Corectarea Si Orientarea Exprimarii Prescolarilor

CUPRINSUL LUCRÃRII

ARGUMENT…………………………………………………………………………………………………………..pag. 5

CAPITOLUL 1:

Abordări teoretice în domeniul corectării și exprimării preșcolarilor…………….pag. 9

1.1. Conceptul de exprimare la preșcolari…………………………………………………………………….pag. 9

1.2. Limbaj, învățare și personalitate la preșcolari………………………………………………….pag. 14

1.3. Particularități psihopedagogice ale educării limbajului la preșcolari…………….pag. 16

1.3.1. Particularități ale limbajului sub aspect fonetic…………………………..

1.3.2. Paricularități ale vocabularului………………………………………………….

1.3.3. Însușirea structurilor gramaticale…………………………………………………..

1.4. Sarcinile educatoarei pe linia depistării, corectării și orientării exprimării preșcolarilor……………………………………………………………………………………………………………..pag. 19

1.5. Rolul limbajului în formarea imaginilor mintale………………………………………………pag. 21

CAPITOLUL 2:

Sarcinile educatoarei pe linia depistării, corectării și orientării exprimării la preșcolari………………………….pag. 27

2.1. Organizarea activității de corectare și orientare a exprimării cu ajutorul materialului didactic………pag. 27

2.2. Contribuția activităților libere la corectarea și orientarea exprimării preșcolarilor ……………………………….pag. 29

2.3. Rolul limbajului în formarea imaginilor mintale………..pag. 35

2.4. Stimularea creativității verbale la vârsta preșcolară…………………………………………..

CAPITOLUL 3:

Proiectarea și desfășurarea cercetării…………………….pag. 39

3.1. Obiective specifice ale cercetării………………………………………………………pag. 54

3.2. Ipotezele cercetării…………………………………………………………………………………………….pag. 54

3.3. Metodologia cercetării……………………………………………………………………………………….pag. 55

3.3.1. Tipul și cercetării…………………………………………………………………………………….pag. 55

3.3.2. Durata și etapele cercetării………………………………………………………………………..pag. 55

3.3.3. Eșantionul de subiecți…………………………………………………………..pag. 55

3.3.4. Metode și instrumente de cercetare………………………………………………………..pag. 56

CAPITOLUL 4:

Prezentarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor cercetării………………..pag. 60

4.1. Rezultatele cercetării în etapa constatativă………………………………………………………..pag. 60

4.2. Rezultatele cercetării în etapa experimentală…………………………………………………….pag. 62

4.3. Concluzii ale cercetării……………………………………………………………………………………….pag. 71

CONCLUZII………………………………………………………………………………………………………….pag. 72

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

ARGUMENT

Reforma învățământului reprezintă o schimbare globală a sistemului de educație, realizată la nivel de finalități (ideal, scopuri strategice, obiective generale și specifice), de structură (de organizare, de conducere, de relație cu societatea, de valorificare a resurselor pedagogice / informaționale, umane, didactico-materiale, financiare), de conținut (un nou plan de învățământ, noi programe și manuale școlare / universitare) (S. Cristea, 1994).

Proiectarea reformei învățământului implică activitatea de planificare calitativă a educației sistemică, globală, inovatoare, pe termen mediu și lung, într-un context social și pedagogic deschis (P.H.Coombs, 1970, pp. 60-73; G. De Landsheere, 1992, p. 225; V.De Landsheere, 1992, pp. 698-694). Cele mai cunoscute modele de proiectare sunt cele afirmate ca strategii de inovare a sistemelor de învățământ bazate pe: cercetare- dezvoltare; rezolvare de probleme; interacțiune socială (A.M.Huberman, 1978, pp. 74-93).

Reformele care au dus la actuala fizionomie a sistemelor (post)moderne de învățământ respectă logica planificării calitative a educației. Implică parcurgerea următoarelor etape analizate în studiile de politică a educației sub forma unor demersuri ierarhice (C. Soumelis, 1989; V. De Landsheere, 1992):

1) Demersul normativ – angajează decizia de politică a educației stabilită la niveluri superioare (guvern, președenție, parlament, academie etc.) care asigură orientarea generală și resursele necesare;.

2) Demersul strategic – angajează decizia pedagogică macrostructurală, stabilită la nivelul comunității științifice prin elaborarea conceptului de reformă a învățământului, care definește la nivel fundamental noile: finalități – structuri – conținuturi ale sistemului și procesului de învățământ;

3) Demersul operațional – angajează două tipuri de decizii pedagogice: a) punctuale – cu scop de corecție, infuzie, perfecționare, alocare de noi resurse, formare a formatorilor etc.; b) tactice – cu scop de ajustare structurală, rezultate din dezbaterea conceptului reformei în teritoriu (cu cadrele didactice, studenții și elevii, părinții, alți factori de răspundere etc.)

4) Demersul legislativ, administrativ – angajează traducerea conceptului reformei la nivel juridic prin elaborarea Legii Reformei Educației / Învățământului și a Regulamentelor necesare pentru aplicarea acesteia la toate nivelurile sistemului de învățământ; o atenție specială este acordată măsurilor necesare, pentru asigurarea tranziției spre noul sistem de învățământ, într-un spațiu și timp optim.

În contextul caracterului universal al reformelor educației, întreprinse în ultimele decenii, în special după anii 1960-1970, este important de cunoscut modelul de proiectare propus de UNESCO. Este un model construit la nivel de politică a educației care solicită parcurgerea mai multor etape, adaptabile în orice context național sau zonal (G. Văideanu, 1996, pp.70-76):

1) Constituirea Comitetului de Inițiativă al Reformei;

2) Lansarea comenzilor de cercetare necesare pentru proiectarea și realizarea reformei;

3) Elaborarea proiectului de reformă pe baza unui document filosofico-pedagogic cu valoare națională, care valorifică tradiția istorică și cerințele metodologice afirmate în plan universal;

4) Transformarea Comitetului de Inițiativă în Consiliul Național pentru Reformă, responsabil de elaborarea proiectului reformei;

5) Publicarea Proiectului de Reformă a sistemului de învățământ, cu toate argumentele și motivațiile sale pedagogice și sociale;

6) Dezbaterea Proiectului de Reformă, la nivelul comunității cu respectarea criteriilor epistemologice aflate la baza acestuia;

7) Constituirea școlilor-pilot, unde urmează să fie aplicate și evaluate noile programe școlare;

8) Lansarea activității de elaborare a noului plan de învățământ, a noilor programe și manuale școlare;

9) Formarea formatorilor în spiritul reformei;

10) Informarea și formarea continuă a personalului didactic;

11) Introducerea transformărilor de conținut, tehnologie didactică, evaluare formativă, management pedagogic;

12) Evaluarea periodică a rezultatelor cu ajutorul agenților reformei, specializați în difuzarea și susținerea ideilor majore ale reformei, referitoare la schimbarea inovatoare a finalităților, a structurii sistemului, a conținutului procesului de învățământ în logica proiectării curriculare.

Trebuie remarcat efortul de popularizare a modelului elaborat de UNESCO, realizat de Comisia Națională a României pentru UNESCO.

Obiectivele generale ale lucrării sunt:

Pregătirea copiilor preșcolari pentru școală este scopul esențial al procesului instructiv-educativ din grădiniță. În fața cadrelor didactice care lucrează în învățământul preșcolar se pun sarcini importante legate de acțiunea de modernizare a învățământului preșcolar în vederea realizării unei mai bune legături și continuități între activitatea educativă din grădiniță și activitatea desfășurată în ciclul primar.

Importantă este problema integrării rapide și eficiente a preșcolarilor la cerințele învățământului preșcolar.

Prima condiție este aceea de a stăpâni un limbaj dezvoltat care să-i permită însușirea de noi cunoștințe, în primul rând acela al cititului. Acest lucru se poate realiza prin întreaga activitate desfășurată în grădiniță, dar ponderea esențială o au activitățile de dezvoltare a limbajului și a comunicării orale.

Ele vor deprinde copilului o exprimare corectă, clară, permisa unei adaptări facile la debutul școlarității căci este unanim cunoscut faptul că nu putem scrie și citi corect dacă nu vorbim corect, de aceea programa activității instructiv-educative din grădiniță înscrie educarea limbajului printre obiectivele principale în vederea pregătirii copilului pentru școală. Preșcolarii care au formate deprinderi de exprimare corectă nu întâmpină greutăți atunci când învață să scrie și să citească. De aceea, consider oportun alegerea temei (pe care o voi prezenta în lucrare) ea bazându-se pe date teoretice de specialitate, confruntate fiind cu constatările observațiile făcute de mine în activitatea cu preșcolarii.

Am abordat acestă temă și din considerentul că există premise psihice, intelectuale, fizice, de îmbogățire a vocabularului, de activizare a acestuia, de dezvoltare a vorbirii corecte din punct de vedere gramatical, coerente și expresive din punct de vedere fonetic, într-un cuvânt de însușire a limbii române.

Am optat pentru această temă legată de depistarea problemelor de limbaj și corectarea exprimării lor deoarece m-a preocupat acesta problemă în mod deosebit, urmărind cum se acomodează copiii care au frecventat grădinița la debutul ciclului școlarității.

În vederea ușurării muncii copilului din clasa pregătitoare care întâmpină, în perioada preabecedară dificultăți, uneori destul de mari în parcurgerea etapelor premergătoare învățării scrierii și citirii, Programa activității instructiv-educative din grădiniță, prevede un număr de activități de educarea limbajului dedicate formării deprinderilor de exprimare corectă, și mai târziu, pregătirii preșcolarilor pentru citire și scriere în clasa I.

Iată un motiv care m-a determinat să studiez cu multă atenție acesta temă, străduindu-mă prin acesta să contribui la îmbunătățirea muncii cu copiii și obținerea unor rezultate mai bune pentru integrarea cu ușurință în clasa pregătiroare.

Alt aspect care m-a condus spre alegerea acestei teme a fost dorința de crea pentru mine și pentru întregul colectiv de educatoare din unitate un instrument de lucru care să vină în ajutorul muncii de formare a deprinderilor la preșcolari evitând astfel eșecurile școlare.

Preocupată de importanța dezvoltării vorbirii copiilor considerând că acest obiectiv reprezintă punctul-cheie al realizării unei comunicări adecvate, am căutat cele mai eficiente modalități de atingere a acestui deziderat.

Prin jocurile create am încercat să demonstrez că adeseori noțiuni sau concepte destul de greoaie de însușit de către copil pot fi reținute, înțelese și mai târziu folosite corect prin joacă. Aceasta cu o singură condiție: activitățile să fie bine alese, bine structurate, în concordanță atât cu obiectivele operaționale cât și cu nivelul inițial al capacităților intelectuale. Numai abordarea sistemică a lor poate să asigure succesul acestora, numai astfel ele pot contribui în mod nemijlocit la educarea limbajului copiilor. Acestea sunt câteva dintre motivele pentru care am preferat acesta temă de cercetare fiind pe deplin de acord cu psihologul Édouard Claparède, când specifică: „La copil jocul este muncă, este binele, este datoria, este idealul vieții, Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și în consecință poate să acționeze”.

Rezultă din cele arătate mai sus că parțial motivarea alegerii temei este determinată obiectiv de cerințele impuse nouă, educatoarelor privind perfecționarea învățământului preșcolar cu elemente subiective de propria-mi formare în perspectiva activității viitoare pe care o doresc mai mult fundamentată teoretic pe baza celor mai noi lucrări și practici printr-o îmbunătățire în sens de optimizare a activității la grupă cu finalitate în obiectivul aplicat în temă. Preocupări circumscrise unor cerințe prioritare ale învățământului preșcolar au dus la concluzia menită să devină convingere că fiecare poveste ascultată de copii înseamnă o viață trăită spiritual în lumea visurilor lor uneori chiar mai multe.

Copiii știu să viseze și visează frumos…

Visele lor se nasc din dorința de a se face folositori, din pasiunea pentru tot ce îi înconjoară din cutezanța de a năzui spre o lume frumoasă. Și visele lor nu se regăsesc decât în lumea minunată și plina de farmec a poeziilor, basmelor, povestirilor.

Din primii ani am remarcat imensul interes al copiilor pentru activități de acest gen.

Un alt motiv ce m-a determinat să abordez acest subiect, literatura de specialitate, scoate în evidență valoarea instructiv-educativă a literaturii pentru copii și pledează pentru primordialitatea limbajului și comunicării orale în pregătirea preșcolarului pentru școală. Alegerea temei este impusă în primul rând de necesitatea că fiecare preșcolar trebuie să vorbească corect.

CAPITOLUL 1:

Abordări teoretice în domeniul corectării și exprimării preșcolarilor

1.1. Conceptul de exprimare la preșcolari

Sensul etimologic al conceptului „comunicare” (în latină „communicare” înseamnă „a se asocia”), implică, în general, prezența unei relații, respectiv stabilitatea unor legături între două sau mai multe entități. Astăzi procesele comunicării sunt abordate paradigmatic din pespective multiple: sistemică, pedagogică, psihologică, socială, cibernetică, lingvistică etc.

În societatea actuală, dintre paradigmele enumerate, cea socială se bucură de o atenție specială, având integrată și instituția socială. În general vorbind, între oameni, respectiv între ființele sociale, comunicarea și relaționarea constituie o necesitate, o componentă vitală a existenței lor. Transpusă în plan educațional, această idee conduce la formularea alteia, cu valoare de principiu didactic: în procesul de învățământ, comunicarea educațională are rol hotărâtor în derularea și eficientizarea actului educațional. S-ar putea afirma că ea reprezintă atât o premisă a reușitei actelor pedagogice, cât și o finalitate a acestora, unul din obiectivele generale actuale ale învățământului constituindu-l formarea și dezvoltarea competenței comunicative a elevilor. (prof. Dr. Miron Ionescu)

Cercetătoarea Miriam L. Goldberg, spune „piedica cea mai serioasă în calea unei activități școlare fructuoase este, probabil, limbajul”, prin aportul adus de acesta în modelarea stilurilor cognitive, în asimilarea conceptelor, în formarea deprinderilor de rezolvare a problemelor și chiar în învățarea mecanică. (în cartea „Probleme sociopsihologice ale educării copiilor defavorizați”, în Davitz, E.D.P., București, 1978)

Realizarea comunicării prin intermediul limbajului verbal este posibilă prin existența (după cum susține C. Păunescu în lucrarea „Limbaj și intelect”, Ed. Științifică, București 1973) unui vocabular de stocare, a unui vocabular de utilizare și a unui vocabular operațional ceea ce explică importanța ce se acordă prin activitățile din învățământul preșcolar, dezvoltării comunicării/limbajului.

Pregătirea pentru școală în preșcolaritate vizează atât latura infirmativă cât și pe cea formativă, cu tendința general vlabilă pentru orice nivel de învățământ de accentuare a laturii formative. Nu atât însușirea unui volum mare de cunoștinte îl face pe copil apt pentru școală, ci mai ales achiziționarea unor capacități și abilități intelectuale care să-i înlesnească munca de învățare.

Vârsta preșcolară este perioada însușirii vorbirii în așa fel încât să permită copilului comunicarea cu alții. Pentru acest scop general, vorbirea se poate câștiga în mod spontan, prin imitație. Forma de realizare a exercițiilor fonetice de vorbire în preșcolaritate rămâne tot jocul. Jocurile pentru exersarea în vorbire sunt de obicei colective, vorbirea corectă însușindu-se prin comunicare cu alții. Pe fondul acestei activități colective se urmărește, de fapt, dezvoltarea vorbirii fiecărui copil. Individualizarea în formarea vorbirii copilului ajută la depășirea primelor dificultăți în perioada școlară, dificultăți care pentru unii copii sunt mai mari decât pentru alții.

1.2. Limbaj, învățare și personalitate la preșcolari

În vederea studierii limbajului, în general, și al preșcolarilor, în special, corelat cu acumularea de informații și cu formarea personalității, o însemnătate deosebită pentru procesul educativ o prezintă adoptarea unei metodologii adecvate, care să permită înțelegerea modului cum se organizează, se structurează și se dezvoltă limbajul la această vîrstă și implicațiile acestuia asupra formării personalității copilului. Există o relație strinsă în limbaj, învățare și, evoluția personalității copilului, în sensul că în copilărie comunicarea verbală își pune amprenta asupra dezvoltării psihice a omului, sau capacităților sale intelectuale și personalității sale, fiind la rîndul său influențat de acestea.

Datorită complexității sale, limbajul ne face să ne gîndim la două aspecte principale: unul de ordin psihologic, iar celălalt de ordin social. Întrucît limabjul este influențat de societate, la baza lui stau o serie de determinări din partea condițiilor sociale. Comportamentul verbal al aceluiași subiect uman diferă de la caz la caz, fiind condiționat de conținutul și de forma solicitării, dar și de cea a solicitantului, de importanța socială a actului de comunicare ce se consemnează, de gradul de participare la el etc. Pe de altă parte, comportamentul verbal are, atât prin conținutul propriu-zis pe care îl exprimă, cât și prin forma de exprimare, o încărcătură afectivă, de cunoaștere și cultură, de înțelegere, motivații diverse pentru același tip de relatare verbală. De altfel, întregul comportament uman nu poate fi înțeles și explicat fără a-1 raporta la procesele interioare, fără a surprinde tocmai relația ce se stabilește între subiectul care vorbește și mediul înconjurător. Așadar, comportamentul verbal este influențat de mediul extern și presupune totodată o anumită motivație, un anumit imbold, intern care pregătește și impulsionează copilul spre exprimarea anumitor stări psihice, a emoțiilor și sentimentelor, a gîndirii și ideilor, a cunoștințelor și a gradului de înțelegere, cât și a atitudinii față de sine, dar mai cu seamă de semenii săi.

La vârsta preșcolară, limbajul capătă noi valențe și îi permite copilului, să realizeze relații complexe cu adulții și cu ceilalți copii, să-și organizeze activitatea psihică, să-și exprime ideile și stările interioare, dar și să înțeleagă și să acumuleze informații. Prin intermediul limbajului, copilul își dezvoltă propria-i experiență și mai cu seamă învață din experiența altora. Cu ajutorul limbajului se formează și se organizează sisteme în care sunt integrate cunoștițele, ceea ce contribuie la sistematizarea și la complicarea condițiilor interioare, de formare a personalității. Bogăția vocabularului preșcolarului este relativ mare 800 cuvinte la 3 ani ; 1000 la 4 ani ; 1500 la 5 ani și 2000 la 6 ani) și salturile calitative pe care le face de la o etapă la alta denotă posibilități reale de exprimare și de concentrare a ideilor, dar și de achiziționare diversificată a informațiilor cu care vine în contact. Copilul preșcolar mare are posibilitatea să vorbească, în linii mari, același limbaj ca și adultul, în schimb este original modul cum gândește, ceea ce îl derutează pe adult. Acestei achiziții pe linia limbajului determină profunde modificări în ce privește posibilitățile de învățare și în structurarea personalității. Tot mai mulți autori, printre care și Gesell, vorbesc de o criză a personalității la vârsta preșcolară mare, ca urmare a creșterii capacității de interiorizare a inteligenței și a modificărilor din punct de vedere afectiv. Făcând portretul copilului de șase ani, R. Zazzo arată că el este impulsiv, excitabil și deosebit de sensibil în relațiile lui cu mediul. Râde și plânge violent, își exprimă gândurile prin vorbire nuanțată, impregnată de o expresivite accentuată, datorită emoțiilor vii pe care le trăiește. Unele contradicții interne — arată Ursula Șchiopu — pot fi generate de mediul familial și de colectivul de copii. Ele se datoresc opoziției ce se creează prin creșterea aspirațiilor, a dorințelor și posibilităților sale de a le satisface în conformitate cu exigențele formulate de adulți. Fenomenele de negativism care pot apărea se datoresc:, în primul rând, carențelor de educație. În anumite condiții, negativismul copilului nu se manifestă numai pe linia personalității, dar chiar și pe linia limbajului, când copilul refuză temporar să vorbească. Important este că relațiile copilului cu ceilalți capătă tot mai pronunțat caracter explicit, motivat și care are la bază nuanțarea conduitei verbale și a comportamentului său general. Desigur că acumularea de experiență de viață și verbală determină o reactualizare a reprezentărilor prin cuvinte și a cuvintelor prin reprezentări. Toate acestea stimulează creația verbală a copiilor preșcolari.

Intervenția adultului asupra dezvoltării vorbirii copilului se face fie prin canalele verbale, fie prin cele ocupaționale, în special prin cele de organizare a jocului sau a executării unor sarcini. Nivelul atins de dezvoltare a vorbirii copiilor preșcolari este determinat nu numai de posibilitățile mentale, dar și de mediul socio-cultural în care trăiesc. Vorbirea copilului trebuie susținută și stimulată atât de familie, cât și în grădiniță. Un procedeu facil pentru o asemenea stimulare, precum și pentru îmbogățirea experienței copilului îl poate constitui lectura după imagini, care poate cuprinde imagini ale obiectelor și fenomenelor, imagini cu acțiuni umane, imagini ale animalelor, imagini succesive etc.

1.3. Particularități psihopedagogice ale educării limbajului la preșcolari

Educarea limbajului copiilor este o sarcină complexă ce se realizează treptat pe tot parcursul activităților instructiv-educative din grădiniță. Activitățile de educarea limbajului trebuie să îmbogățească, să organizeze și să corecteze vocabularul însușit de copii, transformându-l în mijloc de comunicare și de acumulare de cunoștințe pentru toate categoriile de activități, iar pe de altă parte să creeze climatul studierii disciplinelor speciale de limbă, cu care copiii vor face cunoștință în școală.

Educarea limbajului se înscrie ca sarcină esențială a educației intelectuale la vârsta preșcolară. Vorbirea trebuie înțeleasă ca o parte componentă a limbajului; din punct de vedere psihologic, limbajul include în sfera sa de vorbire și mijloacele de comunicare neverbală, însușirea limbajului este un proces complex, începe din primul an de viață al copilului și se înfăptuiește prin comunicarea verbală cu adultul și sub influența împrejurărilor concrete de viață și a relațiilor noi ce se stabilesc între copii și realitatea înconjurătoare.

Importanța limbii și a limbajului a fost deseori subliniată cu ocazia analizei raportului dintre gândire și limbaj. Acest raport s-a constituit în procesul activității.

Limba l-a desprins pe om din starea de animalitate și împreună cu limbajul a permis omului să-și organizeze o viață mai civilizată. Fără cultivarea limbajului, fără dezvoltarea funcției sale comunicative, gândirea cursivă, logică nu se poate dezvolta. Astfel, principala sarcină a activităților de educare a limbajului o constituie perceperea, articularea și pronunțarea cu claritate exactitate, expresivitate și siguranță a tuturor sunetelor și grupurilor de sunete, precum și a cuvintelor în propoziții.

Dezvoltarea psihologică a preșcolarului pentru școală implică munca educativă în grădiniță în vederea creării condițiilor psihice care să-i permită copilului și învățătorului realizarea cerințelor școlare la nivelul exigențelor formulate de programa în vigoare.

De asemenea se constată că preșcolarul este pregătit pentru școală din punct de vedere psihologic când este capabil să treacă de la o activitate predominant ludică la cea de tip școlar. Acesta presupune maturizarea psihică prin activități specifice învățământului preșcolar: jocul și activitățile prevăzute în planul de învățământ al grădinițelor. Aceste activități prin conținutul lor și prin modul de organizare și desfășurare influențează procesul dezvoltării și maturizării psihice a copilului adică asigură pregătirea lui psihologică pentru activitatea pe care o va desfășura în școală.

Din experiența personală constat faptul că activitățile de dezvoltare a limbajului și a comunicării orale contribuie din plin la pregătirea copilului pentru școală. Ritmul este condiționat de priceperea și măiestria educatoarei care trebuie să asigure desfășurarea unor activități competente și eficiente.

Aceasta presupune determinarea obiectivelor și conținutului activităților din grădiniță în corelație cu cele din clasa pregătitoare. Vorbirea copilului apt pentru școlarizare trebuie să fie coerentă și expresivă să-1 ajute să-și exprime corect gândurile, dorințele, intențiile și trăsăturile emoționale, să verbalizeze adecvat ceea ce vrea să comunice altora prin folosirea cuvintelor corect din punct de vedere lexical și gramatical. Activitățile de dezvoltare a limbajului și comunicării orale nu înseamnă a învăța copilul să scrie și să citească. Până la învățarea scrierii și cititului sarcină ce-i revine învățătorului, noi educatoarele desfășurăm activități ca: exerciții fonetice, lexicale, exerciții care să-l deprindă pe copil cu structura gramaticală, exerciții pentru cultivarea expresivității verbale. Activitățile de dezvoltare a limbajului și comunicării orale dezvoltă atenția și spiritul de observație, fantezia, creativitatea, capacitatea de cunoaștere, simțire și acțiune, le formează gustul artistic și estetic.

Luând deci în considerație importanța obiectivelor activității de exersare a limbajului și comunicării precum și rolul lor formativ putem înțelege just locul și rolul acestor activități în pregătirea copilului pentru școală.

Pentru ca elevii să dobândească priceperi și deprinderi temeinice de folosire corectă a limbii atât în comunicarea orală cât și în cea scrisă, ei trebuie puși în situația de a observa, de a analiza, de a motiva și de a aplica faptele de limbă începând cu vârsta preșcolară.

La școală, învățătoarea continuă munca educatoarei prin dezvoltarea auzului fonetic, corectarea și dezvoltarea lui, corectarea și dezvoltarea exprimării, precizarea și îmbogățirea vocabularului, învățarea cititului ca principal instrument al muncii de învățare și formare a elevilor constituie un obiectiv de prim ordin al școlii.

Se poate afirma că întreaga evoluție a elevilor atât în școală cât și în viață depinde de măsura în care ei și-au însușit instrumentele muncii intelectuale, în primul rând cititul.

Pe măsura acumulării unei experiențe verbale, preșcolarul devine din ce în ce mai sensibil în ceea ce privește așa zisul „simț al limbii”, reușind ca pe baza acestuia să stabilească relații gramaticale din ce în ce mai corecte. Educarea limbajului copiilor se realizează în mod treptat prin lărgirea relațiilor verbale cu cei din jur în condițiile manifestării de către copii a curiozității de cunoaștere a obiectelor, a însușirilor acestora, pe de o parte, a atitudinii interogative referitoare la originea și cauza unor fenomene, pe de altă parte.

Cu toate îmbunătățirile aduse învățământului preșcolar, nu se poate schimba tipul de activitate al acestei vârste, care este jocul; el stă la baza organizării activităților din grădiniță. De aceea „un manual sau un caiet de lucru cu principii riguroase de învățare, va schimba, atmosfera de joc din grădiniță într-un regim auster, de școală. Nu ne îngăduie acest lucru în primul rând particularitățile psihologice ale copilului preșcolar, iar în al doilea rând perspectiva distrugerii interesului pentru școală, fiind nevoit să întâmpine prea devreme unele dificultăți cere depășesc capacitățile și interesele acestuia în cunoaștere și activitate”.

Pornind de la aceste recomandări ale psihologilor și pedagogilor, s-a dat importanța cuvenită jocului ca formă specifică a activității cu copii. În decursul celor 3 ani ai vârstei preșcolare, vorbirea copiilor se caracterizează printr-o serie de trăsături (specifice, cu nuanțe chiar de la o etapă la alta), ce țin de particularitățile aparatului fonomotor, ale analizatorului verbo-motor intuitiv, cât și de particularitățile gândirii.

Având în vedere aceste aspecte, se pot comenta câteva din problemele structurii limbajului la vârsta preșcolară.

În perioada preșcolarității limbajul se perfecționează sub toate laturile sale: fonetic, lexico-semantic și gramatical. Astfel, preșcolarul de 5-6 ani, pregătit pentru școală, pronunță corect toate sunetele limbii, posedă un vocabular de circa 3000 de cuvinte, cărora le cunoaște sensul și formează propoziții-fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosind toate părțile de cuvânt. Are o exprimare relativ expresivă, capabilă să redea nuanțe de idei și sentimente pe care dorește să le transmită.

De la limbajul situativ, în grupa mică, trece treptat la limbajul contextual, folosind corect expunerea monologată (relatări, povești, povetiri). De asemenea, de la 4 ani începe să se structureze limbajul interior, instrumentul principal al gândirii, trecând de la șoaptă la vorbirea în gând, fapt care-i permite planificarea mintală și reglarea activității practice în condiții mai eficiente.

La grupa mică, dezvoltarea abilităților motrice duce treptat la dobândirea siguranței și corectitudinii în articulare. Mare parte dintre copii sunt capabili să pronunțe corect sunetele limbii materne în cuvinte mai simple și cunoscute. Alții, dimpotrivă, nu reușesc decât în timp cu mult mai îndelungat să stăpânească articularea corectă fapt pentru care particularitățile vârstelor anterioare apar, dar într-o măsură mai mică. Printre acestea cele mai frecvente sunt sigmatismele/parasigmatismele, rotacismele/pararotacismele și omiterea unei consoane din grupurile consonantice. Poate apaărea bâlbâiala și mutismul electiv.

În al 5-lea an de viață, majoritatea copiilor reușesc să stăpânească pronunția corectă, rămânând discrete stigmatismele și rotacismele.

La grupa mare se consideră procesul pronunției corecte încheiat iar celelalte tulburări de vorbire (bâlbâiala, rinolalia, mitismul electiv etc.) mult diminuate sau corectate.

Aspectul lexico-semantic și gramatical este uneori deficitar, mai ales din cauza comunicării insuficiente cu adulții, precum și a unei slabe influențe educative din unele familii. Astfel sunt copii cu un lexic sărac și folosit uneori neadecvat, sau alții care se exprimă greșit gramatical, chiar și la 4-5 ani. („să manâncă cu noi” în loc de „să mănânce cu noi”, sau „să se culcă” în loc de „să se culce”). Asemenea greșeli se corectează mult mai ușor în cadrul unei comunicări corecte.

1.3.1. Particularități ale limbajului sub aspect fonetic

Toate aspectele privitoare la educația laturii fonetice a limbajului copiilor cu dezvoltarea psihofizică normală se rezolvă pe parcursul preșcolarității de către cadrele didactice, de aceea în programa grădinițelor de copii s-au introdus o serie de exerciții și jocuri prin care se asigură dezvoltarea normală a limbajului de la o etapă la alta și a căror eficiență a fost deja verificată.

Sunetele limbii nu apar toate în același timp, ci treptat, pe parcursul dezvoltării ontogenetice a limbajului. În orice limbă apariția sunetelor este condiționată de gradul de complexitate al necesităților articularorii. Primele sunete constau în vocale și consoane care se formează pe baza mișcărilor elementare de supt și înghițit. (***Copilul preșcolar și dezvoltarea vorbirii, Culegere metodică, București, 1980)

Educația copiilor, mai ales cei din grupa mare ar trebui direcționată asupra stimulării activității verbale și prin aceasta să se acționeze asupra întregii dezvoltări psihice.

C. Păunescu relevă importanța limbajului pentru dezvoltarea intelectuală, arătând că rolul cuvântului este „de formație, de structurare a intelectului”.

În activitățile cu preșcolarii trebuie să se acorde o atenție deosebită a alegerii materialului verbal care va fi propus spre analiză, astfel cuvântul nou trebuie:

să nu conțină decât un sunet nou neînvățat;

să se refere la un obiect concret;

să fie simplu din punct de vedere al componenței fonetice, să cunoască sunetul nou ca prim sunet în cuvânt; Să fie de preferință un substantiv în nominativ; Să cuprindă silabe deschise;

să nu prezinte diferența între scriere și pronunție;

să se aleagă cuvinte monosilabice sau bisilabice.

Separarea și studierea sunetului nou.

În activitățile de acest tip sarcina principală a copilului este să pronunțe corect sunetul nou. Familiarizarea se face pe baza analizei și sintezei cuvintelor. Educatoarea trebuie să ia în considerație particularitățile limbajului preșcolar și să țină seama de dificultățile pe care le au în pronunție diferitele sunete. Particularitățile limbajului la preșcolari sunt determinate de vârsta acestora și, treptat, pe măsura dezvoltării lor psiho-fizice capătă un caracter din ce în ce mai corect.

Pronunția copiilor de vârstă preșcolară mică este în genere defectuoasă, datorită faptului că unele sunete din componența cuvintelor nu le disting cu ușurință. La vârsta de 3 ani mulți copii nu diferențiază consoanele între ele. Din aceste cauze, în vorbire apar fenomene de omisiune, de substituire sau de inversiune.

În general copilului mic îi lipsește claritatea și precizia sunetelor care compun cuvintele, dar toate greșelile de pronunție semnalate nu constituie un semnal de îngrijorare, nici pentru educatoare nici pentru părinți. Aceste fenomene se mai întâlnesc și la copiii de grupă mijlocie, chiar la cei mari, dar de obicei dispar treptat ca urmare a perfecționării aparatului fonomotor, sub influența vorbirii adulților și acțiunilor instructiv-educative sistematici î n gândire încât la grupa mare, aproape toți copiii ajung să pronunțe corect până și cele mai dificile sunete (vibrantă, șuierătoare ș.a.m.d.).

Măsuri pentru dezvoltarea auzului fonematic:

Modelul de vorbire al educatoarei

Imitarea sunetelor din natură (onomatopee)

Acestea sunt plăcute copiilor, antrenante, educând nu numai auzul fonetic, ci și articularea sunetului vizat. În acest scop e bine să alegem acele onomatopee care redau mai evident sunetul dorit a fi evidențiat: Ex. Dacă vrem să punem în evidență sunetul m și am ales onomatopeea din jocul „Cum face vaca?”, nu vom spune muuu ci mmmu, copilul reținând sunetul mai accentuat sau mai lung.

Exersarea sunetelor singulare, a diftongilor și a silabelor

Preșcolarii mici nu au auzit sunetele limbii române decât în componența limbii vorbite, de aceea este importantă prelucrarea acestora. O metodă mai ușor de prelucrat este aceea de exersare a sunetelor mai ușoare la început pentru pregătirea asimilării auditive și articulatorie a sunetelor mai grele. Ordinea lor este următoarea:

– a, e, i, o, u, ă, î,

– b-b, t-d, , m, n, l,

– c-g-h, f-v,

– s-z-ț, ș-j-č (ce-ci), g (ge-gi), r.

Din munca zilnică cu preșcolarii observăm că din primele două grupe doar sunetul l ar putea prezenta unele devieri de pronunție, din grupa a treia toate sunetele, însă în grad redus, iar din grupa a patra toate sunetele pot prezenta dificultăți atât auditiv cât și articulatoriu.

Exersarea seriilor de cuvinte paronime: lamă-ramă; dac-fac-mac-lac-rac-tac-sac; exerciții pentru diferențierea consoanelor surde de cele sonore prin exemple de cuvinte paronime.

Un copil pregătit pentru școală, capabil să abordeze citirea și scrierea cu succes, trebuie să poată discrimina și identifica sunetele componente ale cuvintelor. Acest fapt implică, printre alți factori, un bun auz fonematic. În acest scop, experiența practică ne-a dovedit necesitatea aplicării unor secvențe succesive de activități. Acestea sunt: identificarea sunetului cu care începe cuvântul, recunoașterea sunetului indicat în interiorul cuvântului și cunoașterea sunetelor componente ale cuvântului. (R.î.P., Nr. 1-2/1996, București 1996)

După ce preșcolarul a asimilat noțiunile de propoziție, cuvânt și silabă, e necesar să se treacă la achizițoinarea noțiunii de sunet verbal sau fonem-comportarea structurală a silabelor și cuvintelor. În acest scop e nevoie ca preșcolarul să posede un bun auz fonematic (de exemplu diferențierea cuvintelor mare de mere (a:e), bere de pere (b:p) etc. sau o formă gramaticală de alta (dau-dai). Auzul fonematic este o particularitate a auzului uman, care constă în capacitatea de a identifica și diferenția sunetele limbii vorbite (E. Boșcaiu, E. Verza). Auzul fonematic se formează odată cu învățarea limbajului oral de către copil, deci copilul își formează și își dezvoltă auzul fonematic și vorbirea auzind, ascultând și imitând (după posibilități) vorbirea mamei, a celorlalți membri și în continuare, a celorlalte persoane cu care vine în contact verbal. Totuși, fără o influențare din partea mediului social-verbal, fără o stimulare sistematică, adecvată, continuă, organizată din partea părinților, educatoare, învățător, copiii care prezintă dizabilități de auz fonematic și fonoarticulatorii, vor rămâne în urmă și vor avea dificultăți în formarea unui limbaj corect.

Atâta timp cât un copil nu are achiziționat auzul fonematic, nu-și poate forma o pronunție bună a sunetelor. De aici legătura între auzul fonematic și sunetele exprimate și faptul că există copii care au capacitatea de a recepta fonemele dar nu le pot exprima verbal, pe când alții „pot auzi diferențiat, corect fiecare sunet din cuvânt” (F. Bora și R. Preda). Cei care nu discriminează și nu identifică fonemele componente ale cuvântului nu le pot transpune în litere (grafeme) mai târziu.

Atenția auditivă se poate ameliora prin următoarele exerciții:

– diferențierea sunetelor fizice și identificarea sursei lor sonore (tobă, fluie, trompetaă etc.)

– identificarea numărului loviturilor de tobă sau tam-tam (1,2,3…)

– jocul „De-a baba oarba”, „Cine te-a strigat pe nume?”, „Telefonul fără fir”

– audiții de recitări , povestiri

Pentru dezvoltarea memoriei auditiv-verbale se pot face următoarele exerciții:

– să reproducă serii de sunete: a, b, c, d, e, f, g, h, i, j, k, l etc. în ordine alfabetică sau luate la întâmplare: s, c, a, i, t etc.

– să reproducă serii de silabe, în anumită ordine: sa, se, si, so, su, să, sî, stra, stre, srti, stro, stru, stră, stră; sau fără o ordine anumită: pi, pu, pa, pe, tra, cu, ni, mo, va

– să reproducă serii de cuvinte fără sens: eden, dina, saraca, tina; săraca, tica, taca, bum etc.

– să rețină și să reproducă numere de telefon, la început din 2-3 cifre apoi mai multe

– concurs pentru învățarea după auz a unor texte, proverbe, ghicitori, poezii, cântece

Simțul ritmic se poate educa prin bătaie din palme, cu toată grupa, pe numărare, pe scandare de lozinci, pe accentuarea silabelor din versuri („Pi-si-cu-ță pis, pis…), prin cântece ritmice și dans.

Auzul muzical se exersează încă din grupa mică, prin cântece simple, ușoare; prin jocuri muzicale, prin ascultarea și interpretarea unor melodii cântate sau interpretate la instrumente muzicale (pian, vioară, chitară etc.) de către educatoare.

Motivația pentru dezvoltarea auzului fonematic o putem realiza prin întreprinderea unor măsuri și jocuri-exercițiu adecvate vârstei și posibilităților preșcolarilor și prin aprecierea pozitivă a lor.

Dezvoltarea motricității fono-articulatorii se realizează prin jocuri-exercițiu, care se referă la gimnastica buzelor, limbii, maxilarelor, obrajulor, vălului palatin. revista portocalie INTEGRAREA COPILULUI ÎN ACTIVITATEA ȘCOLARĂ

1.3.2. Particularități ale vocabularului

Și sub aspect lexical, limbajul copilului preșcolar înregistrează progrese în privința numărului de cuvinte, dar și în privința dobândirii semnificației cuvintelor. Frecventarea grădiniței, extinderea și adâncirea relațiilor copilului cu mediul, statornicirea unor relații mai complexe și mai variate de comunicare cu ceilalți oameni, îmbogățirea treptată a cunoștințelor despre fenomenele realității înconjurătoare determină, în perioada preșcolară, duce la creșterea considerabilă a vocabularului. Date statistice arată că preșcolarul stăpânește în medie la 3 ani circa 800-l000 cuvinte, la 4 ani numărul cuvintelor se dublează (1600-2000), la 5 ani se ajunge la 3000 de cuvinte, la 6-7 ani vocabularul se ridică la peste 4000 de cuvinte.

Memoria copilului preșcolar are o mare plasticitate: ei pot învăța cu ușurință diverse cuvinte, rețin ceea ce este mai atractiv, ceea ce îi impresionează mai mult, chiar dacă memorează poezii sau povestiri (scurte), elementul intențional lipsește. Creșterea vocabularului este însoțită de o tot adecvată întrebuințare a cuvintelor „pe măsura cunoașterii acestora, copilul învață să-și exprime ideile precizându-le și nuanțându-le înțelesul”. .

Preocuparea educatoarei este axată nu numai pe îmbogățirea vocabularului dar și pe activizarea acestuia, pe formarea deprinderii copiilor de a folosi în vorbirea lor cuvinte pe care le cunosc și le înțeleg.

1.3.3. Însușirea structurii gramaticale

Receptivitatea față de fenomenele lingvistice inclusiv față de structura gramaticală, este o trăsătură caracteristică preșcolarului, deși limba nu este pentru el un obiect de studiu. „schemele gramaticale” se constituie în activitatea verbală a copilului, având ca mecanisme fiziologice stereotipuri dinamice la nivelul celui de al doilea sistem de semnalizare. Preșcolarul își însușește structura gramaticală prin contactul continuu cu adulții, cu precădere pe bază de imitare, atât acasă cât și în cursul întregii activități desfășurate în grădiniță.

Odată cu însușirea lexicului, copilul preșcolar își însușește și formele gramaticale ale limbii materne, asociind cuvintele în propoziții și fraze, schimbându-le forma după reguli gramaticale.

Generalizarea relațiilor gramaticale îl ajută pe copil să vorbească din ce în ce mai corect, lucru care se produce treptat. Uneori generalizarea excesivă duce la apariția greșelilor caracteristice vorbirii adulților.

Pe primul loc sunt greșelile de acord:

– dezacordul dintre subiect și predicat: copiii zice; copiii alerg; mă doare picioarele;

– dezacordul dintre adjectiv și substantiv: păpușa are rochița roșu;

– dezacordul articolului adjectival și posesiv-genitival: băieții au construit cei mai bine.

Pe următorul loc se află formele greșite de plural ale substantivelor masculine, feminine și neutre: creion-creioane; stradă-străzi; lingură-linguri; dulap-dulapuri; roată-roți; coală-coli;

Substantivele feminine la genitiv-dativ cu articolul hotărât sunt folosite greșit: coada vulpei-vulpii, petalele f1oarei-florii.

Prin analogie cu forma genitiv-dativ a substantivelor proprii masculine (lui Ionel) preșcolarii formează în mod identic genitivul-dativ al substantivelor feminine comune și proprii – păpușa lui Alina (Alinei). Dativul unor substantive îl formează cu prepoziția la: ”te spun la doamna educatoare (doamnei)”. În ceea ce privește verbul copiii folosesc forme populare de viitor – „O să-ți dau” și imperfectul cu valoare de conjunctiv – „eu eram doctorița și tu veneai la mine și spuneai ce te doare”. Cunoscându-se aceste particularități ale limbajului copiilor preșcolari, educatoarei îi revine sarcina de a corecta pronunția și greșelile gramaticale de orice natură.

O vorbire coerentă presupune o înlănțuire logică, succesivă a ideilor în propoziții și fraze, punând în evidență unitatea acestora. Acest lucru se realizează prin formarea deprinderii copiilor de a respecta ordinea cuvintelor în propoziții, de a folosi în mod corespunzător formele gramaticale, morfologice și sintactice.

Toate acestea se realizează treptat, în strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii logice.

„De la cuvântul propoziții, implicând o relație, copilul trece la pseudo-propoziții, sau la asocieri de cuvinte defectuos coordonate, ca abia apoi, într-o ultimă etapă, să utilizeze propoziții, enunțuri propriu-zise forme gramaticale proprii limbajului adult”.

Perfecționarea exprimării copiilor deprinde nu numai de felul în care vorbesc adulții, dar și de măsura în care s-a trezit de timpuriu în copil dorința, preocuparea pentru o vorbire îngrijită, fapt care contribuie la realizarea unei importante funcții a limbii și anume aceea de „reglare a activității nervoase superioare, cu implicații directe în manifestarea unui comportament mai echilibrat la copii”.

Spre sfârșitul vârstei preșcolare, „copilul are posibilitatea să vorbească în linii mari, același limbaj ca și adultul în schimb este original în modul cum gândește, ceea ce îl derutează pe adult” . 6 R. Zozzo – Evoluția copilului de la 2-6 ani, 1975, p. 65

Copilul preșcolar întreabă mai mult decât răspunde pentru că experiența sa cognitivă este încă limitată. Întrebările preșcolarului îndeplinesc o funcție cognitivă importantă și exprimă evoluția intensă în planul gândirii copilului cu trecere spre gândirea cauzală.

Preșcolarii mari pun întrebări uneori chiar atunci când pot singuri să-și rezolve problemele. În astfel de situații explicația trebuie căutată în dorința copilului de a stabili relații cu cei în jur. Pe lângă funcția cognitivă a întrebării trebuie să avem în vedere funcția socială. Năzuința de cunoaștere a copilului trebuie susținută și stimulată; întrebările copiilor oferă adulților posibilitatea de a le cunoaște interesele, înclinațiile, orientarea gândirii acestora, aspectele realității ce nu le sunt încă accesibile și necesită răspunsuri clare și precise. Copilul trebuie obișnuit totuși să răspundă la întrebările ce-i sunt adresate.

Întrebările adultului trebuie să fie formulate cu multă claritate pentru a-l determina pe copil să descopere el însuși explicații pentru o serie de probleme asupra obiectivelor și fenomenelor ce ne înconjoară. Din acest motiv problemelor de dezvoltare a vorbirii și comunicării și a celor de studiere a limbii și literaturii materne le sunt afectate cel mai mare număr de ore din plenul de învățământ pentru școlari și preșcolari. Ca mijloc de comunicare limba se învață în etape succesive, mai întâi în familie, capacitatea de a vorbi cu copilul depinde de structura creierului și a organelor vorbirii, de curiozitatea specifică a copilului, de receptivitatea față de influențele sociale, de capacitatea de imitație și bineînțeles de măsura în care educatorul cunoaște mecanismul și procesul formării limbajului și oferă fiecărui copil în raport cu particularitățile psihice și cu stadiul dezvoltării sale prilejul exersării vorbirii.

Educatoarea trebuie să aibă o preocupare permanentă pentru crearea celor mai potrivite stări afective, să fie cu copiii întotdeauna dreaptă, surâzătoare, disponibilă, să înțeleagă, să se facă înțeleasă.

CAPITOLUL 2:

Sarcinile educatoarei pe linia depistării, corectării și orientării

exprimării preșcolarilor

La intrarea în grădiniță, grupul de copii de trei ani, deși omogen ca vârstă, pot fi, în schimb foarte diferiți din punct de vedere al dezvoltării limbajului. Diferențele sunt constatate încă de la început și sunt vizibile prin volumul limbajului, structura lexicului, nivelul exprimării gramaticale și literare, prin gradul diferit de dezvoltare al aparatului anatomo-fiziologic al aparatului fonator, ritmul și fluența vorbirii. 1(RÎP – Nr. 3-4/2001 p 97, București, 2001)

Dificultățile de pronunție sunt cele mai frecvente, ocupând peste 80% din totalul tulburărilor de vorbire și constau în emiterea, înlocuirea denaturarea sau inversarea sunetelor mai greu de pronunțat. Pornind de la aceste observații mi-am propus ca obiectiv prioritar educarea limbajului și orientarea exprimării copiilor, urmărind și obiectivele din programă. Curriculum-ul din învățământul preșcolar menționează obiectivele urmărite prin activitățile de dezvoltare a comunicării:

– exersarea pronunției clare, corecte și expresive a tuturor sunetelor și grupurilor de sunete cuprinse în cuvintele din vocabularul activ al copiilor;

– separarea cuvintelor din propoziții, a silabelor din cuvinte, a sunetelor din silabe;

– îmbogățirea vocabularului activ al copiilor;

– consolidarea și perfecționarea deprinderilor de exprimare corectă din punct de vedere gramatical, coerentă și expresivă în vorbirea monologată și dialogată;

– dezvoltarea capacității de a formula propoziții și fraze și de a conversa.

Principalele metode utilizate sunt: jocurile didactice, exercițiile de vorbire, povestirile copiilor, convorbirile, precum și modelul de pronunție al educatoarei.

Programa pentru învățământul preșcolar urmărește, prin conținutul cunoștințelor și prin formele de activitate prevăzute la Domeniul limbă și comunicare, pregătirea preșcolarilor pentru receptarea fenomenului gramatical din școala primară, dar mai ales, dezvoltarea efectivă a capacităților de comunicare verbală, a limbajului.

Cerințele prevăzute la DLC-la cele trei grupe ale învățământului preșcolar sunt date într-o organizare concentric-cantitativă, adăugându-se, pe niveluri de vârstă-componenți ai aceleiași probleme abordate în grupa precedentă, dar și într-o organizare concentric-cantitativă, prin sporirea gradului de generalizare și abstractizare a cunoștințelor prevăzute pentru grupele mai mari-ținând seama de nivelul dezvoltării gândirii logice a preșcolarilor. Remarcăm, de asemenea, faptul că preblemele și cunoștințele destinate studiului-mai precis- exercițiului de dezvoltare a vorbirii, sunt urmărite în sfere concentrice nu numai pe niveluri de vârstă, dar și pe componente și probleme ale științei limbii: planul fonetic, lexical, gramatical; fiecare parte de vorbire e reluată și însoțită de precizări și recomandări clare cu privire la cunoștințele și exercițiile care se recomandă pe grupe de vârste.

De exemplu-substantivul și pronumele- la grupa mică, sunt recomandate substantive care denumesc fenomene cu care copilul vine în contact direct în grădiniță și acasă: numele mamei, numele său, al fraților, al educatoarei …

La grupa mijlocie, se pot folosi substantive care denumesc fenomene ale mediului înconjurător, profesiuni, unelte, produse ale muncii …

La grupa mare sunt indicate substantive cu un grad sporit de generalizare și abstractizare, animale domestice, sălbatice, sentimente sau norme de comportare civilizată: colegialitate, prietenie, într-ajutorare …

În cazul pronumelui, la grupa mică sunt recomandate exerciții numai cu pronumele personal (eu, tu, el, noi, voi, ei) și pronumele de politețe „dumneavoatră” și „dumneata”.

La grupa mijlocie se adaugă pronumele posesive „al meu”, „a mea” și o parte din pronumele demonstrative: acesta, aceasta, aceștia, acestea, aceia, acelea.

La grupa mare sunt indicate, în completare, și alte pronume demonstrative: „celălalt-cealaltă” și se recomandă și pronumele relativ-interogative (care, cine, ce), precum și pronumele nehotărâte: cineva, ceva, unul, altul, fiecare, oricine.

Din cercetări (Boșcaiu, E., ”Prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire în grădinițele de copii”, E.D.P., București 1973) s-a constatat că principalele defecte de vorbire ale preșcolarilor sunt dislaliile și bâlbâiala. După 5 ani, 12% dintre copii prezintă tulburări de vorbire, din care 80% au dislalii, 10% sunt bâlbâiți și 10 % au alte tulburări de vorbire.

Dislalia este o tulburare de vorbire care se manifestă prin omiterea, substituirea sau Denaturarea pronunției unuia sau mai multor sunete. Dacă abaterile de la vorbirea corectă nu dispar pe parcursul preșcolarității sau depășesc cadrul particularităților normale vârstei, acestea pot deveni defecte stabile de articulație, adică dislalii.

După cum arată E. Boșcaiu (Boșcaiu, E., Prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire în grădinițele de copii, E.D.P., București 1973), M. Guțu (Guțu, M., Logopedia, vol. I curs universitar litografiat, Universitatea „Babeș-Bolyai”, Cluj-Napoca 1975) și C. Păunescu (Păunescu, C., Dezvoltarea vorbirii copilului și tulburările ei, E.S.D.P., București 1972), de obicei, la dislalici sunt afestate consoanele și foarte rar, vocalele, deoarece acestea au un mod de articulare mai simplu. Consoanele cele mai frecvent denaturate sunt cele care apar mai târziu în vorbirea copilului, adică: s, z, c, g, t, s, j și r.

Iată câteva clarificări necesare în privința dislaliei:

– omiterea, înlocuirea sau deformarea sunetelor mai complexe: „s”, „z”, „ș”, „j”, „c/ce”, „g/ge”, „gi”, „r”, și uneori chiar a sunetelor „c”, „g” și „f”, „v”;

– dificultăți în pronunție unor grupuri consonantice: st, sc („tau caun” în loc de „stau pe scaun”);

– omiterea sau inversarea unor silabe din pronunția unor cuvinte mai lungi și mai grele (bastită în loc de batistă, crapă în loc de capră, mocolotivă în loc de locomotivă).

– nazalizarea sunetelor orale sau lipsa nazalizării sunetelor nazale („m”, „n”) ;

– nesonorizarea sau sonorizarea slabă a consoanelor sonore din grupa perechilor: „p-b”, „t-d”, „c-g”, „f-v”, „s-z”, „ș-j” (exemplu-paiat, afion, )

– agramatismele: dezacorduri, propoziții eliptice sau defectuos construite.

Tot E. Boșcaiu și M. Guțu arată în lucrările amintite că bâlbâiala este mai mult decât un defect de vorbire, este o tulburare de comunicare ce afectează ritmul și fluența vorbirii. S-a impus părerea că bâlbâiala apare de obicei la 4-5 ani, odată cu dezvoltarea limbajului propozițional sau odată cu intrarea copilului în școală când au loc mutații importante în activitatea nervoasă a acestuia. Un caz aparte de apariție a bâlbâielii ce nu ține cont de vârstă, este acela în urma unor traume psihice (M. E. Hvațhev, M.E. Seeman, după 9 ani). În unele cazuri bâlbâiala poate să dispară de la sine dar în condiții de mediu nefavorabile și a unor greșeli educative, copilul devine conștient de defectul său de vorbire și bâlbâiala se agravează, putând deveni chiar o boală a întregii personalități (logo-nevroză), de aceea este foarte important ca educatoarea, pe lângă munca depusă pentru dezvoltarea limbajului copiilor sa-și aducă contribuția și în acțiunea de înlăturare a tulburărilor de vorbire pe cât posibil în momentul debutului acestora pentru a fi mai lesne de înlăturat.

În continuare, prezint dificultăți de pronunție întâlnite frecvent la preșcolari (dislalii), a sunetelor S-Z-Ț și Ș-J-CE-CI, GE-GI. O formă de evoluție în perfectarea vorbirii și extrem de frecventă la copiii de 3-4 ani este sigmatismul (omiterea, denaturarea sau inversarea) și parasigmatismul (înlocuirea lor cu altele). Aceste deprinderi greșite de pronunție pot să persiste mult timp la unii preșcolari și atunci este nevoie de asistență specializată, alteori greșelile dispar și rămân doar o amintire în perfectarea vorbirii. Deprinderile greșite, necorectate la timp ajung să persiste și la școlarul mare putându-se regăsi urme și în vorbirea adultului dacă aceste deprinderi rămân netratate.

Formele întâlnite la preșcolari sunt:

Sigmatismele (omisiuni de sunete): s, z. ș, j- mai frecvente și ceva mai rar întâlnite la literele t, d, l, n uneori neputând fi pronunțate deloc dacă sunt în grupuri de consoane alteori sunt articulate singular fară probleme (bond în loc de blond). Printre cauzele mai frecvente în apariția acestor omisiuni de sunete se poate enumera: deprinderea poziției interdentale a limbii din timpul perioadei de supt, suptul suzetei sau a degetului mai mult timp decât este cazul, poziția de prindere a limbii mai în față, lipsa temporară a incisivilor, ereditatea, prezența polipilor sau vegetațiilor adenoide. 2 (RÎP Nr 1-2,1993, p 87, București, 1993)

Parasigmatismele (înlocuiri ale sunetelor): s cu ș (sase în loc de șase), z cu j, ce/ci cu ț (ținți în loc ce cinci) sau, mai rar ț cu s (asă în loc de ață).

A doua ca frecvență, pronunția sunetului r (rotacismul/pararotacismul), după sigmatism se manifestă prin omitere (ață în loc de rață, oată în loc de roată), înlocuire cu i, u, v, î, l, h, denaturarea sau inversarea (crastravete în loc de castravete) lui în cuvânt.

La unii preșcolari apar dificultăți în pronunția sunetului c (capacismul/paracapacismul). În cazul când nu este vorba despre cazuri patologice ce necesită terapia unui logoped, se manifestă prin înlocuirea sunetului c cu sunetul t (totoș în loc de cocoș) sau d (dăină în loc de găină).

Tulburarea de pronunție a sunetelor f (manifestată prin înlocuirea cu sunetele p, t, s) și v (înlocuit cu b, d, z), mai rar întâlnită (numită fitacism/parafitacism) (petiță în loc de fetiță sau seleastră în loc de fereastră).

Toate cele trei aspecte ale limbajului-fonetic, lexical și gramatical prezintă egală importanță pentru dezvoltarea psihică normală a copilului. Deși până la vârsta preșcolară, copilul învață limbajul după un „program propriu” (Vîgotski), totuși la intrarea în grădiniță este absolut necesară intervenția educatoarei. Vîgotski evidențiază „dependența dezvoltării de limbaj, de mijloacele gândirii și de existența social-culturală a copilului. Dezvoltarea limbajului exterior, dezvoltarea logicii copilului, este o funcție directă a limbajului social al acestuia, altfel spus: gândirea copilului se dezvoltă în dependență de limbaj”. (L.S. Vîgotski, Opere psihologice alese, vol. II, EDP, București 1972)

La copiii din grupa mică și mijlocie, sistemul fonetic al limbii este încă în formare. La unii copii aceste „tulburări”, „defecte” de vorbire dispar în mod progresiv pe parcursul perioadei preșcolare, în condițiile unei dezvoltări obișnuite și intensive a dezvoltării vorbirii.

Articularea deficitară a sunetelor verbale îngreunează interceptarea semnificației mesajului informațional transmis. Copiii care prezintă unele carențe vorbo-kinestezice (adesea luați în derâdere de ceilalți preșcolari) devin timizi, „închiși în sine”, stresați; ei pierd încrederea în posibilitățile proprii și ajung să refize să vorbească.

Exercițiile și jocurile necesare prevenirii și corectării defectelor de articulație urmăresc educarea principalelor funcții care contribuie la realizarea vorbirii: respirația, mișcările articulatorii și auzul fonematic. Aceste exerciții și jocuri au fost incluse de educatoare fie în programul de înviorare, fie în activitățile și jocurile liber alese, fie în activitățile comune sau în programul distractiv.

(***Integrarea copilului în activitatea școlară, culegere metodică editată de Revista de Pedagogie, București 1978)

Tulburări de vorbire apar și datorită ritmului, fluenței vorbirii descrise sub denumirea de: tahilalie, bâlbâială, bradilalie, mutism electiv, vorbire de inspirație, tulburări de voce etc.

Testarea copiilor am realizat-o prin aplicarea unor probe simple:

– recitarea unor versuri scurte dar care să cuprindă sunete variate

– discuții libere cu început dat pe teme familiare copiilor

– cunoașterea bogăției vocabularului copiilor (crearea unor povești pe baza ilustrațiilor)

O metodă complexă de dezvoltare la preșcolari și mai departe la elevi a unei gândiri corecte și creatoare este crearea și rezolvarea de situații-problemă. Majoritatea psihologilor și pedagogilor consideră că această activitate trebuie să se manifeste cât mai de timpuriu, întrucât primii ani ai vieții copilului au o deosebită importanță și valoare pentru formarea și dezvoltarea personalității sale. În planul dezvoltării psiho-intelectuale, copilul preșcolar se află în stadiul inteligenței preoperatorii sau preconceptuale, care se întinde pe durata vârstei cuprinsă între 2-7/8 ani. La începutul acestei perioade, procesele cognitive (percepția, memoria, imaginația, gândirea, limbajul etc.) se desfășoară în situații concrete și în contextul acțiunilor practice cu obiectele sau cu substitutele acestora și abea în jurul vârstei de 5 ani copilul este capabil să se detașeze de obiect, să descompună mintal însușirile obiectului, să-l recompună, să.l exemineze operând cu anumite criterii.

Ca modalități și mijloace prin care poate fi realizat acest deziderat amintim activitățile de observare și lectură după imagini –care nu se pot realiza fără un vocabular bine însușit. Prin intermediul conversației euristice, educatoarea efectuează împreună cu copiii, un anumit tip de investigație, un anumit schimb de informații și idei care implică folosirea și exersarea limbajului și elementelor acestuia. Succesiunea de întrebări și răspunsuri, legate de tema activității respective, stimulează percepția copiilor, orientându-le în același timp gândirea și activizându-le exprimarea verbală. (R.Î.P. Nr. 3-4/1992, București)

Lectura după imagini sau tablouri este o activitate în cadrul căreia copiii sunt stimulați și învățați să vorbească cu ajutorul imaginilor. Imaginile prin intermediul cărora o anumită idee sau secvență din mediul înconjurător este adusă aproape de copil, sunt prezentate în raport de cerințele didactice, redând mai puține sau mai multe detalii, mărite sau micșorate, în diferite nuanțe de culoare etc. De asemenea pun probleme care se cer intuite, descifrate, înțelese și simțite de către copii, apoi judecte și exprimate pe plan verbal și, ulterior acțional și comportamental. Fiecare copil este sprijinit de către educatoare în această interpretare, conducându-l cu ajutorul legăturilor logice existente între detalii. Prin toate aceste aspecte, tabloul atrage pe copil, îl impresionează, îl face să gândească, stimulându-i totodată vorbirea.

În cadrul lecturii după imagini, copilul își exersează vorbirea, în special în direcția formării de propoziții simple (grupa mică), propoziții dezvoltate (grupa mijlocie) și fraze la grupa mare. El învață să gândească și să expună logic legând cuvintele între ele în cadrul propozițiilor, acestea în fraze, finalizând într-o scurtă descriere sau analiză. Inevitabil, ajunge să-și exprime poziția sa referitoare la „tema tabloului”, să-și arate dezacordul sau dezaprobarea, mirarea sau mulțumirea, exersându-și astfel și trăirile sufletești dând o anumită coloratură vorbirii proprii. Pe lângă întrebările ajutătoare adresate de educatoare, pentru a ghida cursul conversației trebuie prevăzută și posibilitatea de a adresa întrebări și copiii.

Din gama variată de mijloace de care dispune educatoarea pentru realizarea activităților de educare a limbajului în grădiniță, jocurile didactice constituie una din cele mai plăcute forme de muncă cu preșcolarii, întrucât asigură o participare activă, atractivă și deconectantă. Aceste jocuri oferă copiilor posibilitatea să-și formeze anumite noțiuni, să-și însușească treptat formele structurii gramaticale, contribuind la ridicarea nivelului calitativ al comunicării verbale. Metoda de bază rămâne exercițiul, dar un exercițiu-joc, plin de surprize, care să le ofere copiilor satisfacția participării active și nu un simplu exercițiu plictisitor. Prin intermediul jocului didactic, preșcolarii pot fi inițiați mai ușor în tehnica analizei și sintezei fonetice. Eficiența jocurilor didactice constă în faptul că la desfășurarea lor participă toți copiii, depunând același efort de gândire și de exprimare. Procesul de îmbogățire a cunoștințelor contribuie foarte mult la dezvoltarea gândirii cât și la cultivarea calităților limbajului. După desfășurarea unor astfel de activități, gândirea copiilor devine mai suplă, mai flexibilă, siguranța cunoașterii le dă oarecare independență și răspunsurile lor devin clare, corecte, exprimate cu multă precizie.

Realizând jocul didactic Fii atent! am deprins copiii cu analiza fonetică, antrenându-i să desprindă din cuvânt sunetul inițial. Desfășurând acest joc am pus accent pe pronunțarea corectă a sunetelor, separat și în cuvinte, continuând astfel procesul analizei până la nivelul sunetelor. De asemenea, jocurile destinate educării limbajului contribuie în mare măsură la dezvoltarea acuității auditive, a auzului fonematic, solicită perceperea corectă a sunetelor, descifrarea compoziției sonore sau absența/prezența unui anumit sunet dintr-un cuvânt. De astfel de sarcini am ținut seama și în jocurile Deschide urechea bine, Cine face așa?, Ce se aude?, De-a trenul, Repetă ce spun eu, Al cui glas este?

Dezvoltarea auzului fonematic este strâns legată și de corectarea defectelor de vorbire, întrucât, în marea majoritatea a cazurilor, cauza principală a acestor defecte o constituie slaba dezvoltarea a auzului fonematic. Perceperea diferențiată a silabelor am pregătit-o tot prin jocurile didactice cu gradarea sarcinilor, cuvinte cu una, două silabe apoi, treptat introducerea cuvintelor formate din trei-patru silabe. Pe măsură ce se reușește stabilizarea aspectului fonetic se lucrează și la creșterea cantitativă a vocabularului, odată cu asimilara fondului lexical copilul își însușește semnificația cuvintelor și structura gramaticală. Prin desfășurarea jocului Găsește cuvântul potrivit am lucrat la activizarea vocabularului, spontaneitatea gândirii, realizarea unor exerciții verbale între cuvinte. Arătând un jeton cu un băiat în acțiune, copiii sunt rugați să spună ceva despre activitatea acestuia; un copil răspunde: „Băiatul se joacă.”, un altul, cu un vocabular mai bine dezvoltat completează: „Băiatul se joacă în curtea grădiniței."

Folosirea corectă a timpurilor verbale (prezent, trecut, viitor) potrivit momentului când se petrece acțiunea, modificarea corectă a formei verbelor, dezvoltarea atenției voluntare pentru a observa modificările verbelor, sunt obiective care se pot realiza cu eficiență maximă, realizând cu copiii cât mai multe jocuri didactice. Jucându-se, copilul învață și folosește în vorbire unele reguli gramaticale, deși nu cunoaște definiția lor, deprinzându-i totodată cu o muncă intelectuală de care au nevoie pe tot parcursul școlarizării.

Prin jocuri simple create de educatoare se poate urmări pronunțarea corectă a denumirii a diverse obiecte, exersarea pronunțării unor sunete mai dificile: r, s, ș, t, j, z și a unor grupuri de sunete; jocuri pentru însușirea corectă a dativului și genitivului. De un real folos în însușirea laturii fonetice și a structurii gramaticale a limbii române a fost, în cadrul activităților la liberă alegere, memorarea unor versuri scurte pentru corectarea sau preîntâmpinarea pronunției greșite a unor sunete pe care copiii le rostesc mai greu. În această idee am căutat exemple care să folosească la consolidarea pronunției corecte a sunetelor, în diferite poziții pe care le ocupă în cuvânt: inițială, finală, mediană, între vocale sau între grupuri consonantice. Am folosit exerciții care au în vedere tipul de greșeli privind înlocuirea sunetelor, mai ales a consoanelor cu altele înrudite. De exemplu versurile:

„Ursu-leț și ursu-fleț

Vrea să prindă pește-n lac

Dar de ce plângi ursu-fleț?

Eu n-am prins decât un rac!

Sau exersarea pronunțării sunetelor: ș, j, r.

„Șapte porci așteaptă-n șir

Șapte saci umpluți cu jir

Șapte ghinde de stejar

Și felii de gogoșar.”

Jocurile didactice constituie una din cele mai plăcute forme de muncă cu preșcolarii, întrucât asigură o participare activă, atractivă și deconectantă.

Între jocurile didactice eficiente s-au dovedit: „Jocul onomatopeelor” sau „Ghici cine a venit la noi!”. În joc, copilul repetă cu ușurință sunetele, imitând onomatopeele: Bâzzz, Vâjjj, Morrr, Sss, Brrr, Șșș, Chiț-chiț, Cra-cra,Miauuu,Cri-cri. Jocul se poate relua sub alte variante cum ar fi: „Repetă după mine!‘‘ sau „Cine face așa?“.

Pentru a-i obișnui pe copii să despartă corect cuvintele în silalbe se pornește gradat, începând cu cuvinte scurte, monosilabice, apoi bisilabice, continuând cu cuvinte formate din trei și mai multe silabe. Exemple de astfel de jocuri sunt: „Jocul silabelor”; „Completează ce lipsește”, „Schimbați silaba”; „Răspunde repede și bine”.

În jocul silabelor se cere copiilor să găsească cuvinte cu silaba dată; în completare, se poate cere copiilor șă formeze scara silabelor. De exemplu: pornind de la silaba ma se ajunge la: ma-ma, ma-ză-re, ma-ca-roa-ne. Reluate sub diferite variante, aceste jocuri contribuie la exersarea auzului fonematic, la formarea capacității de analiză și sinteză fonetică, la activizarea și îmbogățirea vocabularului.

Urmărind perfecționarea laturii semantice a limbajului prin jocuri didactice se urmărește înțelegerea sensului cuvintelor îmbogățind vocabularul cu sinonime, omonime, antonime, diminutive.

Obișnuința de a se exprima corect în propoziții și chiar fraze se formează, prin jocuri didactice, de tipul: „Cum este?“; „Ce știi despre mine?”; „Spune mai departe!”.

Prin exerciții de vorbire se consolidează pronunția corectă a sunetelor limbii române, perceperea auditivă a acestora în cuvânt. În realizarea acestor exerciții se pot utiliza mici poezii sau jocuri de cuvinte. De exemplu, pentru sunetul R se pot folosi exercițiile: „Ursuleț și Ursuleț”, „Râu, Rățușcă, Rămurică”; pentru sunetul Ț Albinița:

Când am fost la grădiniță

Rică nu știa să zică

Râu, rățușcă, rămurică.

Dar de când băiatul învață

Poezia despre rață…

M-a mușcat o albiniță.

Minți, minți, minți,

Albinița n-are dinți.

Ea are un ac subțirel

Când te-nțeapă, mori de el.

Un alt mijloc eficient de dezvoltarea gândirii și limbajului îl constituie povestirile. Prin intermediul lor copiii dobândesc o sumă de reprezentări despre obiecte, fenomene, fapte, întâmplări, situații ce nu pot fi percepute ca atare. Povestirile copiilor, fie libere, fie create de ei constituie un exercițiu eficient de dezvoltarea limbajului și de antrenarea a proceselor intelectuale. Povestirea mobilizează gândirea manifestată în ipostazele redării prin limbaj.

Povestirea independentă s-a dovedit a fi o metodă de deblocare psihică în cazul copiilor timizi sau a celor care, în activitățile comune, manifestă o adevărată logofobie. Ca forme de inițiere și deprindere de a povesti se cunosc repovestirea sau reconstituirea povestirii audiate.

Pentru că: apelează mai mult la recunoaștere decât la reproducere, vorbirea copiilor trebuie ajutată de un suport senzorial – ilustrații, diafilme etc.

Povestirile create de copii constituie atât o cale de dezvoltare a capacităților intelectuale, dar și a exprimării independenței în vorbire. Importanța lor constă în faptul că se apelează la reprezentările copiilor, se activează vocabularul, se dezvoltă imaginația și creativitatea.

Poveștile, poeziile etc. îmbogățesc volumul de cunoștințe al copiilor, îl precizează și îl sistematizează, contribuie la dezvoltarea proceselor de cunoaștere, dezvoltând mai ales gândirea și limbajul, dar le formează și deprinderea de a fi atenți, de a se concentra asupra unui material prezentat etc. Un procedeu practicat în activitățile de povestire cu bune rezultate a fost întreruperea cursului povestirii pentru a observa dacă copiii mă urmăresc. Faptul că au putut să mă „ajute“ să reiau povestirea de unde am întrerupt-o m-a convins că ei au capacitatea de a urmări succesiunea logică a episoadelor.

Copilul nu va putea să înțeleagă conținutul unei lecturi atât timp cât el nu are capacitatea de a asculta și nu poate asculta dacă nu are auzul fonematic format, dacă nu este capabil să distingă sunetele. El nu va putea să exprime gândurile și sentimentele sale dacă n-a fost pus în mod organizat să povestească, să răspundă la întrebări. Pentru a realiza aceste sarcini a ținut seama de o serie de factori individuali de comportament care contribuie la cultura copilului, cât și de factori educaționali.

Ce-l determină pe copil să asculte sau să creeze o poveste ?

Este capabil să asculte, să urmărească, un șir de acțiuni ?

Dar ca să creeze, de ce are nevoie ?

Curiozitatea este o tendință profundă care ne îndeamnă la activitate, iar motorul întregii activități — atît la animal, cît și la om — îl constituie interesul provocat de o trebuință. Copiii sunt insensibili la interesele indirecte ori îndepărtate. Trebuie căutate satisfacții imediate care să determine sârguința și să trezească interesul care să o susțină.

Recunoașterea importanței pe care o are interesul ca motor al activității a dus la folosirea metodelor active, menite să capteze și să rețină atenția copilului. De exemplu, pentru a le stârni interesul de a urmări povestirea basmului „Prâslea cel voinic și merele de aur”, le-am prezentat personajele și le-am spus că acestea au de îndeplinit niște acțiuni, niște fapte, iar copiii să fie atenți și să spună, după ce termin eu de povestit, de cine le-a plăcut mai mult și de ce, cine a săvâșit fapte bune și cine a săvârșit fapte rele. Cel care dă cele mai bune răspunsuri va fi câștigătorul și va primi un steguleț roșu pe panou. Fiecare sarcină care are o motivație clară în conștiința copilului naște în el dorința sau trebuința de a o realiza.

In procesul învățării am ținut seama de capacitățile mintale ale copilului în raport cu etapele de maturizare ale diverselor funcții mintale. Poeziile, poveștile, ghicitorile, observările etc. au fost alese și concepute în așa fel ca fiecare copil să poată să prezinte ce a înțeles, potrivit particularităților de vârstă și individuale.

Am pornit de la ideea că, pentru a se manifesta liber, copilul trebuie să dispună de un volum de cunoștințe, să stăpânească instrumentele gândirii, să aibă o comportare adecvată, să aibă simțul datoriei și al răspunderii față de sine și față de alții. De exemplu, un copil nu va putea să povestească dacă nu are niște reprezentări clare și nu stăpânește schema unei povestiri: începutul, desfășurarea întâmplărilor într-o anumită ordine, încheierea. In măsura în care el este stăpân pe cunoștințe și pe reguli, precum și pe deprinderi de expunere, el se angajează mai repede sau mai încet în acțiune. Pentru a realiza aceste cerințe s-au făcut demonstrații, exerciții etc. Fiecare activitate din grădiniță își are partea ei de contribuție la dezvoltarea vorbirii copiilor. Copiii percep obiectele cu însușirile lor potrivit gradului lor de dezvoltare, dar își însușesc și denumirea, cuvântul ca simbol generalizator.

Perceperea cuvântului simultan cu contemplarea vie formează precizia în exprimare și dă imaginilor coloritul lor concret, corespunzător realității. Prin activitate cu obiectele, copilul descoperă relații între ele, asemănări și deosebiri, face comparații, trage concluzii și face generalizări. Cine a învățat să gândească în mod independent, cine dispune de jocul liber al operațiunilor gândirii este avantajat față de alții. Cuvintele nu sunt altceva decât simboluri a căror percepere permite copilului să-și aducă aminte de acțiunile prilejuite cu ocazia observărilor etc. Pentru învățarea unui cuvânt până la înțelegerea sensului lui copilul parcurge câteva etape : perceperea însușirilor obiectului denumit de cuvânt, intrarea în sensul memoriei imediate (l-a auzit pronunțat și l-a pronunțat și copilul), prelucrarea pe plan mintal (l-a integrat într-o comunicare, l-a asemănat cu alte cuvinte etc.). De exemplu, copilul a observat o bicicletă, motoretă, motocicletă, mașină, tren etc., adică a cunoscut pe calea simțurilor, cu participarea mai multor analizatori, caracteristicile acestor mijloace de locomoție. El a analizat, a comparat, a stabilit asemănări și deosebiri, le-a clasificat după anumite criterii și a generalizat totul în noțiunea de mijloace de locomoție. O sarcină importantă a dezvoltării vorbirii este asigurarea înțelegerii semanticii cuvintelor. Copilul trebuie determinat să folosească termenii proprii fiecărei idei și aceasta se realizează numai în măsura în care stăpânește sensurile cuvintelor. Pentru acest lucru am folosit povestirea, atât ca metodă, cât și ca mijloc, precum și poeziile, jocurile didactice, convorbirile, ghicitorile etc. Pentru înțelegerea noțiunii de mijloace de locomoție am planificat activități de observare, lecturi de imagini, povestiri, convorbiri, jocuri didactice, diafilme, desene cu această temă. Semnificația noțiunii de mijloc de locomoție a fost extrasă prin analize, comparații, generalizări și copilul a reținut și regula de clasificare: obiectele care ajută omului să se deplaseze dintr-un loc în altul se numesc mijloace de locomoție. Această definiție descoperită de ei le servește pentru toată viața. Dacă vor întâlni alte obiecte care vor servi la deplasarea omului, ei le vor clasifica în categoria mijloacelor de locomoție.

Gîndirea omului nu este o aglomerare simplă de conținuturi ale cunoașterii, de imagini, de noțiuni, ci „un joc de operațiuni” care se dezvoltă din activități reale și, invers spus, „operațiunea este elementul activ al gândirii“. Acțiunea efectivă, adică manipularea de obiecte concrete este un component integrator al proceselor mintale.

Participarea copilului la actul povestirii constituie un exercițiu și atunci când ascultă povestirea educatoarei sau a altui copil și atunci când o reproduce. Când am planificat activitatea de povestire am ținut seama ca la data respectivă copiii să aibă reprezentările necesare la care face apel povestirea, deci am corelat povestirea cu toate celelalte activități din grădiniță. Numai pornind de la cunoscut, de la un anumit fond aperceptiv, povestirea va avea în sufletul copiilor un puternic ecou emoțional. De exemplu, povestea „Ursul păcălit de vulpe” am planificat-o după ce s-au făcut observări în cadrul natural (în parcul zoologic), după ce s-au purtat discuții în prezența mulajelor sau a unor imagini ilustrate. Pentru ca povestirea să capteze atenția copiilor, am pregătit-o minuțios, înainte de a o expune în fața copiilor. Astfel, am căutat să stăpânesc bine textul, mi-am stabilit succesiunea episoadelor, precum și pasajele care trebuiau repetate pentru a fi reținute de copii, mi-am notat și expresii literare, accesibile lor, am povestit-o eu glas tare în prealabil pentru a-i pregăti tonul cu care s-o expun.

Folosirea metodelor active vizează și dezvoltarea vorbirii copiilor sub toate aspectele. Ce este altceva o povestire creată după un șir de ilustrații decît o creație originală a fiecărui copil? El asociază imaginile cu bagajul lui de cunoștințe, formulează idei exprimate în propoziții și fraze și le expune într-o anumită ordine. Jocurile didactice, ghicitorile, pun în fața copiilor diferite probleme pe care trebuie să le rezolve. Astfel, pentru activizarea gîndirii, pentru formarea capacității de deducție, de exprimare corectă am folosit diferite jocuri didactice ca : ”Spuneți cuvintele care lipsesc cu ajutorul desenelor”

Vulpea(desen liniar) a întrebat odată: unde ți-e casa? Șoricelul a răspuns atunci: -casa mea este

încotro privesc ochii tăi, într-acolo unde ascultă urechile tale.

Sau jocul „Care animale și păsări se apără de dușmani astfel”:

1. Prin fugă ?

2. Sărind iute în copac ?

3. Cu acele, făcându-se rotund ca mingea ?

4. În căsuța pe care o duce în spate ?

5. Prin șiretenie ?

Exercițiile de pronunțare corectă a unor sunete sau grupuri de sunete le-am realizat și prin așa-zisele frământări de limbă de genul : am o prepeliță pestriță și doi pui de prepeliță pestriți. Este pestriță prepelița, dar sunt mai pestriți puii de prepeliță decât prepelița pestriță.

Au repetat și au momerat versuri ca :

Ieși soare din închisoare,

Că vin două căprioare

Cu cercei de ghiocei

Cu papuci de coji de tei…

Capra calcă piatra

Piatra crapă-n patru… 

Convorbirile și lecturile după imagini constituie, de asemenea, metode de exersare a limbajului și gândirii copiilor. Având ca suporturi întrebările și răspunsurile, discursul copilului va fi permanent orientat de intervențiile educatoarei, formulate astfel: De ce?, Ce credeți că s-ar întâmpla dacă… ? Copiii sunt puși astfel în situația de a gândi logic, de a găsi soluții variate și de a-și exprima gândurile. Comentarea proverbelor, tălmăcirea sensului lor constituie o cale de educație a comunicării orale a dezvoltării gândirii, dar și a educației sociale. De exemplu, sunt accesibile copiilor proverbele: „Bine faci, bine găsești", „După faptă și răsplată”, „Lăcomia pierde omenia” sau interpretări ca răspuns la întrebările „Cui se potrivesc?" sau-„La cine vă puteți gândi?" .

Răspunzând la întrebări, copilul este pus în, situația de a caracteriza personaje sau chiar de a reda fragmente din povestirile cunoscute.

Toate aceste exemple, ca și menționarea metodelor folosite, orientează către necesitatea de a urmări, indiferent de obiectivul care focalizează activitatea, conceperea unor strategii, educaționale încare să se atingă totalitatea obiectivelor diverselor arii curriculare. (R.Î.P „Educația în anul 2000” Nr. 1-2/2000, București)

Am practicat cu succes convorbirile cu copiii care au contribuit la vorbirea dialogată. Lectura literară constituie un model de exprimare artistică. Le-am atras atenția că scriitorii prezintă obiectele din lumea înconjurătoare cu însușirile lor, așa cum le-au văzut ei, fac asemănări și deosebiri între însușiri, nu folosesc prea des pe „și“ etc. In acest sens, am citit din „Dumbrava minunată”, „Din lumea celor care nu cuvîntă” etc.

Dacă noua programă așază dezvoltarea vorbirii ca o categorie distinctă de activități, aceasta nu înseamnă că este ruptă de celelalte. Vorbirea se dezvoltă prin întreg ansamblul de activități din grădiniță și mai cu seamă prin activitățile de observare, care asigură perceperea intuitiv concretă. Numai pentru accentuarea sarcinilor exprese ce-i revin dezvoltării vorbirii s-a constituit ca o categorie aparte. Povestiri, poezii, ghicitori etc, se folosesc și în cadrul educației fizice, observărilor, educației muzicale, dar pe acestea le utilizăm pentru realizarea sarcinilor cerute de activitățile respective. La dezvoltarea vorbirii, însă, trebuie să punem accentul pe realizarea pronunțării clare, precise, sigure, a sunetelor și cuvintelor, pe înțelegerea semanticii cuvintelor, pe formarea capacității de a combina cuvinte în propoziții și fraze prin exerciții organizate în acest scop, pe capacitatea de a citi o imagine și de a face legătura între elementele ei componente și ceea ce vrea să reprezinte, pe capacitatea de a crea povești, de a întreține un dialog, de a pune întrebări și de a da răspunsuri, pe familiarizarea copilului cu cartea și pe formarea deprinderii de mînuire a ei, precum și pe deprinderile de ordine atât în muncă, cât și în gândire. (Copilul și mediul înconjurător, Culegere metodică editată de revista de pedagogie, București 1976)

In comunicarea perceptiv-verbală, lectura după imagini prezintă semnificație ca și componentă a actului de culturalizare a copiilor și creează premise favorabile pentru însușirea cititului. Dacă povestirea după imagini a copiilor preșcolari mici este redusă, de cele mai multe ori la numirea separată a elementelor care apar în imagine, preșcolarii mari reușesc să includă fiecare element într-o acțiune, să-i dea cursivitate și semnificație, să îmbogățească faptele respective și să întregească narațiunea.

Acestea relevă progresele înregistrate de copil și prezintă interes pentru planul culturalizării și familiarizării copiilor cu ceea ce este ilustrat, contribuie la îmbogățirea experienței perceptive și facilitează achizițiile în sfera cunoașterii și a limbajului. Așadar, pentru fazele copilăriei nealfabetizate, lectura după imagini este complementară și premergătoare învățării cititului și contribuie la însușirea mai rapidă a acestui proces în cursul alfabetizării.

Este necesar ca educatoarele să-i solicite cât mai des pe copii la citirea imaginilor în mod dirijat și supravegheat. În acest sens, se pot prezenta copiilor imagini separate sau imagini în succesiune (de patru-cinci și nu mai multe, căci altfel, copilul nu le poate cuprinde în povestire) și se cere copiilor să alcătuiască povestiri. Acolo unde copilul nu poate realiza o narație închegată este bine să fie ajutat de educatoare. De asemenea, se pot introduce în povestirea copilului câte unu-două cuvinte noi, prin sublinierea acestora și în povestirile ulterioare (arătând, bineînțeles, conținutul lor) până la utilizarea lor cu înțeles de către copii. Citirea imaginilor se poate face în grup, sub forma unor întreceri între copii, pentru realizarea celei mai bune povestiri.

La această vârstă se întâlnesc diferențe însemnate între copii, în ceea ce privește achizițiile limbajului, ale informațiilor și manifestărilor de personalitate. Este important că aceste diferențe se manifestă și între sexe, iar ele sunt mai pronunțate în perioada vârstei de șase ani. Se pare că fetițele manifestă mi multă preocupare (la această vârstă) pentru conținutul celor exprimate, pentru redarea unui fir logic, iar participarea afectiv-emoțională față de conținutul celor prezentate este mai mare. În unele experimente pentru sondarea bogăției vocabularului la preșcolari am constatat că fetele folosesc mai multe cuvinte într-o povestire sau în descrierea unei imagini. Este știut că fetele sunt mai vioaie la această vârstă și stabilesc relații de comunicare sau relații ocupaționale mai facil decât băieții fie că este vorba de relații cu adulții, fie că este vorba de relații cu alți copii. Desigur că cea mai mare importanță o au relațiile ocupaționale de joc. Copilul preșcolar se joacă mult, în grădinițe sunt organizate unele jocuri sub formă de activitate. Problema care se pune este dacă se acordă jocurilor, totuși, destulă importanță. Dacă ținem seama de faptul că în copilărie jocul ca activitate determină nu numai dezvoltarea unor însușiri verbal-imaginative și, în ansamblu, a activității intelectuale, cât și de faptul că, contribuie la crearea de noi structuri în cadrul personalității, atunci ne dăm seama că în mod greșit de multe ori îl privim ca pe un fapt banal, care se desfășoară spontan pentru a ocupa timpul copilului. În realitate, pentru ca jocul să capete eficiență maximă este nevoie să fie bine organizat, cu un scop dinainte preconizat, să aibă o desfășurare gradată din punct de vedere al participării emoțiinale și, ceea ce este deosebit de important, pe cât posibil educatoarea să se intereseze activ în joc. Pentru a sublinia aceasta este suficient să ne gândim că vorbirea copilului nu numai că poate fi stimulată prin joc, dar tulburările ei frecvente, sub forma dislaliilor, pot foarte bine să fie corectate sub această formă de activitate și să se înlăture eventual, negativismul pe care-1 pot genera.

Pentru copiii preșcolari mici se poate pune în evidență caracterul situațional și practic al limbajului, în timp ce la preșcolarii mari această caracteristică se diminuează mult. Datorită faptului că la aceștia din urmă conținutul vorbirii nu mai e legat nemijlocit de situația prezentă, se accentuează caracterul diferențial al cuvântului și propoziției. Prin aceasta se dă independență vorbirii, creează posibilitatea alegerii cuvintelor folosite, se înlesnește dezvoltarea activității intelectuale și, în genere, se aduce o contribuție la formarea unor trăsături de personalitate, prin însușirea și fixarea unor modele operante de acțiune.

În vederea unei acțiuni cât mai eficiente asupra dezvoltării limbajului și influențării personalității copilului este necesar ca educatoarea să cunoască capacitatea de înțelegere verbală, pentru a ști cât poți cere și cât îi poți da.

Lacunele verbale se pot alcătui prin formarea unor propoziții și fraze din care educatoarea omite în mod intenționat unele cuvinte ce vor trebui să fie completate de copii. Omisiunile respective de cuvinte să nu fie numai la sfârșitul frazei sau la începutul ei, ci și la mijloc.

Lista cunoștințelor familiare se poate alcătui cu denumiri de obiecte uzuale, lucruri și fenomene înconjurătoare, denumiri de acțiuni etc. Desigur că pot fi și cuvinte care nu sunt fixate în vocabularul activ al copilului, dar a căror semnificație o cunoaște, în general, sau — măcar — aproximează la ce se pot referi. Prin solicitarea copiilor se explică conținutul cuvintelor respective, se îmbogățește vocabularul și capacitatea de a opera cu ele. Cu ajutorul acestor probe se poate aprecia și nivelul valoric al informației pe care copilul o poate recepta și fixa, pe de o parte, iar pe de altă parte, gradul de prelucrare și integrare în sisteme existente.

Pentru stimularea limbajului și dezvoltarea gândirii, dar și pentru afirmarea personalității se poate organiza cu copiii orice tip de acțiune parțială, care să fie la rândul său încadrată într-un sistem coordonat de acțiuni, în vederea obținerii unui rezultat previzibil, chiar și parțial. Aceasta îl face pe copil să gândească și să verbalizeze etapele acțiunii, să manifeste inițiativă și să fixeze, să înregistreze pe acelea care sunt mai eficiente. Așadar, acțiunea se răsfrânge asupra copilului și acesta elaborează noi modele de acțiune mai conștiente, mai operative și mai diversificate. Capacitatea de a utiliza simbolurile verbale constituie momentul crucial în dezvoltarea gândirii și a psihicului în general.

Consider că este foarte necesar ca educatoarele să cunoască evoluția ontogenetică a limbajului la copil, factorii care au trimis la formarea și dezvoltarea limbajului (sănătatea generală, influențele educative-pozitive) și condițiile familiale (materiale, culturale) ale copilului pentru ca munca să fie eficientă, iar rezultatele să constea în instaurarea unei conduite verbele normale la preșcolari.

Pentru organizarea și desfășurarea corespunzătoare procesului instructiv-educativ cu grupe de copii, trebuie depistați din timp copiii cu dificultăți de vorbire și exprimare și trebuie să dispunem de mijloace și sisteme de referință valide pentru a putea lua măsuri cu o eficacitate evidentă cât mai de timpuriu.

Acest lucru se poate face prin acțiunea de evaluare. Pentru realizarea obiectivelor generale ale fiecărei categorii de activitate este nevoie de o bună comunicare între educatoare și copil, ceea ce îi permite asimilarea și receptarea informațiilor într-un mod cât mai fidel.

Acest lucru se poate realiza în condițiile în cere copilul dispune de un limbaj potrivit vârstei lui. Se impune deci la început de drum că ar fi bine la grupa mică, pe care apoi educatoarea să o conducă neîntrerupt trei ani să depistăm mai întâi copiii cu tulburări de limbaj și numai după aceea să aplicăm planul de acțiune pe care ni l-am propus.

Stabilirea corectă a diagnosticului (în mod diferențiat presupune o examinare cât mai complexă a fiecărui copil. În acest scop am observat copiii în timpul activităților libere, stabilind astfel pe cei cu tulburări de vorbire: rotacism, sigmatism, această etapă fiind numită examinare selectivă. Odată depistați copiii, am trecut la restrângerea acțiunii de observare de pe întreaga grupă, numai la cei cu probleme de vorbire, folosindu-mă de imagini din jocul „Repede și bine” selectând imagini rezultate din plasarea fiecărui fonem din cele 27 ale limbii române, în trei poziții diferite: inițială, mediană și finală. În examinarea copilului era stabilit dacă tulburările de limbaj se datorează stării aparatului fonomotor, imaturitate sau afecțiuni organice-gura de lup, buza de iepure.

După aceea am trecut la acțiunile directe de recuperare a acestor copii. Pentru stabilirea sunetelor afectate și poziția acestora în cuvânt, mi-am întocmit tabel după cum urmează:

Acest dialog l-am folosit pentru selectarea imaginilor din jocul „Repede și bine” și mai târziu pentru a lucra în mod corect prin jocul „Repetă ce spun eu”. Acțiunile pe care le-am desfășurat, precum și progresele pe care le-am înregistrat la copiii cu defecte de vorbire le-am înregistrat într-o fișă personală.

În acestă perioadă eu constat că rotacismul, ca formă a dislaliei, are cea mai mare frecvență în cadrul grupei de copii pe care am condus-o. Pentru corectarea rostirii defectuoase a acestui sunet m-am folosit de catalogul sunetului „R” care desemnează cuvinte ce conțin acest sunet în diferite poziții.

Potrivit nivelului concret intuitiv al gândirii copilului m-am folosit și de imagini. Așa cum se știe la vârsta preșcolară se înregistrează o dezvoltarea intensă a limbajului sub toate aspectele sale: fonetic, lexical, semantic, gramatical.

Copiii își însușesc progresiv limba și tehnica vorbirii cauza imitării modelelor de vorbire ale celor cere se ocupă de creșterea și educația lor și în general, ale celor cu care intră în relații. Procesul însușirii limbii și al tehnicii vorbirii nu decurge însă atât de simplu. Imitația nu este și nici nu poate fi perfectă la acestă parte. Având capacitate articulatorie restrânsă (aparatul verbo-motor fiind în plină formare), posibilități incipiente analitico-sintetice, de comparare, generalizare, abstractizare și atenția, memoria, voința în cura de dezvoltare, copiii nu-și pot însuși dintr-odată forme corecte de vorbire, folosindu-le ca atare. Așa se explică greșelile în pronunțarea unor sunete și a limbii, alternarea, înlocuirea sau inversarea lor, dificultăți fonetice, greșeli gramaticale sau de ordin semantic.

Dificultățile firești de însușire a limbii materne și a tehnicii vorbirii sunt învinse treptat sub influența adulților și printr-o acțiune continuă de corectare a vorbirii copiilor de către aceștia. Subliniez importanța corectării vorbirii copiilor, începând cu pronunțarea primelor cuvinte, pentru a preîntâmpina dificultățile de mai târziu. Educarea vorbirii corecte nu se oprește numai la îndreptarea pronunției sau greșelilor gramaticale, ci are în vedere perfecționarea limbajului sub toate aspectele sale.

În acest sens se recomandă folosirea ghicitorilor, poeziilor, poveștilor sau povestirilor cu conținut accesibil copiilor a frământărilor de limbă, a numărătorilor folosite în jocul „De-a ascunselea” a jocurilor cu text și cânt „Țăranul e pe câmp”, „Am pierdut o batistă”, „Podul de piatră”, „Printre munți și printre văi” – jocuri pe care le-am organizat și noi cu atâta plăcere în copilărie. Folosirea numărătorilor în jocul „De-a ascunselea” conțin cuvinte cu sunete greu de pronunțat pentru copiii care prin repetarea acestora sub formă de joc devin mai ușor de însușit. Spre exemplificare iată câteva strofe din poezii cunoscute de copii:

Tot în scopul formării și educării vorbirii corecte am folosit și unele jocuri. Prezint în continuare cum s-au desfășurat ele.:

Jocul: Ursul doarme

Jocul urmărește pronunțarea corectă a sunetului „R” prin scandarea versurilor în cor și a onomatopeei „mor, mor”. Copiii stau în cerc și se mișcă de la stânga la dreapta cântând sau recitând versurile:

„Ursul doarme,

Și-a uitat de foame,

Poți scăpa ușor

Fiind prevăzător!”

În mijlocul cercului se află copilul care îndeplinește rolul de urs și se preface că doarme tot timpul cât se cântă sau se recita versurile de mai sus. După ultimul cuvânt (prevăzător, ursul se trezește și aleargă mormăind („mor, mor”) să prindă copiii care au stat în cerc. Copiii pot fi prinși de urs doar în afara locului marcat cu creta pe dușumea, loc ce reprezintă casa copiilor. Dacă ursul a prins pe vreunul din ei, acesta îi ia locul, îndeplinind rolul de urs.

Jocul: Fetița și gâștele

Jocul urmărește pronunțarea corectă a sunetelor „S” și „G”: unul dintre copii (o fetiță) îndeplinește rolul de mamă, iar ceilalți copii vor fi gâștele. Gâștele pasc iarba pe câmp, (un loc marcat), repetând sunetul „sss, sss”, imitând sâsâitul gâștelor. În momentul în care „mama” (fetița) spune „gâște, gâște, veniți la mama!”, copiii „gâștele” vor alerga spre ea imitând zborul gâștelor și strigând „ga, ga, ga!”. Rolul de mamă se schimbă de fiecare dată când se repetă jocul.

Jocul: Mingile

Acest joc urmărește pronunțarea corectă a sunetelor „R”, „S”, „G”, „V”, și formularea de propoziții corecte din punct de vedere gramatical.

Desfășurarea: copiii stau pe covor în cerc, cu picioarele puțin depărate pentru a putea rostogoli mingea, unul la celălalt. Patru dintre ei vor avea câte o minge de culoare roșie, albastră, galbenă, verde, doi nu vor avea mingi. Unul dintre copiii care nu are minge va cere unuia dintre ei mingea pe care o dorește-roșia, galbenă, albastră, verde. Acesta o rostogolește și o trimite celui care a cerut-o. Copilul care a primit mingea va denumi culoarea acesteia și va trebui să formuleze o propoziție cu cuvântul roșie, galbenă, albastră sau verde – condiție obligatorie pentru a putea păstra mingea. De exemplu: „Eu am o rochiță roșie/Rochița este roșie”.

Prin îmbinarea cuvintelor în propoziție acestea capătă funcții diferite (atribut, complement etc. ).

Jocul: Ursul și albinele

Scopul jocului este pronunțarea corectă a sunetelor „R” și „Z”.

Desfășurarea: unul dintre copii va îndeplini rolul de urs, ceilalți fiind albinele comanda educatoarei „Ursul la Miere” acesta se va îndrepta spre stupul albinelor (un loc marcat printr-un coș. lădiță) pronunțând mor, mor, mor. Albinele vor aștepta până când ursul ajunge la stup, apoi vor scanda în cor:

„Moș Martine, moș Martine,

Ține minte, nu e bine

Să furi mierea de albine

Și o să te-nțepăm pe tine!”

După terminarea versurilor ursul va alerga spre locul de unde a plecat, gonit de albinele care pronunță „Bîzzz, bîzzz!…” Rolul de urs se dă pe rând altui copil, oferindu-se astfel posibilitatea de a pronunța ambele sunete.

Jocul: Ghemul

Prin acest joc se urmărește pronunțarea corectă a grupului de sunete „GHE”.

Desfășurarea: se dă un ghem de ață (lână sau bumbac) colorată unui copil care-l va arunca jos pentru a se rostogoli cât mai departe de el. În acest timp va spune:

„Ghemul se rostogolește,

Fugi de îl oprește!”

Educatoarea numește un copil care va alerga după ghem. Copilul desemnat va aduce ghemul celui care l-a aruncat și va spune: „Jos m-am ghemuit, Ghemul am oprit!”

Cei care pronunță corect vor primi o bulină roșie, ceilalți câte o bulină albastră. În felul acesta sunt stimulați și se străduiesc să pronunțe corect. De fiecare dată când se repetă jocul sunt numiți alți doi copii care să rostogolească și să prindă ghemul.

Jocul: Cucul și broaștele

Cu acest joc, educatoarea urmărește pronunțarea corectă a sunetului „C”.

Desfășurare: copiii vor sta pe covor, în semicerc. În fața lor se află un scăunel reprezentând copacul. Pe podea este desenat un cerc reprezentând lacul. Sunt numiți doi copii – unul imită cucul, celălalt broasca. Când copiii de pe covor vor spune: „Cucu-i în copac”, cucul (copilul cu rol de cuc) imită zborul cucului și se va urca cât poate de repede, pronunțând: „Cucu, cucu…”.

Copilul cu rolul de broască va întreba: „Dar eu ce să fac?”, iar copiii de pe covor îi vor răspunde: „Tu să sari în lac”. Copilul sare în interiorul cercului pronunțând: „Oac, oac…”.

Rolurile se schimbă de fiecare dată, fiind înlocuiți copiii.

Acest joc se mai poate juca și astfel: de pildă se cere copiilor să găsească cuvinte care încep cu sunetul „c” și să formuleze propoziții cu ele.

De exemplu: „Capre, câine, cravată, corn, etc.”

Un alt exemplu: „Eu am mâncat un corn”; „Tata are o cravată nouă”; „Câinele meu este mic”.

Jocul: Cum e bine

Prin acest joc, mi-am propus dezvoltarea auzului fonematic și pronunțarea corectă a unor sunete.

Desfășurare: se prezintă pe rând copiilor câte o imagine, reprezentând diferite obiecte: masa, televizor, radio, ghete, fular.

Educatoarea pronunță intenționat greșit cuvântul simbol al imaginii.

De exemplu, cașa în loc de casa, și le spune copiilor:

„Dacă-i bine, să repeți,

Dacă-i rău, să mă înveți!”

În cazul tuturor, copiii pronunță corect cuvântul simbol al imaginii arătate. Cei care nu reușesc să pronunțe corect cuvântul, sunt penalizați (să imite orăcăitul broaștei, croncănitul ciorii, mormăitul ursului).

Onomatopeele pe care le vor pronunța cei penalizați vor conține obligatoriu sunetul pe care nu l-au pronunțat corect în cuvântul simbol la imaginile arătate.

Jocul: Ghicește ce lipsește/Completează ce lipsește

Scopul jocului este dezvoltarea auzului fonematic, a atenției și gândirii.

Desfășurarea: copiii vor fi așezați pe scăunele în semicerc.

Educatoarea pronunță cuvintele cărora le lipsește un sunet. Copilul numit va pronunța corect cuvântul și va spune ce sunet a lipsit. Pentru a deduce mai ușor sunetul care lipsește se marchează printr-o pauză.

De exemplu: Fetița – Câinele – Cireșele – Băiatul

Cu aceste cuvinte vor fi construite propoziții. În partea a doua a jocului se completează de către copii propozițiile eliptice de predicat sau de subiect. Se recomandă să se înceapă cu propozițiile eliptice de predicat.

Fetița………………. (se joacă)

Vântul………………. (bate)

Mama………………. (coase)

Pentru a înlesni formularea propoziției am întrebat copiii: „Ce face fetița?”

Apoi copiii completează propozițiile eliptice de subiect:

……………….cântă (pasărea, radioul, copilul) ;

……………….mănâncă (băiatul, câinele) ;

……………….desenează (bunica, pictorul, copilul) ;

……………….muncesc (oamenii, copiii, părinții).

Pentru a complica situația, se iau câteva jucării și se dau copiilor.

Copilul care a primit jucăria o denumește și cere colegului său să formuleze o propoziție. De exemplu: se dă un tren, copilul care primește jucăria o denumește, un altul formulează o propoziție.

Dacă folosește denumirea jucăriei ca subiect („trenul șuieră”) cel care formulează propoziția va fi obligat să folosească articolul hotărât realizându-se o nouă valență educativă (folosirea articolului).

Jocul: Spune-mi cum este

Se urmărește acordul adjectivului cu substantivul în gen și număr.

Desfășurarea: în prima parte a jocului educatoarea întreabă copiii:

– Cum este? (cercul, mingea, tablourile)?

– Cercul este mare (roșu).

– Linia este mare (roșie).

– Tabloul este mare (frumos).

– Cum sunt (cercurile, mingile, tablourile)?

– Cercurile sunt mari (roșii, frumoase).

– Mingile sunt mari (roșii, frumoase).

– Tablourile sunt mari (frumoase).

În partea a doua a jocului copiii completează cât pot de repede propoziția începută de educatoare la simpla atingere a copilului cu mâna.

Cordonul este ………………. (lung, roșu)

Florile sunt……………….(mari, frumoase)

Camionul este ………………. (mare)

Băietul este……………….(cuminte)

Băieții sunt………………. (cuminți)

Pot fi alese și alte substantive. La fel se procedează și pentru realizarea acordului corect dintre subiect și predicat.

De exemplu: adultul spune copiilor „eu spun ce face unul, voi spuneți ce fac mai mulți”.

Educatoarea: Copilul merge la cinema.

Copiii: Copiii merg la cinema.

Educatoarea: Fluturele zboară din floare în floare.

Copiii: Fluturii zboară din floare în floare.

Cele spuse mai sus se pot realiza într-o activitate sau în două activități diferite.

Jocul: Spune repede și bine

Scopul este să-i familiarizăm pe copii cu conjugarea verbelor și folosirea diferită a indicativului prezent și a pronumelui personal.

Desfășurarea: nu se dau indicații pentru desfășurare, copiii înțelegând modul cum se va desfășura pe parcurs.

Educatoarea: Să spunem că Ionel are un camion. Ionel, cum spui tu că ai un camion?

Ionel: – Eu am un camion.

Educatoarea: – Monica, spune-i colegului tău că are un camion.

Monica: – Tu ai un camion

Educatoarea:- Cine știe să spună ce are Ionel?

Un copil: – El are un canion.

Educatoarea: – Cum spunem că avem și noi avem un camion?

Copiii: – Noi avem un camion.

Se împarte grupa în două și se dă jucăria unei grupe de copii. Educatoarea se adresează celor care nu au camionul:

Educatoarea: – Cum îi întrebați pe colegii voștrii dacă au și ei un camion?

Copiii: – Voi aveți un camion?

Educatoarea: – Cum spunem despre alți copii că au un camion?

Copiii: – Ei au un camion.

Pot fi folosite și alte verbe ca: a mânca, a merge, a dormi, a fi, a vrea, a avea. La grupele mari poate fi introdusă și conjugarea verbelor la alte moduri și timpuri, dacă grupa este avansată.

Jocul: Cine răspunde mai bine/ Primește azi buline

Declinarea substantivelor la cazurile: nominativ, genitiv, dativ, acuzativ, vocativ – singular și plural.

Desfășurarea: pentru cazul nominativ, educatoarea poate ajuta copiii cu întrebarea cine? .

1………………. este cuminte (fetița, băiatul)

2………………. sunt cuminți (fetițele, băieții)

3………………. este mare (copacul, casa)

4………………. sunt mari (copacii, casele)

Pentru cazul genitiv, este necesar să se pună întrebări și copiii să răspundă. Se urmărește și formarea genitivului pentru numele proprii, o lacună în exprimarea copilului. De exemplu:

Educatoarea: -Al cui este creionul?

Copiii: – Creionul este al băietului (al fetiței, al băieților, al fetițelor)

Educatoarea: – A cui este cartea?

Copiii: – Cartea este a băiatului (a fetiței)

Educatoarea: – Dacă băiatul, fetița au mai multe creioane și cărți iar eu vă întreb: ale cui sunt creioanele?

Copiii: – Creioanele sunt ale băieților, ale fetițelor.

Educatoarea:- Ale cui sunt cărțile?

Copiii: – Cărțile sunt ale băieților, ale fetițelor.

Educatoarea: – Ai cui sunt nasturii?

Copiii: – Nasturii sunt ai fetițelor, ai băieților, (ai băiatului, ai fetiței, ai lui Doru, ai Monicăi).

La fel se pun întrebări pentru folosirea genitivului numelor proprii.

Educatoarea: – Al cui este cercul?

Copiii: – Cercul este al lui Doru, al Monicăi.

Educatoarea:- A cui este batista?

Copiii: – Batista este a lui Doru, a Monicăi.

Se pot formula întrebări la care copiii vor răspunde folosind pronumele posesiv: al meu, a mea, al tău, a ta, al nostru, al vostru.

Acuzativul se întâlnește de obicei corect exprimat în vorbirea copiilor a căror limbă maternă este limba română. Locul verbal poate fi utilizat însă și contribuie la formarea simțului limbii. Se desfășoară tot sub formă de întrebări și răspunsuri.

Eu iubesc………………. (pe cine) mama, tata.

Eu mă așez……………….(unde, pe ce) pe scaun, pe pat.

Fetița îmbracă……………….(pe cine, ce) păpușa, fratele.

Eu pun jucăria în (pe) ………………. (unde) dulap, raft.

Băieții merg la……………….(unde) joacă, fotbal.

Am primit o scrisoare de la (din) ………………(de la cine, de unde) Monica, din București.

Dativul -Spune cui este adresată întrebarea care va facilita folosirea dativului.

Eu dau o carte……………….. (băiatului, fetiței)

Eu dau un buchet de flori. ………………. (băiatului, fetiței). Îi trebuie un creion (băiatului, fetiței).

Pentru folosirea dativului numelor proprii:

Educatoarea: – Dana (Ionel), îți dau o jucărie. Cui i-am dat o jucărie?

Copiii: – Danei i-ați dat o jucărie.

– Lui Ionel i-ați dat o jucărie.

Se poate forma și pluralul.

– Eu dau băieților un creion.

– Eu dau fetițelor un cărucior.

Vocativul este folosit deseori în vorbirea copiilor, mai ales în jocurile libere, când se cheamă unul pe celălalt și nu ridică probleme deosebite. Folosirea lui se poate realiza în cadrul jocului ”Deschide urechea bine”, sub forma de mai jos:

Copiii stau unul lângă celălalt în rând. Cu rapiditate fiecare copil va întoarce capul spre stânga și va pronunța numele colegului de lângă el. Cel care greșește și nu pronunță repede iese din joc. Câștigătorul /câștigătorii primesc o recompensă sau îi penalizează pe cei cere au ieșit din joc (să sară ca iepurașii, să mormăie ca urșii etc. ) în hazul general al copiilor.

Precizări:

Declinarea substantivelor la cele cinci cazuri se realizează eșalonat în activități diferite pentru a nu-i obosi pe copii.

Jocul: Să spunem o poveste

Educatoarea își propune să formuleze propoziții, fraze corecte în vederea realizării unei compuneri verbale (compunere care o precede pe cea desenată. )

Desfășurarea: Se desfășoară cu grupuri mici pentru a-i antrena pe toți copiii. Se prezintă copiilor o jucărie (urs, vulpe) și li se cere să spună o întâmplare despre ea. Dacă jucăria reprezintă un animal imaginația este stimulată și copiii redau întâmplări interesante.

Educatoarea are rolul de a corecta tot timpul exprimarea copiilor. În cazul în care copiii nu știu cum și ce să povestească, li se prezintă un model de povestire. Exemplu: „Într-o zi, ursului i s-a făcut foame. A plecat prin pădure să caute mâncare. A găsit zmeură, dar nu s-a săturat și s-a gândit: -Ce bine ar fi să găsesc niște miere!

După ce a privit în toate părțile, a văzut niște stupi și s-a apropiat tiptil de ei. Când a ajuns mai aproape, albinele l-au înțepat și l-au gonit în pădure.

Ursul a rămas cu botul umflat și nici miere n-a mâncat”.

Joc didactic: „La cine s-a oprit roata?” (grupa mică)

Scop: exersarea vorbirii copiilor în direcția pronunțării sunetelor: c, r, t, ,g, h și a grupurilor de sunete: chi, sf, gr, ci, cra, prin imitarea glasului specific unor animale; consolidarea cunoștințelor privind denumirile acestor animale și acțiunile pe care le fac; activizarea vocabularului prin folosirea cuvintelor respective.

Sarcina didactică: recunoașterea animalului, a acțiunii, a glasului specific și imitarea acestuia, ca și a unor mișcări caracteristice; denumirea acestora.

Element de joc: surpriza, ghicirea animalului după înfățișare și glasul auzit; imitarea lui și a mișcării specifice; întrecere, aplauze.

Reguli: la semnalul lui Pufică, copilul ales învârtește roata, toți copiii aleg materialul și acționează cu el, imitând glasul și mișcarea respectivă; răspunde cine recunoaște primul.

Material: un disc care are pe ambele părți câte 4-5 imagini mari cu animale cunoscute de copii (iepuraș, câine, pisică, vacă, șoricel, cal, porc, cocoș, găină, rață, urs, cioară); fiecare parte este acoperită de un disc fără imagini care are o deschizătură în formă de triunghi cu vârful la centru. Animale-jucării în poziții și acțiuni diferite (câte 3-4 din fiecare). Pufică- un cățel care se joacă împreună cu copiii.

Variante în desfășurarea jocului

a) Pufică cheamă la el, pe rând, câte un copil care învârtește roata. La oprire el întreabă „La cine s-a oprit roata?” Cine a ghicit primul se oferă și denumește animalul și acțiunea pe care o face. Îi imită glasul și mișcarea specifică. Apoi imită toți copiii.

b) Pufică care copiilor să imite glasul (și mișcarea) acelui animal pe care îl indică printr-o jucărie pe care le-o arată. Apoi le cere copiilor să îl denumească.

c) Fiecare copil se autoservește cu câte o ilustrație și o privește cu atenție pentru a putea îndeplini sarcinile cerute de Pufică:

– se cere unui copil să arate grupei ilustrația lui; toți copiii care au aceeași imagine ca el imită glasul animalului respectiv, apoi îl denumesc și îl identifică cu cel de pe disc;

– trei copii sunt numiți să arate ilustrațiile lor (de ex: cocoș, iepuraș, cățel). Se cere să se ridice în picioare acei copii care au în imagine un animal care nu este cocoș, nici cățel. Se repetă cu mai multe grupe de animale. Se denumesc, se imită gasul și mișcarea (după caz);

– Pufică solicită copiilor strângerea ilustrațiilor într.o anumită ordine, chemându-i, pe rând, la el, prin formule diferite; „denumește animalul”, „imită-i glasul”, „imită-i mișcarea”; copiii repetă individual sau în cor.

Joc didactic : „Cine stă cu mine și de ce ?“ (grupa mică)

Scop: cunoașterea culorilor: roșu, galben ; însușirea corectă a denumirilor; acordarea lor cu substantivele de gen masculin, feminin, la singular și plural; îmbogățirea vocabularului cu aceste denumiri; formularea de propoziții simple; exersarea analizatorului vizual prin perceperea diferențelor de culoare.

Sarcina didactică: perceperea acestor 2 culori; denumirea lor; recunoașterea lor în diferite contexte.

Element de joc: surpriză; ghicire; sortare; întrecere.

Reguli: la întrebarea Scufiței Roșii și a Soarelui se răspunde prin acțiune și verbal; copilul care a greșit este corectat de un altul care se oferă.

Material: o păpușă — Scufița Roșie; un Soare galben; obiecte de culoare roșie sau galbenă în mai multe exemplare (3—5): mere, baloane, rochițe, trandafiri; aceleași obiecte (câte 2—3 exemplare) de culoare neagră și albastră; cîte 3 jetoane cu obiecte roșii și galbene (altele decît cele de mai sus) și cîte unul de culoare maron și verde,

Variante în desfășurarea jocului

a) Se prezintă copiilor păpușa „Scufița Roșie“ ; se analizează culoarea scufiței, a rochiței; la fel se procedează și cu Soarele care este de culoare galbenă.

b) Se cere, pe rând, copiilor să aleagă din obiectele de pe masa educatoarei, de exemplu, un măr roșu; copilul este întrebat: alături de cine poate el să stea: alături de Scufița Roșie sau de Soare? de ce? Se cere apoi să sorteze toate merele roșii și să le așeze lângă păpușă, explicând de ce este posibil acest lucru; atenție la formulare: un măr roșu, toate merele roșii; la fel se procedează cu toate obiectele;

c) Se cere copiilor să explice de ce pot să stea cu păpușa, și merele și perele și baloanele etc. ? Aceleași întrebări pentru culoarea galbenă;

d) se adaugă acum la materialul existent aceleași obiecte, dar de alte culori (albastră, neagră) câte 2—3 exemplare din fiecare. Se cere copiilor să adune pentru păpușă (soare) toate obiectele de culoare roșie (galbenă)

e) se cere copiilor să arate cîte un jeton de culoare roșie (galbenă), apoi pe toate de o anumită culoare; se denumește și se urmărește acordul de gen și de număr ;

f) se arată copiilor un jeton cu o pată de culoare roșie (galbenă) și li se cere să arate acele cartonașe pe care sunt obiecte de aceeași culoare; apoi se verbalizează: „ce culoare au ele ?“, „cine are deci culoarea roșie (galbenă) ?“

g) se cere copiilor să caute și să aducă la masa educatoarei lângă păpușă și soare, pe rând, obiecte de culoare roșie și galbenă, explicând de ce pot ocupa locul respectiv.

Observație: din aceste variante se aleg 3—4, cele mai potrivite grupei cu care se lucrează ; de asemenea, se pot crea și alte variante noi, mai ales în repetarea jocului;

Joc didactic : „Spune mai departe” (grupa mare)

Scop: exersarea gândirii și vorbirii copiilor prin completarea propozițiilor cu 1—5 cuvinte care întregesc sensul; dezvoltarea independenței, rapidității și creativității gândirii; pronunțarea corectă a sunetelor și cuvintelor.

Sarcina didactică: întregirea propozițiilor cu cuvintele și expresiile potrivite ca sens.

Reguli: răspunde primul copil care se anunță; completarea se face pe rând, de către unul sau mai mulți copii ; câștigătorii primesc recompense.

Elemente de joc: întrecere; aplauze; surpriză.

Material: o păpușă, ilustrații care să sugereze copiilor idei în legătură cu formularea propozițiilor.

Variante în desfășurarea jocului

a) formularea propozițiilor o face educatoarea ; propozițiile să fie grupate pe teme: viața din grădiniță; viața din familie; viața din colonie; munca părinților; viața animalelor, a plantelor etc.; completarea propoziției se face cu 1 cuvânt, de exemplu: copilul merge la… ; tata lucrează la… ;

b) aceeași propoziție se poate completa în mai multe variante, cu: 2—3 cuvinte: copilul merge la școală cu…; copilul merge la școală, împreună cu…;

c) în finalul activității copiii pot formula ei singuri propoziții pe care alți 2—3 să le completeze, întregindu-le sensul.

Joc didactic : „Cu ce începe ?“ (în cadrul acestui joc se vor alege cuvinte care încep numai cu vocale și care formează, la începutul cuvântului, silabă separată.) (grupa mare)

Scop: deprinderea copiilor cu analiza fonetică, antrenându-i, într-o formă simplă, să desprindă din cuvinte primul sunet cu care acestea încep; pronunțarea corectă a sunetului separat și în cuvânt ; exprimarea în propoziții construite corect; dezvoltarea capacității de analiză, a atenției și a spiritului critic.

Sarcina didactică: recunoașterea obiectului și denumirea lui, separarea primului sunet (vocala) și pronunțarea lui corectă.

Reguli: copiii privesc cu atenție jetonul prezentat de educatoare, denumesc obiectul și la întrebarea educatoarei: „cu ce începe acest cuvânt ?“ copiii vor răspunde pronunțând sunetul respectiv; toți copiii care au același jeton la fel cu al educatoarei îl arată și pronunță cuvîntul în întregime, apoi sunetul inițial.

Element de joc: întrecere ; aplauze ; ghicire ; căutare.

Material: jetoane mari pentru educatoare și mici pentru copil. Obiectele care vor fi ilustrate: avion, apă, alune, arici; elefant, elev, echipă ; inele, ie, ițari ; oițe, ochelari, ouă ; ușă, ureche ș.a.

Variante în desfășurarea jocului

a) Educatoarea (apoi un copil care este conducătorul jocului) arat pe rând câte un jeton, copiii îl privesc cu atenție și denumesc obiectul respectiv; se întreabă: „cu ce începe acest cuvânt ?“; în răspunsul lor copiii trebuie să precizeze sunetul cu care începe cuvântul respectiv toți copiii care au jetoane identice cu modelul educatoarei le prezint grupei și formulează verbal răspunsul.

b) Se amestecă toate jetoanele educatoarei pe masă. Se cere mai multor copii să aleagă jetoanele pe care sunt obiecte a căror denumiri începe cu „a“ sau „i“ ; se repetă de mai multe ori.

c) Se cere copiilor să găsească ei cuvinte care încep cu vocalele exersate anterior (pentru a-i orienta pe copii se poate cere să se gândească la: nume de copii, denumiri de animale, obiecte de îmbrăcăminte, mijloace de transport, meserii etc.).

Joc didactic : „Cum este ?“ (grupa mare)

Scop: precizarea sensului unor cuvinte care se referă la: însușiri stări caracteristice, denumiri ale obiectelor și folosirea lor promptă și adecvată situației cerute; activizarea vocabularului; exersarea promptitudinii și rapidității gândirii prin formularea răspunsurilor fie numai dintr-un cuvânt (cu sens contrar sau sinonim), fie prin propoziții simple care să le cuprindă pe acestea ; stimularea creativității prin formularea mai multor răspunsuri la aceeași întrebare.

Sarcina didactică: găsirea cuvintelor cu sens contrar și a sinonimelor.

Element de joc: așteptare ; ghicire ; aplauze.

Reguli: fiecare copil caută răspunsul la cuvântul formulat de către educatoare, dar răspunde acela care este indicat de către educatoare prin „Reflector“, unde se consemnează și bilele roșii pentru fiecare reușită; răspunsurile pot fi completate sau corectate la cererea educatoarei sau a copiilor; copilul care greșește primește bilă galbenă; la sfîrșitul jocului acestor copii li se dă posibilitatea de a le schimba în bile roșii

Material: graficul „Reflector” cu semnele individuale ale copiilor: și cu spații pentru alăturarea bilelor roșii ; teatru de păpuși și un personaj preferat; bile roșii și galbene.

Nu se îngrădesc posibilitățile de exprimare ale copiilor și vom constata cât de bogată le este imaginația. De precizat că, posibilitățile de formare a unei vorbiri corecte sunt inepuizabile, jocurile putându-se desfășura și în alte variante. Depinde de tactul și măiestria educatoarei, de inventivitatea acesteia, ca cele expuse să folosească educării și formării unei vorbiri corecte.

2.1. ORGANIZAREA ACTIVITĂȚILOR DE DEZVOLTARE A VORBIRII CU AJUTORUL MATERIALULUI DIDACTIC.

Ținând cont de orientarea corectă a gândirii copilului preșcolar și experiența lui limitată, el are nevoie pentru însușirea cunoștințelor, pentru formarea deprinderilor și priceperilor, pentru dezvoltarea vorbirii, să se sprijine pe un material didactic bogat, care îi ajută la înțelegerea mai deplină a conținutului comunicat verbal.

Necesitatea utilizării materialului didactic este determinată de relațiile existente între cunoștințele copilului și limbaj, de interacțiunea dintre obiect-imagine mintală-cuvânt, precum și de particularitățile de vârstă ale preșcolarului. Este necesar să se respecte, ca intuiția să fie dirijată, sistematică, activă și corelată cu interesele și trebuințele copilului.

Am introdus poveștile audio spre sfârșitul grupei mici în scopul familiarizării copiilor cu mesajele audio și deslușirea acestora.

2.2. CONTRIBUȚIA ACTIVITĂȚILOR LIBERE LA DEZVOLTAREA VORBIRII

Unul din momentele cele mai favorabile pentru exersarea liberă a vorbirii copiilor, creată prin mânuirea liberă a materialelor, comunicarea liberă stabilită între copii, îl constituie jocurile de creație și distingem două situații:

– comunicarea între copii în vederea organizării jocului, a împărțirii materialului, a stabilirii planului și regulilor jocului, a rezolvării unor conflicte apărute pe parcursul desfășurării jocului.

– comunicarea între copii determinată de tema și acțiunea propriu-zisă a jocului, pentru a reflecta raporturile ce se creează între adulți în situația respectivă.

De exemplu, jocurile de creație „De-a alimentara”, „La grădina zoo”, „De-a medicul” etc. presupun un dialog mai mult sau mai puțin bogat între copil și adultul respectiv sau între copii. Antrenarea lor, stimularea în exprimarea relațiilor dintre ei în dialoguri, monologuri are o mare importanță nu numai pentru dinamismul jocului, ci mai ales pentru dezvoltarea vorbirii lor. În funcție de constatări, educatoarea trebuie să activeze prin forme variate asupra cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor ce s-au format sau pe care urmărim să le formăm la copii. Activitățile comune nu pot să ducă la realizarea integrală a sarcinilor prevăzute în programă, de aceea activitățile libere constituie un bun prilej de exersare, de perfecționare a vorbirii copiilor, de realizare a sarcinilor didactice prevăzute în programă. Printre procedeele utilizate în vederea însușirii de către copii a laturii fonetice și a celei gramaticale a limbii române sunt:

Convorbirile libere: la sosirea în grădiniță, educatoarea poartă un dialog spontan cu copiii, salutându-i, întrebându-i cum și-au petrecut ziua precedentă și ce noutăți pot să-i povestească. Acest dialog creat spontan este deosebit de important pentru că obligă copiii să-și împărtășească impresiile, să-și adune gândurile și să folosească vocabularul necesar și tot acum, educatoarea constată eventualele deficiențe în pronunțarea sunetelor, iar în cadrul activităților la liberă alegere să insiste mai mult asupra deficiențelor constatate.

Povestirile libere se pot organiza cu întreaga grupă de copii sau numai cu o parte. Copilul poate relata ce știe despre un personaj din poveste, poate reda o secvență, un dialog între personaje. În felul acesta se consolodează conținutul poveștii redate și totodată contribuim la dezvoltarea vorbirii, deoarece copilul este nevoit să povestească folosind un vocabular bogat, cu expresii învățate din poveste. Este recomandat să se dea frâu liber gândurilor și impresiilor copiilor și să se intervină doar când apar unele confuzii sau inconveniențe. Corectarea exprimării greșite se face prin intermediul unei întrebări care-l determină pe copil să repete singur fraza, alteori se pot repeta în cor unele onomatopee conținute în povestire prin antrenarea întregului grup de copii în pronunțarea sunetelor dificile.

Deși citirea labială este justificată în cazul existenței unei grupe cu componență eterogenă de preșcolari (copii hipoacuzici sau cu auzul temporar scăzut din cauza unor boli), ea poate fi introdusă sub forma unor jocuri didactice („Ghicește ce spun eu”), la grupele mijlocii și mari și în grădinițele pentru auzitori. Labiolectura este un mijloc excelent de educare a gândirii, a atenției etc.

Citirea labială este perceperea optică a limbajului verbal oral după mișcările vizibile ale organelor fonatoare și după fizionomia interlocutorului. Citirea de pe buze nu este proprie doar persoanelor cu deficiențe de auz ci, și cei cu auzul normal recurg la o percepere vizuală a vorbirii în situații în care percepția auditivă este dificilă (dicție defectuoasă a interlocutorului, ambianță zgomotoasă). Penru copilul mic percepția și imitarea mișcărilor aparatului fonator sunt de o importanță primordială în învățarea vorbirii.

În limba română nu toate sunetele au o imagine labială proprie, din cele 33 de litere ale alfabetului doar 18 au imagini labiale corespondente. În funcție de zona de articulație se disting trei categorii de sunete:

– bine vizibile: consoanele bilabiale sau labiodentale (p, b, m, f, v) și vocalele a, o, u.

– vizibile: consoanele dentale, prepalatale: t, d, s, y, ț, l, r, n; č, ǧ, j, kˊ, gˊ; vocalele e,i,ă,î.

– slab vizibile: consoanele velare și laringuale: c, g, h.

Jocurile didactice de labiolectură favorizează însușirea corectă a vorbirii de către preșcolari. Organizarea lor va fi eficientă doar în condițiile precizării scopului didactic, ale alegerii și creării unor exerciții adecvate sarcinii didactice propuse. Este necesară îmbinarea exercițiilor grele cu cele ușoare pentru a evita oboseala.

De exemplu la jocul „Loto cu fructe”, scopul activității este formarea deprinderii de a citi pe buze denumirile fructelor, dezvoltarea rapidității în gândire, a operațiilor gândirii (analiza, sinteza, comparația), dezvoltarea spiritului de observație pentru sesizarea unor greșeli din răspunsurile colegilor, cultivarea dorinței de a răspunde corect, de a fi activi și atenți în timpul jocului. Sarcina jocului: sesizarea de către copii a unor imagini labiale tipice, însușirea poziției corecte a aparatului fonator în vederea emiterii unor sunete. (Valoarea formativă a activităților din grădiniță, Culegere metodică editată de Revista de pedagogie, 1977)

Limbajul este, deci o activitate învățată în raport cu adulții și cu ceilalți copii, dar și în experiența sa cu obiectele, cu acțiunea. Actul de categorizare condiționând deci cunoștințele, depinde de capacitatea de înțelegere a semnificației. Este fundamental pentru gândire efortul inteligent și intenționat pe care îl face copilul pentru a găsi semnificația realității și pentru a pune ordine în lumea înconjurătoare și, mai târziu, în cea interioară.

Cercetarea atentă și profundă a limbajului copilului preșcolar este necesară și pentru înțelegerea modului cum se organizează și se dezvoltă întreaga activitate psihică

Considerăm de la bun început că materialul verbal oferă nu numai posibilitatea studierii comportamentului verbal, dar poate fi utilizat ca instrument de cercetare pentru alte procese psihice, cât și pentru diagnoza necesară în evaluarea capacităților intelectuale și a gradului de normalitate a limbajului. Limbajul se desfășoară sub influența conștiinței. Se stabilește aici o relație pe baza principiului conexiunii inverse, a feed-back-ului. Conștiința este o condiție sine qua non a comportamentului verbal, pentru că el este mai mult sau mai puțin conștient. Odată cu vârsta crește gradul de conștientizare a folosirii vorbirii.

Particularitățile limbajului copilului depind de o serie de factori intelectuali și extraintelectuali. Activitatea de acumulare prin intermediul diferitelor activități duce la dezvoltarea vorbirii, care la rândul său facilitează însușirea cunoștințelor. Toate acestea se reflectă în formarea și în evoluția personalității copilului.

2.3. ROLUL LIMBAJULUI ÎN FORMAREA IMAGINILOR MINTALE

În mod curent, limbajul este definit ca un instrument de comunicare interumană. Vorbirea este o unealtă care, după cum arată Leslie A. White (după, 7, p. 29), „i-a dat omului posibilitatea să înmagazineze cunoștințe și experiență într-o formă care permite să fie transmise ușor și utilizate la maximum". Această determinare pune în evidență una din funcțiile esențiale ale limbajului.

Pentru a înțelege relația dintre limbaj și imaginile mintale în proces de formare la preșcolar, cîteva precizări teoretice preliminare se impun de la sine.

După cum se știe, primele două activități comune cu întreaga grupă preșcolară pe care le înscrie planul de învățămînt al programei (8, p. 24) sunt „Cunoașterea mediului înconjurător” și „Educarea limbajului". Se pune întrebarea în ce relație se află aceste două activități ? Pe ce cale se face cunoașterea mediului înconjurător cu sau fără participarea vorbirii, de îndată ce activitățile amintite apar în capitole distincte? Programa precizează drept sarcină „îmbogățirea cunoștințelor copiilor despre obiecte și fenomene din natură, despre viața socială…" (8, p. 19). Atunci când vorbim despre cunoștințe (= imagini mintale ?) trebuie să precizăm conținutul lor psihologic, proveniența lor, sursele lor primare.

Fără îndoială că mediul înconjurător natural și social acționează asupra organelor senzoriale ale copilului printr-o sumedenie de stimuli (semnale) de natură diferită: vizuali, auditivi, gustativi, olfactivi, tactili etc. Aceste semnale, după ce au fost percepute, sunt convertite în imagini mintale ale realității externe. Astfel, treptat-treptat, copilul își îmbogățește stocul de imagini mintale despre: obiecte naturale, obiecte fizice produse de oameni, locuri, plante, animale, oameni, instituții etc.

Fiind vorba aici de examinarea relației dintre imaginile mintale și limbaj, devine necesară distingerea, în acord cu datele teoriei comunicării, a două categorii de imagini mintale provenite de la două tipuri diferite de semnale ale mediului înconjurător. A face această distincție prezintă o foarte mare importanță pedagogică pentru educatoare, în realizarea activităților de „Cunoaștere a mediului înconjurător" cu preșcolarii grupei sale.

După Alvin Toffler (12, p. 172—173) se poate vorbi de două tipuri de semnale, dintre care în primul mesajele nu sunt, iar în cel de-al doilea sunt alcătuite de om în ce privește semnificația lor. Primele pot fi numite mesaje necodificate, deoarece lipsește intenția cuiva de a comunica ceva. Așa se întâmplă când, de pildă, un copil vede o floare, aude cântecul ciocârliei, simte gustul acru al mărului ș.a.m.d. Cel de-al doilea tip de semnale, dimpotrivă, sunt codificate. Prin semnificația lor ele sunt direct dependente de un sistem de semne, reguli, definiții socialmente convenite; într-un cuvânt, ele constituie un cod social. Limbajul este tocmai un astfel de sistem de semnale codificate (cuvintele), prin care se transmit imaginile de la o persoană la alta și în felul acesta devine posibilă comunicarea dintre oameni. Sensul modern al conceptului de comunicare implică, așadar, atât transmiterea mesajelor codificate de la emițător la receptor, cât și decodarea imaginilor primite, respectiv, înțelegerea semnificației acestor semnale.

Să facem acum încercarea de a aplica conceptele de mai sus la problema relației dintre imaginile mintale ale copilului, pe de o parte, și cele două surse generatoare de mesaje — naturale și sociale, pe de altă parte, în contextul activităților de „Cunoaștere a mediului înconjurător" și „Educarea limbajului". Să precizăm, în treacăt, că cele două activități, deși în programă apar separat, totuși practica muncii în grădinițe atestă că ele nu trebuie și nici nu pot fi despărțite. Acest lucru apare evident dacă procedăm la o examinare fie cât de succintă a „cunoștințelor" (informațiilor, imaginilor mintale) pe care le achiziționează copilul în cadrul activităților de cunoaștere a mediului înconjurător.

Înainte de toate, să ne referim la mesajele necodificate și la cele codificate. Nu încape îndoială că preșcolarul realizează o serie de impresii prin activității de observare, care în programă dețin cea mai mare pondere, și pe bună dreptate. Aceste impresii provin direct de la obiecte naturale, locuri, plante, animale, anotimpuri etc. Pe această cale copilul acumulează o experiență cognitivă foarte valoroasă sub formă de imagini mintale necodificate. Imaginile respective au deplină acoperire în faptele realității. În ce relație se află însă aceste imagini cu limbajul ? Ce se întâmplă dacă în predare această relație nu se produce? Care sunt variantele interacțiunii dintre obiect, imagine mintală și cuvânt ?

Prima variantă. În zadar îi vom spune unui copil care nu a văzut niciodată un pom (situație ipotetică) că acesta este format din coroană, tulpină și rădăcină, că fiecare din aceste părți este alcătuită din alte multe părți. Astfel, coroana are crengi, ramuri, frunze, flori etc. Procedându-se în acest fel, nu se poate ajunge la formarea unei imagini mintale despre pom, deoarece obiectul ca atare lipsește sau nu a fost văzut niciodată de către copil. Nu se poate ajunge, deoarece pentru copil cuvintele adultului sunt goale de conținut. Această relație dintre obiect (O) imaginea mintală (I.M.) și cuvânt (C) s-ar putea exprima prin formula : Ø – IM←C în care, lipsind obiectul, cuvântul acționează „in vacuo" asupra minții copilului.

Nu s-ar putea spune că se comite o insinuare, că în practică nu s-ar întâlni astfel de cazuri. Iată un exemplu. La observarea ,,Harta țarii" copilul indică lanțul muntos ca: simbolizează una din frumusețile țării și spune un singur cuvânt : „maro". Educatoarea îi corectează răspunsul. Chestiunea mai îndeaproape, se constată că -preșcolarul în cauză nu știe ce este muntele, că nu a văzut un munte, că identitică de fapt muntele cu culoarea mro reprezentată pe hartă. Acesta este un exemplu de asociere mecanică, de altfel destul de frecvent întâlnită, a unor cuvinte care nu trezesc nici un fel de imagini în mintea copilului. Privite dinafară, răspunsurile copilului par a fi corecte pentru educatoare, cu toate că sensul lor este complet denaturat (maro nu înseamnă munte).

A doua variantă. Să rămînem la același exemplu : copilul privește un pom și recepționează numeroase semnale senzoriale pe care le numim coroană, tulpină, rădăcină. Aceste semnale au numeroase componente și însușiri : de culoare (frunzele sunt verzi, florile — albe, tulpina — cafenie sau de altă culoare etc.) ; formă (coroana e rotundă, tulpina — alungită, frunzele — ovale, ascuțite sau altă formă) ; de mărime (mare, mic) ; de grosime (subțire, gros) ; de înalțime (scund, înalt) ș.a.m.d. Pe baza acestor impresii percepute, copilul își poate forma într-un fel sau altul, o imagine mintală despre pom. Dar această imagine, deși nu e goală de conținut, totuși este „oarbă", am spune, nefiind codificată prin cuvinte. Dacă avem în vedere numai imaginile mintale despre părțile, componetele lor și însușirile acestora, așa cum le-am înșirat mai sus, apare evident că a le diferenția și clasa într-un model mintal devine o operație inaccesibilă, copilul în lipsa mijloacelor verbale. Se știe că prin cuvinte cunoașterea copilului devine categorială, chiar dacă la început clasarea obiectelor, plantelor, animalelor se face după note exterioare și neesențiale. Se știe, de asemenea, că noi vedem nu obiecte ca atare, ci „obiecte denumite", etichetate verbal. Iată de ce nu este permis să se practice formarea spontană a imaginilor mintale, fără codificarea și reglarea lor verbală. Schematic această variantă a interacțiunii s-ar putea prezenta astfel O ↔IM- – Ø , în care semnalele senzoriale conduc la formarea unor imagini mintale, dar nefiind codificate (verbalizate), experiența cognitivă a copilului este netransmisibilă, nu poate fi utilizată în relație cu alții.

A treia variantă. Din cele de mai sus rezultă de la sine că optime sunt nu mesajele codificate în care cuvintele conferă semnificație obiectelor, fenomenelor, locurilor, activităților umane etc. În această variantă, relația dintre obiect, imagine și cuvânt se exprimă astfel : O↔IM↔C. Asigurând interacțiunea optimă dintre obiect și cuvânt, imaginile mintale devin o achiziție cognitivă pe care copilul o poate utiliza la maximum, o poate transpune dintr-o formă în alta, ceea ce duce la noi imagini mintale, cu un grad sporit de generalizare și abstractizare.

Din unghiul de vedere a celor mai sus discutate, putem spune că relația, procesul de verbalizare și dezvoltare intelectuală (în care imaginile mintale fac parte componentă) poate fi exprimată astfel : verbalizarea impresiilor senzoriale duce la autoexprimarea copilului și, prin aceasta, la autorealizarea lui. Această formulă tinde să redea valențele formative ale limbajului oral. Influențele lumii externe rămân pasive dacă copilul nu intră în stăpînirea lor, lucru care devine posibil numai dacă sunt instrumentate în contextul mijloacelor verbale, pe care preșcolarul învață să le folosească activ. Utilizate activ, aceste mijloace se incorporează ființei copilului, îi deschid perspectiva dimensiunilor personalității și îl apropie de universul socio-cultural al adultului.

Pornind de la existența celor două tipuri de mesaje — codificate și necodificate — ne-am pus întrebarea dacă cele dintâi, la rândul lor, nu se subdivid în două subtipuri, nu atât sub unghiul mecanismelor funționării, cât sub acela al conținutului lor. Firește nu este o noutate faptul că mesaje codificate verbal se referă la fenomenele din natură, pe când altele, la fenomenele socio-culturale. Referindu-ne la aspectele psihogenetice, problema care se pune este dacă imaginile mintale care reflectă fenomenele socio-culturale se formează în același chip (ca ritm, nivel evolutiv) ca și imaginile care reflectă hienele din natură, la copiii de vârstă preșcolară? Ce ne spun în această privință datele observației ?

S-a putut constata, în repetate rânduri, din activitatea practică a grădinițelor, că imaginile mintale care au drept sursă fenomenele din natură se formează cu mult mai ușor, se organizează și se sistematizează cu mult mai repede decât imaginile mintale generate de fenomenele socio-culturale.

De pildă, copilului i se arată o plantă pe care el o percepe (semnale senzoriale codificate) ; i se spune apoi că această plantă se numește „ghiocel". După câteva prezentări legătura dintre „obiect" și cuvânt se fixează, dovadă că la pronunțarea cuvântului ,,ghiocel“, în mintea copilului apare imaginea acestuia. Prin extensiune se poate spune, fără exagerare, că în mod similar se formează mai toate imaginile mintale despre fenomenele din natură pe care programa le prevede în cadrul activităților de „Cunoaștere a mediului înconjurător".

Date fiind complexitatea și caracterul laborios al procesului de constituire a acestor imagini, fapt semnalat de diferiți autori sarcina cercetării concrete va fi să descifreze aspectele psiho- logice diferențiale, precum și particularitățile de vârstă (nivelele evolutive) ale imaginilor mintale de tipul celor mai sus amintite.

(DE LA GRĂDINIȚĂ LA ȘCOALĂ, CULEGERE METODICĂ EDITATĂ DE REVISTA DE PEDAGOGIE, BUCUREȘTI, 1975)

2.4. STIMULAREA CREATIVITĂȚII VERBALE LA COPIII DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ

Creativitatea este însăși esența gândirii moderne în măsura în care se cere acestei funcții psihice să definească și să soluționeze probleme. În acest sens, rolul creativității constă în capacitatea de a rezolva probleme într-un mod original, ocolind soluțiile cunoscute, căile bătătorite.

Funcția verbală oferă procesului operațional al gândirii unele din cele mai prețioase instrumente ale sale. Prin larga sa capacitate de generalizare, prin flexibilitatea care-i dă posibilitatea de a stabili legături între fapte și idei, prin mobilitatea care sporește rapiditatea demersului operațional al gândirii, factorul verbal participă nemijlocit la realizarea creativității.

Creativitatea verbală constă în capacitatea de a utiliza vorbirea în sensul unei cât mai mari fluidități, flexibilități și originalități. Aceasta presupune capacitatea subiectului, ca pornind de la anumite concepte de bază, să construiască expresii verbale, să găsească cât mai multe semnificații acestor expresii și să le combine în construcții cât mai bogate, mai suple și mai adecvate mesajului, intenției emițătorului.

În învățământul preșcolar din țara noastră, stimularea creativității constituie o parte integrantă a demersurilor de perfecționare a pregătirii copilului pentru școală, pentru viață, în conformitate cu funcțiile grădiniței în etapa actuală.

Fără a neglija dezvoltarea fizică, morală, afectivă, în instituția preșcolară este necesar să se acorde o atenție permanentă dezvoltării capacităților intelectuale, creativității, grădinița constituind un cadru favorizant pentru dezvoltarea acesteia în ansamblu. Vârsta preșcolară reprezintă prin particularitățile sale psihice (deosebită plasticitate, interes pentru cuvinte, dinamică accelerată a dezvoltării limbajului) o perioadă deosebit de propice stimulării creativității verbale. Copilul are tendința de a se juca cu cuvintele, este atras de anumite sonorități și „creează” uneori cuvinte pentru a-și compensa lacunele în exprimare. Este, deci, o datorie a educatorilor să utilizeze această dispoziție, această adevărată „perioadă sensibilă” (De Vries, Montessori).

Creativitatea verbală a copiilor în grădiniță poate fi stimulată cu succes în condițiile realizării unor obiective importante ale dezvoltării vorbirii (îmbogățirea vocabularului, însușirea structurii gramaticale a limbii, perfecționarea auzului fonematic, coerența vorbirii), prin folosirea tuturor formelor de activitate care au ca sarcină principală dezvoltarea vorbirii (observări, lecturi după imagini, povestiri, jocuri didactice etc.).

Stimularea creativității presupune elaborarea și aplicarea unor instrumente speciale, iar între acestea probele psihologice de verificare a nivelului de dezvoltare a unor procese psihice pot constitui procedee pedagogice de exersare — stimulare.

Un exemplu, în acest sens, îl constituie activitatea de lectură după imagini : „Animale din pădure”. După parcurgerea etapelor cunoscute de descriere a tabloului cu întreaga grupă, activitatea nu se termină cu sistematizarea informațiilor, așa cum se procedează de obicei, ci li se cere copiilor să formuleze întrebări în legătură cu ce ar mai dori să cunoască despre animalele din tablou. Cum ajunge ursul la grădina zoologică ? Cine îl aduce ? Cum doarme ? Care sînt prietenii ursului din pădure ?

În cadrul grupurilor mici, existând posibilitatea stimulării fiecărui copil conform particularităților sale, s-au putut continua în forme diversificate și, în unele cazuri, la nivel superior, sarcinile stimulării creativității verbale. Astfel, unui grup de copii i se sugerează ideea de a alcătui povestiri cu elemente din tabloul prezentat, copiilor din alt grup li se cere fie să pună întrebări în legătură cu conținutul tabloului, fie să răspundă la acestea, căutând soluții variate pentru aceeași problemă.

Bogăția întrebărilor și diversitatea răspunsurilor au pus în evidență elemente semnificative ale creativității verbale la copii, stimulate prin această modalitate. Tot astfel, în convorbirea cu tema „Iarna“, s-au analizat cu întreaga grupă de copii fenomenele specifice acestui anotimp, apoi li s-a cerut să arate de ce le place iarna, solicitându-i să construiască motivări cât mai bogate. În răspunsurile lor, copiii s-au referit la frumusețea anotimpului, la jocurile de iarnă, plimbările pe zăpadă, excursiile în munți, formulând și observații din experiența proprie.

În activitatea diferențiată, cu grupuri mici, s-a reluat această temă, urmărindu-se dezvoltarea creativității verbale prin jocul didactic : „Spune mai departe", în care copiii continuă ideea începută de educatoare : Iarna este … ; Copiii se joacă cu … ; Vânătorul pleacă în … În același scop s-a propus copiilor să inventeze o întâmplare care s-ar putea petrece iarna și să formuleze un titlu pentru această întâmplare ipotetică proprie și pentru relatările celorlalți copii.

Stimularea creativității verbale a copiilor se realizează în mod deosebit în grupuri mici, concepute relativ omogen, a căror organizare ni se pare justificată prin următoarele considerente: corespund particularităților individuale ale copiilor, intereselor și înclinațiilor lor ; facilitează dezvoltarea aptitudinilor ; realizează participarea activă a fiecărui copil ; înlesnesc integrarea copilului în activitate ; creează cadrul propice intercomunicării. În aceste grupe, există un indice de coeziune ridicat, doarece grupele corespund intereselor copiilor, nivelului lor de dezvoltare.

Sarcinile pe care le primesc copiii în activitățile organizate cu grupuri mici sunt sarcini creatoare, deoarece ei trebuie să combine materialul cu care lucrează și să verbalizeze, să improvizeze jocuri de creație, dramatizări, folosind elemente din povești sau din viață.

Experimentul în vederea stimulării creativității verbale desfășurat în cadrul activităților comune, în grupuri mici sau individual, a sugerat necesitatea utilizării unor materiale speciale elaborate în acest scop. S-au elaborat astfel diferite exerciții și jocuri didactice și s-au adaptat unele probe de investigație psihologică a nivelului funcțional al vorbirii, cunoscute în literatura de specialitate, pe care le-am folosit ca exerciții de dezvoltare. În cadrul acestora se urmărește gradarea sarcinilor creatoare de dezvoltare a fluidității, flexibilității și originalității, cât și adecvarea lor la particularitățile individuale și de grup.

Prezentăm în continuare cîteva exerciții folosite în cadrul experimentului.

Denumirea unor cuvinte care încep cu sunetul dat. Exemplu : Soare începe cu sunetul s. Se cere copiilor să denumească alte cuvinte care încep cu sunetul respectiv. Răspunsuri : scrisoare, steag, strugure, scaun.

Denumirea unor cuvinte care încep cu o silabă dată. Exemplu : cuvântul mama începe cu silaba ma. Se cere copiilor să denumească alte cuvinte care încep cu această silabă. Răspunsuri : masă, magazin, mașină, macara etc.

Formularea unor propoziții cu cuvinte date. Exemplu : se cere copiilor să formuleze câte o propoziție despre floare. Răspunsuri : floarea este roșie ; floarea are tulpină ; floarea se pune în vază ; floarea crește în pământ.

Exercițiul stimulează în mod deosebit flexibilitatea verbală.

Exerciții de sistematizare a cunoștințelor despre unele fenomene și obiecte. Exemplu : Ce știi despre primăvară ? Răspunsuri : Primăvara este foarte frumoasă, iese soarele, în fiecare zi, înfloresc multe flori. Primăvara aduce floricele, te joci la soare.

Probă de enumerare

Se cere copilului să dea cât mai multe exemple legate de trăsătura caracteristică unui anumit concept. Astfel , li se cere să denumească obiecte care sunt pătrate, obiecte care fac zgomot, obiecte care se mișcă cu ajutorul roților etc. Proba stimulează fluiditatea verbală.

Probă de asociație verbală

Se solicită copilul să răspundă la cuvântul, la stimulul dat cu cât mai multe asociații posibile. Astfel, în experimentul nostru stimulul verbal „avion" a fost asociat cu reacții verbale adecvate care exprimă în general mijloace de transport, dar și cu răspunsuri mai puțin obișnuite : porumbel, albină, fulg, nor.

Pe lângă stimularea unor variabile ale creativității, „Experimentul asociativ- verbal dovedește rolul limbajului în dezvoltarea gândirii și, în genere, a mijloacelor de cunoaștere, dar totodată pune în lumină și influența dezvoltării generale a copilului".

Probă de similitudine

Se dau cupluri de noțiuni, cerându-li-se copiilor să găsească asemănările dintre ele. Exemplu : tractor — tren.

În răspunsurile lor, copiii se referă la însușiri comune, la utilizări și la categorii integratoare.

Proba utilizarea neobișnuită a obiectelor

Se cere copiilor să spună toate utilizările posibile ale obiectelor propuse. Exemplu : cui, ciocan, ziar, cărămidă etc.

Se măsoară gândirea divergentă, flexibilitatea.

Jocuri didactice

„Spune mai departe"

„Ghicește la ce m-am gândit"

„Jucăriile preferate și descrierea lor“

j) Povestire — Ce am văzut în excursie

Fiecare copil este solicitat să redea ceea ce a văzut, a reținut și l-a impresionat mai mult, având posibilitatea să combine cum dorește impresiile achiziționate.

k) Povestire creată de copii pe baza experienței proprii.

1) Alcătuire în grup a deznodământului unei povestiri date.

m) Povestire colectivă creată de copii în mod independent, fără a li se sugera titluri, personaje, acțiuni.

Aplicarea unor asemenea exerciții în grupele experimentale a contribuit la atingerea către sfârșitul anului școlar a unor parametri semnificativi crescuți la copii în raport cu nivelul constatat la începutul experimentului. Ne referim la numărul absolut de răspunsuri (fluență), la deosebirile dintre categoriile cărora le aparțin (flexibilitate), la originalitate, sau la raritatea răspunsului.

Copiii din grupele experimentale au dovedit indici mai ridicați în raport cu momentul testării inițiale în ceea ce privește bogăția vocabularului, capacitate de asociere a cuvintelor, posibilități de exprimare, limbaj metaforic. Astfel, în cazul probei de asociație verbală cei 100 copii din grupele mari cu care s-a lucrat asociază cuvântul „bucurie" cu 43 cuvinte diferite care denumesc : cuvinte cu sens apropiat („plăcere“, „fericire"), cuvinte cu sens opus („tristețe", „necaz", „supărare"), ființe dragi (mama, tata), obiecte (jucării, dulciuri), asociații neobișnuite : lumină, soare etc. Stimulul verbal „ploaie" a fost asociat cu 28 reacții verbale, exprimând atât fenomene din natură, cât și răspunsuri mai puțin obișnuite : pâine, ghiocel, iarbă.

Exercițiile cu privire la formarea de propoziții cu cuvinte date au avut ca efect o mare varietate de semnificații distribuite pe ansamblul subiecților. Astfel, la cuvântul dat „floare" din 100 copii 45»/0 formulează propoziții referindu-se la alcătuirea florii (petale, frunze, boboci, tulpină), 34»/0 se referă la însușiri (cuioare, miros, mărime) ll°/o la denumiri, 10°/o la locul unde crește floarea.

Proba a fost aplicată sub formă de joc în 2 modalități : lucrându-se cu întreaga grupă și cu grupuri mici. După un interval de timp, proba a fost aplicată individual tuturor copiilor cuprinși în experiment.

S-a constatat că 90% din copii au știut să alcătuiască propoziții cu cuvintele care s-au repetat. În ceea ce privește cuvintele noi, s-a observat că acolo unde s-a lucrat cu grupuri mici propozițiile s-au format cu mai multă ușurință, ca urmare a faptului că acești copii au avut posibilitatea să exerseze de mai multe ori cu material verbal variat și au formată deprinderea necesară.

Compararea indicilor obținuți în urma exercițiilor experimentale cu nivelurile constatate la prima testare ne îngăduie să afirmăm că ipotezele de lucru au fost, în cea mai mare parte, confirmate.

Rezultatele cercetării oferă pentru activitatea didactică următoarele sugestii, de natură să confere creativității copiilor semnificația unei atitudini, a unui stil de viață, transformînd-o dintr-un deziderat, într-o realitate :

Stimularea creativității verbale la copii trebuie să constituie o preocupare importantă în întreaga muncă din grădiniță : în activități comune specifice de dezvoltare a vorbirii individuale și, în mod deosebit, în activități cu grupuri mici de copii.

Stimularea creativității verbale este favorizată de schimbarea raportului educatoare-copil potrivit concepției didactice moderne. Noile raporturi trebuie să asigure : atmosferă încurajatoare, permisivă încercărilor originale, dezvoltarea abilităților creatoare în practică, în jocul cu cuvinte, interpretare de roluri etc.

În sprijinul realizării obiectivelor noii programe pentru învățămîntul preșcolar sunt necesare instrumente de lucru (seturi de exerciții, de material didactic, culegeri de texte literare) prin conținutul cărora să se sprijine dezvoltarea creativității.

CAPITOLUL 3

PROIECTAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

3.1. Obiective specifice ale cercetării

Din perspectiva ipotezei de cercetare, studiul efectuat a fost structurat pe următoarele obiective:

– formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă sub aspect fonetic, lexical și gramatical;

– însușirea treptată a structurilor gramaticale specifice limbii române;

– dezvoltarea creativității verbale la copii, a fluenței și originalității în gândire;

– cultivarea expresivității vorbirii copiilor;

– depistarea, prevenirea și înlăturarea tulburărilor de vorbire ce pot fi întâlnite la preșcolari, rolul și contribuția educatoarei în această direcție.

– Studierea opiniilor și concepțiilor metodologice ale cadrelor didactice din învățământul preșcolar privind măsurile de corectare și orientare a exprimării preșcolarilor;

– Proiectarea, aplicarea experimentală și validarea unor metode de corectare și formare de deprinderi de exprimare corectă a preșcolarilor.

3.2. Ipotezele cercetării

În cercetarea mea am pornit de la următoarele ipoteze:

Ipoteza generală

Ipoteza lucrării mele vizează găsirea unor soluții metodologice care să fie fundamentate pe activitatea copilului în grădiniță-jocul (ca învățare, acțiune, proces și produs și să răspundă obiectivelor urmărite de corectare și orientare a exprimării preșcolarilor prin folosirea unor metode activ-participative.

Formularea acestei ipoteze a fost determinată de faptul că în activitatea la clasă apare necesitatea creării unor jocuri didactice și variante de joc, conform tematicii din programă.

Ipoteze particulare

Ar fi posibilă o pregătire corespunzătoare a atuturor copiilor dacă aș cunoaște nivelul inițial al grupei, pentru a adapta cerințele programei la posibilitățile constatate și a găsi metode și procedee adecvate în vederea creșterii eficienței activității intreprinse.

3.3. Metodologia cercetării

3.3.1. Tipul cercetării

Cercetarea este de tip practic – aplicativ, iar din punct de vedere al finalităților vizează ameliorarea procesului educativ.

3.3.2. Durata și etapele cercetării

Cercetarea s-a desfășurat în mai multe etape:

I.Etapa constatativă: lunile septembrie – octombrie 2014

Această etapă a constat în documentarea asupra problematicii pentru evaluarea potențialului inițial al copiilor și stabilirea măsurilor de ameliorare.

II. Etapa experimentală: lunile noiembrie 2014 – mai 2015

Această etapă s-a desfășurat pe trei subetape:

etapa de pretest care a constat în aplicarea unor probe de evaluare inițială la cele două grupe (exprimentală, de control) urmată de analiza rezultatelor. În funcție de rezultatele obținute vor fi elaborate probe de intervenție aupra corectării și orientării exprimării preșcolarilor ce vor fi integrate în actul învățării.

etapa de test a constat în aplicarea experimentală a unor metode de intervenție pentru corectarea și dezvoltarea limbajului preșcolarilor din grupa experimentală.

etapa de posttest care a constat în aplicarea unor probe de evaluare finală și realizarea analizei comparative a rezultatelor obținute în pretest și în posttest.

3.3.3. Eșantionul de subiecți

Cercetarea s-a efectuat în perioada noiembrie 2014 – iunie 2015 și a cuprins:

25 preșcolari de grupa mijlocie. Dintre aceștia 15 vor participa la programul de intervenție, ceilalți vor constitui grupul de control. Copiii au vârste între 3 și 4 ani, 80% dintre ei au frecventat grădinița pe tot parcursul anului.

3.3.4. Metode și instrumente de investigație

Metoda include un ansamblu de strategii prin care se poate ajunge la obținerea unor rezultate noi, care să asigure perfecționarea și optimizarea acțiunii educaționale. Dintre metodele folosite, specifice acestei categorii de activități dar și altele, cu caracter interdisciplinar, amintesc: observația, experimentul pedagogic, convorbirea, testele, analiza produselor activității, ancheta psihopedagogică.

1. Observația

Această metodă constă în însușirea intenționată atentă sistematică a unor factori în condiții obișnuite de desfășurare a procesului instructiv-educativ. Am organizat-o după un plan mai amănunțit în care am fixat obiectivele de urmărit, modul de efectuare a acesteia și de înregistrare a rezultatelor.

Este metoda cea mai folosită de urmărire a aspectelor educaționale așa cum se desfășoară ele în condiții obișnuite. Cuprinde înregistrarea datelor și constatărilor așa cum ne prezintă cercetătorul așteptând ca ele să se producă pentru a le putea surprinde. Observația se folosește în toate etapele cercetării și însoțește de obicei toate celelalte metode oferind date suplimentare în legătură cu diverse aspecte ale fenomenelor investigate.

Am folosit această metodă pe tot parcursul cercetării pentru a stabili corect nivelul dezvoltării gândirii și limbajului fiecărui copil în parte. De fiecare dată am avut grijă să creez condiții optime pentru a nu altera desfășurarea naturală a fenomenului observat.

Sursele observării: activități obligatorii, activități liber-alese, activități extracurriculare (culturale, sportive, turistice), situații sociale întâmplătoare.

Tipurile de observare sunt: spontană și provocată, pasivă și activă, nedirijată și dirijată.

Deci folosind această metodă am respectat cerințe ca:

– am elaborat un plan de observație precizând clar obiectivele propuse pentru a fi urmărite;

– datele observației le-am consemnat imediat;

– am creat condițiile necesare pentru a nu modifica desfășurarea naturală a fenomenelor observate;

– am efectuat aceleași observații în condiții și împrejurări variate pentru a putea compara datele obținute.

Astfel am urmărit capacitatea de angajare, de concentrare, de comunicare în condițiile unor activități de educare a limbajului colectiv, formarea și dezvoltarea spiritului de independență și inițiativa logică a gândirii, bogăția imaginației. Datele culese le-am notat în caietul de observații zilnice.

Analiza celor înregistrate am făcut-o la sfârșitul semestrului concluzionând ce fenomen este general și care ar fi rezultatul unor procedee folosite.

Ca metodă de cercetare pedagogică, observarea contribuie la studiul individualității copiilor, la diferențierea între copii, la realizarea fișei psihopedagogice, la o bună colaborare cu familia .

În toate cazurile însă, valoarea observării a depins de rigoarea cu care a fost făcută și de competența evaluatorului.

2. Experimentul pedagogic

Ca metodă de cercetare constă în modificarea intenționată a unui fenomen al naturii cu scopul observării lui în condițiile create de cercetător. Pe de altă parte experimentul înseamnă o modalitate nouă, o inovație în contextul obișnuit al activităților pedagogice.

Acestă activitate este expresia unei idei sau ipoteze iar experimentul se organizează pentru a proba sau testa ipoteza respectivă. Este deci o observație provocată. Ca formă a practicii experimentul constituie sursa de verificare a adevărului ipotezelor. Experimentul pe care l-am efectuat a fost un experiment colectiv în condiții naturale, fiind un experiment didactic. Am stabilit grupa de control. Am urmărit periodic felul în care se desfășoară activitățile la grupa de control și dacă se înregistrează progrese privind obiectivele stabilite.

A fost un experiment de dezvoltare intervenind activ în crearea condițiilor și în stabilirea mijloacelor prin care să se atingă performanțe superioare. În lucrarea de față am experimentat eficiența mijloacelor de învățământ folosite în activitățile de educarea limbajului introduse în diferite momente ale activității.

Deci experimentul meu se întinde pe o perioadă de doi ani cuprinzând același colectiv de copii și cuprinde:

etapa constatativă (pretest) – în acesta etapă am aplicat, prelucrat și analizat probe pentru cunoașterea nivelului inițial de dezvoltare a vorbirii copiilor și a proceselor de cunoaștere care sunt în strânsă legătură cu limbajul;

etapa ameliorativă (test) a cuprins organizarea unor activități în care am urmărit să răspund la întrebările: Cum pot depista, corecta și orienta exprimarea copiilor? Cum contribuie activitățile de educarea limbajului la pregătirea copilului pentru școală? În ce fel se poate contribui la dezvoltarea limbajului copiilor? Care activități au o eficiență sporită și de ce?

etapa finală (posttest) desfășurată atât la sfârșitul anului școlar cât și la începutul grupei mijlocii, a constat în aplicarea unor probe pentru a stabili în ce măsură s-au realizat obiectivele urmărite în cadrul cercetării.

Prin acest experiment am vrut să constat în ce măsură activitățile de educarea limbajului contribuie la corectarea și orientarea exprimării preșcolarilor în următoarele direcții:

aspectul fonetic al vorbirii;

construcția corectă a propoziției;

îmbogățirea vocabularului;

expresivitatea limbajului.

Aceste obiective le-am urmărit permanent de-a lungul celor doi ani devenind criterii de evaluare în testele docimologice aplicate.

3. Metoda convorbirii

„Constă într-un dialog dintre cercetător și subiecții supuși investigației în vederea acumulării unor date, opinii în legătură cu anumite fenomene și manifestări”.

Convorbirile le-am desfășurat pe baza unui plan și a unor întrebări dinainte formulate ceea ce nu a însemnat că pe parcurs nu m-am abătut de la întrebările fixate în funcție de situațiile neprevăzute cere au apărut.

Am folosit această metodă pentru a cunoaște cât mai bine limbajul copiilor sub aspect fonetic, lexical al structurii gramaticale, al expresivității, pentru a verifica nivelul de cunoaștere în situații noi. Spre exemplificare redau mai jos planul unei vorbiri realizată după desfășurarea unor activități de povestire cu teme ca: „Găinușa cea moțată”, „Coliba iepurașului”, sau „Iedul cu trei capre” cu scopul de a constata în ce măsură aceste povestiri eu contribuit la îmbogățirea reprezentărilor copiilor cu unele noțiuni elementare privind însușirile caracteristice unor atribuții.

"Care personaj din poveste este mai bun? De ce crezi că este bun? Care personaj este rău? De ce? Care personaj este harnic? De ce? Care personaj este leneș? Care personaj este viclean? Care personaj este lacom? Care personaj este fricos? Care personaj este curajos? Care personaj este mincinos? Cu care personaj din poveste ai dori să semeni? De ce?"

Am urmărit ca discuția să se desfășoare într-o atmosferă de încredere, evitând situațiile artificiale care să inhibe copiii. Prin intermediul acestei metode, am urmărit pronunția copiilor, punându-i în situația de a reproduce fragmente din povestirile cunoscute. În timpul povestirilor am insistat și explicat înțelesul unor cuvinte și expresii noi, contribuind astfel la îmbogățirea și activizarea vocabularului copiilor. Prin convorbirile organizate la sfârșitul unei activități de povestire și repovestire am cerut copiilor să explice cuvintele folosite în text sau să găsească ca înlocuitor alt cuvânt cu înțeles asemănător.

4. Metoda testelor

„Testul este un instrument constituit dintr-o probă sau o arie de probe elaborate în vederea înregistrării prezenței sau absenței unui fenomen psihic al unui comportament sau reacție la un stimul dat”.

Am apelat la testele individuale și cele colective, la testele docimologice și cele psihologice. În acest sens am aplicat probe de lucru cu sarcini diferite ce vizează reprezentările bun, sau rău: "Tăiați cu o line personajul rău din povestea ascultată. Încercuiți personajul care reprezintă „binele”. Tăiați cu o linie personajele care nu fac parte din povestea ascultată. Desenați personajul cu care a-ți dori să semănați."

I-am clasificat pe nivele evolutive:

nivelul 0 – subiecții care nu dau nici un fel de răspuns;

nivelul 1 – subiecți vagi;

nivelul 2 – răspunsuri care figurează note definitorii neesențiale dar și unele esențiale;

nivelul 3 – note esențiale chiar dacă determinările au un caracter descriptiv.

5. Analiza produselor activității

Constă în urmărirea diferitelor produse ale activității preșcolarilor și analiza lor, cu scopul relevării unor trăsături ale personalității lor prin prisma obiectivării ei în produsele muncii, lucrări scrise, desene, caiete de lucru, obiecte confecționate.

Analiza produselor activității completează celelalte metode furnizând date despre lumea interioară a copilului, despre bogăția de idei și imaginația sa, gradul de originalitate, aptitudini și interese. Pot fi analizate produsele individuale dar și colective.

Lucrările individuale sunt păstrate și pot astfel urmări dezvoltarea fiecărui copil în parte într-un timp îndelungat.

Analiza lucrărilor, a produselor activității se poate face după o serie de criterii: originalitate, expresivitate, progres, înregistrat de la o etapă la alta.

Prin analiza fișelor de muncă independentă de la educarea limbajului mi-am dat seama de lacunele fiecărui copil, de capacitatea de înțelegere, de rapiditatea cu care operează, de nivelul vocabularului pe care-1 posedă fiecare copil. Toate acestea au condus la tratarea diferențiată a copiilor preșcolari pentru stimularea dezvoltării lor.

Produsele activității ne permit de asemenea să facem previziuni în legătură cu dezvoltarea personalității copiilor și să depistăm cauzele unor manifestări comportamentale ale lor. Consider că această metodă ne asigură mobilizarea educatoarei cât și a copiilor deoarece reușește să cultive interesul pentru activitate, asigură valorificarea experienței personale, cât și transferul de cunoștințe; instrumentul de muncă folosit în cadrul acestei metode a fost îndrumarea permanentă a copiilor, observațiile zilnice și periodice cu privire la evoluția copiilor.

6. Metoda chestionarului

În cercetarea mea am acordat o atenție mare anchetei pe bază de chestionar datorită valorii științifice a datelor recoltate prin acesta. Valoarea lui este condiționată de calitatea răspunsurilor subiecților, iar calitatea (valoarea) răspunsurilor este determinată de calitatea itemilor, de forța de a declanșa reacții pozitive, favorabile unor atitudini sincere la anumite fapte, fenomene, procese, stări ale actorilor investigați.

Am aplicat chestionare părinților subiecților supuși cercetării. În chestionarul construit alternează întrebări închise și deschise care lasă subiectului posibilitatea de a formula singur răspunsul. Metoda chestionarului plicată în rândul părinților am desfășurat-o utilizând convorbirea individuală și în grup. Iată câteva probleme propuse:

Câte cărți din literatura pentru copii ați cumpărat în ultimul an; care sunt acestea?

Care din aceste cărți cumpărate au interesat mai mult copiii?

Care este ultima poveste citită copilului dumneavoastră?

Ați citit această poveste din inițiativa dvs. sau la cererea copilului?

După lectură ați comentat cu copilul aspecte din poveste?

Această anchetă a condus la conștientizarea părinților de rolul și importanța instructiv-educativă a literaturii pentru copii în dezvoltarea vocabularului copiilor.

CAPITOLUL 4

PREZENTAREA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII

4.1. Rezultatele cercetării în etapa constatativă

Etapa de pretest (constatativă)

Ținând cont de faptul că grupa implicată în cercetare este grupă mică am planificat cu atenție evaluarea inițială cu scopul de a cunoaște preșcolarii și de a determina nivelul de dezvoltare, cunoștințe, capacități de cunoaștere și de comunicare.

Etapa a constat în aplicarea unor probe de evaluare care au fost elaborate prin consultarea materialelor de specialitate și a "Curriculumului pentru învățământul preșcolar 3-6/7 ani". Probele au avut un conținut variat, sub formă de jocuri-exercițiu, orale și practic-aplicative.

În vederea obținerii datelor referitoare la potențialul preșcolarilor am ales următoarele metode de colectare a acestora:

probe care au urmărit modul de manifestare a potențialului creativ al copiilor;

probe care au urmărit cantitatea și calitatea cunoștințelor privind unele elemente componente ale lumii înconjurătoare (animale, plante, obiecte, corpul uman);

analiza produselor activității;

conversația cu copiii ;

observarea comportamentului acestora pe parcursul probelor.

Evaluarea inițială la grupa mică a vizat, în primul rând, observarea capacității de integrare în grup și de relaționare cu educatoarea și cu ceilalți copii, precum și observarea comportamentului copiilor la primul contact cu educatoarea, colegii, sala de grupă.

Obiectivele stabilite pentru evaluarea inițială au urmărit nivelul la care se află copiii la intrarea în grădiniță, în ceea ce privește:

– dezvoltarea intelectuală – exprimarea, cunoștințe despre mediu (culori, animale, obiecte), cunoștințe ce permit înțelegerea pozițiilor spațiale, cunoașterea propriului corp, nivelul de dezvoltare a simțurilor (gust, văz, auz).

– dezvoltarea fizică – înălțime, greutate, echilibru, indică diferite părți ale corpului, execută mișcări simple la comandă.

– dezvoltare artistică – ține creionul, desenează linii (chiar și mâzgălituri), colorează, cântă.

– dezvoltare socio-emoțională – capacitatea copiilor de a se adapta la regimul de viață al grădiniței, participarea, stabilitatea și autocontrolul în activitate, cooperarea în grupa de copii, rezistența la efort.

Instrumentele de evaluare utilizate au fost diverse și au fost selectate ținând cont de vârsta mică și de faptul că grupa este formată din 25 copii de trei și patru ani, deci nu au încă cunoștințe, pricepri și deprinderi specifice. De aceea am urmărit în primul rând cunoașterea mediului din care provin copiii pentru a stabili gradul de dezvoltare la care s-a ajuns în familie și pentru a crea acea legătură atât de importantă (mai ales în acest moment de debut) între grădiniță și familie.

Concluzii:

majoritatea copiilor participă la discuții;

recunosc personajele din fișa de lucru;

alcătuiesc propoziții simple;

execută elemente grafice elementare, unii nu reușesc să execute elementele, nu au deprinderi de colorat, mânzgălind fișa;

o parte din preșcolari nu termină ceea ce au început, motivând că au obosit, ceea ce arată că nu au deprinderi de munca individuală.

4.2. Rezultatele cercetării în etapa experimentală

Măsuri pedagogice ameliorative (etapa de test):

pentru copiii care au dificultăți de pronunție se vor desfășura mai multe jocuri –exerciții de corectare a vorbirii.

copiii care sunt timizi vor fi solicitați mai des și încurajați pentru a căpăta încredere în forțele proprii.

se vor desfășura în continuare activități care să stimuleze dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului.

se va pune accentul pe pronunția corectă a sunetelor.

Tabel analitic cu rezultatele testului inițial

Legendă:

Comportament însușit – Î

Comportament în dezvoltare – D

Comportament- necesită sprijin – NS

Fig. 1. Diagrama analizei comparative a rezultatelor obținute în etapa de pretest de preșcolarii din grupa experimentală și de grupa de control

La sfârșitul perioadei de evaluare inițială se constată la grupa experimentală că 67% dintre copii (15 copii) au un comportament atins în ceea ce privește adaptarea la regimul de viață al grădiniței și își ajustează comportamentul și reacțiile la circumstanțele sociale, 3 copii (20%) manifestă un comportament în dezvoltare, iar 2 copii-13% au nevoie de sprijin pentru a reuși să se adapteze și să capete autocontrol și stabilitate emoțională.

La grupa de control am înregistrat următoarele rezultate: 70% dintre copii (7 copii) au un comportament atins în ceea ce privește adaptarea la regimul de viață al grădiniței și își ajustează comportamentul și reacțiile la circumstanțele sociale, 2 copii (20%) manifestă un comportament în dezvoltare, iar 1 copil-10% are nevoie de sprijin pentru a reuși să se adapteze și să capete autocontrol și stabilitate emoțională.

Așa cum rezultă din diagramă și din datele sintetizate în tabel, grupa experimentală a înregistrat la probele inițiale un ușor avans față de colectivul de control.

Etapa de test – pe parcursul acestui an școlar, la grupa mijlocie am utilizat metode de evaluare care au urmărit evoluția preșcolarului, mai ales din punct de vedere al exprimării. Am abordat o manieră interdisciplinară, care pune accentual pe calitate și nu pe cantitate, pe proces și nu pe produs. Am desfășurat numeroase proiecte tematice a căror evaluare am realizat-o fără a provoca preșcolarilor emoții negative, trezind în ei dorința de a persevera.

Obiectivul evaluării au fost acțiunile, produsele activității lor, i-am implicat în procesul de autoevaluare și interevaluare, i-am provocat să-și analizeze și aprecieze propriile reușite.

Am utilizat, următoarele metode: observația, convorbirea, probele practice, portofoliul. Ca formă de evaluare am utilizat fișele de lucru și am ținut cont ca sarcinile de pe fișele de lucru să fie echilibrate cu observarea sistematică a copiilor în timpul jocului.

Prin metoda portofoliului am obținut date privind dezvoltarea preșcolarilor de-a lungul unei perioade de timp, implicarea acestora în activități și particularități ale dezvoltării individuale. Chestionarea orală s-a desfășurat sub formă de conversație, joc permițându-mi astfel studierea individualității preșcolarilor și nivelul atins în dezvoltarea lor. Probele practice (jocuri, exerciții) mi-au mi-au dat ocazia să evaluez modul în care sunt aplicate cunoștințele însușite.

În activitatea de zi cu zi am adresat întrebări integrand astfel și metoda investigației. Observând preșcolarii în fiecare zi, am reușit să colectez informații despre progresul fiecăruia, dar și al grupei.

Probele scrise mi-au permis să verific simultan toți preșcolarii și am reușit să verific conținuturi esențiale pe o perioadă de timp. Probele orale s-au bazat în special pe conversație urmărind asfel calitatea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor copiilor, volumul, modul de exprimare și caracterul lor operațional.

Prin metoda observării am putut obține informații despre modul de a acționa al preșcolarilor, despre competențele și abilitățile acestora.

Portofoliul a permis aprecierea și includerea în actul evaluării a unor produse ale activității copilului care, în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere. Preșcolarii au fost încurajați să se exprime liber și să se angajeze în activități de învățare mai complexe și mai creative. Fiecare copil a lucrat în ritm propriu, implicându-se activ în sarcinile de lucru și dezvoltând capacități de autoevaluare.

Investigația a oferit copiilor posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite, în situații noi și variate. Cu ajutorul acestei metode am putut să apreciez capacitatea preșcolarilor de a identifica și a selecta procedeele de obținere a informațiilor, de colectare și organizare a datelor. Metoda investigației a constituit un veritabil instrument de analiză și apreciere a cunoștințelor, capacităților și a personalității copiilor.

Proiectul le-a oferit copiilor posibilitatea de a acționa și a rezolva sarcini în mod individual sau în grup, autotestându-și capacitățile cognitive, sociale și practice.

Autoevaluarea a contribuit la dezvoltarea unei atitudini critice față de sine, activizarea proceselor de gândire, organizarea eficientă a activității mintale și practice.

Etapa de posttest – s-a desfășurat în perioada 8-19 iunie 2015, și a constat în aplicarea unor probe de evaluare, pornind de la cele din etapa de pretest, dar adăugând elementele noi de conținut transmise, precum și un un grad sporit de dificultate.

Scopul evaluării finale este verificarea, sistematizarea și evaluarea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și abilităților însușite pe parcursul anului școlar.

Obiectivele stabilite pentru evaluarea finală au urmărit nivelul atins de preșcolari pe parcursul unui an școlar, în ceea ce privește:

– dezvoltarea intelectuală – exprimarea, cunoștințe despre mediu (culori, animale, obiecte), cunoștințe ce permit înțelegerea pozițiilor spațiale, cunoașterea propriului corp, nivelul de dezvoltare a simțurilor (gust, văz, auz).

– dezvoltarea intelectuală – exprimarea, cunoștințe despre mediu (culori, animale, obiecte), cunoștințe ce permit înțelegerea pozițiilor spațiale, cunoașterea propriului corp, nivelul de dezvoltare a simțurilor (gust, văz, auz).

– dezvoltarea fizică – înălțime, greutate, echilibru, indică diferite părți ale corpului, execută mișcări simple la comandă.

– dezvoltare artistică – ține creionul, desenează linii (chiar și mâzgălituri), colorează, cântă.

– dezvoltare socio-emoțională – capacitatea copiilor de a se adapta la regimul de viață al grădiniței, participarea, stabilitatea și autocontrolul în activitate, cooperarea în grupa de copii, rezistența la efort.

Concluzii:

am observat o evoluție pozitivă în ceea ce privește îmbogățirea vocabularului activ și pasiv.

preșcolarii reușesc să formuleze propoziții simple, rețin cu ușurință expresii ritmate, recită expresiv, repovestesc fragmente din povești învățate.

preșcolarii au demonstrat că dețin cunoștințe despre propria persoana și despre familie, și-au reamintit cunoștințele învățate despre fructe și legume, au recunoscut cu ușurință obiectele vestimentare și obiectele de uz personal, animale domestice sau sălbatice etc.

preșcolarii au demonstrate că recunosc formele geometrice învățate (cercul, pătratul) au realizat diferite construcții cu acestea, știu să plaseze obiectele în pozițiile indicate, clasifică elementele atât după culoare cât și după mărime și folosesc limbajul matematic adecvat.

s-a observat o evoluție în ceea ce privește folosirea corespunzătoare a culoriilor pe care le-au asociat corespunzător cu imaginea dată, s-au încadrat în spațiul dat, au modelat forme din ce în ce mai complexe.

s-au dovedit foarte muzicali, interpretează cântecele învățate cu plăcere, joacă jocurile muzicale executând mișcările sugerate de textul cântecului.

și-au însușit deprinderi de mers, alergare și săritură specifice vârstei lor și păstrează o ținută corectă a corpului în poziție statică și în deplasare.

Mãsuri ameliorative:

pentru copiii care au dificultăți de pronunție se vor desfășura mai multe jocuri exercițiu de corectare a vorbirii.

copiii care sunt timizi vor fi solicitați mai des și încurajați pentru a căpăta încredere în forțele proprii;

copiii care au întampinat dificultăți vor desfășura activități suplimentare în cadrul activităților liber-creative prin diverse forme de activitate: colorare, “citire” de imagini, joc de rol etc.

se va insista pe redarea liberă a desenului, lăsând copiii să elaboreze creații individuale, originale pentru a stimula creativitatea și originalitatea.

copiii care au întâmpinat dificultăți vor desfășura activități suplimentare în cadrul activităților liber –creative prin diverse forme de activități: construcții cu forme geometrice, sortarea jucăriilor după anumite criterii, desfășurarea unor jocuri “ghici unde s-a ascuns ursulețul”, “așează jucăria…”, și altele pentru stabilirea relațiilor spațiale, etc.

Analizând datele reiese că rezultatele obținute la proba de evaluare finală sunt mai bune decât cele obținute la proba de evaluare inițială.

La acest nivel precizez că rezultatele obținute la grupa experimentală sunt mai bune decât cele obținute în pretest.

Tabel analitic cu rezultatele testului final

Legendă:

Comportament însușit – Î

Comportament în dezvoltare – D

Comportament -necesită sprijin – NS

Fig. 2. Diagrama analizei comparative a rezultatelor obținute în etapa de posttest de preșcolarii din grupa experimentală și de grupa de control

Fig. 3. Diagrama analizei comparative a rezultatelor obținute în etapa de pretest și cea de posttest de preșcolarii din grupa experimentală

Fig. 4. Diagrama analizei comparative a rezultatelor obținute în etapa de pretest și cea de posttest de preșcolarii din grupa de control

CAPITOLUL 5:

EVALUAREA REZULTATELOR CERCETĂRII

„Evaluarea este un act psihopedagogic de determinare prin note, calificative, puncte a rezultatelor instructiv-educative obținute de un elev la un obiect de studiu”.

Evaluarea are mai multe funcții:

– de diagnostic școlar;

– de întărire și stimulare a învățării;

– formativ-educativă;

După modul de integrare în desfășurarea procesului didactic, evaluarea poete fi întâlnită în trei forme:

– evaluarea inițială stabilește nivelul de pregătire al copiilor la începutul activității, ea constituie chiar una din premisele conceperii programului de instruire al copiilor;

– evaluarea sumativă este realizată prin verificări parțiale pe parcursul programului și o estimare globală de bilanț a rezultatelor pe perioade lungi (semestru sau an școlar)

– evaluarea continuă (formativă) – presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic realizată pe secvențe mai mici.

În organizarea cercetării am pornit de la ipoteza că în cadrul activităților de dezvoltare a limbajului pe baza cunoașterii caracteristicilor limbajului la această vârstă, educatoarea poate desfășura eficient o activitate care să contribuie corectarea și orientarea exprimării preșcolarului.

În sprijinul ipotezei formulate mi-am stabilit modalitățile prin care să realizez obiectivele propuse. Bazându-mă permanent pe cunoașterea particularităților de vârstă și individuale în ceea ce privește exprimarea verbală, am acționat astfel încât să nu frânez și să nu stopez capacitatea de exprimare și spiritul creator al preșcolarilor, ci să îl captez, să-l fac conștient cu ajutorul lui de importanța cuvântului, vocabularului, modului de exprimare, de cum e bine să le folosim, să devină exigent cu ceilalți dar și față de el însuși pe baza cunoștințelor acumulate.

Evaluarea nu este și nu trebuie să devină un scop în sine. Menirea ei este să ajute la ameliorarea și optimizarea procesului de învățământ. În acest sens experimentul de față-metode și procedee de evaluare (observarea curentă și aprecierea verbală, verificare orală, testele, fișele) au asigurat caracterul obiectiv al evaluării privind atât randamentul copiilor cât și stilul de muncă al educatoarei.

Măsurarea și aprecierea am făcut-o prin raportarea rezultatelor obținute la obiectivele urmărite. Rezultatele obținute în cadrul cercetării întreprinse pe parcursul a doi ani de studiu precum și experiența didactică acumulată confirmă pe deplin ipoteza cercetării și anume că activitățile de dezvoltarea limbajului și comunicării orale asigură obținerea unor rezultate pozitive în procesul de corectare și orientare a exprimării preșcolarilor. Rezultatele acestei cercetări evidențiază și gradul de realizare a obiectivelor stabilite, factori care au determinat obținerea acestor rezultate.

Astfel experimentul a confirmat importanța majoră pe care o are acțiunea de cunoaștere a nivelului inițial al copiilor pentru conceperea și realizarea acestor activități de dezvoltarea limbajului și comunicării orale în raport cu obiectivele operaționale urmărite dar și cu posibilitățile pe care le are fiecare copil.

Probele aplicate la sfârșitul semestrului I au scos în evidență faptul că există diferențe vizibile atât ale stadiului de dezvoltare a limbajului din punct de vedere al capacității de exprimare fie al volumului vocabularului. Pornind de la această cunoaștere inițială completă pe parcursul anilor cu date furnizate de observația directă convorbirea, analiza produselor activității, teste docimologice am utilizat intens toate mijloacele de rezolvare a acestei categorii de activități-dezvoltarea limbajului și a comunicării a în parcurgerea ritmică a programei pentru a realiza obiectivele operaționale stabilite.

Deci cunoașterea inițială dar mai ales evaluarea continuă a nivelului de cunoștințe, priceperi și deprinderi, capacități sunt cerințe esențiale în organizarea și desfășurarea activităților de dezvoltarea limbajului. Stabilirea criteriilor de formulare, dozare și ordonare a sarcinilor de lucru nu se poate realiza decât prin proiectarea activităților, relațiile dintre obiectivele operaționale, conținut, nivel inițial, strategie didactică și evaluare. La activitățile de dezvoltare a limbajului și comunicării am urmărit gradul de corectitudine al pronunției sunetelor limbii române, am folosit teste pentru analiza fonetică.

1. Precizează câte silabe are cuvântul din imagine :

Copiii au răspuns astfel:

– tabelul nr. 1-

2. Precizează cu ce sunet începe cuvântul cuvântul din imagine:

Copiii au răspuns astfel:

Privind capacitatea de a lectura diferite imagini rezultatele obținute au fost următoarele:

– tabelul nr. 2-

Pentru a evalua fluența și creativitatea în vorbire am cerut copiilor să alcătuiască o scurtă poveste cu ajutorul unei imagini. În tabelul următor voi prezenta datele obținute.

Datele obținute sunt semnificative, iar interpretarea lor poat duce la concluzia că activitățile mai sus menționate aduc un aport substanțial la formarea deprinderilor de citit creându-se premise ale însușirii acesteia cu bune rezultate în activitatea școlară.

Desfășurarea organizată și sistematică a întregii activități mi-a permis ca la sfârșitul fiecărei activități la veriga „evaluare” în afara fișelor de evaluare, a probelor-test de cunoașterea întregii dezvoltări se fac și unele aprecieri și constatări verbale evidențiind nu numai copiii cei mai buni dar și pe cei cu rezultate mai slabe, stimulându-i în acest fel în scopul câștigării încrederii în forțele proprii, trezindu-le dorința de a participa la activități, printr-un efort mai mare, printr-o strădanie deosebită.

Pentru a urmări volumul și calitatea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor pentru cunoașterea copilului sub diferite aspecte am folosit chestionarea orală, frontală și individuală care a dat rezultate foarte bune privind evaluarea obiectivelor menționate mai sus.

Prin îmbinarea tuturor acestor modalități de evaluare am încercat să apreciez performanțele de ordin cognitiv și formativ ale copiilor, urmărind formarea deprinderii de exprimare corectă contribuind astfel la pregătirea lor, pentru însușirea mai ușoară a citirii și scrierii. Faptul că preșcolarii nu știu să scrie și să citească exclude din totalul metodelor de evaluare pe cele care se așează pe aceste forme de comunicare. În învățământul preșcolar nu se dau calificative și ca atare notarea numerică a rezultatelor copiilor nu poate avea rol de clasificare nici în cadrul probelor dar se ține o evidență a lacunelor înregistrate în pregătirea fiecărui copil pe tipuri de activitate.

Pentru a aprecia eficiența activităților de dezvoltarea limbajului și comunicării orale sub toate aspectele sale voi prezenta comparativ nivelul inițial și cel final al obiectivelor propuse.

În tabelul nr. 1 este prezentată evoluția limbajului copiilor pe parcursul celor doi ani.

Analizând toate datele înregistrate în tabel se poate observa că s-au obținut în general progrese la marea majoritate a copiilor rezultatele fiind superioare celor inițiale.

O imagine mai clară a nivelului de realizare a fiecărui obiectiv este prezentată în tabelul nr. 2.

După cum am mai precizat de-a lungul celor trei ani am folosit o gamă largă de activități având mereu în atenție următoarele obiective;

– aspectul fonetic al vorbirii;

– construcția corectă a propozițiilor în procesul de comunicare – îmbogățirea vocabularului;

– expresivitatea limbajului.

Trebuie precizat că aceste obiective nu marchează doar etapa inițială și cea finală a procesului pedagogic și intervin în calitate de criterii referențiale în cursul interacțiunii efective dintre predare și învățare însoțind operațiile de evaluare continuă sau formativă.

În consecință obiectivele au fost implicate în toate cele trei faze ale unei acțiuni educaționale: proiectare, implementare, evaluare – ele având rol nu numai în îndeplinirea intențiilor educative ci și în organizarea și controlul științific al procesului de instruire (tabelul nr. 2). După cum se poate observa cu ușurință în cadrul fiecărui obiectiv urmărit s-a înregistrat un număr destul de mare de copii care au progresat de-a lungul anilor. Dacă în primul și în al doilea caz procentul de progres este mai scăzut decât la următoarele două obiective acesta nu însemnă că activitățile desfășurate au avut o eficiență mai mică. Explicația stă în faptul că așa cum am mai subliniat, la intrarea în grădinița copilul de 3-4 ani vorbește destul de greoi, greșelile de exprimare fiind des întâlnite. Pe de altă parte auzul fonetic (format pe parcurs) îi dă posibilitatea să-și însușească analiza fonetică a unui cuvânt de aceea saltul calitativ nu este atât de spectaculos. În acest experiment procesul cel mai evident s-a înregistrat la îmbogățirea vocabularului deoarece în cei trei ani de grădiniță lexicul copilului se diversifică foarte mult.

„Cunoașterea diagnosticarea și previziunea, reprezintă adevăratul sens al evaluării și exprimă scopurile fundamentale ale acesteia. Astfel privită evaluarea rezultatelor se constituie ca activitate cu reale valențe de învățământ deschizând un demers în spirală prin cere se realizează ameliorarea permanentă a funcționării sistemului”

CONCLUZII

Activitățile de dezvoltare a limbajului și comunicării orale nu constituie un scop în sine. Acestă categorie de activități participă la educarea multilaterală și complexă a personalității copilului preșcolar. Că ea trebuie realizată după criterii științifice respectând particularitățile de vârstă și individuale este un adevăr de necontestat.

Dragostea de viața și poezie cărora preșcolarii învață să le descifreze sensul și să le descopere frumusețea stau la originea creativității lor. Nu trebuie să uităm că preșcolarul vede realitatea cu alți ochi decât noi adulții. Aprecieri de genul: „Nu povestești…”, sau „Nu reciți frumos” dovedesc o negare din partea educatoarei, a potențelor creatoare ale copilului care încearcă.

Trebuie să avem în vedere mereu un fapt esențial, copiii se inspiră pe ei însăși, inegalabil dar fiecare pe sine și la nivelul vârstei lor iar grădinița are datoria să le protejeze și să le dezvolte aptitudinile. A-i lega cu „propriile lanțuri” este o mare greșeală.

Lucrarea de față nu are pretenția unei tratări absolute a problemei abordate. Cu toate acestea pot afirma că rezultatele obținute confirmă în principiu ipoteza stabilită; activitățile de dezvoltare a limbajului și comunicării orale prezintă valențe nesecate contribuind din plin la corectarea, orientarea exprimării preșcolarilor pentru și integrarea în etapa următoare, școala. Ansamblul datelor experimentale a evidențiat faptul că aplicarea metodologiei adecvate fiecărei activități în practică pe baza unei cunoașteri temeinice și profunde din partea educatoarei duce la creșterea potențialului instructiv-educativ al activităților de dezvoltarea limbajului și comunicării orale.

Valorificând plenar conținutul și mesajul poeziei și prozei pentru copii, contribuim la dezvoltarea limbajului copiilor, la îmbogățirea și activizarea vocabularului la stimularea dorinței de cunoaștere, de investigare a universului propriu.

Vârsta preșcolară este o etapă de o intensă dezvoltare a limbajului ceea ce impune alegerea unui conținut bine dozat și utilizarea unor metode și procedee eficiente pentru ca acest proces să se dezvolte optim sub toate aspectele: fonetic, lexical, gramatical, expresiv. Valorificarea cu pricepere a activităților de dezvoltare a limbajului și comunicării orale ușurează și accelerează procesul de corectare a exprimării copilului.

Prin contactul cu literatura pentru copii stimulăm dorința de cunoaștere de investigație a preșcolarului, îmbinând metodele clasice, tradiționale cu cele moderne activ-participative, copiii sunt conduși să întreprindă o investigație, să ajungă la noi concluzii. Valorificarea cu măiestrie a povestirilor, poeziilor, sporește potențialul educativ al activităților de dezvoltare a vorbirii, aceste activități cu o puternică funcție modelatoare datorită potențialului formativ al creației literare. Un rol hotărâtor în instruirea și educarea preșcolarului prin intermediul activităților de dezvoltarea limbajului și comunicării orale, îl are educatoarea.

Eficiența acestor activități în rezolvarea problemelor de limbaj întâlnite la preșcolarul mic, depinde de priceperea și competența profesională a educatoarei. Găsirea celor mai eficiente modalități de organizare și desfășurare a activităților trebuie să constituie o preocupare continuă iar conceperea fiecărei secvențe se cere bine gândită.

Traducerea în viață a acestor deziderate, asigură acțiunii educaționale un coeficient în plus de eficiență, certitudinea că mesajul transmis prin activitățile de dezvoltare a limbajului și comunicării orale va rodi și în mințile și inimile copiilor noștri.

Lucrarea de față cuprinde doar unele aspecte cu privire la valorificarea potențialului educativ al activităților de dezvoltare a limbajului și comunicării orale. Acest studiu se vrea o modestă contribuție cu caracter metodologic. Fiecare dintre noi ne aflăm în postura de a evalua și reevalua întreaga experiență didactică, de a folosi cele mai eficiente și ingenioase mijloace metode, și procedee astfel încât să valorificăm plenar potențialul educativ al literaturii pentru copii care pătrunde sufletul copiilor de frumos, de bine și de adevăr.

Rezultatele finale ele acestei cercetări m-au condus la câteva concluzii, metode care trebuie să devină cerințe în activitatea didactică viitoare:

– Prin intermediul activităților de educare a limbajului și comunicării orale cadrul didactic descoperă și corectează problemele de exprimare ale preșcolarului;

– La intrarea, în școală copilul trebuie să aibă o vorbire corectă, din punct de vedere gramatical, fonetic, lexical pentru a-și putea însuși citirea și scrierea mai târziu;

– Activitățile de educare a limbajului contribuie în cea mai mare măsură la dezvoltarea limbajului și exersarea vorbirii, de fapt la formarea deprinderilor de corectare și exprimare corectă;

– Acțiunea de corectare a vorbirii nu trebuie să vizeze doar aspectul fonetic, ci pe toate.

– Pentru dezvoltarea limbajului un rol hotărâtor îl dețin jocurile didactice și diferitele tipuri de exerciții desfășurate în partea activităților alese, organizate în grupuri mici și individual cu copiii care dovedesc unele rămâneri în urmă în ceea ce privește identificarea unor obiecte, denumirea lor, exprimarea greșită din punct de vedere gramatical și unele devieri de pronunția corectă.

– Materialul didactic bogat și variat precum și materialul verbal judicios selectat, au constituit suportul material al dezvoltării și perfecționării operațiilor mintale de analiză și sinteză fonetică la copii. Situațiile de joc în care au fost puși copiii cu scopul realizării sarcinii didactice au antrenat și exersat concomitent analizatorii auditivi, vizuali și motrici.

– În vederea realizării cu succes a obiectivelor programei pentru învățământul preșcolar este necesară crearea unor instrumente de lucru, setul de exerciții și jocuri didactice speciale pentru dezvoltarea auzului fonetic de exersare a vorbirii prin conținutul cărora să se sprijine educarea limbajului și să sporească eficiența formativă și informativă a învățământului preșcolar.

– Exercițiile de analiză și sinteză fonetică au o importanță deosebită deoarece pun la îndemâna viitorilor școlari adevărate instrumente de autocontrol asigurând în același timp dezvoltarea aparatului verbo-motor.

– Cunoașterea obiectivelor ce privesc educarea limbajului și a comunicării orale la preșcolari constituie obiectul demersului de evaluare prin care se realizează aprecierea nu numai a rezultatelor jocului didactic ci și valoarea conținutului acestuia și a mijloacelor folosite.

– Munca de formare a unei deprinderi de exprimare corectă trebuie să aibă de asemenea ca punct de plecare studierea programelor școlare la categoria dezvoltării vorbirii la grădiniță și școală pe grupe de vârstă pentru a găsi cele mai eficiente mijloace și procedee de însușire a exprimării corecte.

– Din studierea programei dezvoltării limbajului și comunicării orale se constată că accentul principal este pus pe activitățile de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderilor de exprimare ordonată a gândurilor de însușire treptată a structurii gramaticale a limbii și se realizează prin exerciții de pronunție, de povestire, exprimare-conversație.

– Procesul însușirii citirii și scrierii este mult mai îngreunat când copilul intra în școală cu o vorbire defectuoasă din punct de vedere fonetic, lexical, gramatical. De aceea educatoarea trebuie să depisteze și să corecteze deficiențele de vorbire cât mai de timpuriu.

– Cunoscând în permanență nivelul de dezvoltare a limbajului copiilor prin asigurarea, continuității activității de cunoaștere și totodată prin folosirea formelor de evaluare inițială, sumativă și formativă se pot realiza de către educatoare în mod creativ o gamă largă de mijloace de realizare specifice acestei categorii de activității.

– Nu cantitatea, ci calitatea activităților desfășurate conduce la formarea unei exprimări corecte, fluente, expresive la îmbogățirea vocabularului copiilor.

– Lecturile după imagini, convorbirile, jocurile didactice constituie modalități eficiente de comunicare între educatoare și copil.

– O condiție esențială pentru sporirea eficienței activităților desfășurate o constituie crearea unui climat socio-afectiv favorabil, bazat pe relații de încredere și colaborare între educatoare și copil. Toate aceste aspecte evidențiază rolul deosebit pe care îl are educatoarea în concentrarea și desfășurarea eficientă a întregii activități didactice în abordarea în mod creator a conținutului programei.

Întreaga activitate desfășurată în grădiniță, trebuie îmbrăcată într-o formă atractivă, jocul va trebui să ocupe locul său din copilărie, fiindu-i valorificate din plin valențele sale formative, prin mișcare, destindere, cunoașterea activă etc.

Toate acestea contribuie ca elemente de pregătire a copilului preșcolar.

BIBLIOGRAFIA:

Boșcaiu Emilia, Prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire în grădinițele de copii, EDP, București, 1973

Bruda Traian, Prevenirea și corectarea devierilor de la conduita verbală normală, la preșcolari. Perfecționarea activității metodice în grădinițe, culegere metodică editată de „Revista de pedagogie”, București, 1981, pg 99

Jurcău Emilia, Jurcău Nicolae, Cum vorbesc copiii noștri, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1989

Păunescu Constantin, „Limbaj și intelect”, Ed. Științifică, București 1973

ANEXE: