Corectarea Deficientelor de Limbaj de Tip Dislalic la Varsta Prescolara

Corectarea deficiențelor de limbaj de tip dislalic la vârsta preșcolară

Argument

Capitolul I

1. Limbajul

1.1. Definiție

1.2. Dezvoltarea limbajului

1.3. Rolul limbajului

1.4. Funcțiile limbajului

1.5. Formele limbajului

1.6. Factorii limbajului

Capitolul II

2.1. Caracterizarea vârstei preșcolare

2.2. Caracterizarea generală a limbajului la vârsta preșcolară

2.3. Influența tulburărilor de pronunție asupra personalității și comportamentului la vârsta preșcolară

Capitolul III

3.1. Tulburările de pronunție de tip dislalic

3.2. Definiție

3.3. Manifestările dislalice și etiologia dislaliei

3.4. Specificul tulburărilor dislalice pe fondul intelectului normal

3.5. Depistarea tulburărilor de tip dislalic

3.6. Metode și procedee pentru corectarea tulburărilor de tip dislalic

Capitolul IV

4.1. Metodologia cercetării

4.1.1. Designul cercetarii

4.1.2. Ipoteza cercetării

Obiectivele cercetării

Variabilele

Etapele cercetării

Descrierea eșantionul

Descrierea procedurii și instrumentelor utilizate în cercetare

Precauții în timpul evaluării

Precauții în timpul terapiei

Plan de terapie individualizat

Exerciții folosite pentru evaluare și terapie

Interpretarea rezultatelor cercetării

Prezentarea rezultatelor

Interpretarea rezultatelor

Concluzii și recomandări

Bibliografie

Anexe

Corectarea deficiențelor de limbaj de tip dislalic la vârsta preșcolară

Argument

Etimologic, cuvântul logopedie este unul vechi și provine din grecescul „logos”, care înseamnă cuvânt și „paideia”, care înseamnă educare. Conceptul de logopedie a fost introdus de către medicul vienez Emil Fröschels prin anii 1913 – 1924.

Logopedia ca știință s-a constituit din nevoia analizei integrale a fenomenului limbajului pentru a putea preveni cauzele ce pot provoca tulburări de limbaj și în egală măsură pentru a corecta deprinderile greșite de vorbire, realizându-se astfel condiții optime pentru integrarea copiilor de vârstă preșcolară și școlară în colectiv și facilitându-se sporirea șanselor de educație și dezvoltare pe măsura capacităților de fiecarui copil.

Despre logopedie SAVAK spunea că este "știința despre fiziologia și patologia procesului de înțelegere, de comunicare, despre prevenirea și tratamentul pedagogic corectiv al defectelor în domeniul înțelegerii comunicării ".

Deficientele de limbaj duc la dezadaptabilități sociale, la tulburari de personalitate și pot perturba chiar pozitia socială a persoanei. Ea contribuie la formarea, pregătirea omului, îl ajută pe copil să depășească dificultățile școlare și de adaptare și apropiere.

Prin tulburări de limbaj înțelegem toate abaterile de la manifestările verbale unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul exprimării și transmisiei verbale, începând de la dereglarea diferitelor componente ale cuvântului și până la imposibilitatea verbală de comunicare orală sau scrisă.

Studierea tulburărilor de. limbaj oral și scris este un factor de răspunere socială, având în vedere repercusiunile negative ale acestora asupra întregii dezvoltări psihice a copilului, asupra succesului, izbânzii școlare, orientării profesionale și inserției sociale.

Lucrarea tratează corelația dintre limbaj si deficientele de limbaj de tip dislalic la preșcolari.

Preșcolarul este la vârsta când receptează cu usurință orice cuvânt și din acest motiv trebuie să avem mare grijă cum ne exprimăm în preajma lui. Limbajul folosit în familie și în mediul frecventat de copil își pune amprenta asupra dezvoltării lui. Există numeroase tulburări ale limbajului verbal și scris: dislalia, bâlbâiala, logonevroza, întarzierea în dezvoltarea vorbirii, alalia, afazia, dislexia, disgrafia.

Dintre aceste tulburări cele mai des întalnite sunt dislaliile,adică imposibilitatea de a pronunța unul sau mai multe sunete sau pronunția defectuoasă a acestora.

“ De aceea limbajul necesită o permanentă stimulare, copilul necesitând o antrenare insistentă în activitățile școlare. Climatul afectiv și crearea unui tonus psihic ridicat constituie factori deosebit de importanți pentru recuperarea copiilor cu handicap de limbaj “ (Verza, E. 1981).

Capitolul I

Limbajul

Limbajul reprezintă una din cele mai complexe fenomene psihosociale. Este actul fundamental de legitimare a omului și de situare a sa pe scara evolutiei și a progresului. "Cu cât mai ridicat este nivelul dezvoltării intelectual-psihice a copilului cu atât condiția verbală este mai complexă și mai nuanțată.” -Emil Verza în lucrarea "Conduita verbală a copilului mic ". Limbajul s-a creat ca sistem și a inclus în funcționalitatea sa cea mai mare parte a structurilor cerebrale.

Procesul limbajului are la bază mecanisme nervoase reflexe. El începe mereu cu stimularea neuronilor eferenți (motori) sub influența impulsurilor aferente (auditive, vizuale, kinestezice, tactile etc.) la nivelul scoarței cerebrale. Neuronii verbo-motori stimulați trimit impulsuri spre musculatura organelor verbale, care realizează respirația, fonația și articulația sunetelor verbale.

În interdependență de aceste structuri este și activitatea receptorilor vizuali și auditivi ( care asigură impulsurile auditive și vizuale permanente la orbi – receptorul auditiv este înlocuit cu cel pentru pipăit ). Deosebirea dintre limbaj și limbă, stabilită de savantul elvețian Ferdinand de Saussure în al său ,, Curs de lingvistică generală’’(1916), care a influențat hotărâtor evoluția lingvisticii moderne, subliniază caracterul auditiv, psihosocial al comunicării interumane, cu ajutorul limbii.

Aceste impulsuri auditive și vizuale sunt conduse pe cale aferentă ( neuroni conectați între ei prin intermediul sinapselor ) spre sistemul nervos central, atingând în final cortexul. Se ajunge astfel la conștientizarea, memorizarea, utilizarea informațiilor înregistrate auditiv și vizual. Este știută importanța pe care o are limbajul asupra dezvoltării, stimulării, antrenării gândirii și influența gândirii asupra dezvoltării limbajului.

Centrii nervoși sunt implicați în limbaj (situați la nivelul sistemului nervos central) apar la nivelul mâduvei spinării (neuroni motori cu rol în asigurarea tonusului), al trunchiului cerebral ( neuronii inițează impulsuri transmise mușchilor implicați în fonație ), la nivelul cerebelului (ce coordonează mișcările, îndeosebi mișcările precise de mare finețe cum sunt cele implicate în exercitarea scrisului ), la nivelul diencefalului (impulsurile primite de la periferie sunt protejate pe scoarță iar hipotalamusul influențează limbajul prin dirijarea stărilor afectiv volitionale), la nivelul sistemului nervos extrapiramidal (ale cărui căi motorii trimit și întrețin comenzile care conduc mișcările semivoluntare și automate, cum ar fi cele din timpul scrisului) și nu în ultimul rând la nivelul scoarței cerebrale unde se execută mecanisme nervoase complexe care asigură substratul psihic al vorbirii, mecanisme ce sunt cunoscute și azi doar parțial.

1.2. Dezvoltarea limbajului

Dezvoltarea limbajului începe la nivelul fonemelor, continuă la nivelul cuvintelor și al altor morfeme, apoi trece la nivelul termenilor propozitionali sau al sintaxei.

Atkinson & Hilhard în cartea ”Introducere în psihologie” spun că o fonemă este o categorie de sunete folosite în vorbire. Fiecare limbă are propriul ei set de foneme- cu seturi diferite pentru limbi diferite și reguli diferite de combinare a lor în cuvinte. Un morfem este cea mai mică unitate care are un sens. Majoritatea morfemelor sunt cuvinte, altele sunt prefixe și sufixe care sunt adăugate la cuvinte. Ariile cerebrale responsabile cu prelucrarea limbajului sunt situate în emisfera stangă și includ aria lui Broca și aria lui Wernicke.

Limbajul constituie funcția de exprimare și de comunicare a gândirii prin utilizarea de semne, care au o valoare identică pentru toți indivizii din același gen, în limitele unei arii determinate. Iar vorbirea la rândul ei este utilizarea limbajului articulat în comunicare.

Însușirea limbajului este un proces complex care începe din primul an de viață și se continuă, se specializează odată cu trecerea timpului prin comunicare verbală și sub influența împrejurărilor concrete de viață și a relatiilor noi stabilite între ființa umană și realitatea înconjurătoare.

Sub aspectul lexicului, învățarea limbajului urmează o creștere exponențială începând cu vârsta de 2 ani. Dacă în jurul acestei vârste copilul abia posedă aproximativ 100 de cuvinte, la 6 ani lexical său va subîntinde un număr de circa 2.500 de cuvinte, ceea ce îl face apt pentru împlinirea activă în comunicarea socială.

Sub aspect morfo-sintactic, dezvoltarea competenței lingvistice e marcată prin trecerea de la exprimarea unei propoziții printr-un singur cuvânt la asertarea unor propoziții cu două apoi cu mai multe cuvinte într-o gramatică tot mai corectă. La 4 ani copilul utilizează propoziții mult mai lungi și mai complexe atunci când comunică cu un adult decât în comunicarea cu un alt copil de vârstă mai mică. Cu o aproximație neglijabilă, se pot stabili următoarele repere psihogenetice;

1. La 2 luni copilul emite niște sunete specifice ca răspuns la stimularea cu obiecte plăcute sau la vederea, remarcarea unor figuri familiare.

2. La 6 luni copilul începe să repete aceleași foneme (procesul de lalație). în următoarele luni, sunetele pe care le emite copilul aproximează tot mai bine cuvintele pe care le aude.

3. La 1 an copilul rostește primele cuvinte (“mama”, “tata” etc.).

4. La 15 luni el începe să folosească cuvinte simple ca substitute pentru propoziții. De pildă spune “jos” pentru a semnala dorința lui de a fi așezat.

5. La 2 ani deja este capabil să formeze propoziții din două cuvinte (ex. “mama papa”).

6. După 2 ani, performanțele lingvistice se îmbunătățesc cu rapiditate: în jurul vârstei de 3 ani copilul emite propoziții complete și, în general, corecte din punct de vedere gramatical.

La vârsta preșcolară limbajul cuprinde noi valențe ce îi permite copilului să realizeze relații complexe cu adulții și cu ceilalți copii, să-și organizeze activitatea psihică, să înmagazineze informații, să însușească experiența socială. Cu sprijinul și ajutorul limbajului se formează și se organizează sisteme în care sunt integrate cunoștințele, ceea ce contribuie și la formarea personalității.

Dezvoltarea limbajului la vârsta preșcolarului se mai definește și prin putința copilului de a vorbi despre lucruri care nu sunt de față. În condițiile organizării corecte a muncii educative, în perioada preșcolară, copiilor își însusesc practic regulile gramaticale de baza ale limbii materne, prin procesul de comunicare cu adulții, ascultarea poveștilor.

,,Simțul limbii’’ se formează la copii în procesul comunicării verbale cu persoane care stăpânesc limba pe care o învață copilul și, pe baza acestui simț al limbii, acesta începe să vorbească corect și, încelasi timp, să observe când cineva nu vorbește corect, fără însă să poată explica de ce nu este bine.

Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului, diferențierile fonetice se încheie, linii generale, în perioada preșcolară, în jurul vârstei de patru ani. Dacă se observă pronunțări incorecte ale unor sunete din cuvinte, înlocuirea unor sunete din cuvinte, înlocuirea unor sunete cu altele etc., la copii de 5-6 ani, se poate vorbi despre o întarziere sau dezvoltare incorecta a laturii fonetice a limbajului. Acest lucru pune problema necesității unei munci speciale de îndreptare a acestor defecte.

Desigur, perfecționarea diferențierii fonemelor, atât din punct de vedere auditiv, cât și din punct de vedere verbo-motric (al pronunțării), continuă și după intrarea în școală, fiind o condiție a însusirii rapide și corecte a citirii și scrierii.

Deci, la sfârșitul perioadei preșcolare, copilul posedă deja o anumită experiență intelectuală și verbală. El poate să se exprime în fraze gramaticale corecte, care indică unicare cu adulții, ascultarea poveștilor.

,,Simțul limbii’’ se formează la copii în procesul comunicării verbale cu persoane care stăpânesc limba pe care o învață copilul și, pe baza acestui simț al limbii, acesta începe să vorbească corect și, încelasi timp, să observe când cineva nu vorbește corect, fără însă să poată explica de ce nu este bine.

Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului, diferențierile fonetice se încheie, linii generale, în perioada preșcolară, în jurul vârstei de patru ani. Dacă se observă pronunțări incorecte ale unor sunete din cuvinte, înlocuirea unor sunete din cuvinte, înlocuirea unor sunete cu altele etc., la copii de 5-6 ani, se poate vorbi despre o întarziere sau dezvoltare incorecta a laturii fonetice a limbajului. Acest lucru pune problema necesității unei munci speciale de îndreptare a acestor defecte.

Desigur, perfecționarea diferențierii fonemelor, atât din punct de vedere auditiv, cât și din punct de vedere verbo-motric (al pronunțării), continuă și după intrarea în școală, fiind o condiție a însusirii rapide și corecte a citirii și scrierii.

Deci, la sfârșitul perioadei preșcolare, copilul posedă deja o anumită experiență intelectuală și verbală. El poate să se exprime în fraze gramaticale corecte, care indică raporturi diferite: cantitative, calitative, orientare spatială, temporală etc. Copilul este abil să delimiteze prin cuvinte diferențe și nuante de culori, exprimă ironie, ordin, politete, rugaminte, critic, dorințe, preferințe.

De asemenea, copilul este capabil de discuții contradictorii. Până la intrarea în școală, copilul învață vorbirea într-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la această vârstă, conduita verbală a copiilor capătă o serie de caracteristici noi, datorită procesului de instruire verbală a formării culturii verbale.

Experiența verbală a copilului din primii 6 ani de viață influențează întreaga dezvoltare psihică, iar la intrarea la școală are deja o anumită experiență intelectuală și verbală. El înțelege bine vorbirea celor din jur și se poate face înțeles prin exprimarea gândurilor în fraze alcătuite corect. Exprimă bine diferențele dintre obiecte și fenomene, este competent de a face ironii și discuții contradictorii, iar dorințele, preferințele sunt tot mai clar exprimate. Această exprimare este facilitată și de volumul relativ mare al vocabularului său: aproximativ 2400-2500 de cuvinte din care circa 600-700 fac parte din vocabularul activ.

Se pot constata diferențe însemnate de la un copil la altul în ceea ce privește dezvoltarea limbajului la intrarea în școală. Ele se datorează, pe deoparte, capacității, potențelor intelectuale ale copilului, iar pe de altă parte, influențelor mediului familial, ale modului de a vorbi al părinților, ale clarității logice în exprimarea față de copil, ale felului în care maturii știu să-l stimuleze. Structura verbală însușită de viitorul mic școlar, precum și modul de gândire exercită o importantă influență asupra dezvoltării psihice generale, în special asupra perfecționării vorbirii copilului.

Momentul intrării copilului în școala este deci bine pregătit, încă din perioada preșcolară, în planul intereselor acestuia, al preocuparilor sale, al intregii dezvoltări psihice, ca și pe planul unor forme de deprinderi elementare de munca și de activitate organizată.

,, În cadrul vieții școlare, copilul trebuie să răspundă unor cerinte complicate și multiple, să aibă dezvoltate îndeajuns unele capacitati și posibilități, pentru a putea răspunde, în bunele condiții, muncii și sarcinilor școlare.’’ (Ursula Schiopu – ,, Curs de psihologia copilului’’ , p.281).

Deprinderea limbajului reprezintă o activitate care necesită un efort îndelungat din partea individului. Aceasta este pentru că tehnica de înregistrare și de exprimare a comunicării este una din cele mai complicate priceperi omenești.

Ținându-se cont de inconveniențele coordonării mișcărilor foarte fine ale aparatului fonoarticulator un anumit procent al semenilor noștri nu reușesc să stăpânească sau să controleze tehnica vorbirii, de aceea prezintă tulburări de limbaj.

Actualitatea cercetării principalelor tulburări de limbaj este bazată și de faptul că de la 10% până la 40% din copii de vârsta preșcolară sunt marcați de nedezvoltarea vorbirii. Cercetările, studiile tulburărilor de limbaj sunt necesare nu numai pentru prevenirea acestor tulburări, dar și pentru adoptarea unei metodologii științifice în stabilirea diagnosticului diferențiat și modalități de corectare.

Tulburările de limbaj sunt consecința acțiunii simultane sau succesive a mai multor factori care acționează în perioade diferite de dezvoltare a copilului: perioada intrauterină; în momentul nașterii și în primii ani de viață.

Din complexitatea fenomenului limbajului decurge necesitatea studierii sale sub diverse aspecte și din multiple puncte de vedere: anatomo-fiziologic, pedagogic, psihologic, sociologic, biochimic, lingvistic, igienic, fonetic, istoriografie. În ultimul timp aria de studiu este și mai vastă, la cercetare participând știința cu caracter interdisciplinar, cum ar fi: cibernetica, psiholingvistica, logopedia, teoria informației, neuropsihologia, psihofiziologia, medicina.

Limbajul a incitat dezvoltarea multor probleme în cadrul acestor ultime discipline de graniță, care au condus la acumularea unui bogat și divers material teoretic și faptic cu privire la diferitele sale aspecte. Medicina a fost cea care, prin genetica sau prin clinica de neuropatologie, psihiatrie sau stomatologie maxilo-facială, a pus în evidență aspecte fiziologice ale limbajului precum și diverse procese de patologie a limbajului.

Cunoașterea mecanismelor neurofiziologice și psihologice ale diverselor tulburări este obligatorie în activitatea de dezvoltare și corectare a limbajului. În studiile sale asupra limbajului și în special asupra mecanismelor neurofiziologice, psihologia contemporană se bazează în primul rând pe datele clinicii de neuropatologie a limbajului.

Studii recente au demonstrat că la copiii cu tulburări de vorbire randamentul școlar și intelectual scade simțitor. La copii cu tulburări de limbaj e afectată tocmai această funcție de comunicare.

Nedezvoltarea limbajului întipărește un ritm mai lent în evoluția intelectuală. La copiii cu tulburări de limbaj și vorbire nu apar numai greutăți de exprimare, de diferențiere a sunetelor greșit rostite sau inhibiții în activitatea de comunicare, ci apare, se consolidează și se fixează un tablou dezechilibrat, deficitar al activității.

Alte științe, precum fonetica, cibernetica, electronica furnizează și ele date importante, dând posibilitatea studierii unor fapte de limbaj, cu mari semnificații. Cea care vine însă să studieze limbajul atât în latura normalului cât și patologicului printr-o modalitate mai complexă- este logopedia.

Din punct de vedere al limbajului ne interesează următoarele aspecte:

Există porțiuni de scoarță cu funcție de recepție ( cortexul senzitiv o senzorial ). Impulsurile auditive – cuvintele vorbite ajung la cortexul senzitiv auditiv iar impulsurile vizuale cuvintele scrise – ajung în cortexul senzitiv vizual.

Există porțiuni de scoarță cu funcții de comandă motorie ( cortexul motor care trimite centrilor inferiori comenzi bine corelate și adaptate informațiilor primite la nivelul cortexului senzitiv, acești centri inferiori trimițând impulsurile spre mușchii implicați în vorbire sau spre cei implicați în scris).

Există și porțiuni cu rol de asociație care sunt implicate numai în procesele nervoase superioare, complexe și care nu îndeplinesc nici funcțiile de recepție, nici motorii dar care fac legătura între cortexul senzitiv și zone cu rol motor.

Cortexul are rol de autocontrol al limbajului. Prin auz și văz e evaluată calitatea vorbirii, scrisului și în conformitate cu rezultatul evaluării scoarța cerebrală trimite impulsuri pentru corectare.

La nevâzatori funcția vizuală poate fi suplinită de pipăit (deci, la nivelul cortexului acest deficit este compensat prin înlocuirea zonelor de cortex nefuncționale cu zone de proiecție a sensibilității tactile și auditive).

Alături de receptorii vizuali și auditivi, calea aferentă și centrii nervoși din SNC – pe care i-am amintit în realizarea și stabilirea limbajului vorbit acționează mușchii: laringelui, faringelui, vălului palatin, limbii, obrajilor și buzelor.

Dezvoltarea limbajului se realizează în mai multe stadii:

Un prim stadiu: o constituie înțelegerea limbajului (copilul reacționează la comenzi).

Al doilea stadiu : o reprezintă limbajul vorbit care se evidențiază începând cu un an și peste un an.

Al treilea stadiu: – limbajul scris, se formează la aproximativ 6-7.

Dezvoltarea stadială din perioada ontogenetică pe care a stabilit-o JEAN PIAGET reprezintă de fapt justificarea prin argumente de ordin practic a etapelor pe care le parcurge gândirea: de la gândirea senzorio-motorie până la un an, la gândirea propozițională formată -peste 11 ani – (trecând prin etapa gândirii intuitive preoperaționale -între 2 și 7 ani- și etapa operațională concretă -7-11 ani-), acest proces de gândire se referă la nivelul limbajului în chip specific în diferitele perioade de vârată, iar prezența și achiziționarea (normală) a limbajului contribuie în mod hotărâtor la dezvoltarea gândirii.

Analiza vorbirii este făcută de mulți autori în corelația ei firească cu gândirea, deoarece gândirea și vorbirea s-au dezvoltat concomitent, influențându-se reciproc. În zilele noastre are o mare trafic teza potrivit căreia omul n-ar fi putut depăși stadiul animal fără limbaj, iar inteligența n-ar fi ceea ce este, în afara existenței limbajului. Nu trebuie absolutizată legătura dintre conținutul de cunoaștere sau de gândire și formularea verbală. A gândi presupune într-adevăr limbaj, dar nu neapărat vorbire.

Activitatea de gândire poate avea loc și fără articulare. Un exemplu concludent îl oferă copiii cu sindromul de neintegrare a vorbirii. Ei își pierd calitatea de producători de semne verbale și de transmițâtori ai acestora și cu toate acestea ei intră în relații sociale specifice situației semiotice și mai ales comunică și se dezvoltă pe baza conservării înțelegerii simbolurilor și relațiilor lumii fizice și trăirii acestora pe plan afectiv. în operațiile mentale limbajul are însă un rol determinant. Este foarte adevărat că vorbirea este posibilă fără gândire, dar în limitele impuse de absența creativității și fluidității care au nevoie de o mare finețe (C. PAUNESCU, N. TONCESCU, F. JUDU, C. BORZEA în "Nedezvoltarea vorbirii copilului ").

In studiul său realizat încă în 1957 "Relațiile dintre gândire fi limbaj în ontogeneză" TATIANA SLAMA-CAZACU se refera la normalitatea dezvoltării ontogenetice , punând în evidență aspecte ale acestor relații în funcție de particularitățile specifice de vârstă. Prin probe experimentale și probe mixte verbale și practice și prin studiul proceselor dinamice în dezvoltare aplicate unor grupe de copii normal dezvoltați, obține concluzii prin care verifică ipoteza conform căreia "limbajul și gândirea copilului se dezvoltă-n strânsă legătură".

Rolul limbajului

Capacitatea de a avea limbaj este, probabil, proprietatea cea mai importantă și totodată unică a conștiinței umane. Momentul asimilării limbii marchează o cotitură decisivă în dezvoltarea copilului. Se menționează că pe lângă funcția primordială de asimilare a comunicării dintre indivizi, limbajul joacă un rol mediator în dezvoltarea și desfășurarea altor funcții psihice, atât conștiente, cât și inconștiente.

Datele experimentale vizează o gamă largă de fenomene de la cele mai simple (condiționarea, discriminarea perceptivă, învățarea etc.) până la cele mai complexe (memoria, gândirea cu variatele sale operații, rezolvarea problemelor), relevându-se, în general, rolul codării verbale în sporirea eficienței proceselor psihice.

 Cu ajutorul limbajului oamenii cooperează, își însușesc experiența și practica socială pe care mai apoi o generalizează, cunosc trăirile altora și ale lor, își transmit propriile gânduri, idei, sentimente, emoții, se implică activ în viața socială, își formează în cele din urmă, atât conștiința individuală cât și conștiința socială.

Educația limbajului trebuie începută de timpuriu. Adultul joacă un rol important prin continua sa influență verbală, prin continuitatea și permanenta interacțiune lingvistică cu copilul oferindu-i acestuia modele.

Copilul trebuie incitat să comunice, antrenat în dialoguri. În absența îndemnului, limbajul copilului nu se dezvoltă, iar proiectarea către comunicare nu apare. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar produce o stagnare în dezvoltarea personalității copilului, ar modifica relațiile cu semenii, cu realitatea înconjurătoare, l-ar izola, stânjeni și împiedica în mare măsură să participe la viața socială, iar în gândire, dată fiind indisolubila legătură cu limbajul, s-ar observa întârzieri, uneori irecuperabile.

Copiii trebuie să dobândească încă de la vremea preșcolară capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima în mod clar impresiile, gândurile, ideile, ceea ce va constitui o bază în activitatea școlară și apoi în activitatea și viata socială de mai târziu. De aici decurge necesitatea însușirii vorbirii în mod sistematic, în cadrul grădiniței de copii.

La nivelul personalitătii, limbajul, în toate formele sale,este un indicator cert al capacitatii intelectuale; bogătia vocabularului,corectitudinea gramaticală,cursivitatea logică,a flexivitații și fluenței gândirii.În acelasi timp, dovada întelegerii,deci a functionalității gândirii nu se poate face decât prin intermediul verbalizării, exteriorizării prin limbaj a ideilor.

1.4. Functiile limbajului

Pe lângă faptul că limbajul reprezintă activitatea de comunicare între oameni , realizată prin mijlocirea limbii, acesta este totodată un mijloc de convingere , de îndemn la faptă. Comunicând ideile și părerile sale cuiva, omul cere, în același timp, o parere, îl sfătuieste, îl îndeamnă într-o anumită direcție, îl îndeamnă să facă o acțiune sau alta.

Aceste două funcții ale limbajului – ceea de comunicare sau informativă și de persuasiune sau de îndemn la acțiune – sunt adeseori concomitente, dar pot domina când una, când cealaltă. Cu privire la funcțiile limbajului, Karl Bruhler distingea trei aspecte : cel de reprezentare, referindu-se la reprezentarea unui obiect, a unei situații ; acela de expresie a stării subiectului ; și o funcție de apel la cei care ne ascultă.

Aceste funcții sunt, într-o oarecare masură implicate în orice comunicare verbală. Analitic, putem vorbi de cinci funcții : semnificativă, dialectică, practică, afectivă și ludică.

Funcția de comunicare a limbajului

Vorbirea este caracterizată de Fr. Bresson ca un sistem al comportamentelor de comunicare orală, cu rolul de a influența auditorul. În raport cu semnificațiile ce trebuie transmise, vorbirea primește o organizare destul complexă, polivalentă.

Vorbirea este o conduită voluntară, în care respectăm o succesiune de reguli, chiar dacă uneori, folosim și expresii devenite automate, prin uz frecvent. Comunicarea prin intermediul limbii constă într-o succesiune de cuvinte prin care cautăm să trezim anumite idei și raționamente la auditor. Se pot evoca fapte, întâmplări, evenimente ; putem descrie obiecte, persoane, situații. Prin modificarea unor noțiuni deja însușite sau transmiterea unor cunoștințe noi, comunicarea devine mai dificilă.

Pentru a ne face înțeleși este necesar să îmbinăm termenii noi cu alte idei deja cunoscute. K. Popper distingea două funcții ale comunicării : una descriptivă, cu referire la obiecte și fenomene, și alta ,,argumentativă’’, cu privire la fundamentarea, la aducerea de argumete în favoarea unor judecați.

Componentele actului de comunicare sunt : emițatorul, canalul , receptorul și repertoriu. Emițatorul, prin procesul de codare, traduce ideile în anumite cuvinte și propoziții. Semnalele sonore sunt transmise prin atmosfera la receptor, mediul prin care acestea se propagă numindu-se canal. Mesajul este decodat de receptor, adică semnalele sunt transpuse într-o succesiune de idei. Decodarea și codarea presupun un repertoriu comun, adică o multitudine de elemente ce au același semnificații atât pentru emițător, cât și pentru receptor. În procesul comunicarii se remarcă, în primul rând, limitarea canalului, adică nu se pot transmite oricâte mesaje pe secundă.

Dacă în cazul lecturii rapide se pot citi până la 300-400 de cuvinte pe minut, în vorbire, ritmul este diminuat mai mult sau mai puțin, în funcție de natura textului. Se constata viteza exprimării, care poate fi destul de mare în cazul relatării unor întâmplări simple, în schimb ritmul trebuie micșorat, redus dacă se expun idei sau argumete noi, auditorul fiind nevoit să le asocieze cu multe alte noțiuni cunoscute, să le compare cu întâmplări cunoscute lui, pentru a le putea întelege și explica.

Trebuie observat, în al doilea rând, în procesul comunicării, posibilitățile decodării sunt condiționate de imaginile, noțiunile, ideile comune persoanelor care comunică.

Pentru ca cei doi interlocutori să se poată întelege cât mai usor, multitudinea de informații trebuie să fie cât mai asemănătoare. De aici reiese și necesitatea ca profesorul să-și pregatească atent expunerea lecției în fața elevilor, deoarece exită o mare diferență între volumul și calitatea cunoștințelor dintre profesor și elev.

Functia dialectică reprezintă comunicarea în contradictoriu, cu scopul descoperirii adevarului. Principala cale prin care o teză poate fi pe deplin elucidată, în cadrul unei dezbateri colective, o reprezintă argumentele pro și contra acestei teze. În acest sens, oamenii de știință oragnizează simpozioane, conferințe și congrese. Noțiunile ultilizate trebuie să aibă o clarificare precisă, pentru ca o dezbatere să progreseze. Pentru ca discuțiile să nu intre în impas, participanții trebuie să atribuie termenilor folosiți semnificații asemănătoare, vorbirea trebuie să aibă sens, pentru a nu deveni mai mult un joc de cuvinte.

Functia practică este o funcție declansatoare de acțiuni, mai fiind numită de unii autori ca ,, funcție de reglare a vorbirii’’. Cu ajutorul limbajului, noi acționăm asupra celor din jur. În funcția practică, aceasta actiune se referă la cuvintele noastre, care pot declansa imediat fapte. Declansarea unor acțiuni sau a unor reacții se face cu ajutorul imperativelor : ,,vino!”, ,,stai!’’. Tot funcția practică relevă importanța limbajului care ajuta la coordonarea activității mai multor persoane. Ca de exemplu dăm urnirea unui obiect greu de catre colectiv de muncitori care își sincronizează efortul prin binecunoscutul ,,hei!rup!’’.

Funcția afectivă sau funcția expresivă este funcția cea mai veche, întalnita și la animalele superioare, și se caracterizează prin comunicarea celor din jur a stărilor afective, în special a emoțiilor, cu ajutorul a diferite expresii. Limbajul nonverbal se realizează prin mimica unei persoane care comunica bucuria sau enervarea. O persoană își poate comunica, prin limbajul vorbit, atitudinile și sentimentele.

Prin ton se transmite atitudinea atât fața de ceea ce povestim, cât și față de persoana careia ne adresăm. Arta de a transmite emoții și sentimente este componenta importanta a oratoriei. Prin scris, atitudinile, stările afective, emoțiile se transmit mult mai greu, scriitorii alegând, în acest caz, cu grijă, cuvintele, ordinea lor, utilizează diferite metafore și figuri de stil.

Functia ludică priveste vorbirea ca un prilej de joc, și anume utilizarea de către adulți a termenilor în joacă: rezolvarea de cuvinte încrucisate, jocuri de cuvinte, cautarea de rime etc.

Functia cathartică se refera la eliberarea sau diminuarea unei stări de tensiune, prin vorbire. De multe ori, această descărcare presupune înjurături, blesteme , exclamații. Povestirea necazurilor, a grijilor, a temerilor duce la senzația de ușurare, scade deci tensiunea nervoasă, povestitorul atenuându-i frustrarea.

1.5. Formele limbajului

Cele două mari forme ale limbajului sunt: limbajul exterior și limbajul interior. Limbajul exterior presupune limbajul prin care comunicăm cu semenii noștri, iar limbajul interior este însoțitor nedespărțit al gândirii abstracte, desfăsurându-se aproape încotinuu cât suntem în stare de trezire.

Limbajul exterior poate fi oral sau scris. Limbajul oral se divide în limbaj dialogat si monologat. Limbajul dialogat este, de fapt, o conversație între două sau mai multe persoane; acestea schimbă între ele opinii, idei, luând alternativ cuvântul. Limbajul monologat se realizează atunci când o persoană se adresează unui audito tăcut, exemplu în cadrul lecțiilor, al conferințelor, al discursurilor.

În cazul dialogului se mai pot distinge două tipuri de limbaj: limbaj situativ, întalnit, de obicei, la copiii mai mici de 6-7 ani și nu poate fi înteles decât daca te afli în situația la care se referă locutorul; limbajul contextual este limbajul pe deplin dezvoltat, întrutotul accesibil, fără a se recurge la date percepute, deoarece propozițiile și denumirile sunt îndestulatoare pentru imaginarea corectă a situațiilor și a evenimentelor avute în vedere.

În cazul monologului, vorbitorul nu poate controla în orice moment dacă auditorul a înteles cu exactitate ceea ce i s-a comunicat. Acest lucru se face doar prin observarea reacțiilor mimice și atenția celor căroră li se adresează. În exprimarea scrisă este necesar ca cel ce scrie sădea toate precizările necesare, ținând cont de nivelul cultural al adresantului, pentru a fi înțeles și pentru a nu se ivi confuzii sau greseli în modul de interpretare a mesajului.

Limbajul interior constituie mecanismul gândirii verbale și al memoriei logice verbale. Acest limbaj devine activ într-o fractiune foarte mică de timp, facilitând formarea conținutului intelectual și afectiv al unei judecătii,, find apoi exprimată într-o formă verbală ,, Limbajul interior este o continuă comentare a situațiilor ce se ivesc, a intențiilor și a mijloacelor ce pot fi utilizate în atingerea scopului urmărit. Limbajul interior se dezvoltă în acelasi timp cu limbajul exterior, are funcții psihologice mai complez și este strâns legat de activitatea omului, de momentele de motivație interioară.

Limbajul interior este mai rapid decat cel exterior, fazele rostite pentru sine fiind mai scurte, cuvintele se folosesc sub forme prescurtate, propozițiile sunt, uneori, comprimate, înlocuite sau simple titluri, simboluri verbale. Limbajul interior evoluează lent, ajungând la maturitate abia o dată cu vârsta adolescenței.

Cele două forme ale limbajului, limbaj exterior si limbaj interior, sunt strâns legate între ele, amandouă având rolul de a mijloci comunicarea între oameni.

1.6. Factorii limbajul

Este încântător să afli că una dintre cele mai interesante abilități umane, limbajul, se bazează pe o diferențiere genetică mică între noi și restul speciilor.

Din punct de vedere genetic toți indivizii din specia umană au în comun 99 % din informația genetică, diferențele dintre noi constând în acel infim 0,1%, ceea ce înseamnă nu suntem chiar atât de diferiți  pe cât ne place să credem.

Implicarea genei în achiziția limbajului are de-a face cu  asigurarea dezvoltării unui substrat neurologic indispensabil procesului de învățare din perioada copilăriei, plus că este implicat în perioada embrionară în dezvoltarea țesuturilor ce țin de plămâni, intestine, inimă și alte câteva țesuturi ale organismului adult.

Factorii ce influențează dezvoltarea limbajului normal sunt :

Factorii genetici – patternul dezvoltării limbajului cu etapele sale și nivelul de performanță pe care-l poate atinge fiecare dintre noi este programat genetic.

Factorii fizici – suferinta intrauterina si greutate mica la nastere reprezinta factori de risc în dezvoltarea limbajului. Calitatea stimularii – este importantă calitatea "mediului lingvistic" în care trăiește copilul. Interacțiunea parinți – copil în dezvoltarea limbajului este importantă în calitatea ei mai mult decât în cantitate.

 Sexul – fetele ajung să se exprime mai ușor și mai repede,

 Familia numeroasă – se pare că în familiile numeroase, cu mai mulți copii, dobândirea limbajului se face mai încet,

Gemelaritatea – gemenii vorbesc, se pare, mai târziu decât copiii singuri,

 Nivelul socio-cultural al familiei – copiii din clasele de mijloc sunt mai avansați în dobândirea limbajului,

Familiile bilingve – în ciuda supozitiilor că existența a două forme lingvistice ar întârzia dezvoltarea limbajului, copiii nu au dificultăți în această privință; ei reușesc cu ușurință să vorbească amândouă limbile. Poate fi totuși un dezavantaj atunci când copilul are tulburări de limbaj din alte cauze.

Factorii genetici implicați în multe tulburări de limbaj au un rol important. Unii autori consideră că procesul de imaturitate a neurodezvoltării este datorat mielinizării întârziate sau unui grad de limitare în procesele de maturizare neuronală. Clinic, copiii prezintă întârziere în dezvoltarea limbajului, a proceselor motorii si pot avea semne neurologice.

Factorii de mediu au rolul lor în dezvoltarea comunicării și limbajului: statusul socio-economic și cultural, mărimea familiei, neglijarea, complicațiile de tip hipoxic-ischemic la naștere, malnutriția, oportunitățile educaționale și școlare oferite copilului cresc sau scad performanțele lingvistice.

Factorii cognitivi sunt de asemenea implicați – atât cei generali, care vizează viteza proceselor cognitive, cât și cei speciali precum: memoria auditivă privind cuvintele, abilitățile de procesare și menținere a informației lingvistice. 

Calitatea memoriei auditive este legata de dobândirea unor noi cuvinte si de obtinerea deprinderilor de scris si citit. Tulburările auditive fie permanente, fie temporare, reprezintă factori importanți în dezvoltarea limbajului sau nedezvoltarea lui.

Tulburarea de limbaj poate constitui un factor stresant, atunci când subiectul nu găsește înțelegerea necesară față de dificultatea sa în vorbire sau când acesta nu întrevede perspectiva corectării ei.

În asemenea situații, subiectul trăiește emoții-șoc, stări prelungite și dureroase, manifestă nesiguranță nu numai în vorbire, dar și în alte activități; apare surmenajul fizic și intelectual, care își pune amprenta pe întreaga sa activitate.

În cazurile mai grave sau prin existența și a altor handicapuri, suferința psihică se accentuează prin instalarea nevrozei, a anxietății și, ca urmare, se manifestă prin izolarea de colectiv și prin fenomene de dezadaptare.

Capitolul II

2.1. Caracterizarea vârstei preșcolare

Denumită și “vârsta de aur” a copilăriei, se definește printr-o mare diversitate a achizițiilor pe calea socializării, a cercetării și metacăutării sau analizei sistematice a realității în cadrul organizat al programelor din cadrul grădiniței, a dezvoltării personalității, a creșterii gradului de crezare în propriile capacități și nu în ultimul rând a elaborării primelor conduite conștiente privind relaționarea și funcționarea sa social – familială. În mod clasic, urmărind principalele achiziții care se introduc de la un an la altul la nivelul preșcolarului, această perioadă cunoaște următoarele sub-etape:

Preșcolarul mic (3- 4 ani);

Preșcolarul mijlociu (4 ani);

Preșcolarul mare (5 – 6/7 ani).

În perioada preșcolară, organismul copilului cunoaște o creștere în greutate de la aproximativ 13 kg la 21 kg, iar în lungime creșterea este de la aproximativ 90 cm la 115 cm. În același timp cu achizițiile corporale vizibile, se realizează și dezvoltarea structurii musculare, scăderea ponderii țesutului adipos, osificarea continuă a sistemului osos (care capătă mai multă rezistență la efort și diverse traume fizice); de asemenea, sistemul epitelial se perfecționează, astfel încât pielea capătă un aspect fin și elastic.

Organismul în întregul lui devine mai elastic, mișcările sunt mai suple și mai fine mai ales datorită exersării sistematice a acestora în cadrul orelor de educația fizică sau, în funcție de caz, datorită implicării copiilor în diferite și diverse activități care solicită motricitatea generală și fină a preșcolarului.

Din punct de vedere funcțional, se perfecționează activitățile care concură la dobândirea și asigurarea autonomiei personale (formarea comportamentelor de bază – comportamentele alimentare, de îmbrăcare și igienă corporală).

Comportamentele alimentare se culturalizează în sensul grupării, înlănțuirii acestora cu sisteme de reguli și conduite care se cer a fi apreciate și aplicate atât în cadrul familiei cât și în cadrul mai larg social (de exemplu, în cadrul programelor prelungite de la nivelul grădiniței). Preșcolarul învață așezare și atitudinea la masă, utilizarea tacâmurilor (lingurița, furculița, cuțitul) ca și a altor accesorii – solnița, șervețelul de masă și învățarea utilității acestora în cadrul comportamentului alimentar. De asemenea, sunt învățate diverse conduite asociate comportamentului alimentar, cum sunt cele verbale: a mulțumi, a cere, ca în timp acestea să fie extrapolate la nivelul conduitelor civilizate din cadrul larg social.

Tendințele de culturalizare sunt evidente și la nivelul comportamentelor legate de îmbrăcare și igiena personală. Preșcolarul își însușește numeroase deprinderi și competențe legate de alegerea hainelor în funcție de o serie de factori sezonieri sau ai zilei (apar categoriile haine de zi și haine pentru noapte). De asemenea, în funcție de modelele sociale avute în jur, copilul poate să achiziționeze deprinderile de a fi ordonat, curat, chiar cochet.

În privința igienei personale, copilul învață comportamentul spălatului pe mâini înainte și după masă, după folosirea toaletei. De asemenea, înțelege utilitatea comportamentelor privind tăierea unghiilor, pieptănatul, spălarea dinților, folosirea hârtiei igienice, a batistelor nazale.

Rezultă de aici că perioada “celor 7 ani de acasă” reprezintă un amplu proces de constituire a deprinderilor alimentare, vestimentare, igienice, cu ecou asupra personalității adulte de mai târziu. Aceste deprinderi bazale reprezintă și un suport de responsabilitate pentru propria persoană și de autonomie reală, contribuind la structurarea conștiinței de sine și a eu-lui personal(corporal și psihic).

Ceea ce caracterizează perioada preșcolară este imensa contradicție care există între posibilitățile interne ale copilului și diversificarea accentuată a solicitărilor externe, mai ales odată cu intrarea acestuia în cadrul organizat al grădiniței. Contradicțiile resimțite de copil reprezintă “puncte de plecare pentru dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale diferențiate, a câștigării de modalități diverse de activități, a dobândirii de abilități înscrise în programele grădinițelor. Comunicativitatea și sociabilitatea copilului cresc în aceste condiții.”

Perioada preșcolară mică (3-4 ani) se caracterizează printr-o diversificare a intereselor, a aspirațiilor, a aptitudinilor implicate în satisfacerea imediată a plăcerii de a explora ceea ce în oferă mediul înconjurător. Adaptarea impusă de trecerea la noul mediu social – cel al grădiniței – poate determina fenomenul anxietății ( așa numita anxietate de abandon, desprinderea de mediul familial), reflectat în agitația psihomotorie, egocentrismul, comportamentul violent în raport cu semenii sau cu adulții, refuzul de a comunica, de a se alimenta, apariția “regresiei” în vârstă prin manifestarea comportamentelor de enurezis, suptul degetului mare etc.

Preșcolarul mic este instabil, trece de la o dispoziție afectivă la alta într-un timp foarte scurt, este foarte impresionabil, irascibil, poate avea crize de plâns cu convulsii. Sper vârsta de 4 ani, copilul devine mai echilibrat datorita adaptării la noul mediu social. Totodată, devine și mai “neastâmpărat” datorită tendințelor exploratorii care se manifestă în orice situație apreciată ca nou, atractivă.

În perioada preșcolară mijlocie (4 ani) este evidentă dezvoltarea autonomiei personale datorită progreselor ce se realizează în planul deprinderilor alimentare, vestimentare și de igienă, dezvoltarea conștiinței de sine în raport cu conștiința de altul, fapt de ce materializează prin apariția comportamentelor de opoziție, de atragere a atenției asupra sa.

Jocul reprezintă ocupația de bază prin intermediul căruia își îmbogățește experiența de viață și își “trăiește” viața. Se nuanțează înțelegerea utilității anumitor conduite în funcție de mediul social în care trăiește ( familie versus grădiniță).

Perioada preșcolară mare (5 – 6/7 ani) se caracterizează printr-o dezvoltare susținută a tuturor proceselor cognitive și reglatorii, prin conturarea mai fidelă a personalității, prin posibilitatea de a interacționa sistematic cu diferite medii sociale, prin formarea primelor relații sociale stabile în afara familiei.

Dezvoltarea cognitivă oferă copilului preșcolar posibilitatea de a-și diversifica acțiunile, astfel un obiect poate fi recunoscut doar prin simpla palpare, o persoană din anturaj poate fi identificată doar prin receptarea auditivă a acesteia. Din punct de vedere perceptiv, se face trecerea de la percepția primară, elementară ( perceperea unui obiect aflat în câmpul perceptiv), la percepția dirijată, discriminatorie, altfel spus, la posibilitatea de a observa obiectele.

Activitatea perceptivă, la vârsta preșcolară, după A. Munteanu, se caracterizează prin: existența unei mari încărcături afective; posibilitatea de a reflecta culoare și forma în defavoarea volumului; existența dificultăților de a percepe corect relația dintre întreg și parte; creșterea capacității de verbalizare a unor însușiri perceptive spațiale (aproape, departe, sus, jos) și temporale (acum, atunci, după, încet); folosirea corectă, spre vârsta preșcolară mare, a celor trei timpuri principale ale verbelor –trecut, prezent, viitor; perceperea și învățarea corectă a zilelor săptămânii și a fazelor specifice unei zile –dimineața, prânz, seara, noaptea.

În privința reprezentărilor, se înregistrează salturi calitative și cantitative prin structurarea reprezentărilor de evocare, de completare, de anticipare, de proiectare imaginativ – fantastică. În legătură cu reprezentările de evocare și cele fantastice apare problema diferențierii dintre real și posibil la vârsta preșcolară.

Pentru copilul mic de 2- 3 ani, posibilul și imposibilul se suprapun, orice putând fi atribuit ca funcții pentru orice. Astfel, dacă la 3 ani fantasticul este considerat ca existent, realitatea ca impregnată de el, la 5 ani fantasticul este acceptat ca o convenție de joc, ceea ce contribuie la formarea imaginației ca proces psihic cognitiv complex, utilizat în rezolvarea marilor probleme ale vieții de mai târziu.

După vârsta de 4 ani, memoria devine din ce în ce mai activă și mai productivă, fiind mediată și favorizată de achizițiile din planul limbajului verbal. Referindu-se la memorie, o serie de autori (Leontiev, Piaget) au susținut activismul acestei în cadrul activităților de joc. În joc, copilul intuiește cerința fixării și conservării sarcinilor care I se trasează: copilul învață poezii și le reproduce.

Reproducerea are însă unele aspecte care evidențiază o oarecare rigiditate cognitivă. Astfel, copilul nu poate continua recitarea unei poezii dacă este întrerupt și trebuie reluată poezia de la început. De asemenea, memoria preșcolarului are o puternică amprentă afectogenă (reținând cu mai multă ușurință evenimentelor care l-au emoționat pozitiv sau negativ) și un caracter concret – intuitiv (specific stadiului cognitiv în care se află).

Conform teoriei psiho-genetice (elaborată de Jean Piaget), preșcolarul, la nivelul dezvoltării gândirii, se află în stadiul preoperațional concret-intuitiv. În cadrul acestui stadiu, se diferențiază sub raportul funcționalității, două sub-stadii:

Stadiul gândirii preoperațional simbolice (3 – 4ani), caracterizat prin:

Egocentrismul (totul este raportat doar la propriul punct de vedere, la propria judecată; imposibilitatea de “a vedea” și o altă perspectivă în abordarea problemelor; altfel spus, avem de-a face cu gândirea unidirecțională);

Sincretismul (luarea în considerare a întregului în defavoarea părților; imposibilitatea de a discrimina elementele componente ale unui obiect complex);

Animismul (tendința de a însufleți obiectele realității);

Realismul nominal (considerarea denumirii obiectelor ca o însușire a acestora);

Caracterul practic – situațional (judecățile realizate de copii sub strict determinate de experiențele concrete pe care le posedă la un moment dat).

Stadiul gândirii preoperațional intuitive (4 – 7 ani), caracterizat prin:

Caracterul practic – acumulările cognitive au la bază experiențele proprii;

Caracterul imediat – gândirea este utilizată în rezolvarea problemelor prezente “aici și acum”

Spre vârsta de 7 ani, achizițiile cognitive permit apariția primelor generalizări concrete, ceea ce determină posibilitatea însușirii scris – cititului și a cifrelor (a operațiilor de gradul întâi cu cifrele – adunarea și scăderea, operații care vor fi sedimentate în etapa ulterioară a dezvoltării, odată cu intrarea în ciclul primar).

În legătură în dezvoltarea cognitivă, interesează și procesul adaptării preșcolarului la noul mediu social în care el este inserat. Adaptarea este condiționată de de socializarea timpurie din cadrul restrâns al familiei, de însușirea deprinderilor comportamentale de bază, de dezvoltarea capacităților cognitive – dezvoltarea comunicării verbale, a atenției, a memoriei, a activităților intelectuale. Conform U. Șchiopu, care citează o cercetare realizată pe 500 de preșcolari (3 – 6 ani), adaptarea la mediul grădiniței poate îmbrăca următoarele forme:

Adaptarea foarte bună – nu apar reacții negative la desprinderea de persoana cunoscută, socializarea rapidă cu copiii de aceeași vârstă și cu personalul adult, orientarea exploratorie în noul mediu de viață;

Adaptarea bună – copiii caracterizați de acest fenomen au în minus față de cei cu adaptarea foarte bună, refuzul de a se implica în activitățile curente din cadrul grădiniței;

Adaptarea dificilă – caracterizată prin nervozitate, prinderea de persoana cunoscută, schimbarea rapidă a dispoziției afective, nesiguranță. Apare și curiozitatea față de mediul ambiental;

Adaptarea tensională continuă – caracterizată prin irascibilitate continuă, refuzul de a socializa cu persoanele din jur, apariția conduitei de abandon (suptul degetului mare, legănatul, enurezisul etc);

Adaptarea dificilă – se manifestă prin refuzul copilului de a se dezlipi pe persoana însoțitoare, instalarea “mutismului”, lipsa curiozității, blocarea cognitivă, impulsivitate tensională;

Neadaptarea – se manifestă prin refuzul activ al copilului de a se despărți de persoana însoțitoare, crize isterice de plâns.

Caracterizarea generală a limbajului la vârsta preșcolară

Guțu M. definește tulburările de limbaj ca reprezentând ”toate abaterile de la limbajul normal. Standardizat, de la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul reproducerii cât și al perceperii , începand de la dereglarea diferitelor componente ale cuvântului și pâna la imposibilitatea totală de comunicare orala sau scrisă”(Guțu M, 1974). O capacitate mult solicitată în noul mediu în care preșcolarul își desfășoară activităților zilnice este comunicarea. În privința vocabularului, la 3 ani copilul deține în medie 700 de cuvinte, ca la vârsta de 6 ani vocabularul să fie în medie de 2000 de cuvinte. Încep să fie utilizate numeroase adjective, structuri comparative și de evaluare, stabilirea acordurilor personale de asemenea, propozițiile devin extensive trecându-se de la exprimarea în două – trei cuvinte la adevărate “avalanșe” verbale.

Sub aspect calitativ progresele comunicaționale verbale vizează:

Trecerea de la limbajul situațional (bazat pe emiterea de propoziții simple, eliptice, pline de inversiuni, interjecții, pronunții defectuoase) la limbajul contextual;

Îmbunătățirea evidentă spre vârsta preșcolară mijlocie a corectitudinii pronunției și a expresivității vorbirii;

Folosirea și (auto) – corectarea acordului gramatical;

Limbajul verbal devine foarte plastic și nuanțat în raport cu persoanele familiare și reverențios în raport cu persoanele adulte străine ( folosirea pronumelui de politețe “dumneavoastră”)

Apare caracterul generativ al vorbirii – capacitatea de a construi cuvinte noi;

La vârsta de 4 ani apare limbajul de alternanță – adică posibilitatea copilului de a interpreta alternativ mai multe roluri;

În jurul vârstei de 4 ani debutează perioada de – ce-urilor sau perioada interogativă, care are la bază curiozitatea exploratorie ce caracterizează gândirea preșcolarului.

În perioada contemporană, un fenomen extins, privind dezvoltarea limbajului, este și acela al bilingvismului. După A. J. Elliot, bilingvismul poate fi: simultan – copilul învață în același timp două limbi și succesiv (succesiv aditiv – cumulativ: copilul învață a doua limbă, fără ca prima să-și piardă din importanță; succesiv – substractiv: copilul își însușește cea de-a doua limbă, fiind limba oficială a țării în care locuiește).

În perioada preșcolară, evidente sunt și fenomenele logopatice (defectele de vorbire), unele privind acutizarea celor existente în perioada antepreșcolară, altele avându-și cauza în ritmul dezvoltării cognitiv – sociale a comunicării verbale în noua etapă de viață.

Defectele de vorbire pot prezenta următoarele forme:

Defecte de vorbire funcționale (fiziologice):

Rotacismul – pronunțarea greșită a sunetului “r”;

Sigmatismul – pronunțarea greșită a sunetului “s”.

Aceste fenomene sunt datorate imaturității rezonatorilor verbali sau a auzului fonematic, imitația vorbirii incorecte din mediul ambiental, afecțiuni ale aparatului fonator.

Defecte de vorbire patologice:

Disfonii (tulburări ale debitului și ritmului de vorbire);

Disfrazii (imposibilitatea de a construi fraze logice);

Afonia (vorbirea în șoaptă);

Alte fenomene: logofobia, bâlbâiala, mutismul, persistența formelor rudimentare de limbaj).

Integrarea copilului în noul mediu socio – cultural al grădiniței determină, potențează diversificarea structurii afective considerată drept “musculatura vieții de relație”. Ceea ce caracterizează afectivitatea copilului la debutul preșcolarității este instabilitatea și explozivitatea ca, treptat, aceasta să se normalizeze, devenind mult mai stabilă, în funcție, firește de factorii determinanți, cum ar fi: structura temperamentală a copilului, sistemul educațional în care se dezvoltă.

Ca achiziții importante pe linia afectivității sunt semnalate: la vârsta de 3 ani apare sentimentul de vinovăție și pudoare (mai ales în mediul social lărgit) .La 4 ani apare sentimentul de mândrie ca urmare a recompenselor pozitive pe care copilul le primește, atât pentru reușita unor activități realizate, cât și pentru anumite calități personale care i se atribuie. La 5 ani apare, conform Ursulei Șchiopu, sindromul bomboanei amare – starea afectivă asociată unei recompense primite, interpretată ca nemeritată. La 6 ani se manifestă criza de prestigiu manifestată atunci când copilul este mustrat în mediul public.

Problema afectivității la vârsta preșcolară este analizată și din perspectiva procesului de identificare.

Conform U. Șchiopu, identificarea preșcolarului se realizează conform a patru modalități: a) identificarea cu ajutorul perceperii unor asemănări de înfățișare cu modelele parentale (caracteristici fizice).

b) identificarea cu ajutorul perceperii unor similitudini psihologice (ex: este la fel de calm ca mama).

c) adoptarea unor conduite specifice modelelor parentale.

d) implementarea la nivelul propriului comportament a conduitelor specifice modelelor parentale.

Identificarea cu părinții începe în jurul vârstei de 3 ani, așa cum precizează și S. Freud în a sa stadialitate psihosexuală a dezvoltării psihice. De la identificarea fizică se ajunge treptat la identificarea sexuală cu părintele de același gen.

Odată cu socializarea realizată prin intermediul grădiniței, identificarea se diversifică, în sensul lărgirii registrului comportamental în funcție de modelele adulte care i se oferă sau în funcție de conținuturi tematice cu care preșcolarul ea contact în cadrul activităților instructiv – educative.

Pe linia procesului de identificare, perioada preșcolară determină dezvoltarea vieții interioare, copilul considerându-se treptat o individualitate bine conturată și diferențiată în raport cu ceilalți (aspect surprins și în cercetările realizate de Gordon Allport, atunci când analizează noțiunea de proprium – considerând că în jurul vârstei de 5 ani se diferențiază net conștiința de eu prin raportare la conștiința de altul), având propriile nevoi, dorințe, așteptări, dar și propriile responsabilități, atât în viața privată, cât și în cadrul vieții sociale.

Bazele personalității viitorului adult prind contur în perioada preșcolară, etapă marcată de „avansarea” unicității copilului prin felul de a fi, de a acționa, de a interacționa social, de a simți. Având o anumită structură temperamentală, completată de achizițiile proprii vârstei de până la 3 ani, la nivelul personalității copilului se conturează primele trăsături caracteriale determinate de implicarea activă în joc, care reprezintă activitatea psihică principală de acțiune constructivă în munca elaborării se sine.

La această vârstă pot fi sesizate însușiri precum: inițiativa, independența, hărnicia, stăpânirea de sine.

2.3. Influența tulburărilor de pronunție asupra personalității și comportamentului la vârsta preșcolară.

Prin întârzierea evolutivă a limbajului înțelegem o încetinire a ritmului de evoluție a diferitelor faze ale dezvoltării limbajului copilului. În opinia lui N. Toncescu și C. Păunescu, „este considerat având o întârziere în apariția și dezvoltarea vorbirii copilului care până la vârsta de 3 ani folosește un număr redus de cuvinte, aproape totdeauna alterate ca pronunție și care nu formează încă propoziții simple- deși auzul este bun, organele fono-articulatorii sunt normal constituite, iar dezvoltarea intelectuală este corespunzătoare vârstei cronologice”.(N. Toncescu, C. Păunescu, 1984).

Din punct de vedere psihic și atitudinal, copilul care prezintă o întârziere simplă a limbajului, se comportă normal în toate situațiile și activitățile sale, însă vorbește prea puțin și de cele mai multe ori cu greșeli, prezentând un vocabular mai sărac decât ceilalți copii de vârsta lui.

La majoritatea tulburărilor, frământările și comportamentele aberante se extind și în relațiile cu familia și persoane apropiate.

În cazul în care tulburările de vorbire sunt ignorate sau necorespunzător tratate, acestea vor cauza probleme pe tot parcursul vieții copilului. O dată cu începerea școlarizării, tulburările de vorbire ce nu au fost soluționate în etapa preșcolară pot înlesni apariția unor tulburări de scris-citit(disgrafie, dislexie) cu repercursiuni în asimilarea cunoștințelor și în planul cunoștințelor și în planul evoluției intelectuale.

Perioada de dezvoltare psihică a copilului preșcolar (3/6 – 7 ani) acum copilul descoperă universul ca o realitate externă, care nu depinde de el , si de care ține seama in procesul său adaptativ.

Având acum două medii în care trăiește, familial și instituțional, apare și un comportament dedublat: respectuos, disciplinat, calm și destins în grădiniță, tensionat, răsfățat și capricios în familie. Se conturează primele atitudini față de colectiv și primele trăsături de caracter, ca nucleu al viitoarei personalități. Preșcolarul mare se distinge printr-o vorbire fluentă și cu o construcție gramaticală aproape perfectă, cu vocabularul îmbogățit.

În aprecierea limitelor dintre normal și patologic trebuie să ținem seama că personalitatea unui copil se dezvoltă în contextul interferenței dintre zestrea morfo-funcțională, ereditară și urmele ce le lasă mediul, mai ales cel social, pe cât de complex pe atât de variabil de la un caz la altul. Putem întâlni dificultăți în stabilirea unor parametri cu o variabilitate generală având în vedere variația individuală sub raportul echilibrului între persoane.

Tulburările limbajului pot influența în general comportamentul copilului și în mod special conduita verbală mai cu seamă atunci când se fixează stereotipuri deficitare. Astfel de copii, cu intelect normal se mențin, cu o frecvență relativ mare, pronunțări incorecte ale unor sunete și cuvinte, deformări, substituiri, nazalizări ale unor sunete și silabe.

Sunt deficiențe ale limbajului-dislalia și rinolalia care nu ridică probleme la tratarea lor logopedică, dacă recuperarea începe de timpuriu, dar logonevroza și bâlbâiala au implicații mai profunde atât în vorbire cât și în starea psiho-fizică, în personalitatea copilului. Acești copii au rețineri în discuții, intervine teama de a vorbi, iar în multe cazuri dau impresia că au posibilități intelectuale reduse deși dovedesc contrariul în desfășurarea unor activități.

Tulburările de ritm și de influență au efecte grave atât în planul personalității, cât și în plan lexic-grafic, acestea afectează comunicarea și înțelegerea. Repetarea sunetelor și silabelor, caracteristica bâlbâielii, se reflectă uneori în scris și citit. Cel mai des sunt afectate silabele cu mare frecvență în emisie (pl, bl, cr, ca, si) și sunetele care apar mai târziu în ontogeneza(r, s, ș, z).

Spre deosebire de tulburările de pronunție și de ritm, handicapurile de voce nu se reflectă în mod direct în scris decât în cazul în care tulburările de voce afectează comportamentul psihic general al individului, dar ele sunt prezente în citit.

Capitolul III

Tulburări de pronunție sau de articulație

Pronunția este acțiunea motrică de exprimare verbală a sunetelor unei limbi. Se consideră că pronunția este corectă dacă vorbitorul respectă baza de articulare a limbii în care se exprima. Tulburare de pronunție se consideră orice abatere de la normele prestabilite ale bazei de articulare.

3.1. Tulburări de pronunție de tip dislalic

Deficiențele de limbaj apar pe fondul unui intelect normal, dar și pe fondul unor deficiențe mintale sau senzoriale. Asociate altor deficiențe, deficiențele de limbaj sunt mai profunde și mai frecvențe și accentuează dificultățile de recuperare.

Tulburările de pronunție, pe un intelect normal, au cea mai mare frecvență (90%), din tulburările de limbaj, în randul preșcolarilor și a școlarilor mici. Ele se mai numesc și dislalii (provine din grecescul ,,dis” care înseamna greu și ,,lalic” care înseamnă vorbire. În popor, dislalia se mai numește și ,,pelticie”.

3.2. Definiție

Dislalia este tulburarea caracterizată prin incapacitatea totală sau parțială de a emite sau articula corect unul sau mai multe sunete izolate sau în combinații fluente în timpul vorbirii.

3.3. Manifestările și etiologia dislaliei.

Din punct de vedere acustic și fiziologic, sunetele limbii umane se împart în două categorii, în vocale și consoane. Vocalele sunt tonuri, sunete muzicale cu oscilații periodice și cvasiperiodice. Consoanele sunt zgomote sau combinație între zgomote și tonuri. Există și o categorie intermediară: sonante – “l”, ”m”, ”n”, ”r” care conțin atât zgomote cât și tonuri, predominând acestea din urmă.

Consoanele surde sunt zgomote. Consoanele sonore sunt zgomote și tonuri, predominând zgomotele.

a) Din punct de vedere fiziologic, vocalele au câteva trăsături proprii comparativ cu consoanele:

b) La articularea vocalelor aerul provenit din plămâni trece liber prin cavitatea bucală sau nazală, fără a întâlni nici un obstacol. La articularea consoanelor curentul de aer întâlnește anumite obstacole pe care trebuie să le depășească.

Obstacolele sunt rezultatul închiderii complete a unor organe articulatorii sau doar a apropierii acestora. Exemplu: la “p”, “b”, “m” – închiderea este completă, formează o ocluzie urmată de deschidere cu eliminarea aerului prin explozie; la “ș”, ”z”, ”s” – organele articulatorii se apropie, formând o constricție; la trecerea aerului se obține o fricțiune.

c) La vocale efortul expirator este mai puțin puternic decât la consoane. Dintre consoane efortul respirator cel mai puternic se observă la consoanele explozive surde: ”p”, “t”, ”k”.

d) La pronunția vocalelor, organele articulatorii sunt tensionate (încordate) în mod simultan și egal. La pronunțarea consoanelor, tensionarea se produce într-un singur punct și anume în regiunea locului de articulare.

e) Pentru pronunția vocalelor este necesară prezența vocii produsă de vibrația coardelor vocale. Pentru pronunția consoanelor situațiile sunt diferite.

Sonantele și consoanele sonore se pronunță cu voce, iar consoanele surde, fără voce. Uneori vocea este înlocuită printr-un zgomot specific, produs de frecarea curentului de aer respirator, de pereții unei deschizături formate de coardele vocale (glota). Aceasta se întâmplă la vorbirea în șoaptă. Dislalicul nu prezintă dificultăți în înțelegere și în exprimare, ci doar dificultăți de realizare sonoră.

Dislalia poate fi:

Motorie – constă în dificultăți de pronunție. Apare la copiii cu dificultăți funcționale motorii înnăscute și dobândite, localizate la nivelul periferic al analizatorului verbo-motor. Tulburările de pronunție depind de localizarea și gravitatea malformațiilor. De exemplu, prognatismul determină distorsiunea pronunției tuturor sunetelor; malformațiile palatine determină rezonanță nazală – rinofonia. În cazul acestei tulburări motricitatea articulatorie a sunetelor este normală, cu excepția celor afectate de malformații, determină de asemenea, o serie de complicații psihopatologice. Tratamentul este complex și include tratamentul medical, logopedic, și psihologic.

2. Senzorială – constă în dificultăți de diferențiere auditivă (fonematică) și dificultăți de interiorizare; se reflectă și în limbajul scris.

3. Mecanică – este determinată de malformații.

4. Funcțională – datorată unor dificultăți de funcționare a organelor periferice cu rol în articulația sunetelor. Această formă de dislalie apare în perioada de dezvoltare a capacităților fonematice (1–6 ani). Pronunția dislalicului are următoarele caracteristici: distorsiuni, substituiri, omisiuni.

Cauzele sunt tulburări funcționale (neurodinamice) la nivel central al analizatorului verbo-motor, situație în care sunt afectate mai ales consoanele anterolinguale, sau la nivelul analizatorului verbo-auditiv când sunt afectate mai ales opozițiile fonematice, prin urmare se poate manifesta și în scris.

Complicațiile determinate de dislalie se manifestă prin marcarea negativă a dezvoltării limbajului în ansamblu și prin generarea unor complicații psihice afectiv-volitive. Prognosticul este pozitiv.

Din punct de vedere simptomatologic dislalia se caracterizează după mai multe

criterii:

A. Aspectul exterior fonetic:

a- dislalie prin substituire

b- dislalie prin omisiune

c- dislalie prin deformare

B. Gradul de extindere:

a- dislalie monomorfă – este afectat un singur sunet sau sunete a căror pronunție

se realizează cu aceeași mișcare.

b- dislalie polimorfă- sunt afectate sunete în diferite regiuni de articulare

c- dislalie universală sau totală – sunt afectate majoritatea consoanelor

d- dislalie complexă – disartrie

C. Fonemul afectat: dislalia primește numele de la denumirea în limba greacă a sunetului la care se adaugă sufixul „ism” în cazul deformărilor și omisiunilor; în cazul înlocuiri unui sunet cu altul se adaugă prefixul „para”.

Exemple de deformări și omisiuni ale sunetului: „B- betacism”, „C- capacism”, „D- deltacism”, „G- gamacism”, „L- lamdacism”, „P- pitacism”, „R- rotacism”, „S-sigmatism”.

Exemple de înlocuiri ale sunetului: „B- parabetacism”, „C- paracapacism”, „D- paradeltacism”, „G-paragamacism”, „L- paralamdacism”, „P- parapitacism”, „R-pararotacism”, „S-parasigmatism”.

Mai frecvent deformate sunt sunetele din categoria sigmatismului și rotacismului.

Sigmatismul și parasigmatismul

Noțiunea de sigmatism se referă la tulburările de pronunție ale sunetelor: “s”, “z”, “ț”, “ș”, “j”, “č”, “ğ”.

Noțiunea de parasigmatism se referă la înlocuirea sunetelor enumerate mai sus cu alte sunete: pronunță “Cluz” în loc de “Cluj”, “țerțel” în loc de “cercel”. Inițial, sub denumirea de sigmatism erau cuprinse doar tulburările de pronunție ale sunetului “s”, ulterior au fost introduse și celelalte sunete (șuierătoare, africate).

Din punct de vedere acustic aceste sunete sunt apropiate prin spectrul lor de frecvență, au o tonalitate înaltă care depășește gama celei mai fine sensibilități ale urechi umane (1000-3000 Hz); perceperea optimă este de peste 6000Hz. din punct de vedere al frecvenței sunt percepute cu dificultate dar au și o intensitate scăzută care nu depășește 25-26 decibeli (cei cu hipoacuzie nu îl percep).

Datorită complexității acustice, articulatorii solicită un anumit angajament a structurii implicate astfel încât orice întârziere motrică chinestezică determină achiziția greșită a sunetului respectiv, aceasta consolidându-se chiar dacă se depășește această întârziere.

Această tulburare prezintă avantaje de corectare. Sunetul „s” se poate pronunța și cu vârful limbi sprijinit pe incisivi, alveolele incisivilor, incisivi inferiori, efectuându-se aspectul acustic la fel.

Formele sigmatismului

Se disting mai multe forme în funcție de:

1. Poziția defectuoasă a limbii – sigmatism oral. În această categorie sunt incluse formele de mai jos:

Sigmatismul interdental, numit și pelticie, “s” este pronunțat cu limba între dinți. Foarte frecvent la copiii mici, scade după creșterea dinților. Alte cauze sunt: vegetațiile adenoide, obiceiul de a respira cu gura deschisă, limba hipotonă. La copii cu malformații această formă este mai stabilă.

Adesea se datorează poziției greșite a limbii: slăbirea mușchilor retractori, preponderența extensorilor, neputința de a se lăți pentru a realiza contactul cu molarii. Sunt necesare exercițiile de motricitate. Interdentalitatea scade de la 4 la 6 ani.

Sigmatismul addental. Rezultă prin sprijinirea limbii de dinți: nu se mai formează canalul de scurgere a aerului și acesta trece necondensat, sub formă de evantai, peste partea anterioară a limbii. Prin urmare scade sonoritatea siflantelor. Apare și la subiecții cu maxilare normale, dar mai frecvent la cei cu prognatism, cu limba hipertonică și la cei cu hipoacuzie.

Sigmatismul lateral. Curentul de aer este deplasat de la linia mediană înspre dreapta, sigmatismul lateral dexter, spre stânga: sinister, sau bilateral. Unda de aer este deplasată spre canini sau premolari (mai rar spre molari), comisurile bucale se retrag cu atât mai mult cu cât aerul iese mai lateral. Sigmatismul poate fi cauzat de pareze unilaterale ale nervului hipoglos dar este întâlnit și în deficiențele de auz monoaurală când lateralizarea se produce de partea urechii lezate pentru a “întări” sunetul.

Acest gen de sigmatism poate fi total, sau parțial (pentru “s” sau ”ș”) sau combinat cu sigmatism interdental sau și cu pronunția altor sunete. Prin percuție în locul lateralizării se produce întreruperea sunetului.

Sigmatism nazal

În această categorie sunt incluse formele:

Sigmatismul nazal determinat de structura sau funcția anormală a palatului moale, celelalte componente articulatorii fiind normale. În locul siflantelor rezultă un sunet nazal care seamănă cu “ng”. Denaturarea este totală când tot aerul se scurge pe nas sau parțială când numai o parte ia calea nazală, restul fiind eliminat pe cale bucală. Dacă se astupă nasul, persoanele cu sigmatism nazal total nu pot produce siflantele.

Alte forme de sigmatism nazal sunt cele la care constricția canalului de scurgere a aerului se realizează: între rădăcina limbii și peretele faringal posterior, situație în care rezultă un “h” profund; între vălul palatin prins între rădăcina limbii și peretele faringian, când sunetul care rezultă seamănă cu un sforăit.

Sigmatismul nazal total este dat de despicături palatine, palat moale scurt sau cu mobilitate redusă post-operatorie. Sigmatismul nazal întreține procesele inflamatorii ale mucoasei nazale datorită frecării aerului de pereții cavității nazale ceea ce duce la hipertrofii ale mucoaselor și cornetelor nazale, putând provoca și inflamații ale urechii medii.

Sigmatismul laringal, când se obține un sunet gutural în locul siflantelor. La cei cu despicături palatine constricția este localizată între coardele vocale.

Rotacismul

Rotacismul reprezintă o pronunție denaturată a sonantei “r”. Foarte mulți copii nu reușesc să-l pronunțe până la 4-5 ani; până la această vârstă nu prezintă semnificație defectologică. În 40-50% din cazuri există un pararotacism fiziologic când „r” este înlocuit cu „l”. Nu sunt necesare exerciții specific logopedice pentru că exersarea lui prea devreme poate duce la pronunțarea lui greșită.

În limba română consoana „r” este alveolară, antelinguală, vibrantă. Forma de pronunție este apicală – cu vârful limbi. O pronunție corectă presupune încordarea și imobilizarea întregului aparat de articulare cu excepția vârfului limbi, care intră în vibrare. Sunt necesare 2-3 vibrații ale limbii în pronunțarea sunetului „r”.

Caracteristici: avantaje în perceperea lui datorită spectrului său de frecvență joasă și are o intensitate, sonoritate ridicată (40 decibeli). Datorită acestui lucru „r” este pronunțat și de hipoacuzici, această facilitate contrastează cu dificultatea realizării sale articulatori. La pronunțarea sunetului ”r” se cere o mobilitate a limbii, o proporție anatomică adecvată a ei în raport cu celelalte elemente ale aparatului fonoarticulator.

De aceea pronunția defectuoasă poate fi determinată de devieri anatomice ale limbii: construcția prea groasă într-o parte, frenul limbi prea scurt, macro sau microglosia, inervația insuficientă a nervului hiperglos, limba hipertonică lipsită de elasticitate luând o formă exagerat de groasă, imitarea modelelor greșite.

Simptomele caracteristice acestei tulburări sunt: distorsiuni, omisiuni, înlocuiri.

Formele rotacismului:

Există 28 de forme ale rotacismului și peste 50 de metode de corectare, din care unele au doar valoare istorică. Dintre formele rotacismului amintim:

1. Rotacismul interdental – vârful limbii strecurat printre dinți vibrează în contact cu incisivii sau buza.

2. Rotacismul velar – intră în vibrație diferite părți ale vălului palatin. Cu cât părțile antrenate sunt mai mari, cu atât vibrațiile sunt mai încetinite. Se poate obține un sunet scurt sau unul nazal.

3. Rotacismul uvular – este o formă frecventă de rotacism, se obține “r” graseiat (francez). La copiii mici apare o manifestare pasageră. O rârâială se obține prin vibrațiile încetinite ale uvulei.

,,R” velar și uvular duc la fonastenie (slăbirea vocii). Încordarea mare a uvulei duce la hiperemia mucoasei bucofaringiene.

4. Pararotacismul constă în înlocuirea lui ,,r” cu un alt sunet corect articulat (cel mai adesea cu “l” – sunetul cel mai apropiat ca impresie acustică și loc de articulare dar și cu “d”, “v”, “i”, “u”, “ă”, “â”, “I”.

3.4. Specificul tulburărilor dislalice pe fondul intelectului normal

În dezvolatrea ontogenetică, însușirea limbajului implica un efort deosebit din partea individului. Achiziția limbajului se realizează spontan prin comunicarea cu cei din jur, verbalizând acțiunile și trăirile, dar și organizat prin participarea la activități cu scop educative ( ascultarea și reproducerea de povestiri, citirea imaginilor, activitățile din gradiniță și școală).

Factorii care influențează dezvoltarea limbajului la copil sunt: mediul de viață și activitățile, implicarea adulților pentru stimularea vorbirii, eficiența educației, intelectul, afectivitatea, motivația, personalitatea.

Însușirea limbajului se face în trei timpi:

a) achiziția semnificațiilor;

b) recepția cuvintelor (învelișul sonor) corespunzătoare semnificației și înțelegerea;

c) exprimarea verbală.

Este situația inversă celei în care se apelează la dicționar, care dă întâi cuvântul și apoi semnificația acestuia. Astfel, într-un prim moment, atitudinea educatorului este de a favoriza explorarea – care pune în joc toate simțurile și totalitatea mișcării. Educatorul este în același timp model lingvistic, el dă forma verbală corespunzătoare semnificației achiziționate, această formă trebuie să fie corectă; propozițiile trebuie să fie echilibrate, corecte.

Se recomandă ca model pedagogic: școala activă, fondată pe activitatea copilului, o pedagogie de punere în situație (mai întâi explorarea, apoi comunicarea). O situație care nu se poate reproduce în realitate, permite copilului să recreeze, să se joace, să mimeze, completând astfel perceperea și engramarea semnificațiilor.

Dimpotrivă, o “pedagogie așezată”, (copilul stă pe scaun în fața unei mese mici) nu permite utilizarea decât a două porți perceptive: vizuală și auditivă.

Piaget susținea că limbajul și gândirea se structurează reciproc. Astfel, în prima perioadă a dezvoltarii lingvistice, numită și perioada limbajului gestural, pornind de la exploararea multisenzorială a mediului său, copilul își dezvoltă aparatul perceptive și motor. De asemenea, tot în aceasta perioadă, copilul își structurează spatial propriu (schema corporală, lateralitatea), se orientează în spațiu și timp prin intermediul situațiilor trăite. Modul său de comunicare cu persoanele din anturaj este legat direct de situatie.

Constă în: comprehensiunea atitudinii, mimicii, gestului și a caracteristicilor vocale (intonație, ritm) ale persoanelor din anturaj, expresia propriilor nevoi, dorințe și sentimente prin atitudine, mimică, gesturi și voce (strigăte, râsete, gângurit).

Baia de limbaj permite copilului să stabilească relații între semnificațiile achiziționate și forma verbală corespunzătoare. El accede astfel, la a doua perioadă a dezvoltării limbajului, cea a codului oral, reprezentări ale realității trăite. Notăm că la acest nivel, mijloacele de expresie mimică, gestuală și vocală se simplifică, dar însoțesc limbajul vorbit nuanțându-l și precizându-l.

A treia perioadă, cea a codului scris, este deschisă la un mod de comunicare și mai abstract, pentru că este despuiat de suportul biologic gestual și vocal. Acest nivel al comunicării, necesită o perfectă stăpânire a limbajului.

Felul cum se dezvoltă copilul în fiecare din aceste perioade, este influențat de achizițiile din perioada precedent. Astfel, un copil în vârsta de 6 ani, cu tulburări de pronunție, se constată că prezintă neândemânare la nivelul motricității digitale, moliciunea obrajilor și buzelor, coordonare insuficientă a mișcărilor limbii, care sunt mai degraba lente și imprecise.

De asemenea, la un copil care la evaluare nu-și cunoaște suficient propriul corp și nu-și stăpânește mișcările, este dezorientat în spațiu și timp, nivelul verbal reflect această dezorientare. O dezvoltare defectuaoasă pe plan afectiv, cu sentiment de eșec, temă de trăiri neplacute și distres, datorate unei educații prin forțare și anxietate în mediul familial, va avea ca repercursiuni, pe langa tulburarile de articulare și slaba dezvoltare a limbajului (comprehensiune și exprimare), asociată cu dislexie.

Depistarea tulburarilor de tip dislalic:

Depistarea este momentul întâlnirii logopedului cu posibilul logopat.

Obiectivele depistării sunt:

Precizarea diagnosticului, a deficiențelor de limbaj;

Aprecierea posibilităților de comunicare de care despune logopatul și stabilirea prognozei;

Elaborarea planului de terapie individualizat;

Cunoașterea dezvoltării intelectuale și a trăsăturilor de personalitate;

În timpul evaluării copilului, logopedul trebuie sa țină cont de anumite principia, pentru ca rezultatul evaluării să fie unul pertinent:

Createra unei atmosfere destinse, stenice, încurajatoare;

Folosirea unor probe care să evidențieze clar deficiențele de limbaj și eventuale deficient asociate;

Legărura logopedului cu familia copilului, trebuie să fie una de cooperare, pentru incadrarea clară a elementelor de anamneză;

Logopedul trebuie să colaboreze cu educatorul(învățătorul) pentru cunoașterea reală a relațiilor logopatului cu școala;

Evidențierea diagnosticului, a etiologiei deficienței și stabilirea unei colaborări permanente cu copilul, familia și școala.

La începutul fiecărui an școlar activitatea logopedică se desfășoară prin depistarea copiilor cu tulburări de limbaj. În funcție de aceste depistări logopedul își organizează activitatea.

Există un anume specific în centrele logopedice interșcolare care nu corespunde cu activitatea din cabinete. La școlile speciale activitatea de depistare are o importanță mai mică deoarece logopedul are 3-4 clase din care selectează copii cu tulburări de limbaj, spre deosebire de centrele interșcolare unde activitatea de depistare se realizează printre toți copii din școlile în raza unde funcționează cabinetul.

Activitatea logopedică se realizează pe grupe sau în cazurile grave individual. Grupele se constituie după: vârstă, nivelul de dezvoltare psihică, instrucție, în funcție de categoria tulburării.

Grupele pot cuprinde 2-4 subiecți. Activitatea logopedică de corectare se realizează în cabinetul logopedic.

Activitatea de depistare și diagnoză se realizeaza în doua etape succesive:

Examinarea selectivă se realizează în școli și instituții preșcolare prin aplicarea unor metode care trebuie să fie operative, fără să se facă investigații speciale pentru stabilirea tulburărilor de limbaj.

Acest tip de evaluare cuprinde activități organizatorice premergătoare și propriu zise. Ele constau în programarea unităților școlare și preșcolare la o anumită data și alegerea unei încăperi corespunzătoare. Apoi se face o planificare a ordinii în care se vor prezenta copii (1-3 copii).

Examinarea trebuie să se desfășoare prin convorbirii simple sau cu ajutorul diferitelor imagini, urmărindu-se ca sunetele mai dificil de pronunțat să se afle la începutul sau la sfârșitul cuvântului; în funcție de nivelul copilului ser pot aplica și probe de limbaj scris citit: scrierea unei compuneri, scrierea după dictare.

În timpul examinări logopedul trebuie să utilizeze metode de realizare a relației de colaborare și implicare a elevilor. La sfârșit, împreună cu cadrele didactice, se stabilesc datele când se vor prezenta, copii, la cabinet.

Examinarea complexă ajută logopedul să pună în lumină un diagnostic adecvat și diferențiat, care va facilita elaborarea unei terapii și a unei prognoze de început. Examinarea se face prin metaoda convorbirii cu copilul, cu familia și cu factorii educaționali, prin aplicarea de probe și teste specializate, prin observarea permanentă în timpul activităților școlare. Rezultatele examinării complexe sunt consemnate în fișa logopedică, caietul de observații asupra logopatului sau caietul de înregistrare a terapiei. Acestea se completează în momentul când copilul vine la cabinet (examinarea primară) și pe parcursul întregii activități terapeutice.

Examinarea complexă implică mai multe etape:

Înregistrarea cazului se face în urma perioadei de depistare, ca urmare a unui examen sumar, ce evidențiază deficiențele de limbaj, dar și a semnalării de către familie și cadrele didactice a copiilor logopați.

Anamneza se consemnează în urma convorbirii cu unul din parinți și prin consultarea fișei medicale a copilului. Aici se pot vedea eventualele cauze ale apariției tulburărilor de limbaj și a eventualelor deficiențe asociate: boli ereditare, malformații, probleme la naștere, boli infecțioase complicate, dezvoltarea copilulu de la naștere pe plan afectiv, social, motoriu și limbaj, eventuale traume fizice și psihice.

Examinarea limbajului rostit

Examinarea nivelului de înțelegere a vorbirii se face în funcție de vârsta cronologica, nivelul școlar și eventuala prezență a unor tulburări psihice. La copiii de clasa a III-a IV-a, se folosește manualul de la clasă și li se cere sa aleagă o lecție preferată, din care să explice sensul unor cuvinte din vocabularul acesteia. Pentru preșcolari și școlari mici se utilizeaza proba pentru vârsta psihologică a limbajului (Alice Descoeudres).

Examinarea înțelegerii frazei se realizează cu ,, Proba pentru determinarea nivelului de dezvoltare al limbajului și înțelegere a unor cuvinte familiare” (R. Zazzo); ,,Proba de flexibilitate asociativă” (U. Șchiopu, M.Gârboveanu, A. Turcu).

Examinarea auzului se realizează prin probe de înțelegere a vorbirii, prin observații asupra conduitei: copilul repetă întrebările în timp ce-i dăm îndrumări; caracterul întrebărilor puse de copil; conotația greșită a unor cuvinte repetate (ex. casa-cata); înțelegerea greșită a sarcinii de lucru; copilul privește încordat mișcările buzelor celui ce vorbește; întoarce capul spre locul unde vorbește; postura specifică a copilului care aude cu o singură ureche.

Coordonatele funcției auditive examinate sunt:

Acuitatea auditivă: distanța perceperii vocii în șoaptă; redarea unor structuri ritmice perceptive auditiv; discriminarea și localozarea analitică a sunetelor sonore.

Înțelegerea vorbirii în ansamblu;

Recunoașterea și reproducerea sunetelor perechi opuse (sunete izolate, silabe, cuvinte): s-z, ta-da, pot-pod;

Controlul auditiv al vorbirii;

Autocontrolul în circuitul fonator normal (vorbește gradat de la șoaptă la strigăt, la cerere);

Autocontrolul auditiv în corectarea defectelor de articulare (înregistrarea pe bandă a rotacismului);

Examinarea articulării verbale cuprinde examinarea organelor fonatorii (aparatul articulator) și a pronunției propriu-zise.

Examinarea aparatului articulator cuprinde inspectarea integrității funcționale a organelor fonatorii. Astfel se analizează simetria, integritatea și mobilitatea sistemului labio-comisural. Important în articularea sunetelor este aparatul dental căruia îi este observată integritatea, forma, musculatura, forma dentală individuală.

De asemenea sunt inspectate maxilarele: forma mandibulei, forma arcurilor maxilare, existența prognatismului inferior și superior. Forma limbii, mobilitatea pe plan transversal și longitudinal, marimea, fixarea ei, frenul sunt implicate în articularea corecta a sunetelor. Alte organe fonatorii examinate sunt: palatul dur (forma, amplitudinea bolții), palatul moale (mobilitate, formă, marime), omușorul (mobilitate, integritate, marime, așezare), sistemul mazal (inflamații acute sau cronice, dureri de sept, malformații).

Pentru examinarea aparatului articulator, pe lângă inspecție se folosesc exerciții de mobilitate linguală; de ridicare și coborâre a vălului palatin (pronunția lui ,,a” cu gura larg deschisă și a lui ,,n” cu lansarea în jos a vîrfului limbii; exeriții de mobilitate a mandibulei, exerciții de sonorizare și desonorizare cu palparea vibrării laringiene și pectorale; exerciții de mobilitate a buzelor.

Examinarea articulării propriu-zise se realizează în două etape:

Capacitatea de redare prin imitare (vorbirea reflectată) se evaluiază cerând copilului să repete după logoped: sunetele alfabetului, silabe directe și inverse, cuvinte (cu sunetul în poziție inițială, la mijloc și finală), propoziții, combinații de consoane și vocale.

Pentru examinarea vorbirii independente se utilizează alfabetul ilustrat, tabele cu imagini care conțin denumiri în poziție inițială , la mijloc și finala ( albumul logopedic). Copilului i se cere să citească imaginile.

Examinarea vocii se realizează de la primul contact cu copilul, prin observarea: sonorizării, tonalitatea,valoarea, nuanța, răgușeala, astenia vocală, rezonanța, disfonia (la pubertate), rinolalia, intensitatea vocii, melodicitatea, vorbirea sacadată. La examinarea vocii, în urma unor afecțiuni organice (polipi, amigdalite), se poate constata nazonanța sechelara, deoarece copilul pastreazo obiceiul de vorbire nazonantă. De asemenea se examinează ritmul vorbirii (bradilalie, tahilalie) și coordonarea verbo-motorie (prin numărarea până la 10 sau recitarea unei poezii în timpul mersului).

Examinarea structurii gramaticale urmarește: formarea corectă a propozițiilor simple în vorbirea spontană; folosirea timpurilor verbale; folosirea corectă a pronumelui personal și a celui demonstrativ, folosirea corectă a singularului și a pluralului (acord numșr-gen la substantive cunoscute și noi).

Examinarea vocabularului activ se face prin obeservarea volumului de cuvinte, a substantivelor, verbelor și adjectivelor, în vorbirea independentă și în povestiri.

Examinarea formelor de limbaj verbal evidențiază dialogul de scurtă durată, telegrafic, axat pe obiecte și evenimente de tip situativ, în funcție de împrejurari, evenimente, sarcini concrete. De asemenea este observat solilocviu (conținutul în care vorbește despre sine, despre evenimente și activități de joc).

Examenul lexic și grafic

Examinarea limbajului sctis și citit se realizează în cazurile disgrafiei și dislexiei la nivelului clasei a II-a și a III-a de studiu. La vârste mici se face diagnosticarea precoce, prin examinarea motricității a copilului și apoi antrenarea capacității psiho-motrice specifice pentru scris și citit.

Examinarea motricității se realizează cu ajutorul probelor specifice: Testul Oseretski, examenul motricității organelor fonatorii, examenul de praxie, lateralitatea, examenul de ritm.

Examinare dezvoltării mintale (examenul psihologic) se face în cazul cand se suspectează o deficiență mintală. Probele folosite sunt: matricile progresive Raven color, proba comparării de noțiuni, proba definirii de noțiuni, proba de completare a lacunelor.

Examenul personalității este necesar atunci cand se suspectează traume familiale sau școlare, tulburări de comportament asociate celor de limbaj, logonevroză traumatizantă. Sunt indicate testele proiective pentru testarea copiilor.

Examenul medical se recomanda atunci cand din anamneză sau din convorbirea cu parinții, se constată că tulburarile de limbaj ar putea fi cauzate de afecțiuni organice. Se recomandă examene: ORL, audiologic, stomatologic, neuropsihiatrie infantilă.

Examinarea rezultatelor activității școlare are o mare valoare diagnostică, aducând informații despre integrarea copilului în grupul școlar și rezultatele acestuia în procesul de învățare. Logopedul poate participa la lecții, dar obține informații și din convorbiri cu învățătoarea sau educatoarea, dar și cu ceilalți copii pentru a consemna relațiile cu aceștia.

În urma examinării complexe, logopedul apreciază dacă dislalia este de natură patologică sau nepatologică. Dacă este o dislalie patologica, stabilește dacă este de natură centrală (afectarea centrilor vorbirii) sau periferică (tulburări ale organelor auzului și articulației). Dislalia de natură organică, poate fi cauzată de malformațiile congenitale sau modificările anatomice ale organelor fonatorii.

De asemenea este depistată cauza funcțională, senzorială, care este cauzată deficiențelor auzului fonetic, ale atenției acustice, memoriei auditive sau discriminării sunetelor la nivelul centrilor analizatorului acustic. Datorită dizabilității motorii a organelor de vorbire, a dificultății de coordonare a mușchilor vorbirii, copilul se confruntă cu o dislalie funcțională motorie. Deficiențele auditive dobândite sau congenitale, determină dislaliile audiogene.

Din interviul cu parinții sau aparținătorii dislalicului, se depistează eventualele deficiențe educaționale, cauze ale dislaliei sociogene.

Toate aceste informații obținute în timpul examinării complexe, ajută logopedul să întocmească planul de intervenție centrat pe cauza dislaliei, pe personalitatea și resursele copilului.

Plan de intervenție personalizat

Planul de intervenție constă în stabilirea activităților personalizate pentru terapie în funcție de caracteristicile psihoindividuale ale copilului. Alcatuirea planului de intervenție individualizat este deosebit de important pentru succesul terapiei logopedice.

Pașii alcătuirii planului de intervenție sunt urmatorii:

Evaluarea copilului (are loc in 2 ședințe )

Stabilirea principalelor obiective de intervenție

Conceperea programelor specifice

Reevaluarea periodică

Evaluarea este pasul inițial deoarece ea informează cu privire la nivelul dezvoltării psiho-motorii și a limbajului, permițând stabilirea diagnosticului. Pornind de la aceste informații se continuă cu stabilirea obiectivelor principale și cu împarțirea acestor obiective în programe specifice, astfel încat copilul să aibă șansa să aibă cât mai multe reușite.

Planul se realizează de către logoped după ce are toate rezultatele evaluarii, ale examinării medicale, rezultatele școlare și nu în ultimul rând anamneza completă de la familie. Planul de intervenție trebuie să se alcatuiască având în vedere nivelul dar și vârsta copilului și să pună accent pe sunetele deficitare ale copilul.

Evaluarea continua a progreselor se realizează prin notarea fiecarui sunet corectat de către copil, iar reevaluarea periodică este esențială pentru stabilirea de noi obiective în conformitate cu evoluția copilului și cu nevoile sale de corectare a limbajului.

Metode și procedee pentru corectarea dislaliei

Pentru corectarea dislaliei este necesar antrenarea organelor de articulație pentru a devein capabile de mișcării articulatoare corecte la o viteză corespunzătoare, la o fluență a vorbirii normale. Nu este numai un proces de exersare a organelor. Aceste exerciții trebuie să fie integrate într-un system psihopedagogic organizat dat fiind faptul că modul de articulare este defectuos, consolidat pe baza unor modele corticale care s-au format și pe baza unor procese psihice referitoare la reprezentarea auditiv motrică a sunetelor.

Mișcările fiziologice ale organelor de vorbire nu pot fi rupte de sensul fonematic al vorbirii care sunt sunete cu încărcătură semantică și psihologică. Prin antrenare se are în vedere destrămarea experienței senzorial motrice de pronunție defectuoasă care a fost consolidată sub forma acelor modele defectuoase.

Procedeul îl constituie înlocuirea modelelor mintale defectuoase de pronunție cu modele normale prin modificări complexe atât în componenta efectoare cât și în cea receptoare aferentă. Modificările prezintă și reprezentările auditiv motrice cât și mișcările lor.

Orientarea timpurie pentru corectarea dislaliei este fundamentată științific prin plasticitatea mai mare a proceselor neuropsihofiziologice în legătură cu modelarea sunetului și prevenirea complicațiilor de natură psihologică.

Principiile terapiei logopedice

Principiile urmate în cursul terapiei dislaliei sunt următoarele :

– respectarea particularităților de vârstă ale copilului, ale tipului și gradului de deficiență, precum și ale nivelului de școlarizare atins;

– respectarea caracterului unitar în intervenție (prin corelarea cu demersurile medicale, pedagogice sau de psihodiagnoză);

– respectarea succesiunii etapelor de corectare, conform cu structurile fonetice tot mai complexe în care sunetul este integrat;

– trecerea în cursul corectării prin planuri acționale diferite (de la imagine la fonem, de la fonem la grafem și viceversa);

– folosirea jocului didactic în orice etapă a programului de intervenție logopedică; exersarea permanentă a noilor achiziții fono-articulatorii în contexte de comunicare normale;

– folosirea psihoterapiei ca mijloc de sprijin pe tot parcursul programului de intervenție logopedică;

– asigurarea continuității în activitatea corectiv – recuperatorie prin implicarea familiei, a cadrului didactic, a prietenilor copilului.

Pentru corectarea dislaliei se folosesc metode cu caracter general și specific. În aplicarea lor trebuie să avem în vedere anumite aspecte care țin de:

simptomatologie: tulburările de pronunție se pot manifesta diferit de la un subiect la altul;

se iau în vedere și particularitățile temperamentale, efectele tulburării în plan psihic.

cauzele care au declanșat dislalia: dacă sunt organice sau funcționale.

condițiile de viață și activitate- colaborarea părinților, educatorilor, învățătorilor cu logopedul.

vârsta și nivelul de dezvoltare psihică.

dacă tulburarea de pronunție este asociată cu alte tulburări:

în condițiile în care este asociată cu retard sau dacă sunt în relații cu tulburări de scris-citit corectarea se realizează simultan;

dacă este în relație cu tulburări de ritm și fluență se dă prioritate acestora pentru corectare (ex. bâlbâiala).

1. METODE CU CARACTER GENERAL

Nu se adresează direct sunetului dar pregătesc organele fonoarticulatoare pentru aplicarea celor specifice;

Se referă la:

a. Dezvoltarea motricități generale și a motricității aparatului fonoarticulator.

b. Educarea respirației, mișcărilor și a echilibrului.

c. Exerciții pentru educarea auzului fonematic.

d. Educarea personalități.

a. Dezvoltarea motricități generale și a motricității aparatului fonoarticulator.

La copii care prezintă neîndemânare motorie se realizează prin exerciții fizice care au scopul de a facilita realizarea mișcărilor complexe ale diferitelor grupe de mușchi, ce iau parte la activitatea de respirație și la motricitatea aparatului fonoarticulator. În pronunție aparatul fonoarticulator adoptă poziții fie de relaxare fie de încordare. Acestea pe porțiuni nespecifice sunetului afectează pronunția, timbrul și înălțimea vocii. Aceste exerciții trebuie adaptate pe particularități: la cei hipochinetici – mișcări motrice generale (săritul) asociate cu pronunția normalizează tonusul musculaturii articulatorii; la cei hiperchinetici – exerciții de relaxare asociate cu pronunția pentru a ameliora rigiditatea articulatorie.

Exerciții pentru motricitatea facială- sunt necesare la copii care prezintă pareze faciale sau asimetrii faciale: ridicarea si coborârea sprâncenelor, umflare simultană și alternativă a obrajilor, imitarea râsului, închiderea ochilor

Exerciții pentru motricitatea labială – mișcarea buzelor exercită un rol important în pronunție: închiderea și deschiderea buzelor. Copiii cu anomalii ale buzelor sau care prezintă proeminențe pe unele porțiuni au o lipsă de sincronizare a buzelor, a mișcării lor.

Exemple de astfel de exerciții: acoperirea unei buze cu cealaltă; strângerea și umflarea cu putere a obrajilor și suflarea aerului cu putere; țuguierea buzelor, întinderea comisurilor buzelor și strângerea cu putere; umflarea obrajilor și reținerea aerului; vibrarea buzelor prin imitarea sforăitului; ținerea unui obiect pe buze; imitarea sărutului.

Exerciții pentru motricitatea linguală – limba deține cel mai activ rol, ea contractându-se, dilatându-se și astfel ia diferite poziții.

Exemple de exerciții: deschiderea guri și scoaterea ritmică și rapidă a limbii, apoi retragerea ei; ridicarea limbii deasupra buzei superioare și deplasarea ei stânga/ dreapta, sus/ jos.

Exerciții pentru motricitatea mandibulară: ridicarea și coborârea ritmică a maxilarelor, stânga/ dreapta cu opunerea rezistenței; imitarea rumegatului.

Exerciții pentru motricitatea vălului palatin (pronunție nazală) – umflarea obrajilor și ținerea aerului sau aruncarea afară; ingerarea de lichide cu înghițituri mici; masaj al vălului palatin.

b. Exerciții pentru educarea respirației – presiunea este mai accentuată la consoanele surde decât la cele sonore (p-b).

Exemple: pe canapeaua logopedică în poziția de culcat cu greutăți pe abdomen și pe piept, doi timpi se inspiră apoi doi timpi expiră, după care se ridică timpii de executare a exercițiului; acest exercițiu se efectuează pentru întărirea musculaturii diafragmei.

Exercițiile care pot fi folosite când copiii nu reacționează iau forma jocului: umflarea baloanelor, suflarea într-un pahar cu apă improvizând o poveste, suflarea în diferit instrumente.

c. Exerciții pentru educarea auzului fonematic – se referă la capacitatea de diferențiere și identificare a sunetului. Pronunție fiind un sistem senzorial motric, emisia și recepția se influențează reciproc, controlul și emiterea sunetelor presupune perceperea corectă a sunetelor emise de alții precum și autocontrolul auditiv.

Prin feed beak sunetul articulat și efectul se integrează într-o unitate ce primește semnificația fonematică senzoriomotorie prin raportare la sistemul fonologic. Pentru a deprinde asemenea conexiuni senzorial- motorii copilul are nevoie de o dezvoltare a organelor ce participă la respirație, articulație, fonație, precum și de o capacitate de înțelegere a sensului structuri în ansamblul său, precum și a fiecărui sunet în parte ca o unitate distinctă în cuvânt.

În perioada însușirii vorbirii pot să apară neconcordanțe în realizarea acestui feed beak, astfel când deprinderile motrice privind forța, precizia articulării devansează procesele psihomotrice ce stau la baza capacității de percepere, se formează deprinderile motrice care nu au fost modelate sub autocontrolul auditiv și se pot fixa ca deprinderi malformate.

Pentru a fi corectate sunt necesare următoarele exerciții: de tipul „ghicirea vocii care te-a strigat”, „telefonul fără fir”, exerciții de diferențiere a sunetelor fizice (zgomote) sau identificarea sursei și direcției; identificarea sunetelor fizice produse de diferite obiecte, instrumente muzicale pentru dezvoltarea atenției auditive; exerciții pentru dezvoltarea memoriei auditiv verbale: reproducerea de serii de silabe fără sens, memorarea unor cifre; se fac exerciții de analiză și sinteză fonematică la copii mici care nu pot despărți cuvintele în unități fonematice: exerciții de desprinderea sunetelor din cuvânt pe baza analizei auditive, și să formeze un cuvânt din sunete.

Dacă se fac exerciții bazate exclusiv pe articulare fără dezvoltarea capacității de diferențiere și autocontrol auditiv, aceste exerciții nu au efect pentru că logopatul nu își sesizează propriile mișcări și semnificația sunetelor emise.

d) Exerciții de educare a personalității- din momentul începerii activității logopedice se urmăresc următoarele obiective: redarea încrederii în propriile posibilități, crearea convingerii că tulburarea nu presupune deficiență intelectuală și că tulburarea poate fi depășită, înlăturarea negativismului.

Se realizează prin „trăirea succesului”, logopedul oferindu-i șansa; înregistrarea vorbirii la început și compararea în vederea observării progreselor făcute pe parcurs.

2. METODE ȘI PROCEDEE SPECIFICE LOGOPEDICE

Procesul de corectare a dislaliei, se desfășoară în mai multe etape: emiterea, consolidarea, diferențierea și automatizarea.

Etapa emiterii sunetului

În etapa emiterii sunetului se recurge la metoda demonstrației articulatorii în fața oglinzii logopedice, la exercițiu articulatoriu și fonatoriu, la comparație și la metoda derivării sunetului nou din sunete corectate anterior.

Metoda demonstrației articulatorii.

Această metodă se folosește de participarea analizatorilor vizuali kinestezic, logopedul utilizând unul din materialele sale de bază – oglinda logopedică. În fața ei, el demonstrează copilului care este poziția corectă a organelor articulatorii participante la elaborarea sunetului în cauză și îi explică modul de execuție al mișcărilor, punând un accent particular pe poziția

limbii, buzelor, dinților și maxilarelor. În timpul demonstrației, logopedul folosește palatogramele (care sunt reprezentări grafice ale suprafeței palatului atinse de limbă în timpul emiterii sunetelor) și de diferite profile de articulare.

Logopedul îl familiarizează pe copil cu gesturi care indică locul de articulare a sunetului respectiv (ex: în cazul sunetului ,,s” arătătorul mâinii drepte va fi îndreptat în jos, indicând locul de articulare a acestui sunet; poziția degetului va fi inversă în cazul lui ,,ș”,care este un sunet prepalatal). După ce a urmărit atent demonstrația logopedului, copilul repetă singur în fața oglinzii toate mișcările articulatorii, până ajunge la fixarea lor kinestezică – tactilă. După ce copilul stapânește sunetul din punct de vedere motric, se obișnuiește dislalicul cu aspectul acustic al sunetului. Pentru aceasta, logopedul pronunță sunetul în șoaptă, dislalicul repeat după el, iar în final copilul pronunță singur, după modelul oferit. Totul are loc în fața oglinzii logopedice.

Antrenarea analizatorului acustic în procesul complex de elaborare a sunetului este favorizată de pronunțarea de onomatopee. Acestea vor fi selecționate în așa fel încât între ele și sunetul problemă al copilului dislalic să existe o legătură directă.

Exercițiile cu onomatopee, atractive și plăcute copiilor, joacă un rol însemnat în dezvoltarea auzului fonematic.

Exemplu:

Pentru sunetul ,,s”, limba, cu apexul (sau vârful) cât mai ascuțit, se sprijină la baza incisivilor inferiori, pe alveole buzele sunt întredeschise, cu comisurile trase în părți dinții sunt închiși, pentru a evita interdentalismul. Se imită felul cum face gâsca când este supărată (s-s-s …), sau chemarea pisicii (pisss – pisss…).

Este indicat ca onomatopeele să fie introduce prin intermediul unor scurte povești, pentru ca activitatea să fie cât mai placută pentru copii. Sunetul se consideră a fi elaborat numai atunci cand copilul stăpanește deplin, atat motric cat și acustic, între cele două laturi existand strânse raporturi de interdependență.

Există cazuri în practică, cand datorită unei hipotonii musculare sau unor dizabilități motorii, copilul dislalic nu-și poate coordona singur mișcările organelor articulatorii (limbă, buză, palat). In astfel de cazuri, este indicat să se folosească și mijloace auxiliare mecanice, ca sonde, spatule etc.

Recurgerea la aceste mijloace mecanice se face numai după epuizarea tuturor posibilităților de obținere a emiterii sunetului, deoarece pot fi prea brutale pentru copii, afectând relația acestora cu logopedul.

Metoda exercițiilor

Emiterea sunetului corect este rezultatul efectuării unui număr mare de exerciții fonoarticulatorii, care se realizează diferențiat în funcție de forma dislaliei și de particularitățile organelor fonatorii. Nu se poate lucra după un model unic la corectarea unor dislalii manifestate prin distorsiunea, omiterea sau substituirea sunetului.De exemplu în cazul sunetului ,,r”, prima preocupare este corectarea pronunției distorsionate, datorită intervenției binecunoscutului fenomen al transferului negativ (al interferenței). Corectarea pronunției este cea mai dificila parte a terapiei dislaliei.

Pentru a asigura formarea percepțiilor auditive cât mai clare se utilizează procedeul verbo – tonal, care pune pe prim plan valoarea analizatorului auditiv în elaborarea sunetului nou. Logopedul poate folosi în acest scop aparatul de diferențiere fonematică, cu ajutorul căruia copilul dislalic exersează acomodarea organelor sale de vorbire după modelul corect, oferit de terapeut.

În afara acestui procedeu, metoda exercițiilor mai cuprinde și procedeul imitației plurisenzoriale, al excluderii unor analizatori (mai ales in faza incipientă de insușire a pronunției ), precum și folosirea unei largi game de material auxiliar: oglinda logopedică, profile de pronunțare, scheme, palatograme etc. De asemenea logopedul mai poate folosi exercitii de articulare în paralel, întâi logopedul apoi copilul, întâi șoptit apoi cu voce normală.

Metoda comparației oferă copilului dislalic posibilitatea raportării stadiului în care se află procesul de colectare a tulburării sale de limbaj cu stadii anterioare și, în felul acesta, a înregistrării progreselor realizate. Prin această metodă, copilul are prilejul să se raporteze atât la ei înșiși cât și la cei din preajmă (logopedul, care reprezintă modelul de pronunție, colegii, alți adulți din anturajul copilului). Logopedul folosește reportofonul pentru a înregistra copilul în diferite momente ale emiterii, apoi acesta ascultă și face comparații între pronunții. Atunci când logopedul lucrează cu 2-3 copii cu același tip de dislalie, aceștia își compară propria pronunție cu a colegilor. Astfel se accesează motivația, dorința copilului de autodepașire.

Metoda derivării sunetelor afectate din sunete ce sunt corect emise și care se aseamănă cu ele prin execuția lor motrico – kinestezică, ca și prin forma lor acustică are, de asemenea o largă aplicare în practica logopedică. Sunetele afectate se pot obține prin derivare nu numai din sunete apropiate ci și din sunetele care le preced în ontogeneză.

Exemplu:

T se poate obține prin derivare de la P, pronuntandu-se silaba po cu limba scoasa între buze, apărînd un T interlabial, de la care se trece la cel corect.

R se poate obține și prin derivare de la T sau D, trecându-se la R, sau derivarea din L prin pronunțarea repetată ,,la-la-la” și apăsarea usor pe bărbie, făcând-o să vibreze.

Ordinea emiterii sunetelor în cazul dislaliei polimorfe, este următoarea:

S bine consolidat facilitează apariția consoanei sonore Z

Consoana Ș facilitează apariția consoanei sonore J

Un S bine consolidat ajută apariția lui Ț

Ș facilitează grupul Ci

J facilitează pe Gi

Urmează corectarea consoanelor sonore: B; D; G; N.

Apoi: F; M; C; P; T.

Consoana R se recuperează cel mai greu și un timp îndelungat

Se trece la grupe de consoane: pl ; fl; tr; gr; pr; fr; cr;

La sunete perechi alterate: s-z; ș-j; ce-ge; f-v; t-d; p-b; c-g;

Etapa consolidării

Etapa de consolidare a pronunției corecte reprezintă momentul introducerii sunetului nou în vorbirea curentă a copilului. La școlar consolidarea sunetului nou se face și citit – scris. Elevul dislalic trebuie să fie deprins să folosească pronunția corectă atunci cand citește. Întrucât deprinderile se formează foarte greu, este bine ca elevul dislalic să sublinieze cuvintele care conțin sunetul – problemă. In felul acesta atenția lui este sporită, greșelile de articulație se reduc, iar imaginea sonoră corectă se fixează mai bine, sunt eficiente și semnele grafice, cum sunt săgețile (orientate in jos pentru sunetele care au locul de articulare langă incisivii inferiori sau orientate in sus pentru sunetele care au locul de articulare în partea superioară a cavității bucale).

Introducerea sunetului deficitar în vorbirea copilului se face treptat. Mai întâi în silabe, apoi în cuvânt.

Exercițiile folosite de logoped, introduc sunetul nou în:

silabe directe și inverse prelungite

ex. sssa, ssse, sssi, ssso, sssu, sssă, sssâ

asss, esss, isss, usss, ăsss, âsss

silabe directe și inverse neprelungite

ex. sa, se, si, so, su, să, sâ

as, es, is, os, ăs, âs

silabe directe și inverse repetate

ex. sasa, sese, sisi, soso, susu, săsă, sâsâ

asas, eses, isis, osos, usus, ăsăs, âsâs

în poziție intervocalică

ex. asa, esa, isa, osa, usa, ăsa, âsa

ase, ese, ise, ose, use, ăse, âse, ș.a.

în logatomi inițiali

ex. sup, sub, sum, sif, set, sat, san

sec, sen, som, sun, sig, sit, suf, ș.a.

în logatomi finali

ex. res, nos, rus, gos, cus, tos, mes, ș.a.

în combinații consonantice

ex. sup, sol, sen, săr, sul, sus, sib, ș.a.

în combinații cu diftongi

ex. sie, sea, siu, soa,sio, sui, ș.a.

De asemenea, logopedul folosește exerciții ce introduc sunetul în cuvinte:

în poziție inițială

monosilabice (ex. sac, sec, sos, sun, ș.a.)

bisilabice (ex. sabot, sădi, sală, salon, ș.a.).

polisilabice (ex. satelit, săniuță, sărăcie, săculeț, ș.a.)

grupe consonante (scai, stol, scârț, schimb, salată, ș.a)

în poziție mediană

monosilabice (ex. astm, test, plisc, chist, ș.a.)

bisilabice (ex. rasă, casă, desen, clasă, ș.a.)

polisilabice (ex. asasin, săsuță, caisă, busuioc, ș.a.)

grupe consonante (ex. avans, concurs, cuprins, imens, ș.a.)

în poziție finală

monosilabice (ex. os, dus, cas, vals, ș.a.)

bisilabice (ex. ades, apos, gelos, stâncos, ș.a.)

polisilabice (ex. albicios, alunecos, curajos, secretos, ș.a.)

grupe consonante (ex. îndeajuns, univers, înadins, ș.a.)

Etapa diferențierii este impusă de necesitatea dezvoltării auzului fonematic, a capacității de diferențiere fonematică, deficitară la mulți dintre copiii dislalici. Această etapă mai este reclamată și de faptul că unele sunete au foarte apropiate locul și modul de articulare și, de aceea, există posibilitatea de a le confunda (s – z, f – v, p – b etc.). Metoda exercițiului și comparația sunt cele mai des folosite în acest scop.

Diferențierea la nivelul silabelor se folosesc silabe directe și inverse în cazul consoanelor surde și sonore:

Ex. ta-da, at-ad ; te-de, et-ed; ata-ada, tot-dod; ete-ede, tet-ded, ș.a.

Diferențierea la nivelul cuvintelor se face folosindu-se cuvinte paronime:

Ex. școală-scoala; duș-dus; pește-paste; țară-ceară; rac-lac, ș.a.

Etapa automatizarii sunetului exesează sunetul deficitar în propoziție și apoi în frază.

Copilul este îndrumat să pronunțe unele propoziții simple în care sunetul proaspat învățat este prezent în cuvinte, la început, mijloc și final.

Ex. Jenică s-a jucat.

Pe pavaj e un bagaj.

Se folosesc și sintagme cu partea finală constantă și invers cu partea inițială constantă;

Ex. Mircea e acasă

Mama e la masă

Sonia e cu sania Fata este cu sania

Sora e în clasă

Silviu e la spectacol

De asemenea copilul exersează sintagme cu frecvență mare a fonemului deficitar (frământări de limbă), sintagme afirmative, negative, interogative.

Ex. Sandu sue sus pe scară

Ileana are mere.

Ba nu, Ileana nu are mere.

La nivel de frază, exersare sunetului deficitar se face în scurte texte, povestiri, memorizari și poezii. Se folosesc povestiri și repovestiri dupa imagini, seturi de imagini (urmand succesiunea secventelor povestirii), planșe și diafilme; memorarea de scurte poezii care conțin sunetul deficitar; rostire și memorarea unor scurte ghicitori; texte scurte în care cuvintele care prezintă dificultați se repeta; texte cu dificultati variabile; dialoguri; compuneri cu teme date sau libere.

Ex: Alcatuiți o povestire folosind cuvintele: ramură, rană, roade, revoltă, coroană, morar, bucătar.

În terapia dislaliei este important ca logopedul să respecte etapele trecerii corectării plin planuri acționale diferite: de la imagine la fonem, de la fonem la grafem și invers. De asemenea, folosirea jocului în terapia logopedică este esențială, mai ales la vârstele mai mici și la copiii cu deficiențe mai grave. Progresele facute de copil sunt permanent utilizate în contextul normal de comunicare.

Bibliografie

Adler Alfred – Psihologia școlarului greu educabil, Ed. Iri, București, 1995;

Arcan P. – Copilul deficient mintal, Ed. Facla, 1980;

Badiu Gh., Teodorescu Exarcu I. – Fiziologia și fiziopatologia sistemului nervos, Ed. Medicală, București, 1970;

Bârzea C. – Metode de examinare a lateralității și importanța lor logopedică, in Caiet de pedagogie medicală, Tulburările de limbaj și integrarea școlară, Centrul de multiplicare al Universității din București;

Boșcaiu E. – Bâlbâiala – prevenire și tratament, Ed. D.P., Bucuresti 1983;

Boșcaiu E. – Unele aspecte ale citirii la elevii bâlbâiți, în Probleme de defectologie, vol. V, Ed. D.P., Bucuresti.1966;

Calavrezo C. – Contributii metodice la corectarea dislaliei, in Caiet de pedagogie medicala. Tulburarile de limbaj si integrarea scolara, Centrul de multiplicare al Universitatii din Bucuresti, 1969;

Dumitru Elena – Dialog terapeutic despre timiditate, Ed. Pro Humanitate, Bucuresti, 1998;

Hvattev M.E. – Logopedia, Ed. Didactica si Pedagogica de Stat a Ministerului Invatamantului R.S.F.S.R., Moscova, 1959;

Manolache C. Gh. – Surdomutitatea – Ortofonie, Limbaj, Ed. Medicala, Bucuresti, 1980;

Mititiuc Iolanda – Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburari de limbaj, Ed. Ankarom, Iasi, 1996;

Mititiuc Iolanda – Ghid practic pentru identifiarea si terapia tulburarilor de limbaj, Ed. Cantes, Iasi, 1999;

Neculau A. – Cunoste-l pe celalalt, Ed. Polirom, Iasi, 2003;

Paunecu C., Toncescu N., Calavrezo C., Negru M., Motet D., Andreescu E.,Spineanu S. – Aplicarea tratamentului complex al balbaielii in cadrul procesului de invatamant, in Studii si cercetari de logopedie, Ed. D.P., bucuresti, 1966

Paunescu C., Toncescu N., Neagu M., Ludu F., Barzea C. – Nedezvoltarea vorbirii copilului, Ed. D.P., Bucuresti, 1976;

Paunescu C. – Limbaj si intelect, Ed. Stiintifica, Bucuresti, 1973;

Paunescu C. – Introducere in logopedie, Ed. D.P., Bucuresti, 1976;

Paunescu C. – Tulburari de limbaj la copil, Bucuresti, 1984;

Purcia S. – Elemente de psihopedagogie a insusirii scrierii pentru infirmii motorii, cerebrali, disgrafici, Ed. D.P. – R.A., Bucuresti, 1988;

Radu N. – Aspecte ale relatiei dintre nedezvoltarea limbajului si activitatea intelectuala la copii de varsta scolara mica, in Studii si cercetari de logopedie, Ed. D.P. , Bucuresti, 1996;

Stanica C., Vrasmas E. – Terapia tulburarilor de limbaj, Bucuresti, 1994;

Popovici D.V. – Elemente de psihopedagogia integrarii, Ed. Pro Humanitate, Bucuresti, 1999.

Bibliografie

Adler Alfred – Psihologia școlarului greu educabil, Ed. Iri, București, 1995;

Arcan P. – Copilul deficient mintal, Ed. Facla, 1980;

Badiu Gh., Teodorescu Exarcu I. – Fiziologia și fiziopatologia sistemului nervos, Ed. Medicală, București, 1970;

Bârzea C. – Metode de examinare a lateralității și importanța lor logopedică, in Caiet de pedagogie medicală, Tulburările de limbaj și integrarea școlară, Centrul de multiplicare al Universității din București;

Boșcaiu E. – Bâlbâiala – prevenire și tratament, Ed. D.P., Bucuresti 1983;

Boșcaiu E. – Unele aspecte ale citirii la elevii bâlbâiți, în Probleme de defectologie, vol. V, Ed. D.P., Bucuresti.1966;

Calavrezo C. – Contributii metodice la corectarea dislaliei, in Caiet de pedagogie medicala. Tulburarile de limbaj si integrarea scolara, Centrul de multiplicare al Universitatii din Bucuresti, 1969;

Dumitru Elena – Dialog terapeutic despre timiditate, Ed. Pro Humanitate, Bucuresti, 1998;

Hvattev M.E. – Logopedia, Ed. Didactica si Pedagogica de Stat a Ministerului Invatamantului R.S.F.S.R., Moscova, 1959;

Manolache C. Gh. – Surdomutitatea – Ortofonie, Limbaj, Ed. Medicala, Bucuresti, 1980;

Mititiuc Iolanda – Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburari de limbaj, Ed. Ankarom, Iasi, 1996;

Mititiuc Iolanda – Ghid practic pentru identifiarea si terapia tulburarilor de limbaj, Ed. Cantes, Iasi, 1999;

Neculau A. – Cunoste-l pe celalalt, Ed. Polirom, Iasi, 2003;

Paunecu C., Toncescu N., Calavrezo C., Negru M., Motet D., Andreescu E.,Spineanu S. – Aplicarea tratamentului complex al balbaielii in cadrul procesului de invatamant, in Studii si cercetari de logopedie, Ed. D.P., bucuresti, 1966

Paunescu C., Toncescu N., Neagu M., Ludu F., Barzea C. – Nedezvoltarea vorbirii copilului, Ed. D.P., Bucuresti, 1976;

Paunescu C. – Limbaj si intelect, Ed. Stiintifica, Bucuresti, 1973;

Paunescu C. – Introducere in logopedie, Ed. D.P., Bucuresti, 1976;

Paunescu C. – Tulburari de limbaj la copil, Bucuresti, 1984;

Purcia S. – Elemente de psihopedagogie a insusirii scrierii pentru infirmii motorii, cerebrali, disgrafici, Ed. D.P. – R.A., Bucuresti, 1988;

Radu N. – Aspecte ale relatiei dintre nedezvoltarea limbajului si activitatea intelectuala la copii de varsta scolara mica, in Studii si cercetari de logopedie, Ed. D.P. , Bucuresti, 1996;

Stanica C., Vrasmas E. – Terapia tulburarilor de limbaj, Bucuresti, 1994;

Popovici D.V. – Elemente de psihopedagogia integrarii, Ed. Pro Humanitate, Bucuresti, 1999.