilor este o condiție prealabilă necesară pentru învățare.

Acești profesori încearcă să motiveze ceea ce ei cred că sunt competențe cheie ale elevilor, care îi vor ajuta pe elevi să devină mai buni în interiorul și în afara sălii de clasă. Ei subliniază corectitudinea și sunt sensibili la modul în care elevii vor reacționa la notele pe care le primesc pentru a promova stima de sine și implicarea viitoare. Un alt factor care motivează modul în care cadrele didactice determină notele este presiunea de a-și alinia predarea și notele la conținutul și rezultatele evaluărilor externe standardizate, unde acestea sunt implementate și au mize mari pentru elevi, profesori și / sau școli (Kelly, 2008, p. 26).

Notele variază în funcție de stimulentele pe care profesorii doresc sa le introducă pentru elevii lor. Semnificația și scopul notelor variază astfel în funcție de obiectivele și natura evaluărilor. Evaluările, cu toate acestea, nu ar trebui să fie un sinonim al notelor. Evaluările reprezintă colectarea de informații în scopul de a lua decizii de instruire sau de carieră, iar informațiile din evaluări nu trebuie întotdeauna să fie transmise elevilor; nu toate evaluările trebuie să producă note.

Ori de câte ori evaluările sunt clasificate, notele trebuie să furnizeze informații clare și utile în scopul îmbunătățirii procesului de învățare. Criteriile utilizate în notare și comportamentele sau conținutul evaluat în ele trebuie să fie clare pentru elevi, astfel încât informațiile conținute în note să fie interpretabile și utile pentru elevi și profesori, pentru a îmbunătăți învățarea.

Un studiu atent al notării este de o importanță capitală, deoarece notele elevilor – în măsura în care transmit informații nu numai despre abilitățile academice, ci și despre abilitățile non-cognitive ale elevilor (de exemplu angajamentul, abordarea învățării, atitudinile față de provocări etc.) din clasă – sunt una dintre cele mai importante surse de informare a elevilor despre potențialul lor de a reuși în continuare în eforturile educaționale și pe piața muncii ulterior.

De fapt, în timp ce notele reflectă, în parte, aptitudinile elevilor și stăpânirea conținutului, puterea lor de a anticipa rezultatele educaționale și sociale ale elevilor este mai puternică decât efectul realizării academice în sine. De exemplu, notele elevilor, arată gradul de realizare ulterioară, prezic planuri educaționale, modele de curs, realizări și câștiguri la nouă ani după absolvire.

Majoritatea elevilor nu sunt familiarizați cu astfel de măsuri obiective de performanță cu toate acestea, iar în majoritatea țărilor, astfel de teste standardizate apar doar la sfârșitul anumitor cicluri academice. Aceasta înseamnă că, în timp ce educatorii și factorii de decizie politică sunt determinați să îmbunătățească eficiența și echitatea școlii proprii sau a întregului sistem educațional prin performanța școlii / sistemului în teste standardizate, motivația elevilor este stimulată de un alt set de stimulente (Potolea, Dan, Neacşu, Ioan, Radu, I.T., 1996, p. 93).

Notele reprezintă cea mai concretă formă de informație pe care elevii o au despre abilitățile și potențialul lor. O evaluare atentă a practicilor de clasificare în diferitele sisteme educaționale relevă tipul de stimulente care sunt puse în aplicare pentru a facilita procesul de învățare în care are loc cea mai mare parte a învățării.

În multe sisteme școlare, profesorii recompensează comportamente care promovează învățarea, cum ar fi angajarea în strategiile de citire și de control. Cu toate acestea, în multe sisteme școlare, atitudinile, valorile și comportamentele care nu au legătură cu învățarea sunt, de asemenea, recompensate cu note mai mari. În aceste sisteme profesorii adesea notează pe o curbă și / sau utilizează un sistem de notare care favorizează elevii cu caracteristici de fond specifice (Potolea, Dan, Neacşu, Ioan, Radu, I.T., 1996, p. 99).

Capitolul 3. Cercetare: Coronița – Dovada meritului școlar

3.1. Obiectivele cercetării

În realizarea cercetării de față, mi-am propus drept obiectiv principal stabilirea percepției cu privire la coronița școlară, în raport cu meritul școlar. Este sau nu coronița școlară o dovadă a meritului școlar.

Justificarea studiului

Există un număr tot mai mare de dovezi care susțin că acordarea coroniței pentru cei mai buni elevi, este de fapt o modalitate de a-i inhiba pe cei cu rezultate mai slabe și de a le provoca complexe de inferioritate. De cealaltă parte stau cadrele didactice tradiționaliste, care regretă acest obicei și care consideră că ,,era un obicei frumos”. De această părere sunt și o parte dintre părinții elevilor, care își amintesc cu drag de momentul premierii.

Întrebări de cercetare

Există multe tipuri de metode didactice de predare evaluare și de oferire a recompenselor. Sperăm că studiul meu va ajuta cadrele didactice să-și înțeleagă mai bine rolul, în raport cu evaluarea și recompensarea meritelor elevilor mai buni. Întrebările la care acest proiect a căutat să le răspundă au fost:

 Este coronița un mijloc de validare a meritului școlar?

Este coronița cauză a scăderii stimei de sine.

Care este cea mai potrivită metodă de recunoaștere a meritelor?

Pentru a răspunde la aceste întrebări, am decis să fac cercetare activă prin intermediul unui studiu de caz cu cadre didactice, elevi și părinții acestora, prin organizarea de focus grupuri.

Scopul și semnificația studiului

Scopul studiului a fost de a răspunde la întrebările de cercetare. Vreau să investighez dacă coronița școlară este cel mai eficient instrument de validare a meritului școlar, de cadre didactice.

Există limitări ale cercetării mele. Primul este din cauza localizării cercetării. Cercetarea mea reală a fost efectuată într-o școlală din municipiul X. Școala este relativ mică și nu este foarte diversă. Acesta este situat în sud-estul orașului. Elevii incluși în cercetare au fost 32 la număr.

Nota atribuită de către profesori după fiecare evaluare trebuie comunicată elevilor. Profesorii au, de asemenea, obligația de a înregistra imediat nota în catalogul clasei și în numele personal al elevilor sub materia respectivă. La sfârșitul fiecărui semestru și al anului școlar, notele medii finale pentru fiecare subiect sunt înregistrate în catalogul clasei și în numele personal al elevilor.

Media anuală școlară finală pentru fiecare subiect este înregistrată și în catalogul general de școlarizare. Registrul școlar oficial al rezultatelor elevilor pe parcursul întregii perioade de școlarizare cuprinde indicele clasei și indicele de maturitate școlară – documente oficiale care sunt arhivate permanent de către școală sau, mai târziu, de arhivele statului.

Numărul de note atribuite pe parcursul unui semestru fiecărui elev pentru fiecare materie trebuie să fie cel puțin egal cu numărul de ore pe săptămână stabilite de cadrele curriculare pentru o anumită materie și clasă.

La sfârșitul fiecărui semestru și la sfârșitul anului școlar, profesorii au obligația de a încheia situația academică a fiecărui elev pentru fiecare materie. Încheierea situației academice constă în calcularea / medierea și înregistrarea în evidența școlară a mediei finale pentru fiecare materie. În învățământul primar, ținând seama de faptul că notele sunt calitative, profesorii stabilesc calificativele medii finale după cum urmează:

● pentru a stabili calificativul mediu la final de semestru pentru fiecare materie: în urma evaluărilor sumative efectuate în timpul perioadei de consolidare și de evaluare, profesorii aleg una dintre cele două note atribuite cu cea mai mare frecvență în timpul evaluării continue;

● stabilirea calificativului mediu final pentru fiecare disciplină: profesorii aleg între una dintre notele medii semestriale, în funcție de următoarele criterii:

– progresul / regresul în performanța elevului;

– raportul efort-performanță;

– evoluția motivației elevului;

– realizarea programului de formare / recuperare suplimentară stabilită de profesor.

Luând în considerare rezultatele evaluărilor continue, cadrele didactice pot decide să efectueze o educație de remediere pentru cei cu nivel scăzut de performanță. Remedierea educațională poate fi realizată fie în cadrul curriculum-ului bazat pe școală („ore suplimentare de studiu”) și / sau activități extra-curriculare, fie în timpul activităților de după-amiază în școlile care organizează astfel de activități. În mod alternativ, profesorii se pot baza pe activități diferențiate efectuate în timpul programului normal zilnic.

Progresul elevilor

Normele generale și specifice privind evaluarea, notarea și progresul elevilor sunt stabilite de Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului în cadrul Regulamentului de organizare și funcționare a instituțiilor de învățământ preuniversitar (Ordinul ministrului 4925/2005).

Având în vedere cele menționate mai sus, am stabilită că la nivelul clasei, atât elevii, cât și cadrele didactice și părinții știu nivelul fiecărui elev. Cu alte cuvinte, chiar și în lipsa unei aprecieri directe sau a unor laude în public, elevii merituoși sunt cunoscuți.

3.2. Ipotezele cercetării

Pentru realizare cercetării de față am pornit de la ipoteza conform căreia meritul școlar poate fi apreciat altfel decât prin intermediul coroniței. Cu toate acestea, pentru copiii cu rezultate bune, coronița este un element de simulare.

3.3. Metode și instrumente utilizate

În realizarea cercetării de față am recurs la metode de cercetare cantitative și calitative:

Calitativă – metoda observației:

Cantitativă – metoda focus grupului;

Metoda observației

Ca metodă de cercetare etnografică, observarea are un istoric lung. Valoarea observării este că permite cercetătorilor să studieze oamenii în mediul lor nativ pentru a înțelege "lucrurile" din perspectiva lor.

Observarea cere cercetătorului să petreacă mult timp pe teren cu posibilitatea de a adopta diferite roluri pentru a obține o înțelegere mai cuprinzătoare a persoanelor studiate. O varietate de tehnici sunt utilizate pentru colectarea datelor.

Obținerea accesului la grup și ieșirea din teren sunt doi factori importanți care trebuie luați în considerare. Alte domenii de îngrijorare implică probleme etice, precum și probleme de validitate și fiabilitate. Până de curând, câteva studii privind bibliotecile și științele informației au inclus această metodă; Totuși, observarea câștigă favoruri, deoarece cercetătorii caută să înțeleagă mai bine rolul informațiilor din viața de zi cu zi a oamenilor.

În mediul de cercetare actual, statutul său pare să se fi schimbat, ducând Adler și Adler la întrebarea dacă observarea este o metodă de cercetare în propriul său drept sau un pas cu pas la recunoscutul său mai larg recunoscut: observația participantului.

O altă confuzie a imaginii este varietatea de etichete (de exemplu, observarea, observația participanților sau etnografia) care par a fi folosite în mod interschimbabil de către cercetători pentru a descrie ceea ce se numea pur și simplu "observare". În cele din urmă, în manuale și articole, observarea a fost descrisă ca o metodă de cercetare, precum și o metodă de colectare a datelor. Williamson preferă să clasifice observarea ca tehnică de colectare a datelor deoarece poate fi utilizată într-o varietate de metode de cercetare.

Observarea este o metodă complexă de cercetare, deoarece de multe ori cere cercetătorului să joace un număr de roluri și să folosească o serie de tehnici, inclusiv cele cinci simțuri ale sale, pentru a colecta date. În plus, în ciuda gradului de implicare cu grupul de studiu, cercetătorul trebuie să-și amintească întotdeauna rolul principal de cercetător și să rămână suficient de detașat pentru a colecta și analiza date relevante pentru problema investigată. Scopul acestui articol este de a descrie într-o anumită adâncime tipurile de roluri pe care un cercetător le poate asuma în timpul unui studiu observațional.

În plus, sunt abordate o privire de ansamblu asupra unora dintre caracteristicile unice pentru cercetarea observațională, precum și validitatea, fiabilitatea și problemele etice. Interpuse în articolul sunt câteva exemple de studii, în care a fost utilizată metoda de observare.

De ce focus grupuri?

Focus grupurile oferă informații despre modul în care gândesc oamenii și oferă o înțelegere mai profundă a fenomenelor studiate. În timp ce sunt un instrument valoros de cercetare, sondajele solicită, în general, întrebări finale care ar putea limita feedback-ul care poate fi obținut de la un respondent. O metodă de a obține informații mai aprofundate pentru a completa sondajele sunt interviurile; realizarea de interviuri, cu toate acestea, poate fi o propunere scumpă care poate depăși resursele disponibile. Focus grupurile sunt interviuri în grup care oferă cercetătorului capacitatea de a capta informații mai profunde în mod mai economic decât interviurile individuale.

Economia este un beneficiu important, dar există și alte beneficii ale grupurilor de interes în comparație cu interviurile. Interacțiunea de grup și comunicarea non-verbală sunt avantajele primordiale ale focus grupurilor. Interacțiunea de grup între membrii grupului țintă în timpul focus grupurilor poate încuraja participanții să facă legături cu diferite concepte prin discuții care nu pot apărea în timpul interviurilor individuale. Un facilitator calificat poate încuraja aceste interacțiuni de grup să capteze aceste date pentru a oferi o înțelegere mai cuprinzătoare a ceea ce este studiat. Comunicarea non-verbală este, de asemenea reprezintă date, care pot fi capturate în focus grupuri. Participanții din cadrul unui focus grup pot răspunde foarte diferit la un subiect. Un subiect legat de egalitatea de gen, de exemplu, poate provoca o discuție intensă între participanții de sex feminin, în timp ce participanții de sex masculin se retrag din discuție. Acest tip de interacțiune reprezintă date de observație în scopuri analitice.

Focus grupurile pot fi integrate într-un proiect general de studiu sau pot apărea individual atunci când se explorează un subiect specific. Această metodologie scurtă se concentrează doar pe proiectarea focus grupului și nu va discuta integrarea acestuia într-un studiu general.

Etapa 1: Scopul studiului

Ca și în cazul oricărui studiu de cercetare, prima etapă în realizarea unui focus grup este de a defini scopul studiului. Acest lucru este esențial deoarece definește modul în care vor continua toate activitățile ulterioare. Exemple de scopuri pentru un focus grup includ:

– explorarea: aflarea unei probleme de importanță din partea populației țintă;

– dezvoltarea programelor: întrebarea membrilor populației țintă ce tipuri de activități le-ar putea bucura;

– cercetare sistematică: colectarea de date aprofundate privind întrebări specifice de cercetare;

– evaluare: colectarea datelor detaliate privind întrebările specifice de evaluare pentru a determina succesul sau progresul programului.

Etapa a doua: Metodologia

Stadiul metodologiei are două elemente: 1) conceptualizarea și 2) logistica. Conceptualizarea unui focus grup urmărește un proces similar unui studiu clasic de cercetare.

Conceptualizarea

Odată ce obiectivul studiului a fost definit, populația de studiu și eșantionul trebuie definite. Populația reprezintă persoanele care urmează să fie analizate. Eșantionul este un subset al populației. Focus grupurile nu folosesc probele sau probele aleatoare. Focus grupurile utilizează, în general, eșantionarea convențională. Eșantionul pentru un focus grup are indivizi cu caracteristici ale populației globale și poate contribui la sprijinirea cercetării pentru a obține o mai bună înțelegere a subiectului.

Un focus grup este cel mai eficient cu 7-12 participanți. Aceasta este dimensiunea optimă pentru a promova discuțiile și pentru a permite facilitatorului să mențină grupul în sarcină.

Un focus grup optim are aproximativ cinci întrebări; în faza de dezvoltare, cercetătorul ar trebui să se gândească la o listă de întrebări și apoi să prioritizeze care dintre întrebările sunt de cea mai mare importanță. Întrebările trebuie să fie deschise, deoarece intenția grupului de discuție este de a promova discuțiile. Întrebările de tip da / u sau întrebările care sunt prea specifice pot limita discuția și pot scădea valoarea unui focus grup.

După selectarea celor mai importante întrebări, acestea trebuie ordonate într-un flux logic și dezvoltat sugestii pentru fiecare întrebare. O întrebare promptă este o întrebare care poate facilita discuția dacă nu există un răspuns bun la întrebarea inițială. De asemenea, trebuie dezvoltate întrebări de sondare care sunt întrebări care explorează o problemă mai aprofundată. După finalizarea întrebărilor, întrebările trebuie revăzute pentru a ne asigura că acestea sunt aliniate scopului studiului. Uneori în etapa metodologică, o echipă de cercetare poate deveni atât de implicată în dezvoltarea întrebărilor și ideilor că întrebările finale pot pierde alinierea lor la scopul studiului. Ca o verificare a calității, întotdeauna trebuie făcut un pas înapoi pentru a ne asigura că întrebările cerute vor informa cu privire la scopul studiului. Stadiul final în cauză este acela de a încerca întrebările cu persoane care au aceleași caracteristici ca și populația țintă. Acest lucru va informa dacă sunt necesare schimbări în întrebări.

Logistica

Logistica reprezintă adesea cel mai mare consumator de timp pentru pregătirea unui focus grup. În timp ce începerea planificării cu 6-8 săptămâni înainte de începerea propriu-zisă a focus grupului poate părea o lungă perioadă de timp, este important ca echipa de cercetare să se angajeze într-un proces atent. Acest interval de timp permite cercetătorului să facă ajustări după cum este necesar.

La selectarea participanților, trebuie lucrat la nivelul participanților; nu trebuie invitat un supraveghetor să stea în același grup cu subordonații săi. Dacă un supervizor sau altcineva responsabil de ceilalți participanți este invitat în grup, interacțiunea grupului se va schimba și va avea un impact negativ asupra utilității rezultatelor focus grupului.

Selectarea facilitatorului este importantă. Dacă nimeni din echipa de cercetare nu este confortabil în fața grupurilor sau are capacitatea de a încuraja interacțiunea în grup, trebuie utilizată o persoană externă cu experiență în facilitarea grupurilor. Un facilitator bun are capacitatea de a ghida discuțiile și de a permite participanților să își exprime opiniile asupra subiectului. Un facilitator slab domină discuția și nu încurajează participarea sau nu permite ca conversația să se concentreze.

Scenariul este un ghid pentru facilitator pentru a explica indivizilor scopul grupului, revizuirea regulilor focus grupului și alte informații care ar putea fi importante de oferit participanților. Scenariul ajută la susținerea fiabilității focus grupurilor, dacă sunt realizare mai multe. Scenariul va ajuta să se asigure că toate grupurile sunt desfășurate în același mod.

Dacă este posibil, trebuie vizitată locația focus grupului pentru a asigura faptul că camera este confortabilă și că locurile pot fi aranjate. Deși rezervarea camerei poate părea o problemă minoră, acestea sunt tipurile de detalii care trebuie luate în considerare pentru un focus grup de succes.

De asemenea, este important materialele să fie organizate devreme. Poate afecta discuțiile focus grupului dacă facilitatorul este nerăbdător deoarece materialele lipsesc sau sunt achiziționate în ultimul moment. Dacă facilitatorul este anxios, acest lucru poate face pe participanți să se simtă incomod și limitează discuția.

Materialele de care este nevoie pentru focus grupuri sunt:

– notepad-uri și creioane;

– Flip Charts;

– scenariu pentru gocus grup

– recorder pentru înregistrare. Nu trebuie uitat să se întrebe dacă cineva este deranjat de înregistrare. Dacă cineva spune da, nu trebuie înregistrată sesiunea;

– lista participanților

– fișa de semnături

– formulare de aprobare. Acest lucru este critic! Este o practică bună de cercetare și ar trebui să facă parte din aplicația oricui.

– marchere. Acestea trebuie testate pe hârtie pentru a vă asigura că nu trec prin hârtie și nu deteriorează peretele;

– bandă. Trebuie asigurat faptul că banda se poate lipi pe perete! În caz contrar, trebuie utilizat un șevalet;

– etichete cu nume;

– ceas. Sesiunea trebuie începută și terminată la timp;

– gustări. Întotdeauna oamenii trebuie ajutați să se simtă confortabil.

Conceptualizarea grupului de focus și gestionarea logisticii va pregăti focus grupul pentru începrea lucrărilor..

Logistica

Logistica reprezintă adesea cel mai mare consumator de timp pentru pregătirea unui focus grup. În timp ce începerea planificării cu 6-8 săptămâni înainte de începerea propriu-zisă a focus grupului poate părea o lungă perioadă de timp, este important ca echipa de cercetare să se angajeze într-un proces atent. Acest interval de timp permite cercetătorului să facă ajustări după cum este necesar.

La selectarea participanților, trebuie lucrat la nivelul participanților; nu trebuie invitat un supraveghetor să stea în același grup cu subordonații săi. Dacă un supervizor sau altcineva responsabil de ceilalți participanți este invitat în grup, interacțiunea grupului se va schimba și va avea un impact negativ asupra utilității rezultatelor focus grupului.

Selectarea facilitatorului este importantă. Dacă nimeni din echipa de cercetare nu este confortabil în fața grupurilor sau are capacitatea de a încuraja interacțiunea în grup, trebuie utilizată o persoană externă cu experiență în facilitarea grupurilor. Un facilitator bun are capacitatea de a ghida discuțiile și de a permite participanților să își exprime opiniile asupra subiectului. Un facilitator slab domină discuția și nu încurajează participarea sau nu permite ca conversația să se concentreze.

Scenariul este un ghid pentru facilitator pentru a explica indivizilor scopul grupului, revizuirea regulilor focus grupului și alte informații care ar putea fi importante de oferit participanților. Scenariul ajută la susținerea fiabilității focus grupurilor, dacă sunt realizare mai multe. Scenariul va ajuta să se asigure că toate grupurile sunt desfășurate în același mod.

Dacă este posibil, trebuie vizitată locația focus grupului pentru a asigura faptul că camera este confortabilă și că locurile pot fi aranjate. Deși rezervarea camerei poate părea o problemă minoră, acestea sunt tipurile de detalii care trebuie luate în considerare pentru un focus grup de succes.

De asemenea, este important materialele să fie organizate devreme. Poate afecta discuțiile focus grupului dacă facilitatorul este nerăbdător deoarece materialele lipsesc sau sunt achiziționate în ultimul moment. Dacă facilitatorul este anxios, acest lucru poate face pe participanți să se simtă incomod și limitează discuția.

Materialele de care este nevoie pentru focus grupuri sunt:

– notepad-uri și creioane;

– Flip Charts;

– scenariu pentru gocus grup

– recorder pentru înregistrare. Nu trebuie uitat să se întrebe dacă cineva este deranjat de înregistrare. Dacă cineva spune da, nu trebuie înregistrată sesiunea;

– lista participanților

– fișa de semnături

– formulare de aprobare. Acest lucru este critic! Este o practică bună de cercetare și ar trebui să facă parte din aplicația oricui.

– marchere. Acestea trebuie testate pe hârtie pentru a vă asigura că nu trec prin hârtie și nu deteriorează peretele;

– bandă. Trebuie asigurat faptul că banda se poate lipi pe perete! În caz contrar, trebuie utilizat un șevalet;

– etichete cu nume;

– ceas. Sesiunea trebuie începută și terminată la timp;

– gustări. Întotdeauna oamenii trebuie ajutați să se simtă confortabil.

Conceptualizarea grupului de focus și gestionarea logisticii va pregăti focus grupul pentru începrea lucrărilor..

Designul cercetării

Pasul 1. Obținerea acordului și discuții cu cadrele didactice și directorul Școlii numărul X, din municipiul.

Pentru realizarea cercetării de față am am făcut demersuri de identificare a școlilor potrivite, pentru realizarea experimentului. Motivul alegerii Școlii X din municipiul X este unul de ordin practic, deoarece aceasta se află în imediata apropiere a locuinței mele. Un prim pas al cercetării a fost acela de a merge la Școala numărul X și a discuta și cere acordul pentru realizarea cercetării. După ce am obținut acordurile, am identificat cadrele didactice incluse în experiment.

Pasul 2: Obținerea acordurilor necesare și discuții cu cadrele didactice inclue în experiment.

Pentru ca procedura să fie în regulă am înștiințat cadrele didactice și le-am cerut acordul. Exprimarea acordului din partea părinților elevilor, a fost dat după ce i-am asigurat că voi păstra confidențiale datele elevilor.

Eșantion

Pentru realizarea cercetării de față am recurs al organizarea de focus grupuri cu cadre didactice de la nivelul primar, din două școli. În acest sens, am avut în vedere ca respondenții încluși în cercetare să aibă o diveristate demografică, vizând:

cadre didactice cu 1 și 15 ani de activitate;

cadre didactice de gen feminin, dar și de gen masculin;

cadre didactice care provin din mediul rural sau urban;

cadre didactice suplinitoare sau titulare pe post;

cadre didactice care au unul sau mai mulți copii sau nu au deloc.

Lot cadre didactice

Metoda cercetării

Pentru cercetarea de față mi-am propus organizarea unor focus grupuri de câte 8 persoane, în cadrul a trei sesiuni de întâlniri diferite. În cadrul întâlnirilor rolul de facilitator a fost îndeplinit de mine.

Alături de mine au fost și alte două colege, care m-au ajutat cu organizarea focus grupului. Focus grupul utilizat a fost unui informal, deoarece nu le cunoșteam pe cadre didactice, dar acestea au reprezentat o categorie profesională de interes pentru studiul de față.

Discuțiile au fost și înregistrate cu acordul respondenților participanți la studiu. În cadrul focus grupului am dezbătut următoarele subiecte:

1. Cât de actuală mai este coronița, pentru a dovedi meritul școlar?

2. Este coronița o dovadă a meritului școlar sau este o formă de scădere a încrederii în sine?

3. Care sunt modalitățile de validare a meritului școlar utilizate la clasă?

4. Renunțarea la coroniță a avut rezultate pozitive.

5. Este coronița un criteriu de evaluare?

6. Dacă utilizăm coronița pentru a face dovada meritului școlar, atunci abordarea potrivită este…

Fiecare sesiune a durat timp de 2 ore, iar fiecare temă a beneficiat de 20 de minute de dezbateri. Pentru a avea o viziune de ansamblu am rugat cadrele didactice să completeze un formular cu datele demografice.

Calendar cercetare.

Rezultatele cercetării:

1. Distribuția respondenților după experiența didactică:

a) 1-3 ani – 20%;

b) 4-10 ani – 60%;

c) 11-15 ani – 15%;

d) peste 15 ani – 5%.

Figura 3.1 Distribuția respondenților după experiența didactică:

Majoritatea cadrelor didactice, care au o anumită experiență didactică (peste 10 ani de activitate didactică), consideră că acordarea coroniței este o dovadă a meritului școlar. Mai mult, elevii intrau și în competiție pentru această coroniță și era un respect pentru valoare, chiar dacă cel care obținea coronița era mic ca vârstă.

Problema apare acolo unde părinții sau cadrele didactice intervin în rezultatele finale și acordă injust o coroniță unui elev care nu a muncit pentru ea. Coronița a căpătat o valoare simbolică pentru elevii din trecut, iar pozele cu aceste coronițe stârneau admirația celor din jur.

În schimb, cadrele didactice mai tinere îmbrățișează concepția conform căreia, coronița i-ar inhiba și ar stârni sentimente de inferioritate elevilor care nu au rezultate adecvate pentru a fi premiați. Astfel, abordarea cadrelor didactice de vârstă mai tânără este una mai ,,corectă”, în sensul că toți elevii primesc coroniță. În acest mod, bucuria este deplină pentru toți, iar cadrele didactice doresc să le demonstreze copiilor că fiecare elev este prețios în felul său în ciuda rezultatelor școlare.

2. Distribuția respondenților în funcție de genul acestora:

a) masculin – 40%;

b) feminin 60%.

Figura 3.2 Distribuția respondenților în funcție de genul acestora:

Când vine vorba de cadrele didactice de gen masculin, acestea din urmă par mai pragmatice, deoarece nu pun atât de mult accent pe prezența coroniței, ci se focusează pe rezultate și pe obiectivism.

Cadrele didactice de gen masculin au această abordare, deoarece bărbații nu sunt atât de supuși și de silitori precum femeile. Mai mult, cadrele didactice de gen masculin evidențiază faptul că, în copilărie nu au fost cei mai buni din clasă, prin urmare nu au primit coroniță și nici nu și-au dorit-o, deoarece au considerat că este mai relevant ca elevul să nu învețe pentru note, ci pentru propria satisfacție.

Mulți dintre respondenții de gen masculin, cu o experiență mai mare în domeniul didactic sunt de părere că eliminarea coroniței, atrage după sine și eliminarea notei. ,,Până la urmă, un sistem de evaluare, clasificare trebuie făcut, astfel încât elevii care au progrese școlare să fie încurajați să se implice la clasă și acasă.

3. Distribuția respondenților în funcție de mediul de proveniență:

a) urban – 55%;

c) rural – 45%.

Figura 3.3. Distribuția respondenților în funcție de mediul de proveniență:

Cadrele didactice din mediul rural sunt împotriva eliminării coroniței de la final de an. Aceștia consideră că acordarea coroniței și festivitatea de premiere era bucuria copiilor premiați, iar aceștia din urmă merită ajutorul, mai ales pentru că la clasă cadrele didactice îi defavorizează pe cei care au învățat mai bine, în detrimentul celorlalți.

Mulți sunt de părere că lipsa aprecierii valorilor ține și de raportarea actuală la elevii premianți. De altfel, ,,cei mai buni sunt puși pe o treaptă similară cu cei mai puțini buni”. Aceasta este modalitatea prin care se încurajează mediocritatea și nu este încurajată excelența. Competitivitatea nu este un principiu în momentul de față, deoarece standardul este trasat de atenția pentru cei care nu excelează la învățătură și nu pentru că aceștia din urmă nu ar putea, ci pentru că nu vor.

3. Distribuția respondenților în funcție de titularizarea pe post:

a) cadre didactice suplinitoare – 67%;

b) cadre didactice titulare pe post – 23%;

Figura 3.3. Distribuția respondenților în funcție de titularizarea pe post:

Cadrele didactice titulare pe post susțin că există o multitudine de metode didactice prin care elevul să poată fi motivat să învețe, să fie apreciat și să i se dovedească că are un merit școlar. De cealaltă parte, tot aceste cadre didactice susțin că lipsa sau prezența coroniței nici nu dăunează, dar nici nu ajută.

Mai ales că la nivel de clasă elevii își cunosc colegii care sunt mai buni. Părinții acestora îi cunosc și ei pe elevii care învață și care sunt mai slabi decât copiii lor sau mai buni. De cele mai multe ori, complexul de inferioritate vine de la părinți, deoarece părinții nu își încurajează copiii, îi ceartă dacă nu au rezultatele școlare așteptate de ei. Cu alte cuvinte, coronița este o falsă problemă, mai ales că există și cadre didactice care favorizează anumiți elevi, deoarece nu există obiectivism pur. De la lipsa de obiectivism a cadrului didactic, dar și de la comparațiile făcute de părinții copiilor în familie pleacă mai degrabă complexele de inferioritate.

4. Am / nu am copii:

a) da, am 1 copil – 30%;

b) nu am – 40%;

c) da, am mai mulți copii – 30%.

Figura 3.4. Am / nu am copii:

Cadrele didactice care au copii tind să privească în mod diferit existența coroniței, dar acest lucru ține și de evoluția la școală a copiilor acestora. De pildă, cadrele didactice ai căror copii sunt bine pregătiți și care r merita coronița tind să își dorească coronița, în timp ce cadrele didactice care au copii insuficient pregătiți pentru coroniță, resping ideea coroniței.

O altă realizate a fost susținută și de faptul că majoritatea cadrelor didactice fără copii tind să favorizeze și să își însușească legislația în vigoare referitoare la coroniță. Majoritatea acestor cadre didactice acordă coronițe în funcție de materia la care elevii sunt buni la anumite materii.

Astfel, elevii nu mi primesc coronițe, dar în schimb primesc diplome pentru fiecare materie la care au rezultate bune. Este o inflație de diplome în momentul de față, care după anumite cadre didactice ar putea fi în detrimentul elevilor, în sensul că elevii fără rezultate vor avea tendința să creadă că rezultatele lor sunt extrem de bune și să le fie create false așteptări.

În ceea ce privește temele tratate în cadrul focus-grupurilor, ,,Cât de actuală mai este coronița, pentru a dovedi meritul școlar?”, cadrele didactice au răspuns în mod diferit, după cum urmază:

a) cadrele didactice care consideră că acordarea coroniței afectează stima de sine a elevilor, iar aceste cadre didactice sunt cadrele didactice mai tinere – 40%;

b) cadre didactice mai tradiționaliste, mai în vârstă, care consideră că este o dovadă a meritului acordarea coroniței – 50%;

c) cadre didactice care nu știu ceea ce este mai potrivit pentru elevi, prezența coroniței sau lipsa ei – 10%

3.5. Cât de actuală mai este coronița, pentru a dovedi meritul școlar?

Cei mai mulți respondenți sunt de părere că coronița era utilă și că nu era păguboasă pentru elevii cu rezultate scăzute. Există, desigur situații în care părinții cu un statut social aparte determină luarea coroniței de către copilul lor, iar în rândul elevilor apar nemulțumiri legate de această nedreptate.

O altă situație în care apare nedreptate este atunci când cadrele didactice dau meditații elevilor și le pun note mari, aceste note influențând și media anuală, dar și rezultatele elevilor ce urmează să fie premiați. În această situație, chiar dacă este acordată o coroniță, cel care o primește nu o merită, iar cel care o merită este descurajat.

Este coronița o dovadă a meritului școlar sau este o formă de scădere a încrederii în sine?

a) coronița este demodată nu își mai are sensul 10%;

b) coronița era potrivită în anii în care se acordau note 10%;

c) coronița este doar ceva simbolic – 5%;

d) coronița era asociată cu obiceiul apreicerii valorilor și reușitei școlare 35%;

e) nu știu 7%;

f) coronița duce la scăderea încrederii de sine a elevilor – 33%

Figura 3.6 Este coronița o dovadă a meritului școlar sau este o formă de scădere a încrederii în sine?

Un motiv pentru care acordarea coroniției a devenit istorie a fost acela că elevii nepremiați vor manifesta tendințe de lipsă de încredere în propria persoană. În concordanță cu această lege, cadrele didactice au încercat fie ă se adapteze, fie să adopte o situație de compromis. Astfel, propunerile cadrelor didactice de înlocuire a coroninței sau de utilizarea în mod eficient au fost aceea de a:

acorda coronițe pentru toți elevii clasei, astfel încât să nu existe sentimenul de inferioritate;

copii trebuie să ducă o competiție cu propria persoană;

practica acordării de coronițe trebuie uitată.

Care sunt modalitățile de validare a meritului școlar utilizate la clasă?

a) se pot acorda note 30%;

b) se pot purta discuți între 4 ochi cu elevul și cu părintele acestuia 60%;

c) pot fi apreciați elevii, fără ca ceilalți să simtă complexul de inferioritate -5%

d) nu știu 5%.

Figura 3.7. Care sunt modalitățile de validare a meritului școlar utilizate la clasă?

Renunțarea la coroniță a avut rezultate pozitive.

a) da, cu siguranță 35%;

b) nu 25%;

c) nu știu 10%;

d) nu cred că are relevanță 10%;

e) doar părinții elevilor s-au plâns de lipsa coroniței 10%.

Figura 3.8. Este coronița un criteriu de evaluare?

Cu alte cuvinte, diferențele de clasă în ceea ce privește nivelul de educație nu sunt pur și simplu rezultatul diferențelor de capacitate legate de clasă, ci provin și de diferențele legate de clasă în ceea ce privește „absorbția” oportunităților disponibile. Și, pentru a repeta, cercetarea suedeză demonstrează pur și simplu un fenomen generic pentru societățile moderne – și pe care teoria meritocrației bazată pe educație nu le permite.

Este coronița un criteriu de evaluare?

a) Da, dar nu este singurul – 19%;

b) Este nevoie de multe alte mijloace pentru a evalua elevii 31%;

c) Nu este 10%;

d) este un mijloc de apreciere a meritelor – 10%;

e) este modalitatea prin care elevii nepremiați se simt inferiori 30%.

Figura 3.9. Este coronița un criteriu de evaluare?

De cele mai multe ori, criteriul de evaluare este unul subiectiv. Ar trebui să fim atenți la explicațiile privind diferențele în alegerea educațională care invocă „sărăcia aspirațiilor” sau eșecul de a aprecia rentabilitatea economică a învățământului. În deceniile recente, copiii din clasa muncitoare au început să-și extindă oportunitățile educaționale la toate nivelurile, la aceeași rată ca și ceilalți copii.

Diferențele de clasă în ceea ce privește performanțele educaționale s-ar putea să nu se fi redus foarte mult, dar cu siguranță nu s-au mărit. Este posibil ca copiii proveniți din familii mai sărace să fie mai „atenți la risc” decât copiii proveniți din medii mai avantajoase, dar acest lucru ar putea fi rațional, având în vedere diferențele în ceea ce privește securitatea și stabilitatea veniturilor părintești și perspectivele de venit, care sunt de fapt cele mai imediate manifestări ale clasei sociale.

Dacă utilizăm coronița pentru a face dovada meritului școlar, atunci abordarea potrivită este…

a) toți elevii să poarte coroniță – 35%;

b) acordarea de coronițe nu este reala dovadă a meritului școlar, asta trebuie să le fie explicat copiilor 25%;

c) copiii trebuie să le explice copiilor că rezultatele școlare nu sunt singura modalitate prin care elevii pot să își arate calitățile 40%.

Figura 3.10. Dacă utilizăm coronița pentru a face dovada meritului școlar, atunci abordarea potrivită este…

Concluzii

În cadrul teoriei meritocrației bazate pe educație, ar trebui să existe și o „legătura strânsă” între nivelul de educație al indivizilor și pozițiile clasei în care se găsesc în cele din urmă în timp. Cât de mult se întâlnesc aceste așteptări? În acest caz, folosesc câteva rezultate ale unor studii.

Aceste rezultate provin din studiile a două grupe de naștere: unul dintre copiii născuți în Marea Britanie într-o săptămână în 1958, celălalt din copiii născuți într-o săptămână în 1970. Studiile au redat date care arată efectele nivelului educațional asupra șanselor, la mijlocul vârstei de 20 de ani, de a fi găsiți în diferite poziții de clasă în raport cu șansele lor de a fi găsite în clasa superioară ca venituri, cu originile de clasă fiind menținute constante.

După cum s-a putut observa la finalul studiului, educația are într-adevăr o mare influență – formând un model previzibil pentru grupul din anul 1958. De exemplu, educația contează mult mai mult pentru a determina șansele relative ale unei persoane de a ajunge mai degrabă într-o clasă inferioară, decât într-o clasă superioară și nu invers

Cu toate acestea, pentru scopurile prezente, constatarea importantă este aceasta. Atât pentru bărbați cât și pentru femei, șansele de a schimba clasa de destinație în funcție de educație sunt mai mici pentru grupul din 1970 (evaluat în anii 1990) decât pentru grupul din 1958 (evaluat în anii 1970). Sau, cu alte cuvinte, educația are un efect mai redus asupra clasei de destinație pentru indivizii din grupul mai recent decât pentru indivizii din grupul anterior – în mod direct contrar ceea ce ar prevedea teoria meritocrației bazate pe educație.

În plus, mai multe alte analize, utilizând diferite date și tehnici analitice, confirmă aceste rezultate pentru România și acest efect educațional scăzut asupra mobilității de clasă nu este ciudat pentru România, ci, din nou, unul aparent generic. S-a manifestat în ultimele decenii pentru o serie de alte societăți avansate din punct de vedere economic, inclusiv cel mai recent, pentru Statele Unite.

Dar care este explicația? Răspunsul scurt este că nu știm încă sau că nu suntem siguri. Poate că, pe măsură ce mai mulți oameni obțin mai multe calificări, diversitatea lor face mai dificil ca angajatorii să interpreteze calificările decât înainte, astfel încât aceștia să se bazeze mai puțin pe ele. Cu toate acestea, există o altă explicație posibilă, pentru care există dovezi de susținere sub forma unor analize detaliate privind conținutul anunțurilor de locuri de muncă.

Este posibil ca importanța pe care angajatorii să o acorde calificărilor oficiale este în prezent tot mai variabilă, în funcție de tipul de loc de muncă pentru care intenționează să recruteze. În cazul pozițiilor profesionale sau tehnice, este clar că angajatorii acordă o importanță majoră calificărilor.

Dar cu alte tipuri de locuri de muncă, cerința privind calificările nu trebuie să fie atât de mare – mai ales pentru numeroase locuri de muncă în sectorul serviciilor în expansiune, cum ar fi horeca, divertismentul, timpul liber și călătoriile, relațiile publice și comerțul cu amănuntul.

Pentru multe astfel de locuri de muncă, abilitățile cognitive sau tehnice care sunt cel mai ușor certificate prin calificări, pot fi mai puțin importante pentru angajatori – peste anumite praguri – decât o serie de alți factori: de exemplu, abilități sociale și de comunicare, caracteristici fizice și psihologice sau chiar tipul de îmbrăcăminte, sau activități de agrement. Ceea ce este învățat în școli și colegii poate conta pentru mai puțin decât ceea ce este dobândit prin socializarea în familie, în comunitate și în grupurile de interes.

Implicația este că angajatorii nu se pot baza să acționeze ca niște neajutorați ai unei meritocrații bazate pe educație, astăzi, probabil, mai puțin decât înainte. Atributele pe care le consideră a fi de valoare productivă nu trebuie să fie întotdeauna acelea pe care sociologii, teoreticienii politici sau politicienii ar dori să le vadă ca indicatori ai meritocrației.

În jargonul sociologic, valoarea productivă se poate atribui atât atributelor „distribuite”, cât și celor „atinse”. Din punct de vedere politic, ar putea apărea întrebarea dacă ar putea fi depuse mai multe eforturi prin programe de formare profesională pentru a ajuta tinerii să depășească ceea ce pot fi deficite pe piața muncii, nu doar în educația formală, ci și în socializarea acestora în general.

Bibliografie

Birch, A.., „Psihologia dezvoltării”, Ed. Tehnică, București, 2000;

Bruner, J.S., (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Cerghit, I. (2002). Sisteme alternative şi complementare de instruire. București: Editura Aramis;

Cerghit,I. Prelegeri pedagogice, Editura Collegium Polirom, 2001;

Chiş, V. (2001). Profesorul între curriculum şi evaluare, Cluj: Editura Presa Universitară Clujeană;

Carcea, M., „Introducere în pedgogie”, Ed. Gh. Asachi, Iași;

Constandache, M., „Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar – teorie și practică”, Ed.Ex.Ponto, Constanta, 2008;

Francopol, Petre, Mediocritate și excelență în educație, Editura Astra, 2011;

Frunză, V., „Teoria și metodologia curriculum-lui”, Ed. Muntenia, Constanța, 2003;

Genevieve, Meyer De ce și cum evaluăm, Polirom, Iași, 2000;

Gilly, Michel Gilly. Elev bun, elev slab, Editura Didactică și Pedagogică, București 1976;

Hoffman, Oscar; Glodeanu; Ion, De la mediocrație la meritocrație, Editura Expert, 2007;

Iucu, Romița. (2001) Instruirea şcolară, Iași: Editura Polirom;

Lisievici, Petru (2002). Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente, Bucureşti: Editura ARAMIS;

Manolescu, Marin, Referențialul în evaluarea școlară, Editura Universitară, București, 2015;

Manolescu, M., (2005). Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, București, Editura Meteor Press, Bucureşti;

Mihalașcu, D., „Curriculum. Instruire. Evaluare”, Ed. Ex Ponto, Constanța, 2006;

Monteil, J.-M., (1997), Educație și formare, Editura Polirom, Iași;

Neculau, A. (1983) A fi elev, București: Editura Albatros;

Păun, E. (1999) Şcoala – abordare sociopedagogică, Iași: Polirom;

Potolea, Dan; Manolescu, Marin, Teoria și practica evaluării educaționale, MEN-PIR București, 2005;

Potolea, Dan, Neacşu, Ioan, Radu, I.T., (1996). Reforma evaluării în învăţământ. Concepţii şi strategii, SNEE;

Radu, I. T. (2000) Evaluarea în procesul didactic, București: EDP;

Stoica, Adrian. (2003). Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, București: Humanitas Educaţional, 2003;

Stufflebean, D.L., (1980), L’evaluation en education, Les Editions N.H.P., Otawa.

Tucicov, Bogdan, Copiii capabili de performante deosebite – studiu, 1986;

Vitzu, Alexandru, Studiu asupra învățământului secundar din România, Tipografia Curții Regale, București, 1888;

Vogler, Jean, Evaluarea în învățământul preuniversitar, Iași, Polirom, 2000;

***Caiete de pedagogie modernă. Lichidarea și combaterea repetenției, Editura Didactică și Pedagogică, București;

***Elaborarea lucrărilor de licență, disertație și gradul didactic I – Ghid științific și metodologic, ed. Paralela 45-Pitesti, 2016;

Anexa I. Focus Grup – Fisa

Bună ziua,

Numele meu este……..Sunt studentă în cadrul și doresc să realizez o cercetare referitoare la utilizarea coroniței școlare, ca dovadă a meritului școlar. Declar pe proprie răspundere că datele incluse în cercetare vor avea un caracter confidențial și vor fi folosite în scop academic.

Anexa II. Chestionar date demografice