Corectarea Tulburarilor de Limbaj la Varsta Prescolara Prin Intermediul Jocului Didactic

CORECTAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ PRIN INTERMEDIUL JOCULUI DIDACTIC

CUPRINS

REZUMAT

CAP. I. INTRODUCERE

CAP. II. ASPECTE ALE COMUNICĂRII CU AJUTORUL LIMBAJULUI ORAL SPECIFICE VÂRSTEI PREȘCOLARE

2.1. Specificul dezvoltării vorbirii la vârsta preșcolară

2.2. Prezentare generală a tulburărilor de limbaj

2.3. Necesitatea corectării tulburărilor de limbaj la vârste timpurii

2.4. Modalități de depistare, prevenire și corectare a tulburărilor de limbaj

2.5. Rolul auzului fonematic în corectarea tulburărilor de limbaj

CAP. III. ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN FORMAREA TIMPURIE A DEPRINDERILOR VERBALE CORECTE

3.1. Caracteristici. Aspecte metodice. Organizare.

3.2.. Aspecte relevante privind contribuția jocului didactic în

prevenirea și corectarea tulburărilor de limbaj

CAP.IV. OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE CERCETĂRII

CAP V. METODOLOGIA CERCETĂRII

5.1. Metode și tehnici didactice folosite în cercetare

5.2. Modul de organizare a cercetării

CAP VI. DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

6.1. Etapa de constatare

6.2. Etapa de formare (aplicarea ipotezelor cercetării)

CAP. VII INTERPRETAREA REZULTATELOR . CONCLUZII

7.1 Etapa de control (verificarea ipotezelor cercetării)

7.2. Interpretarea rezultatelor

7.3. Concluzii

Bibliografia

Anexe

REZUMAT

Prezenta lucrare urmărește să argumenteze importanța și rolul jocului didactic în terapia tulburărilor de limbaj, detaliind aspectele metodice ale strategiei didactice ale acestuia pe baza transferului aspectelor cognitiv- compensatorii spre sfera ludică, cu ajutorul procedeelor și a elementelor de joc specifice.

Literatura de specialitate arată că însușirea corectă a limbii materne are o importanță mare în formarea și dezvoltarea personalității omului în general, a copilului în mod deosebit, pentru că limba constituie pricipalul mijloc de comunicare și de socializare, strâns legat de evoluția proceselor psihice și intelectuale, important factor reglator al întregii activități a copilului.

Într-o ordine logică, se pornește de la noțiunile introductive privind aspecte specifice dezvoltării limbajului la preșcolari, clarificări conceptuale legate de tulburările de limbaj cât și argumente în favoarea depistării și corectării timpurii a acestora.

Se detaliază aspecte privind formarea și dezvoltarea auzului fonematic prin exerciții specifice efectuate la grădiniță în orice moment al zilei și, în mod obligatoriu, ca etapă distinctă a jocului didactic de dezvoltarea vorbirii.

Un întreg capitol detaliază contribuția jocului didactic în prevenirea și corectarea tulburărilor de limbaj, cu accent pe rolul auzului fonematic în corectarea acestora și cu exemple de bune practici în folosirea jocurilor didactice.

În urma interpretării rezultatelor cercetării putem concluziona că valorificarea contextului ludic prin utilizarea elementelor de joc, a procedeelor didactice în activitățile de dezvoltare a limbajului prin jocuri didactice conduce la dezvoltarea și optimizarea capacității de discriminare fonetică, la prevenirea, depistarea și corectarea eventualelor tulburări ale limbajului oral cât și la creșterea calității vorbirii sub toate aspectele.

CAP. I.

INTRODUCERE.

Rolul învățământului preșcolar în cadrul sistemului de învățământ din țara noastră se definește cel mai bine prin însăși esența desfășurării lui la o vârstă cu o mobilitate extraordinară a proceselor psihice, cu o capacitate și un ritm de dezvoltare nemaiîntâlnit la celelalte etape de vârstă.

Învățământul preșcolar are menirea de a forma copiii sub aspect psiho-intelectual, fizic și socio-afectiv pentru o cât mai ușoară adaptare la viața de tip școlar, pentru integrarea școlară și socială.

La această vârstă se înregistrează un ritm de dezvoltare fizică și psihică foarte rapid, fapt evidențiat și de cercetările efectuate asupra copiilor de diferite vârste.

Cercetările de specialitate au stabilit că perioada de 3-7 ani din viața copilului lasă cele mai profunde urme asupra personalității în devenirea umană, deoarece aceasta este perioada receptivității și flexibilității psihice dintre cele mai pronunțate și ca potențial intelectual, iar dezvoltarea generală a aptitudinilor intelectuale se realizează de la naștere și până la 7 ani în proporție de 50%. Este perioada în care influențele externe lasă cele mai durabile urme, care se constituie în premisele personalității și pe care se așază bazele „eu-lui” cognitiv, afectiv-motivațional și volitiv-caracterial.

Studiile științifice afirmă posibilitatea, dar și necesitatea educației timpurii a copilului printr-un sistem de educație instituționalizat, scoțând în evidență o serie de elemente importante în acest sens (a se vedea Curriculum pentru învățământul preșcolar. Prezentare și explicitări, cap. Dezvoltarea și educația copilului în intervalul 3-6/7 ani, pag. 10-11):

● educația timpurie (inclusiv educația preșcolară) are un efect pozitiv asupra abilităților copiilor și asupra viitoarei sale cariere școlare […] asupra abilităților intelectuale și sociale ale copiilor indiferent de mediul lor de proveniență, atunci când instituțiele preșcolare promovează cu adevărat calitatea, atât în ceea ce privește mediul fizic cât și interacțiunile adult-copil;

● educația timpurie (incluzând educația preșcolară) are efecte pozitive asupra viitoarei integrări sociale a dolescentului și adultului.

În acest context rolul profesorului pentru învățământul preșcolar este foarte important, el fiind însărcinat să modeleze personalitatea copilului, aplicând în mod creator curriculum-ul preșcolar pe baza unor strategii didactice activ-participative centrate pe posibilitățile, interesele și nevoile copilului preșcolar și care să țină seama de ritmul propriu de dezvoltare . Profesorul trebuie să fie frunizorul contextului în care preșcolarii să se poată exprima și să poată utiliza activ toate mijloacele de comunicare.

Fiind pe deplin conștientă de menirea educatorului în societate, în activitatea didactică am căutat metodele cele mai potrivite care să-i ajute pe copii să-și însușească cunoștințele și să-și formeze capacitățile de muncă intelectuală și de interrelaționare prevăzute prin curriculum în scopul unei bune integrări a copilului în viața școlară de mai târziu.

Heidegger spunea că „ Limba este lăcașul de adăpost al Ființei”, iar noi, educatorii ar trebui să-i construim cu grijă și responsabilitate acest „lăcaș de adăpost” sub cupola căruia se va dezvolta întreaga personalitate umană.

Necesitatea procesului de îndrumare consecventă a educării limbajului la această vârstă este susținută de argumente de ordin psihologic și pedagogic:

● Argumentele de ordin psihologic scot în evidență faptul că vârsta preșcolară este o etapă hotărâtoare în insușirea corectă a vorbirii, datorită modificărilor cantitative și calitative care vizează însușirea pronunției corecte a tuturor fonemenlor, constituirea lexicului de bază, apariția limbajului interior, diversificarea formelor de comunicare, intensificarea funcțiilor cognitive ale limbajului, asimilarea prin practică a structurilor gramaticale etc.

● Argumentele de ordin pedagogic subliniază rolul hotărâtor pe care îl au influențele sistematice asupra dezvolatării vorbirii copiilor, cu atât mai mult cu cât acest proces este direct dependent de mediul de vorbire, de modelele de exprimare oferite de adulți (îndeosebi aceia care reprezintă pentru copii persoane semnificative- educatoare, părinți, bunici etc.). În acest context, eficiența influențelor educative este în strânsă legătură cu momentul în care se aplică și cu nivelul calificării persoanelor puse să le aplice. În legătură cu influența formării și supervizării personalului asupra dezvoltării copiilor se relevă trei domenii interdependente ale comportamentului adultului care au un impact direct asupra acesteia :

1. organizarea clasei pe grupe în diferite arii permițând copiilor să acționeze individual, în grupuri mici sau mai mari, are efecte pozitive asupra dezvoltării sociale (…) și a limbajului;

2. introducerea unor tipuri diferite de material accesibil și adecvat copiilor, cu sugestii pentru activități structurate în jurul acestui material;

3. calitatea interacțiunilor adult-copil, atât în relație cu managementul comportamentului social (stimularea discuției și a exprimării de sine, încurajarea independenței etc.) cât și din punctul de vedere al limbajului (managementul timpului de vorbire și încurajarea copiilor care nu vorbesc prea mult). [ Curriculum pentru învățământul preșcolar. Aplicații și explicitări, 2009: 11]

Drumul parcurs de copil în lumea limbajului cu ajutorul cadurlui didactic, de la vârsta de 3 la 6 ani este, de fapt, un drept incontestabil al etapei sale de dezvoltare, care îi conferă în etapa următoare, cea școlară, șanse egale indiferent de mediul sau de unitatea preșcolară din care provine. Este evident că un copil nu trebuie să fie ținut departe de mediul său natural și social de viață, gândind că aceasta este sarcina școlii. El trăiește înconjurat de reviste, cărți, afișe, numere, litere, televizor, etc., toate acestea făcând parte integrantă din viața lui. Pare a fi o provocare a mileniului- limbajul și comunicarea pe de o parte și lumea modernă- omul modern pe de altă parte.

În acest context este de înțeles munca educatoarelor de a căuta și de a găsi auxiliare didactice care să vină în sprijinul desfășurării activităților din domeniul limbă și comunicare specific activității din grădiniță. Aceste activități se desfășoară într-un context ludic atractiv care are calitatea de a motiva și de a stimula puternic copiii în procesul cunoașterii. Ceea ce pentru adult este munca, pentru copil este jocul, astfel că elementele de joc încorporate în procesul instruirii au drept scop transferul sau asigurarea legăturii dintre sfera cognitivă și cea ludică. Asigurarea acestui aspect este foarte importantă deoarece preșcolarul trebuie introdus progresiv în sistemul muncii intelectuale, asigurându-se o bună continuitate între grădiniță și școală. De aceea jocul didactic s-a afirmat în ultimul timp ca metodă activă, modernă, atractivă și eficientă în munca cu preșcolarii.

Am găsit în jocul didactic o metodă de optimizare a procesului instructiv-educativ, de ridicare a calității și eficienței acestuia și care răspunde în mare măsură cerințelor învățământului preșcolar actual. Rezultatele obținute în plan cognitiv, socio-afectiv, acțional și relațional obținute în activitatea cu preșcolarii certifică o dată în plus valoarea jocului didactic ca mijloc de desfășurare a activităților de limbaj și comunicare.

Ne-am propus să acționăm în următoarele direcții:

● să aprofundîm rolul jocului didactic în activitățile de limbaj și comunicare,

● să cercetăm rolul exercițiilor fonoarticulatorii, ca etapă necesară în derularea joculuil cadurlui didactic, de la vârsta de 3 la 6 ani este, de fapt, un drept incontestabil al etapei sale de dezvoltare, care îi conferă în etapa următoare, cea școlară, șanse egale indiferent de mediul sau de unitatea preșcolară din care provine. Este evident că un copil nu trebuie să fie ținut departe de mediul său natural și social de viață, gândind că aceasta este sarcina școlii. El trăiește înconjurat de reviste, cărți, afișe, numere, litere, televizor, etc., toate acestea făcând parte integrantă din viața lui. Pare a fi o provocare a mileniului- limbajul și comunicarea pe de o parte și lumea modernă- omul modern pe de altă parte.

În acest context este de înțeles munca educatoarelor de a căuta și de a găsi auxiliare didactice care să vină în sprijinul desfășurării activităților din domeniul limbă și comunicare specific activității din grădiniță. Aceste activități se desfășoară într-un context ludic atractiv care are calitatea de a motiva și de a stimula puternic copiii în procesul cunoașterii. Ceea ce pentru adult este munca, pentru copil este jocul, astfel că elementele de joc încorporate în procesul instruirii au drept scop transferul sau asigurarea legăturii dintre sfera cognitivă și cea ludică. Asigurarea acestui aspect este foarte importantă deoarece preșcolarul trebuie introdus progresiv în sistemul muncii intelectuale, asigurându-se o bună continuitate între grădiniță și școală. De aceea jocul didactic s-a afirmat în ultimul timp ca metodă activă, modernă, atractivă și eficientă în munca cu preșcolarii.

Am găsit în jocul didactic o metodă de optimizare a procesului instructiv-educativ, de ridicare a calității și eficienței acestuia și care răspunde în mare măsură cerințelor învățământului preșcolar actual. Rezultatele obținute în plan cognitiv, socio-afectiv, acțional și relațional obținute în activitatea cu preșcolarii certifică o dată în plus valoarea jocului didactic ca mijloc de desfășurare a activităților de limbaj și comunicare.

Ne-am propus să acționăm în următoarele direcții:

● să aprofundîm rolul jocului didactic în activitățile de limbaj și comunicare,

● să cercetăm rolul exercițiilor fonoarticulatorii, ca etapă necesară în derularea jocului didactic de dezvoltare timpurie a vorbirii,

● să relevăm importanța jocului didactic, a elementelor de joc în depistarea și corectarea tulburărilor de limbaj oral la preșcolari.

La vârsta preșcolară, în condițiile jocului ca activitate dominantă, apar elemente ale muncii de învățare. Aceste elemente apar din necesitatea de a satisface interesul crescând al copiilor pentru cunoaștere, iar în literatura de specialitate se arată că „… învățarea care implică jocul devine plăcută și atrăgătoare. De aceea, o motivație intrinsecă de mare valoare a învățării, se realizează prin joc. Iată motivul principal, pentru care în anumite faze ale învățării și dezvoltării copilului, procesul de instruire este necesar să se desfășoare prin joc.” [Al. Găvenea, 1975:64]

CAP. II. ASPECTE ALE COMUNICĂRII CU AJUTORUL LIMBAJULUI ORAL

SPECIFICE VÂRSTEI PREȘCOLARE

2.1 Specificul dezvoltării vorbirii la vârsta preșcolară

Statisticile arată că în ultimii ani în țara noastră tot mai mulți copii sunt cuprinși în grădinițe, iar acest fapt aduce schimbări importante în viața și activitatea copilului, în planul dezvoltării somatice și psihice cât și în planul relațional. În acest context activitatea dominantă este jocul care în mod treptat se corelează cu sarcini de ordin instructiv- educativ, iar drept consecință asistăm la dezvoltarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, la schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător, la diversificarea și dezvoltarea formelor de activitatea ale copilului pe baza socializării și a comuncării în grupuri și în perechi.

La vârsta preșcolară, când prin cuprinderea copilului în grădiniță are loc lărgirea și complicarea raporturilor dintre acesta și realitatea înconjurătoare, copilul devine subiectul unor influențe mai complexe și mai bine organizate în comparație cu cele din perioadele precedente. Apar astfel particularități ale vorbirii legate în primul rând de vârsta copiilor, dar și corelate cu situațiile sociale în care se plasează copilul la un moment dat.

Cu toate eforturile depuse de unii copii, vorba lor este stâlcită, uneori greu de înțeles, ceea ce poate avea consecințe grave în plan afectiv-relațional, dacă nu se intervine în vederea prevenirii și corectării. Acest lucru se poate face de către educator, iar în cazuri mai grave de către specialiștii în logopedie.

Limbajul se dezvoltă și progresează în permanență la copil, iar nouă, cadrelor didactice, ne revine sarcina de a-l ajuta să progreseze în acest sens prin aplicarea unor strategii didactice bine gândite și planificate și care să respecte ritmuri proprii de dezvoltare.

Preșcolarul mic (3-4 ani) prezintă deseori dificultăți de adaptare la mediul grădiniței deoarece este dependent de familie, dar și datorate faptului că nu înțelege de multe ori ceea ce i se cere și nici nu știe să exprime clar ceea ce simte. Limbajul are un pronunțat caracter situativ, iar comunicările verbale din timpul jocului sunt reduse. Preșcolarul mic nu înțelege prea bine indicațiile care i se dau.

La intrarea în grădiniță, în jurul vârstei de 3 ani, limbajul copilului cuprinde propoziții simple, gestica ocupând un loc aparte în comunicare. El ascultă cu plăcere, memorează povestiri, basme și poezii scurte și al căror conținut este apropiat preocupărilor lui. Limbajul preșcolarului de 3 ani are un puternic caracter situativ, el fiind direct legat de acțiunea nemijlocită cu obiectele, urmând ca mai târziu să avem de-a face cu încercări de-ale copilului de a reda în vorbire și fapte care se referă la experiența lui anterioară sau care urmează să se întâmple în viitor. În ceea ce privește pronunția sunetelor, preșcolarul mic are o pronunție inegală a sunetelor limbii materne existând și o serie de sunete pe care copiii mici nu le pot pronunța, ceea ce arată că la această vârstă pronunția este încă imperfectă pe de o parte datorită particularităților aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor și a particularităților gândirii acestora, iar pe de altă parte în strânsă legătură cu experiențele de viață la care ia parte copilul în această perioadă.

Preșcolarul mijlociu (4-5 ani) se adaptează cu mai mare ușurință mediului grădiniței, are preocupări mai diverse, jocul este mai bogat în conținut, iar activitățile obligatorii mai solicitante. Se îmbogățește simțitor volumul cunoștințelor în strânsă legătură cu creșterea curiozității față de mediul înconjurător. Receptivitatea crescută față de mediul extern duce la dezvoltarea percepțiilor, acestea devenind un proces orientat, cu sarcini și modalități proprii de realizare. În această perioadă se dezvoltă mult limbajul contextual, sub forma vorbirii monologate despre tot ceea ce se întâmplă în viața și în activitatea lui cotidiană. Cercetările specialiștilor arată că sub aspect cantitativ copilul învăță cam 50 de cuvinte noi pe lună, crescând în paralel și coerența limbajului, acesta treptat devenind mai structurat.

Preșcolarul mare ( 5- 6 ani) se adaptează relativ rapid nu numai la grădiniță, dar și la orice experiență nouă de viață. Jocul continuă să rămână activitatea dominantă, timp în care apar din ce în ce mai mult activitățile de învățare sistematică, iar drept consecință, programul formativ este mai dens, activitățile obligatorii sunt mai numeroase, cerințele mai complexe și mai solicitante.

În acest context limbajul preșcolarului se dezvoltă cu rapiditate, căpătă o structură tot mai închegată și se construiește după regulile gramaticale. Conform statisticilor- sub raport cantitativ, limbajul preșcolarilor se îmbogățește astfel: la 3 ani copilul are un vocabular de 900- 1000 de cuvinte, la 4 ani- circa 1600 de cuvinte, la 5 ani cam 3000 de cuvinte, ajungându-se ca la 6 ani vocabularul copilului să conțină peste 3500 de cuvinte. Concomitent se dezvoltă coerența limbajului și caracterul lui structurat. De la limbajul concret- situativ se trece la limajul contextual sub forma monologului (copilul povestește ceea ce a văzut sau auzit fără a aștepta ca ascultătorii să cunoască situația relatată). Aceste două forme de limbaj coexistă pe toată perioada preșcolarității, predominanța, locul și rolul lor schimbându-se în funcție de sarcinile și de condițiile în care are loc comunicarea.

Ca o specificitate notăm apariția, din limbajul monologat, a unei forme noi- limbajul interior, proces care are loc între 3 ani și jumătate și 5 ani și jumătate. Limbajul interior sporește posibilitățile copilului de a-și planifica mintal activitatea, de a o regla permanent având o importanță deosebită în dezvoltarea în dezvoltarea intelectuală a copilului, el fiind mecanismul fundamental al activității copilului.

Treptat limbajul devine un instrument activ și deosebit de complex al relațiilor copilului cu cei din jurul său și în același timp un instrument de organizare a activității psihice, iar copiii mici au nevoie de cât mai multe experiențe posibile de exersare a limbajului, aceasta incluzând ascultarea, vorbirea și elementele de scris-citit.

După intrarea copiilor în grădiniță, pe măsură ce educatoarea îi cunoaște mai bine, va observa anumite diferențe în capacitățile lor lingvistive. Aceste capacități sunt influențate în mod decisiv de câțiva factori:

vârsta pe care o are copilul,

particularitățile aparatului fonator,

mediul social în care el trăiește,

influențele educaționale.

Aceste aspecte sunt subliniate de Andrei Cosmovici în Psihologia generală, el afirmând că “limbajul este funcția de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalți oameni. Este o funcție complexă care presupune o indisolubilă conlucrare a celorlalte funcții, în special a celor intelectuale și motorii.” [A. Cosmovici, 1996: 50].

În acest context se înscriu acțiunile educatoarei prin care copiii sunt antrenați în discuții, participă la jocuri atractive pentru deprinderea vorbirii corecte, devenind astfel subiecți și parteneri ai actului didactic. Cu măiestrie didactică, educatoarea caută să-i atragă pe copii în diverse activități, trezindu-le interesul și determinându-i să participle activ acțional, mental și afectiv. Pentru a participa la activități cu plăcere trebuie ca preșcolarii să accepte și să înțeleagă acțiunile, ceea ce a dus în mod implicit la verbalizarea permanentă a acțiunilor și a rezultatelor acestora. Calitatea vorbirii copiilor poate și trebuie să fie urmărită prin toate activitățile din grădiniță, de aceea prin Curriculum pentru învățământul preșcolar (2009) nu se mai vorbeste despre categorii de activități, ci despre activități aparținând celor cinci domenii de dezvoltare pe baza abordării holistice a copilului, iar „… acest lucru certifică preocuparea permanentă a educatoarelor de a cultiva vorbirea corectă a copiilor prin toate activitățile, într-un mod riguros. Procesul formal de influențare asupra formării și dezvoltării vorbirii copiilor începe de la intrarea acestuia în grădiniță, ținându-se seama de caracterul concret-intuitiv, de dificultățile de pronunție, de vocabularul redus și de alte particularități psihice , cum ar fi: concretismul gândirii, instabilitatea atenției, memoria de scurtă durată.”[Curriculum pentru învățământul preșcolar. Prezentare și explicitări, 2009:13-14]

În perioada relativ scurtă a preșcolarității copiii ajung să-și însușească pricipalele forme de comunicare. Astfel, la sfârșitul perioadei preșcolare, în condiții de intelect normal, sub aspect fonetic, copiii trebuie să pronunțe corect toate sunetele, sub aspect lexical trebuie să posede un volum de cuvinte relativ mare, iar sub aspect gramatical, să stăpânească deprinderea practică de a formula cu ușurință propoziții și fraze corecte, prin care să-și exprime idei, impresii, gânduri, sentimente. Pentru ca vorbirea copiilor să atingă aceste caracteristici, curriculumul preșcolar prevede indicatori și competențe specifice fiecărui nivel de vârstă corelate cu temele anuale de studiu și care să ducă în final la formarea unui copil competent lingvistic, care înțelege un mesaj, vorbește corect, transmite o idee într-un mod inteligibil.

Dintre factorii semnificativi în dezvoltarea limbajului la preșcolari literatura de specialitate amintește:

1. integritatea anatomo-fiziologică a analizatorilor care condiționează vorbirea (analizatorul auditiv, vizual, verbo-motor, zonele cerebrale corespunzătoare prin care se realizează activitatea mintală). O bună capacitate perceptiv-auditivă favorizează receptarea corectă a laturii sonore a limbajului, ceea ce reprezintă o condiție majoră pentru însușirea vorbirii, în conformitate cu specificul limbii materne.

2. Capacitatea copilului de a exercita autocontrolul exprimării vorbirii. În jurul vârstei de 5- 6 ani, se consideră că un copil normal dezvoltat poate reflecta asupra propriei vorbiri.

3. Calitatea exprimării educatoarei. Fără a pierde din vedere influența mediului familial,

educatoarea rămâne forța de influențare cea mai puternică pentru copilul preșcolar. Este modelul ce i se oferă copilului și i se impune, în același timp, ca autoritate supremă.

Educatoarea trebuie să abordeze sarcinile dezvoltării limbajului într-o manieră integrată și interdisciplinară, să identifice și să valorifice la maximum fiecare posibilitate de comunicare pentru copil, să-i stimuleze curajul de a se exprima în fața grupului pentru a-și exersa vorbirea în situații ludice diverse.

2.2. Prezentare generală a tulburărilor de limbaj

„ Prin tulburări ale limbajului înțelegem toate abaterile de la limbajul normal, standardizat, de la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală atât sub aspectul reproducerii cât și al perceperii, începând de la dereglarea diferitelor componente ale cuvântului și până la imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă.”[ Gutu, 1975: 98]

Practica ne arată că tulburările de limbaj există în diferite grade și proporții și la copiii preșcolari cu intelect normal. Literatura de specialitate afirmă că ele sunt „rezultatul disfuncțiilor intervenite în recepționarea, înțelegerea, elaborarea și realizarea comunicării scrise și orale datorită unor afecțiuni de natură organică, funcțională, psihologică sau educațională care acționează asupra copilului mic în perioada apariției și dezvoltării limbajului.”[ E. Vrăjmaș, 2008: 105] În categoria tulburărilor de limbaj sunt cuprinse toate deficiențele de înțelegere și exprimare orală, de scriere și de citire, de mimică și de articulare.

Datorită importanței limbajului în structurarea și desfășurarea proceselor cognitive, orice afectare a acestuia ar putea avea efecte și asupra calității operațiilor gândirii, asupra relațiilor cu ceilalți și a structurării personalității copilului.

Din acest motiv, cunoașterea și identificarea (depistarea) tulburărilor de limbaj reprezintă o prioritate a activității educatoarelor.

Disfuncțiile, indiferent de ce natură, fie la nivelul organelor care participă la vorbire, fie în procesul educativ, fie interferența mediului social generează deficiențe (mai slabe) sau tulburări (mai grave) de limbaj. Acestea se pot manifesta în procesul de înțelegere sau exprimare orală sau scrisă, de articulare sau de mimică, deformând „emisia” sau „ percepția” elementelor componente ale limbajului ( sunete, silabe, cuvinte).

Pentru a ne înțelege, în societate, limbajul are un cod standard, comun tuturor membrilor societății de referință, iar aceste „ deraieri” de la regulile standard de vorbire se încadrează într-o acoladă destul de largă a deficiențelor de vorbire.

Dacă tulburarea de limbaj este manifestă și evidentă, trebuie să căutăm să cunoaștem ce tip de relații există între copil și adulții care se ocupă de el (părinți, bunici, etc.), ce importanță s-a acordat dezvoltării limbajului, câtă preocupare există pentru sănătatea, igiena, viața afectivă și dezvoltarea motorie a copilului, de asemenea, de cât timp au dispus cei ce l-au avut în grijă, de ce experiență se puteau prevala etc.

Pe lângă cele enunțate mai sus, este necesar să fie cunoscut contextul apariției tulburărilor de limbaj, precum și variabilele extralingvistice.

Întârzierea în dezvoltarea limbajului este, fără îndoială, situația cea mai delicată de apreciat. În societatea noastră, exagerat normativă și în care stăpânirea și utilizarea limbajului este unul dintre instrumentele cele mai sigure ale reușitei școlare (pornind de la reușita socială), este o “crispare” evidentă în jurul întârzierii limbajului. Dar, este necesar să se facă distincție între “întârzierea simplă” – care se resoarbe cu timpul – și “disfazie” – întârziere simplă care persistă.

În condițiile unei educații corecte, către vârsta de 3 ani, copilul își însușește toate sunetele fundamentale ale limbii materne. Cu toate acestea, nu rare sunt cazurile în care și copiii de vârstă mai mare manifestă deficiențe de pronunție, ceea ce dovedește că asimilarea structurii sonore a limbii nu se încheie la sfârșitul vârstei antepreșcolare, ci continuă și în etapa următoare.

În cursul perioadei preșcolare are loc perfecționarea laturii fonetice a limbajului. Datorită particularităților aparatului fonator, ale analizatorului verbomotor, precum și ale analizatorului auditiv, pronunția preșcolarului mic nu este încă perfectă. Astfel, la vârsta de 3 ani, mulți copii încă nu diferențiază bine consoanele lichide ( r și l), consoanele constrictive (s, z, ș, j) și semioclusivele (ce, ci, ț). Din această cauză, în vorbire apar adesea fenomene de omisiune, de substituire (înlocuire) și de inversiune. Dintre cazurile de substituire (mai frecvente la vârsta preșcolară mică), amintim următoarele:

● sunetele ș și j sunt înlocuite de obicei, cu s și z (șase-sase, joc-zoc);

● sunetele s și z sunt înlocuite cu t și d ( sanie-tanie, zice-dice);

● ce și ci sunt înlocuite cu țe și ți (ceai-țeai, cine-ține);

● r și l sunt fie omise, fie înlocuite cu i (rața-ața, iața; lampa-ampa, iampa);

● r este uneori înlocuit cu l (rața-lața, trei-tlei);

● l este înlocuit uneori cu v sau u (lampa-vampa-uampa),etc.

În afară de acestea întâlnim omisiuni caracteristice: dintre 2 sau mai multe consoane alăturate se pronunță de obicei numai una (scaun-caun, scrie-crie), iar adesea sunt omise și silabele neaccentuate (biscuiți- biți, balonul-bonu). Nu sunt rare nici formele de inversiune, în care ordinea firească a fonemelor din cuvânt este schimbată (“prentu” în loc de“pentru”, “pac” în loc de “cap”, “hazăr” în loc de “zahăr”, “stlică” în loc de “sticlă”, “plocoțel” în loc de “clopoțel”, “petere” în loc de “repede”,etc.).

La vârsta preșcolară mijlocie, numărul sunetelor incorect pronunțate scade considerabil. Către 6 ani, aproape toți copiii pronunță corect până și cele mai dificile sunete (vibranta r, șuierătoarea ș). În condiții normale de instrucție și educație, la sfârșitul perioadei preșcolare copilul distinge auditiv toate fonemele limbii materne, nu le confundă unele cu altele și stăpânește pronunția lor.

Trebuie să subliniem că asimilarea compoziției sonore a cuvintelor reprezintă un moment însemnat în dezvoltarea limbajului la vârsta preșcolară, ceea ce permite copilului să se descurce în raporturile complexe ale formelor gramaticale. Pe de altă parte, perceperea audititvă a fiecărui sunet din cuvânt, diferențierea de celelalte sunete, analiza compoziției fonetice a sunetelor oferă premisele necesare pentru învățarea relativ facilă a citit-scrisului în școală.

În literatura de specialitate, tulburările de limbaj sunt clasificate după mai multe criterii. Facem referire la clasificarea tulburărilor de limbaj realizată de prof. univ. dr. Emil Verza prin raportare simultană la criteriile: anatomo-fiziologic, etiologic, lingvistic și psihologic.

Astfel sunt identificate următoarele categorii de tulburări:

– tulburări de pronunție: dislalia, rinolalia (nazalizarea), disartria

– tulburări de ritm și fluență a vorbirii: bâlbâiala, tahilalia, bradilalia, logonevroza, aftongia (oftongia), tulburări pe bază de coree

– tulburări de voce: afonia, disfonia, fonastenia

– tulburări ale limbajului citit-scris: dislexia-alexia, disgrafia-agrafia

– tulburări polimorfe: afazia, alalia

– tulburări de dezvoltare a limbajului: mutism psihogen, electiv sau voluntar; întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii

– tulburări ale limbajului bazate pe disfuncții psihice: dislogii, ecolalii, jargonofazii, bradifazii.

Cunoașterea specificului de manifestare clinică a principalelor tulburări de limbaj este o condiție fundamentală pentru stabilirea modului adecvat în care trebuie să se realizeze corectarea tulburării respective.

În literatura de specialitate întâlnim detaliate următoarele aspecte:

DISLALIA este definită ca fiind cea mai răspândită formă de manifestare a tulburărilor de pronunție. Ea se caracterizează prin pronunțarea defectuoasă a unuia sau mai multor foneme și se manifestă prin omisiuni, substituiri, distorsiuni de foneme sau erori motrice permanente pentru un anumit fonem sau pentru un grup de foneme. În formele grave, asemenea fenomene se pot produce și la nivelul cuvintelor. Specific pentru dislalie este existența tulburărilor de articulație sau sonorizare a unor foneme sau a combinațiilor dintre ele. Frecvența dislaliilor este în funcție de vârstă, nivelul de dezvoltare psihică, mediu, particularități de limbă.

“Dislalia sau pelticia este una dintre tulburările de vorbire cele mai răspândite printre copiii de vârstă preșcolară,…ce se caracterizează prin imposibiltatea emiterii corecte a unor sunete.” [E. Boșcaiu, 1973: 63]

Emil Verza definește dislalia ca fiind “o tulburare de articulație – pronunție ce se manifestă prin deformarea, omiterea, substituirea, înlocuirea și inversarea sunetelor. În cazurile grave de dislalie, astfel de fenomene se produc și la nivelul silabelor și chiar a cuvintelor.” [E. Verza, 1982: 88]

“În general, se înțelege prin dislalie incapacitatea de a emite foneme, manifestată permanent, în orice împrejurare, atât în vorbirea spontană, cât și în cea repetată, în cuvinte, silabe sau în încercarea de a emite izolat fonemul în cauză.” [C. Păunescu, 1976:126]

N. Toncesu afirmă că dislalia este acea tulburare de pronunție care se caracterizează prin “incapacitatea de a forma în mod corect anumite sunete, vocale sau consoane, izolate sau grupate.” [N. Toncescu, 1969: 99]

După cum arată E. Boșcaiu în „Prevenirea și corectarea tulburărilor de limbaj în grădinița de copii”, de obicei, „la dislalici sunt afectate consoanele și, foarte rar, vocalele, deoarece acestea au un mod de articulare mai simplu.”

De cele mai multe ori, dislalia (pelticia) se manifestă doar ca o întârziere în dezvoltarea aspectului fonetic al limbajului, sub influența unei educații incorecte. Uneori, ea are însă caracter patologic, fiind provocată de diverse afecțiuni psihofizice (tulburări centrale ale activității creierului sau defecte ale aparatului periferic al vorbirii).

Dislalia apare în copilărie, când organele fonoarticulatorii nu sunt suficient de dezvoltate pentru a face mișcările necesare emiterii fiecărui sunet sau apare din lipsă de exerciții. Sunetele care apar primele în vorbire nu sunt așa de afectate. Sunt afectate cele care apar mai târziu: siflantele s-z, șuierătoarele ș-j, africatele ce-ci, ge-gi, c, g, ț. Aceste denaturări fonetice la copilul mic au caracter temporar, formând grupa dislaliei fiziologice, ele dispărând pe parcurs.

La cauzele apariției dislaliei amintite mai sus mai putem adăuga:

malformații ale organelor periferice: buze, dinți, limbă , maxilare) – dislalie cunoscută sub denumirea de dislalie mecanică, disglasie;

întârzieri în dezvoltarea motricității sau a auzului fonematic;

leziunile organice ale analizatorului auditiv (dislalie androgenă);

insuficienta dezvoltare psihică;

încurajarea pronunției greșite;

imitarea pronunției celor din jur.

În funcție de cauzele ce stau la baza tulburărilor de pronunție, dislaliile pot fi:

dislalii organice – provocate de anumite deficiențe anatomo-fiziologice la nivelul analizatorului auditiv sau al aparatului articulator: prognatismul și progenia, adică amplasarea deficitară a dinților, frenul lingual prea scurt, despicăturile maxilo-vălo-palatine, așa-numitele “gură de lup” și “buză de iepure”;

dislalii funcționale – provocate de unele întârzieri în dezvoltarea intelectuală, de metodele instrucționale greșite și de imitarea vorbirii deficitare a unor persoane din anturajul copilului.

Doru Vlad Popovici, în lucrarea „Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale” (2000: 124, 135), clasifică dislaliile din punct de vedere al manifestării:

după aspectul exterior, fonetic:

– dislalie prin substituire;

– dislalie prin omisiune;

– dislalie prin inversarea sunetelor;

– dislalie prin deficit de sonorizare (hipoacuzie).

după gradul de extindere al tulburării:

– dislalie simplă (monomorfă) – afectarea unui singur sunet;

– dislalie polimorfă – afectarea mai multor sunete;

– dislalie totală (tetism) – sunt afectate majoritatea sunetelor.

prin raportare la fonemul afectat – se formează denumirea de la denumirea grecească a sunetului afectat, la care se adaugă sufixul “ism” ( exemplu: hetacism, betacism, deltacism, sigmatism, rotacismul, etc.); când sunetul este înlocuit cu alt sunet, la această denumire se adaugă sufixul “para” (exemplu: parabetacism, parasigmatism,etc.). Exemple: capacismul și paracapacismul – când este afectat sunetul “c”, gamacismul și paragamacismul – când este afectat sunetul “g”, fitacismul și parafitacismul – când este afectat sunetul “f”, nutacismul și paranutacismul – când este afectat sunetul “n”.

Dintre sunetele limbii române, cele mai afectate sunt cele din grupa sigmatismelor și rotacismelor .

Sigmatismul este tulburarea care constă în pronunțarea alterată a sunetelor siflante și sibilante: s, z, ț, ș, j.

Clasificarea sigmatismelor:

– sigmatism interdental: apare din cauza lipsei dentiției sau slăbirii mușchilor aducători și preponderenții mușchilor retractari;

– sigmatism addental: apare datorită sprijinirii vârfului limbii pe dinți, împiedicând ieșirea aerului printre dinți;

– sigmatism palatal: are aceleași cauze ca și sigmatismul accidental (vârful limbii pe vălul palatin);

– sigmatism lateral: apare din cauza unei pareze parțiale a nervului hipoglas sau din cauza surdității unilaterale; el poate fi extern și intern.

Alte tipuri de sigmatism:

– sigmatism bilateral;

– sigmatism strident;

– sigmatism labial;

– sigmatism labio-dental;

– sigmatism inegal;

– sigmatism nazal;

– sigmatism laringual, etc.

Rotacismul și pararotacismul constau în deformarea, înlocuirea și inversiunea sunetului „r”; este provocat de anomalii ale limbii (limbă lungă sau scurtă, imitarea unor exemple greșite). Exemplu: în loc de “rață” – “hrață” sau “ață”, iar în cazul pararotacismului – în loc de “rață” – “lață”.

Alte forme ale rotacismului:

– rotacism interdental;

– rotacism labial;

– rotacism labio-dental;

– rotacism apical (monovibrant și polivibrant);

– rotacism palatal;

– rotacism velar;

– rotacism marginal;

– rotacism nazal;

– rotacism uvular;

– rotacism bucal.

Cu o frecvență mai mică au loc tulburări ale altor sunete: lambdacismul care se manifestă prin omisiunea totală a sunetului “l” (exemplu: în loc de “lampă” – “ampă”), paralamdacismului când are loc înlocuirea sunetului “l” cu alt sunet: “u”, “v”, etc. (exemplu: “lampă”- “uampă” – “vampă”, etc.), betacism și parabetacism (afecatrea sunetului „b”), capacism și paracapacism ( afecatrea sunetului „c”), sigmatismul etc.

În general, dacă dislalia nu este însoțită de alte deficiențe, integritatea funcțiilor limbajului se păstrează și nu ridică probleme serioase la corectare.

RINOLALIA (nazalizarea)

Defect mai puțin frecvent, nazalizarea este provocată de anumite anomalii ale palatului tare și ale palatului moale sau de paralizia palatului moale, ceea ce determină rezonanța excesivă sau insuficientă a cavității nazale în procesul vorbirii și alterarea patologică a timbrului vocii și articulației majorității sunetelor (amplificarea sau diminuarea sunetului, obstrucție nazală).

Clasificarea rinolaliei:

– rinolalie deschisă: apare când suflul de aer necesar pentru pronunția sunetelor orale, se scurge nazal, astfel încât sunetele dobândesc o rezonanță nazală, ca în cazul pronunțării consoanelor “m” și “n”;

– rinolalie închisă: apare când unda respiratorie necesară pronunțării consoanelor nazale se scurge pe gură în loc de nas; astfel, suntele nazale “m” și “n” sunt pronunțate “b” și “d” (exemplu: “baba” în loc de “mama”, “dede” în loc de “nene”,etc.);

– rinolalie mixtă: apare când în vorbirea acelorași persoane coexistă în diferite combinații atât rinolalia deschisă, cât și cea închisă.

DISARTRIA este o altă tulburare de pronunție (de rostire) care se manifestă printr-o vorbire confuză, disritmică, disfonică, cu o pronunțată rezonanță nazală în care monotonia vorbirii se îmbină cu pronunția neclară.

Văzută ca o “dislalie centrală” poate avea și o formă gravă, manifestările ei asemănându-se cu tulburările polimorfe.

Disartria este determinată totdeauna de lezarea unor zone ale Sistemului Nervos Central (S.N.C.); poate fi congenitală sau poate apărea indiferent de vârstă.

La vârsta preșcolară mare, copilul disartric poate fi conștient de dificultăți și face eforturi să le depășească, dar pe măsura efortului făcut, dificultățile sunt și mai mari iar el nu depășește problema, aceasta amplificându-se.

Corectarea acestui gen de tulburare se face numai logopedic, deoarece spre deosebire de dislalie, disartria este o tulburare gravă asociată cu diferite complicații; astfel, dificultățile neurologice caracteristice tulburărilor disartrice se întrepătrund și influențează și motricitatea funcțiilor senzoriale, evoluția proceselor psihice.

Ca și manifestări caracteristice disartricilor putem aminti: tulburări ale ritmului și ale fluenței vorbirii, tulburări articulare, vorbire sacadată, explozivă, vorbire monotonă, încetinită sau discret accelerată pe moment, apariția unor contracții involuntare cu articulare insuficientă,

Din punctul de vedere al tulburărilor fonetice în cazul disartriei putem aminti:

tulburări de respirație.

întârzieri grave în dezvoltarea vorbirii la copii;

encefalite (până la doi ani);

articularea incorectă a cuvintelor;

repetarea unor părți din cuvinte (iterație);

repetarea cuvintelor întregi (palilalia);

vorbirea accelerată, uneori până la o bolboroseală neinteligibilă;

rinolalia;

bâlbâiala disartrică;

uneori vorbirea are un ritm încetinit, este adinamică, monotonă, fără accent și modulație;

tulburări de voce;

mimica și gesticulația este săracă și inexpresivă.

BÂLBÂIALA este descrisă în literatura de specialitate ca fiind mai mult decât un defect de vorbire, este o tulburare de comunicare; apare mai frecvent la băieți decât la fete și despre care Paul Popescu Neveanu spunea că este “o tulburare a vorbirii frecventă la copii, ce rezultă din destructurarea sau defectuoasa funcționare a reglajului verbal și constă în dezordinea intermitentă a pronunției, repetării convulsive și blocaje a unor foneme, emisiuni precipitate urmate de momente de dificultate în articularea unor cuvinte”.[P.P.Neveanu,1978:35]

Emil Verza în „Manual de psihopedagogie specială” arată existența a trei forme de bâlbâială: tonică, clonică și mixtă. „În bâlbâiala clonică apar întreruperi ale fluenței vorbirii, determinate de prelungirea sau repetarea unor sunete și silabe. În forma tonică produce un blocaj la nivelul primului cuvânt din propoziție, prin prezența unui spasm articulatoriu ce poate dura mai mult sau mai puțin, în funcție de gravitatea acestuia. Forma mixtă este cea mai complexă deoarece sunt prezentate caracteristicile primelor două”.[E.Verza, 1977: 57]

Cauzele bâlbâielii: traumele psihice (sperieturi, emoții, șocuri pe fondul unor constituții fizice debile sau ale unei imaturități afective), stări conflictuale de lungă durată, care creează o permanentă stare de neliniște, tulburări endocrine, întârzierile în dezvoltarea psihofizică generală, traumatismele suferite în timpul nașterii, bolile infecto-contagioase, etc.

În situația când bâlbâiala devine conștientizată de către copil, acesta o trăiește ca pe o dramă interioară ce se poate transforma în logonevroză. Aceasta afectează întreaga personalitate a subiectului și prezintă o simptomatologie mai complexă.

Bâlbâiala apare mai ales la vârsta antepreșcolară și preșcolară, în perioada de dezvoltare intensă a limbajului, când mecanismele vorbirii sunt încă insuficient consolidate și, în consecință, pot fi mai ușor tulburate.

Pe lângă cauzele amintite mai sus, bâlbâiala poate să apară sub influența vorbirii convulsive a altor persoane (reflexul de imitație are un efect dezorganizator asupra limbajului în formare al copilului). Uneori, în condiții favorabile de educație, manifestările inițiale ale bâlbâielii pot să dispară, deși pericolul recidivei este mereu prezent. Alteori, bâlbâiala se asociază cu o serie de stări psihice negative: timiditatea, irascibilitatea, izolarea, închiderea în sine, etc.

Adultul trebuie să evite atenționarea copilului, dar și acelor din jur, cu privire la defectul de vorbire pe care îl are copilul, iar îndemnurile insistente: “Fii atent cum vorbești!”, “Repetă corect după mine!” sau “Fă un efort, căci ești destul de mare!”, etc. și cu atât mai mult ironiile, expresiile jignitoare, amenințările adresate copilului pentru defectul său, nu aduc decât o înrăutățire a situației. Vorbirea corectă, expresivă a educatoarei, precum și a celorlalte persoane cu care preșcolarul vine în contact, membrii familiei în primul rând, constituie unul dintre mijloacele principale de educare a limbajului și de corectare a bâlbâielii. Acest aspect al comunicării trebuie să fie o preocupare permanentă a întregului personal educativ și de îngrijire din instituțiile preșcolare.

TAHILALIA este o tulburare de ritm și fluență și se caracterizează printr-un ritm foarte rapid de exprimare, din care cauză apar unele repetiții, dar nu apar dificultăți în pronunție și nu sunt afectate inflexiunile prozodice. Acest ritm rapid se exprimă prin particularități neuroendocrine individuale sau printr-o hiperexcitabilitate. Apare frecvent la persoanele cu instabilitate nervoasă.

Dacă nu este corectată la timp, tahilalia se poate transforma în bâlbâială. La unii, vorbirea e foarte rapidă, dar corectă, fără modificări acustice ale sunetelor sau deformări sintactice ale propozițiilor. Vorbirea accentuată apare în general la copiii nervoși, excitați, fiind însoțotă de mișcări ale mâinilor, picioarelor, întregului corp. La alții, pe lângă ritmul accelerat, apar și alte defecte: se încurcă, deformează sunetele, nu pot pronunța complet, scurtează sau omit vocalele, sar sau înlocuiesc consoanele, elimină prepozițiile, pronunță cuvintele fără să respire, până când termină aerul, se încurcă în timpul vorbirii; vorbirea e agramaticală. Copilul tahilalic are o atenție foarte instabilă, nu poate urmări vorbirea altora și nici a lui.

BRADILALIA este o tulburare de ritm și fluență opusă tahilaliei, ce apare, în special, la copiii extenuați din cauza unor boli, a tulburării glandelor cu secreție internă sau subnutriți. Se manifestă printr-o vorbire excesiv de rară, de lentă. Este vorba de o hipoexcitabilitate. Bradilalicii pronunță sunetele neclar, confuz, le articulează incorect. Vocalele sunt pronunțate tărăgănat, șters, consoanele sunt slab articulate și datorită acestora dicția este și ea alterată.

ALALIA este o tulburare de limbaj gravă ce se manifestă prin imposibilitatea de a vorbi sau a înțelege vorbirea ce nu se exprimă nici prin deficiență mintală, nici auditivă. Inteligența alalicului este aproximativ normală (intelect de limită) dar există tulburări de percepție și neîndemânare motorie. Persistența în muțenie va duce în final, la un retard mintal. Alalia are ca sinonimi următorii termeni: audimutitate, afazie de expresie, mutism fiziologic prelungit, afazie congenitală, muțenie a auzitorului, muțenie audiopatică, întârziere înnăscută a limbajului, dispraxie de limbaj, etc.

Toți specialiștii au fost de acord însă, cu faptul că alalia este o tulburare profundă de elaborare, organizare și dezvoltare a limbajului la copil și care nu se datorează deficitului de auz și nici mental.

Formele alaliei:

– alalie motorie: caracterizată prin faptul că subiectul înțelege sensul cuvintelor, le reține, dar nu le poate pronunța; vorbirea spontană e absentă sau redusă la 3-4 cuvinte și nu apare în general înainte de 5 ani. Vorbirea repetată este foarte dificilă; în unele cazuri, copilul poate pronunța unele sunete sau silabe, dar nu cuvinte;

– alalie senzorială (surditate verbală): caracterizată printr-o disfuncție în perceperea mesajelor verbale și înțelegere a vorbirii, cu tulburări consecutive și de exprimare. Astfel, activitatea auditivă nu este afectată, dar copilul se comportă în fața limbii materne ca în fața unei limbi străine. El poate repeta ecolalic, cuvinte cu un grad ridicat de pronunție, dar nu înțelege sensul. Vorbirea exprimată e aproape nulă, iar sunetele vorbirii sunt prezente, dar sunt produse în asociații fără semnificații pentru ascultător;

– alalie mixtă: are trăsături caracteristice de la ambele tipuri de alalii mai sus amintite. Preșcolarul poate pronunța unele silabe sau cuvinte, dar le folosește foarte rar. Poate înțelege unele cuvinte izolate, dar nu și sensul unei propoziții.

Cauzele alaliei pot fi : deficiențe ale auzului fonematic; deficiențe ale percepțiilor spațiale ce limitează imitația; dificultăți de generalizare și abstractizare; voință slabă; emotivitate; insuficiență a scoarței cerebrale.

AFTONGIA (oftongia) – se manifestă printr-un spasm de lungă durată la nivelul limbii și însoțește bâlbâiala.

TULBURĂRI DE VORBIRE PE BAZĂ DE COREE (tic, boli ale creierului mic) determinate de ticuri nervoase sau coreice ale mușchilor aparatului fonoarticular, fizionomiei ce se manifestă concomitent cu producerea vorbirii.

VORBIREA PE INSPIRAȚIE . Sunt cazuri de preșcolari care vorbesc pe inspirație la recitări, la povestiri și chiar în vorbirea spontană. Aceste cazuri apar datorită unei capacități respiratorii insuficiente, a unui ritm dereglat al respirației, precum și a unei imaturități psihomotrice. Poate să însoțească bâlbâiala, mai ales în prima fază a apariției, dar copilul cu o asemenea respirație și vorbire dereglată poate să nu fie bâlbâit. Această tulburare împiedică pe copil în emisia verbală normală, în cuprinderea și în înțelegerea ideilor, obosește, denaturează vorbirea. Cu timpul se corectează, însă până atunci, copilul suferă consecințele dereglării.

INHIBIȚII ÎN VORBIRE. Este cazul copiilor care nu vorbesc atunci când sunt întrebați sau în alte situații de vorbire. Uneori nu vorbesc cu anumite persoane străine sau când sunt contraziși, când li se fac observații, etc. Inhibițiile în vorbire pot avea drept cauze hiperemotivitatea, încăpățânarea sau deprinderea greșită de conduită verbală. Poate duce la o variantă a ei: lipsa inițiativei în comunicarea verbală, care se poate stabiliza.

TULBURĂRILE DE VOCE se pot manifesta sub forma unei oboseli a vocii.

AFONIA constă în pierderea totală a vocii și este considerată cea mai gravă tulburare de voce. Apare în îmbolnăvirile acute și cronice ale laringelui. Vocea, dacă nu dispare complet, se produce numai în șoaptă, din cauza nevibrării coardelor vocale. În acest caz, se instalează tensiunea, agitația și chiar unele tulburări psihice.

DISFONIA este caracterizată prin pierderea parțială a vocii și se manifestă prin vorbire normală la început, iar pe măsură ce conversația se prelungește, vocea capătă o persistență, intensitate diminuată, apare răgușeala (secundară sau de sine stătătoare) în urma răcelii sau a gripei; poate apărea și înăsprirea, întreruperea vocii, precum și un horăit în emisia vocală. Aceste fenomene sunt determinate de o serie de afecțiuni ale aparatului fonoarticulator, ale sistemului endocrin și ale organismului, în general; laringitele acute și cronice, care se manifestă prin răgușeală și lipsă de expresivitate și intonație a vocii sunt datorate unor pareze ale coardelor vocale sau unei slabe inervări a lor.

FONASTENIA apare în urma folosirii incorecte și tensionale a vocii în situații tensionate, în stresuri prelungite, jocuri psihice. Se manifestă prin: scăderea intensității vocii, afectarea timbrului vocal și pierderea calităților muzicale.

PSEUDOFONASTENIA apare la copiii mici, timizi și dispare când starea lor psihică este mai bună.

MUTAȚIA PATOLOGICĂ A VOCII se manifestă prin schimbarea funcției hipofizare și a modificărilor hormonilor sexuali care influențează nu numai structura anatomo-funcțională a laringelui, dar și modalitățile de reacționare ale S.N.C. care se adaptează lent la condițiile biomecanice.

TULBURĂRI DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI

MUTISMUL ELECTIV SAU VOLUNTAR apare mai frecvent la copiii hipersensibili și se manifestă printr-o muțenie temporară, parțială sau totală. În astfel de situații, copiii respectivi refuză să comunice pe o anumită perioadă de timp numai cu unele persoane, iar când este mai accentuat, refuzul se extinde față de toate persoanele. De cele mai multe ori, mutismul electiv este provocat de metode greșite de educație, de eșecuri repetate, de stresuri care traumatizează copilul, de atitudini care frustrează subiectul. Aproape întotdeauna, în cazul mutismului psihogen (electiv sau voluntar), familia este perturbantă. De aceea se urmărește crearea unui climat relaxant, eliminarea conflictelor și a stărilor de încordare nervoasă, întărirea unor existențe fizice și psihice și a încrederii în forțele proprii, discuții cu părinții referitoare la evitarea aluziilor privind vorbirea copilului în prezența acestuia sau a aptitudinilor uimitoare ale altor copii. Se simulează ignorarea totală a problemelor de vorbire ale copiilor și copilul este lăudat mereu, iar după ce capătă încredere în el, dacă va fi întrebat ceva, cu voce șoptită, va răspunde fără să-și dea seama că a vorbit.

ÎNTÂRZIERILE ÎN DEZVOLTAREA GENERALĂ A VORBIRII COPILULUI PREȘCOLAR – astfel de fenomene se manifestă sub forma unui vocabular sărac și a posibilităților reduse în formularea propozițiilor, a frazelor, iar copiii vizați nu reușesc să atingă nivelul mediu de dezvoltare a vorbirii pentru vârsta la care se raportează.

Această întârziere în dezvoltarea vorbirii poate cuprinde atât aspecte fonetice, lexicale, cât și gramaticale, iar copiii care manifestă aceste carențe întâmpină dificultăți în comunicare, în exprimare, dar și în înțelegerea vorbirii celor din jur. Ea poate fi provocată, uneori, de deficiențe la nivelul sistemului nervos, ca urmare a unor hemoragii cerebrale și a bolilor grave din prima copilărie, însă cele mai multe întârzieri în dezvoltarea vorbirii sunt determinate de carențe educative și de un mediu nefavorabil stimulării dorinței copilului de a comunica și relaționa cu cei din jur. După unii autori, non-achiziția vorbirii până la 5-6 ani este considerată ca o întârziere și nedezvoltare a vorbirii.

TULBURĂRI ALE LIMBAJULUI BAZATE PE DISFUNCȚII PSIHICE- se caracterizează prin dereglări generale în formulare, expresie verbală deficitară și reducerea cantitativă a înțelegerii comunicării. Aici sunt incluse: dislogii, ecolalii, jargonafazii, bradifazii, etc.

2.3. Necesitatea corectării tulburărilor de limbaj la vârste timpurii

Cercetări în domeniu arată că frecvența tulburărilor de vorbire la vârsta preșcolară deține recordul, raportat la celelate vârste. Prof. univ. dr. Emil Verza, în lucrarea “Tratat de logopedie” (vol. I), grupează cauzele care stau la baza acestor tulburări, în două mari categorii:

la nivelul condițiilor, evoluției sau condițiilor și evoluțiilor normale;

la nivelul condițiilor, evoluției sau condiției și evoluției anormale.

Făcând o trecere în revistă a tulburărilor de limbaj întâlnite la vârsta preșcolară se constată că frecvența cea mai mare o înregistrează tulburările care afectează limbajul propriu-zis, tulburări în special din sfera sindromului dismaturativ, determinate de o întârziere ușoară în apariția și dezvoltarea vorbirii (dislalia de evoluție, bâlbâiala fiziologică, dislexia-disgrafia de evoluție), acestea fiind condiționate fie de un ritm propriu de dezvoltare, fie de o frânare sau încetinire a ritmului obișnuit de dezvoltare a vorbirii datorată unor factori afectivi și sociali.

Alți factori țin de particularitățile aparatului fonator, ale analizatorului verbomotor, precum și a analizatorului auditiv. În acest context, Ursula Șchiopu afirma: „ Greutățile și greșelile de pronunție provin din dezvoltarea încă insuficientă a analizatorului motor- verbal inclusiv a aparatului fonator. Exercițiul verbal realizat zi de zi, audiția pronunției corecte a adultului contribuie la dezvoltarea corespunzătoare a copilului.” [U. Șchiopu, 1980: 97 ]

Cercetări actuale arată că activitatea de depistare, recuperare- înlăturare a deficiențelor și a tulburărilor de vorbire trebuie să înceapă de timpuriu, deoarece necorectate la timp ele se pot transforma în deprinderi de vorbire și comunicare eronate cu consecințe uneori foarte grave asupra dezvoltării personalității copilului [Verza, E., 2003]

Specialiștii ne atrag atenția că personalitatea copiilor cu tulburări de limbaj în ansamblul ei poate fi afectată din cauza netratării la timp la problemelor de limbaj prin:

instalarea unei instabilități la nivelul unor trăsături ale personalității, datorată unor factori perturbatori în relațile cu stimulii externi și care determină inerție în comunicare, apariția sentimentului de teamă de a pronunța cuvinte sau apariția unor manifestări comprtamentale uneori anormale (rigiditate, izolare, etc.);

manifestarea unor stări de excitație psihomotorie vizibile printr-o anumită agitație cu caracter permanent în strânsă legătură cu particularitățile temperamentale, vârstă, educație, dezvoltare mintală;

tulburări ale afectului și ale voinței care pot culmina chiar cu depresii la vârste mici;

apariția unor stări conflictuale intense, care influențează negativ formarea caracterului și dezvoltarea normală a proceselor psihice ca urmare a contradicțiilor de lungă durată între acțiune practică și acțiune mintală;

instalarea unui disconfort sau nesiguranță în vorbire și în activități atunci când copilul nu are încredere că situația lui se va ameliora prin activitate, ceea ce poate duce chiar la crearea unor complexe de inferioritate, anxietate, izolare de cei din jur, reacții nevrotice;

manifestarea unei rețineri în a-și exprima ideile, gândurile, trăirile în raport cu posibilitățile verbale pe care le au copiii în cauză.

Toate aspectele prezentate mai sus sunt confirmate de practică, ceea ce ne atrage atenția asupra faptului că persistența tulburărilor de limbaj, începând cu cele ușoare, poate determina dezorganizarea echilibrului personalității și dezvoltării normale a comportamentului cu repercursiuni deloc de neglijat asupra vieții și activității copilului mic.

Prevenirea și corectarea tulburărilor de limbaj la vârsta preșcolară trebuie să fie un obiectiv principal al muncii intructiv- educative pentru că, potrivit specialiștilor, avem de a face cu perioada maximei receptivități, plasticități a sistemului nervos central și a modelării pe cale naturală, context în care spre vârsta de 5 ani are loc definitivarea procesului de perfecționare a pronunției, încheierea procesului de însușire a sistemului fonetic al limbii române.

Cunoscând faptul că odată cu intrarea copiilor în școală, tulburările de vorbire pot deveni obstacole serioase în însușirea cunoștințelor în cadrul procesului de învățământ, se conturează tot mai evident necesitatea aplicării unor măsuri de prevenire și înlăturare a acestor deficiențe cât mai timpuriu posibil.

2.4. Modalități de depistare, prevenire și corectare a tulburărilor de limbaj

a) Prevenirea tulburărilor de limbaj

Prin exercițiile și jocurile utilizate în vederea prevenirii tulburărilor de limbaj la preșcolari, se urmărește formarea unor deprinderi care să faciliteze dezvoltarea ulterioară a limbajului, îndeosebi sub aspect calitativ. În principal, acestea sunt deprinderi de respirație corectă, dezvoltarea capacității toracice și pulmonare, realizarea unei mobilități sporite a organelor articulatorii, dezvoltarea auzului fonematic.

Pentru îndeplinirea acestor cerințe se va acționa în următoarele direcții:

Realizarea ritmică a unor programe de gimnastică generală și articulatorie;

Folosirea unor exerciții și jocuri didactice variate pentru formarea deprinderilor mai sus amintite pe baza dezvoltării auzului fonematic.

În primul caz este vorba despre programele de înviorare și despre partea introductivă a activităților de educație fizică, iar o primă sarcină este aceea de a învăța copiii să respire (să inspire și să expire), lucru în general, deficitar. Pentru aceasta, mai întâi se învață expirația pe nas, apoi expirația pe gură. Pentru ambele deprinderi se pot organiza jocurile “Stingem lumânarea”, “Mirosul florilor”, “Poc!”, „Somnorosul” etc.

Ca modalități de prevenire a tulburărilor de limbaj la preșcolari, se folosesc pe lângă exercițiile de respirație, exerciții de gimnastică facială (exerciții de mobilitate pentru maxilare și exerciții pentru mobilitatea buzelor, a limbii) și exerciții însoțite de sunete, etc. (ANEXA NR.1)

La copiii de vârstă preșcolară, acțiunea este mijlocită prin dezvoltarea limbajului în general. Măsurile cu acțiune indirectă asupra corectării pronunției, dar cu eficacitate în dezvoltarea vorbirii, au un rol important și în profilaxia tulburărilor de limbaj. La vârste mici, prin intermediul lor, se dezvoltă dicția copiilor în grădiniță, ele putând alcătui activități obligatorii în cadrul programelor care se adoptă. De aceea, educatoarea trebuie să aibă o vorbire corectă, clară și cu exprimarea coerentă.

Pentru a evita complicațiile psihice și dificultățile de corectare trebuie să ne îndreptăm activitatea spre organizarea măsurilor de prevenire a tulburărilor de limbaj la copii, începând din fragedă copilărie. Aceasta are menirea de a asigura dezvoltarea corectă a limbajului până la intrarea copiilor în școală.

Cercetările experimentale au arătat că majoritatea tulburărilor de limbaj specifice copilului normal pot fi înlăturate în mediul obișnuit de viață al copiilor, dacă sunt depistate și tratate la timp.

În activitatea de prevenire și corectare a tulburărilor de limbaj, educatoarea trebuie să cunoască și să se conducă după principiile logopedice cu valoare profilactică, dintre care amintim:

Principiul tratării timpurii a tulburărilor de limbaj- respectarea acestui principiu asigură eficiență sporită demersului recuperator, întrucât la copiii mici deprinderile corecte de vorbire pot înlocui cu ușurință automatismele psiholingvistice care încă nu sunt consolidate.

Principiul tratării în colaborare cu părinții copiilor- reprezintă o nuanță a principiului tratării indirecte. Părinții pot continua acasă munca începută de educatoare la grădiniță, printr-o serie de exerciții realizate sub forma atractivă a jocului, exerciții pe care educatoarea le va indica, asigurând astfel o graniță de discreție, care duce la evitarea creării complexului de inferioritate la copil.

Principiul tratării indirecte- vizează terapia copilului în mediul său obișnuit de viață. Respectarea acestui principiu presupune inițierea factorilor educaționali (familie, părinți, școală/ grădiniță) în munca de corectare. Acest lucru se poate realiza prin crearea unui parteneriat real între factorii educaționali care să pună în centrul preocupărilor interesul copilului.

Principiul respectării particularităților de vârstă și individuale- vizează evitarea confuziilor posibile între tulburările de limbaj propriu-zise și cele pasagere, datorate insuficientei maturizări a organelor și funcțiilor fonoarticulatorii.

De asemenea, pentru asigurarea eficienței, este important să mai ținem cont și de alte 4 principii pentru corectarea tulburărilor de limbaj:

● Principiul exercițiilor de scurtă durată

● Principiul utilizării autocontrolului auditiv

● Principiul utilizării sunetelor ajutătoare

● Principiul acțiunii minime ( exerciții cu vocea scăzută, fără exagerare).

Putem concluziona parțial că educatoarea trebuie să acorde o atenție deosebită exercițiilor de corectare a vorbirii, să le facă plăcute copilului, să-i trezească încrederea în forțele proprii prin aplicarea la începutul procesului de recuperare- corectare a exercițiilor cu rată mai mare de succes și care îi alimentează copilului dorința de a exersa.

b) Modalități de depistare a tulburărilor de limbaj la copiii preșcolari

Având în vedere varietatea tulburărilor de limbaj, este necesar ca depistarea să se facă la toți copiii. În această etapă, trebuie realizate mai multe sarcini, cum ar fi: legătura cu medicul, logopedul sau psihologul pentru copii, legătura cu părinții, selecționarea copiilor cu tulburări fiziologice și desfășurarea unor exerciții și jocuri variate, specifice depistării tulburărilor de limbaj la copiii preșcolari.

Depistarea se efectuează în primele zile (săptămâni) ale anului școlar, are o durată de l-2 ore, la fiecare grupă și este foarte indicat să se facă de către educatoare.

Se consideră a avea dificultăți în vorbire acei copii care:

la vârsta de 4 ani nu pronunță corect sunetele și nu vorbesc în propoziții,

vorbesc prea repede/ prea rar sau repetă anumite sunete/ silabe/ cuvinte (prezintă tulburări de ritm și fluență a vorbirii),

nu utilizează corect și eficient fluxul expirator în vorbire,

evită să vorbească în anumite situații sau în prezența anumitor persoane,

manifestă lipsă de atenție sau dificultate în folosirea elementelor de scris- citit,

nu povestesc/ recită fluent, corect.

De regulă depistarea se efectuează individual și presupune atât aspectul fonetic cât și modalitatea de utilizare a fondului activ al vocabularului raportat la vârsta și capacitățile individuale ale copilului în cauză.

La nivelul articulării sunetelor se procedează în mod asemănător cu toate sunetele limbii. Pentru exemplificare luăm sunetul “s”- se va proceda astfel: educatoarea va spune clar și rar o propoziție, iar copilul o repetă. Se urmărește dacă el omite, înlocuiește sau pronunță sunetul greșit. Se cere apoi să se pronunțe sunetul “s”, observându-se cu atenție poziția dinților și buzelor. Se trece apoi la cuvinte. În caz că pronunțarea este defectuoasă, se va nota (sau înregistra) cuvântul așa cum a fost el auzit. De exemplu: “sapă-tapă”, “spală-pală”, “pisoi-pitoi”, “cocoș-cocot”, etc. Din aceste observații, se desprind unele concluzii. Copilul omite sunetul inițial, îl înlocuiește cu “t” la mijlocul și la sfârșitul cuvântului. Îl pronunță cu limba între dinți și se aude un fel de "ts“ sau “ș” – sunet incorect.

După un număr oarecare de copii depistați, se va putea constata că, în general, sunetele defecte vor fi înlocuite astfel: f cu p, v cu f, l cu î, r cu î sau l, t cu d, s cu ș-t, ț cu s, ș cu s, j cu ș, ce cu se-te-țe, ci cu si-ti-ți-și, ge cu se-ze-je, gi cu zi-si-ji, d cu t. g sau c.

Pentru o mai mare operativitate și numai în cazurile unei pronunții evident corecte și inteligibile, controlul se poate reduce numai la unele sunete, folosindu-se următoarele propoziții (exemplu):

– “Mama stropește florile.” – pentru “s”, “ș” și grupul “fl”

– “Pe stradă trece un tractor.” – pentru “r”

– “Azorel doarme.” – pentru “z”

– “Am văzut un țap.” – pentru “z” și “ț”

– “Geta are papuci noi.” – pentru “ge” și “ci”

– “Gina are jucării.” – pentru “gi”, “j”

Trebuie să subliniem că este contraindicat și nepedagogic să se facă observații critice, apostrofări sau ironii la adresa modului incorect de exprimare al copiilor, deoarece acestea pot determina apariția unor complexe de inferioritate care pot provoca întârzieri în corectare, în evoluția limbajului și în dezvoltarea personalității copilului.

Pentru a avea o imagine reală asupra stării limbajului copilului preșcolar și pentru a se evidenția concret activitatea depusă este indicat, ca toate constatările din etapa depistării, să fie notate într-o fișă de observație a copilului, la rubrica “Observații asupra dezvoltării limbajului”, cu referiri asupra sunetelor incorecte, poziția limbii în timpul pronunției, conformația maxilarelor, a dentiției, cursivitatea vorbirii. Pe baza observațiilor efectuate se va putea aprecia dacă tulburările de limbaj ale copilului au și alte cauze și se vor depista cazurile de dislalie fiziologică.

Evaluarea limbajului cu care preșcolarul intră în grădiniță se poate face și cu ajutorul probelor standardizate, adică prin teste ale limbajului oral care pot fi împărțite în:

Teste pentru dezvoltarea limbajului, în general

Teste pentru măsurarea capacității de articulare (pronunție)

Teste de evaluare a morfologiei, sintaxei

Teste de evaluare a semanticii și pragmatismului

Din categoria testelor moderne pentru dezvoltarea limbajului, foarte cunoscute și răspândite pe plan internațional sunt diversele forme ale testelor TOLD, scările lui Cuningham și Sloper, dar și cea a lui Hedrick și Prathers. ( ANEXA NR. 2)

Stabilirea corectă a diagnosticului diferențial, presupune o examinare cât mai complexă a persoanei în cauză. Astfel, în prima etapă, numită și examinare selectivă sunt depistați copiii cu tulburări de limbaj. Ea se face prin scurte conversații sau prin aplicarea unor probe specifice ca: “Abecedarul în imagini”, “Discul cu paronime”, “Albumul logopedic”, etc. “Abecedarul în imagini” (sau proba de pronunție) l-am folosit pentru examinarea capacității fonetice a copiilor. El conține desene cu foneme, pe care le prezentăm în cele trei poziții: inițială, mediană și finală. “Discul cu paronime” sau “Discul cu imagini”, l-am utilizat pentru examinarea capacității de diferențiere fonetică. Discul este prevăzut cu trei secvențe, fiecare având imagini a căror denumire cuprinde paronime perechi, ca de exemplu: car-par, jar-zar, măr-păr, pere-bere, etc. Aceste probe se aplică chiar la evaluarea inițială a copiilor.

Cea de a doua etapă, etapa examinării orale integrale – ar trebui să se desfășoare la cabinetul logopedic, dar în lipsa acestuia cadrele didactice o realizează în timpul muncii individuale cu copiii și este o continuare firească a celei precedente. Prin ea se urmărește stabilirea diagnosticului diferențial și, în măsura posibilităților, prognosticul tulburărilor de limbaj depistate și diagnosticate.

Stabilirea corectă a tipului de tulburare de limbaj pe care copilul o are este foarte importantă pentru adoptarea metodelor și procedeelor de corectare adecvate.

În formarea limbajului și în prevenirea tulburărilor de limbaj care sunt frecvente la vârsta preșcolară, am ținut seama de treptele realizării acestuia: audierea – etapa procesului receptiv; emisia – etapa procesului productiv.

Am constatat că în etapa procesului receptiv se pot face greșeli legate de pronunția incorectă, neclară, neperceptibilă, de folosire a unor cuvinte care depășesc puterea de înțelegere a copiilor. Din acest motiv am acordat o mare atenție dezvoltării auzului fonematic prin joc și în felul acesta am asigurat percepția clară a fiecărui sunet.

Cunoscând faptul că emisia este un proces ce presupune exerciții de pronunțare de către copii și de corectarea pronunțării de către educatoare, am urmărit utilizarea cuvântului în situații concrete de viață.

Pentru a spori eficiența muncii corective, am lucrat cu grupuri mici sau individual. În acest scop am organizat în sala de grupă un colț logopedic “dotat” cu o oglindă de 40/60 cm, pentru demonstrații individuale, precum și cu un suport, pe care am prezentat planșe, mulaje, jucării, pe care le-am folosit în activitate.

În metodologia de lucru am folosit mai întâi, demonstrația, pe care am realizat-o în fața oglinzii, arătându-le copiilor poziția corectă a organelor articulatorii, participante la elaborarea sunetului în cauză, explicându-le modul de execuție al mișcărilor, insistând să observe poziția limbii, a buzelor, a dinților și a maxilarelor. După ce copilul a urmărit atent explicația dată, a repetat singur în fața oglinzii toate mișcările articulatorii. Am pronunțat în șoaptă sunetul, iar copilul l-a repetat în fața oglinzii. După aceasta am folosit exerciții de imitare a sunetelor din natură, în funcție de sunetul problemă.

Există probe pentru determinarea nivelului limbajului oral al copiilor preșcolari. De exemplu, o probă legată de pronunția corectă a sunetelor, care se poate aplica la copiii de 5-6 ani, constă în:

Instructaj: Cerem copilului să asculte cu atenție și să repete după noi ceea ce aude, în următoarea ordine:

r, s, ș, t, g, z, j, v, f, c, b, ce, ci, ge, gi – pentru sunetele pronunțate greșit se solicită copilului să le folosească în cuvinte, în care sunetul va fi situat la începutul, la mijlocul și la sfârșitul acestora.

diftongi și triftongi: ea, oa, eau, etc. – exemplu: leat, floare, vreau, etc.

grupuri bi și triconsonantice: mn, cr, șt, str, ft, ltf, etc. – exemplu: pumn, creangă, Ștefan, stâncă, stradă, altfel, lift, etc.

număratul de la 1 la10.

Probele se aplică individual și fiecare copil care prezintă deficiențe de pronunție va fi mult mai antrenat. Educatoarea își poate întocmi liste de cuvinte în care sunetele dificil de pronunțat sunt cuprinse la începutul, la mijlocul sau la sfârșitul cuvântului; de asemenea, pentru a stimula pronunția unor cuvinte, se pot întocmi seturi de ilustrații (jetoane, planșe, etc.) reprezentând diferite obiecte, ființe, fenomene etc.

Inventar de probe folosite în examinarea copiilor preșcolari în scopul depistării tulburărilor de limbaj ( ANEXA NR. 3)

Modalități de corectare a tulburărilor de limbaj la copilul preșcolar

În privința metodelor de corectare, practica a dovedit că nu se pot aplica metode general valabile în toate tulburările de limbaj.

Metoda de bază este imitația, dar cu toate că la baza acestei metode stă reflexul imitației, care este cel mai simplu mecanism fiziologic, imitația nu este suficient de eficientă, în toate cazurile, deoarece implică o atenție suficientă întotdeauna, interes, colaborare și înțelegerea scopului activității.

Această metodă trebuie susținută de o serie de alte metode și procedee, menite să acționeze nu numai asupra vorbirii,ci asupra întregii personalități a copilului preșcolar să-i educe conștiința, să-i îmbogățească cunoștințele, să contribuie la dezvoltarea întregii activități intelectuale, să-i formeze o orientare corectă asupra propriului defect, dar și față de cei din jur, să-i trezească interesul și dorința de a se corecta. Pentru aceasta, exercițiile trebuie bine selecționate și dozate, întreaga activitate să fie interesantă și să se desfășoare într-o atmosferă de calm, voie bună și optimism, cu un material verbal și ilustrat adecvat fiecărei tulburări și etape, procedeele mecanice să alterneze cu vorbirea vie, să nu fie neglijat aspectul semantic al vorbirii, iar acolo unde este necesar, să se folosească și măsuri speciale psihoterapeutice pentru înlăturarea eventualelor supraadăugări nevrotice.

Dezvoltarea deprinderilor de vorbire se bazează pe imitare și se exersează prin analogie. În acest context una dintre cele mai bune metode de corectare a pronunției copiilor este vorbirea clară, inteligibilă a educatoarei, iar acolo unde acest lucru este posibil, trebuie implicați cât mai mult și părinții în oferirea acestui model.

În corectarea tulburărilor de limbaj se disting două categorii de metode și procedee educațional-recuperative, și anume: metode și procedee cu caracter general și metode și procedee specific logopedice. Dacă prima categorie (metode și procedee cu caracter general) se poate aplica în orice tulburare de limbaj și nu numai în tulburările de pronunție, iar cele din a doua categorie ( specific logopedice) sunt proprii fiecărei tulburări de limbaj în parte, ceea ce înseamnă că se înregistrează diferențe majore, atât în forma de aplicare a acestora, cât și în conținutul lor, când este vorba de o tulburare sau alta.

Metodele și procedeele cu caracter general cuprind:

gimnastica și miogimnastica corpului și a organelor care participă la realizarea pronunției;

educarea respirației și a echilibrului dintre expir și inspir;

educarea auzului fonematic;

educarea personalității, înlăturarea negativismului față de vorbire și a tulburărilor comportamentale.

Gimnastica și miogimnastica corpului și a organelor care participă la realizarea pronunției se referă la îmbunătățirea motricității generale și a mișcărilor fono-articulatorii. Se fac exerciții care urmăresc fortificarea organismului (trunchiului, a gâtului și a membrelor). Exercițiile fizice generale trebuie asociate cu cele de respirație, pentru că ele au rolul de a ușura desfășurarea unor mișcări complexe ale diferitelor grupe de mușchi care iau parte la activitatea de respirație și la funcționarea aparatului fono-articulator. La nivelul aparatului fono-articulator, o încordare a mușchilor limbii, buzelor, etc. în locuri nespecifice, afectează nu numai pronunția, dicția, dar și timbrul și înălțimea vocii. Din punct de vedere motric, diferențierea sunetelor perechi (t-d, c-g, p-b,etc.) se realizează numai printr-o mișcare musculară fină. Se disting două tipuri de exerciții: unele cu scopul de a relaxa organismul și musculatura aparatului de emisie ( exerciții utile în majoritatea tulburărilor de limbaj și în pronunțarea majorității sunetelor limbii române), altele de încordare – care se folosesc, în special, în timpul pronunțării sunetelor surde.

Educarea respirației și a echilibrului dintre inspir și expir are un rol foarte important în educarea/corectarea pronunției. În timpul expirului, suflul face să vibreze coardele vocale implicate în producerea sunetelor. Pentru pronunțarea consoanelor surde este nevoie de o presiune expiratorie mai accentuată decât la pronunția consoanelor sonore. Nici musculatura necesară actului respirației nu este suficient de dezvoltată la copiii cu o vorbire deficitară din cauza lipsei de exersare naturală.

Exercițiile de respirație se desfășoară în funcție de vârsta copiilor. Astfel, la preșcolari, ele se pot desfășura sub forma jocurilor în aer liber sau în camere bine aerisite. În acest sens, se folosesc jucării în care să sufle, exercițiile fiind făcute din diferite poziții ale corpului (culcat, în picioare, șezând). Exercițiile de respirație se pot face fără a fi însoțite de vorbire sau concomitent cu ea, pot fi făcute individual sau în grup și este de remarcat că se instalează mai ușor ritmul dintre expir și inspir, dacă aceste exerciții sunt făcute în timpul mersului, pentru că el conține deja componenta automatizată, ritmică.

Printre exercițiile care dau rezultatele cele mai bune, se pot aminti: suflarea într-o lumânare aprinsă; umflarea balonului; expirarea și inspirarea alternativă pe gură și pe nas; expir și inspir pe baza unor pauze stabilite; aburirea unei oglinzi prin eliminarea jetului de aer alternativ, pe nas și pe gură; formarea de valuri într-un vas cu apă, prin suflare; suflarea în diferite instrumente muzicale. Se recomandă ca exerciții de respirație, efectuate odată cu pronunțarea, să se realizeze la început cu ajutorul cântului și al recitării de poezii ritmice; se mai pot emite și vocale cântate, anumite exclamații, interjecții. În final, se ajunge la o vorbire ritmică prin sincronizarea expirului cu inspirul.

Educarea auzului fonematic , adică a capacității de a identifica, discrimina și diferenția sunetele limbii, contribuie la realizarea unei pronunții corecte. Prin activitatea de dezvoltare a auzului fonematic, se stabilește un sistem relațional între modalitatea senzorială de percepere a sunetelor și crearea unor imagini ideale la niveluri superioare.

Tulburările auzului fonematic pot merge de la incapacitatea diferențierii tuturor sunetelor sau numai a unora și până la imposibilitatea perceperii chiar a silabelor și cuvintelor, ca unități specifice limbajului. Datorită legăturii strânse dintre auzul fonematic și mișcările articulatorii, deficiențele de la nivelul unui element se fac simțite și la cel de al doilea. Astfel, slaba dezvoltare a mișcărilor articulatorii sau neexersarea lor influențează auzul fonematic, așa cum, la rândul lor, tulburările respective determină confuzii la nivelul emisiei sau o slabă antrenare a elementelor coparticipante la actul pronunției.

Dezvoltarea auzului fonematic la vârsta preșcolară se face sub forma unor jocuri ( ghicirea vocii celor care strigă un alt copil, identificarea vocii unor persoane cunoscute sau a strigătului animalelor sau a unor păsări înregistrate pe casetă, prin întrecere în recitarea unor poezioare cu intonație, etc.).

Educarea personalității, înlăturarea negativismului față de vorbire și a tulburărilor comportamentale sunt acte necesare la copiii de vârstă preșcolară și trebuie să înceapă odată cu corectarea tulburărilor de limbaj, deoarece fenomenul dereglării verbale se conștientizează, mai ales la preșcolarii mari, devine apăsător și poate determina, la unii copii, devieri comportamentale, atitudini negativiste, o slabă integrare în colectiv, lipsa inițiativei, reținere sau obrăznicie, nervozitate etc. La instalarea acestor tulburări contribuie adeseori, fără ca ei să-și dea seama, părinții și educatorii, prin apostrofarea și solicitarea insistentă de a vorbi corect, iar atitudinea colegilor de ridiculizare și ironizare îi determină să devină retrași și închiși în ei înșiși.

În această situație, educarea personalității trebuie să urmărească:

redarea încrederii în propriile posibilități;

crearea convingerii că tulburarea nu presupune un deficit intelectual;

crearea convingerii că dificultatea de limbaj este o tulburare pasageră, care poate fi corectată;

crearea încrederii în educator/logoped;

înlăturarea negativismului și redarea optimismului.

Începând de la grupa mică, am acordat o atenție deosebită activizării vocabularului și corectării pronunției deficitare a copiilor în situații determinante. Pentru dezvoltarea unei vorbiri clare din punct de vedere fonetic, fără omisiuni sau inversiuni, pentru pronunțarea corectă a sunetelor și pentru formarea deprinderilor de exprimare în propoziții simple, nuanțarea exprimării verbale (intonație, accent, pauză) am organizat mai multe activități de memorizare utilizând texte plăcute și atractive pentru copii.

Practica didactică a demonstrat că principala metodă și formă de lucru eficientă la vârsta preșcolară este jocul și activitatea ludică. Prin intermediul jocului, copilul dobândește multe cunoștințe, experiențe și capacități în contact cu mediul înconjurător. Pentru copil jocul constituie o activitate serioasă, în cadrul căreia sunt solicitate toate elementele personalității: atenție, fantezie, sentimente, voință, dar și procesul amplu și complex de formare, esersare și dezvoltare a limbajului sub toate formele.

În acest scop pot fi utilizate cu succes:

jocuri-exercițiu și jocuri didactice pentru corectarea vorbirii sub aspect fonetic;

jocuri-exercițiu și jocuri didactice pentru înțelegerea, însușirea și operarea cu noțiunile: propoziții, cuvânt, silabă, sunet;

jocuri-exercițiu și jocuri didactice pentru formarea unei vorbiri expresive.

Eficiența exercițiilor/ jocurilor de dezvoltare a laturii fonetice a exprimării în grădiniță, este sporită prin respectarea unor principii și reguli, dintre care amintim:

la început, exercițiile- joc se vor produce cu vocea șoptită, pentru că dacă articularea este forțată, copilul va pierde curajul de a pronunța sunetul respectiv;

realizarea controlului auditiv; se impune deci, exersarea auzului fonematic, în scopul de a-l învăța pe copil să deosebească atât auditiv, cât și chinestezic pronunția deficitară de cea corectă; dacă după câteva activități centrate pe acest obiectiv, copilul nu realizează această diferențiere, educatoarea va relua demonstrarea, până când copilul va intui poziția gurii, a limbii, etc.

se vor folosi sunetele auxiliare (este vorba de sunetele pe care copiii le articulează corect), pentru învățarea celorlalte. (ANEXA NR. 4)

programarea exercițiilor-joc pe o durată scurtă, deoarece exercițiile prea lungi îl obosesc, îl plictisesc pe copil, de aceea trebuie să dureze 2-3 minute și să se repete de mai multe ori pe zi.

exercițiile-joc trebuie să fie atractive, să insufle încrederea în posibilitățile proprii, să genereze sentimentul succesului de aceea se va exersa la început sunetul care este mai ușor de pronunțat, apoi, se vor introduce, treptat, sunetele cu un grad mai mare de dificultate.

Jocurile-exercițiu pot fi desfășurate cu întreaga grupă, dar ele trebuie astfel concepute încât să se preteze și la folosirea în grupuri mici sau chiar pentru munca individuală în prima parte a programului, în scopul pregătirii verbale a activităților comune.

Pentru a face exercițiile mai atrăgătoare, s-au introdus, acolo unde a fost posibil, elemente de joc, astfel încât, câteodată ele capătă coloratura unui joc didactic mai mult sau mai puțin cunoscut. Este bine ca în fiecare săptămână, educatoarea să-și aleagă exerciții de vorbire și jocurile ce vor fi făcute cu copii și să le pregătească temeinic. Nu este obligatoriu ca același grup de copii să ia parte la toate exercițiile din cursul aceleiași săptămâni. Educatoarea își va da seama care copii au nevoie de anumite exerciții și care de altele.

În general, metodica desfășurării acestor-exerciții de vorbire, este următoarea:

introducerea copiilor în mod atractiv în exercițiul-joc respectiv, prin trezirea și menținerea interesului pentru el;

explicarea și demonstrarea exercițiului pe care copiii îl au de realizat;

executarea exercițiile verbale de către copii sub supravegherea educatoarei;

sintetizarea de către educatoare a materialul verbal exersat, analizarea și aprecierea muncii preșcolarilor, notarea progreselor făcute de preșcolari.

O mare însemnătate în dezvoltarea limbajului preșcolarilor o prezintă jocurile didactice orale specifice domeniului limbă și comunicare. Acestea cer copilului discernământ în alegerea cuvintelor, în pronunțarea sunetelor ce le alcătuiesc, în înlocuirea unui cuvânt prin altul cu înțeles opus. Ele mai dezvoltă și promptitudinea reacțiilor verbale datorită faptului că fiecare copil se străduiește să dea răspunsul potrivit înaintea celorlalți. În egală măsură sunt folosite și jocurile didactice pentru educarea unei vorbiri corecte din punct de vedere fonetic și gramatical și pentru precizarea vocabularului și activizarea vorbirii. De exemplu, în cadrul jocului didactic: “Spune cum e corect!”, se prezintă jetoane de tipul: un băiețel (Sandu) având o șosetă roșie și una albastră. Copiii privesc imaginea, iar educatoarea spune: “Șandu ș-a îmbrăcat azi în grabă. El are o sosetă rosie și o șoșetă albaștră”. La copiii de vârstă preșcolară mai mică ori la cei la care acest joc este abia la început, se poate spune doar a doua propoziție. Sarcina copiilor este de a sesiza ce anume este greșit în cuvintele educatoarei (diferențierea s/ș). Pe măsură ce se familiarizează cu jocul, cei mici pot inventa la rândul lor propoziții de acest fel, conținând inversări de sunete ce trebuie corectate de colegi.

Este important ca exercițiile de emitere, corectare și diferențiere a sunetelor vorbirii să nu se efectueze în mod mecanic, punându-se accentul pe funcționarea corectă a organelor fonoarticulatorii. Ele trebuie să aibă loc într-un context educațional mai larg, dar și amuzant, în care lucrurile să se lege logic între ele, să aibă sens. Pentru preșcolari este mai eficientă o istorioară sau un joc din care el înțelege rostul sunetelor și faptul că acestea au un rol bine stabilit (altfel se schimbă sensul cuvintelor sau ele nu au înțeles), decât o activitate în care preșcolarul e pus să repete la nesfârșit sunete izolate, în silabe sau cuvinte (așa cum o cer unele procedee logopedice tradiționale), căci acest exercițiu nu are nici o semnificație pentru el.

Corectarea tulburărilor dislalice se poate face respectând un program întocmit de educatoare, program de exerciții și jocuri vizând: exerciții de gimnastică respiratorie cu durata de 4-5 minute și fiecare mișcare realizată de 2-3 ori consecutiv, exerciții de gimnastică facială și linguală, exerciții pentru dezvoltarea auzului fonematic, iar aceste exerciții se aplică preșcolarilor în mod individual sau pe grupuri restrânse pentru corectarea, fixarea și consolidarea sunetelor.

Metodele și procedeele folosite în corectarea dislaliei, ca și a celorlalte tulburări de limbaj, trebuie selectate și adaptate specificului fiecărei tulburări și copil în parte. Dacă dislalia este severă și dacă sunt și alte modificări senzoriale, neurologice, de motricitate, afective,etc., atunci se impune într-o primă etapă, efectuarea unor exerciții suplimentare, de tipul celor amintite mai sus. Se are în vedere și educarea personalității preșcolarului.

Rezultatele cele mai eficace și mai rapide în corectarea dislaliilor, se obțin prin formarea pronunțării corecte a sunetului afectat și apoi introducerea sa în cuvânt și propoziție. Automatizarea pronunției corecte se face prin folosirea cuvintelor ce conțin sunetul respectiv, în poziții inițiale, mediane și finale.

Cât privește ordinea corectării pronunției sunetelor, profesorul univ. dr. Emil Verza sugerează respectarea unei ordini a corectării sunetelor, și anume: s, r, l, b, d, g, n, f, m, c, p, t, apoi urmează vocalele și semivocalele, diftongii (oa și ea) și unele grupuri de consoane (tr și fl). [Verza, E. 2003: 127]

Corectarea sigmatismului și parasigmatismului se poate efectua, la vârstele mici, prin imitarea sâsâitului de șarpe, a mersului locomotivei, zumzetului albinei, a solicitării liniștii, etc. În cazurile deficiențelor maxilo-faciale și în vegetații adenoide se recomandă intervenția medicală înaintea terapiei logopedice sau a muncii de corectare întreprinsă de educatoare.

Exemple edificatoare pentru corectarea dislaliei și automatizarea pronunției corecte a sunetelor în cuvinte și propoziții:

– Cuvinte care conțin sunetul ___ inițial

– Cuvinte care conțin sunetul ___ median

– Cuvinte care conțin sunetul ___ final

– Propoziții care se pot alcătui cu cuvintele respective

După același procedeu se corectează toate celelalte defecte de pronunție: rotacismul, pararotacismul, etc.

În munca individuală, primele jocuri folosite vor fi cele imitative, în cadrul acestora copiii fiind puși să reproducă diverse onomatopee simple, alcătuite din sunetul respectiv și o vocală sau alta. Apoi se trece la jocuri care să cuprindă cuvinte cu sunetul pe care îl corectăm, în diferite poziții în cadrul cuvintelor.

Exercițiile și jocurile-exercițiu folosite pentru remedierea bradilaliei trebuie de asemenea, efectuate zilnic, insistându-se pe exercițiile de gimnastică respiratorie, exerciții pentru fortificarea musculaturii aparatului fonorespirator, exerciții specifice fiecărui sunet afectat, exerciții pentru susținerea finalurilor de cuvânt, exerciții de împărțire a cuvintelor în silabe, cu pronunțarea clară, corectă a fiecărei silabe,etc. Absolut necesare sunt exercițiile de antrenare a efortului aparatului fonoarticulator prin rostirea cuvintelor cu grad ridicat de dificultate, pentru tonificarea aparatului fonoarticulator: cu creionul în gură. Se accentuează exagerat ultima vocală, în ritmuri moderate, accelerate, apoi rapide, urmărindu-se pronunțarea corectă a sunetelor și participarea aparatului vorbirii. La nevoie, se reiau exercițiile, forțând participarea intensă a buzelor, obrajilor și maxilarelor.

Dacă disartria este simplă și dacă nu au apărut complicații, dacă tratamentul este adecvat și începe în faza de debut sau în prima copilărie, atunci această tulburare de limbaj are șanse mari de corectare.Ca și în celelalte cazuri, este necesară colaborarea cu familia copiilor disartrici. Familia trebuie îndemnată de educatoare să-i asigure copilului un regim de viață rațional, cu ore de somn, alimentație corespunzătoare, odihnă, joc, relaxare, educare, coordonare a mișcărilor și dezvoltare a vorbirii, să asigure copilului “activități” care să contribuie la dezvoltarea vorbirii (audierea/vizionarea unor emisiuni adecvate vârstei, jocuri verbale). Părinții și educatoarele trebuie să adopte o anumită atitudine față de acești copii, să le înțeleagă neajunsurile psihomotrice, să nu-i pedepsească, să nu-i certe, dar nici să nu-i supraprotejeze, ci să-i ajute, să-i încurajeze și stimuleze.

Educatoarea va doza în mod corect exercițiile și jocurile utilizate în scopul corectării disartriei, deoarece acești copii nu se pot concentra asupra mișcărilor mimico-articulatorii decât foarte puțin timp, consumând multă energie și de aceea, obosesc foarte repede. Exercițiile vor fi de scurtă durată și repetate de mai multe ori în cadrul aceleiași zile. Pe măsura antrenamentului și a înaintării copiilor în vârstă, durata va crește de la 5’la 15-20’.

Corectarea rinolaliei poate fi începută și înainte de intervenția chirurgicală (dacă este cazul), dar rezultatele cele mai bune se obțin după ce a fost înlăturată sau ameliorată cauza care a provocat această tulburare de limbaj.

Astfel, M. Tomescu în lucrarea “Particularități psihologice ale formării deprinderii vorbirii corecte la copiii cu despicătură de boltă și văl palatin” [M.Tomescu, 1969:177] – prezintă următoarele etape ce ar trebui urmărite în corectarea rinolaliei:

– etapa pregătitoare în care se aplică metode și procedee de pregătire psihică și fizică a copilului pentru activitatea de corectare;

– etapa care constă în crearea unui tonus afectiv favorabil corectării rinolaliei;

– etapa în care se execută o serie de exerciții după principiul corectării dislaliei pentru ameliorarea sunetelor afectate și se consolidează în cuvinte;

– etapa în care are loc exersarea sunetului corectat în propoziții și povestiri pentru automatizare și autocontrol.

Corectarea rinolaliei este un proces complex și necesită colaborarea chirurgului, a psihologului, logopedului și nu în ultimul rând a familiei și educatoarei. Corectarea sunetelor se va face prin procedee speciale, la început cu nasul “închis”, apoi cu nasul “deschis”, prin imitație în fața oglinzii.

Copilul bâlbâit trebuie să treacă printr-o fază de exerciții menite să consolideze temeinic deprinderile noi de vorbire. Procedeele adoptate trebuie să ofere copiilor posibilitatea de a se exprima fluent, fără întreruperi. În fazele incipiente, terapia se bazează pe formarea deprinderilor de vorbire corectă fără a-i face conștienți de propria lor tulburare. Întreaga muncă de corectare vizează trei obiective:

– reducerea intensității factorilor conflictuali care întrețin bâlbâiala;

– călirea psihofiziologică a copilului pentr a-i crește pragul de rezistență la acțiunea factorilor stresanți;

– exersarea vorbirii fluente.

Aceste obiective trebuie urmărite atât în familie cât și în grădiniță. În familie, părinții trebuie să evite crearea stărilor de încordare nervoasă, să evite orice fel de observații demobilizatoare, să creeze un climat relaxant și plin de afectivitate, să stabilească relații afective de încredere și sinceritate, acestea dându-i o securitate sufletească deosebită copilului. Ei trebuie să urmărească toate sursele de iritare, de enervare, de trăire negativă a copilului, să le înlăture, să-l protejeze (dar nu este indicată supraprotecția).

Educatoarele trebuie să simuleze faptul că nu sunt atente la modul cum pronunță copiii bâlbâiți anumite cuvinte și dacă ritmul este accelerat, răspunsul să fie încetinit, bine intonat pentru ca el să se contamineze de această stare de relaxare. Dacă presimt apariția spasmului, părinții sau educatoarele trebuie să avanseze răspunsul, să nu comenteze performanțele, să nu-l compare cu alți copii. Tot părinților le revine sarcina stabilirii unui program de viață regulat, care să asigure condițiile necesare unei dezvoltări psihofizice normale: respectarea orelor somnului, a regulilor de igienă, alternarea momentelor de odihnă cu cele de activitate, etc.

Odată cu crearea condițiilor de viață și educație normale, cu înlăturarea pe cât posibil a cauzelor care au declanșat bâlbâiala, se va trece la reeducarea vorbirii, pentru că un copil bâlbâit trebuie reînvățat să vorbească normal. Acest lucru e destul de dificil și se realizează prin exerciții cu context ludic. Dacă copilul bâlbâit prezintă și o dislalie sau o nedezvoltare a vorbirii, se vor face și exerciții auditive a limbajului.

Deoarece toate procedeele de stimulare a vorbirii, în special la vârsta preșcolară, trebuie să aibă un caracter ritmic, trebuie folosită intens ritmoterapia, exercițiile bazându-se pe coordonarea întregii motricități, inclusiv a celei verbale. Se mai pot folosi cu succes muzica, dansul, recitarea, psihodrama, terapia prin joc, etc. Toate aceste exerciții au ca scop final – formarea deprinderii de a-și formula ideile în propoziții concise, cu modulații prozodice adecvate, fără încordare, fără spasme. Dacă bâlbâiala persistă, se vor face exerciții speciale de 3-4 ori pe săptămână. Se va începe cu vorbirea asociată, apoi reflectată și în cele din urmă spontană. Se vor pronunța cuvinte, propoziții simple, dezvoltate, se va povesti și în final se va conversa. Toate acestea de fac prin joc, ca modalitate fundamentală de manifestare a preșcolarului, ultima etapă a corectării fiind cea a conversației.

Pe parcursul acestor etape se va urmări permanent realizarea unei pronunții coarticulate, cu sunetele strâns înlănțuite, viteză mai redusă, accentul și melodia cuvântului ușor exagerate. Se pot utiliza și jocuri didactice speciale ca: “Citim împreună”, în care să se facă sub formă de joc, lecturi după imagini, utilizându-se procedeul vorbirii concomitente sau jocul “Spune după mine!”, în care, cu ajutorul ilustrațiilor diverse să se utilizeze vorbirea reflectată.

În cazul tahilaliei , metodele folosite pentru corectarea ei sunt similare cu cele folosite în corectarea bâlbâielii. Se va educa puterea de stăpânire și control cu scopul înlăturării neastâmpărului.

Și aici se relevă rolul educatoarei care trebuie să lucreze asupra limbajului, asupra formării unei vorbiri calme, liniștite, fluente, trebuie să îndrume și să urmărească permanent copiii preșcolari în exerciții care să-i obișnuiască să-și regleze ritmul vorbirii, să le ofere acestora exemplul personal. Sunt indicate pentru început, introducerea ritmului marcat de bătaia metronomului, mâinii sau a piciorului, mișcările ritmice, cântul, în general, tot ce cultivă și ordonează mișcările. Se vor folosi de asemenea citirea de imagini, recitarea, povestirea în ritm moderat și accelerat, ca etape ale jocului, urmărindu-se pronunțarea corectă a sunetelor. Vocea va fi variată în intensitate, terminând cu o voce puternică. Mult timp se va folosi vorbirea reflectată.

Deoarece la majoritatea tahilalicilor este tulburat și ritmul gândirii, se va urmări și dezvoltarea gândirii logice. Vorbirea accelerată e foarte persistentă și trebuie determinat copilul, să se implice el însuși puternic în biruirea propriului defect.

Educatoarea care lucrează în grupă cu un copil tahilalic va căuta să-l antreneze în primul rând în tot felul de activități ritmice: gimnastică ritmică, jocuri de mișcare care presupun un anumit ritm, jocuri muzicale corespunzătoare, cânt și toate celelalte amintite mai sus. Toate aceste activități contribuie la reeducarea motrică, la formarea unei respirații corecte (aspect de asemenea deficitar) și nu în ultimă instanță, la atenuarea perturbării verbo-motorii. Tahilalicul trebuie deprins să vorbească rar, calm, prin stăruință în acest sens ori de câte ori dă un răspuns. Procedeele de vorbire concomitentă reflectată își găsesc și aici foarte bine aplicarea. Un alt mijloc eficace este recitarea ritmică, apoi recitarea ritmică asociată cu mersul ritmic practicate, la început, concomitent cu educatoarea, și ulterior, după exemplul ei.

Pentru corectarea aftongiei, întâlnită îndeosebi la bâlbâiți, se recomandă exerciții de gimnastică a limbii și de educare a vorbirii, dar în general, tulburarea cedează foarte greu. Din fericire, cazurile de alalie sunt extrem de rare. Copiii cu un astfel de diagnostic au nevoie de tratament special, ei ajungând să vorbească în mod spontan, deci fără ajutor logopedic, numai în situații rare. Ca și în cazul bâlbâielii, în alalie se recomandă tratamentul complex, instituit în colaborare cu specialiști în logopedie, medicină, pedagogie și psihologie. Acest deficit de vorbire se recuperează printr-un tratament susținut și instituit la timp.

Concluzii parțiale: Depistarea, prevenirea și corectarea timpurie a tulburărilor de pronunție asigură dezvoltarea psihică normală a copilului. Eficiența acestora depinde nu numai de strategia didactică utilizată, ci și de o serie de particularități psiho-individuale, în special de nivelul de inteligență și de simțul limbii.

Metodele și procedeele pot fi perfecționate și îmbogățite, adaptate permanent la particularitățile individuale ale copilului preșcolar respectiv.

În general, prin utilizarea unor procedee adecvate, majoritatea tulburărilor de limbaj dispar treptat. Acolo unde persistă, se vor face exerciții speciale (din toate tipurile amintite și cuprinse și în anexele lucrării), strict individual sau în grupuri foarte mici, cu ajutorul educatoarei sau a altor specialiști.

Părinții, cadrele didactice și tot personalul grădiniței pe care o frecventează preșcolarul, trebuie să ofere un model de pronunție corectă, să adopte o atitudine calmă, corectă fără compătimire, fără constrângere, un mediu educațional care să asigure un antrenament permanent al vorbirii prin joc.

2.5. Rolul auzului fonematic în corectarea tulburărilor de limbaj

Auzul fonematic este o particularitate a auzului uman prin care sunetele vorbirii sunt percepute ca elemente semantice sau foneme. Tulburarea auzului fonematic se referă la lipsa de maturizare a acestei particularități și la lipsa de exersare a laturii expresive a limbajului verbal. Cum “fonemul” este o unitate senzorio-motorie de pronunție, la formarea lui corectă, participă atât latura acustică cât și cea chinestezică-articulatorie a sunetelor.

Iolanda Mititiuc afirmă că obiectivele educării auzului fonematic se referă la:

– formarea capacității de diferențiere fonematică prin distingerea și discriminarea sunetelor și cuvintelor;

– formarea percepției fonematice corecte;

– analiza fonematică acustică, care poate face trecerea sistematică de la frază, propoziție spre cuvânt, până la silabă și aceasta până la sunet;

– educarea pronunției ritmice;

– educarea pronunției melodice. [Mititiuc I., 1996: 125]

Auzul fonematic se dezvoltă în condiții normale paralel cu îmbunătățirea mișcărilor articulatorii, iar perfecționarea sa dezvoltă posibilitățile de autocontrol al pronunțării și de dirijare corectă a mișcărilor articulatorii.

În cazul unei slabe dezvoltări sau a unor tulburări de auz fonematic, recepția limbajului deficitar și ca atare emisia vorbirii nu este normală, ceea ce duce la apariția tulburărilor de limbaj la copilul preșcolar, luând în considerație deci, relația strânsă dintre auzul fonematic și producerea mișcărilor articulatorii. Datorită tulburărilor de auz fonematic, apar mai des și cu o intensitate mai mare, tulburările de limbaj.

În vederea realizării unei pronunții corecte, fiecare individ trebuie să efectueze o comparație între propria sa pronunție și cea a persoanelor din jurul său, pe de o parte, iar pe de alta, el trebuie să realizeze un autocontrol permanent cu ajutorul auzului asupra emisiilor sale verbale, dar deficiențele auzului fonematic fac imposibilă o astfel de performanță și îngreuiază imitația verbală atât de caracteristică la copii și de aici posibilitatea apariției dislaliilor, a tulburărilor de voce, a rinolaliilor. Datorită deficiențelor auzului fonematic, copilul preșcolar nu este întotdeauna conștient de handicapul său de vorbire, dar începe rapid să-și dea seama odată cu efectuarea unor exerciții pentru dezvoltarea acestuia. Copiii preșcolari cu dificultăți pe linia auzului fonematic întâmpină și greutăți mai mari sau mai mici în recepția corectă a vorbirii, ceea ce diminuează înțelegerea conținutului semantic.

Cele mai eficiente mijloace de dezvoltare a auzului fonematic s-au bazat pe însușirea laturii melodice a limbii române. Prin aceste exerciții care vizează latura prozodică a limbajului, copiii au fost deprinși să se exprime cât mai clar, intonat, accentuat, prin mișcări de acțiune strâns înlănțuite și bine conturate, după necesitățile de pronunțare a vocalelor. Elementele melodice ale limbii s-au consolidat o dată cu efectuarea unor exerciții de pronunțare a propozițiilor.

Pe măsură ce se dezvoltă auzul fonematic, copiii devin conștienți și se controlează. Există o gamă variată de astfel de exerciții:

Exerciții de imitare a sunetelor din natură (onomatopee) – care vor fi pronunțate la început cu voce șoptită, apoi cu voce tare, în ritmuri diferite; se pot imita animale, păsări, mijloace de transport, insecte,etc.

Exerciții de pronunțare a unor serii de silabe opuse – luate din cuvinte paronime, cu scopul de a antrena intens analizatorul auditiv; se vor face exerciții speciale de diferențiere a aparatului sonor al sunetelor apropiate (p, b, d, etc./ pa, pe, pi, po, pu, ba, be…).

Exerciții pentru diferențierea consoanelor surde de cele sonore – se vor prezenta grupuri de cuvinte foarte asemănătoare ca sonoritate, pe care dislalicul, de exemplu, trebuie să le diferențieze ca sens (p-b/ pun-bun/ papa-baba, etc.).

Exerciții pentru diferențierea sunetelor cu punct de articulare apropiat – ț – ce – ci (țel/ cel, ține/ cine, etc.)

Exerciții de transformare a cuvintelor prin înlocuire de sunete sau silabe: a-duc/ a-puc/ a-lung/ a-runc, etc.toate cuvintele vor fi pronunțate și analizate sub aspect semantic. Este foarte bine ca discuțiile să fie purtate pe baza unui material ilustrat, pregătit din timp. Sub formă de joc ei vor fi solicitați să găsească și singuri astfel de cuvinte.

Exerciții de analiză fonetică cu indicarea primului sau ultimului cuvânt dintr-o propoziție – completarea cuvintelor cu prima silabă pronunțată de educator, indicarea unui sens omis de educator.

Exerciții de pronunțare ritmică – proverbe, ghicitori, poezii, etc.

Jocuri hazlii – în care sunetul urmărit să fie repetat, de mai multe ori, solicitând în același timp atenția auditivă. Ele vor fi folosite și în scopul dezvoltării discernământului auditiv. (Exemple: “Pe cap un capac, pe capac un ac.”, “Papucarul papucărește papucii papucăresei pentru că nu-și poate papucări papucii lui”, Șapte sate late și alte șapte sate late, să le car pe toate-n spate”, “Am o mâță mâțoasă, căpățânoasă, care are cinci mâțoșei, jucăuși și frumoși”, “Un tâmplar din strada Tâmplari, pe când tâmplărea la tâmplărie, s-a lovit din întâmplare la tâmplă.”

Dezvoltarea auzului fonematic se poate realiza la copiii preșcolari și prin jocuri de ghicire a vocii celor care îi strigă, diferențierea unor sunete de altele, imitarea și identificarea unor animale (sâsâitul șarpelui, al gâscanului,etc.), iar la cei mai mari prin diferențierea și identificarea cuvintelor sinonime și paronime, a recitării de poezii ritmice, a diferențierii unor grafeme asemănătoare concomitent cu pronunția lor.

Exercițiile pe care le utilizează educatoarea în scopul dezvoltării auzului fonematic sunt legate de gradul de tulburare a percepțiilor verbo-acustice și urmăresc, în general, realizarea simultană a obiectivelor impuse.

Ca regulă, înainte de a-l învăța pe copil să pronunțe corect, trebuie făcute exerciții de “analiză auditivă” a respectivului sunet. De asemenea, dezvoltarea auzului fonematic trebuie făcută împreună cu exercițiile de articulare a sunetului.

Principiul după care limba nu este un inventar de cuvinte și reguli gramaticale, ci un sistem în care totul se leagă, poate deveni un principiu de care trebuie să se țină seama și în acțiunile de corectare a tulburărilor de limbaj.

Cercetările din lingvistica aplicată pot contribui substanțial la ameliorarea metodelor de reabilitare a limbajului, punând la dispoziția educatoarei noi căi și mijloace susceptibile de a-i îmbunătăți tehnicile de lucru, de a diversifica și îmbogăți gama exercițiilor verbale și de a le face mai eficiente, cu atât mai mult cu cât în ultima perioadă unele din ramurile lingvisticii – ca fonetica și fonologia – și-au perfecționat și rafinat metodele și utilizează aparatură de mare finețe și fidelitate. Așadar, informația lingvistică îl edifică pe educator în privința cuvintelor și propozițiilor pe care urmează să le exerseze, îl ajută mai ales să prevadă dificultățile de limbă pe care copiii preșcolari le pot întâlni.

În vederea dezvoltării auzului fonematic se utilizează mai multe tipuri de exerciții:

● Exerciții de dezvoltare a atenției auditive. Primele exerciții se reduc la repetarea unor serii simple de silabe, urmate de repetarea unor silabe fără sens, începând de la 1-5 asociații silabice:

esp, spe, pse;

sta, stra, arts;

opat, lavit, splitare, atridure, mandurtapo,etc.

În cazul în care copiii pronunță cuvintele stâlcit, datorită obișnuinței de a vorbi alintat (prea copilărește), silabele nonsens se exersează timp mai îndelungat, până când copiii reușesc să imite exact orice asociație dificilă.

● Exerciții propriu-zise de dezvoltare a auzului fonematic.

I – se exersează seriile de silabe opuse formate din consoanele perechi (surdă și sonoră): pa, pe, pi, po, pu, ba, be, bi, bo, bu, ta, te,…, da, de, …, fa, fe,…, va, ve,…, ca,…, ga,…etc.

II – se exersează serii de cuvinte ritmice care se deosebesc printr-un singur sunet:

ac, lac, sac, mac, rac, pac, fac, tac, bac;

pere, mere, bere, vere, sere etc.

ață, rață, ramă, rană;

corn, corb, cort, corp etc.

În această etapă se utilizează în activitățile de joc clasificări sau denumiri după imagini care se deosebesc printr-un singur sunet, frământările de limbă ca și toate expresiile stereotipe.

Exercițiile descrise contribuie la dezvoltarea atenției auditive, la sensibilizarea auzului fonematic, fapt ce atrage după sine o articulare mai îngrijită.

După etapa de antrenare a organelor articulatorii prin exerciții de gimnastică, se organizează câteva activități ritmice – expresive (jocuri, memorizări, cântece,etc), care urmăresc atât fixarea poziției articulatorii cât și perfecționarea discriminării fonematice. Asemenea activități se introduc încă de la grupele mici avându-se în vedere nivelul de dezvoltare al grupei. (ANEXA NR.5)

CAP.III. ROLUL JOCULUI DIDACTIC ÎN ÎNVĂȚAREA TIMPURIE A LIMBAJULUI ORAL

3.1. Caracteristici. Aspecte metodice. Organizare.

La vârsta preșcolară, jocul are o dublă semnificație: pe de o parte, el este cadrul în care copilul se manifestă și își exteriorizează întreaga viață psihică, își exprimă cunoștințe, priceperi și deprinderi pentru a-și satisface dorințele și trebuințele cognitive și emoționale, iar pe de altă parte, jocul constituie principalul instrument de formare și de dezvoltare a capacităților psihice ale copilului. “Jocul stimulează creșterea capacității de a trăi din plin, cu pasiune, fiecare moment, organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalizare realizată, având funcția de o mare și complexă școală a vieții.” [ Șchiopu U. și Verza E., 1980: 113]

Pe de altă parte, cel mai eficient mijloc prin care copiii iau contact cu realitatea înconjurătoare, înțeleg evenumentele din jur și învață din ele, este jocul- una dintre cele mai importante forme de manifestare a copilului, activitate izvorâtă din nevoia de acțiune, de mișcare a acestuia, sau formă de amuzament implicită.

Utilizarea și dezvoltarea limbajului fac parte integrantă din acest proces pentru că jucându-se, copilul exersează înțelegerea prin comunicare, își dezvoltă capacități de discriminare, de judecată, de imaginație și verbalizare a realului și imaginarului.

Jocul- această formă de activitate, este considerat de către specialiști a izvorî din nevoia de acțiune a copilului, prin joc el consumându-și în mod plăcut și util energia debordantă într-o formulă primară a acțiunii umane. El satisface într-un grad ridicat dorințele și trebuințele copilului de mișcare, de explorare, de exprimare individuală și pe care nu și le poate satisface în plan real. În lumea imaginată prin joc copilul se simte în largul lui, se simte puternic, inteligent, este capabil de acțiuni spectaculoase care-i dau încredere în forțele proprii. În joc copilul este independent, nu are nevoie să fie secondat de adult, se poate întrece cu colegii, cu prietenii care-i sunt egali. El nu mai este la discreția autorității adultului având câmp de manifestare deplină a intelectului, a vorbirii, a imaginației, a voinței, a activității. Putem spune că în joc adultul are doar rolul de sursă de inspirație pentru copil și, uneori, partener.

“Astăzi se încetățenește tot mai mult convingerea că o situație de joc se poate converti într-o situație de învățare; că elevii pot să fie foarte bine plasați într-o situație ludică cu caracter de instruire.” [I. Cerghit, 1980]

Treptat activitatea de învățare din grădiniță îl introduce pe preșcolar în sistemul muncii intelectuale, asigurându-se astfel o bună continuitate între grădiniță și școală. Cea mai potrivită formă de organizare care s-a afirmat în ultimul timp, ca metodă activ-participativă, atractivă pentru copil, eficinetă și modernă în același timp și cu bune rezultate în procesul învățării și dezvoltării intelectuale, este jocul didactic.

Psihologia jocului evidențiază importanța activării acestei metode, mai ales în învățământul preșcolar și primar. Practica ne arată că jocul didactic permite valorificarea celor cinci direcții de dezvoltare a copilului, orientate astfel:

de la grupurile mici spre grupurile tot mai numeroase

de la grupurile instabile spre grupurile tot mai stabile;

de la jocurile fără subiect spre cele cu subiect;

de la șirul de episoade nelegate între ele spre jocul cu subiect și cu desfășurare sistematică;

de la reflectarea vieții personale și a ambianței apropiate la reflectarea evenimentelor vieții sociale.

În Dicționarul de termeni pedagogici, jocul didactic este definit ca fiind „ o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică simulată. Această acțiune valorifică la nivelul instrucției finalitățile adaptative de tip recreativ proprii activității umane, în general, în anumite momente ale evoluției sale ontogenetice, în mod special.”

Jocul didactic este un mijloc de accelerare a trecerii de la joc la învățare, deoarece îmbină ludicul cu asimilarea de cunoștințe și formarea unor capacități de cunoaștere. Jocul didactic constituie o formă de rezolvare a problemelor învățării și instruirii, adecvată specificului și particularităților preșcolare. Îmbinarea armonioasă a elementului instructiv și al exercițiului pe de o parte, cu procedeele de joc, care-i oferă caracterul distractiv, pe de altă parte, determină trăsătura fundamentală a acestui tip de activitate. Teoria și practica preșcolară consideră jocul didactic o activitate care contribuie în mod deosebit la formarea profilului intelectual și moral al viitorului școlar, cât și la lărgirea orizontului său de cunoaștere.

Termenul „ didactic” asociat celui de „ joc” accentuează latura instructiv-educativă a activității care devine astfel, în mod necondiționat, parte integraantă a acestuia definindu-se printr-un volum mare de cunoștințe, priceperi și deprinderi de muncă intelectuală. Indiferent de etapa de vârstă la care este utilizat, jocul didactic favorizează atât aspectul informativ , cât și pe cel formativ.

Spre deosebire de celelalte tipuri de jocuri, acesta este creat de pedagogi și, în consecință, este orientat și subordonat îndeplinirii sarcinilor pedagogice; este însușit treptat de către copii și apoi prelucrat și preluat în activitățile inițiate de ei, influențând în mod consistent și sistematic conținutul acestora.

Prin jocul didactic se realizează o bună parte din sarcinile educaționale în instituțiile preșcolare deoarece poate fi considerat o activitate comună, organizată cu întreaga grupă de copii, alături de celelalte tipuri de activități practicate pe domenii experiențiale.

În cadrul jocului didactic, învățarea ca proces primește atributul dirijării. Coordonarea procesului instructiv- educativ își pune nemijlocit amprenta asupra jocului, care este proiectat cu anticipație, organizat în baza anumitor reguli de joc și sarcini didactice și evaluat ca atare.

Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că, în procesul desfășurării lui, copilul are posibilitatea să-și aplice cunoștințele, să-și exerseze priceperile și deprinderile pe care și le-a format în cadrul altor activități. Folosirea jocului didactic ca activitate comună, cu întreaga grupă de copii, aduce variație în procesul de instruire a copiilor făcându-l mai atractiv în baza caracteristicii esențiale a jocului didactic care constă în crearea condițiilor favorabile pentru aplicarea interdisciplinară și multilaterală a cunoștințelor pe baza exersării unor priceperi și deprinderi sub formă de activități plăcute și atractive.

Esența jocului didactic constă în faptul că îmbină într-un tot unitar și armonios atât sarcini specifice jocului, cât și sarcini specifice învățării. Astfel copiii acumulează o cantitate mare de cunoștințe, impresii, își cultivă sentimente și interese fără a resimți efortul. Considerat fiind drept activitate didactică, prin jocul didactic se consolidează, se precizează și se verifică cunoștințele predate copiilor. El are o serie de caracteristici prin care se deosebește de celelalte jocuri spontane și alte forme de organizare ale activităților comune prin joc.

În contextul enunțat, jocul devine metodă de instruire căpătând o organizare și o succesiune în ordinea implicată de logica cunoașterii și a învățării. În acest caz, intenția principală a jocului nu mai este divertismentul, rezultat din încercarea puterilor, ci învățătura care pregătește copilul pentru muncă și viață.

În „Laborator preșcolar” (2001), găsim notate următoarele elemente structurale ale jocului didactic, ele determinând specificul acestuia în raport cu alte jocuri:

Titlul jocului: formulat în funcție de conținut și de vârsta participanților ( poate fi

comunicat sau nu- copiilor);

Scopul didactic: reprezintă o finalitate educativă a jocului; el trebuie să fie clar, concis și

corelat cu specificul jocului;

Obiectivele operaționale: sunt finalități specifice, concrete, direct observabile și

măsurabile; numărul lor poate varia în funcție de vârsta copiilor cărora se adresează;

Sarcina didactică (consemnul jocului): este formulată în funcție de conținutul activității și de nivelul de vârstă al copiilor. Este elemental de instruire în jurul căruia sunt antrenate operațiile gândirii. Pentru copii, sarcina didactică apare ca o problemă de gândire ( de recunoaștere, de comparație, de denumire, etc.). Acest aspect trebuie să se reflecte în modul în care educatoarea formulează aceste sarcini, ținând cont de următoarele caracteristici:

– definește, sub forma unui obiectiv operațional, cuprinzând un singur aspect al conținutului și precizează ceea ce trebuie să facă în mod conștient și concret copiii prin desfășurarea jocului pentru a realiza scopul propus ( exemplu: “ Denumește obiectele de pe masă”, “ Găsește cuvântul care denumește imaginea”, etc.);

cuprinde o problemă ce trebuie rezolvată de către toți copiii grupei;

antrenează întreaga personalitate a copilului; chiar și atunci când jocul didactic este

integrat în activități de consolidare- recapitulare, nu trebuie să facă apel numai la memoria reproductivă, ci la întregul sistem intelectual ( la operațiile gândirii, capacitatea de asociere, flexibilitate, fluiditate):

– valorifică în diferite moduri cunoștințele, priceperile și deprinderile.

Așadar, sarcina didactică indică , în genere, ceea ce au de făcut copiii pe planul acțiunii obiectuale și mintale, esența acesteia fiind, declanșarea unei operații intelectuale: recunoașterea, descrierea, reconstituirea, comparația, ghicirea. Deși jocurile didactice pot avea același conținut, totuși ele dobândesc mereu alt caracter, datorită faptului că sarcinile didactice pe care le au de rezolvat copiii sunt de fiecare dată diferite, iar faptul acesta face ca jocul să-i apară copilului în forme noi, mereu neprevăzute și, de aceea, interesante și atractive.

5. Conținutul jocului didactic (desfășurarea): este reprezentat de sfera cunoștințelor, a modului de desfășurare, a succesiunii acțiunilor de joc. El reflectă totalitatea cunoștințelor și a deprinderilor cu care copiii operează în cadrul jocului. În majoritatea jocurilor didactice, aceste cunoștințe se presupune a fi însușite, menirea jocului didactic fiind aceea de a le fixa, lărgi sau sistematiza. Sunt însă și jocuri care urmăresc achiziționarea de noi cunoștințe, după cum altele au rolul de a verifica sau de a determina gradul de operaționalitate al cunoștințelor dobândite anterior.

6. Regulile jocului didactic: sunt prestabilite și obligatorii pentru toți participanții la joc. Ele reglementează conduita și acțiunile copiilor în funcție de structura particulară a jocului didactic arătând ceea ce este permis și ceea ce nu este permis în participarea la joc. Aceste regului concretizează sarcina didactică, precizând cum poate fi rezolvată problema intelectuală, care sunt căile de utilizat pentru organizarea acțiunilor ludice, în concordanță cu aceasta. Ele constituie elemental organizatoric principal, cuprinzând în mod concis, cerințele care dirijează activitatea copiilor, indică acțiunile de joc și succesiunea lor, reglementează distribuirea rolurilor și relațiile dintre copii, stimulează sau inhibă manifestările comportamentale ale participanților la joc.

7. Acțiunile de joc (elementele sau procedeele de joc): se referă la căile, mijloacele folosite pentru a da o coloratură plăcută activității copiilor și sunt mijloace prin care jocul devine relaxant prin antrenarea copiilor într-o activitate intelectuală al cărei efort nu este conștientizat de către copii, conducându-i spre obținerea performanțelor dorite. Ele determină antrenarea tuturor copiilor în rezolvarea unei probleme de învățare, satisfăcând dinamismul firesc al vârstei pe baza declanșării capacităților de transfer și retenție în atingerea performanțelor proiectate.

“Încorporate în activitatea didactică, elementele de joc imprimă acesteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduc varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie și de bucurie, de divertisment și de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii.”[I. Cerghit, 1980:135]

Putem exemplifica o acțiune de joc foarte simplă și care corelează mișcarea cu obiectivele specifice dezvoltării limbajului la preșcolari: aruncarea și prinderea mingii. Ea poate fi corelată cu diferite sarcini didactice: identificarea unor cuvinte cu sens contrar, găsirea silabei potrivite pentru a forma cuvinte cu ajutorul unei silabe date, completarea unor propoziții eliptice de subiect sau de predicat, descrierea unor obiecte etc. Regula după care se desfășoară jocul este următoarea: la aruncarea mingii educatoarea folosește un cuvânt ( propoziție eliptică, silabă) apoi aruncă unui copil mingea; copilul are prinde mingea este obligat să dea răspunsul corect, după care să dea mingea înapoi persoanei de la care a primit-o.

Un alt exemplu de mișcare simplă este trecerea unui obiect de la un copil la altul și oprirea mingii atunci când se aude comanda “Stop!”. Putem îmbina acest element de joc cu sarcina alcătuirii unei propoziții variate în legătură cu obiectul manipulat. De exemplu, copilul la care se oprește mingea are sarcina să formuleze o propoziție în legătură cu aceasta apoi să o înmâneze colegului său cu formula “Spune altceva despre minge”. Jocul continuă astfel, regula principală fiind să nu se repete propozițiile construite înainte. După epuizarea lor se introduce în joc un alt obiect continuându-se jocul.

Aceleași elemente de joc pot fi folosite și în combinație cu sarcina didactică de descriere a unor obiecte, imagini. După descriere acestea pot fi plasate în categaoria căreia îi aparțin realizându-se astfel și conexiuni de ordin logic pe baza manipulării , a exersării orientării spațio-temporale și a motricității generale.

Aceste exemple simple demonstrează cum se pot întrepătrunde elementele de joc, regulile și sarcina didactică în cadrul jocului didactic. Pe marginea acestora pot fi concepute variante, chiar în cadrul aceleași activități de învățare. Trecerea de la o variantă de joc la alta trebuie concepută ca o adâncire a investigației și o gradare a dificultății cerințelor de joc. Acțiunea de joc și cea de învățare sunt corelate astfel după o formulă mereu originală- învățarea prin căile specifice jocului, ceea ce va crește implicit randamentul activității proiectate. De aceea jocul didactic trebuie să fie înțeles ca o formă de activitate închegată, unitară, cu elemente structurate organic și în care motivația conduce la rezolvarea sarcinilor didactice, pe baza unor reguli atent determinate, iar nu o simplă înșiruire de acțiuni ludice și acțiuni instructive printr-o defășurare alternativă.

8. Materialul didactic: pentru a corespunde conținutului tematic, obiectivelor propuse, vârstei și particularităților individuale, trebuie să fie ales cu atenție. Orice material didactic utilizat în acțivități trebuie să fie:

accesibil;

adecvat conținutului jocului;

clar;

vizibil din orice poziție;

simplu;

atractiv și să aibă valoare artistică.

9. Complicarea jocului didactic: conduce spre complicarea itemilor jocului, pentru copiii care au un grad ridicat de receptivitate sau prezintă anumite aptitudini, iar pe de altă parte poate însemna folosirea jocului în alte contexte, pentru alte vârste, pentru alte arii de stimulare. Notarea variantelor de joc are valențe formative pentru educatoare, deoarece prin imaginarea lor are loc exersarea creativității ei și crește posibilitatea de a face față situațiilor concrete din timpul activității.

Pentru a influența maximal dezvoltarea copiilor prin intermediul jocului didactic, este necesar ca educatoarea să țină cont de particularitățile specifice jocului la cele două nivele de vârstă preșcolară astfel încât ea să fie interesată și să poată în mod practice urmări complicarea gradată a sarcinilor didactice ale jocului pentru a favoriza dezvoltarea copiilor, iar nu a o stagna sau întârzia.

Jocurile didactice, la nivelul 3- 5 ani, se caracterizează prin mai multe particularități. În primul rând, la această vârstă copiii nu pot desfășura în mod independent jocul didactic. Sunt atrași de acțiunea ca atare a jocului, de situația intuitivă nemijlocită, impresiile concrete acționând asupra preșcolarilor mici mai puternic decât cuvântul adultului. Acum copiilor le vine greu să înțeleagă sarcina didactică, să realizeze actiunile de joc cu respectarea unor reguli. De asemenea, copiii mici nu stabilesc cu ușurință relații reciproce de comunicare verbală, conduita lor fiind reglată de o singură regulă- acțiunea directă și nemijlocită.

În alegerea jocurilor didactice este necesar să se țină seama de toate aceste particularități, iar jocurile stabilite (ca structură și conținut) trebuie să fie accesibile copiilor. Este important ca educatoarea să asigure preșcolarilor mici o cât mai mare posibilitate de mișcare; cu ajutorul mișcărilor se poate reda, de exemplu, tot ceea ce este reprezentat în ilustrații. Acțiunea trebuie să fie legată întotdeauna de cuvânt, iar regulile jocului vor fi comunicate copiilor succesiv și/ sau alternativ cu demonstrarea acțiunilor de joc.

Jocurile didactice la nivelul vârstei de 5- 6 ani nu se deosebesc prea mult prin conținut de jocurile preșcolarilor mici. Sarcinile didactice pe care le rezolvă preșcolarii la această vârstă sunt însă mai complexe. Copiii de 5-6 ani nu mai sunt atrași foarte mult de sarcinile gen- asociere de imagini („Loto”), interesul lor pentru joc crescând considerabil dacă eforturile depuse sunt mai mari.

Datorită faptului că la această vârstă încep să se dezvolte mecanismele inhibitorii, copiii pot să stea liniștiți în timpul jocului, să nu-și stânjenească colegii, să răspundă numai atunci când sunt întrebați sau când le vine rândul etc. Regulile jocului încep să aibă un caracter mai generalizat. Acum devin accesibile și jocurile cu mai multe reguli, iar participanții încep să țină seama de ele tot mai mult. Este însă necesar, ca regulile să fie formulate și explicate în prealabil cu claritate, să fie demonstrate și acțiunile pe care copiii trebuie să le efectueze prin joc.

După vârsta de 6 ani, jocurile didactice cresc in complexitate, sub aspectul conținutului, cât și a dificultății sarcinilor de rezolvat. Copiilor le plac mai ales jocurile în care își pot manifesta spiritul de observație, concentrarea atenției, prezența de spirit, judecata ageră, priceperea de a combina, promptitudinea în răspunsuri, etc. Semnificativ este și faptul că la această vârstă, copiii nu ocolesc, ci dimpotrivă, preferă sarcinile care le solicită eforturi intelectuale. Așa se explică, de ce ei cer educatoarei să le dea o ghicitoare “grea, grea de tot”. Ei sunt captivați de jocurile care le stimulează perspicacitatea, autocontrolul și prezența de spirit; își înfrânează reacțiile, își aduc cu promptitudine aminte de ceva, se bucură de „descoperirea” unui anumit cuvânt, se rețin de la izbucniri în veselie, etc. Regulile jocului au un caracter cu mult mai generalizat comparativ cu grupele mai mici. Acum nu mai este nevoie ca regulile să fie comunicate simultan cu demonstrarea acțiunilor. Preșcolarii mari pot memora regula și își aduc aminte modalitatea aplicării ei. Se schimbă și atitudinea copiilor față de reguli. Ele devin pentru copii ceva de neclintit. La această vârstă, preșcolarii stăpânesc mai bine regulile, li se supun cu mai multă rigurozitate și pretind respectarea lor fără abatere.

O altă caracteristică a jocului didactic, specifică acestei vârste, este aceea că pe copii începe să-i intereseze și rezultatul jocului, atrăgându-i atât aspectul distractiv cât și posibilitatea de a se manifesta în grupuri mici, de a-și arăta iscusința și priceperea. Față de grupele precedente, interesul preșcolarilor mari pentru rezultatul jocului crește simțitor, iar lucrul acesta se vede, pe de o parte, din nemulțumirea pe care o manifestă copiii atunci când nu ajung la rezultatele scontate, iar pe de altă parte, din bucuria pe care o trăiesc când izbutesc în joc.

Structura jocului didactic:

1. Organizarea jocului- presupune pregătirea și antrenarea copiilor, asigurarea unui cadru optim, favorabil desfășurării activității.

2. Desfășurarea jocului- conține o succesiune de secvențe în care este prezentat jocul, se realizează familiarizarea copiilor cu jocul și antrenarea lor la o participare activă, efectivă. Jocul se însușește pe măsura desfășurării lui.

a) Introducerea în activitate constă în captarea atenției printr-un element surpriză, o noutate, un scurt dialog atractiv, amuzant, o jucărie, ș.a. Enunțarea titlului jocului și a unor obiective orientează copiii în specificul acestei activități didactice.

b) Familiarizarea copiilor cu jocul are ca obiective:

– trezirea interesului pentru joc, pentru tema jocului (crearea motivației);

– crearea unei atmosfere relaxante, de bună dispoziție, favorabilă performanțelor;

– prezentarea și intuirea materialului didactic;

– prezentarea și înțelegerea sarcinilor didactice și a regulilor jocului, condiție de bază pentru buna desfășurare a jocului și pentru realizarea obiectivelor operaționale. Trebuie asigurată înțelegerea și realizarea acțiunilor de joc în succesiunea lor firească. Introducerea unor sarcini didactice noi și a unor acțiuni de joc menține interesul copiilor și îi face participanți activi.

Metodele de însușire a jocului diferă în funcție de grupa de vârstă, de complexitatea jocului, de experiența de joc a copiilor, de sarcinile jocului. Cea mai simplă modalitate de însușire a jocului de către copii, frecvent folosită la grupa mică, este acțiunea; explicarea și demonstrarea jocului se realizează prin desfășurarea efectivă a lui – calea inductivă. Calea deductivă presupune explicarea prealabilă a jocului, sarcinile didactice, regulile, acțiunile de joc urmate de aplicare. Explicația trebuie să fie clară, succintă, iar demonstrația se poate face cu ajutorul unor copii sau al grupei întregi. Uneori deducerea regulilor se realizează cu ajutorul copiilor.

c) Desfășurarea propriu-zisă a jocului și performanțele copiilor relevă gradul de înțelegere a jocului, nivelul însușirii cunoștințelor implicate în conținutul jocului, capacitatea intelectuală și abilitățile motrice ale copiilor. Educatoarea trebuie să urmărească:

– gradul de îndeplinire a acțiunilor în succesiunea normală;

– gradul de respectare a regulilor;

– rezolvarea rapidă și corectă a sarcinilor didactice;

– activizarea tuturor copiilor după posibilitățile lor;

– îmbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice;

– stimularea spiritului de independență al copiilor;

– asigurarea unui ritm vioi bazat pe interes constant, pe o atmosferă relaxantă;

– antrenarea unor copii la conducerea jocului.

Complicarea (eficientizarea) jocului didactic necesită conceperea a una-două variante, adică:

– introducerea unor elemente noi de joc;

– complicarea jocului prin sarcini didactice mai complexe, cu un grad mai mare de dificultate;

– prezentarea unor materiale didactice suplimentare;

– introducerea unor reguli noi;

– organizarea unei întreceri;

– utilizarea fișelor de muncă independentă.

Structura unui astfel de joc conține mai multe momente de explicare și demonstrare a jocului. Ca modalitate de asigurare a înțelegerii adecvate a jocului, se practică jocul de probă , o desfășurare dirijată a jocului, însoțită de explicații și indicații. Alteori, se adresează întrebări selective referitoare la acțiunile și regulile jocului.

3. Încheierea jocului didactic este etapa în care se rezolvă unele sarcini didactice de sinteză; se reproduce sau se audiază un text literar sau un cântec; se pot îndeplini acțiuni impuse de temă, de exemplu închiderea magazinului, plecarea sau întoarcerea dintr-o excursie, dintr-o expoziție, de la teatru, etc. Se fac aprecieri frontale și individuale, se stabilesc câștigătorii, care vor fi recompensați prin aplauze sau surprize, premii.

Se poate desfășura un joc liber al copiilor cu jucăriile folosite sau se execută mișcări imitative cu sau fără jucării, se reproduc onomatopee, etc.

În reușita jocului didactic au o mare importanță elementele de joc care dau activității un caracter atractiv și generator de bucurie, de mulțumire: surpriza, ghicirea, mișcarea, întrecerea etc.

Surpriza are rolul de a stârni curiozitatea și interesul copiilor pentru activitatea ce va urma (“reflexul de orientare”). Odată declanșat acest “mecanism”, dobândirea cunoștințelor se face cu mai multă eficiență.

Ghicirea nu e nici ea un scop în sine. Punând copiii să ghicească, realizăm o mobilizare a atenției lor, a memoriei și mai ales a gândirii și imaginației. Efortul este făcut cu plăcere, deoarece copiii se află în stare “competițională” (”Cine ghicește?”).

Întrecerea menține și ea trează curiozitatea, interesul, stimulează voința și formează spiritul colectiv.

Mișcarea (solicitată în anumite jocuri didactice) răspunde unei necesități intrinseci a copilului și satisface această necesitate. Toate aceste elemente creează acea valoroasă stare afectivă pe fondul căreia copilul asimilează mai repede, mai ușor și mai trainic cunoștințele și deprinderile transmise, își exersează cu plăcere deprinderi de joc și de muncă intelectuală.

În legătură cu organizarea și desfășurarea jocurilor didactice e necesar să prezentăm etapele care duc la îndeplinirea obiectivelor metodice propuse cât și rolul educatoarei:

1. Alegerea jocului didactic. Educatoarea va selecta jocul în funcție de caracteristicile grupei (nivel de vârstă, omogenitate, dezvoltare, progrese realizate, aspecte de îmbunătățit, spațiul de joc ), dar și de obiectivele pe care și le propune. Jocul didactic ales poate necesita utilizarea de material didactic sau nu, în orice caz, indiferent de natura acestuia, el trebuie să îndeplinească câteva criterii generale amintite anterior. Este important ca preșcolarul să-și implice abilitățile ce le posedă sau săși dezvolte unele noi în cadrul jocului.

2. Pregătirea educatoarei în vederea organizării jocului didactic la grupa de preșcolari. Aceasta presupune ca educatoarea să planifice jocul, să se familiarizeze cu conținutul jocului didactic ales, să întocmească proiectul didactic, să stabilească mijloacele didactice necesare și materialul didactic adiacent, să pregătească spațiul de joacă în vederea desfășurării jocului. De asemenea, educatoarea va avea în vedere mai multe variante de joc, sporind dificultatea sarcinii doar după ce a fost realizat un progres și, de fiecare dată, înainte de a trece la utilizarea unor noi cunoștințe, cele vechi vor fi reamintite. Educatoarea este liberă să adapteze și să contribuie activ la modificarea structurii jocului.

3. Desfășurarea propriu-zisă a jocului didactic. Educatoarea preia rolul conducătorului de joc, ceea ce înseamnă că:

– organizează jocul didactic (aranjezază mobilierul, materialul demonstrativ și pe cel de lucru, copiii),

– asigură buna desfășurare a jocului didactic.; ea trebuie să realizeze introducerea în activitate ( pentru a crea copiilor dispoziția necesară), să le capteze atenția prin cântece, ghicitori, scurte povestioare, iar când materialul de joacă este complex, prezentarea acestuia de către educatoare devine foarte importantă; după ce interesul copiilor a fost suscitat, educatoarea are în vedere actualizarea cunoștințelor, enumerarea sarcinilor de îndeplinit și apoi dirijarea noii învățări împletite cu jocul pentru atingerea obiectivelor stabilite; astfel, întâi, educatoarea va explica și demonstra jocul, apoi se va realiza jocul de probă urmat de executarea jocului de către copii, reluarea jocului cu creșterea gradului de dificultate, evaluarea jocului și încheierea acestuia.

Rolul educatoarei în desfășurarea jocului didactic este foarte important de subliniat, pentru că ea trezește curiozitatea copiilor, le menține entuziasmul, le explică acțiunile în mod clar, simplu, în succesiunea firească și precizează în mod repetat sarcinile copiilor.

În jocul didactic, evaluarea ia, de cele mai multe ori, forma unei competiții, a unui concurs: se aplaudă cei care au obținut cele mai bune performanțe, se împart premii (sub formă de buline, stegulețe, etc) sau totul se termină cu o “petrecere” generală sub forma jocului liber cu jucării, cântece sau ghicitori.

Călăuzită de cunoștințele pe care le posedă, având clar stabilite obiectivele și dispunând de experiență și de interes pentru tot ce face, educatoarea va ști să găsească momentul adecvat pentru complicarea jocului didactic, pentru terminarea lui sau etapa potrivită pentru a interveni în sprijinirea unui copil ce are dificultăți în îndeplinirea sarcinii.

3.2. Aspecte relevante privind contribuția jocului didactic în depistarea, prevenirea și corectarea tulburărilor de limbaj la vârsta preșcolară

Ținând seama de cerințele programei, precum și de particularitățile de vorbire ale preșcolarilor, am avut în vedere o serie de sarcini importante în ceea ce privește însușirea corectă a limbii materne de către copii, sub aspect fonetic, lexical și gramatical.

Cunoscând nivelul dezvoltării vorbirii la preșcolari în momentul intrării în grădiniță, în atenția mea a stat în primul rând, perfecționarea laturii fonetice a limbajului, deoarece asimilarea compoziției sonore a cuvintelor reprezintă în grădiniță un moment însemnat în dezvoltarea limbajului, îi ajută pe copii să se descurce mai ușor, în diferite raporturi complexe ale exprimării.

De-a lungul anilor, păstrând o strânsă legătură cu școala, am constatat că majoritatea greșelilor pe care le fac copiii la citire și scriere se datorează unei pronunții incorecte a sunetelor, a cuvintelor, a propozițiilor și a deprinderii de a despărți cuvintele în silabe și silabele în sunete.

Pornind de la această constatare, în activitatea pe care am desfășurat-o, am pus un accent deosebit pe jocurile de analiză și discriminare fonetică, pe jocurile didactice care au contribuit la dezvoltarea capacității de analiză a cuvintelor, a propozițiilor. În pregătirea și desfășurarea acestora, de un real folos s-au dovedit a fi jocurile-exercițiu și jocurile didactice prin care s-a exersat aparatul fonator în vederea obținerii unei pronunții clare și corecte a tuturor sunetelor limbii române și în special a consoanelor și a grupurilor de consoane.

Aceste jocuri-exercițiu și jocuri didactice, “îmbrăcând o haină atractivă, trezesc interesul copilului pentru executarea unei sarcini didactice și întrețin efortul necesar efectuării ei… Prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le poate avea fiecare grupă dintre ele, precum și prin faptul că pot fi jucate de către o grupă numeroasă, de colective mici sau chiar individuale, constituie un instrument didactic foarte maleabil”. [A.V. Lovinescu, 1979:168]

Deosebit de eficiente în acest sens sunt exercițiile de imitare a sunetelor din natură (onomatopee), imitarea glasului animalelor, frământările de limbă, exerciții cu vocale, consoane asociate, versuri.

Astfel, am desfășurat cu copiii, jocuri-exercițiu și jocuri didactice pentru dezvolatrea auzului fonematic, a aparatului fonator și pe parcursul desfășurării acestora, le-am dat copiilor posibilitatea să se corecteze și să vadă singuri unde au greșit, deci să-și autoevalueze răspunsurile. De asemenea, am organizat jocuri care să solicite cuvinte, în cuprinsul cărora să se găsească diferite sunete precizate de mine, în poziții inițiale, mediane sau finale și am constatat că preșcolarii observă sunetele mult mai ușor, atunci când se află la începutul și la sfârșitul cuvântului și mai greu, când se află plasate la mijloc.

Un studiu mai atent al vorbirii și comunicării la preșcolari în timpul activităților din grădiniță, în conversația cu adulții și între ei sau în timpul producțiilor artistice verbale, la serbările pentru părinți, evidențiază un evantai de forme, privind constatarea abaterilor de la pronunția normală a ritmului și fluenței vorbirii, a manifestărilor verbale ca atitudine, etc., la o bună parte dintre preșcolari.

O altă sarcină privind dezvolatrea vorbirii copiilor preșcolari, realizată prin intermediul jocului didactic, cu succes, este aceea referitoare la vocabular. Fondul de cuvinte deținut la vârsta preșcolară are la bază zestrea lexicală acumulată; altfel spus, platforma lexicală de pornire a copiilor supuși acțiunii educative în grădinițe nu este aceeași, ci diferă de la copil la copil. Se cunoaște că fondul lexical al preșcolarilor care frecventează grădinița de la 3 ani, este mai bogat decâr al copiilor rămași în familie. Acest fapt impune cu necesitate cunoașterea diferențelor de platforme lexicale, acțiune capabilă să dirijeze situațiile concrete, în funcție de care influența educațională a grădiniței, în scopul îmbogățirii și omogenizării vocabularului primește valențe calitative și cantitative superioare.

Prin jocurile didactice organizate în scopul activizării vocabularului, valorificând capacitatea de a “citi” o imagine și de a face legătura dintre elementele ei și componente și ceea ce vrea să reprezinte, capacitatea de acrea povești, de a întreține un dialog, de apune întrebări și de a da răspunsuri, deprindem preșcolarii cu ordinea în gândire și cu logica în limbaj.

Jocul didactic este unul din mijloacele cele mai eficiente de depistare, prevenire și corectare a tulburărilor de limbaj, deoarece el asigură o participare activă și deconectantă a copiilor la activitate, asigură cadrul propice pentru înarmarea sistematică și plăcută a copiilor cu deprinderi și obișnuințe, cu emoții și sentimente, cu atitudini și trăsături de caracter. În joc apar primele elemente de învățare la preșcolari, realizându-se importante obiective instructive și educative.

Prin organizarea științifică a activității instructiv-educative, prin îmbinarea armonioasă cu jocul pe baza teoriei științifice a jocului, a aplicării în mod creator a recomandărilor metodice, jocul didactic dezvoltă o serie de deprinderi, stimulează inițiativa, creativitatea în vorbire, comunicarea, dialogul între copii.

Astfel, se consideră că jocul didactic poate contribui maximal la dezvoltarea limbajului și la exersarea vorbirii corecte dacă se valorifică strategia de joc specifică acestuia ca mijloc de realizare a activităților din domeniul limbă și comunicare,

Plecând de la convingerea că orice cunoștință poate fi mai ușor asimilată atunci când se încadrează într-o formă ludică, considerăm că jocul didactic contribuie sistematic la precizarea, lărgirea, fixarea, aprofundarea și sistematizarea cunoștințelor însușite, prin posibilitatea pe care o dă de a fi reluat într-un cadru, într-un context sau formă nouă. Preșcolarii au ocazia de a opera cu diferite cunștințe, de a le aplica în situații de viață provocate în special prin acțiunea jocului. Jocul didactic deschide copiilor perspective însemnate de învățare prin mobilizarea eforturilor proprii în căutarea și descoperirea unor rezolvări de situații ludice atractive.

Pe parcursul desfășurării întregului proces instructiv-educativ în grădiniță, pe lângă jocurile didactice desfășurate în timpul întregului an școlar, în orice moment al zilei sau activitate realizată cu copiii preșcolari, am corectat permanent în mod indirect, cu ajutorul exercițiilor fonoarticulatorii bazate pe metoda fonetico-analitică-sintetică, atât greșelile de pronunție (vizând astfel înlăturarea tulburărilor de limbaj ale preșcolarilor) cât și greșelile gramaticale existente în vorbirea curentă a viitorilor școlari.

Jocurile didactice pentru dezvoltarea vorbirii dezvăluie copilului logica limbii, evidențiază bogăția și varietatea acesteia, capacitează copilul să folosească limbajul într-un mod cât mai corect posibil și să utilizeze în vorbire enunțuri cât mai complete.

Cu toate că valoare unui procedeu sau a unei metode didactice se măsoară prin rezultate, prin eficiență, rezultatele muncii de dezvoltare a vorbirii, de corectare a limbajului copiilor preșcolari, nu se văd imediat, ci după exerciții și acumulări de mai lungă durată, după utilizarea unor metode diverse și active, cea mai importantă fiind jocul.

Jocurile didactice specifice depistării, prevenirii și corectării tulburărilor de limbaj la copilul preșcolar, pe lângă faptul că solicită o coordonare motrică complexă, constituie un mijloc foarte eficient de dezvoltare acuității auditive, iar aceasta are un rol deosebit de important în înlăturarea diverselor tulburări de limbaj pe care le au preșcolarii.

În practică, am observat că prin jocurile didactice folosite la grupă, copiii au dobândit siguranță și precizie în stăpânirea emiterii diferitelor sunete după ce căpătaseră precizie mai întâi în stăpânirea poziției buzelor, a limbii și a maxilarului inferior, avându-se în vedere emiterea corectă și clară a sunetelor afectate de o anumită tulburare de limbaj.

Prin toate jocurile didactice desfășurate mi-am propus să aduc copiii la un nivel de dezvoltare optimă a exprimării verbale, în vederea înlăturării tulburărilor de limbaj și a debutului școlar, deoarece jucându-se, preșcolarii comunică între ei și astfel își dezvoltă limbajul, se socializează și își definesc personalitatea.

Așadar, jocurile didactice pe care le-am folosit la grupă, le-am ales în funcție de situațiile existente, deoarece cunoșteam foarte bine posibilitățile copiilor sub raportul dezvoltării limbajului. Prin desfășurarea acestor jocuri, am căutat să îmbunătățesc pronunția defectuoasă a copiilor și am urmărit ca preșcolarii să înțeleagă corect toate sunetele, să distingă sunetele și grupurile de sunete aflate în diferite poziții din componența cuvântului.

Astfel, pe parcursul întregului an școlar, am urmărit:

● să dezvolt auzul fonematic, astfel încât preșcolarii să poată sesiza greșelile de pronunție proprii sau ale colegilor;

● să formez copilului capacitatea de a separa cuvintele din propoziții, silabele din cuvinte, sunetele din silabe;

● să dezvolt perceperea și pronunțarea clară și corectă a cuvintelor și a grupurilor de sunete specifice limbii române, integrate în cuvinte;

● să dezvolt capacitatea de diferențiere perceptiv-fonematică a sunetelor și grupurilor de sunet situate în poziții diferite în componența cuvântului ( inițială, mediană, finală)

Pentru a realiza aceste obiective, am aplicat jocul didactic ca metodă didactică și ca mijloc de realizare a activităților din domeniul limbaj și comunicare, așa încât copilul preșcolar nu a sesizat că prin rezolvarea situațiilor ludice impuse, de fapt el își însușește anumite comportamente, printre care și comportamentele specifice domeniului experiențial în discuție, de aceea am căutat ca în timpul altor jocuri didactice, chiar și în cele liber alese, să înregistrez gradul de dezvoltare a limbajului și comunicării.

În scopul ameliorării și corectării tulburărilor de limbaj ale preșcolarilor am utilizat o gamă variată de jocuri didactice, pe care le-am împărțit în trei categorii, astfel:

Jocuri didactice folosite în prevenirea tulburărilor de limbaj la copiii preșcolari

Jocuri didactice folosite în depistarea tulburărilor de limbaj la copiii preșcolari

III. Jocuri didactice folosite în corectarea tulburărilor de limbaj la copiii preșcolari

(ANEXA NR. 6)

Valoarea jocurilor didactice pentru dezvoltarea vorbirii se apreciază după corectitudinea limbajului folosit de copii în viața de zi cu zi, atât în activități organizate cât și în jocurile copiilor care implică cooperarea și impun o activitate de intercomunicare, după contribuția adusă la integrarea copiilor în colectiv și la dezvoltarea gândirii lor.

Subliniem următoarele aspecte considerate a fi relevante pentru rolul jocului didactic în formarea timpuri a deprinderilor verbale corecte:

– jocul didactic devine o formă a învățării eficiente a limbajului, dacă se bazează pe un context ludic dat de reguli, sarcini didactice și elemente de joc formulate clar și pe înțelesul copiilor ;

– elementele de joc, procedeele didactice introduse în cadrul activităților de dezvoltare a vorbirii, sau în activitățile integrate care au ca element component acest tip de activitate bazată pe joc didactic sporesc eficiența lui, contribuind la antrenarea conștientă a copiilor în rezolvarea sarcinilor și implicit în optimizarea comportamentelor verbale timpurii;

– efectuarea exercițiilor fonoarticulatorii în etapa inițială a jocului didactic constituie o strategie necesară pentru pregătirea optimă a aparatului fonator pentru activitatea de dezvoltare a limbajului la copiii mici.

Jocul didactic poate fi practicat în orice moment al programului instructiv-educativ, ceea ce îi ridică, în consecință, în mod apreciabil valoarea și funcționalitatea. Eficiența jocului didactic de corectare a tulburărilor de limbaj depinde însă, în mare măsură, de modul în care educatoarea știe să le selecționeze în raport cu situațiile concrete existente în grupa de copii. Aceasta presupune o foarte bună cunoaștere a copiilor sub raportul nivelului atins în dezvolatrea limbajului, precum și sub aspectul defectelor de vorbire. Jocurile didactice utilizate s-au dovedit a fi forme utile de învățare, consolidare și verificare a cunoștințelor copiilor în general și a limbajului în special.

Variantele de joc create de educatoare și introduse în finalul jocurilor didactice, au facilitat exersarea sarcinii didactice în forme variate și plăcute, i-au imprimat ritm și o intensitate de joc. Situațiile de joc în care au fost puși copiii, cu scopul realizării sarcinii didactice au antrenat și exersat concomitent analizatorii auditivi, vizuali și motrici. Exemplificările verbale reclamate de sarcina didactică au dus la consolidarea și perfecționarea deprinderilor de exprimare corectă. Educarea limbajului preșcolarului trebuie făcută cu multă grijă, atent îndrumată, deoarece la această vârstă se pun bazele formării instrumentului principal de comunicare umană care este limbajul.

Jocurile didactice folosite în depistarea tulburărilor de limbaj la copiii preșcolari, m-au ajutat să descopăr copiii care au reală nevoie de corectarea acestor tulburări. Am depistat mulți copii cu dislalie, rotacism, rinolalie, tahilalie și bradilalie. În scopul ameliorării acestor tulburări de limbaj, am desfășurat foarte multe jocuri didactice cu rol în corectarea vorbirii preșcolarilor și am depus o susținută muncă de corectare, în fiecare zi, în timpul fiecărei activități desfășurate, indiferent de specificul ei.

Dintre jocurile didactice folosite în corectarea tulburărilor de limbaj la preșcolari, pot enumera: “”Ursul doarme”, “Mingile”, “Albinița și șarpele”, “Focul și vântul”, “Vine, vine trenul!”, “Cu ce sunet începe cuvântul?”, “Răspunde repede și bine!”, “Spune mai departe!”, “A cui este…?”, “În poiană”, “Să vorbim despre…”, “Găsește cuvântul potrivit!”, “Cucul și gâsca”, “Ce face el?”, “Unde s-a oprit roata?”, “Ghicește ce spun eu!”, “Scara”, “Ghici cine a sosit?”, “Am spus bine sau nu?”, “Încărcăm vapoarele”, “Care-i locul meu?”, “Cine spune mai multe cuvinte?” (ANEXA NR. 7)

Jocurile didactice folosite în corectarea tulburărilor de limbaj la copiii preșcolari au avut întotdeauna un scop precis și s-au desfășurat cât mai des posibil, iar în urma desfășurării acestora s-a observat un real progres înregistrat de vorbirea preșcolarilor, aceștia dezvoltându-și un limbaj expresiv, corect, coerent și fluent, instrument de bază pentru o bună adaptare la regimul școlar.

CAP. IV. OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE CERCETĂRII

Obiectivele cercetării

Cercetarea are ca obiectiv pricipal evidențierea rolului jocului didactic în creșterea calității verbalizării la vârsta preșcolară, prin plasarea subiecților în situații ludice relevante și care au drept scop corectarea eventualelor defecte de exprimare orală.

Obiectivele urmărite:

◄ sublinierea importanței educației timpurii în depistarea, corectarea și cultivarea unui limbaj corect la copii;

◄ plasarea preșcolarului în situații de joc care să evidențieze frecvența relativ crescută a tulburărilor de vorbire la vârsta preșcolară;

◄ relevarea aspectelor ameliorative ale comunicării verbală prin operaționalizarea limbajului pe baza acțiunilor de joc;

◄ sublinierea relevanței utilizării jocului didactic ca mijloc terapie a tulburărilor de vorbire.

Ipotezele cercetării

În baza argumentelor menționate anterior și dezvoltate în prima parte a lucrării, presupun că:

◄ dacă preșcolarul este situat în ipostaze ludice atractive prin intermediul jocului didactic, atunci exersarea comunicării în situație de joc facilitează corectarea vorbirii.

◄ dacă se realizează exerciții specifice de dezvoltare a aparatului fonoarticulator și se utilizează adecvat elementele de joc atunci putem determina prevenirea și/ sau corectarea timpurie a tulburărilor de limbaj.

CAP. V. METODOLOGIA CERCETĂRII

5.1. Metode și tehnici didactice folosite în cercetare

Aplicarea metodologiei este orientată pentru a surprinde aspectele relevante ale progresului limbajului preșcolarilor în urma folosirii jocului didactic.

Ca organizare, cercetarea a constat din experimente constatative și formative; experimentul formativ a constituit latura prinicpală a prezentei investigații.

În desfășurarea investigației am utilizat eșantionul experimental și eșantionul de control.

Am avut ca punct de plecare în investigație rezultatele subiecților la probele cu caracter constatativ și ca o consecință, am încercat să identific care ar putea să fie cauza care, la un moment dat, să determine anumite problemele de vorbire la vârste timpurii.

Se poate ivi întrebarea dacă nu e posibil ca, la un moment dat, constatările să fie eronate, consecință a lipsei unui logoped în aplicarea lor.

Metodologia de investigare a fost concepută în așa fel încât să corespundă cât mai bine constatărilor făcute.

În construirea sarcinii experimentale am consultat curriculum-ul pentru învățământul preșcolar privind domeniul limbă și comunicare și literatura de specialitate privind reperele educației timpurii în România cu scopul de a crea cadrul abilităților și a comportamentelor verbale specifice perioadei preșcolare mici ca și perioadă de referință a investigației prezente.

Am corelat rezultatele obținute în urma aplicării experimentului constatativ cu paleta conținuturilor propuse a fi însușite, pe baza dezvoltării unor situații de exersare a limbajului prin intermediul suportului oferit de jocul didactic, ca și cadru de învățare ce poate favoriza intercomunicarea ludică de la vorbirea independentă la comunicarea în perechi și grupuri mici.

Ca o consecință, am condus experimentul spre sfera demersului formativ prin care preșcolarul să-și manifeste nevoia de comunicare în paralel cu satisfacția rezolvării unor sarcini didactice atractive, specifice domeniului limbă și comunicare cu respectarea metodologiei de desfășurare a jocului didactic în contextul implementării activităților integrate în grădiniță.

În cadrul cercetării am folosit ca metode de cercetare: probe orale, convorbirea, examinarea orală, obeservarea directă a comportamentului verbal, experimentul.

Metoda observării ( lat. „servare” plus prefixul „ob”) se constituie într-o metodă de colectare a datelor și constă în urmărirea intenționată, sistematică și planificată a unui fenomen, sau a unui complex de fenomene educaționale în condiții obișnuite de existență și desfășurare (fără nici o intervenție din partea cercetătorului, și este făcută în scopul explicării, înțelegerii și ameliorării. Instrumentele de evaluare specifice acestei metode sunt: fișa de evaluare, scara de clasificare și lista de control (M. Bocoș, F.Ciomos, 2001).

Datele culese în timpul cercetării trebuie să fie notate pentru a oferi date precise și clare în orice moment.

În activitățile din domeniul limbă și comunicare (D.L.C.) se poate folosi cu succes metoda observării directe, iar toate datele notate într-un caiet de observații pot constitui temeiul completării caracterizărilor psiho-pedagogice ale copiilor la plecarea la clasa pregătitoare sau la clasa I.

Folosirea acestei metode furnizează date importante și permite cunoașterea individualității copiilor,a stadiului lor de dezvoltare în plan intelectual, socio-afectiv și poate asigura o bună orientare în alegerea celor mai eficiente strategii de depistare și corectare a eventualelor tulburări de vorbire, sau exersării deprinderilor de verbalizare corectă a situațiilor experiențiale.

Pe baza metodei observației, pe toată durata cercetării am luat măsuri pedagogice care au condus la optimizarea vorbirii preșcolarilor.

Observarea poate să fie folosită în toate etapele cercetării alături de celelalte metode, ea oferindu-ne date suplimentare în legătură cu aspecte ale verificării ipotezelor cercetării.

Metoda experimentului presupune producerea sau schimbarea intenționată a unor evenimente sau situații educaționale, cu scopul de a observa, măsura și evalua factorii care le determină sau le influențează.

Prin folosirea metodei experimentului, cercetătorul poate ajunge la descoperirea cauzelor fenomenelor studiate. De aceea experimentul este considerat a fi una dintre cele mai eficiente metode de cercetare pedagogică. Prin repetarea experimentului, rezultatele pot să fie confruntate, procedându-se la o întărire a acestora sau la o informare a ipotezelor propuse.

Condițiile pe care trebuie să le îndeplinească experimentul pentru a fi eficient sunt:

► să se stabilească cu claritate care strategii anume au dus la anumite rezultate;

► observarea evenimentelor trebuie să se facă fără ca subiectul cercetat să știe acest lucru;

► compararea rezultatelor obținute în condiții considerate a fi normale cu cele modificate și invers.

Convorbirea este o altă metodă folosită în cercetarea pedagogică- este o formă activă în care intervențiile educatoarei sunt hotărâte pentru obținerea datelor relevante pentru cercetare.

La baza convorbirii stau datele obținute prin observarea directă a comportamentelor copiilor, cât și anumite măsuri pedagogice luate de educatoare în anumite etape ale cercetării.

Condițiile pe care trebuie să le îndeplinească metoda convorbirii pentru ca ea să conducă la obținerea acelor date care au relevanță în cercetarea propusă sunt:

► să aibă un scop bine precizat și concretizat;

► să fie precedată de obținerea altor date cu privire la subiectul cercetat;

► tema convorbirii să fie corelată cu problematica selectată prin cercetare;

► acceptarea reciprocă a dialogului de către participanți;

► să îmbine obiectivele cercetării cu acțiunile pedagogice;

► să fie reluată sistematic potrivit nevoilor cercetării.

Pentru cercetarea limbajului la preșcolari convorbirile libere, fără impunerea unei teme anume, elimină îngrădirile care ar putea stânjeni comunicarea și îi lasă copilului impresia că are libertatea de a comunica în voie, iar acest aspect este favorabil depistării problemelor de limbaj.

5.2. Modul de organizare a cercetării

Locul de desfășurare al cercetării:

Cercetarea s-a desfășurat la Grădinița cu Program Prelungit „Licurici” din Fălticeni, județul Suceava, unde îmi desfășor activitatea în calitate de educatoare.

În cercetare au mai fost implicate un număr de 2 cadre didactice.

Perioada de cercetare:

Cercetarea s-a desfășurat în perioada septembrie- mai , an școlar 2012- 2013.

Experimentul s-a desfășurat pe trei etape:

etapa de constatare

etapa de formare (realizarea practică a ipotezei de lucru)

etapa finală (de verificare a rezultatelor în urma aplicării experimentului formativ).

CAP. VI. DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

6.1. Etapa de constatare

Această etapă s-a desfășurat în perioada 12.09- 01.10 2013.

În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetării, am formulat ipoteza, am alcătuit eșantionul de subiecți, am stabilit metodologia de cercetare, am aplicat testarea situației experimentale și a tehnicilor de cercetare, am înregistrat datele pretest și am stabilit strategia desfășurării cercetării.

Materialul verbal utilizat în probele aplicate au fost selecționate în conformitate cu prevederile curriculum-lui pentru învățământul preșcolar.

Precizez faptul că se consideră absolut necesar să fie folosit suportul cncret-intuitiv în evaluările limbajului la vârta preșcolară mică.

Depistarea am efectuat-o împreună cu alte două cadre didactice în primele două săptămâni ale anului școlar 2012-2013 și a avut o durată de 2- 3 ore, la fiecare grupă, pe bază de desfășurare de activități și acțiuni secvențiale, potrivit particularităților de vârstă și individuale ale limbajului preșcolarilor.

Depistarea s-a efectuat individual și a constat în aplicarea unor probe orale în două etape: (ANEXA NR.8 )

1. Se aplică probe de depistare a defectelor de vorbire. Aceasta se face folosind un material verbal variat (cuvinte ce conțin diferite sunete în poziții inițiale, mediane sau finale), care a determinat constatarea eventualelor defecte de pronunție.. Exercițiile au fost susținute și de material ilustrat: imagini, jetoane, planșe.

2. Se cere copilului să spună o poezie, să povestească ceva (o întâmplare, o poveste cunoscută, etc.), să repete unele sunete, după cerința educatoarei.

Pentru exemplificarea modului de lucru a primei etape derulată cu scopul depistării defectelor de pronunție, luăm ca exemplu sunetul “s”. Am procedat astfel:am spus clar și rar o propoziție, iar copilul a repetat-o. S-a urmărit dacă el omite, înlocuiește sau pronunță sunetul greșit. Se cere apoi să se pronunțe sunetul “s”, observându-se cu atenție poziția dinților și buzelor. Se trece apoi la cuvinte. În caz că pronunțarea este defectuoasă, se va nota (sau înregistra) cuvântul așa cum a fost el auzit. De exemplu: “sapă-tapă”, “spală-pală”, “pisoi-pitoi”, “cocoș-cocot”, etc. Din aceste observații, se desprind unele concluzii. Copilul omite sunetul inițial, îl înlocuiește cu “t” la mijlocul și la sfârșitul cuvântului. Îl pronunță cu limba între dinți și se aude un fel de "ts“ sau “ș” – sunet incorect.

Pentru o mai mare operativitate și numai în cazurile unei pronunții evident corecte și inteligibile, controlul s-a redus numai la unele sunete, folosindu-se următoarele propoziții (exemplu):

“ Sanda stropește florile.” – pentru “s”, “ș” și grupul “fl”

“Tractorul trece pe stradă.” – pentru “r”

“ Gâza bâzâie.” – pentru “z”

“ Am auzit cum bâzâie țânțarul.” – pentru “z” și “ț”

“Geta are papuci noi.” – pentru “ge” și “ci”

“Gina are jucării.” – pentru “gi”, “j”

Indiferent de răspunsurile copiilor, nu s-au făcut observații critice, apostrofări sau ironii la adresa modului incorect de exprimare, deoarece acestea pot determina apariția unor complexe de inferioritate care pot provoca întârzieri în corectare, în evoluția limbajului și în dezvoltarea personalității copilului, aspect fiind total nepedagogic.

Pentru a avea o imagine reală asupra stării limbajului copilului preșcolar și pentru a se evidenția concret activitatea depusă, toate constatările din etapa depistării, le-am notat într-o fișă de observație a copilului, la rubrica “Observații asupra dezvoltării limbajului”, cu referiri asupra sunetelor incorecte, poziția limbii în timpul pronunției, conformația maxilarelor, a dentiției, cursivitatea vorbirii.

Evaluarea inițială a defectelor de pronunție, potrivit probelor aplicate a fost introdusă într-un tabel și apoi înt-un grafic pentru a ilustra grupul de copii asupra căruia urmează să desfășor următoarea etapă a cercetării.

Tab. 6.1. Ponderea defectelor de pronunție în cadrul unei grupei de preșcolari investigată

Tab. 6.2. Statistica depistării copiilor cu tulburări de pronunție:

În urma testării grupei formată din 22 de preșcolari, se constată următoarele:

Din totalul de 22 de preșcolari, un număr de 12 au defecte de pronunție astfel:

♦ sunetele c și v – câte 5 copii fiecare

♦ sunetul r- 4 copii

♦ sunetul ș- 4 copii

♦ sunetele d, p, – câte 3 copii fiecare

♦ sunetele b, f,z – câte 2 copii fiecare

♦sunetul s- 1 copil

Sau:

♦ 7 copii au defectă pronunția a câte 2 sunete

♦ 4 copii au defectă pronunția a câte 3 sunete

♦ 1 copil are defectă pronunția 1 sunet

Fig. 6.1. Ponderea defectelor de pronunție în grupul testat inițial

2. Dacă prin probele anterior prezentate s-a constat frecvența unor tulburări fonologice, prin probele următoare s-a urmărit depistarea, monitorizarea eventualelor probleme legate calitatea comunicării relevată prin fluență, ritmicitate, elocvență, capacitate de verbalizare a unor situații experiențiale anterioare prin folosirea vocabularului activ.

În acest scop s-a cerut copilului să spună o poezie, să povestească o întâmplare sau o poveste.

Probele s-au susținut individual cu toți copiii din aceeași grupă de 22 de preșcolari.

Se notează următoarele:

Tab. 6.3. Situația copiilor cu alte probleme limbaj în cadrul grupei investigate

Au reținut atenția copiii: B.S., B.T., P.M., H.A., B.R., C.A., D.Ș., C.D., cu următoarele

probleme de limbaj:

tab. 6.4. Situația copiilor din grupa investigată care au probleme de limbaj

Se observă că din grupul de 22 de preșcolari, un număr de 8 copii au una sau mai multe probleme legate de diferite aspecte ale comuncării verbale astfel:

pseudofonastenia se înregistrează la 2 copii,

bâlbâiala este întâlnită la 1 copil,

vorbirea pe inspirație este întâlnită la 3 copii,

capacitatea redusă de înțelegere a cuvintelor este întâlnită la 4 copii,

vocabular activ redus întâlnit la 5 copii.

În urma analizei datelor constatative se formează și grupa C în care sunt incluși copiii cu vorbire corectă și care vor face și ei parte din grupa experiment.

Tab.6.5. Grupa C- copiii a căror vorbire este corectă , inclusă în grupa experiment

Tab. 6.6. Harta vorbirii la grupa experiment la începutul cercetării

În urma constatării clare a problemelor de vorbire se constituie grupele de lucru astfel:

Tab. 6.7. Copiii din grupa A1 experiment (cu tulburări de pronunție) :

Tab. 6.8. Copiii din grupa A2- martor (cu tulburări de pronunție)

Tab. 6.9. Copiii din grupa B1- experiment (cu alte tulburări de limbaj)

Tab. 6.10. Copiii din grupa B2- martor (cu alte tulburări de limbaj)

6. 2. Etapa de formare (aplicarea ipotezelor cercetării)

Etapa s-a desfășurat în perioada octombrie 2012 – aprilie 2013.

Grupa de preșcolari pe care s-a derulat cercetarea a fost constituită din 22 de preșcolari format din grupul A1 experimental (copiii cu defecte de pronunție), grupul B1 experimental (alte defecte de limbaj) și grupul C ( copii cu vorbire corectă), așa cum sunt ele prezentate în subcapitolul anterior.

Cercetarea se aplică celor două grupe vizate: grupul A1 experimental și grupul B1 experimental.

În această etapă am desfășurat o serie de jocuri didactice și exerciții specifice pentru dezvoltarea aparatului fonoarticulator al copilului, cu valorificarea optimă a procedeelor și elementelor de joc cuprinse în strategia desfășurării acestora astfel:

► Pentru verificarea ipotezei 1 preșcolarii au fost plasați în situații ludice atractive pe baza desfășurării unor jocuri didactice aparținând domeniului limbă și comunicare. Acestea au avut elemente de joc diversificate, elemente de surpriză și reguli de joc accesibile.

Ilustrez aceste aspecte în tabelul de mai jos, specificând că toate jocurile didactice au fost aplicate la grupa experiment în perioada cercetării:

Exemplificarea contextului ludic în jocurile didactice de dezvoltarea vorbirii la preșcolari:

◄ pentru verificarea ipotezei 2 s-a exersat aparatul fonoarticulator în cadrul jocurilor didactice de dezvoltare a vorbirii preșcolarilor detaliate anterior, printr-o serie de exerciții specifice.

În cadrul fiecărui joc didactic inițiat în activitățile de dezvoltarea vorbirii și enunțat în tabel am urmărit ca etapă distinctă dezvoltarea aparatului fonoarticulator, a capacității de emisie și de discriminare a sunetelor pe baza educării calităților auzului fonematic. În dezvoltarea aparatului fonator am urmărit atât educarea mișcărilor articulatorii cât și formarea respirației corecte verbale și nonverbale.

Iată o serie de exerciții pe care le-am folosit în acest scop:

Educarea mișcărilor articulatorii:

Exerciții generale: imitarea mersului, mișcările gâtului și rotirea capului, mișcările brațelor și brațelor, imitarea spălatului pe mâini, imitarea aplaudatului, exerciții pentru întărirea musculaturii toracale, exerciții pentru întărirea musculaturii abdominale.

Mobilitatea aparatului fonoarticulator:

A. Exerciții de mobilitate a maxilarelor: exerciții de închidere și deschidere a gurii,

exerciții de coborâre și ridicare a maxilarelor, exerciții de alternare a maxilarelor, înainte-înapoi, mușcătura.

B. Exerciții de mobilitate a limbii: limba iese și intră repede (“pisicuța bea lapte”),

limba mișcată de la dreapta la stânga (“tic-tac-ul ceasului”), limba iese în formă de lopată, limba iese în formă de săgeată, limba șterge buzele, limba șterge dinții pe deasupra și pe dedesubt, limba sub formă de căuș, mișcări circulare ale limbii, mișcările limbii în jos și în sus cu gura deschisă, pronunțarea rapidă și repetată a silabei “la”, tropăiala calului, sforăitul calului, limba împinsă printre dinți și trasă înapoi printre dinții închiși, limba plată, limba la palat și jos, etc.

C. Exerciții pentru buze și obraji: mișcări de sugere a obrajilor, mișcări de țuguiere

a buzelor, mișcări de întindere a buzelor (zâmbetul), mișcări de rotunjire a buzelor, mișcări alternative de întindere și rotunjire a buzelor, mișcări de țiguiere a buzelor pentru fluierat, suflat în lumânare, balon, morișcă, etc., mișcări de aburire a oglinzii , mișcări de umflare a obrajilor, vibrarea buzelor, rictusul buzelor, etc.

D. Exerciții pentru vălul palatin: exerciții de imitare a căscatului, a înghițitului, mișcări de deglutiție, etc.

Dezvoltarea respirației nonverbale

Exerciții pentru respirație: suflă nasul în batistă, suflă aerul pe dosul mâinii, ținerea unui fulg în aer, stingerea lumânării, umflă balonul,suflă în apă cu paiul,suflă la spirometru ( pentru copiii mai mari, etc.)

Exerciții pentru inspirație: mirosim florile, câinele la vânătoare, mirosim parfumul, etc.

Dezvoltarea respirației verbale:

Urmărește obținerea expirației mai lungi decât inspirația la pronunție și vorbirea în expirație fără efort ritmat:

– exerciții de pronunție a vocalelor, prelung, rar, fără efort în timpul unei expirații;

– exerciții de pronunție într-o expirație a unei consoane;

– exerciții de pronunție a unor grupuri de vocale pe durata unei expirații (ex.: ai, ei, oi, ua, ue, etc.)

– exerciții de pronunție a unor consoane însoțite de vocale pe durata unei expirații (ex.: ba, be, bi, bo, bu, …ale, ele, etc.)

– exerciții de pronunție a unor silabe în care se găsesc grupuri de vocale sau de consoane pe o expirație (ex.: aie, oie, uie, stra, stre, stri, stro, stru, cra, cre, cri…tra, tre, tri…etc.)

– exerciții ritmice de respirație însoțite de mișcare și cântec (ex.: mersul numărat, mersul cu cântec, mersul cu poezie sau ghicitori, proverbe,etc.)

– exerciții de respirație: culcat pe canapea, cu un caiet pe abdomen (caietul mișcându-se în ritmul diafragmei); la început non-verbal; cu pronunție de vocale, silabe, cuvinte; cu pronunție de poezii; citire în această poziție cu voce tare.

CAP. VII. INTERPRETAREA REZULTATELOR. CONCLUZII

7.1. Etapa de control ( verificarea ipotezelor cercetării)

1. La sfârșitul anului școlar, în urma desfășurării jocurilor didactice prezentate anterior s-au constatat următoarele:

● Preșcolarii au devenit mai interesați de participarea la jocurile didactice ,

● Dacă la începutul cercetării ei au manifestat interes mai ales pentru elementele de joc (aplauze, închiderea și deschiderea ochilor, recitative etc.), spre sfârșitul anului școlar plăcerea lor de a se juca cu personajele surpriză, de a dialoga, de a răspunde cerințelor acestora a crescut simțitor,

● Ei au transferat treptat regulile din jocurile didactice în jocurile liber alese ordonându-și astfel cu mai multă ușurință acțiunile de joc, reluând chiar întrebări, răspunsuri, elemente de joc printr-o interrelaționare de grup ce a permis transferul transdisciplinar al comunicării cât și al conținuturilor,

● Din ce în ce mai des copiii au inițiat jocuri prin care-și apreciau partenerii de joc (colegi, jucării, personaje imaginare) folosind formule de genul „Repetă după mine”, „ Bravo, ai spus corect” dovedind prin aceasta un anumit grad de conștientizare a existenței unor reguli de comunicare corectă cât și a dorinței implicite de a le aplica.

Se poate concluziona că ipoteza potrivit căreia dacă preșcolarul este plasat în situații ludice atractive prin intermediul jocului didactic atunci comunicarea prin joc facilitează exersarea și corectarea vorbirii.

2. Pentru stabilirea prezenței/ absenței tulburărilor de vorbire ale copiilor din cele două loturi (grupa A1- experiment și grupa A2- martor) la finalul cercetării am procedat la reluarea probelor aplicate inițial.

S-a constatat că după exersarea aparatului fonator prin exerciții specifice organizate ca parte a jocurilor didactice, preșcolarii din grupul experimental au mai puține defecte de pronunție, în timp ce la grupul martor se constată menținerea unui număr considerabil mai mare de astfel de defecte ale vorbirii, deși și acești copii au participat la o serie de jocuri didactice programate și derulate de educatoare, fără însă a avea în vedere în mod explicit depistarea anumitor tulburări ale vorbirii și corectarea limbajului oral.

Tab. 7.1. Grupa A1- experiment la finalul cercetării

Tab. 7.2. Grupul A2 – martor la finalul cercetării

Fig. 7.1.

Analizând datele acestui subpunct putem concluziona că ipoteza potrivit căreia realizarea exercițiilor specifice de dezvoltare a auzului fonematic și utilizarea elementelor de joc pot determina prevenirea și/ sau corectarea tulburărilor de limbaj este adevărată.

Exersarea limbajului copiilor în situațiile de joc proiectate și amintite în lucrarea de față a adus schimbări calitative în comunicarea ludică, prin favorizarea tuturor formelor de comunicare atât pe verticală cât și pe orizontală, în perechi sau în grupuri mici de copii.

În urma desfășurării cu grupa experimentală a seriei de jocuri didactice proiectate, în strânsă legătură cu exersarea aparatului fonoarticulator, se observă o ameliorare semnificativă a problemelor legate de ritm și fluență ale vorbirii, tulburările de voce, capacitate de înțelegere a cuvintelor în context și a vocabularului activ.

Tab. 7.3. Grupul B1 experiment la finalul cercetării

Se constată că la finalul experimentului toate tulburările de limbaj ale copiilor din grupa B1 experiment au fost înlăturate.

Tab. 7.4. Grupul B2 martor la finalul cercetării

Se constată la finalul experimentului că fiecare copil din grupa B2 martor încă mai are probleme specifice de limbaj., și că doar o parte a acestora au fost corectate.

Fig. 7. 2.

În urma unei analize a rezultatelor obținute se poate nota:

Dacă la începutul experimentului în grupa B1 experiment la cei 4 copii înregistram

un număr de 8 tulburări de limbaj, la finalul experimentului nici unul din cei 4 copii din grupa B1- experiment nu mai are astfel de tulburări, numărul acestora fiind 0.

Ei și le-au corectat în urma desfășurării activităților specifice de corectare a tulburărilor de pronunție și de exersare a limbajului în contextele ludice date de desfășurarea jocurilor didactice în cadrul domeniului limbă și comunicare.

Dacă la începutul experimentului toți cei patru copii din grupa B2- martor au câte

două probleme specifice de limbaj, la finalul experimentului se constată o creștere a calității vorbirii în cazul a 3 dintre copii astfel că 1 copil nu mai are problemele înregistrate la începutul cercetării, în cazul a 2 dintre ei s-a corectat o singură tulburare menținându-se câte una la fiecare, iar în cazul unui copil nu s-a reușit corectarea tulburării depistate inițial.

7.2. Interpretarea rezultatelor

Printr-un exercițiu de centralizare și vizualizare a rezultatelor obținute la sfârșitul exerimentului se poate nota situația comparativă de mai jos:

Tab. 7.2.1. Situația comparativă a vorbirii la începutul și la finalul cercetării

Analizând cele două centralizatoare se poate nota că la sfârșitul cercetării, la grupele experiment rezultatele au fost net superioare celor de la grupele martor, care nu au beneficiat de participarea ritmică la jocurile didactice de prevenire și corectare a tulburărilor de vorbire.

♦ Dacă la grupa A1 experimentală la 3 din cei 6 copii au fost corectate toate defectele de pronunție, la grupa A2 martor, la 1 copil s-au corectat toate defectele de pronunție, iar la ceilalți 5 copii s-au menținut 1 sau 2 sunete cu pronunție alterată.

♦ Dacă la grupa B1 experimentală s-au corectat toate celelalte tulburări ale limbajului, la grupa B2 martor, tulburările de limbaj au scăzut ca număr, dar numărul copiilor care încă necesită activitate corectivă se menține tot la 4, ei având fiecare câte o tulburare de limbaj.

♦ Pentru întregul lot experimental situația este următoarea: la 5 copii s-au corectat toate tulburările de limbaj monitorizate în faza constatativă; la 3 dintre copii se menține pronunția defectuoasă a câte unui singur sunet după ce în faza de constatare s-a monitorizat pronunția defectuoasă a 2, 3 sau 5 sunete, după caz.

♦ Notez că în toate cazurile monitorizate de-a lungul cercetării și participante la experiment, s-au obținut rezultate optime, fapt care denotă eficiența strategiilor didactice bazate pe jocul didactic în activitățile din grădiniță.

În baza rezultatelor interpretării rezultatelor înregistrate în faza de verificare a ipotezelor se poate face constatarea potrivit căreia toate ipotezele cercetării au fost confirmate 100% dovedindu-se astfel importanța practicării jocului didactic în scopul depistării, prevenirii și corectării tulburărilor de limbaj la vârste timpurii.

LIMITE constatate:

♦ Lipsa unui specialist în logopedie, care să testeze copiii din punctul de vedere al limbajului la intrarea în grădiniță, duce la depistarea cu greutate, uneori relativ târzie a acestora, fapt întâmplat și în cazul cercetării de față, ceea ce va îngreuna activitatea corectivă.

♦ Limitarea muncii profesorului pentru învățământul preșcolar de depistare, prevenire, corectare a tulburărilor de limbaj datorată în principal neabilitării acestuia în aplicarea terapiilor specifice și care necesită întrunirea anumitor condiții fizice, printre care lucrul într-un cabinet logopedic (acesta fiind dotat corespunzător).

♦ Numărul mare de copii la grupă în munca profesorului pentru învățământul preșcolar limitează posibilitatea acestuia de a desfășura activitate corectivă individuală, corectarea făcându-se preponderent frontal, în grupuri mici, aspect care poate prelungi perioada persistenței tulburărilor de limbaj și poate da o anumită discontinuitate muncii de corectare.

7.3. Concluzii

Experiența practică a prezentei cercetări și studiul literaturii de specialitate privind jocul didactic în activitățile din domeniul experiențial limbă și comunicare au avut ca obiect de studiu contribuția jocului didactic în prevenirea, depistarea și corectarea timpurie a tulburărilor de limbaj.

Cu toate că valoare unui procedeu sau a unei metode didactice se măsoară prin rezultate, prin eficiență imediată, rezultatele muncii de dezvoltare a vorbirii, de corectare a limbajului copiilor preșcolari nu se văd imediat, ci după exerciții și acumulări de mai lungă durată, după utilizarea unor metode diverse și active, cea mai importantă dintre ele fiind jocul.

Valoarea jocurilor didactice pentru dezvoltarea vorbirii se apreciază după corectitudinea limbajului folosit de copii în viața de zi cu zi, atât în activități organizate cât și în jocurile copiilor care implică cooperarea și impun o activitate de intercomunicare, după contribuția adusă la integrarea copiilor în colectiv și la dezvoltarea gândirii lor.

Jocurile didactice specifice depistării, prevenirii și corectării tulburărilor de limbaj la copilul preșcolar, pe lângă faptul că solicită o coordonare motrică complexă, constituie un mijloc foarte eficient de dezvoltare acuității auditive, iar aceasta are un rol deosebit de important în înlăturarea diverselor tulburări de limbaj pe care le au preșcolarii.

În urma prezentului experiment, am observat că prin jocurile didactice folosite la grupă, copiii au dobândit siguranță și precizie în stăpânirea emiterii diferitelor sunete după ce căpătaseră precizie mai întâi în stăpânirea poziției buzelor, a limbii și a maxilarului inferior, avându-se în vedere emiterea corectă și clară a sunetelor afectate de o anumită tulburare de limbaj.

Prin toate jocurile didactice desfășurate mi-am propus să aduc copiii la un nivel de dezvoltare optimă a exprimării verbale, în vederea înlăturării timpurii a tulburărilor de limbaj, deoarece jucându-se, preșcolarii comunică între ei și astfel își dezvoltă limbajul, socializează și își definesc personalitatea.

Spre sfârșitul aplicării experimentului comunicarea dintre copii, cu ajutorul limbajului oral, a crescut calitativ sub raportul fluenței și a ritmului vorbirii, a capacității de stăpânire a vocii în comunicare. Deși nu i-am învățat în mod explicit regulile gramaticale sau părțile morfologice, prin explicarea și demonstrarea sarcinii de joc le-am oferit un model de exprimare potrivit sarcinii ludice și conținuturilor vizate. Astfel în comunicarea din cadrul jocurilor inițiate preșcolarii au respectat regulile principale de modificare și îmbinare a cuvintelor în propoziții pe baza imitației vorbirii corecte oferite, deci ascultând vorbirea adultului, cât și în mod practic, în procesul viu al comunicării care a avut la bază interrelaționarea de grup în scopul realizării sarcinilor ludice.

Subliniem următoarele aspecte considerate a fi relevante pentru rolul jocului didactic în formarea timpurie a deprinderilor verbale corecte:

– jocul didactic devine o formă a învățării eficiente a limbajului, dacă se bazează pe un context ludic dat de reguli, sarcini didactice și elemente de joc formulate clar și pe înțelesul copiilor ;

– elementele de joc, procedeele didactice introduse în cadrul activităților de dezvoltare a vorbirii, sau în activitățile integrate care au ca element component acest tip de activitate bazată pe joc didactic sporesc eficiența lui, contribuind la antrenarea conștientă a copiilor în rezolvarea sarcinilor și implicit în optimizarea comportamentelor verbale timpurii;

– efectuarea exercițiilor fonoarticulatorii în etapa inițială a jocului didactic constituie o strategie necesară pentru pregătirea optimă a aparatului fonator pentru activitatea de dezvoltare a limbajului la copiii mici.

În urma elaborării prezentei teme de cercetare putem sublinia că valorificarea contextului ludic prin utilizarea elementelor de joc, a procedeelor didactice în activitățile de dezvoltare a limbajului prin jocuri didactice, dezvoltarea și optimizarea capacității de discriminare fonetică, ca urmare a desfășurării exercițiilor fonoarticulatorii ca moment metodic obligatoriu al strategiei jocului didactic conduc, potrivit statisticilor notate în contextele de mai sus, atât la prevenirea, depistarea și corectarea eventualelor tulburări ale limbajului oral cât și la creșterea calității comunicării sub toate aspectele.

BIBLIOGRAFIE

Ana, A., Cioflică, S.M., (2002), Jocuri didactice pentru educarea limbajului, Petroșani, Editura Tehno-Art

Antonovici, Ș., Nicu, G., (2003), Jocuri interdisciplinare- material auxiliar pentru educatoare, București, Editura Aramis

Badica, T., Marinescu, E., Duțu, O., (1979), Exerciții pentru dezvoltarea vorbirii preșcolarilor, București, E.D.P.

Bocoș, M.,(2000), Curriculum școlar și aspectele sale esențiale în Didactica modernă, coord. Ionescu,M., Radu, I., Cluj Napoca, Editura Dacia

Boșcaiu, E., (1973), Prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire în grădinițele de copii, București, E.D.P.

Boșcaiu, E., (1973), Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului în Revista Copilul preșcolar și dezvoltarea vorbirii, București, Editat de Revista de Pedagogie

Cerghit, I., (1980), Metode de învățământ, București, E.D.P.

Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Iași, Editura Polirom

Cristea, S., (1998), Dicționar de termeni pedagogici, București, E.D.P.

Cucoș, C., (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Iași, Editura Polirom

Cucoș, C., (1996), Pedagogie, Iași, Editura Polirom

Dogaru, Z., (2001), Jocuri didactice pentru educarea limbajului, București, Editura Aramis

Dumitrana, M., (2001), Educarea limbajului în învățământul preșcolar, (vol.I, vol II), București, Editura Compania

Filimon, V., (1975), Preocupări referitoare la corectarea pronunției preșcolarilor, în Probleme de defectologie, vol. IX, București, E.D.P.

Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Cluj- Napoca, Editura Dacia

Jurcău, E. și Jurcău, N., (1989), Cum vorbesc copiii noștri, Cluj Napoca, Editura Dacia

Mitu, F., Antonovici, Ș. (2005), Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar, București, Humanitas Educațional

Nicola, I., (1994), Pedagogie, București, E.D.P.

Neamțu, C., Gherguț, A., (2000), Psihopedagogie specială, Iași, Editura Polirom

Opaiț Răduc, S., (1991), Caietul învățătorului- culegere de exerciții și jocuri didactice pentru limba română, Editura Scaiul, Alexandria

Ozunu, D., Pedagogie preșcolară și a jocului, Cluj- Napoca, Edijtura Genesis

Popescu Neveanu, P., (1978), Dicționar de psihologie, București, E.D.P.

Pătrăuță, T.,(2008), Teoria și metodologia instruirii și evaluării, , Editura “Vasile Goldiș” University Press Arad

Stănică, C., Vrăjmaș, E. (1994), Terapia tulburărilor de limbaj, București, editată de S.S.H.

Surdu, I., Dănilă, I., Șova, S., (1995), Educația limbajului în grădiniță, București, E.D.P.

Vrăjmaș, E. (2008), Educația timpurie și Grădinița adaptată sau De la pedagogia grupului la pedagogia diversității- suport de curs pentru formarea continuă a cadrelor din învățământul preșcolar, Asociația RENINCO, București

Vrăjmaș, T. și col. (2008), Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educative speciale- aspirații și realități, București, Editura Vanemonde

Verza, E. (2003), Tratat de logopedie, București, Editura Fundației Humanitas, vol.I

Verza, E. (1977), Dislalia și terapia ei, București, E.D.P.

Verza, E. (1995), Psihopedagogie specială – manual pentru cls. XIII școli normale, București, EDP

Colecția Preocupări didactice, 2000-2001

Colecția Revista Învățământul preșcolar, 1998-1999

Colecția Revista de educație specială, 1993-1994

Curriculum pentru învățământul preșcolar(prezentare și explicitări), 2009, Didactica Publishing House, București

MECT, 2008, Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3- 6/7 ani realizat în cadrul PETI prin Programul de Incluziune Socială,

*** , 2013, Noi abordări ale educației timpurii în grădiniță- suport de curs în program de formare POSDRU, Editura Foton, București

ANEXE

LISTA ANEXELOR

ANEXA NR.1

Exerciții pentru dezvoltarea aparatului fonoarticulator

Educarea mișcărilor articulatorii:

1. Exerciții generale: imitarea mersului, mișcările gâtului și rotirea capului, mișcările brațelor și rotirea brațelor, imitarea spălatului pe mâini, imitarea aplaudatului, exerciții pentru întărirea musculaturii toracale, exerciții pentru întărirea musculaturii abdominale.

2. Mobilitatea aparatului fonoarticulator:

A. Exerciții de mobilitate a maxilarelor: exerciții de închidere și deschidere a gurii, exerciții de coborâre și ridicare a maxilarelor, exerciții de alternare a maxilarelor, înainte-înapoi, mușcătura.

B. Exerciții de mobilitate a limbii: limba iese și intră repede (“pisicuța bea lapte”), limba mișcată de la dreapta la stânga (“tic-tac-ul ceasului”), limba iese în formă de lopată, limba iese în formă de săgeată, limba șterge buzele, limba șterge dinții pe deasupra și pe dedesubt, limba sub formă de căuș, mișcări circulare ale limbii, mișcările limbii în jos și în sus cu gura deschisă, pronunțarea rapidă și repetată a silabei “la”, tropăiala calului, sforăitul calului, limba împinsă printre dinți și trasă înapoi printre dinții închiși, limba plată, limba la palat și jos,etc.

C. Exerciții pentru buze și obraji: mișcări de sugere a obrajilor, mișcări de țuguiere a buzelor, mișcări de întindere a buzelor (zâmbetul), mișcări de rotunjire a buzelor, mișcări alternative de întindere și rotunjire a buzelor, mișcări de țiguiere a buzelor pentru fluierat, suflat în lumânare, balon, morișcă,etc., mișcări de aburire a oglinzii , mișcări de umflare a obrajilor, vibrarea buzelor, rictusul buzelor,etc.

D.Exerciții pentru vălul palatin: exerciții de imitare a căscatului, a înghițitului, mișcări de deglutiție,etc.

Dezvoltarea respirației nonverbale

Exerciții pentru respirație: suflă nasul în batistă, suflă aerul pe dosul mâinii, ținerea unui fulg în aer, stingerea lumânării, umflă balonul,suflă în apă cu paiul,suflă la spirometru ( pentru copiii mai mari, etc.)

Exerciții pentru inspirație: mirosim florile, câinele la vânătoare, mirosim parfumul, etc.

Dezvoltarea respirației verbale

Urmărește obținerea expirației mai lungi decât inspirația la pronunție și vorbirea în expirație fără efort ritmat:

– exerciții de pronunție a vocalelor, prelung, rar, fără efort în timpul unei expirații;

– exerciții de pronunție într-o expirație a unei consoane;

– exerciții de pronunție a unor grupuri de vocale pe durata unei expirații (ex.: ai, ei, oi, ua, ue, etc.)

– exerciții de pronunție a unor consoane însoțite de vocale pe durata unei expirații (ex.: ba, be, bi, bo, bu, …ale, ele, etc.)

– exerciții de pronunție a unor silabe în care se găsesc grupuri de vocale sau de consoane pe o expirație (ex.: aie, oie, uie, stra, stre, stri, stro, stru, cra, cre, cri…tra, tre, tri…etc.)

– exerciții ritmice de respirație însoțite de mișcare și cântec (ex.: mersul numărat, mersul cu cântec, mersul cu poezie sau ghicitori, proverbe,etc.)

– exerciții de respirație: culcat pe canapea, cu un caiet pe abdomen (caietul mișcându-se în ritmul diafragmei); la început non-verbal; cu pronunție de vocale, silabe, cuvinte; cu pronunție de poezii; citire în această poziție cu voce tare.

ANEXA NR. 2

Teste standardizate pentru stabilirea tulburărilor de limbaj

Testul BLT

Testul conține o serie de itemi ce furnizează informații suficiente pentru ca examinatorul să poată stabili prezența unei tulburări de limbaj și să identifice zonele ce necesită o testare mai profundă. Uneori rezultatele testului de față, pot constitui premisele și obiectivele începerii unei instrucțiuni. Cu toate acestea, testul poate fi privit și ca un instrument de evaluare generală, anterior unei evaluări mai aprofundate a limbajului.

Acest test este un instrument de măsură al abilităților de limbaj expresiv ale copiilor, cu o vârstă cuprinsă între 3 și 6/7 ani și conține 20 secțiuni cu 6 itemi fiecare, care sunt cuprinși în cele două subteste principale și un subtest opțional.

1.Cunoașterea semantică. Această secțiune evaluează un aspect al conținutului limbajului (ex.: cunoașterea vocabularului în forma se expresivă). Cele 7 secțiuni, cu câte 6 itemi fiecare, se concentrează asupra următoarelor tematici: părțile corpului, substantive, verbe, categorii, funcții, prepoziții, cuvinte cu ânțeles opus (antonime).

2.Regulile morfologice și sintactice. Forma limbajului este evaluată prin intermediul subtestului referitor la regulile morfologice și sintactice, subtest format din 7 secțiuni, cu câte 6 itemi fiecare: pronume (pronume-subiect, pronume-obiect, pronume posesive), utilizarea verbelor și a timpurilor (prezentul și trecutul), utilizarea verbelor (verbe auxiliare), pluraluri, adjective comparative și superlative, negația, întrebările.

3.Cunoașterea pragmatică. Acest subtest suplimentar reflectă utilizarea limbajului și se bazează pe concepția conform căreia sensul propozițiilor este deviat din contextele sau situațiile în care acestea sunt utilizate. Deci, conținutul și forma trebuie angajate în contexte sociale adecvate. Cei 6 itemi din acest subtest reflectă 4 aspecte primare ale funcționării pragmatice, așa cum au fost identificate de Wiig&Bray (1983) (Ex.: Ritualuri, Informarea, Controlarea și Imaginarea).

Testul TOLD – este un test de dezvoltare a limbajului și este conceput pentru a verifica aptitudinile verbale ale copiilor. El cuprinde o versiune care se adresează preșcolarilor și elevilor din ciclul primar (TOLD – P) și una pentru elevii ciclului gimnazial (TOLD – I)

Forma TOLD – P este compusă din 7 tipuri de probe, care măsoară capacitatea de recepție și expresie, pe trei arii ale limbajului oral – fonologie, sintaxă și semantică.

1.În cadrul probelor de vocabular după imagini, i se spune copilului un cuvânt și i se cere să spună care dintre imagini ilustrează cuvântul respectiv, alegerea realizându-se din 4 imagini posibile.

2.În cadrul probei de vocabular oral, exeminatorul spune un cuvânt și cere copilului să explice semnificația lui.

3.Proba de înțelegere gramaticală constă în citirea de către examinator a unei propoziții, copilul având sarcina s-o ilustreze din trei posibile reprezentări.

4.Proba de imitare a propozițiilor, în care examinatorul spune o propoziție și cere copilului reproducerea ei fidelă.

5.Proba de completări gramaticale care constă în lecturarea de către examinator a unei fraze neterminate, iar sarcina copilului este aceea de a completa cuvântul care lipsește. Sunt incluse în categoria cuvintelor care trebuie completate plurale ale substantivelor, timpurile verbelor, gradele de comparație ale adjectivelor.

6.Proba de discriminare are drept sarcină pentru examinator, citirea a două cuvinte, iar sarcina copilului constă în a-i răspunde dacă cuvintele auzite sunt asemănătoare sau diferite.

7.Proba de articulare a cuvintelor, în care examinatorul lecturează un text care conține descrierea unei imagini și sarcina copilului constă în denumirea imaginii a cărei descriere a ascultat-o, astfel evaluându-se capacitatea sa de articulare. Subtestele fonologice sunt folositoare, mai ales în cazul copiilor sub 6 ani.

Altă scală de evaluare a dezvoltării limbajului apreciază nivelul acestuia numai sub aspectul înțelegerii și exprimării sale. Un exemplu în acest sens îl constituie Scara de evaluare a limbajului – Hedrick și Prather (1972), destinată copiilor în vârstă de peste 4 ani. Această scară respectă ordinea secvențială a dezvoltării după vârsta de 4 ani. Dimensiunea receptivă a scării cuprinde 148 itemi și permite aprecierea deprinderilor de descriere și înțelegere a vorbirii. Dimensiunea expresivă este compusă di 162 de itemi și surprinde imaginea cuvântului, imitarea, articularea și producția verbală a copilului.

Scara lui Cunningham și Sloper (1972) analizează o serie de comportamente specifice, care apar în timpul dezvoltării normale, în primii doi ani de viață și este destinată, în principal, fundamentării psihologice a unei intervenții timpurii. Această scară permite trasarea profilului dezvoltării copilului în următoarele domenii: dezvoltarea fizică și motorie, dezvoltarea mintală, dezvoltarea socio-afectivă și comunicarea. Punctele scării corespund comportamentelor observabile, prezentate într-o ordine secvențială. Lângă fiecare punct este înscrisă cifra care corespunde vârstei medii de apariție a comportamentului în dezvoltarea normală a copilului. Această scară se adresează și părinților, care sunt solicitați să noteze, în ordine, tot comportamentul pe care-l observă la copilul lor, timp de 9 ore pe zi.

Dintre testele standardizate pentru evaluarea semantică, deosebit de răspândite sunt Testul de vocabular revizuit – Peabody și Testul de concepție de bază Boehm.

Testul Peabody este un test individual, standardizat de receptivitatea vocabularului, destinat subiecților între 2,6 și 40 ani. Cuprinde două variante de administrare, care necesită 1-20 minute. Nu este împărțit în subteste și conduce la obținerea unui singur rezultat. Este un test care verifică, pe lângă achizițiile vocabularului și inteligența.

Testul Boehm este tot un test de receptivitate a vocabularului destinat însă numai copiilor preșcolari și de vârstă școlară mică și vizează stabilirea nivelului în care principalele concepte, predate în grădiniță/școală sunt însușite sau nu. Se prezintă sub două forme: una care se adresează preșcolarilor și alta pentru elevii primului ciclu al școlarității. Durata de aplicare este de aproximativ 30 minute, sarcinile testului constau în depistarea unei imagini dintr-o serie, care să corespundă la aproximativ 50 de itemi.

Testul vizează, în esență studierea conceptelor de bază, care apar în vocabularul copiilor, dar sunt mai rar ezplicate prin corespondența lor cu practica zilnică. Astfel de concepție fundamentale sunt cele care se referă la aspectele legate de spațiu,timp,cantități,etc.Majoritatea testelor și subtestelor standartizate conțin sarcini care pot fi adaptate pentru studierea capacității elevilor de înțelegere și producere a unei secvențe de comunicare,cu un anumit sens și semnificație.

ANEXA NR.3

Inventar de probe folosite pentru depistarea tulburărilor de limbaj la copii

Proba cu logatomi (verbală) pentru depistarea dislaliilor

Proba cu alfabetul ilustrat

Verificarea auzului

Proba vorbirii independente: număratul de la 1 la 10, zilele săptămânii, culorile, recitare, povestire

Povestirea după imagini (se notează: fluența vorbirii, amplitudinea vocii, vocabularul, ritmul, gândirea)

Proba de orientare spațială și temporală (Jean Piaget)

Memoria – de scurtă durată/de lungă durată (cu imagini)

Gândirea – se aplică proba Raven , “desenul omulețului”, definire de noțiuni, comparare, operare, operații cu noțiuni opuse, probe de integrare a noțiunilor, etc.

Proba de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului (Alice Descoendres)

Abilitatea grafică: proba de îndemânare (perle, tapping); executarea unor elemente grafice

Proba pentru disgrafie: dictare de litere, (silabe, cuvinte), copiere de litere, (silabe, cuvinte), despărțirea în silabe a 4-5 cuvinte.

ANEXA NR. 4

Emiterea sunetelor prin derivarea lor din alte sunete verbalizate corect:

– sunetul “Ț” – se poate deriva din “T” și “S”

– sunetul “T” – se poate deriva din “P” pornind de la silaba “pa”

– sunetul”D” – se poate deriva din “L” pornind de la silabele directe ale lui pronunțate alternativ cu silabele directe ale lui “d”: ba – da;

– sunetul “N” – se poate deriva din “M” interdental, pronunțat “t”

– sunetul “R” – se derivă din “D”, din “T” precum și din “L”

– sunetul “J” – se derivă din “Ș”

– sunetul “Z” – se derivă din “S” la care se vibrează în plus coardele vocale;

– sunetele ”CE” și “CI”- se derivă din “Ș”

– sunetul “C” – se derivă din “T”

– sunetul “G” – se derivă din “C”

– sunetul “X”- se derivă din “C” urmat de “S” sau din “G” urmat de “Z”

– sunetul “B” – se derivă din “M” prin străngerea nărilor cu degetele

– sunetul “F”- se poate deriva din “P” prin retragerea buzelor inferioare

ANEXA NR.5

Exemplificări- exerciții ritmice- expresive pentru perfecționarea discriminării fonetice

“GHICI CINE A PLECAT?”

Scop: – dezvoltarea auzului fonematic;recunoașterea după voce a colegilor din grupă

Desfășurarea jocului: Copiii cu care se lucrează (un grup sau toată grupa) stau pe scăunele în cerc strâns. Un copil iese din cerc și așezat pe scăunel în afara cercului își acoperă ochii. Un alt copil, numit tot de conducătorul jocului, iese din sala de grupă, spunând tare: “Am plecat, la revedere!”. Copiii din cerc îl întreabă pe copilul care stă cu ochii acoperiți: “Ghici, cine a plecat?” Copilul întrebat încearcă să numească corect copilul care a plecat. Se schimbă rolurile și jocul continuă.

“GHICEȘTE CU CINE VORBEȘTI!”

Scop: – dezvoltarea auzului fonematic; recunoașterea glasului colegilor din grupă.

Material didactic: o baghetă

Desfășurarea jocului: Jocul se desfășoară frontal, În fața semicercului format din copii, va sta un copil legat la ochi. Educatoarea atinge cu bagheta un copil; acesta se ridică, vine în fața semicercului și adresează copilului legat la ochi o întrebare simplă. Când cel ce a întrebat a ajuns la scăunelul său și s-a așezat, copilul ghicitor se dezleagă la ochi și trebuie să recunoască colegul cu care stat de vorbă. Jocul se repetă fde mai multe ori, fiind legați la ochi, pe rând, cât mai mulți copii.

“ECOUL”

Scop: dezvoltarea auzului fonematic și distingerea unor sunete și cuvinte emise de la distanță.

Desfășurarea jocului: Se desfășoară în aer liber și participă 6-8 copii, unul fiind conducătorul jocului. El se ascunde după un copac, iar ceilalți se așază la o distanță mai mare de copac. Cel ascuns spune cu glas tare un cuvânt. Grupul de copii care interpretează rolul ecoului, repetă în cor de mai multe ori cuvântul respectiv.

ANEXA NR. 6

Jocuri didactice folosite pentru depistarea tulburărilor de vorbire:

1. Jocul didactic: “CU CE NE JUCĂM?”

Scop: – exersarea pronunțării corecte a unor consoane ( r, ș, ț, v, j) integrate în cuvinte; formarea deprinderii de a se exprima corect în propoziții simple și dezvoltate.

Obiective operaționale:

Să pronunțe corect denumirile unor jucării din sala de grupă;

Să se exprime în propoziții formulate corect gramatical;

Să efectueze diferite acțiuni specifice jocului cu o anumită jucărie;

Sarcina didactică: – pronunțarea corectă a denumirii unor jucării din grupă

Reguli de joc: La solicitarea educatoarei “Cu ce ne jucăm”, un copil va alege o jucărie și o va denumi. Toți copiii vor repeta denumirea jucăriei, apoi vor mima acțiunea de a se juca.

Elemente de joc: mișcarea, imitarea unor acțiuni

Material didactic: jucării din sala de grupă

Desfășurarea jocului:

Copiii sunt așezați în semicerc, având în fața lor jucăriile. La întrebarea educatoarei “Cu ce ne jucăm?”, un copil numit de ea va veni, va alege o jucărie și o va denumi. Se solicită formularea răspunsurilor printr-o propoziție completă.

Exemplu: “Noi ne jucăm cu mașinuța.” Toți copiii vor repeta denumirea jucăriei și vor imita mersul cu mașina, reproducând sunetul claxonului: ti, ti, tiii…”

Variantă: Educatoarea va imita mersul unui tren și va întreba copiii: “Cu ce credeți că mă joc?”. După ce copiii vor recunoaște și vor denumi mijlocul de transport, se vor așeza în rând, ținându-se unul de altul pentru a forma un tren. Se vor deplasa apoi prin grupă, imitând mersul trenului și sunetul specific: “u, u, u…”

Se pot alege toate mijloacele de transpor cunoscute de copii.

Jocul didactic: “CUM E BINE?”

Scop: exersarea pronunției corecte a sunetelor și cuvintelor; exersarea auzului fonematic în scopul perfecționării percepției auditive și distingerii sunetelor; dezvoltarea motricității organului fonoarticulator, reglarea ritmului corespunzător al respirației în timpul vorbirii; activizarea vocabularului.

Material didactic: teatrul de păpuși, Pătrățel și fetița Viorica, câte 5-6 imagini pentru fiecare copil cu următoarele denumiri: păpuță, mașină, șoarece, casă, pisică, scaun, scară, batistă, floare, rață, ursuleț, roată, locomotivă și altele, în funcție de greșelile tipice de pronunție ale copiilor; câte un steguleț pentru fiecare copil.

Sarcina didactică: pronunțarea corectă a unor cuvinte și recunoașterea cuvintelor pronunțate greșit

Reguli de joc: La întrebarea “Cum e bine?”, copilul numit dă răspunsul corect, iar ceilalți caută pe măsuțe imaginea corespunzătoare și repetă toți, deodată, cuvântul respectiv, în forma lui corectă.

Elemente de joc: surpriza, aplauze, mânuirea materialelor, dialogul cu personajele, imitarea unor mișcări.

Desfășurarea jocului:

Exersarea aparatului fonoarticulator.

În prima parte a jocului, la cererea educatoarei, copiii denumesc pe rând jetoanele de pe măsuțele lor, pronunțând corect fiecare cuvânt. Educatoarea îi va întreba ce au pe jetoane, iar ei vor răspunde individual. Copiii sunt atenționați că va urma o surpriză plăcută. La teatru apare Pătrățel. În aplauzele copiilor, se prezintă și spune că nu l-au primit copiii la grădiniță deoarece nu spune corect unele cuvinte. Îi roagă să-l ajute. Pătrățel pronunță corect primul cuvânt: “casă” și întreabă copiii dacă e bine. Copilul numit va răspunde:”Așa e bine! Casă!”. Ceilalți copii caută pe mesele lor jetoanele cu această imagine, iar cei care au găsit jetonul “casă” îl arată lui Pătrățel, repetând cuvântul “casă” în mod individual.

Pătrățel spune alt cuvânt, iar jocul se repetă. Se procedează la fel, cu toate jetoanele de pe mesele copiilor, alternându-se cuvinte pronunțate corect cu cuvinte pronunțate greșit, pentru a ține mereu trează atenția copiilor.

Variantă: În complicarea jocului, apare lângă Pătrățel, o fetiță Viorica. Ea se laudă că știe să vorbească foarte bine. Fetița spune:”Eu sunt Viorica și știu foalte bine să volbesc cu tine.” Pătrățel râde, râd și copiii, râde și Viorica, care repetă forma corectă a cuvintelor: “Eu sunt Viorica și știu foarte bine să vorbesc cu tine.” Copiii o aplaudă pentru că a reuțit să-I păcălească.

Proba de evaluare: Viorica și Pătrățel discută în fața copiilor strecurând câteva greșeli, de exemplu: “Unde melgi Pătlățel?”, “Eu melg la glupa mică.” Copiii vor sesiza greșelile și le corectează ridicând de fiecare dată câte un steguleț. Cei doi, Pătrățel și Viorica mulțumesc copiilor pentru ajutor și dansează pe o melodie veselă, iar copiii li se alătură sau îi aplaudă.

Jocul didactic: “CE E BINE ȘI CE E RĂU?”

Scop: înlăturarea pronunției greșite, completarea omisiunilor de sunete sau de silabe din cuvinte; exersarea pronunției sunetelor limbii române; educarea auzului fonematic și dezvoltarea atenției; conștientizarea pronunției.

Material didactic: teatrul de păpuși, o păpușă, jetoane (măr, cașcaval, mașină, brânză, macaroane, stradă,etc.)

Sarcina didactică: sesizarea cuvântului pronunțat greșit și corectarea acestuia

Reguli de joc: Copilul ascultă ce cuvinte știe păpușa sau alt personaj a cărui voce este imprimată cu greșeli de pronunție pe bandă, apoi găsește cuvântul greșit și-l corectează.

Elemente de joc: surpriza, aprecierea, mânuirea materialelor

Desfășurarea jocului:

Exersarea aparatului fonoarticulator.

Educatoarea prezintă la teatrul de păpuși pe Mihaela, ceând să fie primită în joc. Mihaela îi roagă să fie atenți la ceea ce va spune ea și dacă va greși să fie corectată. Se ascultă înregistrarea făcută: “Mamă, te rog, dă-mi pâine!” Păpușa întreabă ce este incorect în exprimarea ei, iar copiii spun că nu este nici o greșeală. Banda prezintă aceeași propoziție, dar în care s-au strecurat unele greșeli: “mamă, te log, dă-mi pine!”, având sarcina de a o corecta. În funcție de propoziția ascultată vor ridica imaginea cu obiectele respective. Exemple de dialoguri ce pot fi folosite în cadrul jocului:

1. “- Te rog să mănânci cașcaval!”

“- Nu vleau cașcaval! Eu vleau macaloane cu blânză!”

2. “- Te log, mănâncă un măl loșu!”

“- Mulțumesc. Mai vleau și o pală!”

3. “- Vleau să desenez cu un cheion gaben și unul abastru!”

“- Am doal culoalea velde!”

4. “- Mă duc cu Cotică la glădiniță!”

“- Fii atentă! Nu tlavelsa pe loșu! Am azuns la glădiniță!”

Toate cuvintele păpușii sunt imprimate pe bandă, copiii având ca sarcină să le sesizeze pe cele greșite, să le corecteze selectând de fiecare dată imaginile corespunzătoare care în final vor constitui probe de evaluare pentru copii, educatoarea verificând în acest sens rapiditatea, corectitudinea, exactitatea cu care s-au îndeplinit sarcinile.

ANEXA NR. 7

Jocuri didactice folosite în corectarea tulburărilor de limbaj la preșcolari

1. Jocul didactic: “LA CINE S-A OPRIT ROATA?”

Scop: exersarea vorbirii copiilor în direcția pronunțării sunetelor: “c”, “r”, “t”, “g”, “h” și a grupurilor de sunete: “chi”, “sf”, “gr”, “ci”, “cra”, prin imitarea glasului specific unor animale; consolidarea cunoștințelor privind denumirile acestor animale și acțiunile pe care le fac; activizarea vocabularului prin folosirea cuvintelor respective.

Sarcina didactică: recunoașterea animalului, a acțiunii, a glasului specific și imitarea acestuia, ca și a unor mișcări caracteristice; denumirea acestora.

Elemente de joc: surpriza, ghicirea animalului după înfățișare și glasul auzit; imitarea lui și a mișcării specifice; întrecerea, aplauzele.

Reguli de joc: La semnalul lui Pufică, copilul ales învârte roata, toți copiii aleg materialul și acționează cu el, imitând glasul și mișcarea respectivă; răspunde cine recunoaște primul.

Material didactic: un disc care are pe ambele părți câte 4-5 imagini mari cu animale cunoscute de copii (iepuraș, câine, pisică, vacă, șoricel, cal, porc, cocoș, găină, rață, urs, cioară); fiecare parte este acoperită de un disc fără imagini care are o deschizătură sub formă de triunghi, cu vârful la centru; animale jucării, aceleași ca și pe disc; ilustrații care înfățișează aceleași animale în poziții și acțiuni diferite (câte 3-4 din fiecare); Pufică – un cățel care se joacă împreună cu copiii.

Desfășurarea jocului:

a) Pufică cheamă la el, pe rând, câte un copil care învârte roata. La oprirea acesteia, el întreabă: “La cine s-a oprit roata?”. Copilul care a ghicit primul se oferă și denumește animalul și acțiunea pe care o face, îi imită glasul și mișcarea specifică. Apoi imită toți copiii.

b) Pufică cere copiilor să imite glasul și mișcarea aceluzi animal pe care el îl indică printr-o jucărie pe care le-o arată. Apoi le cere copiilor să-l denumească.

c) Fiecare copil ia câte o ilustrație și o privește, încercând apoi să îndeplinească sarcinile date de Pufică:se cere unui copil să arate grupei ilustrația lui; toți copiii care au aceeași imagine ca el să imite glasul animalului respectiv, apoi să-l denumească și să-l identifice cu cel de pe disc.

Variantă: Trei copii sunt numiți să arate ilustrațiile lor (de exemplu: coccoș, iepuraș, cățel). Se cere ridicarea în picioare a acelor copii care au în imagine un animal care nu este nici cocoș, nici cățel. Se repetă cu mai multe grupe de animale. Se denumesc, se imită glasul și mișcarea (după caz).

Pufică solicită strângerea ilustrațiilor într-o anumită ordine, chemându-i, pe rând, la el, prin formule diferite: “denumește animalul”, “imită glasul”, “imită-i mișcarea”; copiii repetă individual sau în cor (după caz)

2. Jocul didactic: “ÎNDREAPTĂ GREȘEALA!”

Scop: Pronunțarea cu claritate și siguranță a consoanelor și grupurilor de consoane; perfecționarea percepției auditive și dezvoltarea auzului fonematic.

Sarcina didactică: Sesizarea și corectarea greșelilor în pronunțarea unor cuvinte

Regulile jocului: Răspunde copilul care ridică primul stegulețul la sesizarea greșelii. Răspunsurile bune sunt aplaudate.

Elemente de joc: surpriza, mânuirea materialului, aplauzele

Material didactic: jetoane cu imagini diferite în funcție de textul ales de educatoare.

Desfășurarea jocului:

Copiii sunt așezați în semicerc. Textul pe care educatoarea îl propune copiilor, poate fi citit de ea sau poate fi înregistrat și redat de către o marionetă.

Se prezintă textul, cerându-le copiilor să corecteze cuvintele care sunt pronunțate greșit. Pentru a-i ajuta să înțeleagă cuvintele rostite, se pot prezenta jetoane cu imaginile corespunzătoare. Copiii care descoperă și corectează pronunția greșită vor fi aplaudați sau recompensați.

Variantă: Copiii trebuie să completeze propozițiile enunțate cu onomatopeele corespunzătoare:

Exemplu: Cioara face . . . . . . . . . . . . . .(cra,cra,cra)

Porcul face . . . . . . . . . . . . . (groh, groh)

Șoricelul face . . . . . . . . . . . (chiț, chiț)

Curcanul face. . . . . . . . . . . .(glu, glu),etc.

Educatoarea poate completa și ea unele propoziții, iar copiii sesizează și corectează greșelile făcute. Exemplu: “Cocoșul face mor, mor, mor.” Sau “Albina face mac, mac, mac.”

3. Jocul didactic: “CU CE ÎNCEPE?”

Scop: pronunțarea corectă a unor sunete separate, dar și în cadrul unui cuvânt; deprinderea copiilor cu analiza fonetică; exprimarea în propoziții corect construite.

Sarcina didactică: recunoașterea obiectului și denumirea lui, separarea primului sunet și pronunțarea lui corectă.

Reguli de joc: Copiii privesc cu atenție jetonul prezentat de educatoare, denumesc obiectul și la întrebarea educatoarei “Cu ce începe?” copiii vor răspunde pronunțând sunetul respectiv; toți copiii care au același jeton la fel cu al educatoarei, îl arată și pronunță cuvântul în întregime, apoi sunetul inițial.

Elemente de joc: întrecerea, aplauzele, ghicirea, mânuirea materialului

Material didactic: jetoane mari pentru educatoare și mici pentru copii; obiectele care sunt ilustrate: avion, apă, alune, arici, elefant, capră, tren, drum, gândac, varză, țap,etc

Desfășurarea jocului:

Educatoarea, apoi un copil care va fi numit conducătorul jocului, arată pe rând câte un jeton, copiii îl privesc, denumesc obiectul respectiv și răspund la întrebarea “Cu ce începe?”. Toți copiii care au jetoane identice cu modelul educatoarei le prezintă grupei și formulează verbal răspunsul. Sunt aplaudați cei care dau răspunsuri corecte.

Variantă: Se amestecă toate jetoanele educatoarei pe masă. Se cere mai multor copii să aleagă jetoanele pe care sunt desenate obiecte, ființe a căror denumire începe cu un sunet

stabilit de educatoare. Se repetă jocul pentru diverse sunete. Educatoarea va alege atât vocale cât și consoane, pentru a depista cu ușurință, copiii care au tulburări de limbaj. În finalul jocului, se cere copiilor să găsească și ei cuvinte cu un anumit sunet.

Jocul didactic: “ÎN POIANĂ”

Scop: Corectarea pronunției sunetelor limbii române; exprimarea în propoziții logice; recunoașterea personajelor din poveștile studiate.

Sarcina didactică: Recunoașterea personajelor din povești , emiterea sunetului inițial din numele personajului recunoscut și pronunțarea lui cât mai corect posibil.

Reguli de joc: Copiii trebuie să denumească personajul care apare la teatrul de masă, să precizeze sunetul cu care începe numele lui, să spună și alte cuvinte care încep cu sunetul respectiv, să formuleze propoziții.

Elemente de joc: aplauzele, surpriza, efectuarea unor mișcări (bătăi din palme, mișcarea corpului în ritmul cântecelor,etc)

Material didactic: teatrul de masă cu siluetele următoarelor personaje: Scufița Roșie, Turtița, capra, lupul, ursul, vulpea, brazi, ciupercuțe și alte elemente necesare unui décor specific de pădure.

Desfășurarea jocului:

Jocul se desfășoară cu ajutorul teatrului de masă, iar educatoarea le mânuiește și vorbește în numele tuturor personajelor. Apare Scufița Roșie și întreabă:”Cine sunt eu?”, iar copilul numit, va răspunde denumind-o. Apoi, Scufița anunță copiii că i-a invitat în

poiană pe toți prietenii ei, personajele din poveștile pe care ei le cunosc și anunță titlul jocului:”În poiană”, specificând faptul că- vor juca împreună.

Pe rând, Scufița Roșie prezintă toate personajele, care la apariția lor, spun:”Am sosit și eu!Care e numele meu?” După ce copiii recunosc personajul, Scufița Roșie le cere să pronunțe corect sunetul cu care începe numele fiecărui personaj, iar apoi să găsească și ei alte cuvinte care încep cu același sunet. Se cere și alcătuirea unor propoziții cu unele din cuvintele găsite. Se procedează la fel cu toate personajele.

Personajele se aleg în funcție de poveștile cunoscute și de nivelul de dezvoltare a limbajului copiilor.

Jocul didactic: “CINE SPUNE MAI MULTE CUVINTE?”

Scop: pronunțarea corectă a sunetelor și a grupurilor de sunete cuprinse în structura unor cuvinte cunoscute; dezvoltarea promptitudinii și rapidității în acțiune

Sarcina didactică: alegerea imaginilor corespunzătoare unor cuvinte care încep cu sunetul dat și pronunțarea corectă a tuturor sunetelor și cuvintelor

Regulile jocului: La semnalul dat, echipele selectează din imaginile primite, pe acelea a căror denumire începe cu sunetul dat. Câștigă echipa care în timpul acordat, selectează corect cele mai multe imagini.

Elemente de joc: surpriza, aplauzele, mânuirea materialelor, întrecerea, stimulentele

Material didactic: pentru fiecare masă câte 25-30 jetoane cu imagini; panou pentru evidențierea răspunsurilor echipelor.

Desfășurarea jocului:

Varianta I: Educatoarea va pronunța un sunet (c, g, r, s, ș, j, t, ț, v, d) și va cere copiilor să aleagă acele imagini care corespund cuvintelor ce încep cu sunetul respectiv, de exemplu: “c” – car, casă, cal, cușcă, câine, cui, capră, cocoș, curcan, carte, copil, etc. Copiii au timp limitat pentru alegerea imaginilor. Fiecare copil din echipă va denumi imaginea selectată, notându-se numărul răspunsurilor corecte.

Varianta a II-a: Educatoarea indică fiecărei echpe câte un sunet diferit. Copiii se gândesc în timpul acordat, apoi, pe rând, indicân jetoanele, enumeră cuvinte ce încep cu acest sunet. Se notează răspunsurile corecte.

Varianta a III-a: Se va modifica sarcina, cerându-li-se copiilor să găsească alte cuvinte cu sunetul inițial sau final schimbat, de la un cuvânt la altul. Exemplu: sac-mac-lac-rac-fac-tac-zac-dac-bac

Evaluare: Fișe de lucru cu imagini ale unor obiecte. Copiii trebuie să încercuiască cu roșu obiectele a căror denumire începe cu sunetul “V”, iar cu albastru cuvintele a căror denumire începe cu sunetul “F”.

ANEXA NR. 8

Probe orale pentru depistarea tulburărilor de limbaj

“Recită poezia…!”

“Spune ce ai făcut ieri!”

“Spune o poveste!”

Onomatopee pentru fiecare sunet:

A: Copilul la doctor:a,a,a…

E: Oaia:bee, bee!…

I: Calul: mii-ha-ha!…

O: Mama supărată: o!o!o!… (cu palmele pe față)

U: Trenul: u-u-u…

Ă și Î : Bebelușul plânge: ă-ă-ă sau î-î-î ….

P: Copilul salută: pa, pa!… (cu gest)

B: Toba: bum, bum!

T: Mașina (claxonul): ti, tii!…

D: Tractorul: du-du-du…

M: Vaca: mu, mu, mu!…

N: Salvarea (mașina): ni-no, ni-no…

L: La telefon: Alo! Alo!

C: Cucul: Cu-cu! Cu-cu!

G: Gâsca: ga-ga-ga!…

H: Câinele: ham, ham!

F: Focul:Ffff…fff

V: Avionul: vvv…vvv

S: Facem liniște: Psss!…Psss!…

Z: Albina: Bzzz…

Ț: Căprița: ța, ța, ța

Ș: Legănăm (culcăm) păpușa: Ș-ș-ș…

J: Vântul: Vjjj…vjjj…

R: Telefonul sau soneria: Țrrr…

CE și CI: Pasărea ciripește: Cip-cirip!

Ge și GI: Ce mâncăm: gem!

Pentru diftongi:

– Cum spunem când ne doare ceva? (Au! Au!)

– Cum spunem când ne speriem? (Vai! Vai!)

– Cum salută copilul? (Tai! Tai!)

– Cum certăm pe cineva? (Ei! Ei! sau Hei! Hei!)

– Cum face puiul? (Piu! Piu! Piu!)

– Cum strigăm la horă? ( Iu-iu-iu-măăi!)

Prelucrarea sunetelor prin jocul-exercițiu “Spune-acuma tu!”

A, e, i, o, u

Spune-acuma tu!

Fa, fe, fi, fo, fu

Spune-acuma tu!

Sa, se, si, so, su

Spune-acuma tu!, etc.

Exerciții pentru depistarea tulburărilor de limbaj

1.“Repetă ce auzi!”

Copilul stând cu spatele la educator, trebuie să repete silabe, cuvinte, pronunțate în ritm lent, cu voce monotonă și fără accent: pa-ba, ta-da, ac-trag, etc.

Se vor căuta cuvinte care vor solicita copiilor rostirea fără confuzie a perechilor de sunete enunțate.

2.”Cum e corect?”

Se cere copiilor să pronunțe corect cuvintele: mare sau male, marinar sau malinar, camere sau camele, etc.

3.”Cine știe mai multe cuvinte?”

Se vor spune șiruri de cuvinte pe care copiii vor trebui să le redea sonor cât mai exact. Câștigă cel care spune cel mai corect, fără omisiuni, un șir de cuvinte:

– a,ac, an, am, ah,…

– c, cal, car, cot, coș, cub, cum, …

– z, zar,zac,zis,zor…

Variantă: – Se spune un sunet și copiii vor spune cât mai multe cuvinte care încep cu acest sunet și îl conțin: a – acar, animale, acasă,etc ; ț – țap, țăran, țiglă,rață.

4.”Ce fac și cum fac?”

Se spune numele unei păsări sau al unui animal și copiii spun ce face și cum face. Exemplu: câinele (latră: ham!ham!); pisica (toarce:sfârrr!sfârrr!)

5.”Pe apă și pe uscat!”

Copiii primesc jetoane ilustrând obiecte familiare. În cazul când vrem să exersăm, de exemplu, sunetele “O” și “A”, numele obiectelor ilustrate trebuie să conțină câte unul din cele două sunete, jocul fiind reluat cu alte perechi de sunete. În mijlocul grupei fiind trasat un cerc mare, reprezentând “apa”, restul grupei reprezentând “uscatul”, se cade de acord ca toate obiectele a căror denumire include sunetul “O” să fie duse în “apă”, iar cele ce conțin sunetul “A” să rămână pe “uscat”. Copiii observă jetoanele, le denumesc și le duc în locul corespunzător.

6.”Jocul de-a balonul”

Scop: Exersarea pronunțării corecte a consoanelor “Ș” și “F” izolate

Desfășurarea jocului: Copiiii formează un cerc mic, ei reprezentând balonul. La comanda educatoarei “Umflăm balonul”, toți copiii rostesc consoana “F” și lărgrsc cercul (balonul se umflă). La comanda “Am înțepat balonul cu un ac” copiii spun “Se desumflă balonul” și rostesc consoana “Ș” lin, îndelungat, apoi revin în cerc mic.

7.”Ursul și albinele”

Scop: exersarea vorbirii, pronunțarea corectă a consoanelor “B” și “Z”

Material didactic: coșulețe – care reprezintă stupurile

Regula jocului: Bâzâie numai grupul de albine la stupul căruia vine ursul pentru a fura mierea

Desfășurarea jocului: Coșulețele sunt așezate în grupă, iar în jurul lor grupurile de albine. Vine ursul să fure mierea primului stup, iar albinele bâzie cu o intensitate mică:bâzz,bâzz,bâzz. Ursul merge la al doile stup, apoi la al treilea, iar intensitatea sunetelor crește de la un stup la altul. În tot acst timp, ursul face:morr,morr, morr.

8.”Vrăbiuța și copacii (copacul)”

Scop:Perfecționarea pronunțării corecet a sunetelor în combinații: “f”, “ș”, “v”, “j”.

Regula jocului: Copiii vor emite sunetele (onomatopeele) și mișcările respective, odată cu expunerea povestirii.

Material didactic: casetofon și casetă audio, cu înregistrarea povestirii.

Desfășurarea jocului: Copiii sunt așezați în semicerc. Educatoarea expune povestirea: “Într-o zi, copiii din grupa mică au plecat la plimbare, în parc. Când se jucau mai frumos, a început o furtună mare. Vântul a început să bată puternic –vâjjj,vâjjj,vâjjj. Frunzele copacilor foșneau –fâșșș,fâșșș,fâșșș. Copiii repetă onomatopeele odată cu educatoarea – însoțindu-le cu mișcările potrivite.

“- Pe copacul înverzit,/ Vrăbiuța a sosit./ Hu-ța , hu-ța cu crenguța/ Ce voiasă-i vrăbiuța/ Că o leagănă crenguța!”

BIBLIOGRAFIE

Ana, A., Cioflică, S.M., (2002), Jocuri didactice pentru educarea limbajului, Petroșani, Editura Tehno-Art

Antonovici, Ș., Nicu, G., (2003), Jocuri interdisciplinare- material auxiliar pentru educatoare, București, Editura Aramis

Badica, T., Marinescu, E., Duțu, O., (1979), Exerciții pentru dezvoltarea vorbirii preșcolarilor, București, E.D.P.

Bocoș, M.,(2000), Curriculum școlar și aspectele sale esențiale în Didactica modernă, coord. Ionescu,M., Radu, I., Cluj Napoca, Editura Dacia

Boșcaiu, E., (1973), Prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire în grădinițele de copii, București, E.D.P.

Boșcaiu, E., (1973), Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului în Revista Copilul preșcolar și dezvoltarea vorbirii, București, Editat de Revista de Pedagogie

Cerghit, I., (1980), Metode de învățământ, București, E.D.P.

Cosmovici, A., (1996), Psihologie generală, Iași, Editura Polirom

Cristea, S., (1998), Dicționar de termeni pedagogici, București, E.D.P.

Cucoș, C., (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Iași, Editura Polirom

Cucoș, C., (1996), Pedagogie, Iași, Editura Polirom

Dogaru, Z., (2001), Jocuri didactice pentru educarea limbajului, București, Editura Aramis

Dumitrana, M., (2001), Educarea limbajului în învățământul preșcolar, (vol.I, vol II), București, Editura Compania

Filimon, V., (1975), Preocupări referitoare la corectarea pronunției preșcolarilor, în Probleme de defectologie, vol. IX, București, E.D.P.

Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Cluj- Napoca, Editura Dacia

Jurcău, E. și Jurcău, N., (1989), Cum vorbesc copiii noștri, Cluj Napoca, Editura Dacia

Mitu, F., Antonovici, Ș. (2005), Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar, București, Humanitas Educațional

Nicola, I., (1994), Pedagogie, București, E.D.P.

Neamțu, C., Gherguț, A., (2000), Psihopedagogie specială, Iași, Editura Polirom

Opaiț Răduc, S., (1991), Caietul învățătorului- culegere de exerciții și jocuri didactice pentru limba română, Editura Scaiul, Alexandria

Ozunu, D., Pedagogie preșcolară și a jocului, Cluj- Napoca, Edijtura Genesis

Popescu Neveanu, P., (1978), Dicționar de psihologie, București, E.D.P.

Pătrăuță, T.,(2008), Teoria și metodologia instruirii și evaluării, , Editura “Vasile Goldiș” University Press Arad

Stănică, C., Vrăjmaș, E. (1994), Terapia tulburărilor de limbaj, București, editată de S.S.H.

Surdu, I., Dănilă, I., Șova, S., (1995), Educația limbajului în grădiniță, București, E.D.P.

Vrăjmaș, E. (2008), Educația timpurie și Grădinița adaptată sau De la pedagogia grupului la pedagogia diversității- suport de curs pentru formarea continuă a cadrelor din învățământul preșcolar, Asociația RENINCO, București

Vrăjmaș, T. și col. (2008), Incluziunea școlară a copiilor cu cerințe educative speciale- aspirații și realități, București, Editura Vanemonde

Verza, E. (2003), Tratat de logopedie, București, Editura Fundației Humanitas, vol.I

Verza, E. (1977), Dislalia și terapia ei, București, E.D.P.

Verza, E. (1995), Psihopedagogie specială – manual pentru cls. XIII școli normale, București, EDP

Colecția Preocupări didactice, 2000-2001

Colecția Revista Învățământul preșcolar, 1998-1999

Colecția Revista de educație specială, 1993-1994

Curriculum pentru învățământul preșcolar(prezentare și explicitări), 2009, Didactica Publishing House, București

MECT, 2008, Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3- 6/7 ani realizat în cadrul PETI prin Programul de Incluziune Socială,

*** , 2013, Noi abordări ale educației timpurii în grădiniță- suport de curs în program de formare POSDRU, Editura Foton, București

ANEXE

LISTA ANEXELOR

ANEXA NR.1

Exerciții pentru dezvoltarea aparatului fonoarticulator

Educarea mișcărilor articulatorii:

1. Exerciții generale: imitarea mersului, mișcările gâtului și rotirea capului, mișcările brațelor și rotirea brațelor, imitarea spălatului pe mâini, imitarea aplaudatului, exerciții pentru întărirea musculaturii toracale, exerciții pentru întărirea musculaturii abdominale.

2. Mobilitatea aparatului fonoarticulator:

A. Exerciții de mobilitate a maxilarelor: exerciții de închidere și deschidere a gurii, exerciții de coborâre și ridicare a maxilarelor, exerciții de alternare a maxilarelor, înainte-înapoi, mușcătura.

B. Exerciții de mobilitate a limbii: limba iese și intră repede (“pisicuța bea lapte”), limba mișcată de la dreapta la stânga (“tic-tac-ul ceasului”), limba iese în formă de lopată, limba iese în formă de săgeată, limba șterge buzele, limba șterge dinții pe deasupra și pe dedesubt, limba sub formă de căuș, mișcări circulare ale limbii, mișcările limbii în jos și în sus cu gura deschisă, pronunțarea rapidă și repetată a silabei “la”, tropăiala calului, sforăitul calului, limba împinsă printre dinți și trasă înapoi printre dinții închiși, limba plată, limba la palat și jos,etc.

C. Exerciții pentru buze și obraji: mișcări de sugere a obrajilor, mișcări de țuguiere a buzelor, mișcări de întindere a buzelor (zâmbetul), mișcări de rotunjire a buzelor, mișcări alternative de întindere și rotunjire a buzelor, mișcări de țiguiere a buzelor pentru fluierat, suflat în lumânare, balon, morișcă,etc., mișcări de aburire a oglinzii , mișcări de umflare a obrajilor, vibrarea buzelor, rictusul buzelor,etc.

D.Exerciții pentru vălul palatin: exerciții de imitare a căscatului, a înghițitului, mișcări de deglutiție,etc.

Dezvoltarea respirației nonverbale

Exerciții pentru respirație: suflă nasul în batistă, suflă aerul pe dosul mâinii, ținerea unui fulg în aer, stingerea lumânării, umflă balonul,suflă în apă cu paiul,suflă la spirometru ( pentru copiii mai mari, etc.)

Exerciții pentru inspirație: mirosim florile, câinele la vânătoare, mirosim parfumul, etc.

Dezvoltarea respirației verbale

Urmărește obținerea expirației mai lungi decât inspirația la pronunție și vorbirea în expirație fără efort ritmat:

– exerciții de pronunție a vocalelor, prelung, rar, fără efort în timpul unei expirații;

– exerciții de pronunție într-o expirație a unei consoane;

– exerciții de pronunție a unor grupuri de vocale pe durata unei expirații (ex.: ai, ei, oi, ua, ue, etc.)

– exerciții de pronunție a unor consoane însoțite de vocale pe durata unei expirații (ex.: ba, be, bi, bo, bu, …ale, ele, etc.)

– exerciții de pronunție a unor silabe în care se găsesc grupuri de vocale sau de consoane pe o expirație (ex.: aie, oie, uie, stra, stre, stri, stro, stru, cra, cre, cri…tra, tre, tri…etc.)

– exerciții ritmice de respirație însoțite de mișcare și cântec (ex.: mersul numărat, mersul cu cântec, mersul cu poezie sau ghicitori, proverbe,etc.)

– exerciții de respirație: culcat pe canapea, cu un caiet pe abdomen (caietul mișcându-se în ritmul diafragmei); la început non-verbal; cu pronunție de vocale, silabe, cuvinte; cu pronunție de poezii; citire în această poziție cu voce tare.

ANEXA NR. 2

Teste standardizate pentru stabilirea tulburărilor de limbaj

Testul BLT

Testul conține o serie de itemi ce furnizează informații suficiente pentru ca examinatorul să poată stabili prezența unei tulburări de limbaj și să identifice zonele ce necesită o testare mai profundă. Uneori rezultatele testului de față, pot constitui premisele și obiectivele începerii unei instrucțiuni. Cu toate acestea, testul poate fi privit și ca un instrument de evaluare generală, anterior unei evaluări mai aprofundate a limbajului.

Acest test este un instrument de măsură al abilităților de limbaj expresiv ale copiilor, cu o vârstă cuprinsă între 3 și 6/7 ani și conține 20 secțiuni cu 6 itemi fiecare, care sunt cuprinși în cele două subteste principale și un subtest opțional.

1.Cunoașterea semantică. Această secțiune evaluează un aspect al conținutului limbajului (ex.: cunoașterea vocabularului în forma se expresivă). Cele 7 secțiuni, cu câte 6 itemi fiecare, se concentrează asupra următoarelor tematici: părțile corpului, substantive, verbe, categorii, funcții, prepoziții, cuvinte cu ânțeles opus (antonime).

2.Regulile morfologice și sintactice. Forma limbajului este evaluată prin intermediul subtestului referitor la regulile morfologice și sintactice, subtest format din 7 secțiuni, cu câte 6 itemi fiecare: pronume (pronume-subiect, pronume-obiect, pronume posesive), utilizarea verbelor și a timpurilor (prezentul și trecutul), utilizarea verbelor (verbe auxiliare), pluraluri, adjective comparative și superlative, negația, întrebările.

3.Cunoașterea pragmatică. Acest subtest suplimentar reflectă utilizarea limbajului și se bazează pe concepția conform căreia sensul propozițiilor este deviat din contextele sau situațiile în care acestea sunt utilizate. Deci, conținutul și forma trebuie angajate în contexte sociale adecvate. Cei 6 itemi din acest subtest reflectă 4 aspecte primare ale funcționării pragmatice, așa cum au fost identificate de Wiig&Bray (1983) (Ex.: Ritualuri, Informarea, Controlarea și Imaginarea).

Testul TOLD – este un test de dezvoltare a limbajului și este conceput pentru a verifica aptitudinile verbale ale copiilor. El cuprinde o versiune care se adresează preșcolarilor și elevilor din ciclul primar (TOLD – P) și una pentru elevii ciclului gimnazial (TOLD – I)

Forma TOLD – P este compusă din 7 tipuri de probe, care măsoară capacitatea de recepție și expresie, pe trei arii ale limbajului oral – fonologie, sintaxă și semantică.

1.În cadrul probelor de vocabular după imagini, i se spune copilului un cuvânt și i se cere să spună care dintre imagini ilustrează cuvântul respectiv, alegerea realizându-se din 4 imagini posibile.

2.În cadrul probei de vocabular oral, exeminatorul spune un cuvânt și cere copilului să explice semnificația lui.

3.Proba de înțelegere gramaticală constă în citirea de către examinator a unei propoziții, copilul având sarcina s-o ilustreze din trei posibile reprezentări.

4.Proba de imitare a propozițiilor, în care examinatorul spune o propoziție și cere copilului reproducerea ei fidelă.

5.Proba de completări gramaticale care constă în lecturarea de către examinator a unei fraze neterminate, iar sarcina copilului este aceea de a completa cuvântul care lipsește. Sunt incluse în categoria cuvintelor care trebuie completate plurale ale substantivelor, timpurile verbelor, gradele de comparație ale adjectivelor.

6.Proba de discriminare are drept sarcină pentru examinator, citirea a două cuvinte, iar sarcina copilului constă în a-i răspunde dacă cuvintele auzite sunt asemănătoare sau diferite.

7.Proba de articulare a cuvintelor, în care examinatorul lecturează un text care conține descrierea unei imagini și sarcina copilului constă în denumirea imaginii a cărei descriere a ascultat-o, astfel evaluându-se capacitatea sa de articulare. Subtestele fonologice sunt folositoare, mai ales în cazul copiilor sub 6 ani.

Altă scală de evaluare a dezvoltării limbajului apreciază nivelul acestuia numai sub aspectul înțelegerii și exprimării sale. Un exemplu în acest sens îl constituie Scara de evaluare a limbajului – Hedrick și Prather (1972), destinată copiilor în vârstă de peste 4 ani. Această scară respectă ordinea secvențială a dezvoltării după vârsta de 4 ani. Dimensiunea receptivă a scării cuprinde 148 itemi și permite aprecierea deprinderilor de descriere și înțelegere a vorbirii. Dimensiunea expresivă este compusă di 162 de itemi și surprinde imaginea cuvântului, imitarea, articularea și producția verbală a copilului.

Scara lui Cunningham și Sloper (1972) analizează o serie de comportamente specifice, care apar în timpul dezvoltării normale, în primii doi ani de viață și este destinată, în principal, fundamentării psihologice a unei intervenții timpurii. Această scară permite trasarea profilului dezvoltării copilului în următoarele domenii: dezvoltarea fizică și motorie, dezvoltarea mintală, dezvoltarea socio-afectivă și comunicarea. Punctele scării corespund comportamentelor observabile, prezentate într-o ordine secvențială. Lângă fiecare punct este înscrisă cifra care corespunde vârstei medii de apariție a comportamentului în dezvoltarea normală a copilului. Această scară se adresează și părinților, care sunt solicitați să noteze, în ordine, tot comportamentul pe care-l observă la copilul lor, timp de 9 ore pe zi.

Dintre testele standardizate pentru evaluarea semantică, deosebit de răspândite sunt Testul de vocabular revizuit – Peabody și Testul de concepție de bază Boehm.

Testul Peabody este un test individual, standardizat de receptivitatea vocabularului, destinat subiecților între 2,6 și 40 ani. Cuprinde două variante de administrare, care necesită 1-20 minute. Nu este împărțit în subteste și conduce la obținerea unui singur rezultat. Este un test care verifică, pe lângă achizițiile vocabularului și inteligența.

Testul Boehm este tot un test de receptivitate a vocabularului destinat însă numai copiilor preșcolari și de vârstă școlară mică și vizează stabilirea nivelului în care principalele concepte, predate în grădiniță/școală sunt însușite sau nu. Se prezintă sub două forme: una care se adresează preșcolarilor și alta pentru elevii primului ciclu al școlarității. Durata de aplicare este de aproximativ 30 minute, sarcinile testului constau în depistarea unei imagini dintr-o serie, care să corespundă la aproximativ 50 de itemi.

Testul vizează, în esență studierea conceptelor de bază, care apar în vocabularul copiilor, dar sunt mai rar ezplicate prin corespondența lor cu practica zilnică. Astfel de concepție fundamentale sunt cele care se referă la aspectele legate de spațiu,timp,cantități,etc.Majoritatea testelor și subtestelor standartizate conțin sarcini care pot fi adaptate pentru studierea capacității elevilor de înțelegere și producere a unei secvențe de comunicare,cu un anumit sens și semnificație.

ANEXA NR.3

Inventar de probe folosite pentru depistarea tulburărilor de limbaj la copii

Proba cu logatomi (verbală) pentru depistarea dislaliilor

Proba cu alfabetul ilustrat

Verificarea auzului

Proba vorbirii independente: număratul de la 1 la 10, zilele săptămânii, culorile, recitare, povestire

Povestirea după imagini (se notează: fluența vorbirii, amplitudinea vocii, vocabularul, ritmul, gândirea)

Proba de orientare spațială și temporală (Jean Piaget)

Memoria – de scurtă durată/de lungă durată (cu imagini)

Gândirea – se aplică proba Raven , “desenul omulețului”, definire de noțiuni, comparare, operare, operații cu noțiuni opuse, probe de integrare a noțiunilor, etc.

Proba de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului (Alice Descoendres)

Abilitatea grafică: proba de îndemânare (perle, tapping); executarea unor elemente grafice

Proba pentru disgrafie: dictare de litere, (silabe, cuvinte), copiere de litere, (silabe, cuvinte), despărțirea în silabe a 4-5 cuvinte.

ANEXA NR. 4

Emiterea sunetelor prin derivarea lor din alte sunete verbalizate corect:

– sunetul “Ț” – se poate deriva din “T” și “S”

– sunetul “T” – se poate deriva din “P” pornind de la silaba “pa”

– sunetul”D” – se poate deriva din “L” pornind de la silabele directe ale lui pronunțate alternativ cu silabele directe ale lui “d”: ba – da;

– sunetul “N” – se poate deriva din “M” interdental, pronunțat “t”

– sunetul “R” – se derivă din “D”, din “T” precum și din “L”

– sunetul “J” – se derivă din “Ș”

– sunetul “Z” – se derivă din “S” la care se vibrează în plus coardele vocale;

– sunetele ”CE” și “CI”- se derivă din “Ș”

– sunetul “C” – se derivă din “T”

– sunetul “G” – se derivă din “C”

– sunetul “X”- se derivă din “C” urmat de “S” sau din “G” urmat de “Z”

– sunetul “B” – se derivă din “M” prin străngerea nărilor cu degetele

– sunetul “F”- se poate deriva din “P” prin retragerea buzelor inferioare

ANEXA NR.5

Exemplificări- exerciții ritmice- expresive pentru perfecționarea discriminării fonetice

“GHICI CINE A PLECAT?”

Scop: – dezvoltarea auzului fonematic;recunoașterea după voce a colegilor din grupă

Desfășurarea jocului: Copiii cu care se lucrează (un grup sau toată grupa) stau pe scăunele în cerc strâns. Un copil iese din cerc și așezat pe scăunel în afara cercului își acoperă ochii. Un alt copil, numit tot de conducătorul jocului, iese din sala de grupă, spunând tare: “Am plecat, la revedere!”. Copiii din cerc îl întreabă pe copilul care stă cu ochii acoperiți: “Ghici, cine a plecat?” Copilul întrebat încearcă să numească corect copilul care a plecat. Se schimbă rolurile și jocul continuă.

“GHICEȘTE CU CINE VORBEȘTI!”

Scop: – dezvoltarea auzului fonematic; recunoașterea glasului colegilor din grupă.

Material didactic: o baghetă

Desfășurarea jocului: Jocul se desfășoară frontal, În fața semicercului format din copii, va sta un copil legat la ochi. Educatoarea atinge cu bagheta un copil; acesta se ridică, vine în fața semicercului și adresează copilului legat la ochi o întrebare simplă. Când cel ce a întrebat a ajuns la scăunelul său și s-a așezat, copilul ghicitor se dezleagă la ochi și trebuie să recunoască colegul cu care stat de vorbă. Jocul se repetă fde mai multe ori, fiind legați la ochi, pe rând, cât mai mulți copii.

“ECOUL”

Scop: dezvoltarea auzului fonematic și distingerea unor sunete și cuvinte emise de la distanță.

Desfășurarea jocului: Se desfășoară în aer liber și participă 6-8 copii, unul fiind conducătorul jocului. El se ascunde după un copac, iar ceilalți se așază la o distanță mai mare de copac. Cel ascuns spune cu glas tare un cuvânt. Grupul de copii care interpretează rolul ecoului, repetă în cor de mai multe ori cuvântul respectiv.

ANEXA NR. 6

Jocuri didactice folosite pentru depistarea tulburărilor de vorbire:

1. Jocul didactic: “CU CE NE JUCĂM?”

Scop: – exersarea pronunțării corecte a unor consoane ( r, ș, ț, v, j) integrate în cuvinte; formarea deprinderii de a se exprima corect în propoziții simple și dezvoltate.

Obiective operaționale:

Să pronunțe corect denumirile unor jucării din sala de grupă;

Să se exprime în propoziții formulate corect gramatical;

Să efectueze diferite acțiuni specifice jocului cu o anumită jucărie;

Sarcina didactică: – pronunțarea corectă a denumirii unor jucării din grupă

Reguli de joc: La solicitarea educatoarei “Cu ce ne jucăm”, un copil va alege o jucărie și o va denumi. Toți copiii vor repeta denumirea jucăriei, apoi vor mima acțiunea de a se juca.

Elemente de joc: mișcarea, imitarea unor acțiuni

Material didactic: jucării din sala de grupă

Desfășurarea jocului:

Copiii sunt așezați în semicerc, având în fața lor jucăriile. La întrebarea educatoarei “Cu ce ne jucăm?”, un copil numit de ea va veni, va alege o jucărie și o va denumi. Se solicită formularea răspunsurilor printr-o propoziție completă.

Exemplu: “Noi ne jucăm cu mașinuța.” Toți copiii vor repeta denumirea jucăriei și vor imita mersul cu mașina, reproducând sunetul claxonului: ti, ti, tiii…”

Variantă: Educatoarea va imita mersul unui tren și va întreba copiii: “Cu ce credeți că mă joc?”. După ce copiii vor recunoaște și vor denumi mijlocul de transport, se vor așeza în rând, ținându-se unul de altul pentru a forma un tren. Se vor deplasa apoi prin grupă, imitând mersul trenului și sunetul specific: “u, u, u…”

Se pot alege toate mijloacele de transpor cunoscute de copii.

Jocul didactic: “CUM E BINE?”

Scop: exersarea pronunției corecte a sunetelor și cuvintelor; exersarea auzului fonematic în scopul perfecționării percepției auditive și distingerii sunetelor; dezvoltarea motricității organului fonoarticulator, reglarea ritmului corespunzător al respirației în timpul vorbirii; activizarea vocabularului.

Material didactic: teatrul de păpuși, Pătrățel și fetița Viorica, câte 5-6 imagini pentru fiecare copil cu următoarele denumiri: păpuță, mașină, șoarece, casă, pisică, scaun, scară, batistă, floare, rață, ursuleț, roată, locomotivă și altele, în funcție de greșelile tipice de pronunție ale copiilor; câte un steguleț pentru fiecare copil.

Sarcina didactică: pronunțarea corectă a unor cuvinte și recunoașterea cuvintelor pronunțate greșit

Reguli de joc: La întrebarea “Cum e bine?”, copilul numit dă răspunsul corect, iar ceilalți caută pe măsuțe imaginea corespunzătoare și repetă toți, deodată, cuvântul respectiv, în forma lui corectă.

Elemente de joc: surpriza, aplauze, mânuirea materialelor, dialogul cu personajele, imitarea unor mișcări.

Desfășurarea jocului:

Exersarea aparatului fonoarticulator.

În prima parte a jocului, la cererea educatoarei, copiii denumesc pe rând jetoanele de pe măsuțele lor, pronunțând corect fiecare cuvânt. Educatoarea îi va întreba ce au pe jetoane, iar ei vor răspunde individual. Copiii sunt atenționați că va urma o surpriză plăcută. La teatru apare Pătrățel. În aplauzele copiilor, se prezintă și spune că nu l-au primit copiii la grădiniță deoarece nu spune corect unele cuvinte. Îi roagă să-l ajute. Pătrățel pronunță corect primul cuvânt: “casă” și întreabă copiii dacă e bine. Copilul numit va răspunde:”Așa e bine! Casă!”. Ceilalți copii caută pe mesele lor jetoanele cu această imagine, iar cei care au găsit jetonul “casă” îl arată lui Pătrățel, repetând cuvântul “casă” în mod individual.

Pătrățel spune alt cuvânt, iar jocul se repetă. Se procedează la fel, cu toate jetoanele de pe mesele copiilor, alternându-se cuvinte pronunțate corect cu cuvinte pronunțate greșit, pentru a ține mereu trează atenția copiilor.

Variantă: În complicarea jocului, apare lângă Pătrățel, o fetiță Viorica. Ea se laudă că știe să vorbească foarte bine. Fetița spune:”Eu sunt Viorica și știu foalte bine să volbesc cu tine.” Pătrățel râde, râd și copiii, râde și Viorica, care repetă forma corectă a cuvintelor: “Eu sunt Viorica și știu foarte bine să vorbesc cu tine.” Copiii o aplaudă pentru că a reuțit să-I păcălească.

Proba de evaluare: Viorica și Pătrățel discută în fața copiilor strecurând câteva greșeli, de exemplu: “Unde melgi Pătlățel?”, “Eu melg la glupa mică.” Copiii vor sesiza greșelile și le corectează ridicând de fiecare dată câte un steguleț. Cei doi, Pătrățel și Viorica mulțumesc copiilor pentru ajutor și dansează pe o melodie veselă, iar copiii li se alătură sau îi aplaudă.

Jocul didactic: “CE E BINE ȘI CE E RĂU?”

Scop: înlăturarea pronunției greșite, completarea omisiunilor de sunete sau de silabe din cuvinte; exersarea pronunției sunetelor limbii române; educarea auzului fonematic și dezvoltarea atenției; conștientizarea pronunției.

Material didactic: teatrul de păpuși, o păpușă, jetoane (măr, cașcaval, mașină, brânză, macaroane, stradă,etc.)

Sarcina didactică: sesizarea cuvântului pronunțat greșit și corectarea acestuia

Reguli de joc: Copilul ascultă ce cuvinte știe păpușa sau alt personaj a cărui voce este imprimată cu greșeli de pronunție pe bandă, apoi găsește cuvântul greșit și-l corectează.

Elemente de joc: surpriza, aprecierea, mânuirea materialelor

Desfășurarea jocului:

Exersarea aparatului fonoarticulator.

Educatoarea prezintă la teatrul de păpuși pe Mihaela, ceând să fie primită în joc. Mihaela îi roagă să fie atenți la ceea ce va spune ea și dacă va greși să fie corectată. Se ascultă înregistrarea făcută: “Mamă, te rog, dă-mi pâine!” Păpușa întreabă ce este incorect în exprimarea ei, iar copiii spun că nu este nici o greșeală. Banda prezintă aceeași propoziție, dar în care s-au strecurat unele greșeli: “mamă, te log, dă-mi pine!”, având sarcina de a o corecta. În funcție de propoziția ascultată vor ridica imaginea cu obiectele respective. Exemple de dialoguri ce pot fi folosite în cadrul jocului:

1. “- Te rog să mănânci cașcaval!”

“- Nu vleau cașcaval! Eu vleau macaloane cu blânză!”

2. “- Te log, mănâncă un măl loșu!”

“- Mulțumesc. Mai vleau și o pală!”

3. “- Vleau să desenez cu un cheion gaben și unul abastru!”

“- Am doal culoalea velde!”

4. “- Mă duc cu Cotică la glădiniță!”

“- Fii atentă! Nu tlavelsa pe loșu! Am azuns la glădiniță!”

Toate cuvintele păpușii sunt imprimate pe bandă, copiii având ca sarcină să le sesizeze pe cele greșite, să le corecteze selectând de fiecare dată imaginile corespunzătoare care în final vor constitui probe de evaluare pentru copii, educatoarea verificând în acest sens rapiditatea, corectitudinea, exactitatea cu care s-au îndeplinit sarcinile.

ANEXA NR. 7

Jocuri didactice folosite în corectarea tulburărilor de limbaj la preșcolari

1. Jocul didactic: “LA CINE S-A OPRIT ROATA?”

Scop: exersarea vorbirii copiilor în direcția pronunțării sunetelor: “c”, “r”, “t”, “g”, “h” și a grupurilor de sunete: “chi”, “sf”, “gr”, “ci”, “cra”, prin imitarea glasului specific unor animale; consolidarea cunoștințelor privind denumirile acestor animale și acțiunile pe care le fac; activizarea vocabularului prin folosirea cuvintelor respective.

Sarcina didactică: recunoașterea animalului, a acțiunii, a glasului specific și imitarea acestuia, ca și a unor mișcări caracteristice; denumirea acestora.

Elemente de joc: surpriza, ghicirea animalului după înfățișare și glasul auzit; imitarea lui și a mișcării specifice; întrecerea, aplauzele.

Reguli de joc: La semnalul lui Pufică, copilul ales învârte roata, toți copiii aleg materialul și acționează cu el, imitând glasul și mișcarea respectivă; răspunde cine recunoaște primul.

Material didactic: un disc care are pe ambele părți câte 4-5 imagini mari cu animale cunoscute de copii (iepuraș, câine, pisică, vacă, șoricel, cal, porc, cocoș, găină, rață, urs, cioară); fiecare parte este acoperită de un disc fără imagini care are o deschizătură sub formă de triunghi, cu vârful la centru; animale jucării, aceleași ca și pe disc; ilustrații care înfățișează aceleași animale în poziții și acțiuni diferite (câte 3-4 din fiecare); Pufică – un cățel care se joacă împreună cu copiii.

Desfășurarea jocului:

a) Pufică cheamă la el, pe rând, câte un copil care învârte roata. La oprirea acesteia, el întreabă: “La cine s-a oprit roata?”. Copilul care a ghicit primul se oferă și denumește animalul și acțiunea pe care o face, îi imită glasul și mișcarea specifică. Apoi imită toți copiii.

b) Pufică cere copiilor să imite glasul și mișcarea aceluzi animal pe care el îl indică printr-o jucărie pe care le-o arată. Apoi le cere copiilor să-l denumească.

c) Fiecare copil ia câte o ilustrație și o privește, încercând apoi să îndeplinească sarcinile date de Pufică:se cere unui copil să arate grupei ilustrația lui; toți copiii care au aceeași imagine ca el să imite glasul animalului respectiv, apoi să-l denumească și să-l identifice cu cel de pe disc.

Variantă: Trei copii sunt numiți să arate ilustrațiile lor (de exemplu: coccoș, iepuraș, cățel). Se cere ridicarea în picioare a acelor copii care au în imagine un animal care nu este nici cocoș, nici cățel. Se repetă cu mai multe grupe de animale. Se denumesc, se imită glasul și mișcarea (după caz).

Pufică solicită strângerea ilustrațiilor într-o anumită ordine, chemându-i, pe rând, la el, prin formule diferite: “denumește animalul”, “imită glasul”, “imită-i mișcarea”; copiii repetă individual sau în cor (după caz)

2. Jocul didactic: “ÎNDREAPTĂ GREȘEALA!”

Scop: Pronunțarea cu claritate și siguranță a consoanelor și grupurilor de consoane; perfecționarea percepției auditive și dezvoltarea auzului fonematic.

Sarcina didactică: Sesizarea și corectarea greșelilor în pronunțarea unor cuvinte

Regulile jocului: Răspunde copilul care ridică primul stegulețul la sesizarea greșelii. Răspunsurile bune sunt aplaudate.

Elemente de joc: surpriza, mânuirea materialului, aplauzele

Material didactic: jetoane cu imagini diferite în funcție de textul ales de educatoare.

Desfășurarea jocului:

Copiii sunt așezați în semicerc. Textul pe care educatoarea îl propune copiilor, poate fi citit de ea sau poate fi înregistrat și redat de către o marionetă.

Se prezintă textul, cerându-le copiilor să corecteze cuvintele care sunt pronunțate greșit. Pentru a-i ajuta să înțeleagă cuvintele rostite, se pot prezenta jetoane cu imaginile corespunzătoare. Copiii care descoperă și corectează pronunția greșită vor fi aplaudați sau recompensați.

Variantă: Copiii trebuie să completeze propozițiile enunțate cu onomatopeele corespunzătoare:

Exemplu: Cioara face . . . . . . . . . . . . . .(cra,cra,cra)

Porcul face . . . . . . . . . . . . . (groh, groh)

Șoricelul face . . . . . . . . . . . (chiț, chiț)

Curcanul face. . . . . . . . . . . .(glu, glu),etc.

Educatoarea poate completa și ea unele propoziții, iar copiii sesizează și corectează greșelile făcute. Exemplu: “Cocoșul face mor, mor, mor.” Sau “Albina face mac, mac, mac.”

3. Jocul didactic: “CU CE ÎNCEPE?”

Scop: pronunțarea corectă a unor sunete separate, dar și în cadrul unui cuvânt; deprinderea copiilor cu analiza fonetică; exprimarea în propoziții corect construite.

Sarcina didactică: recunoașterea obiectului și denumirea lui, separarea primului sunet și pronunțarea lui corectă.

Reguli de joc: Copiii privesc cu atenție jetonul prezentat de educatoare, denumesc obiectul și la întrebarea educatoarei “Cu ce începe?” copiii vor răspunde pronunțând sunetul respectiv; toți copiii care au același jeton la fel cu al educatoarei, îl arată și pronunță cuvântul în întregime, apoi sunetul inițial.

Elemente de joc: întrecerea, aplauzele, ghicirea, mânuirea materialului

Material didactic: jetoane mari pentru educatoare și mici pentru copii; obiectele care sunt ilustrate: avion, apă, alune, arici, elefant, capră, tren, drum, gândac, varză, țap,etc

Desfășurarea jocului:

Educatoarea, apoi un copil care va fi numit conducătorul jocului, arată pe rând câte un jeton, copiii îl privesc, denumesc obiectul respectiv și răspund la întrebarea “Cu ce începe?”. Toți copiii care au jetoane identice cu modelul educatoarei le prezintă grupei și formulează verbal răspunsul. Sunt aplaudați cei care dau răspunsuri corecte.

Variantă: Se amestecă toate jetoanele educatoarei pe masă. Se cere mai multor copii să aleagă jetoanele pe care sunt desenate obiecte, ființe a căror denumire începe cu un sunet

stabilit de educatoare. Se repetă jocul pentru diverse sunete. Educatoarea va alege atât vocale cât și consoane, pentru a depista cu ușurință, copiii care au tulburări de limbaj. În finalul jocului, se cere copiilor să găsească și ei cuvinte cu un anumit sunet.

Jocul didactic: “ÎN POIANĂ”

Scop: Corectarea pronunției sunetelor limbii române; exprimarea în propoziții logice; recunoașterea personajelor din poveștile studiate.

Sarcina didactică: Recunoașterea personajelor din povești , emiterea sunetului inițial din numele personajului recunoscut și pronunțarea lui cât mai corect posibil.

Reguli de joc: Copiii trebuie să denumească personajul care apare la teatrul de masă, să precizeze sunetul cu care începe numele lui, să spună și alte cuvinte care încep cu sunetul respectiv, să formuleze propoziții.

Elemente de joc: aplauzele, surpriza, efectuarea unor mișcări (bătăi din palme, mișcarea corpului în ritmul cântecelor,etc)

Material didactic: teatrul de masă cu siluetele următoarelor personaje: Scufița Roșie, Turtița, capra, lupul, ursul, vulpea, brazi, ciupercuțe și alte elemente necesare unui décor specific de pădure.

Desfășurarea jocului:

Jocul se desfășoară cu ajutorul teatrului de masă, iar educatoarea le mânuiește și vorbește în numele tuturor personajelor. Apare Scufița Roșie și întreabă:”Cine sunt eu?”, iar copilul numit, va răspunde denumind-o. Apoi, Scufița anunță copiii că i-a invitat în

poiană pe toți prietenii ei, personajele din poveștile pe care ei le cunosc și anunță titlul jocului:”În poiană”, specificând faptul că- vor juca împreună.

Pe rând, Scufița Roșie prezintă toate personajele, care la apariția lor, spun:”Am sosit și eu!Care e numele meu?” După ce copiii recunosc personajul, Scufița Roșie le cere să pronunțe corect sunetul cu care începe numele fiecărui personaj, iar apoi să găsească și ei alte cuvinte care încep cu același sunet. Se cere și alcătuirea unor propoziții cu unele din cuvintele găsite. Se procedează la fel cu toate personajele.

Personajele se aleg în funcție de poveștile cunoscute și de nivelul de dezvoltare a limbajului copiilor.

Jocul didactic: “CINE SPUNE MAI MULTE CUVINTE?”

Scop: pronunțarea corectă a sunetelor și a grupurilor de sunete cuprinse în structura unor cuvinte cunoscute; dezvoltarea promptitudinii și rapidității în acțiune

Sarcina didactică: alegerea imaginilor corespunzătoare unor cuvinte care încep cu sunetul dat și pronunțarea corectă a tuturor sunetelor și cuvintelor

Regulile jocului: La semnalul dat, echipele selectează din imaginile primite, pe acelea a căror denumire începe cu sunetul dat. Câștigă echipa care în timpul acordat, selectează corect cele mai multe imagini.

Elemente de joc: surpriza, aplauzele, mânuirea materialelor, întrecerea, stimulentele

Material didactic: pentru fiecare masă câte 25-30 jetoane cu imagini; panou pentru evidențierea răspunsurilor echipelor.

Desfășurarea jocului:

Varianta I: Educatoarea va pronunța un sunet (c, g, r, s, ș, j, t, ț, v, d) și va cere copiilor să aleagă acele imagini care corespund cuvintelor ce încep cu sunetul respectiv, de exemplu: “c” – car, casă, cal, cușcă, câine, cui, capră, cocoș, curcan, carte, copil, etc. Copiii au timp limitat pentru alegerea imaginilor. Fiecare copil din echipă va denumi imaginea selectată, notându-se numărul răspunsurilor corecte.

Varianta a II-a: Educatoarea indică fiecărei echpe câte un sunet diferit. Copiii se gândesc în timpul acordat, apoi, pe rând, indicân jetoanele, enumeră cuvinte ce încep cu acest sunet. Se notează răspunsurile corecte.

Varianta a III-a: Se va modifica sarcina, cerându-li-se copiilor să găsească alte cuvinte cu sunetul inițial sau final schimbat, de la un cuvânt la altul. Exemplu: sac-mac-lac-rac-fac-tac-zac-dac-bac

Evaluare: Fișe de lucru cu imagini ale unor obiecte. Copiii trebuie să încercuiască cu roșu obiectele a căror denumire începe cu sunetul “V”, iar cu albastru cuvintele a căror denumire începe cu sunetul “F”.

ANEXA NR. 8

Probe orale pentru depistarea tulburărilor de limbaj

“Recită poezia…!”

“Spune ce ai făcut ieri!”

“Spune o poveste!”

Onomatopee pentru fiecare sunet:

A: Copilul la doctor:a,a,a…

E: Oaia:bee, bee!…

I: Calul: mii-ha-ha!…

O: Mama supărată: o!o!o!… (cu palmele pe față)

U: Trenul: u-u-u…

Ă și Î : Bebelușul plânge: ă-ă-ă sau î-î-î ….

P: Copilul salută: pa, pa!… (cu gest)

B: Toba: bum, bum!

T: Mașina (claxonul): ti, tii!…

D: Tractorul: du-du-du…

M: Vaca: mu, mu, mu!…

N: Salvarea (mașina): ni-no, ni-no…

L: La telefon: Alo! Alo!

C: Cucul: Cu-cu! Cu-cu!

G: Gâsca: ga-ga-ga!…

H: Câinele: ham, ham!

F: Focul:Ffff…fff

V: Avionul: vvv…vvv

S: Facem liniște: Psss!…Psss!…

Z: Albina: Bzzz…

Ț: Căprița: ța, ța, ța

Ș: Legănăm (culcăm) păpușa: Ș-ș-ș…

J: Vântul: Vjjj…vjjj…

R: Telefonul sau soneria: Țrrr…

CE și CI: Pasărea ciripește: Cip-cirip!

Ge și GI: Ce mâncăm: gem!

Pentru diftongi:

– Cum spunem când ne doare ceva? (Au! Au!)

– Cum spunem când ne speriem? (Vai! Vai!)

– Cum salută copilul? (Tai! Tai!)

– Cum certăm pe cineva? (Ei! Ei! sau Hei! Hei!)

– Cum face puiul? (Piu! Piu! Piu!)

– Cum strigăm la horă? ( Iu-iu-iu-măăi!)

Prelucrarea sunetelor prin jocul-exercițiu “Spune-acuma tu!”

A, e, i, o, u

Spune-acuma tu!

Fa, fe, fi, fo, fu

Spune-acuma tu!

Sa, se, si, so, su

Spune-acuma tu!, etc.

Exerciții pentru depistarea tulburărilor de limbaj

1.“Repetă ce auzi!”

Copilul stând cu spatele la educator, trebuie să repete silabe, cuvinte, pronunțate în ritm lent, cu voce monotonă și fără accent: pa-ba, ta-da, ac-trag, etc.

Se vor căuta cuvinte care vor solicita copiilor rostirea fără confuzie a perechilor de sunete enunțate.

2.”Cum e corect?”

Se cere copiilor să pronunțe corect cuvintele: mare sau male, marinar sau malinar, camere sau camele, etc.

3.”Cine știe mai multe cuvinte?”

Se vor spune șiruri de cuvinte pe care copiii vor trebui să le redea sonor cât mai exact. Câștigă cel care spune cel mai corect, fără omisiuni, un șir de cuvinte:

– a,ac, an, am, ah,…

– c, cal, car, cot, coș, cub, cum, …

– z, zar,zac,zis,zor…

Variantă: – Se spune un sunet și copiii vor spune cât mai multe cuvinte care încep cu acest sunet și îl conțin: a – acar, animale, acasă,etc ; ț – țap, țăran, țiglă,rață.

4.”Ce fac și cum fac?”

Se spune numele unei păsări sau al unui animal și copiii spun ce face și cum face. Exemplu: câinele (latră: ham!ham!); pisica (toarce:sfârrr!sfârrr!)

5.”Pe apă și pe uscat!”

Copiii primesc jetoane ilustrând obiecte familiare. În cazul când vrem să exersăm, de exemplu, sunetele “O” și “A”, numele obiectelor ilustrate trebuie să conțină câte unul din cele două sunete, jocul fiind reluat cu alte perechi de sunete. În mijlocul grupei fiind trasat un cerc mare, reprezentând “apa”, restul grupei reprezentând “uscatul”, se cade de acord ca toate obiectele a căror denumire include sunetul “O” să fie duse în “apă”, iar cele ce conțin sunetul “A” să rămână pe “uscat”. Copiii observă jetoanele, le denumesc și le duc în locul corespunzător.

6.”Jocul de-a balonul”

Scop: Exersarea pronunțării corecte a consoanelor “Ș” și “F” izolate

Desfășurarea jocului: Copiiii formează un cerc mic, ei reprezentând balonul. La comanda educatoarei “Umflăm balonul”, toți copiii rostesc consoana “F” și lărgrsc cercul (balonul se umflă). La comanda “Am înțepat balonul cu un ac” copiii spun “Se desumflă balonul” și rostesc consoana “Ș” lin, îndelungat, apoi revin în cerc mic.

7.”Ursul și albinele”

Scop: exersarea vorbirii, pronunțarea corectă a consoanelor “B” și “Z”

Material didactic: coșulețe – care reprezintă stupurile

Regula jocului: Bâzâie numai grupul de albine la stupul căruia vine ursul pentru a fura mierea

Desfășurarea jocului: Coșulețele sunt așezate în grupă, iar în jurul lor grupurile de albine. Vine ursul să fure mierea primului stup, iar albinele bâzie cu o intensitate mică:bâzz,bâzz,bâzz. Ursul merge la al doile stup, apoi la al treilea, iar intensitatea sunetelor crește de la un stup la altul. În tot acst timp, ursul face:morr,morr, morr.

8.”Vrăbiuța și copacii (copacul)”

Scop:Perfecționarea pronunțării corecet a sunetelor în combinații: “f”, “ș”, “v”, “j”.

Regula jocului: Copiii vor emite sunetele (onomatopeele) și mișcările respective, odată cu expunerea povestirii.

Material didactic: casetofon și casetă audio, cu înregistrarea povestirii.

Desfășurarea jocului: Copiii sunt așezați în semicerc. Educatoarea expune povestirea: “Într-o zi, copiii din grupa mică au plecat la plimbare, în parc. Când se jucau mai frumos, a început o furtună mare. Vântul a început să bată puternic –vâjjj,vâjjj,vâjjj. Frunzele copacilor foșneau –fâșșș,fâșșș,fâșșș. Copiii repetă onomatopeele odată cu educatoarea – însoțindu-le cu mișcările potrivite.

“- Pe copacul înverzit,/ Vrăbiuța a sosit./ Hu-ța , hu-ța cu crenguța/ Ce voiasă-i vrăbiuța/ Că o leagănă crenguța!”