Corelatia Dintre Dificultatile de Invatare a Matematicii Si Nivelul Inteligentei la Elevii Mici

Corelația dintre dificultățile de învățare a matematicii și nivelul inteligenței la elevii mici

Cuprins

INTRODUCERE

CAP. 1. INSUCCESUL ȘCOLAR

DEFINIRE ȘI CARACTERIZARE GENERALĂ

COMPLEXUL CAUZAL AL INSUCCESULUI ȘCOLAR

DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE A MATEMATICII LA ELEVII MICI

MODALITĂȚI DE PREÎNTÎMPINARE ȘI DIMINUARE A INSUCCESULUI ȘCOLAR

CAP. 2. INTELIGENȚA

2.2. TEORII ALE INTELIGENȚEI

2.2.1. TEORIA ANALITICĂ FACTORIALĂ

2.2.2. TEORIA SISTEMICĂ

2.2.3. TEORII BIOLOGICE ALE INTELIGENȚEI

2.2.4. ABORDAREA STADIALĂ A INTELIGENȚEI

2.3. TIPURI ȘI FORME ALE INTELIGENȚEI

2.4. RELAȚIA EREDITATE/MEDIU

CAP. 3. VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

3.1. CARACTERIZARE GENERALĂ

3.2 DEZVOLTAREA PSIHICĂ

3.2.1. DEZVOLTAREA PROCESELOR ȘI CAPACITĂȚILOR COGNITIVE

3.2.2. DEZVOLTAREA GÂNDIRII ȘI LIMBAJULUI

3.2.3. DEZVOLTAREA FUNCȚIILOR MNEZICE ȘI IMAGINATIV-CREATIVE

3.2.4. RESTRUCTURĂRI ÎN PLAN INSTRUMENTAL OPERAȚIONAL

3.2.5. PLANUL AFECTIV-EMOȚIONAL : RESTRUCTURĂRI

3.2.6. VOINȚA ȘI ATENȚIA

3.3. PERSONALITATEA ELEVULUI MIC ȘI MODELAREA EI PRIN FACTORI PSIHOSOCIALI

3.3.1. PARTICULARITĂȚI ALE PERSONALITĂȚII LA ȘCOLARII MICI

3.3.2. DEZVOLTAREA ȘI EDUCAREA CONDUITEI SOCIALE

CAP. 4. METODOLOGIA CERCETĂRII

IPOTEZELE CERCETĂRII

SCOPUL ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII

LOTUL DE SUBIECȚI

METODE DE UTILIZARE

TESTELE PSIHOLOGICE

4.4.3. OBSERVAȚIA

CAP. 5. PREZENTAREA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

INFLUENȚA INTELIGENȚEI ASUPRA REUȘITEI ȘCOLARE LA MATEMATICĂ ÎN CICLUL PRIMAR

ANALIZA REZULTATELOR LA MATRICELE PROGRESIVE RAVEN COLORATE

ANALIZA REZULTATELOR LA TESTUL BENDER-SANTUCCI (BENDER-GESTALT

ANALIZA REZULTATELOR LA TESTUL KOBS-GOLDSTEIN

RELAȚIA DINTRE SEX ȘI REUȘITA ȘCOLARĂ LA MATEMATICĂ

RELAȚIA DINTRE SEX ȘI INTELIGENȚĂ (GENERALĂ NEVERBALĂ ȘI SPECIFICĂ

INFLUENȚA SEXULUI ASUPRA INTELIGENȚEI GENERALE NEVERBALE

INFLUENȚA SEXULUI ASUPRA INTELIGENȚEI SPECIFICE LA TESTUL BENDER-SANTUCCI

INFLUENȚA SEXULUI ASUPRA INTELIGENȚEI SPECIFICE LA TESTUL KOHN-GOLDSTEIN

CONCLUZII ȘI PERSPECTIVE

BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

Matematica se dovedește a fi unul dintre cele mai dificile obiecte de învățământ pentru o mare parte din elevi. Dificultățile în activitatea de învățare a matematicii pot să se manifeste încă din ciclul primar. De aceea un număr mare de studii, de cercetării încearcă să aprofundeze acest fenomen din mai multe puncte de vedere:

Să îi afle cauzele;

Să identifice formele lui de manifestare concretă;

Să găsească frecvența lui;

Să desprindă principalele lui consecințe;

Să prognozeze capacitatea elevilor de învățare a matematicii (mai ales în clasa I );

Să pună în evidență unele căi viabile de soluționare a lui etc.

În cadrul cercetării pe care am realizat-o, m-am orientat asupra uneia dintre posibilele cauze ale dificultăților de învățare a matematicii în ciclul primar și anume nivelul inteligenței elevilor mici. Inteligența constituie, după părerea multor autori, o aptitudine generală. Ea este implicată în obținerea unor rezultate bune în variate domenii de activitate, după cum a constatat încă de la începutul secolului al XX-lea Ch. Spearman. Un mare număr de studii și cercetări au pus în evidență importanța pe care o exercită nivelului inteligenței în obținerea unor rezultate școlare bune de către elevi. În acest sens, vom presupune că elevii care întâmpină dificultăți de învățare a matematicii vor avea un nivel al inteligenței generale neverbale și al inteligenței specifice mai redus față de colegii lor care obține rezultate bune în învățarea aceluiași obiect de învățământ. Cu alte cuvinte, inteligența (generală verbală și specifică) constituie un factor important al reușitei școlare, al succesului școlar în general (la ansamblul obiectelor de învățământ) la elevii de ciclul primar, al celui la matematică, în special. De altfel, P.E. Vernon, care realizează o schemă a aptitudinii școlare, arată că în nucleul acesteia se găsesc următorii trei factori:

inteligența generală (g);

inteligența verbal-educațională (v: ed);

factorul x relevat de către W.P.Alexander (1935) și care include:

motivația;

atitudinea;

perseverența;

interesul;

alți factori de personalitate.

Așadar, inteligența generală constituie un factor deosebit de important al aptitudinii școlare.

Întreaga cercetare a avut în vedere doar elevii de vârstă școlară mică. În această perioadă se pune în mare măsură problema adaptării lor la activitatea școlară a integrării în școală. Pentru a putea înlocui treptat cu bune rezultate activitatea dominantă a vârstei anterioare (jocul care era specific copiilor preșcolari) cu cea dominantă acestei vârste (învățare didactică sau școlară) copiii trebuie să atingă o anumită maturitate bio-psiho-socială. Pe de altă parte, școala, activitatea școlară contribuie din plin la dezvoltarea psihică a elevilor mici prin intermediul activității desfășurate la toate obiectele de învățământ, deci și la matematică.

Prin intermediul acestei cercetări vom urmării să contribuim la soluționarea unora dintre aceste probleme.

CAP. I INSUCCESUL ȘCOLAR

1.1. DEFINIRE ȘI CARACTERIZARE GENERALĂ

Insuccesul (eșecul, nereușita) școlar , arată N.Vințanu (1979, p. 165) reprezintă lipsa de randament în activitatea de instruire și educație. Eșecul școlar constituie alternativa negativă a aprecierii date rezultatelor muncii celor care învață, cealaltă – pozitivă – fiind succesul școlar.

Pornind de la o schemă (p.346), I. Nicola (1995, p. 345) definește succesul (insuccesul) școlar ca expresie a gradului de adecvare (inadecvare) dintre:

Nivelul dezvoltării psihofizice a elevului

Solicitările obiective ce i se adresează în procesul de învățământ.

Insuccesul (eșecul, nereușita, rămânerea în urmă la învățătură) este un indice al discordanței dintre cei doi poli. În acest context, sintagma „solicitări obiective” cuprinde totalitatea exigențelor impuse de exterior, prelucrate și ordonate de către agenții acțiunii :

Cerințe instructiv-educative materializate în obiectivele formulate;

Condiții socio-familiale etc.

Datorită diferențelor care există între elevi în ceea ce privește posibilitățile lor interne de a răspunde la solicitările externe, succesul / insuccesul școlar presupune o necesitate raportarea performanțelor la aceste posibilități. Spre exemplu, un rezultat evaluat cu o anumită notă (să spunem 6) este apreciat ca un succes în cazul unui elev cu posibilități foarte reduse sau poate fi considerat ca un insucces dacă este vorba despre un elev cu posibilități mari. Din acest motiv aprecierea stării de succes sau insucces nu se poate face luând în considerare numai criteriul eficienței, exprimat în notele școlare ale elevilor. Succesul sau insuccesul școlar îmbracă forme concrete de manifestare diferite de la:

O situație la alta;

Un elev la altul.

Criteriul eficienței școlare urmează să fie întregit cu manifestările psihopedagogice pe care le implică asemenea stări.

Recunoscând aceste diferențe individuale generate de aceste condiții interne, realitatea școlară oferă posibilitatea delimitării unor tipologii de manifestare. Astfel, în ceea ce privește insuccesul școlar în literatura de specialitate se face distincție între:

Insuccesul generalizat și

Insuccesul particular.

Insuccesul generalizat se referă la elevii care întâmpină dificultății de adaptare la viața școlară în ansamblu, care nu fac față baremurilor minime la majoritatea obiectelor de învățământ.

Insuccesul particular se referă la elevii care întâmpină dificultăți la obiectele de învățământ sau pentru o anumită perioadă de timp.

Pe de altă parte, insuccesul școlar este un fenomen dinamic, evoluția lui parcurgând mai multe faze de intensitate variabilă și cu manifestări specifice. Au fost delimitate două faze:

Inițială, care îmbracă forma rămânerii în urmă la învățătură;

Finală de insucces evident, relativ stabil, fapt consemnat prin corigență și repetenție.

Rămânerea în urmă la învățătură este o fază premergătoare cu manifestări oscilante care prevestesc eșecul. Caracterul oscilant al acestei faze constă în evoluția contradictorie pe care o cunoaște, ea încheindu-se cu o stare de succes sau insucces școlar.

Rămânerea în urmă la învățătură este deci o fază de insucces latent și temporar.

După datele statistice publicate în diferite țări ale lumii se constată creșterea numărului copiilor cu tendință de rămânere în urmă la învățătură. Aceasta înseamnă că insuccesul școlar a încetat să mai fie un fenomen periferic, aria și formele sale de manifestare extinzându-se tot mai mult (I. Nicola, 1995, p. 246-247).

Insuccesul școlar, arată I. Bontaș (1995, p.238) reprezintă alternativa negativă, nefavorabilă a randamentului școlar. Trebuie avut în vedere faptul că randamentul școlar mediocru, reprezenta de notele 5 și 6 obținute de elevi este în fond un rezultat relativ slab, deși oferă promovabilitatea. Specialiști din domeniul educației apreciază că notele de 5 și 6 obținute de unii elevi înseamnă, în ultimă instanță, semieșec școlar.

Insuccesul școlar, arată A. Neculau și T. Cozma (coord.) (1994, p. 277) se referă la rămânerea în urmă la învățătură sau la îndeplinirea sarcinilor obligatorii din cadrul procesul instructiv-educativ, fiind efectul discrepanței dintre exigențe, posibilități și rezultate.

În practica școlară insuccesul școlar îmbracă o gamă variată de manifestare, de la dificultățile „aparente” sau „accidentale” până la repetenție sau la abandon, fiecare fiind trăită individual la nivele specifice de intensitate, profunzime și persistență și având consecințe multiple asupra traseului ulterior:

Școlar;

Profesional;

De viață socială;

De viață personală etc.

Cele mai frecvente criterii de clasificare ale insuccesului școlar sunt:

Gradul de persistență (durata);

Amplitudinea.

Întrucât delimitările operate de aceste două criterii sunt flexibile, reflectând suprapunerile sau concomitența unor forme de insucces din realitatea școlară, le vom prezenta în aceeași enumerare.

Faza premergătoare, caracterizată prin apariția primelor diminuări ale prestației școlare, față de cerințele formulate de cadrele didactice. În plan psihocomportamental această fază este însoțită de:

Instalarea sentimentelor de nemulțumire în legătură cu unele aspecte ale vieții de școală

Lipsa motivației de a învăța unele lecții sau capitole.

Faza de retrapaj propriu-zisă, caracterizată prin:

Lacune mari;

Evitarea eforturilor de studiu individual;

Aversiune față de:

Învățătură

Profesori

Autoritatea școlară în general

Absentarea nemotivată;

Perturbarea orelor prin:

Tachinarea colegilor

Bufonerie

Epatarea altor valori.

Faza eșecului școlar formal (repetenția) cu consecințe negative profunde în:

Dezvoltarea personalității;

Integrarea socială (A. Neculau, T. Cozma, coord. 1994, p. 378).

Sfera conceptului de insucces școlar s-a extins foarte mult prin cuprinderea fenomenelor de:

inadaptare școlară – dificultăți de integrare și acomodare cu viața socială, uneori ca expresie a tulburărilor de:

dezvoltare anatomo-fiziologică;

dezvoltare psihică;

comportament;

relație (M. Dumitrana, 1991)

mediocritate – desemnând elevii cu note între 5 și 7 ca nivel coborât de aspirație și motivație, dar cu aptitudini:

medii;

supramedii.

c) subrealizarea școlară a elevilor cu aptitudini înalte și excepționale – neatingerea performanțelor personale în diferite domenii de expresie aptitudinală, datorită unei multitudini de variabile de personalitate care interacționează, pe perioade îndelungate de timp, condițiile neadecvate de mediu educațional.

d) abandonul școlar – părăsirea școlii obligatorii înaintea terminării ei, renunțarea la studiu deliberat sau forțat de anumite împrejurări, de obicei, de ordin familial.

Acestora li se adaugă și copiii neșcolarizați din start, împreună reprezentând categoria cea mai expusă privațiunilor:

economice;

culturale.

De aceea ea este cea mai vulnerabilă pe linia:

delicvenței

comportamentului derivat în general (A. Neculau, T. Cozma, coord. P. 279, 1994)

1.2. COMPLEXUL CAUZAL AL INSUCCESULUI ȘCOLAR

Cercetarea în ultima perioadă de timp din domeniul etiologiei insuccesului școlar a reliefat necesitatea considerării fiecărui caz în unicitatea sa: câți elevi cu insuccesul școlar, atâta sisteme cauzale cu structura și dominantele lor.

Cauzele cu frecvența statistică cea mai mare au fost grupate după natura lor în categorii (M. Gilly, I. J. Babinski, D. Ausubel și F. Robinson etc.):

Anatomo-fizilogice;

Psihologice;

Social-familiale;

Pedagogice.

Cauzele anatomo-fiziologice se referă la:

Tulburările somatice, neurologice și endocrine, patologice sau legate de pubertate;

Boli specifice vârstei etc.

Deficiențele senzoriale ușoare care, nedepistate la timp, duc la apariția:

Dislexie;

Disgrafie;

Disortografie;

Discalculiei etc.

Cauzele de ordin psihic se exprimă prin:

Registrul insuficiențelor elaborării intelectuale:

Inteligență la limită;

Inteligență sub limită;

Tulburări de comportament;

Hiperexcitabilitate;

Hiperemotivitate;

Instabilitate neuromotorie și psihomotorie;

Nevroze de șoc;

Impulsivitate;

Opunere;

Astenie;

Apatie;

Neliniște etc.

Cauzele de ordin socio-familial pot fi subgrupate astfel:

Cauze generate de structura restrânsă și lărgită a cadrului familial de existență familială:

Un singur părinte;

Fără părinți,

Cu / fără bunici etc.

Relații intrafamiliale negative și anume atmosferă tensionată între:

Părinți;

Tată-fiu;

Tată-fiică;

Mamă-fiu;

Mamă-fiică;

Frați etc.

Stare psihocomportamentală:

Alcoolism;

Certuri;

Minciună;

Hoție;

Promiscuitate;

Violență;

Agresivitate etc.

Insuficiențe material-financiare și de habitat:

Spațiu de locuință redusă;

Distanță locuință școală etc.

Nivel cultural redus;

Condiții igienico-sanitare precare;

Stilul de raportare al membrilor familiei la copil:

Tolerant sau excesiv de tolerant;

Indiferent;

Autoritar;

Supraprotecționist etc.

Nivelul coborât de comunicare umană intrafamilială;

Situații excepționale etc.

Cauze de ordin pedagogic vizează toate compartimentele câmpului educațional de la politica învățământului la deficiențele de pregătire profesională (de specialitate și psihopedagogică):

Formele de organizare ale procesului instructiv-educativ;

Proiectarea curiculară:

Obiective;

Conținuturi;

Metode și standarde de predare-învățare și evaluare.

Relațiile cadru didactic-elev;

Articularea demersurilor educative de tip:

Formal;

Nonformal;

Informal.

Activitatea de consiliere psihopedagogică și curiculară;

Nivel de cultură psihopedagogică al familiei și al comunităților locale;

Natura și gradul de implicare ale acestora în viața școlii etc.

La originea unui insucces școlar se găsesc întotdeauna asociate mai multe cauze, dintre care nu toate au aceeași:

Pondere;

Persistență;

Unele dintre cauze au acțiune predominantă iar altele sunt secundare. O cauză primară într-un anumit context poate deveni secundară sau poate fi complet dezactivată într-o situație schimbată și invers, o cauză secundară într-un anumit caz de insucces școlar, poate fi întâlnită pe o poziție dominantă în evoluția altui caz.

1.3 DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE A MATEMATICII

LA ELEVII MICI

Matematica, arată E. Rusu (1969), este un domeniu al culturii umane axat pe dezvăluirea prin gândire a implicațiilor ascunse.

Au fost identificate diverse planuri de proiecție a fenomenului matematic:

Un plan psihologic (activitate matematică în sensul ei cel mai larg: dezvăluirea activităților ascunse);

Un plan logic (realizările, rezultatele);

Un plan istoric (etapele succesive ale unei teorii, întregirea ei treptată);

Un plan aplicativ (aplicațiile matematicii în tehnică sau în diverse științe);

Un plan fizic (stabilirea implicațiilor, a valorilor lor);

Un plan educativ. Cu prilejul învățării matematicii cu scopul de a introduce elevii în planul matematicii aplicate sau al matematicii logice aceștia sunt stimulați să se ocupe și cu exerciții matematice. În sfera acestor exerciții intră în primul rând procesul refacerii și redescoperirii dirijate a soluțiilor problemelor majore;

Matematica – în aspectele care o înrudesc cu arta;

Învățarea constituie un gen de activitate și totodată o formă de cultură care solicită intens operările în plan presupus, convențional, simbolic, bazat pe norme de substituție și mediere, de transfer și transformare de corespondență. Obiectivele și situațiile reale sunt înlocuite în mare măsură prin semne, reprezentări grafice, simboluri, care cel puțin în cazul unor obiecte fundamentale (citit-scrisul și matematica) devin pentru elevii din clasa I materia nemijlocită a percepțiilor și instrument al demersurilor cognitive. Desprins în lumea mirifică, practic acțională a jocurilor și a povestirilor saturate de relații și sensuri emoționale concrete, copilul se vede proiectat pe orbita construcțiilor formale, abstracte, adesea aride, care îmbracă forma informațiilor ce se transmit cu regularitate prin lecție și care apoi trebuie învățate, reproduse, demonstrate de către micul elev în fața învățătorului care apreciază nivelul performanței școlare.

Învățarea de tip școlar își are rădăcinile și formele de experiență spontană ale vârstei preșcolare care se împletesc cu:

Manipularea obiectelor;

Jocuri;

Forme elementare de muncă (P. Golu, 1997, p. 125).

Contractul cu numele de noțiuni matematice are o contribuție esențială la statornicirea planului simbolic, abstract-categorial, în evoluția mentală a școlarului din clasa I, cu condiția însă ca prin programul de instruire să nu fie întreținută învățarea mecanică, nerațională, izolată de dezvoltare.

Unul din riscurile introducerii defectuoase a elevului din clasa I în cunoștințele matematice este acela al separării în timp și spațiu, a exercițiului practic de cunoștință teoretică generalizatoare (regula, principiul de dezvoltare), plasate în actul învățării ca acte neasociate, ca tipuri de cunoștințe autonome, succesive, fără a li se crea prilejul de a fonda una pe alta și de a se ilustra una prin alta. Drept urmare practicând o învățare a matematicii în regimuri disparate, elevul mic ajunge (P. Golu, 1997, p. 129):

Când se ocupă doar cu reluarea, repetarea și exersarea părții tehnice a exercițiilor, la veritabile automatisme;

Când este nevoit să memoreze structurile verbale (propozițiile) purtătoare ale regulilor adunării și scăderii, ca evenimente diferite, necorelate cu primele, se îndreaptă spre o învățare intelectualist-reproductivă.

Nerealizarea unei legături interne, de continuitate între acțiunea practică și reflecția teoretică asupra regulii exterioare, nu se evocă reciproc, nu se caută.

Acțiunea practică, neînțeleasă și neexplorată cognitiv și structurile verbal-cognitive nereproduse acțional ajung la același efect: învățarea (memorarea) mecanică. Formularea verbală generalizată a acțiunii matematice nu se suprapune de la sine conținutului ei practic-operațional, cum apreciază unii învățători, ci numai dacă ele s-au format împreună, apărând ca două fațete coarticulate ale aceluiași act de cunoaștere.

Sincronizarea celor două serii de evenimente se soldează în plan didactic, cu două categorii de efecte pozitive:

Așezarea învățării matematicii pe temeiul gândirii logice;

Scurtarea termenelor învățării și eliberarea unor rezerve de timp pentru captarea de noi informații.

Momentul inițial al pătrunderii elevului mic în relațiile matematice este însoțit și de alte dificultăți, între care:

Persistența unor orientări (montaje) fixate eronat (spre exemplu, fixarea aperceptivă asupra lui „minus” ca fiind „plus” și invers);

Conștientizarea neadecvată a poziției operațiilor matematice, care, pedagogic, trebuie preîntâmpinate;

Insuficienta cultivare a sensului matematic al operației de scădere (descăzut = d și scăzător = s ) și a relației dintre ele în sensul că întotdeauna d ≥ s, și deci, faptul că nu se poate scădea un număr mai mare dintr-un număr mai mic;

Diferențierea nesatisfăcătoare la nivelul sarcinilor – problemă, a planului lui „ce se dă” de planul lui „ce se cere”.

La matematică, dar și la celelalte obiecte de învățământ, realizările elevului mic, mai ales ale celui din prima clasă a ciclului primar, sunt dependente în mare măsură de model, datorită mai ales capacității lui reduse de a-și autodirija disponibilitățile și procesele psihice, pe o pistă de funcționare izomorfă cu sistemul așteptărilor învățătorului.

Incompletitudinea orientării în sistemul de cerințe ai sarcinii înlesnește apariția performanțelor aleatoare (când succese, când insuccese), pentru a lăsa câmp liber de manifestare unor raporturi neunivoce, tocmai acum, când se pun bazele stilului cognitiv al școlarului. De aici importanța deosebită a principiului pedagogic de a ne raporta la realizările matematice ale elevului mic nu numai ca la niște rezultate finite, ci ca la niște procese susceptibile de a fi optimizate pe însuși parcursul lor, pentru a le sprijini să se convertească în rezultatele dorite. Pentru aceasta este necesar ca în structura comportamentului didactic să precumpănească:

Sugestiile;

Explicațiile;

Lămuririle;

Sprijinul;

Îndrumarea;

Încurajarea;

Incitarea;

Consilierea individualizată în raport cu munca independentă de casă și cu sarcinile de control frontal (P. Golu, 1997, p. 129-130).

1.4. MODALITĂȚI DE PREÎNTÂMPINARE ȘI DIMINUARE A INSUCCESULUI ȘCOLAR

Marea diversitate a formelor de manifestare și complexitatea factorilor cauzali ai insuccesului școlar justifică preocuparea teoreticienilor și cadrelor didactice practiciene pentru conceperea și aplicarea strategiilor de:

Profilaxie;

Identificare;

Ameliorare a acestui fenomen.

Din multitudinea de soluții cu arie largă de aplicabilitate, prezente frecvent în literatura psihopedagogică (I. T. Radu., 1978) se detașează două direcții complementare:

Strategia de tratare diferențiată și individualizată a elevilor. Fundamentul științific al acestor strategii este reprezentat de cunoașterea particularităților psihofizice individuale, pentru identificarea „zonei proxime dezvoltării” (I. J. Babanski, 1979). Vârsta cronologică reprezintă un criteriu insuficient pentru omogenizarea situațiilor de învățare. În mod experimental s-au găsit diferențe de 5-7 ani vârsta mintală, între școlari cu aceeași vârstă cronologică. La baza organizării procesului de predare – învățare pe grupe relativ omogene au stat variația mare de:

Nivel aptitudinal și motivațional;

Nevoi cognitive, comunicaționale și afective;

Ritm și stil de lucru;

Rezistență la efort intelectual etc.

Globalizarea și concomitența demersurilor de stimulare a succesului școlar și diminuare a insuccesului. Strategiile trebuie concepute unitar și aplicate concomitent sau corelat temporal la nivelele:

macrosistemele de învățământ:

identificarea elevilor cu nevoi speciale (atât cei cu disabilități cât și cei cu aptitudini înalte) și orientarea lor către formele speciale de învățământ;

asigurarea resurselor umane, informaționale, materiale pentru unitățile educaționale de toate gradele și tipurile;

reformarea conținuturilor învățământului;

pregătirea psihopedagogică inițială și continuă a cadrelor didactice etc.

unități școlare

sensibilizarea / conștientizarea educatorilor decidenți și practicieni asupra importanței și complexității demersului de stimulare a succesului școlar și de limitare a insuccesului;

identificarea și aplicarea unor acțiuni concrete, adaptate realităților din fiecare școală etc.

clasele școlare

crearea unor „situații speciale de succes”;

individualizarea sarcinilor de învățare;

deprinderea elevilor cu practicarea unor tehnici de valorificare a timpului de studiu și loisir;

crearea unei atmosfere stimulative și suportative etc. (A. Neculau, T. Cozma, coord. P. 281-282).

Rolul profesorului în prevenirea și combaterea insuccesului școlar se manifestă în două direcții principale:

cunoașterea etiologiei reale și profunde a insuccesului școlar;

perfecționarea activității sale instructiv-educative cu elevii.

Prima direcție presupune:

studierea manifestărilor individuale ale acestui fenomen prin descifrarea mecanismului interacțiunii factorilor determinanți;

elaborarea unei strategii de acțiune care să faciliteze un consens între intervențiile externe cu scopul ameliorării și depășirii stării de inadaptare;

urmărirea modificării ce se produce în cadrul personalității elevilor ca urmare a acestor intervenții.

Cea de-a doua direcție presupune:

adaptarea întregului sistem de acțiuni intructiv-educative la profilul de vârstă și individual al elevilor;

crearea unui mediu școlar „adaptiv”, a unei tehnologii cu un evantai larg de metode, procedee și mijloace;

conlucrarea profesorului cu ceilalți factori educativi, el trebuind să coordoneze obiectivele instructiv-educative;

evaluarea cât mai precisă;

folosirea unei tehnologii didactice adecvate:

ierarhizarea și diferențierea sarcinilor;

identificarea lacunelor și dificultăților întâmpinate de elevi;

alternarea predării unitare cu a celei diferențiate;

organizarea recapitulării și sistematizării mijloacelor didactice adecvate;

ajutorarea elevilor care întâmpină dificultăți;

dozarea temelor pentru acasă, a studiului individual;

diagnosticarea capacității de învățare a elevilor;

asigurarea unui nivel optim al motivării elevilor;

stimularea și încurajarea continuă a elevilor;

respectarea ritmului individual al învățării etc. (I. Nicola, 1995; P. Anucuța, 1999 etc.).

CAP. 2 INTELIGENȚA

Inteligența sau aptitudinea, arată A. Birch și S. Hayward (1999, p. 9-10) sunt concepte întâlnite frecvent în activitatea cotidiană, utilizate pentru a descrie comportamentul dintre oameni și pentru a explica comportamentul lor.

Stabilirea unei definiții precise a inteligenței cu care să fie de acord toți psihologii este un lucru greu de realizat. Există un număr mare de definiții ale inteligenței. Ph. Vernon (1960) a clasificat definițiile inteligenței în mai multe categorii:

biologice;

psihologice;

operaționale.

Freeman (1962) a diferențiat definițiile inteligenței în funcție de concentrarea pe:

capacitatea de adaptare la mediu;

capacitatea de învățare;

aptitudinea pentru gândire abstractă.

Iată câteva definiții ale inteligenței:

„A aprecia corect, a înțelege corect, a raționa corect” (A. Binet și Th. Simon, 1905);

„Aptitudinea de gândire abstractă” (L.V. Terman, 1921);

„Aptitudinea cognitivă generală înnăscută” (C.L.Burt, 1955);

„Activitatea inteligentă constă în înțelegerea esențialului unei situații și formularea unui răspuns adecvat” (Heim, 1970) etc. (după A. Birch, S. Hayward, 1999, p. 10).

Definițiile de mai sus pun în evidență varietatea de sensuri ale inteligenței. O parte dintre primele definiții considerau inteligența ca o entitate (ceva din care unii oamenii au mai mult, iar alții mai puțin). Alți psihologi au preferat să pună accentul pe:

activitatea cu scop;

adaptarea optimă la mediu.

Estes (1982) consideră că inteligența constituie o proprietate a comportamentului, determinată de:

activitatea cognitivă;

structurile motivaționale.

Ph. Vernon (1969) și R. Sternberg (1984) au argumentat că orice definiție a inteligenței trebuie să țină seama de contextul cultural în care este aplicată. Ceea ce într-o anumită este considerat un comportament inteligent, în alta poate fi mai puțin sau deloc apreciat (ca inteligent).

De asemenea, posibilitățile de dezvoltare sau de achiziționare a anumitor comportamente variază tot în funcție de cultură. Acest punct de vedere este opus celui al lui C. I. Burt care, în definiția pe care a dat-o inteligenței, apreciază la termenul „înnăscut” ceea ce accentuează ideea de fix, neschimbat, în defavoarea celui de variație în funcție de influențele particulare ale mediului.

Definirea inteligenței este strâns legată de noțiunea de coeficient de inteligență, care reprezintă scorul obținut la un test de inteligență. Pornind de la definirea inteligenței în relație cu aptitudinea de a rezolva teste de inteligență, unii autori au sugerat că inteligența este ceea ce evaluează (măsoară) aceste teste.

Termenul de „inteligență” implică existența unei singure aptitudini intelectuale. Inteligența generală sau factorul „g”, așa cum este cunoscută, sugerează o capacitate de ansamblu care influențează activitatea cotidiană, de la efectuarea mintală a unui calcul aritmetic, până la mânuirea unei simple unelte. Această idee pare să contrasteze cu posibilitatea individului de a dispune de o serie de capacități independente, precum:

aptitudinea verbală;

aptitudinea matematică;

aptitudinea tehnică;

aptitudinea sportivă etc. (A. Birch, S. Hayward, 1999, p. 10-13).

2.2. Teorii ale inteligenței

Prezentăm în continuare principalele modalități de abordare teoretică a inteligenței, a naturii acesteia.

2.2.1. Teoria analitică factorială

Teoria bifactorială a lui Spearman

Charles Spearman (1863-1945), prin analiză factorială a identificat:

Un factor comun („g” sau inteligență generală);

Un factor specific („s”) fiecărui test.

Teoria ierarhică

Cyril Burt și Philip Vernon au îmbogățit modelul bifactorial, propunând intercalarea unor factori de grup între cei doi descriși de Ch. Spearman:

Aptitudini verbal-educaționale (v:ed);

Aptitudini spațial-mecanice (k:m).

Teoria multifuncțională a lui L. Thurstone

L. Thurstone, arată R.L.Atkinson (ș.a.) (2002, p.559), a identificat șapte factori ca fiind abilități mentale primare dezvăluite prin intermediul testelor de inteligență:

Înțelegerea verbală (abilitatea de a înțelege semnificația cuvintelor);

Fluența cuvântului (abilitatea de a gândi rapid cuvintele);

Numeric (abilitatea de a lucra cu numere și de a efectua calcule);

Spațial (abilitatea de a vizualiza raporturile formă – spațiu);

Memorare (abilitatea de reproducere a stimulilor verbali );

Rapiditate perceptuală (abilitatea de a cuprinde cu rapiditate detaliile și de a vedea asemănările și deosebirile dintre imaginile prezentate);

Raționament (abilitatea de a găsi o regulă generală pe baza instanțelor prezentate).

Abilitățile mentale primare nu sunt însă complet independente, intercorelațiile semnificative dintre ele asigură o oarecare susținere conceptului de factor general de inteligență a lui Spearman.

Alți autori, utilizând itemi diferiți și metode alternative de analiză factorială au identificat între 20 și 150 de factori pentru a reprezenta registrul abilităților intelectuale.

Critici aduse teoriilor analitice factoriale ale inteligenței

Remarci referitoare la analiza factorială:

Interpretarea și denumirea factorilor evidențiați statistic se face de către psiholog. Acest proces de identificare poate fi acuzat de subiectivism.

Este greșit a considera conceptele abstracte și aptitudinea verbală ca entități concrete. Un factor este doar o entitate statistică, iar denumirea lui ca „aptitudine verbală”, spre exemplu, nu-i probează existenta obiectivă (Gould, 1981).

În analiza factorială sunt folosite mai multe tehnici. Numărul factorilor relevanți poate depinde de:

Tehnica folosită;

Numărul testelor;

Varietatea testelor;

Lotul de subiecți etc.

Pentru analiza factorială este fundamentală ideea că:

Inteligența este măsurabilă;

Aptitudinile intelectuale ale unei persoane pot fi descrise.

Acestea sunt, însă, subiecte foarte controversate (A. Birch, S. Hayward, 1999, p. 17).

2.2.2. Teoria sistemică

În timp ce teoriile factoriale au încercat să identifice structura aptitudinală a inteligenței, mai multe teorii mai recente încearcă sa pună în evidență modul de funcționare a acestor aptitudini. Astfel, teoriile lui H. Gardner (1983) și R. J. Sternberg (1985, 1988) înțeleg inteligența în termenii unei interacțiuni complexe între sistemul cognitiv și alte sisteme.

Teoria inteligenței multiple a lui H. Gardner

Această teorie are la bază trei principii fundamentale, și anume:

Există șapte tipuri de inteligență:

Lingvistică;

Logico-matematică;

Spațială;

Muzicală;

Kinestezică;

Interpersonală;

Intrapersonală.

Tipurile de inteligență sunt interdependente și separate unul față de altul;

Tipurile de inteligență interacționează și conlucrează acolo unde este necesar.

H. Gardner consideră că fiecare tip de inteligență are o locație precisă în creier și că poate fi analizat separat de celelalte prin investigarea pacienților cu traumatisme cerebrale.

Primele trei tipuri de inteligență enumerate de către H. Gardner sunt similare cu cele evaluate prin intermediul testelor convenționale (standardizate) de inteligență. Dar, considerarea altor aptitudini drept componente ale inteligenței constituie o abordare nouă și interesantă care încearcă să exploreze rolul altor procese cognitive și psihologice în inteligență.

R.J. Sternberg (1990) arată că deși teoria lui H. Gardner este prea vagă pentru a putea fi substanțială, reprezintă o contribuție importantă la înțelegerea gândirea și inteligenței umane (A. Birch, S. Hayward, 1999, p. 18-19).

H. Gardner analizează fiecare tip de inteligență din mai multe puncte de vedere (R.L.Atkinson ș.a., 2002, p. 561):

Operațiile cognitive implicate;

Indivizii care par a avea talente deosebite;

Dovezi obținute în urma cazurilor de afecțiuni cerebrale;

Manifestări din diferite culturi;

Un posibil curs al dezvoltării evoluționiste.

Teoria triarhică a inteligenței a lui R. J. Sternberg (1985,1988)

R. J. Sternberg (1985) postulează că subiectul examinat posedă un set de procese mentale pe care le numește componente care operează într-o manieră organizată pentru a produce răspunsurile observate într-un test de inteligență. Există mai multe componente grupate în cinci clase:

Metacomponente;

Componente de performanță;

Componente de achiziție;

Componente de retenție;

Componente de transfer.

Într-o încercare de a generaliza abordarea sa, R.J. Sternberg (1985) argumentează că o teorie comprehensivă a inteligenței va implica un set mult mai mare de componente, identificate în mediul restrâns al laboratorului sau într-o situație tipică de testare. El sugerează că acest set mai mare de componente s-ar raporta nu numai la „inteligența academică” ci și la „inteligența practică”. Aceste componente ar trebui să fie grupate în patru categorii (R.L.Atkinson ș.a. 2002, p. 558-560):

Abilitatea de a învăța și profita de experiență;

Abilitatea de gândi sau raționa abstract;

Abilitatea de adaptare la capriciile unei lumi schimbătoare și nesigure;

Abilitatea de a te motiva pe tine însuți cu scopul de a realiza expeditiv sarcina de împlinit.

Teoria triarhică a lui R. J. Sternberg (1985, 1988) este guvernată de trei sisteme și încearcă să explice trei relații fundamentale:

Relația dintre inteligență și universul interior al omului, formând mecanismele mintale care stau la baza comportamentului inteligent (subteoria componențială);

Relația dintre inteligență și lumea exterioară a individului, ca o componentă ce utilizează mecanismele mintale cu scopul adaptării cotidiene la mediu într-o manieră inteligentă (subteoria contextuală);

Relația dintre inteligență și experiență sau rolul jucat de aceasta în relația dintre lumea interioară și cea exterioară a individului (subteoria experiențială).

2.2.3. Teorii biologice ale inteligenței

Abordarea biologică încearcă să explice inteligența pe baza cercetării creierului și a sistemului nervos central. Eysenck (1986) susține că investigarea inteligenței nu poate fi cu adevărat științifică dacă nu cuprinde și studierea caracteristicilor biologice care fundamentează un comportament inteligent.

Eysenck (1986) găsește o corelație de 0,6 între timpul de reacție și rezultatele testelor psihologice standardizate de inteligență. De asemenea el consideră că viteza de prelucrare a informațiilor este o calitate primară a inteligenței biologice.

Unii cercetători au găsit corelații înalte între ludici electrofizici (cum ar fi mărimea potențialelor evocate) și rezultatele obținute la testele psihologice de inteligență standardizate.

Dar, după cum apreciază Gazzaniga (1985) interpretările acestor cercetări nu conduc la esență. Totuși, acești cercetători susțin că indicii psihofiziologici determină o măsurare „pură” a inteligenței, necontaminată de diferențe:

Culturale;

Educaționale (A. Birch, S. Hayward, 1999).

2.2.4. Abordarea stadială a inteligenței

O abordare mai specială a inteligenței a realizat marele psiholog Jean Piaget (1896 – 1980). El a desfășurat cercetări remarcabile privitoare la dezvoltarea intelectului. Investigația lui se orientează asupra structurilor și proceselor intelectuale comune tuturor indivizilor și nu asupra felului în care ei diferă din punct de vedere al inteligenței.

J. Piaget consideră că intelectul se dezvoltă prin formarea sistematică a unor reprezentări interne ale acțiunilor fizice și mintale (scheme). În această teorie, un loc central îl ocupă dezvoltarea gândirii logice a copilului de-a lungul mai multor stadii de la naștere până la adolescență:

Stadiul gândirii (inteligenței) senzori-motorii (0-2 ani);

Stadiul gândirii (inteligenței) preoperatorii (2-7 ani);

Stadiul operațiilor concrete (7-12 ani);

Stadiul operațiilor formale (12-18 ani).

2.3. Tipuri și forme ale inteligenței

În subcapitolul anterior (2.2.) au fost amintite și unele tipuri și forme ale inteligenței.

Cunoștințele actuale pledează pentru o teorie multifuncțională a inteligenței generale (J.P. Guilford, H. Gardner, M. Cohn, R.J. Sternberg etc.), inteligența cuprinde o configurație de capacități parțiale, un amalgam de atribute.

R.B. Cattell susține încă de peste 50 de ani existența a doi factori pe care-i notează:

Gf (inteligența fluidă);

Ge (inteligența cristalizată).

Apare întemeiată tendința de a se face o apropiere între inteligența fluidă și inteligența „A” descrisă de către D. Hebb ca și între inteligența cristalizată și inteligența „B” (I. Radu, 1991, p. 346).

J.P. Guilford a condensat în modelul său geometric 120 de aptitudini potențiale ale inteligenței. Modelul său tridimensional cuprinde (ca și oricare proces psihic) trei tipuri de factori:

Operații:

Evaluare;

Gândire divergentă;

Gândire convergentă;

Memorie;

Cogniție.

Conținuturi:

Comportamental;

Semantic;

Simbolic;

Figurativ.

Produse:

Unități;

Clase;

Relații;

Sisteme;

Transformări;

Implicații.

M. Cohn (1981) descrie 12 caracteristici ale inteligenței:

A analiza, a abstractiza și generaliza;

A preîntâmpina și rezolva situații noi;

A elabora comportamentele (în cursul desfășurării lor);

A găsi mijloace adecvate scopurilor;

A găsi modele practice de intervenție în anumite situații;

A crea și anticipa;

A opera cu simboluri și semne;

A sesiza inadvertențe;

A reacționa adecvat la sensul direct și cel figurativ al cuvintelor;

A reacționa adecvat cu privire la laturile diferite ale acelorași relații.

H. Gardner (1983) descrie șapte tipuri (forme) de inteligență:

lingvistică

logico-matematică

spațială

muzicală

corporal-chinestezică

interpersonală

intrapersonală.

E. R. Thorndike (1920) găsește 3 tipuri de inteligență:

concretă (practică);

abstractă (conceptuală);

socială.

Din teoria factorială reținem, așadar, existența a două forme de inteligență (M. Golu, 2002, p. 698):

generală;

particulară

2.4. Relația ereditate / mediu

În psihologia clasică abordarea problemei determinismului aptitudinilor s-a făcut de pe poziții unilateral-absolutizate, delimitându-se două orientări opuse (M. Golu, 2002, p. 693):

inneistă;

genetistă.

În materie de aptitudini inneismul absolutizează importanța eredității, mediului fiindu-i recunoscut cel mult doar rolul de factor activator-declanșator. Această idee este afirmată și susținută de savantul englez Fr. Galton.

Inneismul și-a găsit numeroși partizani în cadrul așa-numitul psihologii a facultăților iar, în zilele noastre, în cadrul psihobiogiei, unde se încearcă să se demonstreze determinarea directă a aptitudinilor de către gene specifice.

Genetismul, fidel principiului „tabula rasa” procedează la absolutizarea rolului mediului extern, reducând la zero valoarea fondului ereditar. Se admite ideea că de la naștere toți oamenii sunt egali sau la fel, deosebirile dintre ei în structura vieții psihice fiind produse de către factorii mediului extern, îndeosebi de cei ai mediului:

socio-cultural

economic.

Aptitudinea este considerată drept un produs exclusiv al mediului care determină și controlează integral procesul:

învățării;

dezvoltării.

Prin intermediul unui program educațional, adecvat, pe baza unor exerciții îndelungate și sistematice, la orice individ se poate forma orice aptitudine.

Genetismul a fost îmbrățișat pe scară largă în psihologia secolului XX, mai cu seamă în:

asociaționismul de factură behavioristă;

psihologia de sorginte materialist-dialectică.

Privite prin prisma metodologiei contemporane, ambele orientări sunt la fel de eronate, nici una dintre ele neputând oferi o explicație satisfăcătoare a aptitudinilor.

O asemenea explicație poate fi găsită doar de pe poziția principiului interacțiunii care reclamă admiterea determinismului complex al aptitudinilor – ereditare x mediu. Orice aptitudine se constituie în ontogeneză pe baza interacțiunii complexe, contradictorii dintre:

fondul ereditar;

mediu (intrauterin și extrauterin) (M. Golu, 2002, p. 694).

Ceea ce trebuie să stea în atenția educatorului și a tânărului care aspiră la realizarea de sine este și trebuie să fie activitatea, învățarea și antrenamentul, perfecționarea în direcția înclinațiilor personale, dar și a celorlalte componente și laturi ale existenței sociale (P. Popescu-Neveanu, 1997, p. 158).

CAP. 3 VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

3.1. Caracterizare generală

Mica școlaritate constituie o fază de tranziție și ocupă o poziție specială în configurația tabloului copilăriei. Ea marchează începutul celei de-a treia subperioade a copilăriei, ce cuprinde o durată de patru ani (între 6-7 ani și 10-11 ani), până în pragul:

pubertății;

preadolescenței.

Începutul vieții școlare este, în același timp, începutul activității de învățare, care îi cere elevului mic:

un efort intelectual considerabil;

mare rezistență fizică.

Mica școlaritate este perioada când se modifică substanțial regimul de muncă și de viață, caracteristicile tensionale și vectoriale, generate de evenimentele care domină și marchează tabelul de valori a elevului mic. Școala introduce în fluxul activității elevului un anumit orar, anumite planuri și programe cu valoare structurantă pentru activitate.

Schimbările bruște care însoțesc noua vârstă în desfășurarea copilăriei, schimbări ce se produc sub influența sistematică a mediului școlar, care aduce cu sine noi informații, noi tehnici intelectuale, noi exigențe și îndatoriri, i-au determinat pe specialiști să vorbească despre șocul școlarizării, pe care l-au asemănat cu cel al:

nașterii;

debutului pubertății (preadolescenței).

Mediul școlar aduce cu el un climat mai rece și mai puțin protector decât cel din:

familie;

grădiniță.

În școală fiecare copil învață:

sa-și frâneze pornirile emoționale;

să se situeze alături de ceilalți;

să deguste plăcerea competiției.

Declanșând un proces de adaptare la un mediu și la un sistem de solicitări foarte diferit (ca structură, climat și funcționare) de cel din familie și din grădiniță, școala își exercită de fapt calitatea ei formatoare asupra evoluției psihice a copilului (P. Golu, 1997, p. 106-111).

3.2. Dezvoltarea psihică

3.2.1. Dezvoltarea proceselor și capacităților cognitive

Termenul cognitiv, derivat din latinescul cognosco = a cunoaște, se referă la acele activități implicate în:

achiziția;

prestarea;

organizarea;

utilizarea cunoștințelor.

Cu alte cuvinte, cuprinde toate acele activități asociate cu:

cunoașterea;

gândirea;

percepția;

memoria;

inteligența;

creativitatea;

modul în care sunt inițiate relațiile interpersonale;

limbajul (A. Birch, 2000, p. 89-90).

Dezvoltarea senzațiilor este un proces în continuă desfășurare. La vârsta de 6-7 ani se constată (P. Golu, 1997, p. 111-112):

lărgirea a câmpului vizual și periferic;

creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice;

progrese ale capacității de recepționare a sunetelor înalte;

progrese ale capacității de autocontrol a propriilor emisii vocale etc.

Pe parcursul micii școlarități percepția câștigă noi dimensiuni, evoluează (P. Golu, 1997, p. 112):

cresc distanțele pe care le percepe;

produc generalizări ale direcției spațiale;

se încheagă simțul topografic;

crește precizia diferențierii și a denumirii formelor geometrice;

se dezvoltă capacitatea de a distinge formele cu volum de formele plane;

se diminuează treptat erorile de apreciere a timpului;

percepțiile înregistrează sporuri de precizie, volum, inteligibilitate;

se restructurează însăși procedeele de efectuare a activității perceptive;

percepția se afirmă ea însăși ca activitate, ca proces orientat și dirijat spre scop.

Sub acțiunea învățării școlare reprezentările suportă modificările esențiale în ceea ce privește:

sfera și conținutul (lărgindu-se, îmbogățindu-se, diversificându-se);

modul de a se produce și de a funcționa.

Astfel devine posibilă:

folosirea liberă, voluntară (în desene, lecturi etc.) a fondului de reprezentări existent;

descompunerea reprezentării în părțile componente;

includerea reprezentărilor în noi combinații, creând noi imagini etc. (P. Golu, 1997, p. 112-113).

3.2.2. Dezvoltarea gândirii și a limbajului

Gândirea elevului mic devine logică. El atinge, între 6 și 12 ani, stadiul „operațiilor concrete”. El dobândește „reversibilitatea” gândirii, adică poate prin gândire să anuleze o acțiune (J. Piaget). El învață:

Să clasifice în funcție de:

Mărime;

Formă;

Culoare.

Să înserieze, adică să facă grupări în funcție de anumite criterii.

Spre 7 ani, ajunge la o noțiune operatorie a numărului. Apoi asimilează noțiunile de conservare a (J.Piaget) :

Distanțelor;

Materiei;

Greutății;

Volumului;

Numărului (P. Morand de Jouffrey, 1998, p. 45-46).

J. Piaget denumește această perioadă stadiul operațiilor concrete: deși sunt capabili să folosească termenii abstracți, copii fac acest lucru numai în cazul relațiilor concrete dintre obiecte, mai precis acele obiecte la care au acces senzorial (R.L.Atkinson, 2002, p. 102).

Gândirea elevului mic uzitează de:

Noțiuni;

Judecăți;

Raționamente.

Întregul lui registru noțional se diversifică:

Număr;

Noțiuni gramaticale;

Spațiu;

Timp;

Cauzalitate;

Necesitate;

Cantitate etc.

Vocabularul elevului mic se dublează ajungând în finalul stadiului la 4000 – 4500 de cuvinte.

Progrese evidente se înregistrează și în ceea ce privește debitul verbal oral și cel scris.

Impactul cu limba literară provoacă și modifică calitative, dintre care amintim:

Exprimarea se rafinează și se nuanțează;

Se ameliorează pronunția;

Se îmbunătățește corectitudinea gramaticală a limbajului;

Se învață sinonimele, omonimele și antonimele etc. (A. Munteanu, p. 212).

3.2.3. Dezvoltarea funcțiilor mnezice și imaginativ-creative

Memoria prezintă la vârsta școlară mică următoarele caracteristici:

Predomină memorarea mecanică (cunoaște un apogeu la opt ani), cea involuntară și de scurtă durată;

Odată cu începutul școlarității elevul reține predominant ceea ce l-a impresionat mai mult, de unde încărcătura evident afectogenă a memoriei;

Uitarea vizează mai ales comportamentul copilului din clasa I:

Efectuarea temei pentru acasă;

Lăsarea acasă a diferitelor rechizite școlare etc.

Începând cu clasa a treia elevul mic face eforturi de ași educa în mod voluntar memoria.

Raportul dintre capacitatea de recunoaștere și cea de reproducere se modifică de-a lungul vârstei școlare mici. Astfel, dacă la 6-7 ani procesul de recunoaștere este mult mai ușor de realizat, pe măsura înaintării în vârstă crește capacitatea de reproducere (A. Muntean, 1998, p. 210-211).

Intrarea în școlaritate creează și funcției imaginative noi solicitări și condiții. Participarea activă a proceselor imaginative este solicitată în procesul instructiv-educativ de:

Descrieri;

Tablouri;

Scheme etc.

Este foarte mult implicată imaginația reproductivă, elevul mic fiind adesea pus în situația de a reconstrui imaginea unor variate realități:

Evenimente;

Fapte istorice din trecut;

Plante;

Animale;

Personaje;

Figuri și corpuri geometrice etc.

În strânsă legătură cu imaginația reproductivă se dezvoltă și imaginația creatoare. Pe măsură ce cunoștințele despre construcția, originea și condițiile de producere a lucrurilor se înmulțesc, producțiile imaginative ale copilului capătă și ele un fundament logic mai solid, iar creativitatea devine mai suplă.

Formele creative ale imaginației sunt stimulate de:

Joc;

Fabulație;

Povestire;

Compunere;

Activități practice;

Activități muzicale;

Contactul cu natura etc.

Așadar, în perioada micii școlarități, imaginația se află în plin progres sub raportul:

Conținutului;

Formei (P. Golu, 1997, p. 117).

3.2.4. Restructurări în plan instrumental-operațional

În cursul micii școlarități continuă să se întărească deprinderile de autoservire și începe formarea unor categorii de deprinderi și priceperi legate de nevoile tipului de activități și relații în care este încadrat elevul, și anume:

Deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor;

Deprinderea de măsurat;

Deprinderea de calcul numeric;

Deprinderea de mânuire a unor instrumente (echerul, compasul, harta, busola etc.).

Pe baza acestor deprinderi, cu evidente componente motrice, se formează ulterior deprinderi și priceperi intelectuale:

De numărare;

De analiză și sinteză mentală;

De rezolvare a problemelor etc.

Școala formează și obișnuințe. Între acestea putem exemplifica pe cea privind comportarea în societate.

Aptitudinile școlarului mic se dezvoltă în legătură cu activitatea pe care o desfășoară el, învățătura. Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este tocmai aptitudinea de a învăța. Din înclinația și aptitudinea generală pentru învățătură se desprind și se dezvoltă la elevul mic elementele unor aptitudini specializate, cum sunt cele:

Matematice;

Literare;

Plastice;

Muzicale etc. (P. Golu, 1997,p. 118-119)

3.2.5. Planul afectiv-motivațional: restructurări

Intrarea în școală produce restructurări și în planul afectiv:

Viața sa emoțională devine mai echilibrată. Alături de joc, activitatea de învățare declanșează numeroase stări afective pozitive și negative.

Dintre căile de socializare a afectivității, amintim:

familia și școala să acționeze deliberat și consecvent pentru trăsăturile pozitive și anihilarea celor negative.

imitația adultului etc.

c) Se modifică și modul de exprimare a reacțiilor afective. Școlarul mic devine, în general, mai cenzurat, mai discret (A. Munteanu, 1998, p.218-219).

Apariția motivației față de învățătură este influențată de legea succeselor și insucceselor. Astfel, dacă la începutul școlarității elevul obține o serie de succese, el va fi declarat un "elev bun"; în virtutea acestui "status școlar" pozitiv, lui îi vor fi trecute ușor cu vederea eventualele erori sau lacune. Mai apoi, un asemenea debut fericit îl va atenționa și asupra căilor pe care le-a urmat pentru a dobândi aceste mici victorii școlare.

Dimpotrivă, dacă elevul va debuta cu mai multe note mici, el va fi apreciat cu un "status slab" (mediocru), iar posibilele sale momente de inspirație ulterioară la lecții vor fi privite cu maximă circumspecție și suspiciune de către învățător, ele nereușind să modifice părerea inițială. În timp, acești elevi, vor abandona cursa, complăcându-se în mediocritate (A. Munteanu, 1998, p. 224-225).

3.2.6. Voința și atenția

Una dintre trăsăturile specifice ale vârstei școlare mici este impregnarea tot mai puternică a conduitei copilului cu o notă de intenționalitate și planificare. Voința iradiază larg în cuprinsul personalității copilului, punându-și amprenta și asupra altor compartimente ale vieții psihice.

percepția devine intenționată, sistematică și susținută prin efort voluntar, transformându-se în observație;

se formează memorarea voluntară;

apare atenția voluntară;

se dezvoltă capacitatea concentrării mintale voluntare de durată mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire etc.

La începutul micii școlarități volumul atenției este încă redus. Elevii mici întâmpină dificultăți în a-și comuta atenția de la ceea ce este superficial, imediat, situativ spre ceea ce este esențial la obiect. Slab dezvoltată este și priceperea de a-și distribui atenția în mai multe direcții:

a asculta explicațiile cadrului didactic;

a urmări răspunsurile colegilor;

a fi atent la propria activitate de scriere a temei etc.

Pentru a contracara aceste aspecte este necesară o organizare corectă a însăși activității de învățare:

solicitarea cât mai frecventă a acțiunilor practice extreme, de operare cu obiecte;

alternanța acestora cu activitatea în plan mintal;

dozarea de către învățători atât a intensității propriei voci, precum și a mișcării sale în clasă, astfel încât să nu se conturbe momentele de concentrare a elevilor asupra sarcinilor la care lucrează (P. Golu, 1997, p.121-122).

3.3. Personalitatea elevului mic și modelarea ei prin factori psihosociali

3.3.1. Particularități ale personalității la școlarii mici

Bazele personalității copilului se pun încă de la vârsta preșcolară.

Intrarea în școală va influența în mod hotărâtor asupra formării în continuare a personalității prin:

trecerea la o nouă formă de activitate;

trecerea la un nou mod de viață.

Copilul capătă o altă alură, alt profil, deosebit de cel al copilului din grădiniță începând chiar cu aspectul exterior: ținuta vestimentară.

Statutul de școlar, cu noile lui cerințe, solicitări, sporește importanța socială a ceea ce întreprinde și realizează elevul la această vârstă. Împrejurările noi exercită o influență puternică asupra personalității lui în ceea ce privește:

conduita sa externă;

organizarea lui interioară.

Pe plan interior se pun bazele concepției despre lume și viață datorită dezvoltării:

gândirii logice;

capacității de judecată și raționament.

Personalitatea elevului mic devine din ce în ce mai aptă de independență și autodeterminare ca urmare a dezvoltării capacității de:

a-și dirija voluntar conduita;

a anticipa solicitările externe;

a-și planifica activitatea.

Personalitatea elevului mic înclină tot mai mult spre atitudini mature și spre manifestări controlate ca rezultat al instalării unor trăsături noi de caracter, pe care le reclamă viața și relațiile școlare.

Personalitatea elevului mic devine mai "competentă" decât cea a preșcolarului prin formarea:

aptitudinii pozitive față de învățătură;

aptitudinilor pentru activitatea de învățare.

Sub impactul cerințelor specifice ale statutului de elev este caracteristică, de asemenea:

creșterea gradului de coeziune a elementelor de personalitate;

organizarea și integrarea lor superioară într-un sistem unitar.

Ca personalitate, copii se disting printr-o mare diversitate temperamentală:

unii sunt vioi, expansivi, comunicativi;

alții sunt retrași, lenți, necomunicativi;

unii sunt total nestăpâniți;

la lecții, unii ridică mereu mâna, indiferent dacă știu sau nu să răspundă;

alții, dimpotrivă, nu ridică deloc mâna, sunt tăcuți chiar dacă știu să răspundă.

Contactul cu influențele modelatoare ale procesului educațional dă naștere la anumite compensații temperamentale:

a) Copii agitați (colerici) încep să devină mai stăpâni pe conduita lor datorită posibilității pe care le oferă învățătura de a-și consuma energia prin studiu.

b) Temperamentele flegmatice încep să-și reducă treptat din inerție și să adopte un ritm de lucru mai alert.

c) Cei cu trăsături melancolice cunosc un proces de activizare a conduitei, încurajați de succesele pe care le obțin.

Atitudinea cadrului didactic față de aceste însușiri tipologice și temperamentale trebuie să fie maleabilă, diferențiată în funcție de natura elevilor, stimulându-i pe unii și temperându-i pe alții:

cei vioi, cu temperament sangvinic, trebuie orientați spre a-și concentra energia asupra obiectivelor școlare;

cei apatici trebuie mereu stimulați spre a se angaja și menține în activitatea școlară;

cei impulsivi trebuie disciplinați, frânți, opriți;

cei cu trăsături melancolice trebuie încurajați cu căldură, tratați cu delicatețe, susținuți și ajutați să-și valorifice potențialitățile intelectuale de care dispun.

Un rol important îl au atitudinile caracteriale în reglarea:

activității;

relațiilor elevului mic cu ceilalți.

Activitățile desfășurate de el permit formarea unor calități caracteriale cum ar fi:

sârguința;

conștiinciozitatea;

punctualitatea;

spiritul de organizare;

sârguința etc.

Acestea permit ca și elevii mai puțin dotați din punct de vedere intelectual să se realizeze bine profesional.

Nu sunt excluse nici cazurile de manifestare a unor trăsături negative de caracter ca:

indiferența;

neglijența

superficialitatea;

dezorganizarea;

lenea etc.

Asemenea atitudini pot exercita un impact negativ asupra concretizării unui potențial intelectual bun mai ales în cazul când ele se asociază cu trăsături de-a dreptul reprobabile, ca:

minciuna;

prefăcătoria;

înșelătoria etc.

Există situații când elevii mici știu foarte bine ce înseamnă o anumită trăsătură. își definește în mod corect poziția față de ea și totuși, atunci când sunt puși să acționeze efectiv, nu procedează în concordanță cu cunoștințele și atitudinile pe care le au. Așadar, caracterul lor nu este încă suficient de elaborat sub raportul unificării într-un tot a cuvântului cu fapta. ei nu și-au format încă, într-o măsură suficientă, capacitatea:

de a-și proiecta și planifica faptele;

de a le aprecia corect, corespunzător;

de a coraporta analitic faptele cu cerințele sociale.

Cadrele didactice trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor, observând atent, meticulos faptele lor (în clasă și în afara clasei), nu atât latura lor exterioară (ce anume au făcut copiii), ci mai ales care sunt motivele faptelor. În funcție de aceasta, măsura educativă poate să meargă de la sancționarea faptei exterioare (prin observație, mustrare etc.) până la restructurarea sistemului de relații care l-au determinat pe copil să se comporte astfel (P. Golu, 1997, p. 122-124).

3.3.2. Dezvoltarea și educarea conduitei sociale

Personalitatea elevilor mici se distinge și prin modul cum se manifestă ei în planul relațiilor cu ceilalți. Activitățile din grădiniță au contribuit la:

socializarea copiilor;

cultivarea trebuinței și plăcerii de a veni în contact cu alți copii, de a comunica cu ei.

În școală, continuă să se dezvolte contactele sociale dintre copii, se amplifică nevoia elevilor de:

a se afla în colectivitate;

a stabili relații interpersonale cu colegii;

a forma împreună cu ei grupuri, echipe care să se întreacă cu alte echipe etc.

Comunicând și interacționând cu ceilalți colegi, elevul mic reușește să înțeleagă mai bine decât preșcolarul ce înseamnă:

cinste;

corectitudine;

curaj;

mândrie;

modestie etc.

De asemenea crește indicele de socializare a elevului și se măresc șansele de integrare intrând în viața socială. Un rol important în procesul integrării școlarului din ciclul primar în colectivul de elevi revine:

sistemului de interrelaționare cu ceilalți;

climatul socio-afectiv care se dezvoltă în cadrul grupului.

În interiorul microgrupului școlar se formează unele trăsături de personalitate cum ar fi:

simțul onoarei;

demnitatea personală;

onestitatea;

simțul adevărului și al dreptății etc.

Asupra personalității și activității elevilor mici influențează:

cooperarea;

întrajutorarea;

întrecerea;

conduitele interacționale cu refluxul lor emoțional, concretizat în emulație și interstimulare etc.

Este cunoscut faptul că o funcționare deficitară a mecanismelor psihosociale poate determina o serie de fenomene neprielnice integrării socioeducaționale:

relații competitive exagerate;

relații conflictuale;

accentuarea disonanței dintre aprecierea colectivă și cea individuală.

De aici necesitatea cunoașterii situației reale a climatului psihosocial din grupele de elevi în vederea găsirii unor procedee metodice de orientare a evoluției grupului și de corectare a unor abateri de la modelul unei funcționări optime. Totodată, cunoașterea dinamicii factorilor psihosociali din microgrupurile educaționale din clasele primare permite intervenții constructive în vederea creșterii acțiunii structurante a acestor factori asupra personalității elevilor mici.

Cercetările efectuate prin intermediul unor tehnici sociometrice și psihopedagogice asupra grupurilor din clasele mici au pus în evidență, printre altele, locul central pe care îl ocupă, ca motiv, în dispozitivul conduitei preferențiale și interapreciative a școlarilor din ciclul primar, randamentul școlar. Aptitudinile interpersonale din interiorul acestor grupuri se disting printr-o anumită simplitate și linearitate, membrii grupului considerând criteriul reușitei școlare valoarea cea mai importantă în care cred și căreia tind să îi acorde o semnificație universală. Persoana cea mai intens preferată (liderul sociometric) se confundă oarecum cu specialistul tehnic al sarcinii (elevul cel mai bun la învățătură) și tot ele realizează cel mai bun scor la interapreciere, fiind perceput într-o lumină constant favorabilă pe direcția trăsăturilor psihocomportamentale care facilitează integrarea în grupul clasei (P. Golu, 1997, p. 124-125).

CAP. 4 METODOLOGIA CERCETĂRII

Ipotezele cercetării

În concordanță cu cele afirmate în capitolele anterioare, principalele ipoteze ale cercetării au fost:

Nivelul reușitei școlare la matematică obținută de către elevii din ciclul primar este influențat în mod semnificativ de nivelul inteligenței generale neverbale și a inteligenței specifice.

Sexul constituie o variabilă care nu exercită un impact semnificativ asupra reușitei școlare la matematică și nici asupra inteligenței generale și specifice.

Scopul și obiectivele cercetării

Scopul cercetării îl constituie studierea influenței pe care o exercită inteligența generală neverbală și inteligența specifică asupra învățării de către elevii din ciclul primar a matematicii, în vederea găsirii unor modalități concrete de ameliorare a randamentului acestei activități.

Obiectivele principale ale cercetării au fost:

Investigarea dificultăților de învățare a matematicii de către elevii din ciclul primar;

Studierea nivelului inteligenței generale neverbale și a inteligenței specifice la elevii mici;

Cercetarea relației care există între dificultățile de învățare a matematicii în cadrul învățământului primar și inteligența generală și specifică a elevilor mici;

Demonstrarea faptului că sexul nu influențează în mod hotărâtor nici nivelul inteligenței generale neverbale și al inteligenței specifice, nici nivelul reușitei școlare la matematică;

Găsirea unor modalități concrete de intervenție psiho-pedagogică în vederea îmbunătățirii rezultatelor obținute de către elevii mici în învățarea matematicii, prevenirii dificultăților de asimilare a informațiilor, de formare a priceperilor și deprinderilor la acest obiect de învățământ.

Lotul de subiecți

Cercetarea pe care am realizat-o a cuprins un număr de 112 elevi din ciclul primar. Repartiția pe clase și pe sexe a subiecților este prezentată în cadrul tabelului 4.1.

Tabelul 4.1

Repartiția pe clase și pe sexe a lotului de subiecți

După cum se poate observa în urma investigării datelor cuprinse în cadrul tabelului 4.1. în fiecare clasă investigată (clasa I, clasa a II-a, clasa a III-a și clasa a IV-a) au fost câte 14 fete și câte 14 băieți. Acești subiecți au fost aleși în mod aleatoriu din populația școlară a școlii investigate.

4.4. Metode de utilizare

4.4.1. Testele psihologice

Testul arată M. Albu (1998, p. 13) este un instrument al metodei experimentale folosit cu precădere în încercările cu caracter aplicativ al psihologiei (testul psihologic), pedagogiei (testul pedagogic, testul școlar), sociologiei (testul sociometric) și biologiei (testul fiziologic).

Testul psihologic reprezintă o sursă de informare folosită pentru evaluarea comportamentului uman alături de:

observații;

interviuri;

scale de evaluare;

tehnici proiective etc.

În ceea ce privește definiția testului psihologic este înțeles în mod deosebit de către variați (M. Albu, 1998, p. 113) ca:

O măsurare obiectivă și standardizată a unui eșantion de comportamente (Anastasi, 1976).

O situație standardizată care generează un comportament semnificativ (Klausnitzer, 1992).

O probă mai frecventă dintr-o serie de probe construite în scopul stabilirii prezenței (sau absenței) unui aspect psihic, a particularităților de comportare sau a gradului de dezvoltare psihică (M. Roșca, 1972).

O probă utilizată mai ales în psihologia diferențială, care permite descrierea comportamentului unui subiect într-o situație definită precis (instructajul testului) prin raportare la comportamentul unei grupe de subiecți fixată, plasată în aceeași situație. Această descriere se face de obicei sub formă numerică (Grand dictionaire de la psychologie, 1994).

O procedură standardizată prin intermediul căreia se formează un eșantion de comportamente care va fi descris prin categorii sau scoruri. În plus, multe teste au norme sau standarde care fac posibilă utilizarea rezultatelor la pronosticul altor comportamente, mai importante (Gregory, 1992).

Următoarele caracteristicile definesc un test psihologic:

Materiale și procedee standardizate;

Motivație optimă;

Înregistrare imediată;

Cotare obiectivă;

Norme potrivite;

Validare verificată (Dahlstron, 1993).

Fără a încerca să formuleze o definiție, aceeași autoare (M. Albu, 1998, p.14-17) prezintă elementele pe care le consideră esențiale pentru înțelegerea noțiunii de „test psihologic” .

Testele psihologice servesc la:

Măsurarea unor atribute psihice (spre exemplu memoria, imaginația etc.);

Predicția unor comportamente (spre exemplu succesul școlar, succesul profesional etc.).

b) Un test psihologic constă din una sau mai multe probe. Răspunsurile sunt evaluate după unele reguli fixate anterior, obținându-se una sau mai multe valori numerice, numite scoruri.

Un element al testului psihologic alcătuit dintr-o situație stimul care solicită un răspuns ce poate fi evaluat separat de restul testului se numește item.

Un set de itemi care se referă la același aspect formează o scală. Pentru fiecare scală se calculează un scor, pe baza scorurilor itemilor componenți, conform unor reguli stabilite de autorul testului.

c) Pentru a nu solicita un timp de aplicare prea îndelungat, toate testele psihologice nu evaluează ansamblul componentelor care ar putea fi folosite la definirea sau la măsurarea, testarea unui anumit atribut, ci doar a unui eșantion de comportamente din această mulțime, ales astfel încât să fie reprezentativ pentru toate comportamentele mulțimii respective care ar putea fi observate în afara situației de testare.

Testul psihologic măsoară comportamente prin care se pot face inferențe asupra altor comportamente.

d) În etapa de elaborare a testului psihologic se stabilesc și regulile care trebuie respectate la utilizarea acestuia, pentru a asigura o funcționalitate corectă a acestuia, pentru a asigura o funcționare corectă a acestuia ca instrument de măsură. Regulile acestea care sunt prezentate în manualul testului se referă la:

Conținutul testului;

Condițiile de aplicare (instructajul);

Tehnica de evaluare a răspunsurilor;

Modul de interpretare a rezultatelor obținute de către un anumit subiect.

e) Un test psihologic este obiectiv dacă el permite să se măsoare fără ambiguitate capacitățile unui subiect (Klausnitzer, 1992). Pentru a fi obiectiv, el trebuie să îndeplinească, următoarele condiții:

rezultatele să nu fie dependente de nivelul de pregătire al subiectului în domeniul testării psihologice, adică el să nu poată intui modul de interpretare a rezultatelor la itemi;

fiecare răspuns posibil la un item să fie interpretat la fel decât mai mulți experți care aplică testul;

scorul obținut de către un subiect să nu fie influențat de personalitatea psihologului, adică testul să fie cu cotare obiectivă.

f) O trăsătură comună tuturor testelor psihologice este precizia lor limitată. Dar nu există alte metode de măsurare mai precise. Așadar, testele psihologice constituie cea mai bună, cea mai corectă și cea mai precisă tehnologie disponibilă pentru a lua decizii importante asupra subiecților (Murphy, Davidshofer, 1991).

Testele psihologice sunt utilizate, în principal, pentru:

a stabili un diagnostic psihologic, prin evaluarea comportamentului, a abilităților mentale și a altor particularități de personalitate;

a face aprecieri și predicții referitoare la subiecți;

a lua decizii asupra subiecților.

În funcție de scopul urmărit prin administrarea testelor psihologice se pot diferenția următoarele categorii de utilizări ale acestora (Gregory, 1992):

clasificarea persoanelor;

diagnoză psihologică și alegerea tratamentului;

autocunoaștere;

evaluarea eficienței unui program educațional sau social;

cercetări teoretice sau aplicative asupra comportamentului uman.

Testele psihologice construite pe baze științifice datează doar pe aproximativ o sută de ani. După cel de-al doilea război mondial, utilizarea testelor s-a extins pe toate continentele, în domenii diverse:

școlar;

profesional;

terapeutic;

social;

militar;

sportiv;

artistic etc.

Datorită numărului foarte mare de teste (peste 10.000) se impune o clasificare a lor.

După modul de executare a sarcinii de către subiect testele psihologice se clasifică în:

teste orale;

teste scrise (tip „creion-hârtie”);

teste de performanță:

teste cu manipulare de aparate și piese;

teste administrate de calculator.

După gradul de utilizare a limbajului în rezolvarea sarcinii impuse de test au fost diferențiate:

teste verbale;

teste non-verbale.

După modul de procesare implicat (ce i se cere persoanei să facă pentru a da un răspuns) testele se clasifică în:

teste de eficiență (teste intelectuale):

teste de aptitudini;

teste de dezvoltare mintală sau inteligență;

teste de cunoștințe;

teste situaționale;

probe de lucru.

teste de personalitate (teste nonintelective):

chestionare de personalitate;

tehnici (teste) proiective;

teste obiective de personalitate.

Unii autori includ testele de inteligență în categoria testelor de aptitudini. O clasificare a acestor probe cuprinde (Ruber, 1985):

teste de aptitudini speciale sunt cele care măsoară potențialul pentru o singură aptitudine:

matematică;

literară;

sportivă etc.

teste de aptitudini generale determină potențialul în domenii nespecifice (testele de inteligență fac parte din această categorie).

Teste de aptitudini multiple: sunt baterii de teste care evaluează mai mulți factori (după M. Alba, 1998, p. 73).

După numărul persoanelor care pot fi examinate simultan, teste pot fi:

Individuale;

Colective sau de grup.

După timpul de execuție a sarcinii impuse, testele de aptitudini și cele de cunoștințe pot fi:

teste de viteză;

teste de randament:

cu limită de timp;

cu limită de lucru nelimitat.

După modul de stabilire a cotei la test, se poate vorbi despre:

teste normative;

teste centrate pe criteriu;

teste ideografice;

teste ipsative (cele la care interpretarea răspunsurilor date de un subiect se face prin compararea între ele a scorurilor obținute de acesta la scalele sau la itemii testului).

În cadrul testelor psihologice se folosesc mai multe categorii de itemi și anume:

a) itemi cu răspunsuri închise care solicită selectare unuia sau mai multor răspunsuri dintr-o listă de răspunsuri propuse:

itemi dihotomici;

itemi cu răspuns la alegere (cu alegere multiplă);

itemi de asociere.

b) itemi cu răspunsuri deschise (libere) care pretind formularea unui răspuns folosind vocabularul propriu:

itemi cu formulări lacunare;

itemi cu răspunsuri scurte;

itemi eseu.

Există mai multe categorii de factori care influențează rezultatele testării psihologice (M. Albu, 1998, p. 130-132):

a) caracteristici durabile ale persoanei, independente de situația de testare și care influențează asupra modului de rezolvare a testelor psihologice în general, nu numai a testului în cauză:

abilitatea generală de a înțelege instrucțiunile testelor;

deprinderi și îndemânări generale pentru rezolvarea testelor;

deprinderi care pot influența modul de a rezolva un grup de teste care prezintă asemănări cu testul în cauză.

b) caracteristici durabile ale persoanei, independente de situația de testare și care au influență asupra modului de rezolvare a testului respectiv, dar nu și a altor teste:

caracteristici temporare ale persoanei (stare fizică și psihică generală, experiența anterioară în domeniul testării psihologice, acceptarea necesității testării);

condițiile fizice în care are loc aplicare testului;

comportarea examinatorului în interacțiunea lui cu subiectul.

c) Factori care acționează diferit de la o situație de testare la alta și care au influență asupra modului de rezolvare de către subiect a mai multor teste psihologice administrate în situația respectivă, nu numai a testului în cauză:

cunoștințe și deprinderi care pot influența modul de rezolvare a respectivului test;

existența unor paterne de răspuns stabilite;

cunoașterea de către subiect a răspunsului la unii itemi.

d) Factori care acționează diferit de la o situație de testare la alta și care au influență asupra modului de rezolvare de către subiect a testului în cauză, dar nu și a altor teste care măsoară aceeași caracteristică:

nivelul de antrenare al subiectului în rezolvarea unor sarcini asemănătoare celei solicitate de testul în cauză;

dispoziția de moment a subiectului pentru soluționarea respectivului test;

fluctuații ale atenției și memoriei subiectului în timpul testării.

e) Factori cu acțiune aleatoare, care afectează administrarea testului în cauză sau aprecierea performanțelor la test, și care ar putea să nu influențeze rezultatele altor teste administrate în aceeași situație:

factori de distragere a atenției subiectului;

norocul la ghicirea răspunsului corect, atunci când subiectul îl alege la întâmplare;

cotarea greșită a unor itemi intenționată sau nu.

f) Factori legați de concepția testului în cauză, independenți de subiecți și de situația de examinare:

structura testului;

compoziția;

repartiția itemilor etc.

Pentru a satisface dezideratele de mai sus, testele psihologice trebuie să îndeplinească anumite condiții:

fidelitatea;

validitatea;

standardizarea;

etalonarea.

a) Fidelitatea testelor constituie precizia măsurării, gradul în care scorurile testului sunt considerate s repetabile, adică gradul în care ele nu sunt afectate de erorile de măsură. Un test este fidel atunci când:

este precis (lipsit de erori de măsură);

orice persoană obține scoruri egale la test și la o formă paralelă a acestuia.

Coeficientul de fidelitate servește la aprecierea preciziei unui test, la compararea testelor, dar nu este suficient pentru descrierea acestuia ca instrument de măsură.

Pentru un test psihologic, în funcție de ceea ce măsoară și de condițiile în care a fost aplicat, se calculează unul sau mai mulți dintre următorii coeficienți prin care se aproximează valoarea coeficientului de fidelitate:

coeficienți de stabilitate – se calculează prin metoda test – retest, corelând scorurile obținute la test și la retest (același test aplicat după un interval de timp); arată cât de stabile sunt scorurile în timp;

coeficienți de echivalență – rezultă din metoda formelor paralele, prin corelarea scorurilor obținute la două teste paralele, administrate aproape în același timp; arată cât de asemănătoare sunt două tehnici de măsură;

coeficienții consistenței interne – se calculează în cadrul analizei consistenței interne, pe baza scorurilor obținute la un test administrat o singură dată; arată concordanța diferitelor părți ale testului;

coeficienții de fidelitate interevaluatori – se calculează pentru teste al căror scor este rezultatul aprecierii subiective făcute de evaluator; arată în ce măsură părerile mai multor evaluatori concordă între ele.

Pentru ca estimare coeficientului de fidelitate să fie cât mai precisă, este necesar să fie îndeplinite următoarele condiții:

eșantionul să fie cât mai voluminos;

eșantionul să fie reprezentativ pentru populația căreia îi este destinat testul;

măsurătorile efectuate cu ajutorul testului să fie independente între ele (M. Albu, 1998).

b) Validitatea testelor psihologice

Validitatea se referă la cât de bine realizează un studiu, o procedură sau un instrument de măsură ceea ce se presupune că face (Graziano, Raulin, 1993). În acest fel a fost definită validitatea, mult timp, și în teoria testelor. Astfel Lafon (1976) definea validitatea unui test ca fiind calitatea acestuia de a măsura ceea ce trebuie să măsoare.

Observația că psihologii care utilizează un test psihologic nu sunt interesați, de fapt, de proprietățile acestuia, ci de atributele subiecților testați, a determinat o nouă accepție a termenului "validitate". Acum accentul cade nu pe integritatea testului, ci pe încrederea pe care o putem avea în raționamentele făcute pornind de la scoruri, luând în considerare întregul proces prin care s-au obținut aceste scoruri (Guion, 1986). Așadar, validitatea este considerată nu drept o calitate a testului calitate a utilizării date rezultatelor testului.

Au fost relevate, în acest sens, următoarele definiții:

gradul în care o anumită inferență făcută de la test are înțeles, este potrivită și utilă;

judecată evaluativă globală asupra gradului în care dovezi empirice și raționamente teoretice oferă sprijin ca, pe baza scorurilor testului, să se realizeze interpretări sau acțiuni potrivite (Messick, 1995);

cât de potrivite sunt interpretările descriptive, explicative sau predictive care se dau scorurilor sale (Silva, 1993).

În această nouă accepție validitatea unui test trebuie legată atât de test, de ceea ce măsoară el, cât și de contextul în care este folosit testul și de persoanele care răspund la test.

Orice validitate trebuie să răspundă la întrebările:

Ce funcție îndeplinește testul ?

În ce scop se utilizează testul ?

În ce condiții se utilizează testul ?

Ce caracteristici au persoanele cărora li se administrează testul?

Există mai multe tipuri de validitate:

conceptuală;

de conținut;

relativă la criteriu.

Validitatea conceptuală și validitatea de conținut sunt legate de funcția de măsurare a testelor.

Validitatea relativă la criteriu este legată de funcția de decizie și de cea de precizie (M. Albu, 1998).

c) Dificultatea și sensibilitatea unui test psihologic

Se apreciază că un test psihologic este dificil dacă majoritatea subiecților investigați obțin rezultate slabe, este ușor în caz că se înregistrează situația inversă și este potrivit lotului dacă rezultatele sunt distribuite pe o scală de valori destul de extinsă, de obicei fiind grupate în jurul mediei (este simetrică față de verticala ridicată în punctul corespunzător mediei scorurilor). De obicei se apreciază că un test psihologic este adecvat unei populații în acest ultim caz.

Sensibilitatea sau puterea de discriminare a unui test este dată de capacitatea acestuia de a face distincție între subiecții investigați în privința aptitudinii sau a trăsăturii de personalitate testate (R. Lafon, 1973), respectiv de a produce scoruri diferite pentru persoanele care se deosebesc între ele în privinâa trăsăturii măsurate de proba standardizată (Kline, 1993.

Puterea de discriminare a unui test psihologic, arată H. Pieron (1952) este dată de numărul claselor pe care le permite în cadrul unui grup. Cu cât numărul valorilor de scor obținute de subiecții unui grup este mai mare, cu atât testul psihologic diferențiază mai bine persoanele între ele (M. Albu, 1998).

d) Etalonarea presupune stabilirea unui etalon, a unei unități de măsură a rezultatelor obținute.

În vederea determinării inteligenței generale, spre exemplu, s-a recurs la trei unități de măsură (M. Golu, 2000 și 2002):

coeficientul de inteligență;

centila;

scara în abateri – etalon.

Coeficientul de inteligență se obține prin raportarea scorurilor obținute la testul de inteligență care dau vârsta mintală la vârsta cronologică. Așadar:

unde Q.I. = coeficient de inteligență;

V.M. = vârsta mintală;

V.C. vârsta cronologică.

Atât vârsta mintală cât și vârsta cronologică sunt exprimate în luni.

Prin definiție, subiectul normal mediu are Q.I.=100, V.M. fiind egală cu V.C.

Un Q.I. > 100 corespunde unei inteligențe superioare mediei, ajungându-se până la categoria "super": super inteligent.

Un Q.I. < 100 corespunde unei inteligențe inferioare mediei, putându-se ajunge până la categoria "idioție, la care Q.I. < 20.

Centila constituie o unitate care permite clasificarea unui subiect în funcție de scorul obținut la testul de inteligență prin raportarea la un eșantion de 100 de subiecți, reprezentând populația de referință.

Subiectul cu scorul cel mai mare primește centila 100.

Subiectul cu scorul mediu va avea centilul 50.

Subiectul cu scorul cel mai mic i se va acorda centilul 1.

Alături de centile în măsurarea psihologică des se apelează la decile. Întreaga populație este împărțită în 10 astfel de unități:

decilul 1 cuprinde 10% din populația respectivă cu cele mai slabe rezultate;

decilul 2 cuprinde următorii 10% din populație, care îi depășesc ca performanță pe cei din decilul 1 etc.;

decilul 10 cuprinde ultimii 10% din populație care înregistrează cele mai bune rezultate.

Scara de abatere etalon presupune calcularea mediei și a abaterii standard (etalon). Se indică locul subiectului prin distanța sa în abaterea standard față de medie:

în sens pozitiv;

în sens negativ.

În mod obișnuit orice test psihologic pus în circulație este însoțit de două manuale:

a) un manual tehnic care cuprinde:

informații despre felul în care a fost elaborat testul

rezultatele analizei de itemi;

valorile coeficienților de fidelitate;

concluziile studiilor de validitate.

b) un manual de utilizare care cuprinde:

instrucțiunile pentru administrarea testului;

indicații pentru interpretarea rezultatelor.

În plus, manualele testelor psihologice trebuie să îndeplinească și următoarele sarcini (Gregory, 1992):

a) să descrie motivele construirii testului;

b) să prezinte recomandări pentru utilizarea lui;

c) să atragă atenția asupra eventualelor riscuri de folosire greșită a testului;

d) să citeze studii reprezentative privind utilizarea testului în situații obișnuite sau specifice;

e) să prezinte condițiile (de studiu, de experiență etc.) pe care trebuie să le îndeplinească persoanele care:

aplică testul;

interpretează rezultatele acestuia.

f) să descrie relațiile constante între scorurile testului și diferite criterii;

g) să prezinte posibilitățile de interpretare a rezultatelor testului cu ajutorul calculatorului (M. Albu, 1998, p. 195).

Scorul obținut de un subiect la un test psihologic, indiferent de formula utilizată pentru calculul acestuia, se numește cotă brută.

O cotă brută dobândește semnificație numai prin raportare la:

baremuri fixate sau

scorurile realizate de alți subiecți sau

cota brută obținută de același subiect la o testare anterioară.

În cadrul cercetării pe care am realizat-o am folosit următoarele teste psihologice:

Testul Matricelor Progresive Raven colorate;

Testul Bender-Santucci (Bender-Gestalt);

Testul Kohn-Goldstein.

4.4.1.1. Testul Matricele Progresive Raven colorate (Seriile A, Ab și B)

Testul Matricele Progresive Raven colorate, construit pentru examinarea copiilor de 5 1/2-11 ani poate contribui la:

evaluarea gradului de maturitate;

descifrarea etiologiei insucceselor școlare;

diagnosticarea timpurie a dizabilităților cognitive;

explicarea nivelului reușitei școlare etc.

Testul Matricelor Progresive Raven colorate măsoară mai puțin volumul de cunoștințe al subiectului ci în primul rând potențialul lui intelectual.

Testul Matricelor Progresive Raven colorate este destinat să estimeze mai ales:

nivelul dezvoltării intelectuale a subiectului;

gândirea clară;

claritatea capacității de observație.

Cota totală (cota brută) se obține prin însumarea punctelor realizate de subiect: se acordă câte un punct pentru fiecare item rezolvat în mod corect. Așadar, cota totală maximă este de 36 de puncte (numărul de itemi pe care îl cuprinde proba). Această cotă servește ca punct de plecare pentru interpretarea performanțelor subiectului, adică pentru cunoașterea nivelului de dezvoltare și de eficiență a inteligenței generale neverbale.

Deși testul cuprinde un singur gen de sarcini, prin varietatea temelor sale poate pune în evidență, în strânsă legătură cu inteligența generală neverbală, capacitatea de restructurare (mobilitate-rigiditate mintală) și de transfer întrucât subiectul își exersează tehnica de rezolvare în însuși cursul parcurgerii itemilor:

Proba cuprinde trei serii, și anume:

seria A;

seria Ab;

seria B.

Prima serie și ultima serie (seria A și seria B) sunt comune ca și conținut cu seriile corespunzătoare din proba Matricelor Progresive Raven Standard (Seriile A, B, C, D și E), dar sunt colorate. Seria Ab este intermediară ca dificultate între seria A și seria B, fiind plasată între ele. toate cele trei serii cuprind câte 12 itemi, alcătuiți din matrice.

Fiecare serie debutează cu câte o sarcină ușoară (a cărei rezolvare pare "de la sine") și este urmată apoi de 11 probleme de dificultate crescândă. Unele cercetări arată însă că ordinea de dificultate a itemilor nu este în mod riguros "progresivă" și se propune reordonarea itemilor în interiorul testului. Cele trei serii se succed tot în ordinea dificultăților gradate, ceea ce favorizează o învățare reală pe parcursul rezolvării matricelor.

Prin raportarea cotei brute la etalon, performanțele pot fi ierarhizate în cinci grade (nivele) diferite de inteligență:

a) gradul I: inteligență superioară. Performanța subiectului, raportată la performanța medie a grupului de vârstă din care face parte, atinge sau depășește centilul 95.

b) gradul II: inteligență peste nivelul mediu. Performanța atinge sau depășește centilul 75.

c) gradul III: inteligență de nivel mediu. Performanța se situează între centilele 25 și 75. Se divide la rândul lui în:

gradul III+ : performanța atinge sau depășește centilul 50;

gradul III- : performanța se situează sub centilul 50.

d) gradul IV : inteligență sub nivelul mediu. Performanța nu depășește centilul 25.

e) gradul V : deficiență mintală. Performanța nu depășește centilul 5.

Interpretarea calitativă a performanței este absolut necesară deoarece rezultatul obținut la Matricele Progresive Raven colorate (cota totală) deși depinde în primul rând de operațiile mintale, de calitățile inteligenței, reușita este condiționată și de factori nonintelectuali de personalitate:

emotivitate;

anxietate;

stabilitate – instabilitate emoțională;

angajarea eului în rezolvarea sarcinii;

trăsături temperamentale etc.

Pe de altă parte, diferiții subiecți pot obține aceeași performanță prin mecanisme intelectuale diferite, ceea ce pentru psiholog nu este indiferent.

Semnificația psihologică a scorului total se desprinde numai cu condiția relevării mecanismelor psihice prin care s-a ajuns la rezultatul respectiv. Ceea ce este posibil numai prin interpretarea rezultatului final în raport cu comportamentul global al subiectului (manifestat în situația de administrare a testului) și prin utilizarea altor probe și a altor metode.

4.4.1.2. Testul Bender-Santucci (Bender-Gestalt)

Utilizarea testelor de inteligență globală și generală determină acumularea datelor ce elimină treptat speculația pură din cunoașterea acestei aptitudini. Studiile de acest gen relevă totuși necesitatea creării unor probe de inteligență care testează cu precădere gradul de dezvoltare al unei aptitudini intelectuale mai specifice. În această categorie de teste de inteligență "specifică" se includ:

proba de copiere a figurilor geometrice elaborată de L. Bender;

proba cuburilor lui S. C Kohn etc.

Testul Bender-Gestalt a fost elaborat de către L. Bender, care a selecționat un număr de nouă desene simple dintr-o lungă serie originală elaborată de către M Wertheimer pentru demonstrarea anumitor principii ale curentului psihologic configuraționist (Gestalt-ist).

Evoluția testului Bender-Gestalt (Bender-Santucci) în decursul timpului merge mai ales în direcția obiectivării criteriilor de cotare și interpretare a reproducerilor. În această direcție o contribuție importantă au adus psihologii H. Santucci și M.G.Pecheux. Din cele 9 desene folosite de L.Bender, autorii de mai sus apelează doar la 5 modele apreciate ca fiind cele mai discriminative pentru scopul propus. Modificând cotarea elaborată de către L.Bender, autorii iau în considerare trei criterii fundamentale, și anume:

construcția unghiurilor;

orientarea figurilor sau a elementelor lor;

poziția relativă a figurilor între ele sau a anumitor elemente ale acestora.

Noul sistem de cotare pare a fi unul dintre cele mai obiective existente până în zilele noastre. Testul Bender-Gestalt a pătruns astfel în literatura de specialitate și sub denumirea de testul Bender-Santucci. El permite să diagnosticăm funcția vizual-motori. Reușita la acest test psihologic este condiționată chiar de nivelul de dezvoltare și de gradul de fuzionare, de integrare a factorului spațial și a celui motor, adică de nivelul organizării, al structurii perceptiv-motorii a spațiului.

Având în vedere că testul Bender-Santucci (Bender-Gestalt) implică atât percepția și motricitatea, cât și inteligența, autorii presupun că deviațiile de la "rândul normal" reflectă deficiențele:

capacității intelectuale;

percepției (în primul rând spațiale);

motricității;

stabilității emoționale;

comportamentului etc.

4.4.1.3. Testul Kohn-Goldstein

D. Wechsler, care a introdus atât în scara de inteligență pentru copii cât și în cea pentru adulți o probă a cuburilor Kohn-Goldstein, consideră că acest subiect este cel mai bun din întreaga scară de performanță. Corelația lui este chiar mai bună decât a unor subteste verbale, după autorul amintit, cu subtestele:

de comprehensiune verbală;

de informație;

de vocabular;

În rezolvarea testului cuburilor colorate S.C.Kohn aprecia că sunt implicate următoarele procese și informații:

atenția;

adaptarea adecvată la situație;

autocriticismul;

conștiința scopului;

încercarea unor variate combinații sub influența unor idei directoare;

judecarea combinațiilor formate;

compararea lor cu modelul;

decizia dacă se aseamănă cu el sau nu.

K. Goldstein apreciază că la baza acestui test stă capacitatea de abstractizare, care face posibilă:

analiza;

structurarea spațială.

D. Wechsler arată că reproducerea modelelor mozaic cu ajutorul cuburilor face apel la:

aptitudinile analitice;

aptitudinile sintetice;

capacitatea de abstractizare.

Cuburile lui Kohn-Goldstein reprezintă unul dintre cele mai bune teste psihologice pentru depistarea tulburărilor în procesul percepției spațiale. Testul face apel la aptitudinea de:

a percepe;

a analiza forme.

J. Simon consideră că:

a) până la10 ani rezultatele testului Kohn-Goldstein se bazează pe un proces de încercare și eroare (rezolvarea încadrându-se într-o "conduită concretă");

b) după vârsta de 10 ani intervine o analiză mentală a figurilor, a modelelor, o reprezentare a structurii lor, conceptualizare a situației, adică o "conduită abstractă" (după V. Preda, 1972).

La copiii normali, în vârstă de 6-14 ani, salturile puternic semnificative ale performanței la tetul Kohn-Goldstein se produc numai în cadrul anumitor perioade de vârstă, corespunzătoare dezvoltării stadiale a gândirii (V. Preda, 1972). Pornind de la această constatare, a emis și apoi a verificat ipoteza că în testul Kohn-Goldstein, care este o probă de raționament pe bază de date spațiale, intervine aspectul "figurativ" și aspectul "operativ" al activității cognitive, așa cum este conceput de J.Piaget.

Deci, testul Kohn-Goldstein implică o multitudine de factori figurativi și operativi implicați si în învățarea matematicii. De aceea l-am inclus în cadrul cercetării pe care am realizat-o referitoare la relația dintre dificultățile de învățare a matematicii și nivelul inteligenței la elevii mici. Am folosit varianta adaptată a testului Kohn-Goldstein de către N. Galifret-Granjon tinând cont de precizările lui V. Preda (1972).

4.4.2. Testele docimologice

Docimologia reprezintă știința examinării sau știința care se ocupă de studiul:

examenelor;

concursurilor;

notării;

formelor, procedeelor și mijloacelor care asigură aprecierea justă și obiectivă a informațiilor, priceperilor și deprinderilor subiecților examinați.

Cercetările docimologice au pus în evidență faptul că aprecierea rezultatelor este influențată de mai mulți factori:

efectul halo (supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influența impresiei generale bune despre aceștia);

efectul de anticipare sau pygmalion (invers efectului anterior: aprecierea rezultatelor este influențată de părerea nefavorabilă pe care didactic și-a format-o despre capacitățile elevilor);

"efectul de contrast" sau "de ordine" (accentuarea rezultatelor dintre performanțele unor elevi și anume subaprecierea unui răspuns dacă urmează unul mai bun și invers);

fenomenul "oedipian" (precizarea unei notări ne denaturează modul de gândire și acțiune docimologică);

stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referință în evaluare duce la altele mai severe, unele sunt impresionate într-un grad mai mare de originalitate, altele într-un grad mai mic etc..

Proceduri pentru diminuare efectelor factorilor de mai sus:

asigurarea anonimatului probelor scrise;

aprecierea lucrărilor de mai multe ori;

aprecierea lucrărilor de mai mulți evaluatori;

schimbarea ordinii lucrărilor;

utilizarea unor bareme de notare etc.

Există mai multe metode de evaluare (verificare) a rezultatelor școlare, și anume:

observarea curentă;

metodologia verificărilor orale;

examinarea prin probe scrise;

examinarea prin probe practice;

testul docimologic;

examenele;

concursurile;

verificarea cu ajutorul mașinilor etc.

Testul docimologic este un test de probe cu ajutorul căruia se verifică și se evaluează nivelul asimilării informațiilor și a capacităților de a opera cu ele prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil. Elaborarea lui presupune parcurgerea următoarelor etape:

precizarea obiectivelor instructiv-educative;

stabilirea conținutului a cărei însușire este evaluată;

analiza ansamblului conținutului materiei;

deprinderea elementelor esențiale;

alcătuirea probei prin redactarea itemilor;

prelucrarea rezultatelor;

aprecierea lor.

În elaborarea testelor docimologice la aritmetică am colaborat cu unele cadre didactice care predau în ciclul primar. Testele docimologice au fost aplicate în mod colectiv.

4.4.3.Observația

Am apelat și la metoda observației asupra elevilor deoarece am aplicat în mod individual cele trei teste psihologice de inteligență folosite:

Matricele Progresive Raven colorate;

testul Bender-Santucci;

Testul Kohn-Goldstein.

Metoda observației, arată M.Zlate (2002, p.30-31), este cea mai frecvent utilizată și din punct de vedere tehnic, cel mai ușor de aplicat, întrucât nu pretinde o aparatură complicată, adesea fiind suficiente:

un creion;

un caiet de notițe.

Ea este și prima metodă, în ordine cronologică, la care s-a apelat pentru cunoașterea și descrierea:

stărilor sufletești;

conduitelor subiecților.

Din cele mai vechi timpuri și până în zilele noastre, observația a rămas principalul instrument al cunoașterii psihologiei comune.

Astfel că, după constituirea psihologiei ca știință, s-a pus necesitatea diferențierii între:

observația spontană (cotidiană);

observația științifică.

Observația spontană are următoarele caracteristici:

nu este planificată;

se declanșează situațional;

nu vizează obiective precise dinainte stabilite;

înregistrează mai mult sau mai puțin la întâmplare fapte, reacții, stări etc.

informațiile culese nu fac după aceea obiectul unei prelucrări-interpretări în conformitate cu anumite ipoteze sau criterii.

În schimb, observația științifică se organizează și se desfășoară pe baza unui program special de cercetare în care se menționează:

obiectul sau scopul urmărit;

condițiile de loc și de timp;

durata generală a actului observațional;

modul de înregistrare-fixare a manifestărilor subiectului;

modalitățile de prelucrare-interpretare a datelor culese.

Pentru a-și spori eficiența și obiectivitatea, observația trebuie să îndeplinească anumite condiții:

să fie discretă (subiectul nu trebuie să știe sau sau surprindă că este observat);

să fie sistematică, să se urmărească fenomenul propus, în pofida tentației de a-ți îndrepta atenția asupra altuia mai spectaculos;

să fie veridică, înregistrându-se cu exactitate faptele urmărite iar nu stările și supozițiile subiective ale psihologului;

datele desprinse și reținute să permită un minim de cuantificare și prelucrare statistico-matematică.

să se poată repeta pentru a permite evidențierea semnificativului, invariantului, esențialului.

Principalele avantaje ale metodei observației le constituie:

naturalețea și autenticitatea fenomenelor psihocomportamentale relevate;

economicitatea mijloacelor materiale necesare efectuării cercetării.

Dezavantajele metodei observației sunt:

așteptarea, uneori îndelungată, a producerii fenomenului vizat;

insuficienta rigoare în izolarea și controlul variabilelor;

mascarea relației dintre cauză (condiție) și efect;

limitarea sau chiar interdicția contractului și comunicării directe cu subiectul etc.

În principiu, observația este mai eficientă în cunoașterea și descrierea:

trăsăturilor fizice, bioconstituționale;

trăsăturilor dinamico-energetice (temperamentale) ale personalității.

Metoda observației este mai puțin relevantă în înregistrarea și evoluarea organizării psihice interne:

structurile motivaționale;

structurile cognitive;

structurile aptitudinale etc.

CAP.5 PREZENTAREA, PRELUCRAREA ȘI

INTERPRETAREA DATELOR

5.1 Influența inteligenței asupra reușitei școlare la

matematică în ciclul primar

5.1.1. Analiza rezultatelor la Matricele Progresive Raven colorate

În vederea testării primei ipoteze a cercetării am căutat să pun în evidență impactul pe care îl produce asupra reușitei școlare la matematică nivelul inteligenței evaluat cu ajutorul celor trei teste psihologice aplicate:

Matricele progresive Raven colorate;

Testul Bender-Santucci (Bender-Gestalt);

Testul Kohn-Goldstein.

La fiecare probă aplicată am parcurs următoarele etape:

a) am calculat cotele individuale la fiecare subiect;

b) am realizat histograme la fiecare clasă investigată pentru a ne da seama de forma distribuției datelor;

c) am calculat indicii tendinței centrale a datelor ca cele două subgrupuri de elevi:

cu reușita școlară bună (note de 8,5 sau mai mari la testul docimologic de matematică);

cu reușita școlară slabă (cu medii de 6 sau mai mici la același test docimologic).

d) am calculat coeficienții de corelației ai rangurilor dintre cotele de inteligență și cele de la testul docimologic la cele patru clase investigate:

clasa I;

clasa a II-a;

clasa a III-a;

clasa a IV-a;

În ceea ce privește reușita școlară la matematică s-a obținut următoarea situație (vezi tabelul 5.1):

Tabelul 5.1.

Reușita școlară la matematică în ciclul primar

După cum se poate constata în urma observării datelor cuprinse în cadrul tabelului 5.1., cei mai mulți dintre elevii investigați au înregistrat o reușită școlară medie:

15 elevi (53,57 %) la clasa I;

14 elevi (50 %) la clasa a II-a;

16 elevi (57,14 %) la clasa a III-a;

14 elevi (50 %) la clasa a IV-a;

Așadar, mai mult de jumătate dintre elevii din ciclul primar (mai exact 52,68 %) au obținut rezultate medii la testul docimologic la matematică (note mai mari de 6 dar mai mici de 8,5).

În ceea ce privește frecvența elevilor cu reușită școlară bună și slabă pe ansamblul ciclului primar, s-au obținut următoarele procentaje:

21,43 % au obținut o reușită școlară bună;

25,89% au obținut o reușită școlară slabă.

La clasa I este mai mare frecvența subiecților cu reușită școlară bună (25%) decât cea a subiecților cu reușită școlară slabă (21, 43%).

La clasa a II-a cele două frecvențe sunt egale:

25% din elevi au înregistrat o reușită școlară bună;

25% din elevii au înregistrat o reușită școlară slabă.

La clasa a III-a este mai mare frecvența elevilor cu reușită școlară slabă (25%) decât cea a elevilor cu reușită școlară bună (17,93%).

La clasa a IV-a această tendință este și cea mai accentuată:32,14% dintre elevi au obținut reușită școlară slabă la matematică și numai 17,93% o reușită școlară bună (vezi figura 5.1):

Fig. 5.1. Frecvența elevilor cu reușită școlară bună și cu reușită școlară slabă în învățământul primar

În urma investigării figurii 5.1 se poate constata că de la o clasă la alta a ciclului primar are loc o tendință de înrăutățire a reușitei școlare la matematică; dacă la clasa I există o frecvență mai mare a elevilor cu reușită școlară bună (decât cu reușită școlară slabă), la clasa a II-a înregistrăm egalitate între cele două frecvențe iar la clasele a III-a și a IV-a este mai mare frecvența celor cu reușită școlară slabă.

Am alcătuit în continuare histogramele celor două grupuri de subiecți comparate pe ansamblul claselor I-IV :

cu reușită școlară bună;

cu reușită școlară slabă.

Deoarece ambele histograme aveau o formă aproximativ simetrică, am calculat mediile ca indicator al tendinței centrale a datelor. Deoarece mediile găsite la cele două loturi comparate nu au fost egale (vezi tabelul 5.2.), am calculat în continuare testul | t | al semnificației diferențelor dintre medii în cazul eșantioanelor independente cu un număr de subiecți mai mic de 30.

Tabelul 5.2.

Mediile inteligenței generale neverbale obținute de elevii cu reușită școlară bună și slabă la matematică

După cum se poate constata în urma investigării datelor cuprinse în cadrul tabelului 5.2., elevii din ciclul primar cu reușită școlară bună la matematică obțin o medie cu mult mai mare a inteligenței generale neverbale la testul Matricelor Progresive Raven colorate (21,34 puncte) decât colegii lor cu reușită școlară slabă la matematică la același test (15,73). Media obținută de către elevii cu reușită școlară bună la matematică (21,34 puncte) este mai mare decât cota corespunzătoare centilului 50 la vârsta de 9 ani (21 de puncte) în timp ce media găsită la elevii cu reușită școlară slabă la același obiect de învățământ (15,73 puncte) este mai mică decât cota corespunzătoare centilului 50 la vârsta de 7 ani (care este de 16 puncte). Așadar, peste doi ani mintali separă mediile găsite la cele două loturi comparate. Între cele două medii există o diferență puternic semnificativă la un prag de semnificație p < 0,01 (testul | t | fiind de 3,24; acesta este cu mult mai mare decât valoarea de corespunzătoare pragului de p=0,01 și care este de 2,68). În acest fel a fost confirmată prima ipoteză a cercetării.

În continuare am calculat coeficientul de corelație al rangurilor între cele două variabile investigate:

reușita școlară la matematică;

inteligența generală neverbală la Matricele Progresive Raven colorate.

Coeficienții de corelație astfel obținuți sunt prezentați în cadrul tabelului 5.3.

Tabel 5.3.

Coeficienții de corelație dintre reușita școlară și inteligența generală neverbală la

Matricele Progresive Raven colorate

Cum se poate constata în urma investigării datelor cuprinse în cadrul tabelului 5.3., toți coeficienții de corelație dintre cele două variabile sunt semnificativi fapt ce confirmă din nou prima ipoteză a cercetării.

Comparând cei patru coeficienți de corelație prezentați în tabelul 5.3. observăm că valoarea lor și gradul semnificației scad continuu de la un nivel de vârstă și de pregătire școlară la altul.

Așadar aportul inteligenței generale neverbale la reușita școlară a elevilor din ciclul primar la matematică este mai ridicat la începutul școlarității (la clasa I și la clasa a II-a)decât la sfârșitul micii școlarități (clasa a IV-a), deși rămâne tot semnificativ.

5.1.2. Analiza rezultatelor la testul Bender-Santucci (Bender-Gestalt)

Am calculat și de această dată media ca indicator al tendinței centrale a datelor deoarece forma distribuției a fost aproximativ simetrică la cele două loturi comparate:

elevi cu reușită școlară bună;

elevi cu reușită școlară slabă.

Mediile găsite la testul Bender-Santucci (Bender-Gestalt) sunt prezentate în tabelul 5.4.

Tabelul 5.4.

Mediile la testul Bender-Santucci obținute de către elevii cu reușită școlară bună și slabă la matematică

În urma studierii datelor cuprinse în cadrul tabelului 5.4. se poate constata că elevii cu reușită școlară bună la matematică obțin o medie cu mult mai mare a inteligenței specifice la testul Bender-Santucci (35,24 puncte) decât colegii lor cu reușită școlară slabă (29,58 puncte). Între cele două medii există o diferență semnificativă la un prag de semnificație p < 0,02 (testul | t | fiind de 2,61).

Media obținută de către elevii cu reușită școlară bună (35,24 puncte) este mai mare decât mediana corespunzătoare vârstei cronologice de 9 ani (care este de 35 de puncte), iar mediana obținută de către elevii cu reușită școlară slabă (29,58 de puncte) este mai mică decât mediana corespunzătoare vârstei de 8 ani (care este de 33 de puncte) fiind foarte apropiată de cea corespunzătoare vârstei de 7 ani (și care este de 29 de puncte).

Toate aceste comparații confirmă prima ipoteză a cercetării.

Am calculat în continuare coeficienții de corelație ai rangurilor între cele două variabile investigate:

reușita școlară la matematică;

inteligența specifică la testul Bender-Santucci (Bender-Gestalt).

Coeficienții de corelație găsiți sunt prezentați în tabelul 5.5.

Tabelul 5.5.

Coeficienții de corelație dintre reușita școlară la matematică și inteligența specifică la testul Bender-Santucci

După cum se poate constata în urma observării datelor cuprinse în cadrul tabelului 5.5., la primele trei clase investigate (clasa I, clasa a II-a și clasa a III-a) se obțin coeficienți de corelație semnificativi între inteligența specifică la testul Bender-Santucci (Bender-Gestalt) și reușita școlară la matematică. De la o clasă la alta mărimea coeficienților de corelație și gradul semnificației scad în mod continuu. Astfel, la clasa a IV-a se ajungea ca să se obțină un coeficient de corelație nesemnificativ (menționez totuși) faptul că el se află la limita semnificației corespunzătoare unui prag de semnificație p > 0,05 dar p < 0,10.

Așadar, inteligența specifică testată cu ajutorul probei Bender-Santucci (Bender-Gestalt) se dovedește a fi o variabilă importantă a reușitei școlare la matematică, mai ales la începutul ciclului primar. Impactul ei asupra reușitei școlare la matematică scade în mod continuu odată cu vârsta și cu nivelul pregătirii școlare a elevilor din ciclul primar.

Măsurarea capacității de copiere a figurilor geometrice (sarcina de bază pe care o au de îndeplinit subiecții la testul Bender-Santucci) se dovedea fi o acțiune utilă în direcția investigării reușitei școlare la matematică în cadrul ciclului primar. În acest sens apreciez că se mai poată apela și la alte teste psihologice, asemănătoare cu cea a Figurii complexe a lui A. Rey (folosită de către V. Preda, 1988; P.Anucuța, 1999 etc.) sau proba de Figuri dinamice (I) și (II) propusă de către P.Anucuța (1999) etc.

Deci, alături de inteligența generală, studierea inteligenței specifice la elevii din ciclul primar în direcția analizei psihologice a reușitei școlare la matematică constituie o acțiune ce își dovedește din plin utilitatea, mai ales la începutul școlarității (clasa I și clasa a II-a).

5.1.3. Analiza rezultatelor la testul Kohn-Goldstein

Și de această dată am calculat tot media ca indicatori al tendinței centrale a datelor datorită faptului că forma distribuției a fost aproximativ simetrică la fiecare dintre cele două loturi cuprinse în cercetare:

elevi cu reușită școlară bună;

elevi cu reușită școlară slabă.

Mediile găsite la testul Kohn-Goldstein sunt prezentate în cadrul tabelului 5.6.

Tabelul 5.6

Mediile la testul Kohn-Goldstein obținute de către elevii cu reușită școlară bună și slabă la matematică

În urma investigării datelor cuprinse în cadrul tabelului 5.6. , se poate constata că și de această dată media realizată de către elevii din ciclul primar cu reușită școlară bună la matematică (106,39 puncte) este cu mult mai mare decât media găsită la colegii lor cu reușită școlară slabă la matematică (92,47 puncte). Între cele două medii există o diferență semnificativă la un prag de semnificație p < 0,02 (testul | t | fiind de 2,51).

Media găsită la elevii cu reușită școlară bună la matematică (106,39 puncte) este mai mare decât mediana subiecților de 9 ani (104,5 puncte), în timp ce elevii cu reușită școlară slabă la matematică au realizat o medie (92,47 puncte) care este cea mai mică decât mediana subiecților de 7 ani (96 de puncte) din etalonul probei. Așadar, ca și la Matricele Progresive Raven colorate, mai mult de doi ani separă nivelul inteligenței specifice al elevilor din ciclul primar cu rezultate școlare bune la matematică de nivelul inteligenței specifice la testul Kohn-Goldstein al elevilor cu rezultate școlare slabe la matematică.

Toate constatările de mai sus concentrate între ele confirmă din nou prima ipoteză a cercetării.

În continuare am calculat coeficienții de corelație ai rangurilor între cele două variabile investigate:

reușita școlară la matematică;

inteligența specifică la testul Kohn-Goldstein.

Coeficienții de corelație găsiți în acest caz sunt prezentați în cadrul tabelului 5.7.

Tabelul 5.7.

Coeficienții de corelație dintre reușita școlară la matematică și inteligența specifică la testul Kohn-Goldstein

După cum se poate constata în urma investigării atente, în cadrul tabelului 5.7. toți cei patru coeficienți de corelație sunt semnificativi. La primele trei clase investigate (clasa I, clasa a II-a și clasa a III-a) coeficienții de corelație sunt puternic semnificativi la u prag de semnificație de p < 0,01. Coeficientul de corelație găsit la clasa I (0,64) este cel mai mare dintre toți cei 12 coeficienți de corelație ai rangurilor calculați la cele trei probe aplicate:

Matricele Progresive Raven colorate;

Testul Bender-Santucci;

Testul Kohn-Goldstein.

De asemenea, coeficienții de corelație de la clasa a II-a (0,52), de la clasa a III-a (0,55) și de la clasa a IV-a (0,41) sunt mai ridicați decât cei corespunzători de la celelalte teste psihologice:

Testul Bender-Santucci

Matricele Progresive Raven colorate.

Tot la coeficienții de corelație calculați la testul Kohn-Goldstein se constată o excepție de la tendința de scădere a valorii lor o dată cu vârsta și cu pregătirea școlară. Astfel, coeficientul de corelație găsit la clasa a III-a (0,55) este mai mare decât cel de la clasa a II-a (0,52). În rest, se constată și la testul Kohn-Goldstein aceeași tendință de scădere a valorii și gradul semnificației coeficienților de corelație cu vârsta și cu pregătirea școlară.

În ansamblu se poate afirma că analiza coeficienților de corelație ai rangurilor dintre reușita școlară la matematică și inteligența specifică măsurată prin intermediul testului Kohn-Goldstein confirmă din nou prima ipoteză a cercetării.

5.2. Relația dintre sex și reușita școlară la matematică

Pentru a testa cea de a doua ipoteză a cercetării am încercat să punem în evidență mai întâi modul în care sexul influențează reușita școlară la matematică a elevilor din ciclul primar.

Datorită numărului relativ mic de elevi din fiecare clasă investigată (clasa I, clasa a II-a, clasa a III-a și clasa a IV-a) am efectuat comparații numai între ansamblul subiecților investigați care a cuprins:

56 de fete;

56 de băieți. (vezi tabelul 4.1.)

Și de această dată am alcătuit histograme pentru cele două loturi comparate: lotul de băieți și lotul de fete. Deoarece forma distribuției a fost la ambele loturi investigate aproximativ simetrică, am calculat media ca indicator al tendinței centrale a datelor. Mediile găsite la subiecții din cele două loturi sunt prezentate în cadrul figurii 5.2.

Medii

Fig. 5.2. Mediile obținute de către fete și băieți la testul docimologic de matematică.

După cum se poate observa în urma investigării figurii 5.2., băieții obțin o medie mai mare la matematică (7,15) decât fetele (6,94). De aceea am calculat testul | Z | al semnificației diferențelor dintre medii în cazul eșantioanelor independente. Valoarea acestui a fost de 0,37. Ea corespunde unui prag de semnificație p > 0,10 , fiind cu mult mai mic decât valoarea pragului de p=0,10 și care este 1,64. Așadar, deși media băieților la testul docimologic de matematică este mai mare decât media fetelor, diferența dintre cele două medii este mică, nesemnificativă. Astfel spus, nu se poate afirma că băieții au o reușită școlară la matematică mai bună decât fetele. În acest fel a fost confirmată cea de a doua ipoteză a cercetării în ceea ce privește influența sexului asupra reușitei școlare a elevilor mici.

5.3. Relația dintre sex și inteligență (generală neverbală și specifică)

În vederea punerii în evidență a felului în care seul subiecților își pune amprenta asupra nivelului inteligenței acestora, am comparat rezultatele obținute de fete cu cele obținute de băieți la cele trei teste psihologice aplicate:

Matricele Progresive Raven colorate;

Testul Bender-Santucci;

Testul Kohn-Goldstein.

De fiecare dată am efectuat comparații numai pe ansamblul lotului investigat.

5.3.1. Influența sexului asupra inteligenței generale neverbale

Am efectuat histograme pentru a-mi da seama de forma distribuției la cele două loturi comparate:

Lotul de fete;

Lotul de băieți.

Deoarece forma distribuției a fost aproximativ simetrică la cele două loturi investigate (cel de băieți și cel de fete) am calculat din nou media ca indicator al tendinței centrale a datelor.

Mediile găsite la Matricele Progresive Raven colorate de către grupul de băieți și grupul de fete sunt prezentate în cadrul figurii 5.3

Medii

Fig. 5.3. Mediile obținute de către fete și băieți la Matricele Progresive Raven colorate

După cum se poate constata în urma investigării figurii 5.3., media obținută de către băieți (18,54 puncte) este mai mare decât media înregistrată de către fete (18,32 puncte). Diferența dintre cele două medii este mică, nesemnificativă. Între ele s-a obținut o valoare a testului |Z| de 0,17. Ea corespunde unui prag de semnificație p>0,10 , fiind cu mult mai mică decât valoarea corespunzătoare pragului de semnificație de p=0,10 și care este de 1,64.

Așadar sexul (genul) elevilor mici nu influențează în mod semnificativ nivelul inteligenței generale neverbale la Matricele Progresive Raven colorate. În acest fel a fost confirmată din nou cea de a doua ipoteză a cercetării.

5.3.2. Influența sexului asupra inteligenței specifice la testul Bender-Santucci

Am realizat mai întâi histograma pentru a-și da seama de forma distribuției la cele două loturi cercetate:

Lotul de fete;

Lotul de băieți.

Datorită faptului că forma distribuției a fost aproximativ simetrică la ambele loturi cuprinse în cercetare (lotul de fete și lotul de băieți) am calculat media ca indicator al tendinței centrale a datelor.

Mediile înregistrate de către eșantionul de fete și de către eșantionul de băieți la testul Bender-Santucci sunt prezentate în cadrul figurii 5.4.

Medii

Figura 5.4. Mediile obținute de către fete și băieți la testul Bender-Santucci

În urma investigării atente a figurii 5.4. se poate constata că și la proba Bender-Santucci (Bender-Gestalt) lotul de băieți obține o medie mai mare a inteligenței specifice (32,43 puncte) decât lotul de fete (31,85 puncte).

Între cele două medii există o diferență mică, nesemnificativă. Criteriul |Z| calculat în acest caz corespunde unui prag de semnificație p> 0,10 ,fiind 0,37 . (Este cu mult mai mic decât valoarea corespunzătoare pragului de semnificație de p= 0,10 și care este de 1,64).

În acest fel fost confirmată din nou cea de a doua ipoteză a cercetării constatându-se faptul că sexul (genul) nu influențează în mod semnificativ nivelul inteligență specifice la testul Bender-Santucci.

5.3.3. Influența sexului asupra inteligenței specifice la testul Kohn-Goldstein

Am efectuat mai întâi histogramele pentru a putea aproxima forma distribuției la cele două eșantioane studiate:

Cel de fete ;

Cel de băieți.

Forma distribuției a fost aproximativ simetrică la fiecare din cele două loturi investigate (de fete și de băieți). De aceea am calculat din nou media ca indicator al tendinței centrale a datelor culese.

Mediile obținute de către subiecții celor două grupuri sunt prezentate în figura 5.5

Medii

Fig. 5.4. Mediile obținute de către fete și băieți la testul Kohn-Goldstein

Investigând cu atenție mediile reprezentate în cadrul tabelului 5.5. se poate constata că băieții au obținut rezultate mai mari (având o medie de 99,37 puncte) decât fetele (având o medie de 98,59 de puncte). Între cele două medii nu există o diferență semnificativă obținându-se o valoare a testului |Z| de 0,24 (aceasta este cu mult mai mică decât valoarea corespunzătoare pragului de p=0,10 și care este de 1,64). Așadar, diferența dintre cele două medii este mai mică, nesemnificativă corespunzătoare la un prag de semnificație p>0,10.

Deci, sexul (genul) nu influențează în mod semnificativ nivelul inteligenței specifice la testul Kohn-Goldstein. Astfel a fost confirmată din nou cea de a doua ipoteză a cercetării.

Concluzii și perspective

Studierea dificultăților de învățare a matematicii prezintă o deosebită importanță în condițiile învățământului primar din țara noastră.

Prin intermediul testului docimologic s-a constat faptul că cei mai mulți dintre elevii mici înregistrează o reușită școlară medie la matematică (mai mult de jumătate dintre subiecții investigați fac parte din această categorie). Ceilalți elevi se împart aproape egal în categoria celor cu reușită școlară bună și a celor cu reușită școlară slabă (frecvența ultimei categorii este cu puțin ridicată decât a celeilalte).

Odată cu vârsta și cu pregătirea școlară crește frecvența elevilor cu reușită școlară slabă și se reduce frecvența celor cu reușită școlară bună la matematică. Așadar, de la o clasă la alta tot mai mulți elevi întâmpină dificultăți la învățarea matematicii.

Lotul elevilor cu reușită școlară bună la matematică are un nivel ridicat al inteligenței decât lotul colegilor lor cu reușită școlară slabă la același obiect de învățământ la toate cele trei teste psihologice:

Matricele Progresive Raven colorate;

Testul Bender-Santucci

Testul Kohn-Goldstein.

Așadar, elevii cu reușită școlară bună la matematică îi depășesc pe colegii lor cu reușită slabă la același obiect de învățământ în ceea ce privește nivelul inteligenței:

Generale neverbale;

Specifice.

Ponderea, influența inteligenței generale neverbale și specifice asupra reușitei școlare la matematică este evidențiată și de către corelațiile pozitive și semnificative care există între cele două variabile la toate clasele și la toate cele trei teste psihologice aplicate (Există o singură excepție la clasa a IV-a la testul Berder-Santucci).

Mărimea coeficienților de corelație și gradul semnificației acestora dintre cele două variabile integrate scad treptat odată cu vârsta și pregătirea școlară (sunt mai mari la începutul ciclului primar decât la fârșitul aceluiași ciclu). Așadar, odată cu vârsta și cu pregătirea școlară scade ponderea factorilor intelectuali (și crește ponderea factorilor nonintelectuali) în cadrul reușitei școlare la matematică.

Sexul nu influențează în mod semnificativ nivelul reușitei școlare la matematică și nici nivelul inteligenței generale neverbale și specifice a elevilor din ciclul primar.

În continuare este necesar să utilizăm și alte teste psihologice care își pun amprenta asupra reușitei școlare la matematică, să încercăm să depistăm măsura în care fiecare elev își valorifică, își utilizează capacitățile intelectuale de care dispune în învățarea matematicii.

Bibliografie

Albu, M. (1998), Construirea și utilizarea testelor psihologice, Ed. Celsium, Cluj-Napoca.

Anucuța, P (1999) Pedagogie, Ed. Eurostampa, Timișoara.

Atkinson, R.L. (ș.a.) (2002), Introducere în psihologie, Ed. a XI-a, Ed. Tehnică, București.

Ausubel, D.P. , Robinson, F.G. (1981), Învățarea în școală, E.D.P., București.

Babanski (1979), Optimizarea procesului de învățământ, E.D.P., București.

Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică, București.

Birch, A. , Hayward, S. (1999), Diferențe individuale, Ed. Tehnică, București.

Bonchiș, E. (1998), Copilul și copilăria, Ed. Imprimeriei de Vest, Oradea.

Bontaș, I., (1995), Pedagogie, Ed. All , București.

Cosmovici, A. , Iacob, L. (coord.) Psihologie școlară, Ed. Polirom, Iași.

Crețu, E. (1999), Probleme ale adaptării școlare, Ed. All, București.

Diens, Z.P. (1973), Un studiu experimental asupra învățării matematicii, E.D.P., București.

Gilly, M. , (1976), Elev bun, elev slab, E.D.P. București.

Golu, M. (2000), Fundamentele psihologiei, Ed. „România de mâine”, București.

Golu, M. (2002), Bazele psihologiei generale, Ed. Universitară, București.

Golu, P., Zlate, M. , Verza, E. (1994), Psihologia copilului, E.D.P. București.

Hayes, M. , Orrell, S. (1997), Introducere în psihologie, Ed. All, București.

Hohn, M., Vîrgă, D. (2000), Ghid practic de psihologie experimentală, Universitatea de Vest, Timișoara.

Holin, M, (ș.a.) (1998 vol.I, 1999 vol.al II-lea), Curs de statistică aplicată în științe sociale, Universitatea de Vest, Timișoara.

Kulcsar, T. (1978), Factorii psihologici ai reușitei școlare, E.D.P. București.

Kuliutkin, I.N. (1974), Metode euristice în structura rezolvării de probleme, E.D.P., București.

Miuț, P. (2000), Psihologie generală, Ed. Presa Universitară Română, Timișoara.

Munteanu, A., (1998), Psihologia copilului și adolescentului, Ed. Augusta, Timișoara.

Neculau, A. ,Cosma, T. (coord.) (1995), Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, Iași.

Nicola, I. (1994), Pedagogie, E.D.P.R.A. , București.

Oprescu, N. (1974), Modernizarea învățământului matematic în ciclul primar, E.D.P., București.

Popescu – Neveanu, P. (coord.) (1997), Psihologie, E.D.P., București.

Preda, V. (1972), Relația dintre aspectul figurativ și cel operativ în reprezentarea structurală spațială, în „Revista de psihologie”, t. 18, nr. 2, București.

Radu, I (coord.) (1991), Introducere în psihologia contemporană, Ed. Sincron, Cluj-Napoca.

Reuchelin, M. , (1999), Psihologie generală, Ed. Științifică, București.

Rusu, E. (1969), Psihologia activității matematice, Ed. Științifică, București.

Vințanu, N. (ș.a.) (1979), Dicționar de pedagogie, E.D.P., București.

Zlate, M. (1996), Introducere în psihologie, Ed. „Șansa” S.R.L., București.