0 UNIVERSITATEA “BABE Ș-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIIN łE ALE EDUCA łIEI TEZ Ă DE DOCTORAT Agresivitatea la elevi REZUMAT Conduc ător știin Ńific: Prof. Univ. Dr. Vasile PREDA Doctorand: Beldean-Galea Ioan a-Elena Cluj-Napoca 2012 Prof. Univ. Dr. Nicolae JURC ĂU 1CUPRINS CUPRINS …………………………………………… …………………………………………… …………………………………………… . INTRODUCERE …………………………………………… …………………………………………… ………………………………… CAPITOLUL I PSIHOLOGIA AGRESIVIT Ăł II – SINTEZ Ă BIBLIOGRAFIC Ă……………………………………………. …… 1.1. Delimit ări conceptuale – agresivitate, agresiune, violen Ńă …………………………………………… …………. 1.2. Etiologia comportamentului agresiv……………….. …………………………………………… ……………………. 1.2.1. Teorii – agresivitatea este înn ăscut ă…………………………………………… …………………………… 1.2.2. Teorii – agresivitatea, un r ăspuns la frustrare…………………………….. ……………………………. 1.2.3. Teorii – agresivitatea un comportament social înv ăŃat…………………………………………. ……. 1.2.4. Teoria cognitiv ă…………………………………………… …………………………………………… ………… 1.2.5. Abordare multicauzal ă a comportamentului agresiv……………………… …………………………. CAPITOLUL II CARACTERISTICI ALE MANIFEST ĂRILOR AGRESIVE LA ELEVI ……………………………………….. 2.1. Violen Ńa școlar ă – form ă de manifestare a agresivit ăŃii în școal ă…………………………………………… .. 2.2. Etiologia manifest ărilor agresive………………………………. …………………………………………… …………… 2.3. Preven Ńie și strategii de interven Ńie în școal ă…………………………………………… …………………………… CAPITOLUL III COMPORTAMENTUL DE TIP „BULLYING” LA ELEVI …………………………………………… ……………… 3.1. Definirea comportamentului de tip „bullying” ………. …………………………………………… ………………. 3.2. Prevalen Ńa comportamentului de tip „bullying”……………….. …………………………………………… ……… 3.2.1. Comportamentul de tip „bullying” în școal ă – o problem ă interna Ńional ă………………………. 3.2.2. Diferen Ńe de gen și vârst ă…………………………………………… …………………………………………… 3.2.3. Comportamentul de tip „bullying” în comunit ăŃile urbane, suburbane și rurale………………. 3.3. Caracteristicile protagoni știlor implica Ńi în acte agresive de tip „bullying”………………. ………………. 3.3.1. Agresorii………………………………. …………………………………………… ………………………………… 3.3.2. Victimele (pasive și agresive)…………………………………. …………………………………………… …. 3.4. M ăsuri de preven Ńie și interven Ńie…………………………………………. …………………………………………… . CAPITOLUL IV STUDII REFERITOARE LA MANIFEST ĂRILE AGRESIVE ÎN RÂNDUL ELEVILOR ……………… 4.1. Defini Ńii de lucru…………………………………… …………………………………………… ……………………………. 4.2. Motiva Ńia lucr ării………………………………………… …………………………………………… ………………………. 4.3. Prezentarea succint ă a obiectivelor generale ale studiilor și a etapelor cercet ării……………………….. 4.4. Studiul 1 – Studiul calit ăŃilor psihometrice ale unui chestionar de evaluare a f enomenului „bullying” la elevi de gimnaziu……. …………………………………………… ………………………………………… 4.4.1. Aspecte teoretice succinte… …………………………………………… ……………………………………….. 4.4.2. Obiectivele opera Ńionale și ipotezele studiului……………………………. …………………………….. 4.4.3. Metode………………… …………………………………………… …………………………………………… ……. 4.4.4. Rezultate……………… …………………………………………… …………………………………………… …….. 4.4.5. Discu Ńii și concluzii…………………………………. …………………………………………… ……………….. 4.5. Studiul 2 – Studiu-pilot privind inciden Ńa, formele manifest ărilor agresive și caracteris- ticile elevilor implica Ńi în acte agresive la școal ă…………………………………………… …………………….. 4.5.1. Aspecte teoretice succinte… …………………………………………… ……………………………………….. 4.5.2. Obiectivele opera Ńionale …………………………………….. …………………………………………… ……. 4.5.3. Metode………………… …………………………………………… …………………………………………… …… 4.5.4. Rezultate………………. …………………………………………… …………………………………………… …… 4.5.5. Discu Ńii și concluzii………………………………….. …………………………………………… ……………… 4.6. Studiul 3 – Nivelul st ării de bine sociale și emo Ńionale și adapt ării psiho-sociale a elevilor agresori de tip „bullying” și a victimelor acestora………………………. …………………………………………… ………… 4.6.1. Aspecte teoretice succinte… …………………………………………… ……………………………………….. 4.6.2. Obiectivele opera Ńionale și ipotezele studiului……………………………. ……………………………… 4.6.3. Metode………………….. …………………………………………… …………………………………………… ….. 4.6.4. Rezultate……………….. …………………………………………… …………………………………………… …… 1 2 3 3 3 3 4 4 4 5 5 5 6 7 7 7 8 8 8 8 8 8 9 10 10 10 11 11 15 15 15 16 18 19 21 21 21 21 22 25 27 27 27 28 30 2 4.6.5. Discu Ńii și concluzii…………………………………. …………………………………………… ……………….. 4.7. Studiul 4 – Studiu de eficacitate a unui program de preven Ńie primar ă a violen Ńei în școal ă…………………………………………… …………………………………………… ……………………………………. 4.7.1. Descrierea Programului „ANTI-AG RESIVITATE ÎN ȘCOAL Ă”………………………………… 4.7.2. Obiective opera Ńionale………………………………………. …………………………………………… ………… 4.7.3. Ipoteze………………….. …………………………………………… …………………………………………… …….. 4.7.4. Metode…………………… …………………………………………… …………………………………………… …… 4.7.5. Rezultate și discu Ńii…………………………………………. …………………………………………… ………… 4.7.5.1. Studiu de „asem ănare” între cele dou ă școli luate în studiu ……………………………. .. 4.7.5.2. Evaluarea eficien Ńei Programului anti-agresivitate în școal ă în privin Ńa cre șterii nivelului st ării de bine sociale și emo Ńionale ……………………………………… …………. 4.7.5.3. Evaluarea eficien Ńei Programului anti-agresivitate în școal ă în privin Ńa reducerii frecven Ńei manifest ărilor agresive de tip bullying, victimiz ărilor și cre șterii frecven Ńei comportamentelor prosociale…………………… …………………………………… 4.7.5.4. Evaluarea eficien Ńei Programului Anti-agresivitate în școal ă în privin Ńa reducerii frecven Ńei manifest ărilor violente ………………………………. ………………………………… 4.7.5.5. Evaluarea eficien Ńei Programului Anti-agresivitate în școal ă în privin Ńa îmbun ătăŃirii ambian Ńei în școal ă…………………………………………… …………………….. 4.7.6. Discu Ńii și concluzii………………………………….. …………………………………………… …………….. CAPITOLUL V CONCLUZII FINALE ȘI CONTRIBU łII ………………………………………….. …………………………………………. LIMITE ȘI DIREC łII VIITOARE DE CERCETARE …………………………………………… ……………………… BIBLIOGRAFIE …………………………………………… …………………………………………… …………………………………. 34 36 36 37 38 38 40 41 41 43 44 46 47 49 51 52 TERMENI CHEIE: violen Ńa școlar ă, comportamentul de tip bullying, victimizare, comportament prosocial, stare de bine social ă și emo Ńional ă, adaptare psiho-social ă, abilit ăŃi sociale și emo Ńionale, program preven Ńie. INTRODUCERE Teza de doctorat cu titlul „Agresivitatea la elevi” vizeaz ă studierea naturii și amplorii comportamentului agresiv de tip bullying (form ă specific ă a violen Ńei școlare) la elevi de gimnaziu din Cluj-Napoca, având în vedere diferen Ńele de gen și diferen Ńele între nivelurile de școlarizare. Având în vedere faptul c ă în absen Ńa unor m ăsuri de prevenire și combatere a acestei forme de comportament agresiv în școal ă, poate fi afectat ă starea de bine socio- emo Ńional ă și adaptarea psiho-social ă a agresorilor și a victimelor, s-a implementat Programul anti-agresivitate la elevi bazat pe dezvoltarea abilit ăŃilor sociale și emo Ńionale ale elevilor prin intermediul factorilor școal ă și familie cu scopul de a îmbun ătăŃi starea de bine socio- emo Ńional ă a elevilor în special reducerea frecven Ńei manifest ărilor vilolente, victimiz ării și cre șterea frecven Ńei comportamentelor prosociale. 3CAPITOLUL I. PSIHOLOGIA AGRESIVIT Ăł II – SINTEZ Ă BIBLIOGRAFIC Ă 1.1. Delimit ări conceptuale – agresivitate, agresiune, violen Ńă Agresivitatea uman ă nu este un domeniu u șor de studiat, principala dificultate rezultând din natura eterogen ă a termenului (Ramirez, 2000). Dac ă în limbajul curent termenii agresivitate-agresiune-violen Ńă par s ă aib ă aproape acela și în Ńeles în acest subcapitol ne-am propus s ă subliniem diferen Ńele dintre aceste no Ńiuni precizate în literatura de specialitate. Unii autori consider ă c ă agresivitatea este situat ă la nivelul dispozi Ńilor, fiind tensiunea care pune organismul în mi șcare, pân ă când motiva Ńia actului comportamental va fi diminuat ă sau satisf ăcut ă (Doron și Parot 1999). „Agresiunea înseamn ă trecerea de la poten Ńialitate la actul propriu-zis, acest act putând fi definit ca un comportament al c ărui scop este distrugerea par Ńial ă sau total ă a unui obiect sau a unei persoane” (Preda, 1998, p.38). No Ńiunea de violen Ńă se refer ă la un act agresiv caracterizat ă îndeosebi prin folosirea for Ńei brute, fizice reprezentând una din formele majore de m anifestare a agresivit ăŃii (Preda, 1998; Florea, 2003). 1.2. Etiologia comportamentului agresiv Al ături de prezentarea succint ă a principalelor modele teoretice (teorii care conside r ă că agresivitatea este înn ăscut ă, teorii care consider ă c ă agresivitatea este un r ăspuns la frustrare; teorii care consider ă c ă agresivitatea este un comportament social înv ăŃat; teoria cognitiv ă) care au încercat s ă explice exhaustiv comportamentul agresiv, pe baza unei singur e categorii de factori implica Ńi, minimalizând sau chiar omi Ńând influen Ńa celorlal Ńi, în acest capitol s-a subliniat contribu Ńia adus ă de fiecare teorie asupra în Ńelegerii generale a agresivit ăŃii și totodat ă a fost eviden Ńiat ă abordarea multicauzal ă a comportamentului agresiv. 1.2.1. Teorii – agresivitatea este înn ăscut ă a) Teoriile instinctuale – consider ă c ă agresiunea este o manifestare a unei pulsiuni sau instinct înn ăscut (Moser, 1987). Reprezentan Ńii celor dou ă curente instinctuale sunt Sigmund Freud – abordarea psihanalitic ă și Konrad Lorenz – teoria etologic ă b) Teorii neorobiologice, genetice, hormonale și biochimice Neurobiologia comportamental ă încearc ă s ă stabileasc ă existen Ńa unei strânse leg ături între mecanismele neurofiziologice și anumite procese sau fenomene comportamentale. Promotorul principal al teoriei neurobiologice , Moyer (apud Eisikowitz, 1999) a prezentat o schem ă a proceselor fiziologice ce determin ă agresivitatea, care se aplic ă atât oamenilor cât și animalelor. De asemenea s-a ar ătat existen Ńa unor factori sus Ńinu Ńi de mecanisme cerebrale distincte cu rol în declan șarea comportamentului agresiv (sistemele de înt ărire pozitiv ă și negativ ă, c ărora le corespund pe plan cerebral, centre din hipotalam usul lateral sau din tegumentul median al mezencefalului, respectiv zone d in hipotalamusul median si amigdala iar un factor secund este dat de reactivitatea emo Ńional ă nespecific ă implicând septum-ul și bulbii olfactivi (Karli, 1991). Printre primele concep Ńii genetice referitoare la agresivitate, a fost „ Teoria criminalului înn ăscut” a lui Lombroso (Berkowitz, 1993). Conform acestei teorii, personalitatea delicventului reprezint ă o entitate distinct ă și specific ă (denumit ă “personalitate 4criminal ă”) ea datorându-se unor structuri anatomofiziologice și biologice, transmise ereditar, și care determin ă predispozi Ńia spre crim ă si violen Ńă a anumitor indivizi. Studii efectuate pe gemeni au demonstrat prezen Ńa unei componente ereditare în manifestarea comportamentului agresiv (Hollin, 1989). De asemenea importan Ńa eredit ăŃii a fost studiat ă și în context familial cum este studiul lui Mednick și Hutchings (1978) și în contextul unor anomalii cromoziomiale de c ătre Brodski și Sheley (apud Bu ș, 1997). Concluzia acestor studii fiind c ă materialul genetic și respectiv prezen Ńa Sindromului Klinefelter reprezint ă o predispozi Ńie, nu o condi Ńie obligatorie la comiterea unei infrac Ńiuni. Unele cercet ări au fost axate pe leg ătura dintre agresivitate și factorii hormonali cum este studiul lui Reinisch și Sanders (1982) iar alte studii cum sunt cele a lui Lang, Goeckner, Adesso și Marlatt (1975); Stele și Josep (1990) au urm ărit rela Ńia dintre agresivitate și diver și markeri biochimici (alcoolul în sânge). 1.2.2. Teorii – agresivitatea este un r ăspuns la frustrare Potrivit teoriilor reactive comportamentul agresiv este o reac Ńie la situa Ńiile frustrante, dezagreabile (Moser, 1987). Teoria lui Freud conform c ăreia, atunci când exprimarea instinctelor este frustrat ă se induce un impuls agresiv, a fost preluat ă mai târziu de al Ńi cercet ători de la Universitatea Yale din SUA. Conform acestei teori, „apari Ńia comportamentului agresiv presupune întotdeauna existen Ńa frustr ării” și „existen Ńa frustr ării conduce întotdeauna la anumite forme de agresiune” (Dollard, Doob, Miller, Cositoare și Sears apud Berkowitz, 1989). O contribu Ńie important ă referitoare la rela Ńia frustrare-agresivitate l-a avut modelul lui Berkowitz, care a pus accentul pe rolul stimulilor situa Ńionali în declan șarea anumitor conduite agresive și anume faptul c ă un stimul asociat înainte cu o agresiune poate func Ńiona ca incitator la agresiune în absen Ńa unei frustr ări propriu-zise (Berkowitz, 1989). Pe baza rezultatelor ob Ńinute în urma cercet ărilor referitoare la rela Ńia frustrare- agresiune care s-au desf ăș urat de-a lungul timpului, cercet ătorii consider ă c ă în cadrul acestei rela Ńii „trebuie Ńinut ă seama de maturitatea/imaturitatea afectiv ă și moral ă a persoanelor precum și de gradul de toleran Ńă la frustrare determinat, printre altele, de fire și temperament, educa Ńie și experien Ńele de via Ńă ” (Preda, 1998 p. 46). 1.2.3. Teorii – agresivitatea un comportament social înv ăŃat . Teoria înv ăŃă rii sociale este legat ă în special de numele lui A. Bandura, a c ărei origini se reg ăsesc în studiile comportamentaliste asupra înv ăŃă rii animale, se refer ă la interac Ńiunile sociale umane și totodat ă se axeaz ă asupra pattern-urilor comportamentale pe care oamenii le dezvolt ă ca r ăspuns la situa Ńiile create de mediu (Atkinson și colab. 2002). Teoria înv ăŃă rii sociale eviden Ńiaz ă rolul modelelor în transmiterea comportamentelor specifice și a r ăspunsurilor emo Ńionale (Bandura, 1973). Aceast ă teorie este confirmat ă de alte studii care au indicat faptul c ă agresivitatea ca și alte r ăspunsuri poate fi înv ăŃat ă prin imita Ńie (Eron, 1987) și totodat ă agresivitatea este sensibil ă la înt ărirea stimul ărilor corespunz ători ca orice r ăspuns înv ăŃat (Patterson, Littman și Bricker, 1967). 1.2.4. Teoria cognitiv ă Aceast ă abordare subliniaz ă implicarea proceselor cognitive centrale interne inser ate între stimuli și r ăspunsul comportamental al individului și totodat ă consider ă c ă în ceea ce 5prive ște comportamentul agresiv decizia de a ac Ńiona agresiv este în fuc Ńie de raportul dintre costurile și beneficiile prezumate (Moser, 1987). 1.2.5. Abordare multicauzal ă a comportamentului agresiv. Numero și cercet ători subliniaz ă determinarea multipl ă, biologic ă, psihologic ă și social ă a fenomenului agresivit ăŃii (Bateson, 1980; Eibl-Eibesfeldt, 1995; Geen, 1990; Preda, 1998). CAPITOLUL II CARACTERISTICI ALE MANIFEST ĂRILOR AGRESIVE LA ELEVI Agresivitatea în școal ă este un fenomen extrem de complex datorit ă multitudinii de forme, cauze și alte aspecte specifice care au constituit obiectul mai multor studii de specialitate din diverse domenii: psihologiei, pedagogiei, so ciologiei etc. 2.1. Violen Ńa școlar ă – form ă de manifestare a agresivit ăŃii în școal ă Violen Ńa este o form ă de manifestare a agresivit ăŃii prezent ă în mediul școlar din întreaga lume. Un studiu al Organiza Ńiei Mondiale a S ănătăŃii (OMS) efectuat pe 38 de Ńă ri din Europa, Israel și SUA privind comportamentele cu risc pentru s ănătatea copiilor și adolescen Ńilor a ar ătat c ă exist ă mari diferen Ńe trans-na Ńionale în ceea ce prive ște prevalen Ńa violen Ńei fizice în rîndul elevilor (Currie și colab., 2008). Referitor la Ńara noastr ă, rezultatele studiului au ar ătat c ă frecven Ńa violen Ńei fizice a înregistrat valori cuprinse între 15% pentru copii în vârst ă de 15 ani și 19% la cei cu vârste cuprinse între 11 și 13 ani. Manifest ările agresive pot fi asociate cu alte comportamente cu ri sc pentru s ănătate precum: fumatul, consumul de alcool-droguri, comportament ul sexual cu risc, agresivitate- autoagresivitate (comportament suicidal), comportamentul alimentar cu risc (supra sau subalimenta Ńia), activitatea fizic ă redus ă (sedentarismul) (CDC, 1990). În urma unui studiu efectuat pe un e șantion de 4950 elevi de liceu din patru zone geografice ale României (Banat, Moldova, Muntenia și Transilvania) care a avut ca scop s ă stabileasc ă aria comportamental ă cu risc crescut pe plan na Ńional, s-a efectuat o ierarhizare a scorurilor de risc comportamental la elevii din România. Concluzia a fost c ă, pe plan na Ńional agresivitatea s-a delimitat ca și gravitate, urmat ă de sedentarism, consum de alcool, comportament sexual, fumat, consum de droguri (Mire ștean, Irimie, Samoil ă, Beldean-Galea și Decanovici, 2011). Chiar dac ă rezultatele acestui studiu, au ar ătat c ă fumatul și consumul de droguri ocup ă rangul V respectiv VI în ceea ce prive ște gravitatea printre celelalte comportamente cu risc pentru s ănătate, totu și aceste comportamente la tinerii din România reprezint ă o problem ă important ă. Fumatul este considerat unul dintre comportamentele cu risc pentru s ănătate cel mai acceptat social (Irimie, Mire ștean, Samoil ă, Beldean-Galea și Decanovici, 2010). Referitor la droguri, aproximativ 1,13% dintre liceeenii din România au experimentat un drog o dat ă sau de dou ă ori în via Ńă (Mire ștean și colab. 2003a). De asemenea consumul de droguri în incinta școlilor constituie un prognostic de viitor rezervat în c eea ce prive ște combaterea fenomenului (Mire ștean și colab., 2002). Sub eticheta “violen Ńă ” se pot identifica o diversitate de forme de conduit ă – violen Ńa la intensitatea cea mai mic ă dar și forme de intensitate cresut ă (Neam Ńu, 2003). Anghel, Liiceanu, S ăucan și Voinea (2006) precizeaz ă c ă acum este acceptat ă o defini Ńie larg ă a violen Ńei școlare, incluzând pe lang ă delincven Ńă , fapte care scap ă, semnal ărilor judiciare. 6Luând în considerare aceste aspecte și anume paleta larg ă de comportamente care pot fi încadrate ca forme ale violen Ńei școlare, preciz ăm c ă și comportamentul de tip “bullying” poate fi considerat ca o form ă a violen Ńei școlare. Potrivit lui Olweus (1991) acest tip de comportament este def init astfel: Expunerea repetat ă și de lung ă durat ă a unei persoane la ac Ńiuni negative din partea uneia sau mai multor persoane; ac Ńiunea negativ ă se produce atunci când un individ încearc ă în mod inten Ńionat s ă prejudicieze, s ă aduc ă injurii sau s ă induc ă o stare de disconfort unei alte persoane; ac Ńiunile negative pot fi realizate prin contact fizic, cuvinte, gesturi obscene, pr in refuzul de a îndeplini o rug ăminte etc.; termenul bullying nu trebuie folosit atunci când conflictul are loc între doi subiec Ńi cu for Ńe (fizic ă și psihologic ă) aproximativ egale. (p. 411) Având la baz ă tabloul agresivit ăŃii prin limbaj conturat de Constantin P ăunescu, autori precum H ăvârneanu și Amor ări Ńei (2001) prezint ă forme ale agresivit ăŃii prin limbaj precum: calomnia, denigrarea, autodenigrarea, ironia, sarcasmul. O alt ă clasificare a conduitelor agresive în școal ă este realizat ă de Herbert (1991) care are în vedere mai multe criterii – planul agresiunii, v erbal/ fizic, gradul de deschidere, direct ă/ indirect ă, și tipul de implicare a agresorului, activ ă/ pasiv ă. Dedarbieux (1991) prezint ă o tipologie de manifestare a agresivit ăŃii elevilor fa Ńă de profesori identificând urm ătoarele forme: zgomotul; refuzul elevului de a realiza o sarcin ă exprimat ă prin – sabotaj, negativism, rezisten Ńă pasiv ă etc.; intr ările – ie șirile din clas ă ale elevilor neautorizate de profesor. În general formele de manifestare ale agresivit ăŃii sunt generate de multiple cauze și factori de influen Ńă . 2.2. Etiologia manifest ărilor agresive În explicarea etiologiei comportamentului deviant este f oarte important s ă se stabileasc ă ponderea pe care o ocup ă cauzele în vederea stabilirii rolulurilor principale și secundare ale acestora și totodat ă distingerea între cauze și condi Ńii (Preda, 1998). Balica și colaboratorii (2006) precizeaz ă că în apari Ńia manifest ărilor violente se poate Ńine seama de cauze biologice, sociologice și psihologice. Unele studii au demonstrat c ă tulbur ările de personalitate ale adolescen Ńilor sunt asociate cu violen Ńa și comportamentul criminal la vârsta adolescen Ńei și adult ă (Edwards, Scott, Yarvis, Paizis și Panizzon, 2003; Johnson și colab. 2000). Alte studii printre care cele a lui Carey, Walker, Rossouw, Seedat și Stein (2008); Molnar, Berkman și Buka (2001) au ar ătat c ă maltratarea fizic ă în familie reprezint ă un factor de risc asupra dezvolt ării psihice a copilului. În urma unui studiu efectuat de Mire ștean și colaboratorii (2003b) la elevi de gimnaziu și liceu din Romania a ar ătat c ă trebuie Ńinut cont de faptul c ă efectele imediate ale maltrat ării fizice a copiilor în familie sunt preponderent psihic e și îmbrac ă aspectul dizarmoniilor în sfera afectivit ăŃii. Pe termen lung reduce șansele integr ării sociale a copilului deschizând calea devian Ńelor comportamentale. Pe lâng ă multiple cauze și factori r ăspunz ători de apari Ńia comportamentului agresiv, violen Ńa la TV reprezint ă un factor important în apari Ńia acestui comportament (Berkowitz, 1974; Eron și Huesman 1987; Ramirez, 2012). 72.3. Preven Ńie și strategii de interven Ńie Potrivit lui Ro șan (2009) preven Ńia violen Ńei în școal ă este eficient ă dac ă se aplic ă abordarea „the whole school” care presupune implicarea profesorilor, elevilor și p ărin Ńilor în organizarea și dezvoltarea mediului școlar precum și stabilirea semnifica Ńiei rolului cheie jucat de fiecare grup în dezvoltarea copilului. Preven Ńia violen Ńei scolare se realizeaz ă la trei niveluri și anume: preven Ńie primar ă (strategiile proactive); preven Ńie secundar ă (interven Ńii reactive); preven Ńie ter Ńiar ă sau curativ ă În urma unui studiu la nivelul unei școli de elevi din România a eviden Ńiat c ă ariile prioritare de interven Ńie pentru ameliorarea climatului psiho-social sunt: de zvolatrea activit ăŃilor creative, sus Ńinerea cooper ării și înv ăŃă rii active, asigurarea unei atmosfere prietenoase încurajatoare și recompensatoare (Irimie, Mire ștean, Samoil ă, Decanovici și Beldean-Galea, 2011). CAPITOLUL III COMPORTAMENTUL DE TIP „BULLYING” LA ELEVI 3.1. Definirea comportamentului de tip „bullying” Interesul pentru studierea fenomenului bullying în școal ă a condus la necesitatea definirii acestuia. În diverse studii au fost formulate diferite defini Ńii ale acestui fenomen cu scopul de a descrie cât mai exact comportamentul de tip b ullying. Olweus este considerat un pionier în studiile referitoar e la comportamentul de tip „bullying”. Cea mai des utilizat ă defini Ńie a termenului bullying, în literatura de specialitate, este cea formulat ă de Olweus (1999) care stabile ște c ă: bullying este caracterizat dup ă trei criterii: (1) este un comportament agresiv sau o ac Ńiune de a face r ău inten Ńionat; (2) este un comportament care se repet ă în timp; (3) rela Ńiile interpersonale se caracterizeaz ă printr-un dezechilibru de putere.” Mai mult, comportamentul de tip bullying poate s ă se manifeste f ără nici o provocare iar ac Ńiunile negative pot fi realizate prin contact fizic, cuvi nte, gesturi obscene, excludere inten Ńionat ă dintr-un grup. (pp.10-11) Cre șterea interesului și num ărului cercet ărilor din acest domeniu a condus la identificarea mai multor forme care pot include diferit e comportamente reunite sub umbrela termenului de bullying. Avînd la baz ă formele comportamentului de tip bullying prezentate de Olwe us (1993) și de Rigby (1996), Limber (2002) realizeaz ă un model de clasificare a formelor comune de bullying întâlnite la elevi. /square4 Forme verbale ale comportamentului de tip bullying : tachinarea, provocarea, jicnirea (direct bullying ) și bârfirea ( indirect bullying ) /square4 Forme fizice ale comportamentului de tip bullying : lovirea, îmbrâncirea, distrugerea sau furtul obiectelor personale ( direct bullying ) și convingerea unui prieten s ă atace pe cineva în locul t ău (indirect bullying ) /square4 Forme non-verbale/ non-fizice ale comportamentului de ti p bullying: amenin Ńarea, gesturi obscene (direct bullying ) și excluderea altora dintr-un grup, manipularea prieteniilor, e-mail-uri amenin Ńă toare (indirect bullying) 83.2. Prevalen Ńa comportamentului de tip bullying 3.2.1. Comportamentul de tip bullying în școal ă, o problem ă interna Ńional ă Fenomenul de tip bullying în școal ă reprezint ă o problem ă cu care se confrunt ă multe state ale lumii (Carney și Merrell, 2001). Potrivit unui studiu efectuat de Currie cu priv ire la sănătatea copiilor din 27 Ńă ri, s-a ar ătat c ă, majoritatea copiilor de 13 ani din cele mai multe Ńă ri, au fost implica Ńi în comportamente de tip “bullying” cel pu Ńin o dat ă (Krug și colab. 2002). 3.2.2. Diferen Ńe de gen și vârst ă Frecven Ńa comportamentului de tip bullying și victimiz ării variaz ă în func Ńie de gen și vârst ă. Baldry și Farrington (1999); Genta, Menesini, Fonzi, Costabile și Smith (1996); Nansel și colaboratorii (2001); Scheithauer, Hayer, Petermann și Jugert (2006) au g ăsit, conform auto-evalu ărilor elevilor c ă b ăie Ńii prezint ă o probabilitate mai mare decât fetele de a agresa (bullying) al Ńi elevi. Probabilitatea de a agresa (bullying) atât fizic c ât și verbal și rela Ńional al Ńi elevi este de cel pu Ńin 1,5 ori mai mare în cazul b ăie Ńilor decât în cazul fetelor (Scheithauer și colab., 2006). În privin Ńa victimiz ării rezultatele ob Ńinute în urma unor cercet ări au fost diferite: unele studii ca cel a lui Nansel și colaboratorii (2001) au ar ătat c ă rata victimiz ării este mai mare la b ăie Ńi decât la fete; alte studii ca cele a lui Genta și colaboratorii (1996), Scheithauer și colaboratorii (2006) nu au descoperit nici o diferen Ńă semnificativ ă statistic referitoare la gen, iar Baldry și Farrington (1999) au g ăsit diferen Ńe apropiate de semnifica Ńia statistic ă, dar rata victimiz ării a fost mai mare la fete decât la b ăie Ńi. În contrast cu concluziile acestor cercet ări rezultatele unui studiu efectuat la elevi din România (Beldean-Galea, Jurc ău și łigan, 2010) au ar ătat c ă fetele au manifestat mai frecvent comportamente agresive (bullying) decât b ăie Ńii, iar în ceea ce prive ște victimizarea nu au fost găsite diferen Ńe de gen. Mai mult fetele utilizeaz ă mai frecvent decât b ăie Ńii atât forma indirect ă cât și fizic ă pentru a agresa de tip bullying (Beldean-Galea, Dobrean, Stan, 2012). În ceea ce prive ște vârsta, unele studii au descoperit c ă frecven Ńa manifest ărilor agresive (bullying) și victimiz ării descre ște odat ă cu înaintarea în vârst ă (Genta și colab., 1996; Nansel și colab., 2001) iar altele au prezentat o tendin Ńă de cre ștere a agresivit ăŃii (bullying) de la clasele mai mici spre clasele mai mari (Scheithauer și colab., 2006). 3.2.3. Comportamentul de tip bullying în comunit ăŃile urbane, suburbane și rurale. Un studiu efectuat în SUA a ar ătat c ă în zonele rurale frecven Ńa manifest ărilor de tip bullying a fost mai mare cu 3% pân ă la 5% fa Ńă de zonele suburbane sau urbane (Nansel și colab., 2001). 3.3. Caracteristicile protagoni știlor implica Ńi în acte agresive de tip bullying 3.3.1. Agresorii Unele studii au ar ătat c ă agresorii de tip bullying prezint ă un risc mai mare, de a suferi probleme psihiatrice precum depresie, deficit de aten Ńie, tulburare de conduit ă de tip opozi Ńionist comparativ cu cei neimplica Ńi în astfel de comportamente (Kumpulainen, Rasanen și Puura, 2001; Kaltiala-Heino, Rimpela, Rantanen și Rimpela, 2000). De asemenea prezint ă un risc mai mare de a avea idea Ńie suicidal ă chiar și comparativ cu victimele pasive și 9agresive (Kaltiala-Heino, Rimpela, Marttunen, Rimpela și Rantanen, 1999). Nansel și colaboratorii (2001) au ar ătat c ă agresorii de tip bullying pot avea probleme cu alcoolul și fumatul; pot prezenta o atitudine pozitiv ă fa Ńă de violen Ńă (Carney și Merrel, 2001); pot comite acte de vandalism, furt, chiulit de la școal ă (Rigby și Cox, 1996). Alte studii au eviden Ńiat c ă agresorii de tip bullying au o probabilitate mai crescut ă s ă sufere simptome psihosomatice precum ”explozii” emo Ńionale, senza Ńii de tensiune și iritare, dificult ăŃi în a adormi și a se trezi, dureri de umeri și gât, dureri de cap și extenuare, dureri în zona lombar ă, dureri abdominale, comparativ cu categoria elevilor victim iza Ńi și a celor neimplica Ńi în comportamente de tip bullying (Williams, Chambers, Loga n și Robinson, 1996). În ceea ce prive ște rela Ńiile cu colegii, Nansel și colaboratorii (2001) au descoperit c ă, elevii agresivi de tip bullying leag ă mai u șor prietenii decât ceilal Ńi copii iar alte studii precum cel a lui Farmer și colaboratorii (2002) au clasificat agresorii de tip bullying î n populari și nepopulari. 3.3.2. Victimele (pasive și agresive) Victimele pasive ale agresiunilor de tip bullying reprezint ă acea categorie de elevi care sunt victimiza Ńi de unii colegi, iar ace știa (victimele) nu manifest ă comportamente agresive de tip bullying fa Ńă de al Ńi elevi. Victimele pasive prezint ă un risc mai mare de a avea diverse probleme de s ănătate mental ă comparativ cu cei neimplica Ńi în astfel de comportamente. Unele studii sugereaz ă c ă victimizarea este corelat ă pozitiv cu unele probleme de internalizare precum anxietatea, depresia, idea Ńie suicidal ă (Kaltiala-Heino și colab., 1999; Kaltiala-Heino și colab., 2000) dar și cu alte probleme precum deficitul de aten Ńie (Kumpulainen și colab. 2001). Nansel și colaboratorii (2001) au eviden Ńiat c ă victimele bullying-ului au dat dovad ă de abilit ăŃi reduse de adaptare social ă și emo Ńional ă, mai mari dificult ăŃi în legarea prieteniilor, mai pu Ńine rela Ńii cu copiii de aceea și vârst ă și mai mult ă singur ătate. La fel ca și statutul de agresor și cel de victim ă rela Ńioneaz ă pozitiv cu indisciplina (Haynie, Nanel, Eitel, 2001). Victimele pot prezenta: abse nteism cronic, randament școlar sc ăzut (Beale, 2001); simptome psihosomatice – dureri de cap, dure ri abdominale (Beale, 2001; Williams și colab., 1996); tulbur ări ale somnului, enurez ă nocturn ă (Williams și colab., 1996). Victimele – agresor de tip bullying reprezint ă acea categorie de elevi care sunt agresa Ńi de unii colegi, dar care și ei (victimele-agresive) la rândul lor manifest ă comportamente de tip bullying fa Ńă de al Ńi colegi. Agresorii-victime prezint ă cea mai slab ă func Ńionare psiho-social ă, reprezentând un grup cu un risc deosebit de ridicat, carac terizat prin rate mai mari ale problemelor de comportament, un auto-control și o competen Ńă social ă sc ăzut ă, o func Ńionare în mediul școlar mai slab ă comparativ cu agresorii și victimele pasive (Haynie și colab., 2001; Nansel și colab., 2001). De asemenea aceast ă categorie de elevi prezint ă: probleme de sănătate mental ă, anxietate, simptome psihosomatice, tulbur ări de alimenta Ńie (Kaltiala-Heino și colab., 2000); simptome depresive (Kaltiala-Heino și colab., 2000; Haynie și colab., 2001). Mai mult ace știa sunt implica Ńi într-un grup deviant și pot fi mai pu Ńin capabili s ă lege prietenii pozitive cu colegii (Haynie și colab., 2001). Smokowski și Kopasz (2005) analizând rezultatele unor studii longitudina le au subliniat faptul c ă statutul de agresor de tip bullying și victim ă se poate transmite de la o genera Ńie la alta prin contagiune. 10 3.4. Măsuri de preven Ńie și interven Ńie Au fost implementate numeroase programe care au urm ărit s ă amelioreze problema fenomenului bullying în școli. Aceste programe au fost evaluate în condi Ńii și în Ńă ri diferite. Totu și este dificil s ă se stabileasc ă care programe sunt cele mai eficiente pentru o anumit ă popula Ńie școlar ă (din Ńă rile în care nu au fost implementate astfel de programe) deoarece exist ă diferen Ńe sociale și culturale între Ńă ri. Limber (2002) precizeaz ă c ă cele mai eficiente și cuprinz ătoare strategii sunt cele care implic ă întreaga școal ă pentru a schimba climatul școlar și normele de comportament. Programul lui Olweus de prevenire a fenomenului Bullying, e ste cel mai bine documentat program și este implementat în câteva sute de școli din întreaga lume (Limber, 2002). Pe baza acestui program, Stevens, De Bourdeaudhuij, Van O ost (2000) au dezvoltat Programul de interven Ńie anti-bullying din școlile flamande. Acesta include: • activit ăŃi de interven Ńie – pentru p ărin Ńi și profesori, ca ac Ńiune la nivel de școal ă. activit ăŃi pentru grupurile de colegi, ca ac Ńiune la nivel de clase. • activit ăŃile legate de curriculum pentru grupurile de elevi • activit ăŃi individuale centrate atât pe elevii agresori cât și pe cei victimiza Ńi. În urma aplic ării programului s-a ob Ńinut o sc ădere a frecven Ńei comportamentelor de tip bullying la clasele mici, dar nu și la cele mai mari. Alte programe dezvoltate care au la baz ă modelul lui Olweus au fost DEF Sheffield Bullying Project (Sharp și Smith, 1991); Interven Ńia Anti-bullying în școlile din Toronto (Pepler, Craig, Ziegler și Charach, 1994); Proiectul flamand anti-bullying (Stevens, De Bourdeaudhuij și Van Oost, 2001); Bullybusters (Beale, 2001); Bullying Project (Davis, 2002). CAPITOLUL IV STUDII REFERITOARE LA MANIFEST ĂRILE AGRESIVE ÎN RÂNDUL ELEVILOR 4.1. Defini Ńii de lucru Luând în considerare delimit ările conceptuale referitoare la agresivitate, agresiune , violen Ńă (a se vedea capitolul 1.1.) în aceast ă cercetare se vor utiliza urm ătoarele defini Ńii de lucru: /checkbld Comportament agresiv – orice tip de comportament, fizic sau simbolic, menit s ă produc ă injurierea cuiva. /checkbld Violen Ńa – o conduit ă agresiv ă acut ă, caracterizat ă îndeosebi prin folosirea for Ńei fizice.; o form ă major ă de manifestare a agresivit ăŃii. /checkbld Violen Ńa școlar ă – include pe lâng ă comportamentul agresiv și alte tipuri de comportament violent precum: – exprimare inadecvat ă sau jignitoare, cum ar fi: poreclire, tachinare, ironizar e, imitare, – amenin Ńare, h ărŃuire; – bruscare, împingere, lovire, r ănire; – comportamente care intr ă sub inciden Ńa legii (abuzul sexual, portul de arme, furt); – vandalism – provocarea de stric ăciuni cu bun ă știin Ńă . 11 De și, termenul “bullying” tinde s ă fie adoptat în limbajul de specialitate universal (Neam Ńu, 2003 p. 220) totu și în cadrul studiilor prezentate în aceast ă lucrare s-a folosit ca și corespondent al termenului englezesc “bullying” – sintagma „ comportament agresiv-abuziv- repetitiv” . /checkbld Bullying ( „comportament agresiv-abuziv-repetitiv”) – o form ă specific ă a violen Ńei școlare care cuprinde toate formele de manifestare ale agre sivit ăŃii (verbal ă, fizic ă, psihologic ă) având specific faptul c ă aceste comportamente agresive se repet ă în timp și victima nu se poate ap ăra deoarece agresorul este mai puternic fizic sau psihic. /checkbld Comportamentul prosocial – „acel comportament inten Ńionat, realizat în afara obliga Ńiilor profesionale și orientat spre sus Ńinerea, conservarea și promovarea valorilor sociale, cuprinzând fenomene foarte variate pr ecum ajutorarea semenilor, ap ărarea propriet ăŃii, jertfa de sine pentru dreptate, pentru independen Ńa patriei. Ajutorarea, protejarea și sprijinirea dezvolt ării celorlal Ńi ocup ă o pozi Ńie centel ă în sistemul comportamentelor prosociale, omul fiind valoar ea social ă suprem ă”. (Chelcea, 1996, p. 445) 4.2. Motiva Ńia lucr ării. De ce agresivitatea (în special forma specific ă a acesteia – agresivitatea abuziv repetitiv ă ) la elevi de gimnaziu? /checkbld Deoarece violen Ńa reprezint ă din punct de vedere statistic cea mai frecvent ă form ă de conduit ă deviant ă în școal ă. /checkbld Deoarece implicarea în acte agresive abuziv repetitive ( atât ca agresor cât și ca victim ă) în copil ărie poate avea cosecin Ńe negative pe termen scurt și lung (vârsta adult ă) în cazul în care nu se iau m ăsuri de prevenire și combatere a acestor manifest ări agresive în școal ă. /checkbld Deoarece comportamentul agresiv se perpetueaz ă de la p ărin Ńi la copii astfel riscul de a se ajunge la un cerc vicios în care adultul care a fost agresiv în copil ărie va avea copii care tind s ă devin ă și ei agresori este crescut în lipsa unor strategii de pre ven Ńie și reducere a comportamentului agresiv abuziv repetitiv ap licate la timp (cât mai timpuriu) în școal ă. /checkbld Deoarece pân ă în acest moment exist ă pu Ńine studii efectuate în școlile din România care s ă urm ăreasc ă Ńintit fenomenul bullying în rândul elevilor, acest tip de comportament este mai pu Ńin cunoscut. 4.3. Prezentarea succint ă a obiectivelor generale ale studiilor și a etapelor cercet ării Obiectivul general al acestei cercet ări a fost realizarea și evaluarea eficacit ăŃii unui program de preven Ńie primar ă a manifest ărilor violente în școli gimnaziale. Acest obiectiv a impus realizarea mai multor studii pr emerg ătoare implement ării propriu-zise a programului, prezentate în figura 1. Studiul 1 – Studiul calit ăŃilor psihometrice ale Chestionaului de autoevaluare a comportamentului „bullying” la elevi de gimnaziu, cu v ărsta cuprins ă între 11 și 14 ani, construit de Stevens, de Bourdeaudhuij și Van Oost (2000) Obiectivul general al studiului Evaluarea calit ăŃilor psihometrice ale unui chestionar de evaluare a fenomenului “bullying” la elevi, adaptat în limba român ă 12 Studiul 2 – Studiu-pilot privind inciden Ńa, formele manifest ărilor agresive și caracteristicile elevilor implica Ńi în acte agresive la școal ă Obiectivul general al studiului Identificarea gradului de siguran Ńă în școal ă, frecven Ńei și formelor de manifestare ale agresivit ăŃii, caracteristicilor elevilor care manifest ă comportamente agresive, factorilor care cauzeaz ă sentimentele de nesiguran Ńă sau de siguran Ńă precum și a locurilor și perioadei din zi în care se produc manifest ări violente, la dou ă școli gimnaziale din Cluj-Napoca. Studiul 3 – Studiu referitor la nivelul st ării de bine sociale și emo Ńionale și adapt ării psiho-sociale a elevilor agresori de tip „bullying” și a victimelor acestora. Obiectivul general al studiului Evaluarea unor aspecte, privind starea de bine socio-emo Ńional ă precum și adaptatrea psiho-social ă, asociate comportamentul agresiv abuziv repetitiv și victimiz ării la elevi de la dou ă școli gimnaziale din Cluj-Napoca. Studiul 4 – Studiu de eficacitate a unui program de preven Ńie primar ă a violen Ńei în școal ă Obiectivul general al studiului Evaluarea eficacit ăŃii unui program de preven Ńie anti-agresivitate la elevi (Programul anti-agresivitate în școal ă) de gimnaziu bazat pe dezvoltarea abilit ăŃilor sociale și emo Ńionale cu scopul de a îmbun ătăŃi starea de bine socio- emo Ńional ă a elevilor (agresori, victime), reducerea frecven Ńei manifest ărilor vilolente, agresive abuzive repetitive (bullying), victimiz ării și totodat ă cre șterea frecven Ńei comportamentelor prosociale. De men Ńionat faptul c ă: • „Studiul 1” s-a derulat pe o perioad ă diferit ă și la școli diferite fa Ńă de studiile 2, 3 și 4. • Ultimele trei studii ale acestei cercet ării au fost realizate pe acela și lot de subiec Ńi iar informa Ńiile ob Ńinute în urma complet ării chestionarelor au fost organizate diferit în cadrul studiilor. • Perioada și distribu Ńia lotului de subiec Ńi efectuat ă în func Ńie de obiectivele studiului este precizat ă în sec Ńiunile „metodologia cercet ării” a fiec ărui studiu. Modul de organizare și de structurare a studiilor efectuate în aceast ă cercetare este prezentat ă în Figura 1. 13 Figura 1. Structura studiilor cercet ării STUDIUL 1 Studiul calit ăŃilor psihometrice ale unui chestiunar de autoevaluare a comportamentului „bullying” la elevi de gimnaziu /checkbldAdaptare a chestionarului în limba Român ă- tehnica traducerii-retroversiunii /checkbldStudiul validit ăŃii sub aspectul criteriului – Criteriu – Metoda aprecierii obiective a personalit ăŃii (Zapan, 1984) – Grupele contrastante constituite: • pe baza valorilor ob Ńinute prin intermediul metodei aprecierii obiective a person alit ăŃii • în conformitate cu ceea ce m ăsoar ă scalele chestionarului „comportamentul de tip bullying”, „victimizarea”, „comportamente prosociale” – Analiza comparativ ă a mediilor scorurilor ob Ńinute de cele dou ă grupe contrastante corespunz ătoare fiec ărei scale, atât la nivel de itemi, lua Ńi separat cât și la nivel global al fiec ăreia dintre scale /checkbldAnaliza consisten Ńei interne N=210 STUDIUL 2 Studiu-pilot privind inciden Ńa, formele manifest ărilor agresive și caracteristicile elevilor implica Ńi în acte agresive la școal ă /checkbld Identificarea în func Ńie de gen și nivel de școlarizare, pe baza opiniei elevilor a: – unor aspecte privind ambian Ńa din școal ă: • percep Ńia siguran Ńei în școal ă • interesul profesorilor și reu șita acestora în prevenirea, controlul și reducerea comportamentelor violente; • consumul de droguri, b ăuturi alcoolice și manifestarea actelor de vandalism de c ătre elevi; • injur ăturile adresate profesorilor de c ătre elevi – locurilor din mediul școlar în care se produc manifest ări violente – perioadei din zi în care se produc manifest ări violente – tr ăsăturilor celor care genereaz ă manifest ări violente /checkbld Evaluarea în func Ńie de gen și nivel de școlarizare (clase încep ătoare vs. clase terminale ) a: – frecven Ńei comportamentelor violente la elevi – frecven Ńei și formelor manifest ărilor agresive abuzive repetitive (bullying) – frecven Ńei victimiz ării de tip bullying – frecven Ńei comportamentelor prosociale Fete: N=124, B ăie Ńi: N =122 , Cls. V-VI: N=113, Cls. VII-VI II: N=151 Total: N =264 Justific ă motivele alegerii temei de cercetare – agresivitatea la elevi de gimnaziu, în special comportamentul de tip „bullying” (comportament agresiv- abuziv -repetitiv). Analiza și sinteza literaturii de specialitate na Ńional ă și internaŃional ă asociat ă temei „agresivitatea la elevi” 14 STUDIUL 3 Studiu referitor la nivelul st ării de bine sociale și emo Ńionale și adapt ării psiho-sociale a elevilor agresori de tip „bullying” și a victimelor acestora /checkbld Clasificarea elevilor din lotul studiat în func Ńie de nivelul agresivit ăŃii abuziv- repetitive (bullying) și victimiz ării de tip bullying în urm ăroarele categorii: – elevi neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi în acte agresive de tip bullying – elevi agresori de tip bullying – elevi victime de tip bullying – elevi agresori/victime de tip bullying /checkbld Studiul rela Ńiei dintre: – comportamentul agresiv repetitiv abuziv (bullying); victimiz are de tip bullying; agresiune/victimizare și – competen Ńele școlare, sociale, adaptarea psihosocial ă (probleme de internalizare și externalizare) p e baza aprecierilor efectuate de mai mul Ńi evaluatori (p ărin Ńi, profesori, elevi) – indicatorii st ării de bine sociale și emo Ńionale (comportamental, social, emo Ńional, educa Ńional); factorii externi – comunitate, familie, școal ă și factorii interni – social- emo Ńional, contributivi la starea de bine socio- emo Ńional ă. Agresori: N= 31 Victime: N=47 Agr esori/victime: N=26 Neimplica Ńi:N=160 Total: N=264 STUDIUL 4 Studiu de eficacitate a unui program de preven Ńie primar ă a violen Ńei în școal ă /checkbld Traducerea și adaptarea unui set de lec Ńii din cadrul Programului “Realizeaz ă-te!” a lui Bernard (2008). /checkbld Elaborarea materialelor informative pentru p ărin Ńi: bro șura – Jurnalul p ărin Ńilor și pliantul pentru elevi “Asertivitatea o cale de mijloc între agresivitate și pasivitate ” /checkbld Implementarea Programului anti-agresivitate la elevi, de la o școal ă gimnazial ă din Cluj-Napoca • Design-ul cercet ării – cvasi-experimentul de tip pre-posttest al grupelor neechi valente – evaluarea global ă a programului – variabila dependent ă – nivelul st ării de bine sociale și emo Ńionale, nivelul manifest ărilor violente, agresive abuziv- repetitive (bullying) și ale victimelor acestora, nivelul comportamentelor prosociale. – variabile independente – Programului anti-agresivitate la elevi (dezvoltarea abilit ăŃilor sociale și emo Ńionale ale elevilor) – condi Ńii: a. aplicarea Programului anti-agresivitate la nivelul în tregii școli (condi Ńie impusă de caracteristicile comportamentului de tip bullying) – grupul experimental b. control- Programul anti-agresivitate nu s-a aplicat la nivelul școlii – grupul de control Necesitatea implement ării unor strategii de prevenire și reducere a manifest ărilor agresive, victimiz ării și totodat ă cre șterea frecven Ńei comportamentelor prosociale în școal ă. 15 • Procedur ă – Etapa 1. Faza pre-test (Realizarea unui studiu de asem ănare între cele dou ă școli (grup experimental și comtrol) în ceea ce prive ște ambian Ńa în școal ă, frecven Ńa și formele manifest ărilor violente – condi Ńie impus ă de tipul cercet ării ales – cvasi- experimentul de tip pre-posttest al grupelor neechivalente. – Etapa 2. Implementarea Programului anti-agresivitate la școala experimental ă – Etapa 3. Faza post-test (evaluarea elevilor din grupul experimental și cel de control în ceea ce prive ște variabilele independente precizate) Grupul experimental: N=122 Grupul de control: N=142 Total: N=264 Studiile sunt prezentate detaliat în continuare. 4.4. Studiul 1 – Studiul calit ăŃilor psihometrice ale unui chestionar de evaluare a fenomenului „bullying” la elevi de gimnaziu 4.4.1. Aspecte teoretice succinte łinând seama de dificult ăŃile întâmpinate în traducerea termenului “bullying” (a se vedea subcapitolul 3.2. al acestei lucrari), evaluarea f enomenului bullying în școli pare s ă fie o problem ă cu care se confrunt ă cercet ători din acest domeniu. Ahmad și Smith (1990) comparând diferite metode de evaluare a proble melor bully/victim la 100 copii cu vârste cuprinse între 9-15 ani, a u concluzionat c ă una dintre cele mai bune metode de evaluare a inciden Ńei problemelor bully/victim la elevi de gimnaziu a fost autoevaluarea anonim ă precum Chestionarul Bully/Victimizare folosit de Olweu s în Norvegia. De și Chestionarul lui Olweus este tradus în diferite limb i totu și exist ă dificult ăŃi de traducere exact ă a termenului Bullying (Smith, Cowie, Olafsson și Liefooghe, 2002). Pentru a dep ăș i aceste inconveniente, Smith și colaboratorii (2002) ofer ă o alternativ ă la utilizarea general ă a termenului bullying în chestionare și anume s ă se cear ă informa Ńii despre experien Ńe concrete, dând ca exemplu, „Chestionarul Via Ńa în Școli” dezvoltat de Arora, care întreab ă elevii dac ă au fost implica Ńi în experien Ńe precum: a fi lovit, amenin Ńat, tachinat, sau poreclit. Pentru a testa eficien Ńa unui program anti-bullying în școlile flamande Stevens, de Bourdeaudhuij și Van Oost (2000) au construit și utilizat un chestionar de autoevaluare comportamental ă pentru elevi cu 3 scale (scala bully – Cronbach Alpha = 0.82; scala victimiz ării – Cronbach Alpha = 0.81; scala comportamentelor pro sociale – Cronbach Alpha = 0.68) care include itemi de la Chestionarul Bully/Victime (BVQ) a lui Olweus și „Chestionarul Via Ńa în Școli” a lui Arora. În studiul de fa Ńă am urm ărit validarea versiunii române ști a Chestionarului de autoevaluare pentru elevi (Stevens, de Bourdeaudhuij și Van Oost, 2000) pentru a putea fi utilizat în cercet ările derulate în România pe aceast ă tem ă. 4. 4. 2. Obiectivele opera Ńionale și ipotezele studiului: Obiectivul.1. Studiul validit ăŃii variantei române ști a Chestionarul de autoevaluare comportamental ă pentru elevi privind fenomenul bullying construit de Stevens, de Bourdeaudhuij și Van Oost (2000) sub aspectul criteriului , aplicat la un lot de elevi vorbitori de limba român ă de la o școal ă gimnazial ă din Cluj-Napoca. 16 În cazul de fa Ńă , s-au format câte dou ă grupe contrastante (cei mai agresivi – cei mai neagresivi; cei mai victimiza Ńi – cei care nu sunt victimiza Ńi; cei mai populari – cei mai nepopulari) pentru fiecare scal ă a chestionarului (bullying, victimizare, comportamente prosociale între elevi), folosind metoda aprecierii obiect ive a personalit ăŃii (Zapan, 1984). Ipotezele urm ărite au fost: a) Elevii din grupul celor mai agresivi vor ob Ńine scoruri semnificativ statistic mai mari la itemii de la scala agresivit ăŃii de tip bully, decât elevii din grupul de contrast neagresivi; b) Elevii din grupul celor mai victimiza Ńi vor ob Ńine scoruri semnificativ statistic mai mari la itemii de la scala victimiz ării decât elevii din grupul celor de contrast nevictimiza Ńi; c) Elevii din grupul celor mai populari vor ob Ńine scoruri semnificativ statistic mai mari la itemii de la scala comportamentelor prosociale decât elevii din grupul celor nepopulari. Obiectivul. 2 . Analiza consisten Ńei interne a celor trei scale (varianta româneasc ă) ale Chestionarul de autoevaluare comportamental ă pentru elevi privind fenomenul bullying construit de Stevens, de Bourdeaudhuij și Van Oost (2000), pe un lot de elevi vorbitori de limba roman ă de la o școal ă gimnazial ă din Cluj-Napoca. 4.4.3. Metode Participan Ńi Lotul de subiec Ńi al acestui studiu, cuprinde 210 elevi (82 fete și 128 b ăie Ńi) cu vârsta cuprins ă între 11 și 14 ani din clasele a V-a (42 elevi), a VI-a (78 elevi) și a VII-a (85 elevi) de la o școal ă general ă reprezentativ ă pentru școlile de cartier din municipiul Cluj-Napoca. Alegerea claselor de elevi, s-a efectuat dup ă principiul selec Ńiei aleatoare. Motivul alegerii claselor de elevi de ciclu gimnazial este acela c ă aceast ă grup ă de vârst ă, 10-16 ani potrivit mai multor studii (Rigby și Slee, 1991; Whitney și Smith, 1993) prezint ă un risc crescut în ceea ce prive ște problemele de bully/ victim. Instrumente Chestionarul de autoevaluare comportamental ă pentru elevi construit de Stevens, de Bourdeaudhuij și Van Oost (2000) a fost adaptat în limba român ă prin tehnica traducerii – retroversiunii. Acesta cuprinde trei scale (agresivit ăŃii abuziv repetitive , victimiz ării și comportamentelor prosociale) evalueaz ă prevalen Ńa agresivit ăŃii abuziv repetitive (bullying), victimiz ării și comportamentelor prosociale precum și formele agresivit ăŃii abuziv repetitive (bullying) și victimiz ării (izolarea social ă, verbal ă, fizic ă indirect ă) pe parcursul ultimelor trei luni înaintea aplic ării chestionarului. Itemii chestionarului care m ăsoar ă nivelurile comportamentelor agresive abuziv repetitive (bullying) și victimizarea „Cât de des s-a întâmplat s ă manife ști un comportament fa Ńă de al Ńi elevi ?”, „Cât de des s-a întâmplat ca al Ńi elevi s ă manifeste un comportament fa Ńă de tine?” și izolarea social ă “Cât de des s-a întâmplat ca al Ńi elevi s ă nu doreasc ă s ă-și petreac ă timpul cu tine și tu s ă r ămâi singur?” apar Ńin BVQ a lui Olweus, iar itemii care evalueaz ă comportamentele prosociale ale elevilor și formele (subtipurile) agresivit ăŃii abuziv repetitive (bullying), și victimiz ării 17 (verbal ă, fizic ă și agresiunea indirect ă) apar Ńin Chestionarului Via Ńa în Școal ă a lui Arora (Stevens, de Bourdeaudhuij și Van Oost, 2000). Cotele stabilite, pentru variantele de r ăspuns la itemii chestionarului sunt: 0- nu s-a întâmplat niciodat ă; 1- se întâmpl ă de dou ă ori; 2 – se întâmpl ă uneori; 3 – se întâmpl ă frecvent; 4 – se întâmpl ă foarte frecvent (de câteva ori pe s ăpt ămân ă) Metoda aprecierii obiective a personalit ăŃii (Zapan, 1984) . Este o metod ă de tip “peer-report”. Ipoteza care st ă la baza metodei este aceea c ă, aprecierile pe care le fac oamenii asupra semenilor lor includ diferite informa Ńii reale despre personalitate. Astfel, datele necesare sunt ob Ńinute de la elevi prin aprecierile pe care sunt solicita Ńi s ă le fac ă asupra propriilor colegi. Aprecierile vor fi mai obiective cu cât subiec Ńii se cunosc mai bine, convie Ńuiesc de mai mult timp împreun ă. În acest studiu, metoda aprecierii obiective a personalit ăŃii are rol de criteriu pentru studierea validit ăŃii relativ ă la un criteriu a Chestionarul de autoevaluare comportamental ă pentru elevi construit de Stevens, de Bourdeaudhuij, Van Oost (2000), tradus și adaptat în limba român ă. Pe baza valorilor ob Ńinute prin intermediul metodei aprecierii obiective a personalit ăŃii s-au format grupele contrastante , una compus ă din elevi care au ob Ńinut valori foarte mari, cealalt ă din elevi care au ob Ńinut valori foarte mici. Astfel, utilizând aprecierile pe care le-au f ăcut elevii cu privire la agresivitatea, victimizarea și popularitatea colegilor (inclusiv aprecierea de sine) s-a u format urm ătoarele grupe contrastante: cei mai agresivi (de tip bullying) elevi si cei mai neagresivi – pentru scala agresivit ăŃii abuziv repetitive (bullying); cei mai victimiza Ńi și cei care nu sunt victimiza Ńi – pentru scala victimiz ării; cei mai populari (îndr ăgi Ńi, ajuta Ńi la nevoie de ceilal Ńi elevi) și cei mai nepopulari – pentru scala comportamentelor prosociale . Motivul alegerii acestor categorii de grupe contrastante (agresivi – neagresivi, victime – nu s unt victime, cei mai populari – cei mai nepopulari) este acela c ă agresorii, victimele și popularii reprezint ă categoriile de subiec Ńi reprezentative pentru ceea ce m ăsoar ă cele trei scale. Cotarea celor cinci elevi nominaliza Ńi, de c ătre fiecare elev din clas ă, ca fiind cei mai agresivi s-a realizat acordând puncte de la 5-1 (cel mai agres iv-cel mai pu Ńin agresiv dintre cei cinci, cei mai agresivi); iar cotarea celor cinci el evi, nominaliza Ńi, de c ătre fiecare elev din clas ă, ca fiind neagresivi, s-a realizat, acordând puncte de la 5 la 1 (cel mai neagresiv dintre cei neagresivi – cel mai pu Ńin neagresiv dintre cei neagresivi). S-au însumat cotele pentru fiecare elev nominalizat și s-au selectat din fiecare clas ă cinci elevi care au ob Ńinut punctajele cele mai mari (agresivi – o grup ă contrastant ă) respectiv, cinci elevi care au ob Ńinut punctajele cele mai mici pentru cei (neagresivi – ceal alt ă grup ă contrastant ă). La fel s-a procedat și pentru cotarea celorlalte grupe contrastante pentru celelalte dou ă scale. Procedur ă Fiecare elev a nominalizat anonim, lista cu elevii care urmau s ă fie încadraŃi în cele trei categorii de grupe contrastante, și chestionarul de autoevaluare a frecven Ńei manifest ărilor agresive abuziv repetitive (bullying), victimiz ării și comportamentelor prosociale între elevi. Nominalizarea elevilor care vor fi încadra Ńi în cele trei categorii de grupe contrastante precum și completarea chestionarului a fost precedat ă de explicarea termenului de comportament agresiv. S-a considerat necesar a se explica termenul de agresi vitate în general, înainte de definirea termenului „bullying” deoarece în limba român ă ca și în alte limbi romanice nu s-a 18 găsit un cuvânt care s ă descrie exact, termenul de bullying. Astfel, comportamen tul care descrie termenul de bullying a fost prezentat elevilor, ca fiind un comportament agresiv, subliniindu-se pozi Ńia dominant ă a agresorului precum și repetabilitatea evenimentului de natur ă agresiv ă care deosebe ște agresivitatea abuziv repetitiv ă (bullying), de comportamentul agresiv în general (b ătaia sau cearta între colegi de aceea și putere fizic ă sau psihic ă). Astfel, ca și corespondent al termenului englezesc, știin Ńific bullying am folosit în limba român ă sintagma “comportament agresiv-repetitiv-abuziv”. Mai mult, s-au dat exemple (împreun ă cu elevii) de situa Ńii, în care elevul – victim ă se simte în inferioritate, simte c ă nu se poate ap ăra sau nu-l poate înfrunta pe agresor. Completarea chestionarului a durat 30 de minute. Elevii au f ost asigura Ńi de confiden Ńialitatea r ăspunsurilor. Chestionarea elevilor s-a efectuat în marti e 2004. 4.4.4. Rezultate Validitatea testului, relativ ă la criteriu S-a realizat o analiz ă atât la nivel individual al fiec ărui item în parte cât și la nivel global al celor trei scale. Au fost comparate statist ic mediile scorurilor ob Ńinute de cele dou ă grupe contrastante corespunz ătoare fiec ărei scale, atât la nivel de itemi lua Ńi separat, cât și la nivel global al fiec ăreia dintre cele trei scale ale chestionarului. Scala agresivit ăŃii de tip bullying Pentru a stabili dac ă diferen Ńa între mediile scorurilor ob Ńinute de grupele contrastante (agresivi vs . neagresivi) la itemi lua Ńi separat precum și la nivel global al scorului pe scal ă este semnificativ ă (p < 0,05) s-a aplicat testul t pentru e șantioane independente (Tabelul 1). Rezultatele ob Ńinute indic ă diferen Ńe semnificative, între cele dou ă grupe (cei mai agresivi - cei mai neagresivi), la pragul de semnifica Ńie stabilit (p< 0,05) pentru fiecare dintre itemii scalei. Diferen Ńe mai însemnate au fost ob Ńinute la itemii 3 (agresivitate indirect ă) și 6 (agresivitate fizic ă), iar diferen Ńe mai sc ăzute între cele dou ă grupe contrastante au fost ob Ńinute la itemul 11 (agresivitate verbal ă). În ceea ce prive ște diferen Ńa dintre grupele contrastante la scorul pe scala agresivi t ăŃii, aceasta a fost semnificativ ă statistic, t(92) = 4,88; p<0,001; d = 1,01. Scala victimiz ării Pentru a stabili dac ă diferen Ńa între mediile scorurilor ob Ńinute de grupele contrastante la itemi lua Ńi separat precum și la nivel global al scorului pe scal ă este semnificativ ă (p < 0,05) s-a aplicat testul t pentru e șantioane independente (Tabelul 1). Rezultatele ob Ńinute indic ă diferen Ńe semnificative între mediile celor dou ă grupe contrastante la șase dintre cei opt itemi ai scalei. Diferen Ńe mai însemnate au fost înregistrate la itemul 1 (amenin Ńare), în timp ce diferen Ńe nesemnificative statistic au fost ob Ńinute la itemii 4 (minciun ă) și 15 (utilizarea de porecle). În ceea ce prive ște diferen Ńa dintre grupele contrastante la scala de victimizare, a ceasta a fost semnificativ ă statistic, t(92) = 4,47; p<0,001; d = 0,97. Scala comportamentelor prosociale (popularii) În acest caz s-a apelat tot la tehnica statistic ă t pentru e șantioane independente pentru a identifica poten Ńialele diferen Ńe semnificative (p < 0,05) între cele dou ă grupe contrastante, atât la nivel de itemi, cât și la nivelul scorului pe întreaga scal ă de comportamente prosociale. 19 Rezultatele ob Ńinute indic ă diferen Ńe semnificative, între cele dou ă grupe (cei mai populari - nepopulari), la pragul de semnifica Ńie p< 0,05, la to Ńi itemii. Diferen Ńele cele mai mari s-au ob Ńinut la itemii 12 “... ca al Ńi colegi s ă-Ńi împrumute ceva” și 14 “... ca al Ńi colegi să vorbeasc ă cu tine despre interesele lor .” Diferen Ńa dintre grupurile contrastante la scorul global la sca la comportamentelor prosociale a fost, de asemenea, semnificativ ă statistic, t(92) = 5,15; p< 0,001; d = 1,10. Consisten Ńa intern ă a celor trei scale Pentru analiza consisten Ńei interne a fiec ărei scale ale Chestionarul de autoevaluare comportamental ă pentru elevi Stevens, de Bourdeaudhuij și Van Oost (2000) s-a calculat coeficientul alfa Cronbach. Valorile alfa Cronbach pentru cele trei scale ale Ches tionarul de autoevaluare comportamental ă pentru elevi (varianta româneasc ă) sunt: (a) 0,81 pentru scala agresivit ăŃii; (b) 0,63 pentru scala victimiz ării; (c) 0,72 pentru scala comportamentelor prosociale. Ac e ști coeficien Ńi reflect ă o consisten Ńă intern ă crescut ă a itemilor fiec ărei scale ale chestionarului, în mod deosebit pentru scalele de agresivitate - bullying și pentru cea de comportamente prosociale. 4.4.5. Discu Ńii și concluzii Datele ob Ńinute sus Ńin calit ăŃile psihometrice ale acestui chestionar, toate cele t rei scale reu șind s ă diferen Ńieze foarte eficient (vezi valorile coeficien Ńilor Cohen d deosebit de ridicate , cu valori cuprinse între 0,99 și 1,10). Astfel, scala de bullying diferen Ńiaz ă foarte bine între elevii agresivi și cei non-agresivi, cea de victimizare între elevii supu și frecvent agresiunii de c ătre colegi și cei mai pu Ńin supu și victimiz ării, în timp ce scala de comportamente prosociale diferen Ńiaz ă clar între elevii populari și cei mai pu Ńin populari. La nivel de itemi, doar doi dintre itemii chestionarulu i, amândoi apar Ńinând scalei de victimizare nu reu șesc s ă discrimineze eficient între cele dou ă grupe contrastante formate. Dintre cei doi itemi, itemul 4 eviden Ńiaz ă o tendin Ńă de evolu Ńie a mediilor în direc Ńia așteptat ă, doar c ă aceasta nu este una semnificativ ă statistic. În schimb, în cazul itemului 15 (utilizarea de porecle) absen Ńa diferen Ńelor poate avea la baz ă unele neclarit ăŃi de formulare deoarece pot exista și porecle cu o conota Ńie pozitiv ă sau neutr ă (ex. „maestre”), nu numai porecle cu conota Ńii negative. Prin urmare, itemul ar putea fi u șor reformulat sau s-ar putea atrage aten Ńia în instructaj c ă ar fi vorba de porecle jignitoare sau care nu fac cinste . Din datele prezentate în Tabelul 1 putem deduce c ă acest Chestionar de auto-evaluare a elevului propus de Stevens, de Bourdeaudhuij și Van Oost (2000) are propriet ăŃi psihometrice bune în ceea ce prive ște validitatea de criteriu și consisten Ńa intern ă. În consecin Ńă, el va putea fi utilizat pe viitor în evaluarea fenomenul ui de bullying și a victimiz ării rezultate în urma acestui proces, dar și în studiul comportamentelor prosociale, ca factori de cre ștere a popularit ăŃii unui elev în rândul colegilor. Datele ob Ńinute au drept limit ă categoria demografic ă de validare a chestionarului, format ă din elevi de gimnaziu. De asemenea, din analiza nivelului mediilor pe fiecare scal ă se constat ă un nivel mai ridicat al comportamentelor prosociale fa Ńă de cele de tip bullying sau victimizare, ceea ce poate indica, fie o oarecare sensibilitate și disponibilitate din partea elevilor de a oferi răspunsuri dezirabile social, fie o frecven Ńă mai mare a comportamentelor prosociale în mediul școlar studiat. 20 Tabelul 1 Media (M), abaterea standard (AS) și semnifica Ńia diferen Ńei dintre mediile scorurilor ob Ńinute la grupele contrastante Variabila Grup ă constrast 1 Grup ă constrast 2 t p < M AS M AS Scala de bullying Agresori Non-agresori α = 0,81 Scor global 15,98 6,37 9,68 6,14 4,88 0,001 Item 3 1,38 1,17 0.’,64 0,94 3,39 0,01 Item 6 2,08 1,44 1.’,15 1,23 3,38 0,01 Item 8 2,02 1,21 1,30 1,23 2,88 0,01 Item 10 1,76 1,33 0,91 1,25 3,19 0,01 Item 11 2,91 1,17 2,32 1,81 2,45 0,05 Item 16 1,57 1,34 0,81 1,12 3,00 0,01 Item 20 2,23 1,37 1,36 1,24 3,23 0,01 Item 21 2,00 1,30 1,19 1,29 3,02 0,01 Scala de victimizare Victime Non-victime α = 0,63 Scor global 15,39 4,83 11,32 3,57 4,47 0,001 Item 1 1,84 1,05 1,02 1,11 3,46 0,01 Item 2 2,08 1,10 1,02 0,65 3,23 0,01 Item 4 2,23 1,26 1,95 1,25 1,02 NS Item 9 1,18 1,20 0,47 0,77 3,26 0,01 Item 13 1,71 0,80 1,15 0,88 3,03 0,01 Item 15 2,37 1,49 2,66 1,49 -0,89 NS Item 17 2,10 1,11 1,42 0,81 3,27 0,01 Item 22 1,87 1,16 1,23 0,63 3,01 0,01 Scala de comportamente prosociale Populari Nepopulari α = 0,72 Scor global 17,53 4,04 13,32 3,67 5,15 0,001 Item 5 2,87 1,17 2,23 0,81 2,98 0,01 Item 7 2,98 1,19 2,18 1,24 3,09 0,01 Item 12 3,11 1,15 2,37 1,07 3,13 0,01 Item 14 2,19 1,23 1,42 1,05 3,19 0,01 Item 18 3,57 0,85 2,88 1,24 3,05 0,01 Item 19 2,81 0,95 2,23 1,00 2,81 0,01 Implica Ńiile practice ale acestui studiu pun în prim plan utilizar ea Chestionarului de auto-evaluare a elevului ca un instrument de monitorizare a efectelor diferitelor programe de interven Ńie în școal ă care au drept scop: diminuarea frecven Ńei comportamentelor agresive din școli și intensificarea atitudinilor și a comportamentelor prosociale în rândul elevilor. 21 4.5. Studiul 2- Studiu-pilot privind inciden Ńa, formele manifest ărilor agresive și caracteristicile elevilor implica Ńi în acte agresive la școal ă Aceast studiu premerg ător implement ării Programului anti-agresivitate în școal ă s-a efectuat cu scopul de a identifica natura și amploarea manifest ărilor agresive în școli gimnaziale. 4.5.1. Aspecte teoretice succinte În acest ă cercetare, a șa cum s-a precizat și în sec Ńiunea 4.1, comportamentul de tip „bullying” este considerat ca o form ă specific ă a violen Ńei în scoal ă. 4.5.2. Obiectivele opera Ńionale Obiectivul 1. Identificarea, pe baza opiniei elevilor de la dou ă școli gimnaziale a ambian Ńei din școal ă reprezentat ă prin aspecte precum: percep Ńia siguran Ńei în școal ă; interesul profesorilor și reu șita acestora în prevenirea, controlul și reducerea comportamentelor violente; consumul de droguri, b ăuturi alcoolice și manifestarea actelor de vandalism de către elevi; injur ăturile adresate profesorilor de c ătre elevi. Obiectivul 2. Evaluarea frecven Ńei comportamentelor violente în func Ńie de gen și nivel de școlarizare, la elevi de la dou ă școli gimnaziale, precum și identificarea pe baza opiniei acestor elevi a locurilor din mediul școlar, a perioadei din zi în care se produc aceste manifest ări și tr ăsăturile celor care le genereaz ă. Obiectivul 3. Evaluarea frecven Ńei și formelor manifest ărilor agresive abuzive repetitive (bullying), victimiz ării și comportamentelor prosociale, în func Ńie de gen și nivelul de școlarizare, la elevi de la dou ă școli gimnaziale; 4.5.3. Metode În aceast studiu design-ul cercet ării este non-experimental comparativ cu valen Ńe descriptive. ParticipanŃi Lotul de participan Ńi inclus în studiu (a se vedea Tabelul 2) este format din 264 elevi (142 <53,8%> fete și 122 <46,2%> b ăie Ńi) cu vârsta cuprins ă între 10 și 14 ani, de la dou ă școli gimnaziale din Cluj-Napoca luate din num ărul total al școlilor generale din municipiu. Alegerea celor dou ă școli s-a f ăcut în func Ńie de anumite criterii de asem ănare între ele (num ărul elevilor – redus; nivelul socio-eco-cultural al p ărin Ńilor – mediu; performan Ńe școlare – de nivel mediu; pozi Ńionarea școlii – școală de la periferia cartierului; frecven Ńa problemelor de comportament ale elevilor – medie – compar ativ cu școlile gimnaziale din Cluj-Napoca raportat ă de directorii școlilor) deoarece s-a Ńinut seama de faptul c ă într-o etap ă avansat ă (a se vedea studiul 4) a acestei cercet ări elevii de la o școal ă ar putea reprezenta grupul experimental, iar elevii de la cealalt ă școal ă, grupul de control. Tabelul 2 Distribu Ńia lotului de elevi în func Ńie de nivelul de școlarizare și gen GEN CLASE FETE B ĂIE łI TOTAL V-VI 51 91 142 VII-VIII 62 60 122 TOTAL 113 151 264 22 Instrumente Chestionarul pentru evaluarea comportamentelor violente din medi ul școlar a lui Ro șan (2009) completat de elevi, Chestionarul de autoevaluare comportamental ă pentru elevi construit de Stevens, de Bourdeaudhuij și Van Oost (2000) tradus și adaptat în limba român ă (Beldean-Galea, Jurc ău, 2010) (a se vedea subcapitolul 4.4. al acestei cercet ări). Procedura Fiecare elev a completat anonim cele dou ă chestionare la începutul lunii Octombrie 2009, în cadrul orelor de dirigen Ńie. 4.5.4. Rezultate A. Evaluarea ambian Ńei în școal ă Analiza rezultatelor ob Ńinute, referitoare la opinia elevilor implica Ńi în studiu asupra prezen Ńei unor aspecte privind ambian Ńa din școal ă, relev ă faptul c ă un num ăr crescut de elevi (77,26%) consider ă c ă profesori adopt ă măsuri pentru reducerea comportamentelor violente. Consumul de droguri, reprezint ă un aspect al ambian Ńei în școal ă, cel mai rar semnalat în rândul elevilor chestiona Ńi. Astfel, 6,43% dintre ace știa au raportat c ă au observat consum de droguri în școal ă. B. Evaluarea frecven Ńei manifest ărilor violente În urma analizei indicatorilor referitori la prezen Ńa comportamentelor violente din școal ă se poate eviden Ńia că un num ăr crescut de elevi din lotul studiat (76%) au raportat injurii din partea altor elevi. Portul personal la școal ă a unor obiecte contondente reprezint ă comportamentul cel mai rar semnalat în rândul elevilor chestiona Ńi. Astfel, 2,3% dintre ace știa au raportat portul personal la școal ă a unor obiecte contondente. Datele ob Ńinute în urma raportului propriu al elevilor, arat ă c ă fetele comparativ cu băie Ńii sunt mai frecvent Ńinta comportamentelor violente; au nevoie mai frecvent de îngrijiri medicale în urma unei b ătăi cu al Ńi elevi; sunt mai frecvent insultate, batjocorite, îmb râncite sau lovite, h ărŃuite sexual de cineva din personalul școlii; Probabilitatea ca elevii din clasele mici (V-VI) s ă fie Ńintele manifest ărilor violente este mai mare decât în cazul celor din clasele mari (VII-VIII). Frecven Ńa elevilor care au remarcat c ă alt elev a purtat asupra sa o arm ă este mai crescut ă în rândul celor din clasele mari (VII-VIII) fa Ńă de cei din clasele mai mici (V-VI) ale gimnaziului. Elevii din clasele mici (V-VI) au fost mai frecvent am eninŃaŃi, îmbrânci Ńi, sau lovi Ńi decât cei din clasele mai mari (VII-VIII). C. Prevalen Ńa agresivit ăŃii abuzive repetitive, victimiz ării și comportamentelor prosociale la lotul de elevi luat în studiu. Datele ob Ńinute au ar ătat c ă frecven Ńa agresivit ăŃii abuzive repetitive (bullying) este crescut ă în rândul elevilor lua Ńi în studiu (Figura 2 și Figura 3). Dintre elevii chestiona Ńi 60,8% au raportat c ă au manifestat comportamente agresiv abuziv-repetitive ( bullying) fa Ńă de colegi, cel pu Ńin de dou ă ori în ultimele trei luni înaintea aplic ării chestionarului iar 33,9% în mod frecvent sau de câteva ori pe s ăpt ămân ă. 23 5,3 17,5 43,3 25,9 8 010 20 30 40 50 60 70 80 90 100 % niciodata de 2 ori uneori frecvent de cateva ori pe saptamana 4,6 12,2 42,7 28,2 12,2 010 20 30 40 50 60 70 80 90 100 % niciodata de 2 ori uneori frecvent de cateva ori pe saptamana Figura 2. Distribu Ńia frecveven Ńei manifest ărilor agresiv abuziv-repetitive (bullying) în ultimele trei luni înaintea aplic ării chestionarului, la lotul de elevi studiat Figura 3. Distribu Ńia frecven Ńei victimiz ărilor în rândul elevilor din lotul studiat, în ultimele trei luni înaintea aplic ării chestionarului Conform autoevalu ărilor, frecven Ńa elevilor care au fost victimiza Ńi în ultimele trei luni înaintea aplic ării chestionarului, este crescut ă (Figura 3). Astfel, 54,8% dintre elevi au raportat c ă au fost agresa Ńi abuziv-repetitiv cel pu Ńin de dou ă ori în ultimele trei luni înaintea aplic ării chestionarului iar 40,4% frecvent sau de câteva ori pe s ăpt ămân ă. Rezultatele referitoare la diferen Ńele de gen și nivel de școlarizare cu privire la frecven Ńa manifest ărilor agresive abuziv repetitive (bullying) și victimiz ărilor S-a ob Ńinut o diferen Ńă semnificativ ă statistic ( χ2 =13,92, df=4, p=0,008) între fete și b ăie Ńi în ceea ce prive ște frecven Ńa manifest ărilor agresive abuziv repetitive (bullying) (Tabelul 3). Tabelul 3 Frecven Ńa elevilor care au manifestat comportamente agresiv abuziv-repetiti ve (bullying) în func Ńie de gen și nivelul de școlarizare. AGRESIVIATATE (BULLYING) (%) Niciodat ă De 2 ori Uneori Frecvent De câteva ori pe săpt ămân ă Val . lui χ2 Semnifi – ca Ńia diferen Ńei *N % *N % *N % *N % *N % Gen Fete 5 3,6 20 14,3 54 38,6 48 34,3 13 9,3 13,92 p=0,008 Băie Ńi 9 3,6 26 21,1 60 48,8 20 16,3 8 6,5 Nivel scolari zare Clase V -VI 6 7,3 22 19,6 55 49,1 25 22,3 4 3,6 7,71 NS Clase VII -VIII 8 5,4 24 15,9 59 39,1 43 28,5 17 11,3 Total (lotul de subiec Ńi) 14 5,3 46 17,5 114 43,3 68 25,9 21 8,0 *N – num ăr subiec Ńi În acest caz se poate spune c ă fetele tind s ă agreseze (bullying) al Ńi colegi, mai frecvent decât b ăie Ńii; 43,6% dintre fete au raportat c ă agreseaz ă (bullying) al Ńi colegi în mod “frecvent” sau “de câteva ori pe s ăpt ămân ă”, fa Ńă de 22,8% b ăie Ńi. 24 Referitor la victimizare, nu s-au ob Ńinut diferen Ńe semnificative statistic în func Ńie de gen și nivelul de școlarizare. D. Formele manifest ării agresivit ăŃii abuzive repetitive (bullying) și victimiz ării la lotul de elevi luat în studiu Pentru evaluarea diferen Ńelor între sexe și nivelurile de școlarizare în privin Ńa formelor manifest ărilor agresive și victimiz ărilor, datele au fost organizate astfel: /head2right elevii care au ales varianta de r ăspuns „niciodat ă” (nu s-a întâmplat s ă agreseze abuziv repetitiv în diverse forme pe al Ńii) – reprezint ă categoria – neagresorilor /head2right elevii care au ales celelalte variante de r ăspuns posibile ale chestionarului „de 2 ori”, „uneori”, „frecvent”, „de câteva ori pe s ăpt ămân ă” (au agresat al Ńi colegi în diverse forme) reprezint ă categoria – agresorilor. În Tabelul 4 sunt prezentate datele cu privire la frecven Ńa fetelor și b ăie Ńilor din lotul de elevi studiat care au agresat abuziv repetitiv în diverse forme ( direct ă, indirect ă, verbal ă, fizic ă) al Ńi elevi, cel pu Ńin de dou ă ori în ultimele trei luni înaintea aplic ării chestionarului. Diferen Ńe semnificative statistic între fete și b ăie Ńi au fost ob Ńinute în ceea ce prive ște forma indirect ă (χ2 =6,14 df=1, p=0,01) și forma fizic ă (χ2 =4,29 df=1, p=0,03) a agresivit ăŃii abuziv-repetitive (bullying). Fetele au fost mai agresive a buziv repetitiv (bullying) indirect și fizic decât b ăie Ńii. Tabelul 4 Frecven Ńa formelor manifest ărilor agresive abuziv-repetitive (bullying) la fetele și b ăie Ńii din lotul de elevi studiat. GEN FORMELE AGRESIVIT Ăł II FETE BĂIE łI χ2 p* Niciodat ă De 2 ori sau mai mult Niciodat ă De 2 ori sau mai mult Direct ă 15 (10,64%) 126 (89,36%) 21 (17,07%) 102 (82,92%) 2,31 NS Indirect ă 32 (22,69%) 109 (77,3%) 45 (36,58% 78 (63,4%) 6,14 0,02 Verbal ă 20 (14,18%) 121 (85,81%) 22 (17,88%) 101 (82,11%) 0,67 NS Fizic ă 51 (36,17%) 90 (63,82%) 60 (48,78) 63 (51,21%) 4,29 0,4 * semnifica Ńie statistic ă – p<0,05 În Tabelul 5 sunt prezentate datele cu privire la frecven Ńa fetelor și b ăie Ńilor din lotul de elevi studiat care au fost victimiza Ńi în diverse forme, cel pu Ńin de dou ă ori în ultimele trei luni înaintea aplic ării chestionarului. Diferen Ńe semnificative statistic între fete și b ăie Ńi au fost obŃinute în ceea ce prive ște forma indirect ă (χ2 =8,91 df=1, p=0,003) și forma verbal ă (χ2 =6,15 df=1, p=0,02) a victimiz ării. B ăie Ńii sunt mai victimiza Ńi indirect și verbal decât fetele. 25 Tabelul 5 Frecven Ńa formelor victimiz ării la fetele și b ăie Ńii din lotul de elevi studiat . GEN FORMELE VICTIMIZ ĂRII FETE BĂIE łI χ2 p* Niciodat ă De 2 ori sau mai mult Niciodat ă De 2 ori sau mai mult Direct ă 19 (13,47%) 122 (86,52%) 11 (8,94%) 112 (91,05%) 1,3 4 NS Indirect ă 38 (26,95%) 103 (73,04%) 15 (12,19%) 108 (87,8%) 8,91 0,003 Verbal ă 16 (11,34%) 125 (88,65%) 4 (3,25%) 119 (96,74%) 6,15 0,02 Fizic ă 37 (26,24%) 108 (76,59%) 23 (18,69%) 100 (81,3%) 0,87 NS * semnifica Ńie statistic ă - p<0,05 În Tabelul 6 sunt prezentate datele cu privire la frecven Ńa elevilor din clasele (V-VI și VII-VIII) lotului de elevi studiat care au fost victimiza Ńi în diverse forme, cel pu Ńin de dou ă ori în ultimele trei luni înaintea aplic ării chestionarului. Diferen Ńe semnificative statistic între clasele V-VI și VII-VIII au fost ob Ńinute în ceea ce prive ște forma indirect ă (luat ă cu subcategoriile ei) ( χ2 =5,7 df=1, p=0,02) și forma verbal ă (luat ă cu subcategoriile ei) ( χ2 =4,6 df=1, p=0,03) a victimiz ării. Elevii din clasele V-VI sunt mai victimiza Ńi în mod indirect și verbal decât elevii din clasele VII-VIII. Tabelul 6 Frecven Ńa formelor victimiz ărilor la lotul de elevi studiat în func Ńie de nivelul de școlarizare GEN FORMELE VICTIMIZ ĂRII FETE BĂIE łI χ2 p* Niciodat ă De 2 ori sau mai mult Niciodat ă De 2 ori sau mai mult Direct ă 19 (13,47%) 122 ( 86,52%) 11 (8,94%) 112 (91,05%) 1,34 NS Indirect ă 38 (26,95%) 103 (73,04%) 15 (12,19%) 108 (87,8%) 8,91 0, 00 Verbal ă 16 (11,34%) 125 (88,65%) 4 (3,25%) 119 (96,74%) 6,15 0,02 Fizic ă 37 (26,24%) 108 (76,59%) 23 (18,69%) 100 (81,3%) 0,87 NS * semnifica Ńie statistic ă - p<0,05 Nu s-au ob Ńinut diferen Ńe semnificative statistic între nivelurile de școlarizare (clasele V-VI și VII-VIII) cu privire la frecven Ńa elevilor care au agresat abuziv repetitiv în diverse for me, al Ńi elevi, cel pu Ńin de dou ă ori în ultimele trei luni înaintea aplic ării chestionarului. 4.5.5. Discu Ńii și concluzii Datele ob Ńinute, referitoare la frecven Ńa formelor comportamentelor violente la elevi de gimnaziu din mediul urban sunt similare cu cele prezen tate în literatura de specialitate din România. La fel ca și în studiul lui Ro șan (2009) „injuriile din partea altor elevi”; „lovirea sau îmbrâncirea inten Ńionat ă”; „insultele din partea altor elevi”; „amenin Ńă rile din partea altor 26 elevi”; „loviturile cu inten Ńia de a cauza r ău” sunt forme ale comportamentului violent care se manifest ă frecvent în rândul elevilor din lotul studiat. Datele ob Ńinute arat ă că, la fel ca și în multe alte Ńă ri ale lumii (așa cum a ar ătat Krug, Dahlberg, Mercy, Zwi și Rafael în anul 2002) comportamentul agresiv abuziv repetitiv (bullying) este un fenomen prezent și la elevii din România. Astfel, conform autoevalu ărilor s-a înregistrat o frecven Ńa crescut ă a manifest ărilor agresive abuziv repetitive (bullying), 33,8% și victimiz ărilor (40,5%l) a lotul de subiec Ńi luat în studiu. În literatura de specialitate s-a ar ătat c ă, frecven Ńa agresivit ăŃii abuziv repetitive (bullying) și victimiz ării variaz ă nu numai de la o Ńar ă la alta ci și în cadrul aceleia și Ńă ri. Studii efectuate în SUA au ob Ńinut rezultate diferite în ceea ce prive ște prevalen Ńa agresorilor (bullying) și a victimelor (a se vedea Tabelul 7). Varia Ńia frecven Ńei agresivit ăŃii abuziv repetitive (bullying) și victimiz ării de la o Ńar ă la alta poate fi explicat ă de faptul c ă metodologia variaz ă de la un studiu la altul și anume: diferite defini Ńii ale comportamentului agresiv abuziv repetitiv (bullyi ng) și formele acestuia, studiate; diferite frecven Ńe/intensit ăŃi; diferen Ńe metodologice și factori specifici școlii sau clasei (Nansel și colab., 2004; Scheithauer și colab., 2006; Williams și Guerra, 2007). Tabelul 7 Prevalen Ńa elevilor de gimnaziu din diverse Ńă ri care au agresat sau au fost victimiza Ńi de tip bullying Agresori (de tip bullying) Victime (de tip bullying) Num ărul elevilor împlica Ńi în studiu łara Nansel & colab. (2001) 19% 60% 15600 SUA Haynie, Nansel și Eitel (2001) 24% 31% 4263 SUA Olweus (1993) 7% 9% 150000 Norvegia și Suedia Baldry și Farrington (1999) 24,% 30% 238 Italia Kim, Koh și Leventhal (2004) 17% 14% 1756 Korea Alikasifoglu, Erginoz, Ercan, Uysal, and Albayrak-Kaymak (2007) 9,2% 22% 4263 Turcia În urma studiului prezent, conform autoevalu ărilor elevilor se poate preciza c ă, fetele manifest ă mai frecvent comportamente agresive abuziv repetitive (bu llying) decât b ăie Ńii. Aceste rezultate sunt în contradic Ńie cu rezultatele altor cercet ării de exemplu cele ale lui Baldry și Farrington (1999); Genta și colaboratorii (1996); Nansel și colaboratorii (2001); Scheithauer și colaboratorii (2006) care au ar ătat c ă b ăie Ńii manifest ă mai frecvent comportamente agresive (bullying) decât fetele. Pe lâng ă caracteristicile metodologice ale lotului de subiec Ńi luat în studiu (a se vedea capitolul 4.5.3. al acestei c ercet ări) care ar putea explica ob Ńinerea acestor rezultate, se mai poate preciza și modul diferit în care fetele și b ăie Ńii percep anumite forme ale comportamentului agresiv (bull ying). Subliniem faptul c ă frecven Ńa comportamentelor de tip bullying și victimiz ărilor difer ă de la o Ńar ă la alta chiar și in func Ńie de gen. Astfel, într-un studiu OMS efectuat în Ńă ri din Europa, SUA, Canada, s-a ar ătat c ă în Norvegia și Suedia frecven Ńa fetelor care manifest ă comportamente agresive de tip bullying este foarte sc ăzut ă comparativ cu cea a fetelor din Groenlanda (Currie și colab., 2008). De asemenea, procente mai crescute în rân dul b ăie Ńilor care manifest ă comportamente agresive abuziv repetitive (bullying) s-au în registrat în 27 România, Groenlanda și Estonia și cu mult mai sc ăzute în Suedia Cehia și Ungaria. Aceea și situa Ńie (diferen Ńe de la o Ńar ă la alta) este întâlnit ă și în cazul victimelor. Referitor la studiul efectuat în cercetarea de fa Ńă , putem men Ńiona c ă nu exist ă diferen Ńe de gen în ceea ce prive ște frecven Ńa victimiz ării (de tip bullying). Aceste rezultate sunt în acord cu rezultatele ob Ńinute de alte studii (Genta și colab., 1996; Scheithauer și colab., 2006). În ceea ce prive ște formele de manifestare ale comportamentului agresiv abuziv repetitiv (bullying), conform acestui studiu fetele tind s ă ageseze mai mult decât b ăie Ńii, utilizând forma indirect ă (verbal ă, manipulare si izolare social ă). Potrivit rezultatelor studiilor lui Olweus (1993) s-a ar ătat c ă forma indirect ă a agresivit ăŃii abuzive repetitive (bullying) este specific ă fetelor. De și unele studii precum cele ale lui Lagerspetz, Björkqvist și Peltonen (1988) și Rivers și Smith (1994) au ar ătat c ă forma direct ă – fizic ă este frecvent întâlnit ă la băie Ńi comparativ cu fetele, totu și rezultatele studiului în cauz ă au ar ătat c ă fetele tind s ă agreseze chiar și fizic direct mai mult decât b ăie Ńii. Referitor la victimizare, b ăie Ńii sunt mai victimiza Ńi indirect și verbal decât fetele iar elevii din clasele V-VI sunt mai victimiza Ńi în mod indirect și verbal decât elevii din clasele VII-VIII. Rezultatele acestui studiu necesit ă a fi interpretate din perspectiva caracteristicilor școlilor luate în studiu și anume acelea la care înva Ńă elevi cu un nivel socio-eco-cultural sc ăzut sau mediu. 4.6. Studiul 3 - Nivelul st ării de bine sociale și emo Ńionale și adapt ării psiho-sociale a elevilor agresori de tip „bullying” și a victimelor acestora 4.6.1. Aspecte teoretice succinte Rezultatele ob Ńinute în „studiul 2” din aceast ă lucrare, au impus realizarea un studiu mai aprofundat în ceea ce prive ște fenomenul bullying la elevi și anume, identificarea caracteristicilor psiho-sociale ale categoriilor de el evii clasifica Ńi ca agresori, victime pasive, victime-agresive. Numeroase studii din literatura de specialitate (precizat e în subcapitolul 3.3. al acestei lucr ări) au ar ătat c ă, acei copii care sunt clasifica Ńi ca fiind agresori (agresivitate abuziv repetitivă ) victime pasive sau victime-agresive, prezint ă un nivel sc ăzut al st ării de bine sociale și emo Ńionale (Dake, Price și Telljohann, 2003; Limber, 2002; Smokowski și Kopasz, 2005). 4.6.2. Obiectivele opera Ńionale și ipotezele studiului Obiectivul 1. Evaluarea rela Ńiei dintre comportamentul agresiv repetitiv abuziv (bullying), victimizare, agresiune/victimizare și competen Ńele școlare, sociale, adaptarea psihosocial ă (probleme de internalizare și externalizare) pornind de la aprecierile mai multor ev aluatori (p ărin Ńi, profesori, elevi). Obiectivul 2. Studiul rela Ńiei dintre indicatorii st ării de bine sociale și emo Ńionale (comportamental, social, emo Ńional, educa Ńional), factorii externi – comunitate, familie, școal ă, factorii interni – social-emo Ńional contributivi la starea de bine socio- emo Ńional ă și comportamentul agresiv repetitiv abuziv (bullying) victimizare, agresiune/victim izare . Ipoteza general ă. Elevii care s-au auto-evaluat ca fiind atât agresori abuziv -repetitiv cât și victimiza Ńi vor constitui un grup care difer ă semnificativ în ceea ce prive ște competen Ńele școlare, 28 sociale, adaptarea psiho-social ă și starea de bine social ă și emo Ńional ă, de grupul celor care s- au auto-evaluat ca fiind agresori, de grupul celor care s-au a uto-evaluat ca fiind victime precum și de grupul celor care s-au auto-evaluat ca fiind neimplica Ńi sau pu Ńin implica Ńi în acte de tip bullying. Ipoteze opera Ńionale a) Elevii din grupul „agresori/victime” vor prezenta un nivel semnificativ mai sc ăzut al st ării de bine sociale și emo Ńionale comparativ cu categoria „agresorilor” și categoria „victimelor”. b) Categoria „agresori/victime” vor prezenta mai multe proble me de internalizare cât și de externalizare comparativ cu categoria „agresori” și categoria „victime”. 4.6.3. Metode În aceast ă subetap ă design-ul cercet ării este non-experimental, comparativ. Participan Ńi Lotul de participan Ńi utilizat în aceast studiu este acela și cu cel prezentat în studiul 2 al acestei cercet ări (a se vedea subcapitolul 4.5.3. sec Ńiunea ). Elevii din lotul studiat au fost clasifica Ńi în patru grupe (neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi în acte agresive de tip bullying, agresori, victime, agreso ri/victime) pe baza rezultatelor ob Ńinute la itemii scalelor agresivit ăŃii de tip bullying și victimiz ării ale Chestionarul de autoevaluare comportamental ă pentru elevi (Tabelul 8). Elevii care constituie cele 4 grupe au fost distribui Ńi astfel: a. În grupul elevilor neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi în acte agresive de tip bullying (grupul „0”) – au fost încadra Ńi cei care au ob Ńinut scoruri sc ăzute (0 – niciodat ă, 1 – de dou ă ori, 2 – uneori) atât la itemii scalei victimiz ării cât și la itemii scalei agresivit ăŃii de tip bullying. b. În grupul elevilor agresori – au fost încadra Ńi cei care au ob Ńinut cel pu Ńin la unul dintre itemii scalei agresivit ăŃii scoruri crescute (3 – frecvent sau 4 – foarte frecve nt) iar la itemii scalei victimiz ării scoruri sc ăzute. c. În grupul elevilor victime – au fost încadra Ńi cei care au ob Ńinut cel pu Ńin la unul dintre itemii scalei victimiz ării scoruri crescute (3 – frecvent sau 4 – foarte frecve nt), iar la scala agresivit ăŃii scoruri sc ăzute. d. În grupul elevilor agresori/victime – au fost încadra Ńi cei care au ob Ńinut cel pu Ńin la unul dintre itemii scalei victimiz ării și agresivit ăŃii scoruri crescute (3 – frecvent sau 4 – foarte frecvent). Tabelul 8 Clasificarea elevilor din lotul studiat în func Ńie de frecven Ńa manifest ărilor comportamentelor agresiv-abuziv repetitive (bullying) și frecven Ńa victimiz ărilor. Bullying Victimizare NICIODAT Ă DE 2 ORI UNEORI FRECVENT FOARTE FRECVENT NICIODAT Ă 5 (1,89%) a 2 (0,75%) a 4 (1,51%) a 1 (0,37%) b 1 (0,37%) b DE 2 ORI 6 (2.27%) a 49 (18,56%) a 17 (6,43%) a 5 (1,89%) b 6 (2.27%) b UNEORI 7 (2,65%) a 31 (11 ,74%) a 39 (14,77%) a 8 (3,03%) b 10 (3,78%) b FRECVENT 1 (0,37%) c 9 (3,4%) c 9 (3,4%) c 5 (1,89%) d 3 (1,13%) d FOARTE FRECVENT 4 (1,51%) c 14 (5,3%) c 10 (3,78%) c 5 (1,89%) d 13 (4,92%) d a – neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi în acte agresive de tip bullying; b -agresori; c -victime; d- agresori/victime 29 Motivul pentru care elevii care au r ăspuns c ă au fost agresori și/sau victime „de dou ă ori” și „uneori” au fost inclu și în aceea și categorie cu elevii care au r ăspuns „niciodat ă” a fost acela de a echilibra numeric grupele de compara Ńie. Totodat ă, s-a avut în vedere faptul c ă răspunsurile se refer ă la intervalul de timp „ultimele trei luni” înaintea a plic ării chestionarului, iar elevii care au fost agresori și/sau victimiza Ńi „de 2 ori” sau „uneori” într-un interval de timp de 3 luni prezint ă un nivel sc ăzut de agresivitate și/sau victimizare. În acest caz, s-a considerat c ă ace știa pot constitui al ături de cei care au r ăspuns „niciodat ă” – grupul elevilor neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi în acte de tip bullying care este comparabil cu celelalte grupe de elevi care au agresat și/sau au fost victimiza Ńi o dat ă sau de mai multe ori pe sapt ămân ă. Instrumente /head2right Chestionarul de autoevaluare comportamental ă pentru elevi construit de Stevens, de Bourdeaudhuij, Van Oost (2000) tradus și adaptat în limba român ă (a se vedea sec Ńiunea 4.4. a acestei cercet ări). /head2right Chestionarul de evaluare a st ării de bine sociale și emo Ńionale al elevilor (varianta completat ă de elevi) – Bernard, Stephanon și Urbach (2007) evalueaz ă nivelul st ării de bine sociale și emo Ńionale al elevilor . /head2right Sistemul Achenbach al Evalu ării Bazate Empiric (ASEBA) adaptat în România de Achenbach și Rescorla (2009) pentru elevi cu vârste cuprinse între 6 – 18 ani , (Child Behavior Checklist – completat de c ătre p ărin Ńi; Teacher’s Report Form – completat de c ătre profesor; Youth Self-Report autoevaluare) Procedura Fiecare elev a completat „Chestionarul de autoevaluare comportamental ă pentru elevi” la începutul lunii Octombrie 2009, în cadrul orelor de dirigen Ńie. De men Ńionat faptul c ă rezultatele ob Ńinute în urma complet ării acestui chestionar au fost utilizate atât în studiu l 2 cât și în studiul 3 al acestei cercet ări, diferind doar modul de organizare al datelor. În luna decembrie au fost aplicate: • Chestionarul de evaluare a st ării de bine sociale și emo Ńionale a elevilor (varianta pentru elevi); • Sistemul Achenbach al Evalu ării Bazate Empiric (ASEBA) – Chestionarul de autoevaluare (YSR) a fost aplicat fiec ărei clase implicat ă în studiu în cel mult 30 minute din cadrul orei de dirigen Ńie . – Chestionarul evalu ării realizate de p ărin Ńi (CBCL) a fost aplicat în cadrul unei ședin Ńe trimestriale cu parin Ńii. Înainte ca p ărin Ńii s ă completeze chestionarele ace știa au fost informa Ńi cu privire la motivul aplic ării chestionarului precum și modul de completare. Părin Ńilor absen Ńi la ședin Ńă le-au fost trimise prin intermediul copiilor câte un c hestionar și o scrisoare prin care ace știa au fost informa Ńi în leg ătur ă cu scopul studiului și instruc Ńiunile legate de completarea chestionarului rugând a fi restitui te în trermen de o s ăpt ămân ă. Doar 204 din 264 p ărin Ńi au completat chestionarele. – Chestionarul evalu ării realizat ă de profesori (TRF). Profesorii dirigin Ńi sau în unele cazuri profesorii care predau o materie la clas ă și care au cunoscut foarte bine elevii au completat chestionarul pentru fiecare elev în parte. Cele trei chestionare YSR, CBCL, TRF au fost apl icate conform instruc Ńiunilor precizate în Manualul ASEBA pentru vârsta școlar ă chestionare și profile (Achenbach și Rescorla, 2009). 30 4.6.4. Rezultate Tehnica Analiza de Varian Ńă (ANOVA) a fost utilizat ă pentru a compara cele patru grupe de elevi constituite în ceea ce prive ște competen Ńele școlare, problemele de internalizare, externalizare – (conform elevilor , p ărin Ńilor și dirigin Ńilor ) și indicatorii generali ai st ării de bine socio- emo Ńionale precum și factorii interni și externi care contribuie la nivelul st ării de bine socio-emo Ńionale. Intervalul de încredere al rezultatelor a fost stabilit la un p<0,05. O va loare a lui p<0,05 a fost considerat ă ca fiind semnificativ ă statistic. Rezultatele ob Ńinute au ar ătat c ă dispersia intergrup este mult mai mare decât dispersia intragrup în cazul competen Ńelor (activit ăŃi, școlare, șociale) conform evalu ării elevilor realizate de c ătre profesori, problemelor de adaptabilitate, conform autoe valu ărilor elevilor și evalu ării acestora de c ătre p ărin Ńi și profesori, probleme de internalizare conform autoevalu ărilor elevilor și probleme de externalizare conform autoevalu ărilor elevilor și evalu ării acestora realizate de c ătre p ărin Ńi și profesori (a se vedea Tabelul 9). Totodat ă dispersia intergrup este mult mai mare decât dispersia intragrup în cazul indicatorilor generali ai st ării de bine sociale și emo Ńionale, factorilor personali, factorilor externi contributivi ai st ării de bine sociale și emo Ńionale. Astfel, se poate spune c ă exist ă diferen Ńe semnificative între grupurile comparate („neimplica Ńi sau pu Ńin implica Ńi în acte de tip bullying”, „agresori”, „victime”, „agresori/victime”) în ceea ce prive ște aspectele precizate anterior (a se vedea Tabelul 9). Tabelul 9 Analiza de varian Ńă în cazul grupurilor constituite în raport cu competen Ńele (activit ăŃi, școlare, șociale), problemele de adaptabilitate precum și starea de bine social ă și emo Ńional ă Variabile Grupuri F Neimplica Ńi sau pu Ńin implica Ńi Agresori Victime Victime - agresive Profesori (evaluarea elevilor) Competen Ńe (activit ăŃi, social, școala) N =152 M =17,69 AS=4,26 N =28 M =15,03 AS=3,78 N =42 M =17,26 AS=4,17 N =21 M =14,95 AS=4,26 5,12* Profesori (evaluarea elevilor) Total probleme N =152 M =48,91 AS=10,67 N =28 M =56,92 AS=14,16 N =42 M =51,78 AS=9,21 N =21 M =56,19 AS=8,93 6,42* Profesori (evaluarea elevilor) Internalizare (anxietate/depresie, însingurare/ depresie, acuze somatice) N =152 M =46,47 AS=9,25 N =28 M=49,25 AS=7,53 N =42 M=50,52 AS=12,04 N =21 M =49,14 AS=9,49 2,41 Profesori (evaluarea elevilor) Externalizare (comportament înc ălcare reguli, comportament agresiv) N =152 M =49,84 AS=11,79 N =28 M =60,17 AS=19,14 N =42 M =50,33 AS=10,09 N =21 M =59,33 AS=12,22 7,99* Părin Ńi (evaluarea elevil or) Competen Ńe (activit ăŃi, social, școala) N =124 M =38,5 AS=9,64 N =25 M =36,64 AS=10,13 N =37 M =38,94 AS=8,88 N =18 M =37,5 AS=9,67 0,36 31 Părin Ńi (evaluarea elevilor) Total probleme N =124 M =46,31 AS=9,27 N =25 M =54,8 AS=10,7 N =37 M =48,45 AS=8,26 N =18 M =51,77 AS=12,62 6,35* Părin Ńi (evaluarea elevilor) Internalizare (anxietate/depresie, însingurare/ depresie, acuze somatice) N =124 M =45,39 AS=8,18 N =25 M =48,88 AS=11,41 N =37 M =48,94 AAS=8,21 N =18 M =49,11 AS=10,44 2,63 Părin Ńi (evaluarea elevilor) Externalizare (comportament înc ălcare reguli, comportament agresiv) N =124 M =47,32 AS=10,6 N =25 M =58,16 AS=8,62 N =37 M =46,94 AS=10,46 N =18 M =52,83 AS=13,6 8,41* Elevi (autoevaluare) Competen Ńe (activit ăŃi, social, școala) N =155 M =43,06 AS=6,28 N =29 M =42,93 AS=5,63 N =46 M=43,78 AS=6,37 N =24 M =41,25 AS=4,46 0,92 Elevi (autoevaluare) Total probleme N =155 M =38,92 AS=9,24 N =28 M =50,6 AS=12,47 N =46 M =43,13 AS=9,94 N =23 M =51 AS=11,89 18,09 * Elevi (autoe valuare) Internalizare (anxietate/depresie, însingurare/ depresie, acuze somatice) N =155 M =46,70 AS=9,2 N =28 M =52,64 AS=11,71 N =46 M =51,84 AS=10,39 N =23 M =53,86 AS=10,23 17,27 * Elevi (autoevaluare) Externalizare (comportament înc ălcare reguli, comportament agresiv) N =155 M =42,79 AS=10,83 N =28 M=57,78 AS=13,72 N =46 M =42,67 AS=9,96 N =23 M=57,08 AS=16,72 21,52 * Stare de bine - indicatori generali (emo Ńional, educa Ńional, comportamental, social) N =145 M =43,19 AS=6,52 N =25 M =38,48 AS=6,23 N =41 M =39 AS=7,1 N =21 M =35,57 AS=9,06 11,5* Stare de bine - factori personali (rezisten Ńă , munc ă, social) N =147 M =67,23 AS=12,18 N =25 M =56,44 AS=8,6 N =40 M =63,47 AS=13,08 N =21 M =55,61 AS=11,68 10,26 * Stare de bine - factori externi (școal ă, familie, comunitate) N =147 M =79,83 AS=15,57 N =25 M =67,2 AS=19,71 N =41 M =75,09 AS=20,57 N =21 M =64,28 AS=19,84 7,71* *p <0,05, N - num ărul de subiec Ńi; M - media; AS – abaterea standard Pentru a preciza cum difer ă cele patru grupuri între ele s-a recurs la utilizarea metodelor post hoc în situa Ńiile în care F a fost semnificativ din punct de vedere statistic (p <0,05). S-a Ńinut seama de omogenitatea dispersiei (testat ă prin apelul la testul Levene) între aceste grupe pentru alegerea tehnicilor adecvate – pentru m etoda post hoc. În situa Ńiile în care s-au ob Ńinut dispersii eterogene, inegale între grupe (rezultate semnificative statistic - la testul de omogenitate a var ian Ńei) a fost aplicat testul Tamhane ca tehnic ă post-hoc, iar în situa Ńiile în care s-au ob Ńinut dispersii egale între grupe (rezultate nesemnificative statistic - la testul de omogenitate a varian Ńei) a fost aplicat testul Bonferroni ca tehnic ă post-hoc. 32 Rezultatele ob Ńinute în urma compara Ńiilor post-hoc, referitoare la competen Ńe (în activit ăŃi, școlare, sociale) ale elevilor conform evalu ării realizate de c ătre profesori, au ar ătat că elevii victimiza Ńi și agresorii/victime prezint ă un nivel semnificativ mai sc ăzut al competen Ńelor (în activit ăŃi, școlare, sociale) comparativ cu elevii din categoria celor „neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi” în acte agresive de tip bullying (Tabelul 10). Tabelul 10 Compara Ńii post-hoc în ceea ce prive ște competen Ńele (în activit ăŃi, școlare și sociale) elevilor conform evalu ării acestora realizate de c ătre p ărin Ńi. Grupe Neimplica Ńi sau pu Ńin implica Ńi Victime Agresori Victime/agresive TRF (B) TRF (B) TRF (B) TRF (B) Neimplica Ńi sau pu Ńin implica Ńi - victime B (2,66)* - agresori B (0,43) B (2,22) - Victime/agresive B (2,74)* B (0,08) B( 2,3) - * semnifica Ńie statistic ă (p<0,05); B- testul Bonferroni; TRF- chestionar adresat profesorilor pentru evaluarea comportamentului copiilor Rezultatele ob Ńinute în urma compara Ńiilor post-hoc, cu privire la problemele de adaptabilitate ale elevilor au ar ătat c ă potrivit autoevalu ărilor elevilor, semnificativ mai mul Ńi elevi din grupul „victime” și „agresori/victime” prezint ă probleme de adaptabilitate comparativ cu grupul elevilor „neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi” în acte de tip bullying și cu grupul „agresori” (Tabelul 11). Conform evalu ărilor profesorilor dirigin Ńi se poate spune c ă un num ăr semnificativ mai mare de elevi din grupul „victimelor” și „agresorilor/victime” prezint ă probleme de adaptabilitate comparativ cu al celor din grupul elevilor „n eimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi” în acte de tip bullying (Tabelul 11). Un num ăr semnificativ mai crescut de elevi din grupul victimelor pr ezint ă probleme de adaptabilitate comparativ cu al celor din grupul elevilor „neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi” în acte de tip bullying, conform evalu ărilor p ărin Ńilor (Tabelul 11). Tabelul 11 Compara Ńii post-hoc în ce prive ște problemele de adaptabilitate ale elevilor conform autoevalu ării și evalu ării acestora realizate de c ătre p ărin Ńi și dirigin Ńi Grupe Neimplica Ńi sau pu Ńin implica Ńi Victime Agresori Victime/agresive YSR (B) TRF (B) CBCL (B) YSR (B) TRF (B) CBCL (B) YSR (B) TRF (B) CBCL (B) YSR (B) TRF (B) CBCL (B) Neimplica Ńi sau pu Ńin implica Ńi - - - Victime 11,67* 8,01* 8,48* - - - Agresori 4,2 2,87 2,14 7,47* 5,14 6,34 - - - Victime/agresive 12,07* 7,27* 5,46 0,39 0,73 3,02 7,86* 4,4 3,31 - - - *semnifica Ńie statistic ă (p<0,05); B- testul Bonferroni; YSR- chestionar adresat elevilor de autoevaluare comportamental ă; TRF-chestionar adresat profesorilor pentru evaluarea comportamentului copiilor; CBCL- chestionar adresat p ărin Ńilor pentru evaluarea comportamentului copiilor; 33 Rezultatele ob Ńinute în urma compara Ńiilor post-hoc, referitoare la problemele de internalizare ale elevilor conform autoevalu ărilor, au ar ătat c ă semnificativ mai mul Ńi elevi din grupul elevilor victimiza Ńi, agresorii și agresorii/ victime prezint ă probleme de internalizare comparativ cu elevii din grupul celor „neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi” în acte de tip bullying, conform autoevalu ărilor elevilor (Tabelul 12). Tabelul 12 Compara Ńii post hoc în ce prive ște probleme de internalizare ale elevilor conform autoevalu ărilor acestora. * semnifica Ńie statistic ă (p <0,05); B- testul Bonferroni ; YSR- chestionar adresat elevilor de autoevaluare comportamental ă Rezultatele ob Ńinute în urma compara Ńiilor post-hoc, cu privire la problemele de externalizare ale elevilor au ar ătat că un num ăr semnificativ mai mare de elevi din grupul victimelor și agresorilor/victime prezint ă probleme de externalizare comparativ cu al celor din grupul elevilor „neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi” în acte de tip bullying și cu al celor din grupul agresorilor, conform autoevalu ărilor elevilor (Tabelul 13). De asemenea, un num ăr semnificativ mai mare de elevi din grupul agresorilor/vict ime prezint ă probleme de externalizare comparativ cu al celor din gr upul elevilor „neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi” în acte de tip bullying și cu al celor din grupul agresorilor, conform evalu ărilor din partea profesorilor (Tabelul 13). Conform evalu ărilor elevilor de c ătre p ărin Ńi, se poate spune c ă un num ăr semnificativ mai crescut de elevi din grupul victimelor prezint ă probleme de externalizare comparativ cu al celor din grupul elevilor „neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi” în acte de tip bullying și cu al celor din grupul agresorilor (Tabelul 13). Tabelul 13 Compara Ńii post-hoc în ce prive ște problemele de externalizare ale elevilor conform autoevalu ării și evalu ării acestora realizate ce c ătre p ărin Ńi și dirigin Ńi. * semnifica Ńie statistic ă (p<0,05); B- testul Bonferroni T- testul Tamhane YSR- chest ionar adresat elevilor autoevaluare comportamental ă; TRF-chestionar adresat profesorilor pentru evaluarea c omportamentului copiilor; CBCL-chestionar adresat p ărin Ńilor pentru evaluarea comportamentului copiilor. Grupe Neimplica Ńi sau pu Ńin implica Ńi Victime Agresori Victime/agresive YSR (B) YSR (B) YSR (B) YSR (B) Neimplica Ńi sau pu Ńin implica Ńi - Victime 5,93* - Agresori 5,14* 0,79 - Victime/agresive 7,16* 1,22 2,02 - Grupe Neimplica Ńi sau pu Ńin implica Ńi Victime Agresori Victime/agresive YSR (T) TRF (T) CBCL (B) YSR (T) TRF (T) CBCL (B) YSR (T) TRF (T) CBCL (B) YSR (T) TRF (T) CBCL (B) Neimplica Ńi sau pu Ńin implica Ńi - - - Victime 14,99* 10,32 10,83* - - - Agresori 0,11 0,48 0,37 15,11* 9,84 11,21* - - - Victime/agresive 14,29* 9,48* 5,51 0,69 0,84 5,32 14,41* 9* 5,88 - - - 34 Rezultatele ob Ńinute în urma compara Ńiilor post-hoc, cu privire la starea de bine social ă și emo Ńional ă a elevilor au ar ătat c ă elevii „neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi” în acte agresive de tip bullying prezint ă un nivel crescut al st ării de bine sociale și emo Ńionale fa Ńă de cei din grupul elevilor victime, agresori și agresorilor/victime (Tabelul 14). Tabelul 14 Compara Ńii post-hoc referitoare la starea de bine social ă și emo Ńional ă Grupe Neimplica Ńi sau pu Ńin implica Ńi Victime Agresori Victime/agresive IG (B) FP (B) FE (T) IG (B) FP (B) FE (T) IG (B) FP (B) FE (T) IG (B) FP (B) FE (T) Neimplica Ńi sau pu Ńin implica Ńi - - - Victime 4,71* 10,79* 12,63* - - - Agresori 4,19* 3,76 4,73 0,52 7,03 7,89 - - - Victime/agresive 7,62* 11,61* 15,55* 2,9 0,82 2,91 3,42 7,85 10,81 - - - * semnifica Ńie statistic ă (p<0,05); IG- indicatori generali ai starii de bine so ciale si emo Ńionale; FP – factori personali care influen Ńeaz ă nivelul st ării de bine sociale și emo Ńionale; FE- factori externi care influen Ńeaz ă nivelul st ării de bine sociale și emo Ńionale; B- testul Bonferroni; T- testul Tamhane. Referitor la factorii personali care pot contribui la nivelui st ării de bine sociale și emo Ńionale elevii din grupul celor „neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi” în acte agresive de tip bullying prezint ă un nivel semnificativ mai crescut al factorilor persona li care contribuie la nivelul st ării de bine sociale și emo Ńionale faŃă de cei din grupul elevilor victime, agresori și agresori/victime (Tabelul 14). În ceea ce prive ște factorii externi care pot contribui la nivelul st ării de bine sociale și emo Ńionale elevii din grupul celor „neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi” în acte agresive de tip bullying prezint ă un nivel semnificativ mai crescut al factorilor externi c are contribuie la nivelul st ării de bine sociale și emo Ńionale fa Ńă de cei din grupul elevilor victime, agresori și agresori/victime (Tabelul 14). 4.6.5. Discu Ńii și concluzii Rezultatele studiului confirm ă ipoteza conform c ăreia elevii agresori abuziv-repetitiv (bullying) cât și victimiza Ńi constituie un grup care difer ă semnificativ în ceea ce prive ște competen Ńele școlare, sociale, adaptarea psiho-social ă și starea de bine social ă și emo Ńional ă, de grupul agresorilor, grupul victimelor precum și de grupul celor neimplica Ńi sau pu Ńin implica Ńi în acte de tip bullying. Rezultatele ob Ńinute arat ă c ă, dintre cele patru categorii de elevi comparate, victimele și agresorii-victime prezint ă cea mai slab ă func Ńionare psiho-social ă. Rezultate asem ănătoare au fost prezentate și în alte studii din literatura de specialitate precum Haynie, Nansel și Eitel (2001) și Nansel și colaboratorii (2001) în care se subliniaz ă faptul c ă agresorii-victim ă prezint ă cea mai slab ă func Ńionare psiho-social ă, comparativ cu agresorii și victimele pasive. Rezultatele prezentului studiu eviden Ńiaz ă o concordan Ńă total ă între r ăspunsurile evaluatorilor în ceea ce prive ște adaptabilitatea victimelor. Conform rapoartelor elevilo r, profesorilor cât și ale p ărin Ńilor, probabilitatea ca victimele să prezinte probleme de adaptabilitate este semnificativ mai mare comparativ cu grupul celor „neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi” în comportamente de tip bullying. 35 De asemenea se eviden Ńiaz ă o concordan Ńă par Ńial ă între r ăspunsurile evaluatorilor în ceea ce prive ște problemele de adaptare și problemele de externalizare ale victimelor agresive. Astfel, conform rapoartelor profesorilor și ale elevilor probabilitatea ca agresorii/victime să prezinte probleme de adaptabilitate în special probleme de externalizare este semnificativ mai mare comparativ cu elevii „neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi” în acte de tip bullying și totodat ă probleme de externalizare comparativ cu agresorii. Totoda t ă, conform rapoartelor părin Ńilor și ale elevilor probabilitatea ca victimele să prezinte probleme de externalizare este mult mai crescut ă comparativ cu grupul de elevi „neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi” în acte de tip bullying. Luând în considerare toate situa Ńiile în care una dintre categoriile de evaluatorii a sesizat diferen Ńe semnificative între categoriile de subiec Ńi implica Ńi în studiu putem spune c ă: /head2rightvictimele, prezint ă: un nivel mai sc ăzut al competen Ńelor (în activit ăŃi, sociale, școlare); mai multe probleme de adaptabilitate, atât problem e de internalizare, cât și probleme de externalizare; un nivel mai sc ăzut al st ării de bine sociale și emo Ńionale influen Ńat de un nivel sc ăzut al factorilor externi (comunitate, familie, școal ă) și interni (rezisten Ńă , social și munc ă) comparativ cu categoria de elevi neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi în acte agresive de tip bullying. De și în general majoritatea studiilor din literatura de speci alitate au asociat victimizarea cu problemele de internalizare totu și în acest studiu semnificativ mai multe victime au prezentat probleme de externalizare comparativ cu elevii neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi în acte de tip bullying . Totu și luînd în considerare faptul c ă indisciplina este un indicator al problemelor de externalizare, rezultatele prezentului studiu sunt similare cu ale lui Haynie, Nansel și Eitel (2001) care au ar ătat c ă statutul de victim ă rela Ńioneaz ă pozitiv cu indisciplina. /head2rightAgresorii/victim ă, prezint ă mai multe probleme de adaptabilitate în special probleme de internalizare; un nivel semnificativ mai sc ăzut al st ării de bine sociale și emo Ńionale influen Ńat de un nivel sc ăzut al factorilor externi (comunitate, familie, școal ă) și interni (rezisten Ńă , social și munc ă) comparativ cu elevii „neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi” în acte agresive de tip bullying. Mai mult ace știa prezint ă mai multe probleme de adaptabilitate în special probleme de externalizare comparativ cu agreso rii. Rezultatele ob Ńinute în acest studiu, referitoare la categoria victime-agre sive sunt în concordanŃă cu rezultatele altor studii, precum cele a lui Nansel și colaboratorii (2001) în care agresorii/victim ă au declarat c ă se simt mai singuri și au mai multe probleme cu colegii, dar și rezultate școlare mai slabe și un consum mai mare de alcool și Ńig ări decât colegii lor. /head2rightComparativ cu elevii neimplica Ńi sau foarte pu Ńin implica Ńi în acte agresive de tip bullying, agresorii prezint ă semnificativ mai multe probleme de internalizare; un nivel mai sc ăzut al st ării de bine sociale și emo Ńionale influen Ńat de un nivel sc ăzut al factorilor externi (comunitate, familie, școală) și interni (rezisten Ńă , social și munc ă). Kaltiala-Heino și colaboratorii (2000) care au ar ătat c ă depresia și idea Ńia suicidal ă sunt asociate comportamentului agresiv abuziv repetitiv (bullying). De asemenea, Srabstein și colaboratorii (2006) au eviden Ńiat prezen Ńa manifest ării unor simptome psihosomatice în cazul copiilor agresori de tip bullying. De și unele studii precum cele a lui Boulton și Smith (1994) și Kumpulainen și colaboratorii (1998) au ar ătat c ă agresorii prezint ă în special probleme de externalizare totu și în acest studiu nu s-a g ăsit aceast ă rela Ńie. 36 Ca limite ale studiului de fa Ńă pot fi men Ńionate urm ătoarele aspecte: • selec Ńia subiec Ńilor nu a fost realizat ă aleatoriu ci cele dou ă grupuri (experimental și de control) au fost constituite pe baza criteriului na tural (dou ă școli gimnaziale). • datorit ă participan Ńilor ale și în studiu, rezultatele ob Ńinute se refer ă doar la o anumit ă categorie de elevi și anume aceia care provin din medii cu un nivel socio-ec o- cultural cel mult mediu, înva Ńă la școli de la periferia cartierului, au rezultate școlare de nivel mediu și deseori întâmpin ă probleme de comportament. • în categoria elevilor neimplica Ńi (sau pu Ńin agresivi/victimiza Ńi) au fost inclu și atât elevii neimplica Ńi în acte agresive de tip „bullying” cât și cei pu Ńin implica Ńi (atât ca agresori cât și ca victime). Totu și, acest studiu are o contribu Ńie important ă în ceea ce prive ște comportamentul de tip „bullying”, furnizând informa Ńii de baz ă referitoare la problemele psiho-sociale ale categoriilor de elevi „agresori”, „victime-pasive”, „victi me-agresive”. Rezultatele acestui studiu atrag aten Ńia asupra categoriilor de elevi care prezint ă risc în ceea ce prive ște problemele de adaptare psiho-social ă. 4.7. Studiul 4 - studiu de eficacitate a unui program de p reven Ńie primar ă a violen Ńei în școal ă 4.7.1. Descrierea Programului “ANTI-AGRESIVITATE ÎN ȘCOAL Ă” Programul “ANTI-AGRESIVITATE ÎN ȘCOAL Ă” are ca scop prevenirea și reducerea frecven Ńei manifest ărilor violente, manifest ărilor agresive abuziv repetitive (bullying), a victimiz ărilor precum și cre șterea frecven Ńei comportamentelor prosociale în rândul elevilor de gimnaziu din cadrul școlilor generale. Unii cercet ători sugereaz ă c ă interven Ńiile eficiente trebuie s ă se concentreze nu doar asupra agresorilor, ci și asupra spectatorilor care încurajeaz ă comportamentul agresiv abuziv repetitiv (bullying-ul) în mod activ sau pasiv (Salmivalli, L agerspetz, Björkqvist, Österman și Kaukiainen 1996; Salmivalli și Voeten, 2004). Programul vizeaz ă dezvoltarea abilit ăŃilor sociale și emo Ńionale atât ale categoriei de elevi care manifest ă comportamente agresive, elevilor victimiza Ńi cât și ale elevilor neagresivi, nevictimiza Ńi. Programul “ANTI-AGRESIVITATE ÎN ȘCOAL Ă” are la baz ă Programul “Realizeaz ă-te! Da, Po Ńi, Reu șești ” a lui Bernard (2008) la care au fost ad ăugate materiale publicitare elaborate pentru elevi și p ărin Ńi. Programul cuprinde: /head2right Ghidul profesorului diriginte – se refer ă la un set de lec Ńii (predate de profesorii dirigin Ńi întregii clase de elevi) din cadrul Programului “Reali zeaz ă-te! Da, Po Ńi, Reu șești” a lui Bernard (2008) care a fost tradus și adaptat în limba român ă. Acest program este de tip cognitiv prin faptul c ă îi înva Ńă pe tineri s ă foloseasc ă obi șnuin Ńe ale min Ńii care le sus Ńin și le înt ăresc: Încrederea în sine - con știentizarea faptului c ă, probabil, vei avea succes și c ă vei fi agreat de ceilal Ńi. Înseamn ă s ă nu-Ńi fie fric ă s ă gre șești sau s ă încerci ceva nou; Perseveren Ńa - depunerea tuturor eforturilor și refuzul de a nu renun Ńa atunci când ceva pare prea greu sau plictisitor; Organizarea + stabilirea obiectivului de a- Ńi da toat ă silin Ńa în munca școlar ă, s ă ascul Ńi cu aten Ńie indica Ńiile profesorului, s ă-Ńi planifici timpul în a șa fel încât s ă nu trebuiesc ă s ă te gr ăbe ști, 37 să ai toate materialele necesare preg ătite și s ă Ńii eviden Ńa termenelor de predare a lucr ărilor; Cooperarea – a lucra bine împreun ă cu profesorii și cu colegii, rezolvarea pa șnic ă a neîn Ńelegerilor, respectarea regulilor clasei și contribu Ńiile pozitive aduse la școal ă, acas ă și în comunitate inclusiv protejarea drepturilor celorlal Ńi și grija fa Ńă de mediu; Rezisten Ńa - să știi cum s ă-Ńi p ăstrezi calmul și s ă fii capabil s ă nu devii furios, deprimat sau prea îngrijorat atunci când ceva ''r ău'' se întâmpl ă. Înseamn ă s ă po Ńi s ă te calmezi și s ă te sim Ńi mai bine atunci când te superi foarte tare. Mai înseamn ă s ă po Ńi s ă-Ńi controlezi comportamentul atunci când e ști foarte nervos astfel încât s ă po Ńi dep ăș i problema și s ă te po Ńi întoarce la lucru sau la joac ă. Pe l ăng ă acestea, programul cuprinde activit ăŃi create s ă-i informeze pe tineri despre propria gândire (de ex., limbajul intern), despre cum gândirea le influen Ńeaz ă sentimentele și comportamentele și cum s ă transforme gândurile ira Ńionale, negative (care nu sunt logice sau adev ărate) în gânduri ra Ńionale, pozitive (logice, adev ărate și utile) care să îi ajute s ă-și asume responsabilitatea nu doar pentru propria persoan ă, ci și pentru procesul de înv ăŃare. /head2right Materiale publicitare - Pliant pentru elevi “Asertivitatea o cale de mijloc între agresivitate și pasivitate ” creat cu scopul de a informa elevii cu privire la unele aspec te care descriu comportamentul agresiv, pasiv și asertiv și totodat ă de a-i convinge pe ace știa s ă adopte compotamentul asertiv ca variant ă la comportamentul pasiv sau agresiv. - Jurnalul părin Ńilor - a fost conceput cu scopul de a familiariza p ărin Ńii cu unele informa Ńii pe care ace știa ar trebui s ă le cunoasc ă (în leg ătur ă cu modalit ăŃi de dezvoltare a abilit ăŃilor sociale și emo Ńionale ale copilului) și totodat ă de a-i îndemna să contribuie la cre șterea nivelului st ării de bine sociale și emo Ńionale al copilului lor. Acesta reprezint ă o modalitate de autoevaluare pentru p ărin Ńi în ceea ce prive ște rela Ńia cu copilul și totodat ă un punct de sprijin pentru p ărin Ńii care doresc s ă dezvolte abilit ăŃile sociale și emo Ńionale ale copilului. 4.7.2. Obiective opera Ńionale Obiectivul 1. Evaluarea ambian Ńei în școal ă, a frecven Ńei manifest ărilor violente, a comportamentelor agresive abuziv-repetitive (bullying), a vi ctimiz ărilor și a comportamentelor prosociale în rândul elevilor de gimnazi u de la dou ă școli gimnaziale Obiectivul 2. Dezvoltarea abilit ăŃilor sociale și emo Ńionale în vederea îmbun ătăŃirii st ării de bine socio-emo Ńionale ale elevilor (agresori, victime), reducerea frecv en Ńei manifest ărilor vilolente, agresive abuzive repetitive (bullying), victimiz ării și totodat ă cre șterea frecven Ńei comportamentelor prosociale la elevii de la o școal ă gimnazial ă Obiectivul 3. Evaluarea influen Ńei variabilelor “ școal ă” și “nivel de școlarizare” asupra variabilelor: nivelul „st ării de bine sociale și emo Ńionale”, frecven Ńa „manifest ărilor violente”, manifest ărilor agresive abuziv-repetitive (bullying)” și „victimelor” acestora, „comportamentelor prosociale”. 38 4.7.3. Ipoteze Ipoteza general ă • O dat ă cu dezvoltarea abilit ăŃilor sociale și emo Ńionale ale elevilor (ca urmare a aplic ării programului anti-agresivitate), se va îmbun ătăŃi starea de bine socio- emo Ńional ă, totodat ă va sc ădea frecven Ńa manifest ărilor violente, agresive abuziv-repetitive (bullying) a victimiz ărilor și va cre ște frecven Ńa comportamentelor prosociale în rândul elevilor de gimnazi u. 4.7.3. Metode Design-ul cercet ării - Tipul cercet ării – cvasi experimentul - Strategia cercet ării – evaluarea global ă a interventiei anti-agresivitate łinând seama de particularit ăŃile comportmentului agresiv abuziv repetitiv (bullying) (implic ă agresarea unui elev mai mic mai pu Ńin puternic fizic și/sau psihic, de c ătre un elev mai mare, mai puternic) (a se vedea capitolul 3 al aces tei teze) în speran Ńa c ă se vor ob Ńine efectele scontate și totodat ă pentru a avea o eviden Ńă a frecven Ńei cât mai aproape de cea real ă a fenomenului studiat, s-a considerat c ă este necesar s ă se ac Ńioneze atât la nivel de clas ă cât și la nivel de școal ă, în fine la nivelul tuturor elevilor (agresori, victime, ob servatori pasivi) prezen Ńi la actul agresiv. În acest sens este necesar ca toat e clasele de elevi de gimnaziu dintr- o școal ă (cel pu Ńin) s ă constituie un grup (fie experimental sau de control). Având în vedere ascest aspect, în studiul de fa Ńă nu a fost posibil ă selec Ńia elevilor în grupul experimental și grupul de control prin metoda randomiz ării astfel, au fost luate în studiu dou ă școli pe baza unor criterii de asem ănare între ele (a se vedea sec Ńiunea 4.5.3. a acestei cercet ări). Deoarece grupurile (experimental și de control) de subiec Ńi au fost constituite pe baza criteriului natural (dou ă școli gimnaziale) s-a recurs la un design cvasi-experimental de tip pre-posttest al grupelor neechivalente (Ani Ńei, 2007). O condi Ńie impus ă de alegerea acestui tip de design (cvasi experimentul) este ca grupurile alese în studiu s ă fie asem ănătroare între ele, în special în ceea ce prive ște variabilele dependente, putând fi luat oricare dintre ele ca grup experimental sau de control. Astfel, pe lâng ă alegerea celor dou ă școli dup ă anumite criterii de asem ănare, s-a realizat și un studiu de “asem ănare” între ele (rezultatele sunt prezentate în sec Ńiunea 4.7.4.1.). Chiar dac ă au existat unele diferen Ńe între cele dou ă școli referitoare la variabilele urm ărite, conform rezultatelor ob Ńinute s-a considerat c ă cele dou ă școli pot reprezenta grupul experimental și grupul de control al acestui studiu . Variabilele implicate Variabila dependent ă – ambian Ńa în școal ă, nivelul st ării de bine sociale și emo Ńionale, nivelul manifest ărilor violente, agresive abuziv-repetitive (bullying) și ale victimelor acestora, nivelul comportamentelor prosociale. Variabile independente- Programul anti-agresivitate în școal ă (descris în sec Ńiunea 4.7.1.) Au fost stabilite dou ă condi Ńii : Prima condi Ńie - aplicarea Programului Anti-agresivitate, cu toate componentele sale. Au fost implica Ńi elevii (N=122) din toate clasele V-VI și VII-VIII de gimnaziu de la școala 39 la care s-a implementat programul de interven Ńie anti-agresivitate (bullying). Astfel, elevii de la aceast ă școal ă (școala A) au constituit grupul experimental . A doua condi Ńie - control. Elevii (N=142) din toate clasele V-VI și VII-VIII de gimnaziu de la școala la care nu s-a aplicat Programul anti-agresivita te au constituit grupul care a avut rol de control (Școala B) . Participan Ńi Lotul de participan Ńi utilizat în aceast ă etap ă este cel prezentat în studiul 2 al acestei cercet ări (a se vedea subcapitolul 4.5.3. sec Ńiunea ) Potrivit rezultatelor ob Ńinute în cadrul studiului de echivalen Ńă între cele cele dou ă școli, în mod rezonabil se poate afirma c ă acestea sunt asem ănătoare, oricare dintre cele dou ă școli ar fi putut s ă reprezinte grupul experimental. Tabelul 15 Distribu Ńia lotului de elevi în func Ńie de școal ă și nivel de școlarizare ȘCOALA CLASELE GRUP EXPERIMENTAL GRUP CONTROL TOTAL V-VI 51 62 113 VII-VIII 71 80 151 TOTAL 122 142 264 Instrumente /head2right Chestionar pentru evaluarea comportamentelor violente din mediul școlar completat de elevi a lui Ro șan (2009) /head2right Chestionarul de autoevaluare comportamental ă pentru elevi construit de Stevens, de Bourdeaudhuij, Van Oost (2000) tradus și adaptat în limba român ă /head2right Chestionarul de evaluare a st ării de bine sociale și emo Ńionale a elevilor (varianta completat ă de elevi) – Bernard, Stephanon și Urbach (2007) Elevii au fost solicita Ńi s ă completeze cele 3 chestionare o singura dat ă, iar informa Ńiile ob Ńinute în urma complet ării acestor instrumente au fost organizate diferit în cadr ul studiilor 2, 3 și 4. Procedur ă Etapa 1. Pre-testare Elevii de la ambele scoli (lotul experimental și cel de control) au completat Chestionarul pentru evaluarea comportamentelor violente din mediul școlar și Chestionarul de autoevaluare comportamental ă pentru elevi (a se vedea subcapitolul 4.5.3. sec Ńiunea „procedur ă”); Chestionarul de evaluare a st ării de bine sociale și emo Ńionale a elevilor (a se vedea subcapitolul 4.6.3. sec Ńiunea „procedur ă”) în faza de pre-test în lunile octombrie respectiv decembrie 2009. Etapa 2. Aplicarea Programului ANTI-AGRESIVITATE ÎN ȘCOAL Ă Programul Anti-agresivitate în școal ă a fost aplicat grupului experimental Cele trei componente ale Programului Anti-agresivitate în școal ă (prezentate în sec Ńiunea 4.7.1.) au fost aplicate astfel: 40 A. Ghidul profesorului diriginte – Setul de lec Ńii ales pentru acest studiu au fost predate de către profesorii dirigin Ńi întregii clase de elevi Din cadrul volumului 3 al programului “Realizeaz ă-te! Da, Po Ńi, Reu șești”, a lui Bernard (2008) destinat elevilor de clasele 5-6 (10-12 ani) un set de 19 lec Ńii din 34 ale acestui volum au fost predate de c ătre profesorii dirigin Ńi și profesorul de religie pe parcursul orelor de dirigen Ńie (12 ore) și de religie (6 ore) atât la clasele 5-6 cât și la clasele 7-8 de la Școala experimental ă, pe perioada Ianuarie – Iunie 2010. Primele patru ore au fost destinate pred ării celor 4 lec Ńii ale primei sec Ńiuni – „S ă începem” (din cele 6 sec Ńiuni pe care le con Ńine volumul) în care au fost introdu și termeni și rela Ńii de baz ă. Dup ă prezentarea lec Ńiilor din prima sec Ńiune, s-a ales a se prezenta urm ătoarele sec Ńiuni în ordinea specificat ă mai jos: Lec Ńiile din sec Ńiunea 5 – „Cooperarea” ( șase lec Ńii), sec Ńiunea 6 – „Rezisten Ńa” ( șase lec Ńii) au fost predate elevilor pe parcursul a 12 ore (6 ore f iecare sec Ńiune). Sec Ńiunea 2 – Încrederea (o lec Ńie), sec Ńiunea 3 – Perseveren Ńa (o lec Ńie) și sec Ńiunea 4 – Organizarea (o lec Ńie) au fost predate pe parcursul a 2 ore. Predarea acestor lec Ńii pe parcursul a 18 ore implic ă punerea în practic ă a Funda Ńiilor (în special „Cooperarea” și „Rezisten Ńa”) de c ătre elevi, atât în activt ăŃile școlare, cât și în rela Ńiile interpersonale. Etapa de predare a acestor lec Ńii a fost precedat ă de o scurt ă etap ă (de dou ă ore) în care profesorii dirigin Ńi și cel de religie au fost informa Ńi asupra con Ńinutului și obiectivelor programului. Pe parcursul etapei de predare a lec Ńiilor au fost stabilite întâlniri periodice cu profesorii la aproximativ 2 – 3 s ăpt ămâni (pe o durat ă de 20 minute) menite a clarifica eventualele probleme intervenite pe parcursul pred ării lec Ńiilor . B. Materialul publicitar – Pliant pentru elevi “ Asertivitatea o cale de mijloc între agresivitate și pasivitate” C. Materialul publicitar – Jurnalul p ărin Ńilor Acest material publicitare a fost trimis p ărin Ńilor prin intermediul copiilor la începutul orei în care s-a predat prima lec Ńie de c ătre profesorii dirigin Ńi din ghidul profesorului. Etapa 3. Post-testare Elevii de la ambele scoli (lotul experimental și cel de control) au completat acelea și chestionare completate și în faza de pre-test. Rezultatele la post-test au fost ob Ńinute în luna iunie 2010. 4.7.5. Rezultate și discu Ńii Procedee statistice utilizate: – Pentru realizarea studiului de „asem ănare” între cele dou ă școli (sec Ńiunea 4,7.5.1.) s- au utilizat metode statistice descriptive, frecven Ńe pentru evaluarea prevalen Ńei comportamentelor violente, a comportamentelor agresive abuziv repetitive (bullying), victimiz ărilor și comportamentelor prosociale. Pentru a determina dac ă exist ă diferen Ńe semnificative între cele dou ă școli în ceea ce prive ște frecven Ńa și formele manifest ărilor violente, manifest ărilor agresive abuziv repetitive și victimiz ării s-a calculat testul χ2. – Pentru cunoa șterea semnifica Ńiei diferen Ńelor pre-posttest referitoare la nivelul st ării de bine sociale și emo Ńionale (sec Ńiunea 4.7.5.2); la frecven Ńa comportamentelor agresive 41 abuziv repetitive (bullying), victimiz ărilor; comportamentelor prosociale (sec Ńiunea 4.7.5.3); la frecven Ńa manifest ărilor violente (sec Ńiunea 4.7.5.4); la ambian Ńa în școal ă (sec Ńiunea 4.7.5.5); s-a calculat testul de compara Ńie „t” între e șantioane perechi la nivelul fiec ărei școli (grup experimental și de control). Intervalul de încredere al rezultatelor a fost stabilit la un p<0,05. O valoare a lui p<0,05 a fost considerat ă ca fiind semnificativ ă statistic. Totodat ă pentru aflarea m ărimii efectului (în situa Ńiile în care s-au ob Ńinut diferen Ńe semnificative între pre-test și post-test) s-a utilizat indicele „d” al lui Cohen și coeficientul de determinare r 2. 4.7.5.1. Studiu de „asem ănare” între cele dou ă școli luate în studiu (parte a etapei de pre-test) Ipoteza 1. Cele dou ă școli luate în studiu sunt asem ănătoare în ceea ce prive ște ambian Ńa în școal ă, frecven Ńa manifest ărilor violente, a comportamentelor agresive abuziv-repeti tive (bullying), a victimiz ărilor și a comportamentelor prosociale. Analiza datelor ob Ńinute în urma studiului de „asem ănare” între grupuri a reliefat câteva diferen Ńe între cele dou ă grupuri: - frecven Ńa înjur ăturilor adresate profesorilor de c ătre elevi este mai crescut ă la școala A decât la școala B; - elevii de la școala A au fost mai frecvent lovi Ńi cu inten Ńie, injuria Ńi, insulta Ńi de al Ńi elevi, decât elevii de la școala B, în ultimele trei luni înaintea aplic ării chestionarului; - perioada din zi în care elevii de la școala A tind s ă fie mai frecvent îmbrânci Ńi, lovi Ńi sau ofensa Ńi decât elevii de la școala B este „în timpul pauzei”; - elevii de la școala A au fost mai frecvent insulta Ńi, lovi Ńi sau brusca Ńi de cineva din personalul școlii, decât elevii de la școala B, în ultimele trei luni înaintea aplic ării chestionarului; - la Școala B frecven Ńa comportamentelor agresive abuziv-repetitive și totodat ă a comportamentelor prosociale este mai crescut ă comparativ cu școala A 4.7.5.2. Evaluarea eficien Ńei Programului anti-agresivitate în școal ă în privin Ńa cre șterii nivelului st ării de bine sociale și emo Ńionale Ipoteza 2. Starea de bine socio-emo Ńional ă se va îmbun ătăŃii semnificativ dup ă interven Ńie, la elevii de la școala la care s-a implementat programul de interven Ńie anti- agresivitate comparativ cu cea a elevilor de la școala la care nu s-a aplicat programul. Evaluarea semnifica Ńiei diferen Ńei între medii pre-posttest și m ărimii efectului, la grupul experimental și de control, referitoare la nivelul st ării de bine sociale și emo Ńionale. În cazul indicatorilor generali ai st ării de bine sociale și emo Ńionale (total) chiar dac ă rezultatele ob Ńinute la pretest și posttest la cele dou ă școli au direc Ńia a șteptat ă și anume cre șterea nivelului st ării de bine sociale și emo Ńionale în faza de posttest la grupul experimental iar la cel de control sc ăderea nivelul st ării de bine sociale și emo Ńionale în faza de posttest, totu și diferen Ńe semnificative au fost ob Ńinute doar în cazul subscalei „emo Ńional”, t(116)=- 2,14, p<0,05 la grupul experimental (a se vedea Tabelul 16). De și semnificativ statistic, acest rezultat nu are o importan Ńă practic ă deosebit ă deoarece m ărimea efectului este de intensitate sc ăzut ă (d=-0,2). 42 Tabelul 16 Compara Ńii pre-posttest la grupul experimental și de control referitoare la indicatorii generali ai st ării de bine sociale și emo Ńionale Variabile Grupul experimental (N=117) Grupul de control (N=114) Pretest Posttest t p d Pretest Posttest t p Indicatori generali ai st ării de bine sociale și emo Ńionale (total) M=40,69 AS=7,86 M=41,02 AS=7,59 -1,14 NS - M=41,82 AS=6,69 M=41,72 AS=6,54 0,46 NS Comportamental M=8,23 AS=2,64 M=8,41 AS=2,53 -1,57 NS - M=8,52 AS=2,1 M=8,64 AS=2,19 -1,02 NS Social M=14,2 AS=3,43 M=14,41 AS=4,29 -0,83 NS - M=14,89 AS=3,01 M=14,84 AS=2,99 0,26 NS Emo Ńional M=4,11 AS=1,46 M=4,2 AS=1,48 -2,14 0,04 -0,2 M=3,88 AS=1,25 M=3,81 AS=1,23 0,39 NS Educa Ńional M=14,07 AS=3,63 M=13,98 AS=3,51 1,43 NS - M=14,48 AS=3,46 M=14,44 AS=3,5 0,68 NS N=num ărul subiec Ńilor; M=media; AS=abaterea standard a mediei; p=pragul de semnificaŃie (p<0,05= semnifica Ńie statistic ă); NS=nesemnificativ statistic; d=indicele lui Cohen; Totu și, luând în considerare faptul c ă la o valoare a lui d=0,2 valorile coeficientului de determinare r 2 =0,01 iar r=0,1, acest lucru arat ă c ă pentru 100 persoane din 1000, programul este eficient reu șind s ă creasc ă nivelul st ării de bine din punct de vedere emo Ńional, fapt ce nu este de neglijat. În cazul factorilor personali care contribuie la cre șterea nivelului st ării de bine sociale și emo Ńionale, diferen Ńele între mediile rezultatelor ob Ńinute la pretest și posttest sunt semnificative statistic la grupul experimental, atât la nivel de scal ă „factori personali” t(114)= -2,86, p<0,005 cât și la nivel de subscale “rezisten Ńă ” t(114)=-3,92, p<0,02; “social” t(114)= - 2,95 p<0,004; “munc ă” t(114)=- 2,29, p<0,02 (a se vedea Tabelul 17). Tabelul 17 Compara Ńii pre-posttest la grupul experimental și de control referitoare la factorii personali ai st ării de bine sociale și emo Ńionale Variabile Grupul experimental (N=115) Grupul de control (117) Pretest Posttest t p d Pretest Posttest t p Factori personali (Total) M=64,90 AS=12,77 M=65,75 AS=12,27 -2,86 0,005 -0,27 M=63,87 AS=12,61 M=63,92 AS=12,17 -0,13 NS Rezisten Ńă M=19,88 AS=4,72 M=20,34 AS=3,72 -3,92 0,02 -0,37 M=19,27 AS=4,67 M=19,34 AS=4,6 -0,85 NS Social M=26,63 AS=4,94 M=26,87 AS=4,88 -2,95 0,004 -0,28 M=25,73 AS=5,58 M=25,84 AS=5,45 -0,73 NS Munc ă M=18,78 AS=4,53 M=18,96 AS=4,47 -2,29 0,02 -0,22 M=18,81 AS=5,11 M=19,06 AS=5,17 -1,22 NS N=num ărul subiec Ńilor; M=media; AS=abaterea standard a mediei; p=pragul de semnifica Ńie (p<0,05= semnifica Ńie statistic ă); NS=nesemnificativ statistic; d=indicele lui Cohen; Pe baza valorilor indicelui d a lui Cohen (a se vedea T abelul 17) ob Ńinute, se poate preciza c ă în aceste cazuri m ărimea efectului este mic ă în cazul scalei “factori personali” și subscalele “social” și “munc ă” ceea ce sugereaz ă c ă aceste rezultate nu au o importan Ńă practic ă deosebit ă. În cazul subscalei „rezisten Ńă ” m ărimea efectului este aproape medie. În 43 acest caz, efectul ob Ńinut este pu Ńin probabil s ă fi ap ărut din întâmplare deci este destul de important din punct de vedere practic. Luând în considerare valorile lui r 2 corespunz ătoare valorilor lui d se observ ă c ă: la scala „factori personali” r 2 =0,018 iar r=0,134, la subscala „rezisten Ńă ” r 2 =0,034 iar r=0,184, la subscala „social” r 2 =0,02 iar r=0,141, iar la subscala „munc ă” valoarea lui r 2 =0,013 iar r=0,114. Aceste valori indic ă faptul ca interven Ńia este eficient ă reu șind s ă dezvolte factorii personali care contribuie la cre șterea nivelului st ării de bine sociale și emo Ńionale pentru un num ăr mai mare de 100 persoane din 1000. De remarcat c ă programul dezvolt ă cel mai bine „rezisten Ńa” (abilit ăŃile de ajustare la stres (coping) și atitudinile ra Ńionale pentru reglare emo Ńional ă și control comportamental referitoare la
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Corina.petre@ymail.com 535 Beldean Galea Ioana Elena Ro Text (ID: 700144)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.
