Copyright 2011, UEFISCDI [601872]
Copyright 2011, UEFISCDI
Unitatea Executiv ã pentru Finanțarea Învãțãmântului Superior ,
a Cercetãrii, Dezvoltãrii și Inovãrii
Adresa: Str . Mendeleev nr . 21-25,
sector 1, cod 010362, București, România
Site: http: //uefiscdi.gov .ro© Descrierea CIP a Bibliotecii Na ționale a României
Managementul Resurselor Umane
(Ediție online, 201 1)
Panaite Nica , Adriana Prodan, Dan Maniu Du șe, Carmen Sonia Dușe,
Viorel Lefter , Simona Mãlãescu, Camelia Moraru,
Elena Marilena Porumb, Ramona ătefania Puia
ISBN 978-973-0-1 1686-1
MANAGEMENTUL
RESURSELOR
UMANE
2
CUPRINS
Capitolul 1. CULTURA ORGANIZAȚIONALĂ
(Prof. dr. Panaite NICA, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza”
Iași)
Obiectivele capitolului 5
1.1. Conceptul de cultură organizațională 5
1.2. Impactul culturii nați onale asupra culturii organizaționale 8
1.3. Elementele componente ale culturii organizaționale 15
1.4. Dimensiuni ale culturii organizaționale 17
Bibliografie 21
Anexa 1 – 2 24
Capitolul 2. EVALUAREA PERFORMANȚELOR:
IMPLICAȚII ASUPRA RECRUTĂRII,
PARTICIPĂRII ȘI MOTIVĂRII
RESURSELOR UMANE DIN
UNIVERSITĂȚI
(Prof.dr. Viorel LEFTER, Asist. drd. Ramona Ștefania PUIA,
Academia de Studii Economice București)
Obiectivele capitolului 28
2.1. Introducere 28
2.2. Evaluarea performanțelor, parte component ă a managementului
performanței și importanța sa în dezvoltarea resurselor umane din sistemul
universitar 29
2.3. Implicații ale procesului de evaluare a performanțelor asupra recrutării și
selecției resurselor umane din universități 33
2.4. Metode de ev aluare a performanțelor cadrelor universitare și impactul
acestora asupra motivării 34
2.4.1. Evaluarea salariaților în funcție de cerințele și particularitățile
locurilor de muncă 34
2.4.2. Metoda Feedback 360ș 35
2.5. Avantaje și dezavantaje ale eva luării performanței resurselor umane din
universități 39
2.6. Concluzii 40
Bibliografie 41
Studiu de caz privind evaluarea periodică a performanțelor personalului
didactic în Academia de Studii Economice din București 42
Anex e I – VIII 45
3 Capitol ul 3. PROCESUL DECIZIONAL VIZÂND
RESURSELE UMANE ÎN UNIVERSITĂȚI
(Prof. dr. Dan Maniu DUȘE , prof.dr. Carmen Sonia DUȘE
Universitatea „Lucian Blaga” Sibiu )
Obiectivele capitolului 52
3.1. Procesul decizional 52
3.1.1. Modele ale procesului decizional 53
3.1.2. Riscul și procesul decizional 56
3.2. Influențe individuale în luarea deciziei 57
3.2.1. Rolul intuiției în luarea deciziei 58
3.2.2. Creativitatea în muncă 59
3.2.3. Participarea în luarea deciziei 63
3.3. Procesul decizional de grup 61
3.3.1. Avantaje ale deciziei de grup 61
3.3.2. Gândirea grupului 62
3.3.3. Polarizarea grupului 64
3.3.4. Tehnici pentru decizii de grup 65
3.4. Diversitate și cultură în procesul decizional 66
Bibliografie 67
Studiu de caz 68
Capitolul 4. DEZVOLTAREA RESURSELOR UMANE
(Prof. dr. Adriana PRODAN, Universitatea „Alexandru Ioan Cuza” Iași)
Obiectivele capitolului 72
4.1. Dezvoltarea resurselor umane:concepte și diferențe 72
4.2. Resursele umane și învățarea 74
4.3. Politica de dezvoltare a resurselor umane în universitate 78
Bibliografie 79
Studiu de caz 1. Conceperea politicii de dezvoltare a resurselor umane 80
Studiu de caz 2. D escrierea procedurii de dezvoltare la Universitatea
„Alexandru Ioan Cuza” Iași 81
Capitolul 5. MANAGEM ENTUL CONFLICTELOR
(Romana Cucuruzan , Simona Mălăescu , Camelia Moraru, Dr. Elena Marilena
Porumb, Universitatea „Babes – Bolyai” Cluj – Napoca)
5.1. Ce este conflictul? 84
5.1.1. Teoria cooperativa a conflictului 85
5.1.2. Tipuri de conflicte 86
5.2. Metode de soluționare a conflictelor 88
4 5.2.1. Negocierea 88
5.2.2. Medierea 92
5.2.3. Arbitrajul 95
5.3. Metode si proceduri de rezolvare a conflictelor de tip cooperativ 95
Bibliografie 99
5 Capitolul 1. CULTURA
ORGANIZAȚIONALĂ
Obie ctivele capitolului
În urma parcurgerii acestui capitol veți ști:
– în ce constă cultura organizațională și care sunt f actorii de influență în formarea
și evoluția acesteia ;
– care sunt caracteristicile prin care se individualizează cultura organizațională a
unei universități ;
– corelațiile existente între cultura organizațională și cultura națională;
– cum ar putea fi orientat sistemul de valori și ce efecte s -ar obține pe planul
performanțelor organizaționale ale unei universități;
– care sunt dimensiunile cultur ii organizaționale ale unei universități și cum le -ați
putea evalua;
– care este tipul de cultură organizațională din universitatea dumneavoastră, ce
schimbări ați putea face și care ar fi implicațiile acestora.
1.1. Conceptul de cultură organizațională
Fiecare organizație, inclusiv o universitate, indiferent de mărimea și domeniul ei de
activitate, are o cultură organizațională proprie, care depinde de propria ei istorie, de modul
de abordare a problemelor și de practicile de conducere ale activităților . Cultura
organizațională reflectă mix -ul personalităților și al stilurilor de leadership, ea punându -și
amprenta asupra modului în care vor fi realizate lucrurile, se vor efectua schimbările, se va
manifesta personalitatea organizațională și climatul psio-social.
Cultura organizațională își are rădăcinile în ipotezele de bază despre lume, care se
manifestă în credințele, valorile și atitudinile acelei organizații. Nivelul cel mai superficial al
culturii este cel care poate fi observat. Aici putem include poves tiri despre companie, eroi,
imnul organizației, clădirile și brandurile.
Folosind o analogie simplă, cultura reprezintă pentru o organizație ceea ce pentru un
individ este personalitatea sa. Mac Millan consideră cultura ca fiind ideologia acelei
organizaț ii, iar T. Peters și R. Waterman apreciază că ea este rezultatul efortului managerilor
de orientare a personalului în „spiritul unei prestații excelente“. Cultura își are originea în
interacțiunea relațiilor interpersonale la nivel organizațional.
6 Concep tul de cultură organizațională își
are rădăcinile în științele sociale, în antropologie,
sociologie, psihologie socială și comportament
organizațional. Primele studii specifice datează
din perioada anilor 1970 (Clark, 1972; Pettigrew,
1973). Apoi, Schein ( 1985) contribuind la
conturarea conceptului de cultură
organizațională, a abordat posibilitățile de
analiză și de intervenție în modificarea acesteia.
În perioada 1980 – 1990, cultura organizațională a început să fie tot mai mult analizată,
companiile vest -europene și cele nord -americane fiind preocupate să înțeleagă și să explice
performanțele superioare ale companiilor japoneze de la acea vreme.
Cultura organizațională a fost definită în mod foarte diferit în literatura de specialitate.
Brown (1994, p. 6 -7) menționa unsprezece definiții diferite. Chiar dacă definițiile sunt
diferite, toți autorii sunt de acord cu faptul că, la nivel de organizație, cultura se referă la
persoanele organizației, la relațiile lor cu altele, la gândurile și sentimentele lor. U nii autori
subliniază unicitatea culturii fiecărei organizației . Schein o descrie ca fiind "un model de
ipoteze de bază", în timp ce Lorsch apreciază că aceasta reprezintă "credințele împărtășite de
managerii de top într -o organizație privind modul în care acestea ar trebui să fie conduse, atât
de ei cât și de alții, și care ar trebui să fie conduita lor în afaceri "(Lorsch, 1986).
Cultura organizațională a fost abordată într -o manieră rațională de către Peters &
Waterman (1982), într -o perspectivă funcțio nală de către Schein (1985) sau într -o manieră
metaforică de către antropologi, precum Geertz (1993). Unii autori precum Schein (1992) și
Pettigrew (1985) prezintă cultura organizațională ca fiind implicarea valorilor comunicate,
dar nu fac distincție clar ă între valorile liderilor acestor organizații și valorile celorlalți
membri ai organizației.
Conform altor definiții ale culturii organizaționale, aceasta ar fi: “ … un set de
comportamente așteptat e și care, în general, sunt susținute în cadrul grupului .”(Silverzweig &
Allen, 1976 ); “… un sistem coerent de ipoteze și valori de bază, prin care se distinge un grup
la altul (Gagliardi, 1986) ; ”… model integrat al comportamentului uman care include
gândirea, vorbirea, acțiunea și care depinde de capacitatea omului de a învăța și a transmite
cunoștințe generațiilor viitoare" (Websters New Collegiate Dictionary).
În fine, Hofstede (1997) definește cultura organizațională ca fiind „programarea
colectivă a modului de gândire prin care membrii unei organizații s e deosebesc de cei ai altei
organizații“. El argumentează că valorile fondatorilor și ale celorlalți membri ai organizației
au un rol însemnat, dar modul în care aceste culturi afectează gândirea membrilor obișnuiți ai
acestor organizații va fi determinat de practicile adoptate. Cultura este „cheia” excelenței organizaționale
iar leadership -ul este unul dintre factorii care
contribuie la crearea culturii.
Edgar Schein – Organizational Culture and
Leadership
Cultura organizațională influențează
comportamentul oamen ilor, aspirațiile lor în
carieră, formarea profesională și statutul lor
în societate.
7 Ținând seama de toate aceste opinii, putem defini cultura organizațională ca fiind
modul specific de gândire, simțire și acțiune, pe care oamenii dintr -o organizație l -au învățat
ca urmare a ansamblului de proceduri concepute de ma nageri, dar și a influenței mediului
social în care a u trăit și s -au format.
La nivelul universității, cultura organizațională poate fi definită ca fiind valorile și
credințele stakeholderilor universității (manageri academici și administrativi, membrii
senatului și ai consiliilor la nivel de facultate, personal didactic, studenți și personalul
administrativ), bazate pe tradiție, comunicate verbal sau nonverbal (Deal și Kennedy, 1982;
Bartell, 2003). Cultura universității poate fi considerată ca fiind pers onalitatea acelei
organizații. Prin observarea arhitecturii clădirilor, a campusului, a modului de întreținere a
infrastructurii, precum și a interacțiunii dintre studenți sau dintre studenți și personalul
didactic, a modului în care aceștia se îmbracă ne putem face o imagine despre cultura
universităț ii.
Cultura organizațională este reprezentată de sistemul de valori, de convingerile
comune ale membrilor organizației privind existența și funcționarea acesteia, de ritualuri,
mituri și întâmplări care deter mină modul în care angajații gândesc și acționează.
Formarea și evoluția unei culturi organizaționale este un proces complex, de durată
care se realizează în condițiile acțiunii unui complex de factori , dintre care pot fi menționați:
mărimea organizației; gradul de integrare a activității; caracteristicile mediului și gradul de
adaptare la mediu; istoria organizației; personalitatea fondatorului; evenimentele importante
prin care a trecut organizația; managerii; situația economico -financiară a organizației ;
resursele de care dispune și cele la care are acces (a se vedea și caseta următoare).
Factorii de influență în formarea și evoluția culturii organizaționale
Mărimea organizației, care face ca în organizațiile mici, cultura să fie axată pe personalitățile mai
importante (cultura de club), iar în organizațiile mari, spre o cultură de roluri, specifică
organizațiilor birocratice.
Gradul de integrare a activității . Atunci când activitățile sunt succesive și interdependente sau când
pot fi divizate în grupuri autonome de activități, cultura organizațională tinde să devină de tip
birocratic.
Caracteristicile mediului și gradul de adaptare la mediu . Un mediu stabil, previzibil, favorizează
rutina organizațională și birocratizarea.
Istoria organizației . Personalit atea fondatorului, reputația acestuia, evenimentele importante prin
care a trecut organizația, marchează trăsăturile culturii organizaționale, orice schimbare fiind
dificil de întreprins.
Managerii și în special managerii superiori influențează cultura org anizației prin personalitatea și
carisma lor.
Situația economico -financiară a organizației, resursele de care dispune și cele la care are acces
influențează cultura organizațională .
C. Handy – Gods of Management , Arrow Books Ltd., London, 1985
8 Cultura pe rmite obținerea unor importante avantaje și pe planul imaginii, a prestigiului
unei organizații. Din acest punct de vedere, pentru a fi eficace, cultura organizațională
trebuie să fie vizibilă atât prin tipul clădirilor, birourilor, unităților de distribuț ie, cât și prin
imaginea proiectată de mesajele publicitare și sistemul de relații publice.
Principalele caracteristici prin care se individualizează o cultură organizațională sunt
următoarele:
1. Identitatea membrilor : gradul în care angajații se identifică cu organizația;
2. Orientarea spre grup : măsura în care activitățile sunt organizate în jurul grupurilor
sau a persoanelor individuale;
3. Orientarea spre oameni : gradul în care deciziile managerilor iau în considerare
efectele deciziilor asupra personalului or ganizației;
4. Gradul de integrare a unităților componente : măsura în care unitățile componente
sunt încurajate să acționeze într -o manieră coordonată sau independentă;
5. Exercitarea controlului : măsura în care regulile, reglementările, sistemul de
supervizare sunt folosite pentru controlul comportamentului salariaților;
6. Tolerarea riscului : măsura în care angajații sunt încurajați să fie inovativi și să -și
asume riscul;
7. Criteriile de recompensare : măsura în care creșterea salariului și promovarea sunt
acordate d upă criterii de performanță a salariaților sau pe bază de vechime, favoritism
sau alți factori care nu sunt legați de performanțe;
8. Tolerarea conflictelor : gradul în care angajații sunt încurajați să -și exprime opiniile
contrare și să critice în mod deschis ;
9. Orientarea: măsura în care managerii sunt orientați pe rezultate sau pe tehnici și
proceduri pentru obținerea acestor rezultate;
10. Gradul de deschidere față de mediul înconjurător: gradul în care organizația
monitorizează și răspunde la semnalele din mediu l înconjurător.
1.2. Impactul culturii naționale asupra culturii organizaționale
Datorită faptului că o organizație își desfășoară activitatea într -un spațiu național sau
multinațional, în care resursele umane au o anumită specificitate din punct de vede re al
valorilor sociale, religioase, estetice, cultura organizațională este puternic influențată de
trăsăturile caracteristice ale unor niveluri de cultură de rang superior, dintre care cultura
națională are cea mai puternică influență.
9 Cultura națională , în opinia lui F. Fukuyama [1995] este „un model moral intrinsec, ce
poate consta din idei, valori și relații“. Societatea își reglează comportamentul cu ajutorul
unor coduri morale, formate din modele privind ideile, valorile și relațiile. Acestea sunt
dezvoltate prin tradiție, repetiție, exemple și sunt întărite prin imagini, obiceiuri și opinii
sociale.
Geert Hofstede [1996] consideră că există o „cultură în sens restrâns“, adică „ o
civilizație“ sau „rafinament al minții“, care se concretizează în rezul tate cum ar fi educația,
arta și literatura și o „ cultură ca software mental “, care corespunde conceptului de cultură din
antropologie, care include tipare de gândire, simțire și acțiune.
Conform modelului de analiză elaborat de Hofstede, cultura național ă poate fi
caracterizată prin cinci dimensiuni: distanța față de putere, individualismul, masculinitatea,
prevenirea incertitudinii și orientarea pe termen lung.
1. Distanța față de putere se poate măsura, conform modelului elaborat de Geert
Hofstede prin indicele distanței față de putere (IDP) care semnifică măsura în care membrii
unei culturi se așteaptă și acceptă ca puterea să fie inegal distribuită în societate și în
organizații. Un indice al distanței față de putere mare reflectă inegalități din punct d e
vedere al accesului oamenilor la putere și avuție. Aceste societăți sunt orientate spre sistemul
de caste, cu posibilități reduse de mobilitate și de progresare ale cetățenilor. Un indice al
distanței față de putere redus semnifică faptul că în acele soc ietăți, egalitatea șanselor și
oportunitatea oamenilor de a accede la un status mai bun sunt evidente. Impactul situației
concrete a culturii naționale din punct de vedere al acestei dimensiuni asupra culturii
organizaționale este redat în tabelul 1.1.
Tabelul 1.1 . Manifestări concrete ale management ului în organizații cu diferiți i ndici ai
distanței față de putere (IDP)
Organizații cu un IDP ridicat (100 ≤ IDP ≤ 50) Organizații cu un IDP scăzut (0 ≤ IDP ≤ 50)
Ierarhia din cadrul organizației reflectă
inegalitatea dintre indivizi și grupuri;
În cadrul organizațiilor, centralizarea este
frecventă;
Diferențe mari de salarii între posturile de la
vârful piramidei ierarhice și cele de la baza
acesteia;
Subordonații așteaptă să li se spună ce au de
făcut;
Șeful ideal este autocratul binevoitor (un „tată
bun“);
Privilegiile și simbolurile statutului
managerilor sunt de așteptat să fie frecvent
invocate / utilizate. Ierarhia reflectă importanța rolurilor,
stabilită în mod convențional;
În cadrul organizațiilor es te promovată ideea
descentralizării;
Diferențe mai mici de salarii între posturile
de la vârful piramidei ierarhice și cele de la
baza acesteia;
Subordonații așteaptă să fie consultați și să
aibă inițiativă în ceea ce fac;
Șeful ideal promovează un leaders hip
participativ;
Invocarea privilegiilor și simbolurilor
statutului managerilor nu sunt bine privite de
către ceilalți.
2. Individualismul (IDV). Un nivel ridicat de individualism reflectă faptul că drepturile
individului au un rol important în cadrul socie tății. În aceste organizații , indivizii tind să
10 dezvolte un mare număr de relații libere, oamenii preocupându -se de propriile interese și de
cele ale familiei lor restrânse (familia nucleu). Un nivel scăzut de individualism
(colectivismul ) este specific culturilor cu un mare grad de colectivism, cu legături strânse
între indivizi. În acest caz, oamenii se așteaptă ca alții din grupul lor (familia extinsă, clanul,
organizația) să le apere interesele în schimbul loialității manifestate față de grupul respecti v.
Impactul situației concrete a culturii naționale din punct de vedere al acestei dimensiuni
asupra culturii organizaționale este redat în tabelul 1.2.
Tabelul 1.2 . Manifestări concrete ale managementului în organizații cu diferite niveluri ale
individual ismul ui (IDV)
Organizații i cu un IDV ridicat (100 ≤ IDP ≤ 50) Organizații cu un IDV scăzut (0 ≤ IDP ≤ 50)
Relațiile angajat -angajator stabilite în baza
unui contract, presupus ca fiind reciproc
avantajos;
Angajarea și promovarea sunt pe bază de
aptitudini și reguli impersonale;
Se practică mai mult un management al
indivizilor;
Sarcinile de muncă sunt mai importante decât
relațiile inter -personale. Relațiile angajat -angajator stabilite mai mult
în termeni morali, ca o legătură de familie;
Deciziile de ang ajare și promovare sunt
influențate de grupurile de interese;
Se practică mai ales un management al
grupurilor cu interese distincte;
Relațiile inter -personale sunt mai importante
decât sarcinile de muncă.
3. Masculinitatea (MAS), ca dimensiune culturală, presupune diferențierea clară a
rolului social al sexelor, accentuează nevoia de afirmare de sine, de succes profesional și
material. O masculinitate înaltă semnifică o mare diferențiere între sexe, bărbații având un
rol domin ant într-o proporție semnifica tivă. La polul opus, masculinitatea scăzută
(feminitate) semnifică un grad redus al discriminării, femeile fiind tratate în mod egal cu
bărbații . Feminitatea culturală estompează rolul social al sexelor, valorizând preocuparea
pentru relații umane agreabil e și calitatea vieții. Impactul situației concrete a culturii naționale
din punct de vedere al acestei dimensiuni asupra culturii organizaționale este redat în tabelul
1.3.
Tabelul 1.3. Manifestări concrete ale managementului în organizații cu diferite niv eluri ale
masculinit ății (MAS)
Organizații cu un MAS ridicată (100 ≤ IDP ≤ 50) Organizații cu un MAS scăzută (0 ≤ IDP ≤ 50)
Se așteaptă de la manageri să fie încrezători,
stăpâni pe ei înșiși;
Accent pe competiție și performanță;
Rezolvarea conflictelor în mod tranșant, prin
confruntare directă. Managerii își pun în valoare intuiția, urmărind
realizarea consensului;
Accent pe calitatea condițiilor de muncă și
performanță;
Rezolvarea conflictelor prin negociere și
compromis.
4. Prevenirea incertitudinii semnif ică măsura în care membrii unei culturi se simt
amenințați de situații incerte sau comportamente neconvenționale. Indicele de prevenire a
incertitudinii (IPI) este orientat asupra nivelului de toleranță pentru incertitudine și
ambiguitate în societate. Un IPI ridicat indică faptul că în acea cultură există o toleranță
11 redusă pentru incertitudine și ambiguitate și drept urmare, se elaborează un număr mare de
reglementări și norme. Un IPI scăzut semnifică faptul că acea țară este mai tolerantă pentru o
variet ate de opinii. Este cazul societăților mai puțin orientate pe reguli, mai deschise să
accepte schimbarea și dispuse să -și asume un mai mare risc. Impactul situației concrete a
culturii naționale din punct de vedere al acestei dimensiuni asupra culturii org anizaționale
este redat în tabelul 1.4.
Tabelul 1.4. Manifestări concrete ale managementului în organizații cu diferite niveluri ale
indicelui de p revenire a incertitudinii (IPI)
Organizații cu un IPI ridicată (100 ≤ IDP ≤ 50) Organizații cu un IPI scăzu tă (0 ≤ IDP ≤ 50)
Nevoia emoțională de reguli, chiar dacă
acestea nu vor fi niciodată operaționale în
întregime;
Nevoia emoțională de a fi în permanență
ocupat și de a munci din greu;
Precizia și punctualitatea sunt considerate ca
fiind implicite;
Reziste nță la schimbare și tendință de
suprimare a ideilor și comportamentelor care
se abat de la reguli și norme;
Motivare prin securitate și aparență. Se pornește de la premisa că nu trebuie să
existe mai multe reguli decât este necesar;
Munca este dimensionată astfel încât să nu
ducă la inconfort și repulsie;
Precizia și punctualitatea sunt atitudini care se
învață prin educație;
Toleranță față de comportamente care se abat
de la norme și susținerea ideilor inovatoare;
Motivare prin realizare de sine, stimă și
sentimentul de aparență la grup.
5. Orientarea pe termen lung (OTL) reflectă măsura în care o societate acceptă sau nu
dedicarea pe termen lung, orientarea către tradiție și valori de gândire. OTL ridicată
semnifică orientarea către valorile pe termen lung, respectul pentru tradiție și o puternică etică
a muncii, unde recompensarea pe termen lung este considerată ca fiind rezultatul muncii de zi
cu zi. În culturile cu o OTL redusă , schimbările pot fi făcute mult mai rapid. Impactul
situației concrete a cultur ii naționale din punct de vedere al acestei dimensiuni asupra culturii
organizaționale este redat în tabelul 1.5.
Tabelul 1.5 . Manifestări concrete ale managementului în organizații cu diferite niveluri ale
orientării pe termen lung (OTL)
Organizații cu un OTL ridicată (100 ≤ IDP ≤ 50) Organizații cu un OTL scăzută (0 ≤ IDP ≤ 50)
Orientarea către tradiție și valori de gândire;
Orientarea valorilor organizaționale spre etica
muncii, loialitate și corectitudine;
Recompensare prin creșterea prestigiului ca
urmare a recunoașterii efortului depus în
timp. Pragmatism și orientare spre valori vizând
performanța și excelența;
Orientarea spre etică datorită efectelor ce pot
fi obținute pe planul performanțelor și a
prestigiului;
Sisteme transparente și măsurabile de
recompensare în funcție de performanțele
concrete.
În tabelul 1.6 sunt prezentate rezultatele determinărilor lui Hofstede pentru șase zone
geografice și România iar în figura 1.1, evaluările pentru România și media europeană .
12 Tabelul 1.6. Dimensiuni ale culturii naționale pe zone geografice Nr. crt.
Zone geografice Dimensiuni ale culturii naționale (Geert Hofstede)
Distanța față de
putere Individualism Masculinitate Indicele de
prevenire a
incertitudinii Orientarea pe
termen lung
1 Asia 70.8 26.8 53.8 56.3 74.0
2 Africa 67.5 37.5 50.5 55.8 20.5
3 SUA și Canada 39.5 85.5 57.0 47.0 26
4 America de Sud 68.2 22.1 49.3 75.2 56.5
5 Australia și N.
Zeelandă 29.0 84.5 59.5 50 30.5
6 Europa 46.4 59.3 47.7 70.6 30.6
7 România 90 30 42 91 n.a.
Sursa: http://www.geert -hofstede.com
Caracteristicile culturii naționale căreia îi aparțin indivizii unei organizații își pun
amprenta asupra culturii acelei organizații.
Conform opiniilor exprimate de Hofstede (1997) , culturile naționale diferă îndeosebi
din punct de vedere al valorilor , în timp ce culturile organizaționale sunt specifice prin
practicile folosite , care sunt cele mai vizibile părți ale culturii și care pot fi orientate în
anumite limite. Astfel, este d e dorit ca valorile fondatorilor și ale altor lideri importanți să
devină practici pentru ceilalți membri ai
organizației.
Acest lucru nu este simplu pentru
că cele mai multe valori au fost însușite
59,330,6090
4230,60
47,7 70,646,4
9130
020406080100Distanța față de putere
Individualism
MasculinitateIndicele de prevenire a
incertitudiniiOrientarea pe termen lung
EUROPA
ROMANIAFigura 1.1. Dimensiuni ale culturii naționale pentru România și media
europeană conform evaluărilor lui Hofstede Notă : Întrucât pentru România nu sunt evaluări pentru „Orientarea pe termen lung”, în
reprezentarea grafică s -a luat în considerare media e uropeană.
Cultura
națională Cultura
organizațională
Leadershipul
organizațional
Figura 1.2. Corelații între cultura națională /
societală, cultura organizațională și leadershi p
13 din familie și din școală. În această viziune este impo rtantă concordanța care se realizează
între valorile promovate de fondatori și cei mai importanți lideri, pe de o parte, și valorile
asumate de majoritatea angajaților, pe de altă parte. Din acest punct de vedere, pot exista
organizații cu o cultură putern ică și organizații cu o cultură labilă, slabă .
Un alt model, cu o largă aplicabilitate, folosit în analiza culturii naționale este cel
elaborat de GLOBE (Global Leadership and Organizational Behavior Effectiveness). În
cadrul consorțiului de cercetare GLO BE sunt implicați peste 200 de cercetători, specialiști în
sociologie și management, din 62 de țări reprezentând majoritatea culturilor lumii, printre
care și România. Modelul propus de GLOBE are la bază cercetările inițiate de R. J. House
(2002) și se baz ează pe corelația ce există între cultura națională / societală, cultura
organizațională și leadership (figura 1.2).
Ipoteza de bază a cercetărilor GLOBE este următoarea: atributele sau entitățile care
diferențiază o anumită cultură de altele pot prezice c are practici organizaționale, caracteristici
și comportamente ale liderilor vor fi cel mai frecvent promovate, acceptate și eficiente într -un
anumit mediu cultural.
Obiectivul general al investigațiilor GLOBE constă în a dezvolta, pornind de la o bază
empi rică, un model teoretic care să descrie, să evidențieze și să prezică impactul unor valori
culturale specifice asupra leadershipului și proceselor organizaționale, precum și asupra
eficienței acestora.
Conform acestui model, pentru cultura națională / soci etală, dar și pentru cultura
organizațională sunt analizate nouă dimensiuni iar pentru leadership sunt identificate șase
dimensiuni care grupează 21 de variabilele primare.
Cele nouă dimensiuni ale culturii societale / organizaționale sunt următoarele:
1. Evitarea incertitudinii : măsura în care activitatea este structurată, previzibilă,
ordonată și consecventă, conform normelor și regulamentelor
2. Egalitarismul din punct de vedere al genului (bărbați vs. femei): măsura în care
într-o societate / organizație ro lurile pe genuri sunt diferențiate (în practică dar și ca
valori), bărbaților fiindu -le atribuit un statut diferit decât cel al femeilor.
3. Fermitate / agresivitate: măsura în care o societate / organizație se angajează în
practici ferme, hotărâte, dure.
4. Colectivism I: colectivismul instituțional : gradul în care prin practicile instituționale
la nivelul societății sau organizației se încurajează și recompensează, prin modul de
distribuire a resurselor, acțiunile colective; măsura în care loialitatea față de grup este
primordială în raport cu obiectivele individuale. Scorul mai ridicat reflectă un grad
mai mare de colectivism.
5. Colectivism II: colectivismul de grup : gradul în care indivizii își exprimă mândria,
loialitatea, coeziunea față de organizațiile sau familiile lor; exprimă interdependența
14 între membrii familiilor, în care copiii sunt mândri de realizările individuale ale
părinților lor și invers. Copiii tind să locuiască cu părinții până se căsătoresc.
6. Orientarea umană : măsura în care oamenii în organ izație sau societate sunt
încurajați și recompensați să fie corecți, altruiști, prietenoși, generoși, toleranți la
greșeli sensibili față de alții.
7. Orientarea spre viitor : gradul în care indivizii dintr -o organizație/societate sunt
încurajați să aibă un co mportament orientat spre viitor prin planificare, investigarea
viitorului și soluționarea unor probleme pe termen lung.
8. Orientarea spre performanță este gradul în care o organizație sau o societate
încurajează și recompensează membrii grupului să -și îmbu nătățească performanța și a
excelența.
9. Distanța față de putere : gradul în care membrii unei organizații sau a societății se
așteaptă și sunt de acord ca puterea să fie repartizată în mod inegal, la cele mai înalte
niveluri ierarhice ale organizației sau so cietății.
Leadershipul, în accepțiunea GLOBE, reprezintă capacitatea unei persoane de a
influența, motiva, și de a permite altora să contribuie la eficiența și succesul organizației din
care face parte. Conceptual, modelul leadershipului conceput de GLOBE are un caracter
normativ, care să reflecte comportamentul așteptat, trăsăturile și atributele de leadership
identificabile în diferite culturi. Au fost identificate astfel șase dimensiuni ale leadershipului
care grupează 21 de variabilele primare (tabelu l 1.7).
Tabelul 1.7. Dimensiuni și subtipuri primare de leadership
Nr.
crt. Dimensiuni ale
leadershipului Nr.
crt. Subtipuri primare de leadership
Denumire Caracteristici
1 Carismă / bazat pe
valori 1 Carismatic, vizionar Vizionar, anticipativ, stimu lativ din punct de
vedere intelectual, educat, orientat spre viitor
2 Inspirator Entuziast, pozitiv, încurajator, ridică moralul, dă
încredere, motivant, dinamic
3 Dispus la sacrificiu de sine Își asumă riscul, convingător
4 Integru Onest, sincer, corect, demn de încredere
5 Decis/hotărât Încăpățânat, categoric, decis, intuitiv, logic
6 Orientat spre performanță Orientat spre excelență și performanță
2 Orientare către
echipă 7 Orientat spre colaborare în
echipă Orientat spre grup, cooperativ , loial, constructiv,
mediator
8 Integratorul echipei Clar, discret, informat, comunicativ,
coordonator, constructor de echipă
9 Diplomatic Diplomatic, orientat spre soluționarea probleme –
lor de tip ”câștig/câștig”, eficace, ”de comitet”
10 Răuvo itor, invidios Iritabil, egoist, răzbunător, necooperant, cinic,
ostil, incorect, nu este demn de încredere
11 Bun administrator Ordonat, abilități administrative,organizat, bun
administrator
3 Participare 12 Autocratic Autocratic, dictatorial, elitist , dominator,
despotic
13 Participativ Ne-individualist, egalitarist, deleagă atribuțiile
4 Orientare către 14 Orientat spre oameni, Generos, arată compasiune
15 Nr.
crt. Dimensiuni ale
leadershipului Nr.
crt. Subtipuri primare de leadership
Denumire Caracteristici
oameni: sensibil
15 Modest Modest, retras, se pune în umbră
5 Autonomie 16 Autonom Auton om, individualist, independent, unic
6 Auto -protecție 17 Centrat pe sine Auto -interesat, neparticipativ, solitar, nesociabil
18 Conștiință de statut Conștiință de stare, de statut, de clasă
19 Generator de conflict Creează competiție în cadrul grupu lui, ascuns,
discret, normativ
20 Salvator de aparențe (de
suprafață) Indirect, evaziv, evită aspectele negative
21 Birocratic Respectă ritualurile, formal, procedural, prudent
Sursa: Syntax for GLOBE National Culture, Organizational Culture, and L eadership Scales .
http://www.bsos.umd.edu/psyc/hanges/index_files/Syntax_for_GLOBE_Leadership_and_Culture_Scales.pdf
Analiza culturii naționale / societale, a culturii organizaționale, precum și a
leadershipului se poate analiza prin intermediul a două che stionare denumite ALPHA și
BETA
1.3. Elementele componente ale culturii organizaționale
Unele dintre elementele culturii organizaționale sunt vizibile din afara organizației , ca
o reflectare a practicilor în raport cu
partenerii, cu comunitatea sau cu instituțiile
guvernamentale, în timp ce altele sunt
sesizabile numai la o analiză atentă. Datorită
acestui fapt, cultura organizațională poate fi
analizată la două niveluri: de suprafață și de
adâncime .
Principalele elemente ale culturii
organizațional e sunt: sistemul de valori,
normele, simbolurile, întâmplările , eroii,
sloganurile și ceremoniile. Nivel de la suprafață
(elemente observabile, vizibile:
modul de a se îmbrăca, simboluri fizice,
întâmplări, sloganuri, eroi, ceremonii).
Nivel de adâncime
(elemente neobservabile în mod
direct: valori, norme
comportamentale, întâmplări,
limbaj, simboluri etc.)
CULTURA
ORGANIZAȚIONALĂ
Figura 1.3. Niveluri ale culturii
organizaționale
CULTURA
ORGANIZAȚIONALĂ Sistem de valori
Norme
Ceremonii Mituri,
întâmplări Simboluri
Sloganuri
Eroi Figura 1.4. Elementele
componente ale
culturii o rganizaționale
16
Valori și norme . Valorile constituie elementul esențial al culturii organizaționale. Datorită
acestui fapt, cultura mai poate fi definită și ca un sistem de valori -cheie, de concepții,
modalități de înțelegere și norme stabilite pentru membrii unei organizații. Datorită
caracterului complex, sistemul de valori își pune amprenta asupra concepției de ansamblu
privind cultura unei organizații.
Valorile sunt def inite ca fiind concepții sau maniere de interpretare a ceea ce este
bine, adevărat sau de dorit pentru o organi zație. Ca urmare a valorilor promovate de
manageri și asumate mai mult sau mai puțin de către angajați, pot fi reliefate două
dimensiuni: una preferată, dezirabilă și una nedorită.
În funcție de aceste două dimensiuni vor fi
judecate: răul în raport cu binele; nefirescul în raport
cu naturalul; anormalul în raport cu normalul;
paradoxalul în raport cu logicul; iraționalul în raport
cu raționalul; u râtul în raport cu frumosul.
Valorile și credințele au o influență foarte
importantă asupra procesului decizional la nivel de
universitate (Tierney, 1988; Bartell, 2003) dar și
asupra comportamentelor organizaționale și
individuale.
Valorile permit formu larea standardelor
privind căi le de acțiune posibile și modul în care vor fi judecate. Pentru a deveni operaționale
este necesar ca valorile să fie convertite în norme clare pentru toți angajații, practice și posibil
de aplicat în activitatea curentă.
Norm ele sunt reguli de conduită prin care se descriu ce ar trebui făcut în diferite
situații organizaționale. Din punct de vedere al constanței aplicării zilnice, oamenii tind să fie
mai sensibili la norme decât la valori. Valorile sunt principii mai generale și adesea este
nevoie ca acestea să fie interpretate pentru a le aplica la situații specifice. În timp ce normele
sunt instrumente clare care ghidează interacțiunea organizațională, valorile servesc la
alegerea modelelor alternative de acțiune. Valorile și normele sunt promovate prin formare
profesională și prin orientare concretă.
Analiza intensității de manifestare a valorilor în acțiunile managerilor sau a gradului
de asumare a acestor valori de către angajații unei organizații permite caracterizarea cul turii
organizaționale.
Acțiunile esențiale ce trebuie întreprinse în procesul de implementare a valorilor sunt:
încorporarea valorilor în codurile de conduită și dezvoltarea unor programe specifice de
pregătire; acordarea unei atenții explicite valorilor în selecția salariaților; informarea tuturor Cultură puternică
(Toți membrii organizației agreează și
își asumă un set specific de valori,
comportamente dezirabile) Cultură labilă (slabă)
(o slabă acceptare a valorilor,
comportamentelor așteptate sau un set
neclar de norme comportam entale)
17 salariaților asupra valorilor, explicarea procedurilor și perfecționarea managerilor; asigurarea
suportului motivațional în vederea susținerii de către toți salariații a valorilor organizației.
În procesul de i mplementare a valorilor, o atenție deosebită va fi acordată domeniilor în
care organizația este vulnerabilă. Efortul de implementare a valorilor ar trebui să fie
permanent și să se exercite la toate nivelurile ierarhice.
În anexa 1 este prezentat un chest ionar care permite analiza sistemului de valori a unei
universități.
Întâmplările . Unele organizații fac apel la evenimente care au avut loc în trecut și
care au semnificații importante asupra valorilor ce definesc cultura organizațională. Aceste
fapte, în tâmplări sunt transformate în adevărate mituri și sunt povestite fiecărui nou angajat.
Orice salariat de la Ford află încă din prima zi cum a distrus Ford prima mașină pe care a
realizat -o pentru că una dintre portiere nu se închidea etanș. De fapt, mesaju l transmis noului
angajat este acela că „nimic nu iese pe poarta fabricii dacă nu este perfect“.
Simbolurile sunt obiecte, reprezentări grafice ori cromatice, acte, evenimente etc. cu
o anumită semnificație pentru organizație , prin care se încearcă transmi terea unui mesaj sau
crearea unei atitudini. Simbolurile pot sugera puterea organizației , calitatea, tradiția, climatul
organizațional etc. Unele organizații folosesc piese de artă sau o misiune pentru a simboliza
valorile importante.
Eroii. Adesea, organi zațiile își aleg personalități importante ale căror trăsături de
caracter corespund celor mai puternice atribute ale culturii organizaționale, eroii servind ca
modele pentru salariați. De regulă, eroii sunt persoane reale (fondatorii organizației sau alte
personalități importante). Alteori, eroii au un caracter mitic.
Sloganurile . Pentru definirea într -o formă cât mai simplă a culturii organizaționale și
pentru comunicarea ei către proprii salariați, clienți sau alți parteneri de afaceri, se folosesc
fraze care exprimă, în mod succint, valorile -cheie ale organizației. Adesea, ele își elaborează
un imn propriu pe care salariații îl cântă cu ocazia unor ceremonii.
Ceremoniile la care participă salariații, membrii lor de familie, precum și
principalii partener i de afaceri sau membrii comunității sunt organizate cu ocazia unor
evenimente speciale pentru promovarea valorilor „cheie“ ale culturii manageriale. Astfel de
ceremonii se organizează la anumite perioade de timp sau cu prilejul acordării unor premii
salar iaților proprii (pentru rezultate meritoase sau pentru un comportament etic deosebit).
18 1.4. Dimensiuni ale culturii organizaționale
Analiza valorilor și a mijloacelor / instrumentelor de promovare a acestora a făcut
posibilă identificarea dimensiunilor în baza cărora s -au elaborat diverse modele de evaluare și
comparare a culturii organizaționale. Dintre acestea, un rol deosebit în procesul de evaluare îl
au modelele de cultură organizațională elaborate de Hofstede , Trompenaars și alții .
Investigând cu m ijloace specifice cercetării sociologice valorile și climatul
organizațional caracteristice unor organizații din Olanda și Danemarca, Hofstede a pus în
evidență șase dimensiuni culturale care diferențiau semnificativ unitățile analizate:
orientarea către p roces în raport cu orientarea către rezultate (focalizarea atenției
asupra mijloacelor sau asupra obiectivelor);
orientarea către salariați în raport cu orientarea către muncă (o preocupare mai
mare pentru oameni și problemele lor sau pentru ce se întâmplă la posturile de
muncă);
abordarea parohială în raport cu abordarea profesională (angajații se identifică cu
organizația sau organizația este considerată ca fiind un loc distinct de viața lor privată,
unde sunt tratați prin prisma competenței și a contribu țiilor lor la realizarea
obiectivelor organizaționale);
sistem deschis în raport cu sistem închis (vizează relațiile și atitudinea pe care
organizația o are față de noii veniți în firmă și față de indivizii din afara ei. În
organizațiile percepute ca siste me deschise, ca urmare a unor politici explicite, noii
veniți întâlnesc un mediu prietenos, relații armonioase de muncă, oamenii fiind
dispuși să -i accepte. În sistemele închise, angajații sunt necooperanți, secretoși, iar
mediul, ostil);
controlul redus în raport cu controlul intens (modul în care este conceput și exercitat
controlul în cadrul organizației);
orientarea pragmatică în raport cu orientarea normativă (vizează cu precădere
orientarea față de clienți. În organizațiile pragmatice, accentul princ ipal este pus pe
îndeplinirea cerințelor clienților, rezultatele fiind mai importante decât respectarea
riguroasă a procedurilor interne).
Așa cum afirmă Hofstede, cele șase dimensiuni sunt descriptive, dar nu și
prescriptive, nici o poziție prin ea însăși nefiind bună sau rea. Ceea ce este bun sau rău
depinde de fiecare caz, de ceea ce este bine pentru organizație și pentru orientarea ei
strategică. Drept urmare, modelul lui Hofstede servește la realizarea unor comparații între
culturile diferitelor organi zații sau între subculturile aceleiași organizații.
19 Modelul elaborat de Fons Trompenaars ( Trompenaars, 1997) vizează de asemenea,
identificarea diferențelor dintre culturile organizaționale. Pentru aceasta, Trompenaars a
identificat următoarele șapte dimen siuni :
universalism în raport cu pluralism (reguli și proceduri sau relații inter -umane);
individualism în raport cu comunitarism (accent pe individ sau pe grup);
specific în raport cu difuz (relații inter -personale profunde sau superficiale; suntem
părți care acționează separat sau lucrăm împreună);
neutru în raport cu afectiv (ținem secret sau ne exteriorizăm emoțiile);
orientarea spre interior în raport cu orientarea spre exterior (în ce direcție este
focalizată atenția);
statutul real obținut în raport cu statutul oficial oferit (de la cine primești sarcini și
cum procedezi);
abordarea secvențială în raport cu abordarea sincronă (activități succesive sau
simultane).
Studierea manifestărilor concrete ale valorilor, normelor și instrumentelor de
promovare ale acestora în organizațiile românești ne -a permis formularea a încă două
dimensiuni relevante pentru identificarea îmbunătățirilor necesare. Acestea sunt:
a) orientarea spre climatul autoritar în raport cu orientarea spre comunicații, încredere
și respect î ntre colaboratori;
b) ce li se cere angajaților în raport cu ce li se oferă.
În cazul primei dimensiuni, reducerea caracterului autoritar în favoarea orientării spre
colaborare, încredere și respect între colaboratori poate stimula creșterea gradului de
participare afectivă a resurselor umane dintr -o organizație la soluționarea problemelor, la
creșterea loialității și a gradului lor de satisfacție. Aceasta poate duce mai departe la creșterea
satisfacției și a loialității stakeholderilor și, în mod implicit, l a îmbunătățirea performanțelor
organizaționale.
Analizând cele două dimensiuni putem identifica acțiunile necesare în scopul
intensificării promovării unora dintre valori și a diminuării altora. Chestionarul din anexa 1
permite analiza celor două dimensi uni ale unei universități.
Efectuând o investigație a modelelor utilizate în analiza culturii organizaționale a
universităților se constată că cea mai largă utilizare o are modelul valorilor competitive
dezvoltat de Kim S. Cameron și Robert E. Quinn în 1998. Acesta e ste un model general
destinat să promoveze managementul de succes, îmbunătățirea eficienței organizaționale și
crearea de valoare pentru organizație. Modelul permite identific area tipului de cultură al unei
universități și strategiile ce pot fi aplicate pentru schimbarea acesteia în viitor. Prin acest
model s unt identificate patru tipuri de cultură, corespunzător celor patru cadrane din tabelul
1.8, prin luarea în considerare a următoarelor axe:
20 – flexibilitatea și spontaneitate vs. stabilitate și control;
– orientare spre interior și integrare vs. orientare spre exterior și diferențiere.
Tabelul 1. 8. Tipuri de culturi organizaționale conform modelului valorilor competitive
Caracteristicile fiecăruia di ntre cele patru tipuri de culturi organizaționale sunt
prezentate în tabelul 1. 9.
Tabelul 1. 9. Caracteristicile tipurilor de culturi organizaționale ale unei universități
A. Cultura de grup / familială / de
tip clan / relații umane B. Cultura ad -hoc / în dezvoltare /
inovare / sistem deschis
Orientare
generală: colaborare, participare, lucru în echipă,
morală, coeziune creativitate, flexibilitate, inovare
Tipul liderului: facilitator, mentor, constructorul echipei inovator, întreprinzător , vizionar
Valorile
managementului : angajare, comunicare, dezvoltare rezultate inovatoare, transformare, agilitate
Realizarea
eficacității : prin dezvoltarea resurselor umane și
participare prin orientarea spre inovare, viziune și noi
resurse
Universitate a se conce ntrează spre
interior cu flexibilitate, preocupare
pentru oameni și stakeholderi . Universitate a se concentrează spre exterior, cu
un grad ridicat de flexibilitate și individualitate.
– Componenții universității au valori și
obiective comune, de coeziune,
individualitate și un sentiment de
angajament.
– Universităț ile par să fie mai degrabă
familii extinse decât entități științifice
– Se bazează mai puțin pe norme și
proceduri, fiind concentrate pe munca
în echipă și implicarea angajaților în
programe și preocu parea universității
față de angajați. – Presupune ceva temporar, de specialitate și
dinamic. Adhocrația este asociată cu
construcțiile provizorii care pot fi
reconfigurate rapid atunci când apar noi
împrejurări.
– Favorizează adaptabilitatea, flexibilitatea ș i
creativitatea în cazul în care incertitudinea,
ambiguitatea și excesul de informații sunt
tipice.
– Accentul se pune pe individualitate,
asumarea riscului și anticiparea viitorului.
Flexibilitate și spontaneitate
Orientare spre interior și
integrare A. Cul tura de grup / familială / de tip
clan / orientată spre relații umane B. Cultura ad -hoc / în dezvoltare / inovare /
sistem deschis
Orientare spre exterior și
diferențiere Universitate care se concentrează spre
interior cu flexibilitate, preocupare pentru
oameni și sensibilitate pentru stakeholderi Universitate care se concentrează spre exterior,
cu un grad ridicat de flexibilitate și
individualitate
D. Cultura ierarhică / procesului intern
/ bazată pe reguli C. Cultura rațională / de piață / bazată pe
obiective
Universitate care se concentrează pe
probleme interne, cu orientare spre
stabilitate și control Universitate care se concentrează spre exterior ,
cu orientare spre stabilitate și control
Stabilitate și control
21 Tabelul 1.9. Caracteristicile tipurilor de culturi organizaționale ale un ei universități
(continuare)
D. Cultura ierarhică / procesului
intern / bazată pe reguli C. Cultura rațională / de piață /
bazată pe obiective
Orientare
generală: control, centralizare, ordine, reglementări competiție, eficiență, planificare, adoptarea
obiectivelor
Tipul liderului: coordonator, monitor, organizator lucrează din greu, concurențial, orientat spre
rezultate
Valorile
managementului : eficiență, respectarea termenelor, coerență
și uniformitate. cote de piață, realizarea obiectivelor,
eficienț ă
Realizarea
eficacității : prin control și economii prin competiție agresivă și orientarea spre
client
Universitate care se concentrează pe
probleme interne, cu orientare spre
stabilitate și control. Universitate care se concentrează spre
exterior cu or ientare spre stabilitate și
control.
– Este a întâlnită în universitățile
formal izate , structurate, orientate spre
stabilitate, predictibilitate și eficiență.
– Se bazează pe reguli, proceduri
standardizate și norme.
– Locurile de muncă sunt specializate
– Pentru că mediul este relativ stabil,
sarcinile sunt de obicei integrate și
coordonate.
– Se bazează pe linii clare de autoritate
a luării deciziilor. Deciziile sunt
centralizate .
– Controlul și mecanismele de
responsabilizare sunt apreciate drept
chei ale succes ului. – Tind să fie orientate spre mediul extern
și se concentrează pe conexiunile cu
entități externe universității .
– Spre deosebire de ierarhie, unde
controlul intern este menținut prin
reguli, acest tip de cultură operează în
primul rând prin mecanisme eco nomice
de piață, fiind orientată spre
competitivitate și competiție .
– Stabilește obiective și targhete ridicate
pentru componenții ei (personal
didactic, studenți, personal
administrativ).
– Este orientată spre rezultate.
Pentru c olectarea datelor și evalu area culturii organizaționale utilizând modelul
valorilor co mpetitive Cameron și Quinn (Cameron and Quinn, 2006) au elaborat un
instrument specific numit OCAI (Organizational Culture Assessment Instrument), care este
compus dintr -un chestionar cu șase dome nii, ce urmează a fi completate de angajați , unde
fiecare domeniu este compus din câte patru elemente. Pentru fiecare domeniu sunt împărțite
câte 100 de puncte între cele patru alternative în funcție de măsura în care fiecare alternativă
este percepută ca fiind prezentă sau dorită.
Cele șase domenii sunt următoarele: caracteristici dominante; leadership
organizațional; managementul angajaților; liantul organizațional; orientarea strategică;
criteriile de succes. Modelul unui astfel de chestionar este preze ntat în anexa 2.
22 Bibliografie
72 1. Alvesson, M. (2002). Understanding organizational culture. Thousand Oaks, CA: Sage.
Ardichvili, A., Cseh, M., Gaspirashvili, A., Krisztian, B., & Nemeskeri, Z. (2003). Organizational
culture and socio -cultural values: Evid ence from five economies in transition. In S. A. Lynham &
T. M. Egan (Eds.). Academy of Human Resource Development 2003 Conference Proceedings (pp.
327-334)
2. Bartell, M. (2003). Internationalization of universities: a university culture -based framework.
Higher Education, 45, 43-70.
3. Bates. R., & Khasawneh, A. (2004). Organizational learning culture, transfer climate and
perceived innovation in Jordan. In T. B. Egan, M. L. Morris & V. Inbakumar (Eds.), Academy of
Human Resource Development 2004 Proceedings (pp. 513 -519). Bowling Green, OH: AHRD.
4. Black, Richard J. (2003) Organisational Culture: Creating the Influence Needed for Strategic
Success , London UK, ISBN 1 -58112 -211-X
5. Brown, Andrew D. (1994), Organisational Culture (London: Pitman), ISBN 02 -736-0454 -6
6. Cameron, K. and Quinn, R. (1998) Diagnosing and changing organizational culture: Based on
the competing values framework , Addison -Wesley
7. Charles W. L. Hill, and Gareth R. Jones, (2001), Strategic Management . Houghton Mifflin.
8. Cummings, Thomas G. & Worley, Christopher G. (2005), Organization Development and
Change , 8th Ed., Thomson South -Western, USA, ISBN 0324260601
9. Deal T. E. and Kenne dy, A. A. (1982), Corporate Cultures: The Rites and Rituals of Corporate
Life, Harmondsworth, Penguin Books.
10. Deal, T. E., & Kennedy, A. A. (1982). Corporate cultures: The rites and rituals of corporate life.
11. Denison, D. R. (1990). Corporate culture and organizational effectiveness. New York: John
Wiley & Sons.
12. Dodsworth M. et al (2007), Organizational Climate Metrics as Safety, Health and Environment
Performance Indicators and an Aid to Relative Risk Ranking Within Industry . Process Safety and
Environmental Protection, Trans IChemE, Vol 85 (B1) 59 -69, Part B, January.
13. Fralinger, B., Olson, V. (2007) , Organizational Culture At The University Level: A Study Using
The OCAI Instrument . “Journal of College Teaching & Learning”, November, Volume 4,
Number 11, pp. 85 – 98
14. Gagliardi, P. (1986) , The Creation and Change of Organizational Cultures: A Conceptual
Framewor k. Organization Studies, Vol. 7, No. 2, 117 -134
15. Garibaldi de Hilal, A.(2008), Organisa tional Culture Dimensions: Findings From a Brazilian
Company . http://www.tilburguniversity.nl/globus/seminars/sem03.03.pdf
16. * * * Guidelines for the Use of GLO BE Culture and Leadership Scales, August 1, 2006,
http://www.bsos.umd.edu/psyc/hanges/index_files/GLOBE_Culture_and_
Leadership_Scales_Guidelines.pdf
17. Handy, C.B. (1985) Understanding Organizations , 3rd Edn, Harmondsworth, Penguin Books
18. Handy, Charles (1999), Understanding Organizations (fourth edition, London: Penguin), ISBN 0 –
14-015603 -8
19. Hansen, C .G., & Kahnweiler, W. M. (1994), Organizational and occupational cultures: A
comparative inquiry through organizational stories . In A. Brooks & K. Watkins (Eds.), Academy
of Human Resource Development 1994 Proceedings (pp. 72 -78).
73 20. Hofstede, G. (1980), Culture's Consequences: International Differences in Work Related Values ,
Beverly Hills, CA, Sage Publications
21. Hofstede, G. (1993), Cultural constraints in management theories , Academy of Management
Executive, 7(1): pp . 81-94
22. House, R.J. – Javidan, M. (2002), Leadership and cultures around the world:findings from
GLOBE. An Introduction to special issue . Journal of World Business Vol. 37.(2002) No. 1.
23. House, R. J. – Hanges, P. J. – Javidan, M. – Dorfman, P. W. – Gupta, V . (eds.) 2004, Culture,
Leadership, and Organizations: The GLOBE Study of 62 Societies , (Vol. 1), 2004. Thousand
Oaks, CA: Sage.
24. Kotter, John. 1992 Corporate Culture and Performance , Free Press; (April 7, 1992) ISBN 0 -02-
918467 -3
25. J. Lorsch, “Managing Cult ure: The Invisible Barrier to Strategic Change,” California
Management Review 28, no. 2 (1986):95 –109
26. Martin, J. (2002). Organizational culture: Mapping the terrain. Thousand Oaks, CA: Sage.
27. McGui re, Stephen J.J. (2003). Entrepreneurial Organizational Culture: Construct Definition and
Instrument Development and Validation , Ph.D. Dissertation, The George Washington University,
Washington, DC.
28. Nica, P., Iftimescu, A. (2008), Management. Concepte și aplicații , Ed. Sedcom Libris, Iași
29. Nica, Panaite (2008), Intensitatea promovării valorilor și identificarea unor noi dimensiuni ale
culturii organizaț ionale în firmele românești, International Cconference: Leadership and
Organizational Culture , May 9 – 10, 2008, Cluj -Napoca
30. O'Donovan, Gabrielle (2006), The Corporate Culture Handbook: How to Plan, Implement and
Measure a Successful Culture Change Programme , The Liffey Press, ISBN 1 -904148 -97-2
31. Parker, M. (2000), Organizational Culture and Identity , London: Sage.
32. Peters, T. J., & Waterman, R. H. (1982). In search of excellence: Lessons from America’s best –
run companies. New York: Harper & Row.
33. Pettigrew, AM, Woodman, RW, & Cameron, KS, (2001), Studying Organizational Change and
Development: Challenges for Future Research , The Academy of Management Journal > Vol. 44,
No. 4 (Aug., 2001), pp. 697 -713
34. Phegan, B. (1996 -2000), Developing Your Company Culture, A Handbook for Leaders and
Managers , Context Press, ISBN 0 -9642205 -0-4
35. Powell, T. (1997). The impact of organizational sub -cultures on information sharing: A
manufacturing company’s dilemma. In Academy of Human Resource Development 2001
Conference Proceedings (paper 6 -1). Baton Rouge, LA: AHRD.
36. Schein, E. H. (2004). Organizational culture and leadership. San Francisco: Jossey -Bass.
37. Schein, Ed. H. (1984), “Coming to a New Awareness of Organizational Culture”, Sloan
Management Review, Winter, 25 (2)
38. Schein, E.H. (1985 -2005) Organizational Culture and Leadership , 3rd Ed., Jossey -Bass ISBN 0 –
7879 -7597 -4
39. Silverzweig,S., Allen, R.F (1976 ), Changing the Corporate Culture. Sloan Management Review,
17 (3), 33 – 49.
40. Smircich, L. (1983), Concepts of culture and organizational analysis . Administrative Science
Quarterly, 28(3), 339 -355.
74 41. Tierney, W.G. (1988). Organizational culture in higher education: definin g the essentials. Journal
of Higher Education, 95, 2-21.
42. Trompenaars, Fons (1997), Riding the Waves of Culture: Understanding Cultural Diversity in
Business, McGr aw-Hill.
43. * * * AMA 2002 Corporate Values Survey , AMA Research, April/May 2002, American
Management Association, New York, http://www.amanet.org/research/pdfs/2002_corp_value.pdf
75 Anexa 1
Chestionar
privind cultura organizațională a unei universități (I)
Vă rugăm să precizați, prin marcarea cu un ( x) , a următoarelor informații despre univers itate și despre dumneavoastră
Numărul
personalului
didactic al
universității Statutul
profesional Domeniul studiilor Vechimea în
organizație Natura postului ocupat
1. Studii superioare: Sub 2 ani Manager superior (rector,
prorector)
Personal dida ctic 1.1. Artă 2 – 5 ani Manager de nivel ierarhic
mediu (decan, prodecan)
Sub 50 Cercetător 1.2. Economie 5 – 10 ani
Personal didactic
auxiliar, adm. 1.3. Inginerie 10 – 20 ani Manager de primă linie (șef
de catedră, șef serviciu et c.)
50 – 250 1.4. Juridice Peste 20 ani
250 – 500 Student (ciclul I) 1.5. Medicină Nonmanager
500 – 1000 Student master 1.6. Socio -umane Student
Peste 1000 1.7. Științe
2. Studii medii Județul
1. Selectați trei dintre sursele de informații privind valorile organizației, pe care le considerați ca fiind cele mai
frecvent utilizate , marcând câte un singur ( X), pe fiecare dintre coloanele 1 – 3. Cu ( X) în coloana 1, marcați
sursa de informații cea mai frecvent utilizată, cu (X) în coloana 2, marcați sursa de informații situată pe locul al
doilea și așa mai departe.
Locul 1 Locul 2 Locul 3
1 Regulamente ale universității
2 Broșuri ale universității și diverse materiale cu rol publicitar
3 Ședințe , instructaj e
4 Website
5 Altele (………………………………………………………………………)
3. Vă rugăm să selectați cinci dintre valorile de mai jos , pe care le considerați ca fiind cele mai intens
împărtășite și frecvent utilizate în cadrul universității, marcând câte un singur (X), în fiecare dintre
coloanele Locul 1 – Locul 5. Cu ( X) în coloana ( Locul 1 ), marcați valoarea cea mai evidentă, cu ( X) în
coloana ( Locul 2 ), marcați valoarea situată pe locul al doilea și așa mai departe. Evaluați atât situația
existentă în prezent , cât și situația ce ați dori să existe peste 2 – 3 ani.
În cazul în care considerați că mai sunt și alte valori care se manifestă în cadrul universității , înscrieți -le în
rândurile 43 – 45, dar astfel încât pe total să aveți marcate cinci valori . Nr. crt.
Valori Situația existentă
în prezent Situația dorită
peste 2 – 3 ani Locul 1
Locul 2
Locul 3
Locul 4
Locul 5
Locul 1
Locul 2
Locul 3
Locul 4
Locul 5
1 Asumarea responsabilității
2 Autonomie
3 Calitate
4 Comunic ații deschise între studenți și personalul didactic
5 Comunicații deschise între studenți și personalul didactic, pe
de o parte și personalul de conducere, pe de altă parte
76 Nr. crt.
Valori Situația existentă
în prezent Situația dorită
peste 2 – 3 ani Locul 1
Locul 2
Locul 3
Locul 4
Locul 5
Locul 1
Locul 2
Locul 3
Locul 4
Locul 5
6 Consecvență, tenacitate, perseverență
7 Corecti tudine, comportament etic și integritate
8 Creativitate, inventivitate
9 Deschidere, transparență
10 Diversitate culturală
11 Eficiență organizațională
12 Evaluarea corectă a performanțelor individu ale și
recunoașterea meritelor
13 Executarea întocmai a dispozițiilor managerilor
14 Flexibilitate, adaptabilitate
15 Inovare continuă și schimbarea organizațională
16 Interesul față de comunitatea locală
17 Îmbunătățirea climatului de muncă
18 Loialitate
19 Onestitate, demnitate
20 Ordine și disciplină
21 Orientarea spre parteneri și colaboratori
22 Orientarea spre rezultate
23 Orientarea spre excelență și îmbunătățirea performanțelelor
24 Orientarea spre responsabilitatea socială a universității
25 Orientarea spre satisfacția angajatorilor față de calitatea
absolvenților
26 Orientarea spre satis facția personalului
27 Orientarea spre satisfacția studenților
28 Pasiune
29 Profesionalism
30 Promptitudine
31 Realism
32 Respect față de alte culturi, tradiții
33 Respecta rea angajamentelor managerilor
34 Respectarea regulamentelor
35 Respectul managerilor față de opiniile celorlalți
36 Securitate / siguranță (personală, a postului etc.)
37 Simplitate
38 Spirit de ech ipă
39 Stabilitatea organizațională
40 Stimularea spiritului de inițiativă
41 Talent
42 Tradiție
43
77 Nr. crt.
Valori Situația existentă
în prezent Situația dorită
peste 2 – 3 ani Locul 1
Locul 2
Locul 3
Locul 4
Locul 5
Locul 1
Locul 2
Locul 3
Locul 4
Locul 5
44
45
Vă mulțumim !
Anexa 2
Chestionar
privind cultura or ganizațională a unei universități (II)
Vă rugăm să precizați, prin marcarea cu un ( x) , a următoarelor informații despre universitate și despre dumneavoastră
Numărul
personalului
didactic al
universității Statutul
profesional Domeniul studiilor Vechimea în
organizație Natura postului ocupat
1. Studii superioare: Sub 2 ani Manager superior (rector,
prorector)
Personal didactic 1.1. Artă 2 – 5 ani Manager de nivel ierarhic
mediu (decan, prodecan)
Sub 50 Cercetător 1.2. Economie 5 – 10 ani
Personal didactic
auxiliar, adm. 1.3. Inginerie 10 – 20 ani Manager de primă linie (șef
de catedră, șef serviciu etc.)
50 – 250 1.4. Juridice Peste 20 ani
250 – 500 Student (ciclul I) 1.5. Medicină Nonmanager
500 – 1000 Student master 1.6. Socio -umane Student
Peste 1000 1.7. Științe
2. Studii medii Județul
Afirmațiile de mai jos sunt împărțite în șase secțiuni. Fiecare secțiune are câte patru formulări, notate cu A, B, C
și D. Vă rugăm să repartizați 100 d e puncte pe cele patru formulări ale fiecărei secțiuni în funcție de gradul în
care sunteți de acord cu aceste afirmații. Acest sistem de alocare al celor 100 de puncte se va efectua atât pentru
situația existentă în prezent în cadrul universității , cât și pentru situația dorită a avea loc în viitor, peste 2 – 3 ani.
Existent
Preferat
1. Caracteristici dominante
A. Universitatea este un loc foarte personal. Este ca o familie extinsă , în care o amenii par
să împartă o mulțime de lucruri între ei.
B. Universitatea este un loc foarte dinamic și antreprenorial. Oamenii sunt dispuși să își
asume riscuri.
C. Universitatea este puternic orientată spre rezultate. Modul în care oamenii și -au
îndeplinit responsabilitățile reprezintă o preocupare majoră. Oa menii sunt foarte
competitivi și orientați spre realizare.
D. Universitatea este un loc foarte controlat și structurat. În general, procedurile formale
stau la baza a ceea ce fac oamenii.
Total 100 100
2 Leadershipul organizațional
A. Lider ul, în general, urmărește să exemplifice, să îndrume, să faciliteze, să cultive .
B. Liderul are rolul de a stimula spiritul antreprenorial, inovarea și asumarea de riscuri.
C. Liderul are rolul de a nu se face greșeli, fiind orientat spre rezultat e.
78
Existent
Preferat
D. Rolul liderului este de a coordona, organiza și a asigura eficiența activităților .
Total 100 100
3 Managementul angajaților
A. Stilul de leadership în cadrul universității este caracterizat de munca în echipă,
consens și participare
B. Stilul de leadership în cadrul universității este caracterizat de asumarea riscului
individual, de inovare, libertate și unicitate
C. Stilul de leadership cadrul universității este caracterizat de competitivitate, un efort
deosebit din partea man agerilor, cerințe și realizări ridicate
D. Stilul de leadership în cadrul universității este caracterizat de securitate a ocupării
resurselor umane, conformitate, predictibilitate și stabilitate în relațiile inter -umane
Total 100 100
4 Liantul or ganizațional
A. Liantul care ține membrii universității împreună este de dat de loialitatea și încrederea
reciprocă. Angajamentul față de universitate este ridicat.
B. Liantul care ține membrii universității împreună este reprezentat de angajamen tul față
de inovare și dezvoltare.
C. Liantul care ține membrii universității împreună este accentul pus pe realizare și
atingerea obiectivelor.
D. Liantul care ține membrii universității împreună este dat de regulile și politicile
formale. Este i mportantă menținerea unei bune derulări a operațiunilor.
Total 100 100
5 Orientarea strategică (pe ce se pune accentul)
A. Universitatea pune accentul pe dezvoltarea umană. Este prezentă o mare încredere,
deschidere și participare activă a compon enților universității .
B. Universitatea vizează dobândirea de noi resurse și crearea de noi provocări. Încercările
de a face lucruri noi și de a prospecta oportunități sunt apreciate.
C. Universitatea este orientată spre acțiuni competitive și real izare. A doptarea unor
obiective relevante, de importanță majoră pentru dezvoltare reprezintă o preocupare
dominantă a managerilor .
D. Universitatea este orientată spre persistență și stabilitate. Sunt considerate ca fiind
importante eficiența, control ul și funcționarea fără impedimente a activității.
Total 100 100
6 Criterii de succes
A. Universitatea își definește succesul prin dezvoltarea resurselor umane, a muncii în
echipă, a angajamentului angajaților, precum și prin preocuparea pentru oameni
B. Universitatea își definește succesul prin a avea cele mai noi programe didactice și de
cercetare . Universitatea este un lider în domeniul inovării.
C. Universitatea își definește succesul prin a se poziționa în fruntea ierarhiilor . Cheia
succesului este dată de a fi lider în fiecare domeniu didactic sau de cercetare.
D. Universitatea își definește succesul prin eficiență , costuri reduse, o bună organizare și
controlul riguros al tuturor activităților .
Total 100 100
Vă mulțumi m !
79
Capitolul 2. EVALUAREA
PERFORMANȚELOR: IMPLICAȚII
ASUPRA RECRUTĂRII, PARTICIPĂRII ȘI
MOTIVĂRII RESURSELOR UMANE DIN
UNIVERSITĂȚI
Obiectivele capitolului:
– înțelegerea conceptului de evaluare a performanțelor angajaților unei instituții de
învățământ superior;
– conștientizarea importanței utilizării unor criterii variate și potrivite pentru evaluarea
obiectivă a performanțelor angajaților;
– evidențierea unor metode relevante de evaluare a performanțelor salariaților unei
organizații;
– înțelegerea impactu lui pe care procesul complex de evaluare a performanțelor îl poate
avea asupra alegerii carierei universitare și motivației în muncă a cadrelor didactice
din universități;
– identificarea principalelor avantaje și dezavantaje ale evaluării performanțelor
resurselor umane din universități;
– înțelegerea procesului complex de evaluare a performanțelor cadrelor didactice într -o
instituție de învățământ economic superior din România.
2.1. Introducere
Evaluarea performanțelor profesionale ale angajaților unei organ izații este o activitate
a managementului resurselor umane ce capătă o arie de răspândire din ce în ce mai largă,
devenind activitate strategică în cadrul procesului de gestionare a resurselor umane. În
contextul obținerii performanțelor economice și a ava ntajului competitiv, organizațiile private,
dar, din ce în ce mai mult și instituțiile publice, conștientizează necesitatea implementării unui
sistem cât mai adecvat de evaluare a performanțelor profesionale ale angajaților.
Evaluarea performanțelor profe sionale ale angajaților din organizațiile contemporane
reprezi ntă o activitate absolut necesară în contextul economiei bazate pe cunoștințe și cu atât
mai mult în centrele și instituțiile universitare, formatoare de forță de muncă. Totuși, dintre
toate act ivitățile cuprinse de managementul resurselor umane, evaluarea performanțelor este,
cu siguranță, una dintre cele mai contestate și mai puțin populare activități desfășurate, pentru
toate persoanele implicate în acest proces, întrucât, nedesfășurată coresp unzător, poate genera
80 o multitudine de conflicte organizaționale. Din acest motiv, sistemele de evaluare a
angajaților trebuie să fie adaptate specificului activităților desfășurate, să aibă un grad cât mai
mare de obiectivitate, fiind necesară realizarea unei aprecieri în raport cu cerințele și
particularitățile locului de muncă, dar și evaluări diferențiate, în funcție de responsabilitățile
atribuite fiecărui loc de muncă.
Printre obiectivele principale ale evaluării performanțelor profesionale sunt, cu
siguranță, identificarea nivelului de performanță al unui salariat pe o perioadă de timp,
îmbunătățirea comunicării dintre angajați și conducerea organizației, stabilirea unor metode
de training în viitor, identificarea unor noi modalități de salarizare și, foarte important,
promovarea în cadrul organizației și managementul carierei.
In ultimii ani, evaluarea performanțelor a devenit o trăsătură cheie a organizațiilor
competitive, aflate în permanență în căutarea avantajului competitiv și a schimbării. Aces t
fapt a determinat dezvoltarea unor sisteme integrate de management al performanței (PMS –
performance management systems), de foarte multe ori axate pe competențe. Chiar și în
sectorul public, printr -o mișcare denumită în literatura de specialitate „noul managerialism”
sau „noul management public” (Pollitt, 2000), managementul performanței este privit tot mai
mult ca fiind calea spre responsabilitatea administrativă, atingerea standardelor și oferirea de
plus – valoare serviciilor prestate.
2.2. Evalua rea performanțelor, parte componentă a managementului
performanței și importanța sa în dezvoltarea resurselor umane din
sistemul universitar
Pentru a putea înțelege importanța procesului de evaluare a performanțelor resurselor
umane din universități, treb uie să avem în vedere și faptul că aceasta este o componentă de
bază a managementului performanței. Privit ca o modalitate de a obține rezultate individuale
și organizaționale mult mai bune prin înțelegerea și conducerea performanței într -un cadru
unitar ș i contextual al învățământului, managementul performanței poate fi definit ca o
abordare strategică și integrată a asigurării succesului de durată în activitatea organizațiilor,
prin îmbunătățirea performanței oamenilor care lucrează în ele și prin dezvolt area
capabilităților echipelor și a participanților individuali (Armstrong și Baron, 1998).
Conform altor specialiști în domeniu, managementul performanței constă într -o
abordare sistematică a managementului resurselor umane în general și a evaluării
performanțelor în special, folosind obiectivele, performanțele, aprecierile și feedback -ul ca
mijloace de motivare a angajaților pentru a înțelege și a folosi la maximum potențialul lor
creator în vederea atingerii obiectivelor organizaționale (Lefter & Deacon u, 2008)
Managementul performanței este strategic în sensul că are ca obiect problemele mai
generale cu care se confruntă universitatea pentru a putea funcționa cu eficacitate în mediul în
care se află și direcția generală pe care dorește să o adopte pent ru a-și îndeplini obiectivele pe
81 termen mai lung. Managementul performanței trebuie să fie integrat în procesul complex de
gestionare a organizației și să fie corelat cu alte procese esențiale, cum ar fi strategia
universității, dezvoltarea angajaților și managementul calității totale. Caracterul integrat
presupune:
– integrare pe verticală – se realizează cu strategia economică a organizației. La
nivel de echipă și individual se convin obiective care să susțină realizarea
scopurilor organizaționale. Acestea iau forma obiectivelor coordonate în sens
descendent, de la nivel organizațional, la nivelul funcțiunii, la nivel de echipă și
angajat individual. Alinierea strictă a acestor obiective este esențială și mai ales
convenirea de comun acord asupra obiectivel or, la care trebuie să se ajungă prin
dialog deschis între manageri și angajați.
– Integrarea orizontală – presupune alinierea strategiei de management al
performanței cu alte strategii de resurse umane referitoare, în mod deosebit la
dezvoltarea organizați onală, evaluare, remunerare, pentru a se realiza o abordare
coerentă a managementului și dezvoltării personalului organizației;
– Integrarea necesităților individuale cu cele organizaționale.
Un model al managementului performanței unanim acceptat de litera tura
internațională de specialitate și aplicabil și în universități nu există în prezent, însă foarte
mulți autori vorbesc despre existența unui ciclu al managementului performanței. Autorii
modelului prezentat în continuare (Mabey, Salaman & Story, 2001) au identificat cinci
elemente ale acestui ciclu: stabilirea obiectivelor performanței; măsurarea rezultatelor;
obținerea feedback -ului în urma măsurării; recompensarea în relație directă cu rezultatele;
modificarea și completarea obiectivelor și activități lor.
Figura 2.1. Ciclul managementului performanței
(adaptat după Mabey, Salaman & Storey, 2001 )
Aceste elemente ale ciclului managementului performanței pot fi atât descriptive cât și
prescriptive. Unii autori folosesc managementul performanțe i ca un „cadru de desfășurare” în
vederea analizării diferitelor aspecte ale managementului strategic al resurselor umane. Alții
argumentează că, evidențiind elementele esențiale ale procesului de management al Stabilirea
obiectivelor Măsurarea
performanțelor
Feedback -ul
Recompensarea în
funcție de rezultate Modificarea și
completarea obiectivelor
și activităților
82 performanței, ciclul prezintă o modalitate pr in care procesul ar trebui să fie condus de
organizațiile ce doresc să adopte o perspectivă strategică de gestionare a resurselor umane.
Nivelul la care poate opera un astfel de sistem de management al performanței, precizează
autorii, depinde de modul în care organizația dorește să aplice acest model. Modelul nu
precizează nivelul la care se aplică aceste elemente: la nivel de individ, la nivel de echipă, în
departamente sau unități strategice sau la nivelul întregii organizații, ci lasă la latitudinea
managementului organizației alegerea nivelului. Experiența autorilor subliniază însă faptul că
ciclul managementului performanței se aplică în mod special la nivel individual.
După cum prezintă și autorii acestui model, măsurarea performanțelor angajaților u nei
organizații este un proces esențial al managementului performanței. Cerința de a evalua
personalul unei organizații este impusă de ritmul accelerat de dezvoltare tehnico -științifică, de
apariția unor tehnologii performante în mai toate domeniile de act ivitate, de concurența acerbă
rezultată în urma internaționalizării activității multor companii. Este motivul pentru care, în
foarte multe domenii de activitate și inclusiv în universități, diferența și avantajul competitiv
este determinat, în ultimă insta nță de performanțele oamenilor angajați.
Într-o lucrare de specialitate, Pitariu (2006) precizează faptul că în România există
diverse sisteme de apreciere a personalului din organizații întrucât este conștientizat efectul
benefic al acestei activități as upra productivității angajaților, recunoscându -se necesitatea ei în
creșterea nivelului de competitivitate a organizațiilor. Specialistul precizează însă că în
practică ne confruntăm cu fișe de evaluare standardizate, impuse prin lege, criterii de
performa nță stabilite anual de către un for tutelar. În instituțiile publice, de exemplu,
coeficienții de pondere, adică gradele de importanță sunt stabiliți arbitrar iar stabilirea
calificativului general nu are o bază științifică. Obiectivitatea este o altă prob lemă cu care se
confruntă organizațiile în procesul de evaluare, de foarte multe ori evaluatorii neînțelegând
conținutul standardelor de performanță și complăcându -se în a evalua superficial.
Principalele obiective pe care o universitate trebuie să le aib ă prin intermediul
procesului complex de evaluare a performanțelor angajaților trebuie:
– să ajute la îmbunătățirea performanțelor angajaților și să determine schimbarea
atitudinii și comportamentelor în direcția celor promovate de organizație;
– să asigure a ngajaților informațiile necesare dezvoltării lor profesionale,
conferindu -le încredere în sine;
– să identifice nevoile de dezvoltare profesională a cadrelor didactice și să evalueze
rezultatele programelor anterioare;
– să conștientizeze salariații asupra leg ăturii dintre performanțele lor și
performanțele universității;
– să promoveze atitudinile și comportamentele cheie pentru fiecare post în parte;
– să evalueze obiectivele individuale și de echipă (catedră, facultate);
– să se constituie într -un suport pentru o comunicare eficientă;
– să crească motivația în muncă a angajaților;
83 – să fie punctul de plecare în vederea dezvoltării carierei profesionale a cadrelor
didactice.
Legislația din România (Guvernul României, 2000, Hotărârea nr.238) reglementează
normele metodo logice pentru evaluarea performanțelor profesionale individuale ale
personalului didactic din învățământul superior, aceasta făcându -se de către rector, pe baza
propunerilor șefilor de catedră/departament, cu avizul decanilor/directorilor de colegiu,
potri vit criteriilor de evaluare.
Criteriile de evaluare și indicatorii de performanță pentru personalul didactic din
învățământul superior sunt următorii:
1. Elaborarea de materiale
– Introducerea unor cursuri noi, didactice pe direcții neelaborate anterior;
– Cursu ri universitare proprii, cu înalt grad de originalitate;
– Suporturi de studiu pentru seminarii (antologii, companioane, culegeri tematice),
laboratoare, proiecte;
2. Cercetare științifică
– Cărți, monografii, tratate publicate în edituri recunoscute;
– Studii publicate în reviste de specialitate, cu referenți și colective editoriale;
– Conferințe/lucrări de sinteză prezentate la manifestări științifice recunoscute;
– Lucrări publicate în volumele unor conferințe naționale și/sau internaționale, cu
referenți și com itet de program;
– Brevete omologate, produse aplicate;
– Premii științifice, acordate prin lucrări;
– Granturi câștigate prin competiție;
– Contracte de cercetare științifică;
– Rapoarte de cercetare științifică.
3. Recunoaștere națională și internațională
– Profesor invitat pentru prelegeri la universități de prestigiu;
– Membru în academii de științe și arte;
– Membru în societăți științifice internaționale;
– Membru în comisii de doctorat;
– Membru în colective de redacție ale unor reviste recunoscute;
– Membru în comitetele internaționale de program;
– Membru în echipe de expertizare/evaluare a procesului educațional;
– Membru în consilii naționale de specialitate;
– Organizator de manifestări științifice internaționale și/sau naționale;
– Referent științific/expert național și inte rnațional.
84 4. Activitate cu studenții
– Evaluarea cadrelor didactice de către studenți (comunicare, aprecierea
cursului/seminarului/proiectului, aprecierea metodei de lucru, claritatea expunerii
etc.) pe baza unei metodologii stabilite de senatul universitar ;
– Conducerea unor cercuri științifice studențești;
– Numărul de studenți înscriși la cursurile și seminariile aferente postului de bază.
5. Activitatea în comunitatea academică
– Numărul de lucrări de absolvire, licențe (diplomă), disertație, doctorat, conduse ;
– Participarea la sesiuni științifice, simpozioane, mese rotunde, organizate în
instituția de învățământ superior.
Toate criteriile de evaluare a performanțelor menționate se aplică diferențiat în raport
cu funcțiile didactice din învățământul superior. Aceste criterii minime menționate în
legislația românească în vigoare pot fi completate de către senatele universitare cu alte criterii
de evaluare și indicatori de performanță care să susțină politica de dezvoltare instituțională și
că întărească competiti vitatea ins tituției.
Fiecare indicator de performanță este evaluat pe o scară de la 0 la 5. Salariul de bază al
fiecărui cadru didactic va fi stabilit în funcție de rezultatul obținut prin însumarea punctelor
acordate pentru indicatorii de performanță, co mbinat cu ponderea criteriilor de evaluare
stabilită la nivelul instituției pentru fiecare funcție didactică, ținând seama de limitele
prevăzute de lege și de veniturile instituției.
Prin intermediul evaluării cadrelor didactice se urmărește identificarea nevoilor de
formare pe un anumit domeniu, îmbunătățirea activității didactice, evidențierea calităților
personale ale fiecărui salariat, crearea unui climat de încredere reciprocă între conducerea
instituției de învățământ superior și cadrele didactice, a utocunoașterea și conștientizarea
calităților și competențelor personale și profesionale și, nu în cele din urmă, salarizarea
corespunzătoare nivelului de performanță.
2.3. Implicații ale procesului de evaluare a performanțelor asupra
recrutării și selecț iei resurselor umane din universități
După cum am menționat anterior, evaluarea performanțelor resurselor umane din
universități permite desfășurarea corespunzătoare a unor activități din domeniul resurselor
umane, printre acestea numărându -se și recrutar ea și selecția. Datele și informațiile privind
evaluarea performanțelor permit elaborarea unor decizii manageriale raționale în legătură cu
activitatea de recrutare și selecție, evitând desfășurarea la întâmplare sau pe baze subiective a
acesteia. Rezultat ele obținute în urma procesului de evaluare a performanțelor cadrelor
universitare validează programele de recrutare și selecție, întrucât oferă numeroase informații
pentru inventarele de aptitudini și creează , totodată, baza necesară pentru un sistem inte grat al
85 resurselor umane, precum și pentru realizarea unui diagnostic permanent al acestora
(Manolescu, Lefter & Deaconu, 2007).
Un proces obiectiv de evaluare a performanțelor cadrelor didactice universitare poate
acționa ca o pârghie în atragerea tineri lor absolvenți, cu aptitudini didactice și reale
preocupări în domeniul științific. De asemenea, din perspectiva instituțiilor universitare,
indicatorii obținuți în urma evaluării performanței evidențiază calitatea forței de muncă
angajate, sunt niște indi ci elocvenți ce sugerează necesarul de resurse umane pe diferite
departamente și facultăți.
2.4. Metode de evaluare a performanțelor cadrelor universitare și impactul
acestora asupra motivării
2.4.1. Evaluarea salariaților în funcție de cerințele și p articularitățile locurilor de muncă
În sistemul de învățământ, poate mai mult decât în oricare alt domeniu de activitate,
evaluarea salariaților, pentru a fi cât mai realistă, trebuie să țină cont de cerințele și
particularitățile specifice fiecărui loc de muncă. Ulterior abia, trebuie analizată măsura în care
profilul angajatului corespunde activității ce trebuie desfășurate la nivelul postului. O aplicație
de evaluare anuală multicriterială pentru postul de profesor universitar (Universitatea „Lucian
Blaga” din Sibiu) aduce în prim plan o serie de criterii de evaluare a posturilor:
1. Pregătirea profesională impusă
– Pregătirea de bază;
– Pregătirea de specialitate;
– Perfecționări (conform Legii nr. 128/1997)
2. Experiența executării operațiunilor specifice postul ui:
– Experiența în muncă;
– Experiența în specialitate.
3. Dificultatea operațiunilor specifice postului:
– Complexitatea postului;
– Gradul de autonomie în acțiune;
– Efortul intelectual cerut;
– Aptitudini deosebite;
– Tehnologii speciale.
4. Responsabilitatea implicată d e post:
– De conducere, coordonare structuri echipe proiecte;
– Responsabilitatea pregătirii luării unor decizii, păstrarea confidențialității.
5. Sfera de relații:
– Gradul de solicitare din partea structurilor interne/externe;
– Gradul de solicitare din partea stu denților și a cetățenilor.
86 Stabilirea cerințelor și particularităților locurilor de muncă și întregul proces de
evaluare a performanțelor profesionale a cadrelor universitare poate fi efectuată de către:
– manageri situați pe diverse niveluri ale ierarhiei instituției de învățământ superior;
– subordonați direcți ai angajatului în cauză;
– colegi situați pe poziții egale;
– evaluatori din exteriorul universității (C.N.C.S.I.S., A.R.A.C.I.S., M.E.C.I. etc.)
– comisii de evaluare mixte;
– analiști ai muncii;
– cadrul dida ctic însuși, prin intermediul unei autoevaluări.
2.4.2. Metoda Feedback 360ș
Evaluarea performanțelor prin metoda Feedback 360ș constituie una dintre cele mai
moderne și relevante metode de evaluare a angajaților unei organizații ce ar putea fi
implemen tată cu succes și în universități, tocmai pentru a îmbunătăți performanțele
angajaților și pentru a -i motiva în vederea obținerii unor succese profesionale dorite sau
așteptate. Feedback 360ș este un concept relativ nou și modern pe care multe dintre
organ izațiile multinaționale îl folosesc cu rezultate semnificative.
Evaluarea 360ș oferă o imagine globală asupra angajatului referitoare la performanțele
profesionale dar și la capacitatea angajatului de a relaționa cu alții, de a comunica eficient.
Evaluar ea 360ș poate fi implementată cu succes în organizații deschise, cu un sistem
managerial modern și flexibil, în care comunicarea și fluxurile informaționale sunt bine
organizate, întrucât aceste tipuri de companii permit examinarea directă nu numai a
indiv idului, analizat separat, dar și a interacțiunilor dintre angajați, dintre posturi situate pe
același nivel ierarhic sau pe nivele ierarhice diferite. De asemenea, această metodă permite și
identificarea modului în care interacționează angajații organizați ei cu persoane din afara
acesteia cum ar fi studenții sau colaboratorii.
Conceptul de Feedback 360ș . Evaluarea 360ș, cunoscută în literatura de specialitate
și sub denumirea de Feedback 360ș sau multi -rater feedback, este un concept relativ nou care
însă începe să fie implementat din ce în ce mai mult datorită gradului crescut de obiectivitate
pe care îl oferă în evaluarea performanțelor angajaților unei organizații. Acest sistem de
evaluare a performanțelor presupune obținerea unor evaluări diverse, din p artea unui număr
mare de evaluatori, atât din interiorul companiei cât și din partea unor persoane din exterior,
implicate în activitatea organizației sau care au interese directe legate de entitatea vizată.
Feedback -ul în evaluarea 360ș vine din partea u nui sistem de evaluatori format din
subordonați, persoane aflate pe același post cu angajatul evaluat sau pe același nivel ierarhic,
manageri de linie și supervizori, dar și posibili clienți. Evaluarea 360ș oferă o imagine globală
87 asupra angajatului referi toare la performanțele profesionale dar și la capacitatea angajatului de
a relaționa cu alții, de a comunica eficient.
Feedback -ul 360ș a fost definit de către Ward (1997) ca fiind „o colecție sistematică de
date legate de performanțele unui individ sau a le unui grup de indivizi, derivate din feedback –
ul obținut din partea unor stakeholderi ai organizației”. Datele obținute sunt de obicei
completate în formulare ce conțin un număr mare de criterii de evaluare, însă evaluarea 360ș
se poate baza și pe organi zarea unor interviuri de evaluare.
Feedback -ul poate fi preliminar inițiat de către membrii unei echipe de proiect sau
departament sau împreună cu un leader de echipă. Poate, de asemenea, în prima fază să ia
forma unei evaluări 180ș atunci când este oferi t de subordonați managerului direct.
Rezultatul evaluării poate fi prezentat direct persoanelor evaluate sau managerilor lor,
ori ambilor în același timp. Consilierea resurselor umane în urma obținerii rezultatelor
evaluării poate fi realizată de către un membru al departamentului de resurse umane sau chiar
de către un consultant extern.
Situații în care poate fi utilizată metoda Feedback 360ș . Evaluarea 360ș poate fi
implementată cu succes în organizații deschise, cu un sistem managerial modern și flexib il, în
care comunicarea și fluxurile informaționale sunt bine organizate, întrucât aceste tipuri de
companii permit examinarea directă nu numai a individului, analizat separat, dar și a
interacțiunilor dintre angajați, dintre posturi situate pe același niv el ierarhic sau pe nivele
ierarhice diferite. De asemenea, această metodă permite și identificarea modului în care
interacționează angajații organizației cu persoane din afara acesteia, cum ar fi studenții,
masteranzii sau doctoranzii în cadrul unei univer sități. Informațiile preluate de la aceștia sunt
intercorelate cu rezultatele interne și astfel pot fi trase concluzii pertinente și obiective despre
performanțele profesionale ale cadrelor didactice. Viziunea în cadrul acestei metode este mult
mai largă d ecât în cazul formularelor standardizate de evaluare a performanțelor. Pe de altă
parte, evaluarea 360ș poate avea succes doar dacă există încredere și standarde etice înalte în
cadrul organizației și mai ales între resursele umane ale firmei. Acesta este motivul principal
pentru care deschiderea organizației este absolut esențială pentru a aplica un astfel de sistem
de evaluare.
Pentru a aplica feedback -ul 360ș în universitățile din țara noastră trebuie să se țină
cont și de gradul de deschidere al aces tor sisteme și în ce măsură poate fi implementat cu
succes, mai ales datorită faptului că există experiența altor organizații mai puțin deschise din
străinătate care au renunțat la folosirea acestei metode de evaluare datorită imposibilității de a
obține inf ormații concrete și relevante.
Evaluarea 360ș nu este o metodă de evaluare care să răspundă oricărui tip de obiectiv
urmărit prin managementul performanțelor, fiind îndreptată în mod special către identificarea
nevoilor de perfecționare și dezvoltare a an gajaților unei organizații. Nu este un instrument
care să conducă cu succes la determinarea unor sisteme de plată legate de performanță sau la
promovări, ci este un instrument de dezvoltare organizațională. Metoda are ca avantaj, în
88 primul rând, identifica rea nevoile de training și dezvoltare ale angajaților organizației în
cauză. Acesta este motivul pentru care specialiștii în domeniu recomandă să fie folosite și alte
metode de evaluare a performanțelor pe lângă feedback -ul 360ș în vederea stabilirii unor
sisteme de recompensare echitabile și pentru realizarea unor planuri de carieră
organizațională.
În vederea obținerii unor informații relevante prin intermediul feedback -ului 360ș,
există o serie de factori de care organizațiile trebuie să țină cont (Hunt , 2005):
– Să asigure o implicare directă a personalului pentru realizarea sistemului de
evaluare;
– Să propună un sistem relativ ușor de învățat și de utilizat;
– Să ofere oportunitatea întregului personal de a învăța modalitățile de evaluare;
– Să implementeze u n sistem de comunicare directă cu angajații implicați în
evaluare;
– Să realizeze inițial o testare a evaluării și să ofere feedback în urma acesteia;
– Să asigure confidențialitatea informațiilor;
– Să monitorizeze atent desfășurarea procesului de evaluare.
Elaborarea și implementarea Feedback -ului 360ș . Pentru a elabora și implementa
evaluarea 360ș trebuie să urmăm o anumită metodologie și o serie de pași:
a) Definirea obiectivelor evaluării performanțelor – este important să precizăm încă
de la început scopurile urmărite prin această metodă. De asemenea este necesar ca
evaluatorii să scoată încă de la început în evidență faptul că este o metodă prin
care se urmărește identificarea nevoilor de dezvoltare a angajaților și nu neapărat
promovarea unor persoane sau ac ordarea de beneficii financiare.
b) Identificarea persoanelor evaluate și a celor care vor primi rezultatele evaluării.
c) Alegerea ariilor de muncă sau de comportament asupra cărora evaluarea își
îndreaptă atenția – aceste informații pot fi direct legate de un model de competențe
sau poate lua forma unei liste ce va cuprinde principalele arii de dezvoltare
urmărite.
d) Determinarea participanților la evaluare – managerul direct al persoanei evaluate,
membrii ai echipei în care lucrează, alți colegi de serviciu din cadrul altor
departamente, persoane externe, în funcție de fiecare post în parte. Tot în această
etapă trebuie să se decidă dacă personalul departamentului de resurse umane sau
chiar o serie de consultanți externi vor ajuta managerii în obținerea și fo losirea
feedback -ului obținut.
e) Alegerea unor metode de colectare a datelor – cel mai des folosite sunt
chestionarele. Acestea pot fi întocmite intern, de către specialiștii departamentului
de resurse umane sau pot fi cooptați consultanți externi cu experie nță în realizarea
unor astfel de formulare de evaluare a performanțelor. În ultima perioadă au apărut
89 și o serie de programe informatice care oferă posibilitatea utilizatorilor de a
întocmi formulare de evaluare on -line, foarte ușor de utilizat și care pot realiza și o
sinteză a informațiilor evaluatorilor.
f) Planificarea și implementarea programului în forma inițială – se recomandă ca
programul să fie pilotat de managementul superior al universității sau al unui
departament. Schema pilot trebuie să ofere informații concrete persoanelor
implicate, în legătură cu scopul evaluării 360ș, cum va funcționa și rolul pe care îl
va avea fiecare participant la evaluare. Obiectivul este acela de a scoate în
evidență beneficiile obținute în urma feedback -ului.
g) Analizarea reacțiilor inițiale ale participanților la evaluare și realizarea unor
modificări ale schemei pilot atunci când este cazul.
h) Planificarea și implementarea programului în forma finală – acesta trebuie să
includă obiectivele, sistemul de comunicare, training ul și suportul acordat de
echipa departamentului de resurse umane și, atunci când este posibil și
posibilitatea de a consulta un specialist extern.
i) Monitorizarea și evaluarea programului – evaluarea 360ș este un proces ce poate
provoca anxietate și stres a ngajaților și de aceea trebuie să fie monitorizat continuu
pentru a avea rezultate pozitive și pentru a oferi informații relevante.
Pentru a fi asigurată continuitatea procesului de evaluare și pentru a fi utile
evaluatorilor și persoanelor evaluate, exis tă formulare de apreciere în care sunt menționate:
principalele activități, atribuții și sarcini desfășurate, obiectivele individuale și
organizaționale, aprecierea propriei activități de către persoana evaluată (autoevaluare),
etapele caracteristice ale e valuării, precum și discuțiile față în față între persoanele care
evaluează și cele evaluate.
Rapoartele de evaluare conțin, atât aprecieri punctuale, pe anumiți indicatori sau
criterii, cât și elemente descriptive, pentru a reda cât mai fidel performanța și potențialul celui
evaluat, precum și pentru a rezulta o imagine de ansamblu a individului apreciat, necesare
ierarhizării valorice a angajaților de către evaluatori.
Indiferent cum sunt denumiți sau grupați, indicatorii utilizați cuantifică și sintetiz ează
competența profesională, aptitudinile valorizate de către companie sau trăsăturile de
personalitate ale angajaților evaluați. Pe baza acestora, se evaluează potențialul unui angajat la
un moment dat, ce rezultă din modul în care aceste calități sunt v alorificate în activitatea
profesională și concretizate în performanța îndeplinirii unor sarcini sau obiective.
Performanța obținută, competența profesională, trăsăturile de personalitate sau
potențialul pe ansamblu sunt apreciate după scale de măsurare i dentice sau, după caz, diferite,
însă corelate între ele.
Aprecierea sau concluzia generală derivă din analiza efectuată asupra tuturor
caracteristicilor evaluate ale fiecărui angajat, în comparație cu cele ale tuturor celorlalți
90 angajați cu aceeași vechi me sau care îndeplinesc o funcție similară, obținându -se astfel o
imagine globală asupra performanței și potențialului angajatului evaluat.
Avantajele folosirii metodei Feedback 360ș și impactul asupra motivării cadrelor
didactice . Această metodă de eval uare prezintă o serie de avantaje deosebite, fapt pentru care
un număr foarte mare de organizații, din întreaga lume, încearcă să implementeze un astfel de
sistem de evaluare. În primul rând, oferă persoanelor implicate în procesul de evaluare o
viziune ma i largă asupra modului în care sunt percepute în cadrul organizației. Un alt avantaj
este acela legat de identificarea concretă a abilităților și competențelor personalului angajat și
a deficiențelor sale. Pe de altă parte, ajută și managementul de nivel s uperior să conștientizeze
propriile nevoi de training și dezvoltare dar și performanțele obținute în prezent. Feedback -ul
360ș încurajează feedback -ul deschis, afirmarea unor nevoi de dezvoltare profesională și
identificarea punctelor critice ale evoluției pe un loc de muncă. Metoda poate conduce la
identificarea nevoilor de dezvoltare individuală, pe diverse departamente sau chiar la nivel
organizațional. De asemenea, aduce în discuție principalele puncte forte ale organizației și
avantajele competitive ne identificate anterior. Unul dintre cele mai mari avantaje se referă la
introducerea în cadrul organizației a unui sistem de perfecționare, de dezvoltare profesională,
bazat pe încredere și cultură organizațională.
Prin intermediul evaluării Feedback 360ș managementul resurselor umane trebuie să
încurajeze crearea unor procese de management al performanței care să ofere posibilități de
obținere a acordului în privința așteptărilor și a feedback -ului pozitiv în privința realizărilor
cadrelor universitare.
Un rol deosebit al funcțiunii de resurse umane din universități în motivarea angajaților
este acela de a reuși să elaboreze sisteme de recompensare în funcție de performanță care să
ofere posibilități atât pentru recompense financiare, cât și nefinanciare , în vederea
recunoașterii realizărilor. Sistemele de recompensare financiară nu sunt neapărat adecvate în
orice situație și trebuie luate în calcul învățămintele teoriei așteptărilor atunci când se concept
și se administrează aceste sisteme.
Managementul universitar trebuie să recunoască necesitatea unei munci care să le
ofere profesorilor mijloacele prin care își pot atinge scopurile, un grad rezonabil de autonomie
și posibilități de fructificare a aptitudinilor și competențelor proprii. Specialiștii de resurse
umane emit recomandări asupra proceselor pentru definirea posturilor, care să țină cont de
factorii ce influențează motivația în muncă și să permită îmbogățirea posturilor sub forma
varietății, a responsabil ității de luare a deciziilor și cât mai m ultă putere de control în
desfășurarea muncii.
Orice persoană dorește, într -o măsură mai mare sau mai mică să aibă o carieră, să se
dezvolte din punct de vedere personal prin munca depusă. Funcțiunea de resurse umane
asigură înlesniri și posibilități de î nvățare prin mijloace de genul proceselor de planificare a
dezvoltării personale, precum și prin formare profesională de factură mai formală. Are, de
91 asemenea și un rol important în crearea unei culturi care să susțină procesele de punere în
valoare și rec ompensare a angajaților.
Motivația în muncă este amplificată și de un stil de conducere care stabilește direcția
de acțiune, încurajează și stimulează dorința de realizare și îi susține pe angajați în efortul lor
de a-și atinge obiectivele și de a -și îmbu nătăți performanța în general. Specialiștii de resurse
umane concep cadre normative de competență care să se concentreze pe calitățile de
conducere și pe comportamentele așteptate din partea managerilor și a conducătorilor de
echipe.
2.5. Avantaje și dez avantaje ale evaluării performanței resurselor umane
din universități
Evaluarea performanțelor angajaților unei organizații poate conduce, foarte ușor, atât
la o reală motivare în muncă a acestora, cât și la o profundă demotivare. Poate transforma,
într-un timp foarte scurt, un angajat foarte motivat, într -unul care nu mai are încredere și
putere să desfășoare sarcinile zilnice. O astfel de situație, întâlnită uneori și în sistemele
universitare, se poate datora fie indulgenței, fie exigenței în procesul de evaluare. Aceste erori
apar atunci când anumiți evaluatori manifestă tendința de a evalua toate cadrele didactice fie
la un nivel înalt, fie la un nivel prea scăzut. Prin urmare, poate apărea tendința de creștere a
subiectivității prin acordarea nejusti ficată de calific ative foarte favorabile sau foarte
nefavorabile. O astfel de situație poate fi evitată prin folosirea unor criterii multiple în
evaluare și a mai multor evaluatori, fapt care în sistemul universitar din România este
reglementat prin legisl ația în vigoare (Guvernul României, 2000, Hotărârea nr.238) și
completat de regulamentele interioare ale fiecărei instituții universitare (de ex. Regulamentul
privind evaluarea periodică a personalului didactic, Academia de Studii Economice din
București).
Evaluarea performanțelor cadrelor universitare reprezintă și o metodă prin care acestea
pot comunica mai bine și în mod direct cu managementul instituției, își pot exprima nevoile.
Prin intermediul evaluării managerii direcți (șefi de catedră, decani, pr orectori, rectori) pot
identifica nevoile de training și dezvoltare profesională de care cadrele didactice trebuie să
beneficieze pentru a -și putea desfășura la anume standarde profesionale activitatea didactică și
de cercetare științifică, mai ales cu cât , fiecare individ poate fi motivat prin stimuli diferiți.
Identificarea acestor pârghii de motivare profesională în învățământ este esențială pentru
procesul educațional.
Prin intermediul evaluării performanțelor cadrelor universitare, nu trebuie să obți nem
doar o imagine a performanțelor din trecut, ci trebuie să se aibă în vedere și viitorul, prin
examinarea obiectivelor, ambițiilor și planurilor pe care le are fiecare angajat. Evaluarea nu
este doar un proces liniar de explorare a performanței, de iden tificare a punctelor forte și a
punctelor slabe, ci oferă o planificare a obiectivelor anului următor (perioadei următoare de
92 evaluare) pentru fiecare cadru didactic implicat. Deși aceasta poate fi considerată o idee destul
de vagă, discuția dintre evaluat or și evaluat este semnificativă în direcționarea profesională a
angajaților din învățământ.
2.6. Concluzii
Procesul de evaluare a performanțelor profesionale ale cadrelor didactice universitare
are multiple implicații asupra motivației în muncă a ac estora. Prin urmare, putem concluziona
că, atâta timp cât este caracterizată de obiectivitate și determină angajatul să dorească să se
dezvolte din punct de vedere profesional, să își îmbunătățească abilitățile de formator și
mentor, evaluarea este un proc es necesar și cu multiple efecte pozitive la nivelul instituțiilor
de învățământ superior. În acest capitol am prezentat cu preponderență evaluarea formală a
performanțelor cadrelor didactice, însă nu trebuie să uităm faptul că există și o evaluare
informa lă a performanțelor, permanentă, relațiile zilnice dintre superior și angajat oferind
multiple ocazii prin care poate fi evaluată performanța profesională.
Bibliografie
1. Armstrong, M & Baron, A 1998, Relating competencies to pay: The UK experience,
Compe nsation & Benefits Review, May -June, pp. 28 – 39.
2. Hunt, N 2005, Conducting staff appraisals – How to set up a review system that will ensure fair
and effective appraisals and improve individual performance and organisational results,
Cromwell press, Trowb ridge, Witlshire, p. 140.
3. Lefter, V, Deaconu, A, Marinaș, C, Nica, E, Marin, I & Puia, R, Managementul resurselor umane
– Teorie și practică, ediția a II -a, Editura Economică, București, pp. 245 -250.
4. Legislație Guvernul României, Hotărârea nr.238 din martie 2000 privind aprobarea Normelor
metodologice pentru evaluarea performanțelor profesionale individuale ale personalului didactic
din învățământul superior , Monitorul Oficial nr. 141/3 aprilie 2000, vizualizat 9 octombrie 2009,
http://www.cdep.ro/pls/legis/legis_pck.frame
5. Legislație Parlamentul României, Legea învățământului nr. 84/1995, Republictă în Monitorul
Oficial nr. 606/10 dec 1999, vizualizată 9 octombrie 2009,
http://www.cdep.ro/pls/legis/legis_pck.frame
6. Manolescu, A, Lefter, V, Deaconu, A, 2007, Managementul resurselor umane, Editura
Economică, București, p. 456.
7. Mabey, C, Salaman, G, Story, J, 2001, Human Resource Management: A Strategic Introductio n,
Blackwell Publishers Ltd., Oxford, pp. 124 – 130.
8. Pitariu H, 2006, Proiectarea fișelor de post, evaluarea posturilor de muncă și a personalului: un
ghid practic pentru managerii de resurse umane , Ed. Irecson, pp. 131.
9. Pollitt, C. 2000, Is the emperor i n his new underwear?: an analysis of the impacts of public
management reform, Public Management, 2(2), pp.181 – 199
10. Procedură operațională a Sistemului de Management al Calității, Evaluarea periodică a calității
personalului didactic, Cod PO – 15 – ASE, Ed iția 1/2006.
93 11. Site-ul Academiei de Studii Economice din București, Regulament privind evaluarea periodică a
calității personalului didactic, vizualizat 9 octombrie 2009,
http://www.ase.ro/site/Baza%20legislativa/Regulament%20privind%20evaluarea%20pers%20did
actic/index.htm
12. Universitatea „Lucian Blaga” din Sibiu, 2009, Evaluarea performanțelor resurselor umane
academice (Evaluarea anuală mu lticriterială) , regulament didactic intern,
http://www.ulbsibiu.ro/ro/universitate/publ_interne/docu mente/regulamente_didactice/evaluarea –
performantelor -resurselor -umane -academice.pdf
13. Ward, P 1997, 360 Degree -Feedback, Chartered Institute of Personnel and Development, London,
www.cipd.co.uk .
94 Studiu de caz priv ind evaluarea peri odică a performanțelor personalului
didactic în Academia de Studii Economice din București
Academia de Studii Economice din București (A.S.E. București) este una dintre cele mai vechi și
prestigioase instituții de învățământ economic superior și de admini strație publică din România, în ultimii ani
remarcându -se prin procesul continuu de modernizare a curriculumului dar și a infrastructurii, din dorința de a se
alinia procesului educațional european. Din această perspectivă, evaluarea periodică a performanț elor cadrelor
didactice din Academia de Studii Economice din București face parte din procesul complex de aliniere la
standardele europene în domeniul calității în învățământul superior.
Studiul de caz prezentat în continuare are în vedere expunerea unor linii generale referitoare la
procedura operațională de evaluare periodică a calității personalului didactic, cerință a Sistemului de
Management al Calității (SMC) conform standardului SR EN ISO 9001:2001, dar și ca procedură solicitată de
prevederile art. 7, lit. d) – Asigurarea calității corpului profesoral – al Ordinului Ministrului Educației și
cercetării nr. 3928 din 21 aprilie 2005, privind asigurarea calității serviciilor educaționale în instituțiile de
învățământ superior și de prevederile art. 10, lit. c) – Managementul calității al Ordonanței de urgență nr.
75/12.07.2005 privind asigurarea calității educației.
Această procedură stabilește principiile, metodele, criteriile și etapele pe baza cărora se va efectua
evaluarea periodică a activității di dactice, de cercetare științifică, de vizibilitate națională și internațională a
prestigiului profesional și de integrare în mediul academic a tuturor cadrelor didactice din A.S.E. București,
având drept scop evaluarea cunoștințelor de specialitate, capaci tatea didactică de transmitere a cunoștințelor
către studenți, potențialul de cercetare științifică și deontologia profesională a fiecărui cadru didactic (Procedură
operațională a Sistemului de Management al Calității, Evaluarea periodică a calității perso nalului didactic, Cod
PO – 15 – ASE, Ediția 1/2006).
Evaluare periodică a performanțelor personalului didactic este o evaluare de tip Feedback 360ș și se
desfășoară sub conducerea Biroului Senatului, pe baza mai multor criterii generale de evaluare:
Criter iul 1 – Activitatea didactică
Evaluarea calității activității didactice este sintetizată de șeful catedrei (decanul facultății/Rector, pentru
șefii de catedre) într -o Fișă de Evaluare (Anexa I). În Fișa de Evaluare se rezumă informații și aprecieri din
următoarele surse:
1. autoevaluarea activității didactice făcută de candidat;
2. evaluarea din partea colegilor;
3. evaluarea din partea studenților;
4. lista de manuale și alte activități didactice realizate de candidat;
5. evaluarea din partea șefulu i de catedră.
Autoevaluarea candidatului, conține aprecieri proprii asupra îndeplinirii criteriilor de evaluare, cu
referiri la fiecare criteriu de evaluare. Rapoartele de autoevaluare vor fi înaintate șefului de catedră pentru a fi
incluse și coroborate c u celelalte 4 componente ale criteriului 1.
Aprecierea colegială (peer review) se poate face prin ședințe de catedră sau prin chestionare de
apreciere colegială. Prin informațiile culese în cadrul aprecierii colegiale se vor urmări cu precădere aspectele
deontologiei profesionale ale fiecărui cadru didactic implicat în procesul de formare, precum și calitățile
personale manifestate ca membru al catedrei. În cazul cadrelor didactice cu funcții de conducere, colegii aflați în
subordine vor urmări comportamen tul managerial al acestuia, nivelul și riscul decizional asumat, comunicarea
către colectiv a informațiilor și deciziilor importante luate la nivel de facultate și A.S.E., implicarea și
devotamentul față de Catedră/Departament/Facultate/Universitate.
Aprec ierile colegilor sintetizate într -un proces verbal al ședinței catedrei din care face parte respectivul
cadru didactic sau chestionarele întocmite de către fiecare cadru didactic, membru al colectivului din care face
95 parte cadrul didactic evaluat vor fi de puse la șeful de catedră, pentru a fi incluse și coroborate cu celelalte 4
componente ale criteriului 1.
Evaluarea din partea studenților reprezintă o componentă importantă în formarea unei opinii despre
performanța profesională și morală a fiecărui cadru didactic. Evaluarea se face prin chestionare (Anexa II).
Chestionarele pentru evaluarea activității didactice și a deontologiei profesionale vor fi distribuite și colectate de
către persoane stabilite de conducerea facultății în ultima săptămână a modulul ui, sau la cererea cadrului
didactic care urmează a fi evaluat. Prelucrarea și analiza informațiilor colectate prin chestionarele înmânate
studenților se vor efectua pentru fiecare cadru didactic în parte de un colectiv stabilit de conducerea facultății, i ar
concluziile analizei se vor depune la șeful de catedră, în termen de 1 săptămână de la completarea lor de către
studenți, pentru a fi incluse și coroborate cu celelalte 4 componente ale criteriului 1.
Evaluarea din partea șefului de Catedră/Departamentu lui va urmări: lista de manuale și alte activități
didactice realizate de candidat, gradul de îndeplinire a standardelor de performanță prin raportarea la fișa
postului corespunzător gradului didactic și funcției deținute de fiecare membru al colectivului, precum și prin
raportarea la cerințele de funcționare optimă a Catedrei / Departamentului respectiv. În cadrul acestei evaluări se
vor urmări:
– modul de comunicare și motivarea ideilor;
– inițiativa și creativitatea (propunerea unor noi soluții);
– lucrul în e chipă;
– promptitudinea executării sarcinilor trasate;
– gradul de implicare în executarea atribuțiilor profesionale și a celor de natură administrativă în
cadrul colectivului;
– comportamentul la presiuni exterioare și interioare;
– acțiuni personale de promovar e a imaginii Catedrei/Departamentului/Facultății.
Concluzia la Criteriul 1 se exprimă în calificative: Foarte bine, Bine, Satisfăcător, Nesatisfăcător,
obținerea calificativului foarte bine sau bine însemnând îndeplinirea criteriului.
Criteriul 2 – Activ itatea de cercetare
Activitatea de cercetare se evaluează, de către Comisia de evaluare, prin numărul de contracte/granturi
de cercetare -dezvoltare -inovare din țară/străinătate, obținute prin competiție sau cu mediul de afaceri, ca membru
în echipa de cerc etare sau ca director de proiect, cu referire distinctă la realizările din ultimii cinci ani sau de la
ultima evaluare. Biroul de Evaluare Academică (B.E.A.) transmite dosarele Departamentului de Cercetări
Economice (D.C.E.) (Anexa III) în vederea confirmă rii activității de cercetare a cadrelor didactice evaluate
derulată prin A.S.E. Acesta verifică și confirmă activitatea de cercetare a cadrelor didactice evaluate derulată
prin A.S.E. (Anexa IV) și înapoiază dosarele cadrelor didactice evaluate Biroului de Evaluare Academică. Pentru
acest criteriu se atribuie calificativul îndeplinit sau neîndeplinit.
Criteriul 3 – Contribuția științifică
Se evaluează, de către Comisia de evaluare, contribuțiile la dezvoltarea cunoașterii în domeniu, cu
referire distinctă la realizările din ultimii cinci ani sau de la ultima evaluare prin:
– articole/studii publicate în reviste de specialitate de circulație internațională recunoscute (reviste cotate
ISI sau indexate în baze de date internaționale specifice domeniului, care fac un proces de selecție a revistelor pe
baza unor criterii de performanță) și în reviste din țară recunoscute de către CNCSIS.
– cărți (autor, coautor, editor) și capitole în cărți de specialitate publicate în edituri recunoscute;
– studii publicate în volumele unor manifestări științifice internaționale recunoscute (cu ISSN sau
ISBN);
Și pentru acest criteriu se atribuie calificativul îndeplinit sau neîndeplinit.
96 Criteriul 4 – Prestigiul profesional
Se evaluează, de către Comisia de evaluare, pe baza unei Mape cu contribuții științifice semnificative,
care va cuprinde principalele producții științifice. Comisia de evaluare va studia și analiza conținutul Mapei de
contribuții și va acorda unul dintre calificativele: foarte bine, bine, satisfăcător sau n esatisfăcător, în funcție de
valoarea producțiilor științifice prezentate. Obținerea calificativului foarte bine sau bine înseamnă îndeplinirea
criteriului.
La fiecare criteriu de evaluare gradul de îndeplinire a cerințelor se exprimă prin rezoluția „Crite riul este
îndeplinit” dacă standardul minim este satisfăcut sau „Criteriul nu este îndeplinit” dacă una sau mai multe cerințe
nu sunt satisfăcute. Rezoluția „Criteriul nu este îndeplinit” se argumentează prin menționarea clară a cerințelor
care nu sunt sat isfăcute.
Comisiile de evaluare vor corobora rezultatele obținute prin aplicarea cumulată a celor patru criterii
într-un Raport de Evaluare și vor acorda unul dintre calificativele foarte bine, bine, satisfăcător și nesatisfăcător.
Evaluarea se consideră p ozitivă dacă toate criteriile sunt îndeplinite. Standardele minimale ale acestor criterii
aferente fiecărei funcții didactice sunt aprobate de Senatul ASE.
Conducerile catedrelor planifică evaluarea periodică a tuturor cadrelor didactice din subordine, pe
parcursul a cinci ani, aproximativ 20% din componența catedrei în fiecare an.
Evaluarea calității activității desfășurate de cadrele didactice din ASE se poate efectua înaintea
termenului stabilit prin programarea la nivelul catedrei, în următoarele cazu ri:
– în vederea ocupării prin concurs a unui post didactic,
– pentru acordarea unor premii sau distincții anuale ale ASE,
– pentru obținerea unor gradații și stimulente salariale,
– pentru dobândirea calității de conducător de doctorat de către actualii profe sori universitari,
– pentru dobândirea calității de profesor consultant,
– pentru acele persoane care doresc sau cărora li se cere, ca excepție, să se evalueze.
Numirea comisiilor de la nivelul facultăților se face printr -o decizie a Decanului facultății, resp ectiv a
Directorului departamentului. Numirea comisiei de evaluare la nivelul A.S.E. se face printr -o decizie a
Rectorului A.S.E. În vederea evaluării periodice, cadrele didactice vor depune la decanatele de care aparțin un
dosar constituit conform Anexei V. Dosarele sunt înaintate de către decanate comisiei de evaluare a facultății. În
urma evaluării, comisia întocmește un Raport de Evaluare, care se finalizează cu acordarea unui calificativ
(Anexa VI); Rezultatele evaluărilor vor fi analizate și validate la nivelul Consiliilor facultăților. Decanatele vor
comunica cadrelor didactice evaluate rezultatul evaluării efectuate de Comisia de evaluare a facultății. Dosarele
completate cu Raportul de Evaluare sunt transmise Biroului de Evaluare Academică, în terme n de cinci zile de la
validarea rezultatelor la nivelul Consiliilor facultăților, pentru centralizarea rezultatelor evaluărilor, completarea
bazei de date și arhivare. Biroul de Evaluare Academică va transmite Biroului Senatului rezultatele evaluărilor
cadrelor didactice de la nivelul facultăților în vederea validării acestor rezultate. Biroul de Evaluare Academică
va face publice rezultatele evaluării, după validarea rezultatelor de către Biroul Senatului, prin trimiterea către
decanate a unor adrese de în științare cu rezultatele evaluării cadrelor didactice (Anexa VII). Cu titlu de exemplu,
în Anexa VII A, vă prezentăm criteriile minimale de evaluare pentru funcția didactică de Lector universitar.
Biroul de Evaluare Academică eliberează Certificatele de Eva luare (Anexa VIII A-B) care vor fi înmânate cadrelor
didactice evaluate.
Ca orice proces de evaluare, și evaluare periodică a cadrelor didactice din Academia de Studii
Economice din București, deși foarte complex, are un anumit grad de subiectivitate. De a ceea, pentru a nu crea
conflicte organizaționale, se pot depune contestații în termen de 10 zile de la comunicarea rezultatelor evaluării,
contestații care vor fi analizate de o comisie specială numită de Senatul A.S.E. și al căror rezultate vor fi
comunic ate în termen de 60 de zile de la data înregistrării acestora.
97
Anexa I
FIȘA DE EVALUARE
Raport de sinteză privind evaluarea periodică a calității personalului didactic,
în conformitate cu Criteriul 1 – Activitatea didactică
Dna/Dl…………….. ………………………..
I. Autoevaluarea activității didactice:
calificativ acordat: foarte bine. ………… bine…………….. suficient…………… insuficient ………………
II. Evaluarea din partea colegilor (peer review):
calificativ acordat: foarte bine…………. bine…………….. suficient…………… insuficient ………. ……..
III. Evaluarea din partea studenților: număr studenți chestionați:………….; număr mediu de puncte
obținut. ……….din…………maxim posibil.
calificativ acordat: foarte bine…………. bine…………….. suficient…………… insuficient ………. ……..
IV. Evaluarea din partea șefului de catedră/departament :
calificativ acordat: foarte bine…………. bine…………….. suficient…………… insuficient …………… …
Calificativ acordat conform Criteriului 1 – Activitatea didactică:
foarte b ine…………. bine…………….. suficient…………… insuficient ………………
Șef catedră/departament
Data…………………….
98
Anexa II
CHESTIONARUL DE EVALUARE A CADRELOR DIDACTICE DE CĂTRE
STUD ENȚI/CURSANȚI
Codul și titlul cursului/seminarului:……………. ………….. Numele și prenumele cadrului didactic……………… …………
Data………………………………
Scopul evaluării cursurilor/seminariilor și modului de predare a l acestora constă în asigurarea de informații
pentru cadrul didactic respectiv în vederea îmbunătățirii predării, precum și pentru conducerea facultății în luarea
deciziilor privind cadrele didactice și cursurile. Rezultatele acestei evaluări vor fi oferit e cadrului didactic numai
după ce notele finale la examen vor fi definitivate.
Încercuiți numărul corespunzător răspunsului selectat
1. În ansamblu, găsesc acest curs/seminar:
Excelent Bun Acceptabil Slab Foarte slab
5 4 3 2 1
2. Structura acestui curs/semin ar este:
Excelentă Bună Acceptabilă Slabă Foarte slabă
5 4 3 2 1
3. Cărțile/materialele audiovizuale/suporturile de curs/seminar au fost:
Excelente Bune Acceptabile Slabe Foarte slabe
5 4 3 2 1
4. În comparație cu alte cursuri/seminarii, gradul de solicitare pentru mine a fost:
Foarte înalt Peste medie Mediu Sub medie Foarte scăzut
5 4 3 2 1
5. Utilitatea acestui curs/seminar pentru viitoarea mea activitatea profesională/carieră:
Foarte util Util Adecvat Puțin util Inutil
5 4 3 2 1
6. Apreciez aptitudinile peda gogice ale cadrului didactic ca fiind:
Excelente Bune Acceptabile Slabe Foarte slabe
5 4 3 2 1
7. Cunoștințele cadrului didactic privind această disciplină mi se par a fi:
Excelente Bune Acceptabile Slabe Foarte slabe
5 4 3 2 1
8. Cadrul didactic a fost bine pregătit pentru acest curs/seminar:
Întotdeauna Deseori Câteodată Rareori Niciodată
5 4 3 2 1
9. Abilitatea cadrului didactic de a stimula interesul pentru acest curs/seminar a fost:
Excelentă Bună Acceptabilă Slabă Foarte slabă
5 4 3 2 1
10. Raportul cadrul ui didactic cu studenții mi se pare a fi:
Excelent Bun Acceptabil Slab Foarte slab
5 4 3 2 1
99
COMENTARII PERSONALE
Dacă doriți să dezvoltați oricare dintre răspunsuri sau să faceți anumite comentarii, vă rugăm să utilizați spațiile
de mai jos.
Comentar ii privind cursul:
Comentarii privind profesorul:
Alte comentarii:
Anexa III
Către
Departamentul de Cercetări Economice
Doamnei/Domnului Director Prof.univ.dr……………………………………………………………………..
Vă tr ansmitem dosarele de evaluare, în vederea verificării și confirmării activității de cercetare din
cadrul ASE, a următoarelor cadre didactice:
Nr.
crt. Nume și Prenume Grad didactic Facultatea Catedra
Șef Birou Evaluare Academică,
Anexa IV
Numele și prenumele: _____________________
Dosar: _________________________________
CONTRACTE AFLATE ÎN EVIDENȚA D.C.E.
Pentru perioada ………………………………
DIRECTOR D.C.E.
Anexa VIII B
Nr. Ieșire:
CERTIFICAT DE EVALUARE
100 Activitatea doamnei/domnului_____________________________________________
a fost evaluată în luna ______________________2009, după criteriul instituțional asociat postului didactic de
preparator /asistent universitar . După evaluare, s -a constatat că este în deplinit criteriul minimal de mai jos:
Criteriu : Activitatea didactică (cuprinde autoevaluarea, evaluarea șefului de catedră,
evaluarea colegilor, evaluarea studenților): Foarte bine/bine
În urma evaluării instituționale, doamna / domnul_________________ ___________a obținut calificativul
_________________________.
Criteriul a fost aprobat de Senatul Academiei de Studii Economice din București, în ședința sa din 01.02.2006
Președintele comisiei de evaluare,
Rector,
101 Anexa V
DOSARUL DE EVALUARE
Semes trul __________, anul univ._________
Candidații vor depune la Biroul de Evaluare Academică (sala …….) un dosar cu șină completat conform
modelului :
Pe coperta exterioară a dosarului se înscriu :
ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE DIN BUCURESTI ,
Facultatea/Depar tamentul …(denumirea legală în vigoare)…,
Catedra…, Postul ….….,
Disciplinele…,
Domeniul …(denumirea legală în vigoare)…,
DOSAR DE EVALUARE ,
Candidat…(NUME și prenume – titlul științific, după caz )…
Scopul evaluării :
I. A. Lista documentelor aflate, în ordine, la înscriere , în DOSARUL DE EVALUARE al candidatului :
1. Opis ;
2. Autoevaluare , de 3 -5 pagini, din partea candidatului, în care acesta prezintă:
(1) Aprecieri proprii asupra îndeplinirii criteriilor de evaluare, cu referiri la fiecare criteriu de ev aluare;
(2) Autoevaluarea contribuțiilor științifice semnificative (conform criteriului 4 de evaluare – Prestigiul
Profesional, numai pentru lectori, conferențiari , profesori universitari);
(3) Asumarea răspunderii, scrisă de mână, în care afirmă că datele din dosar se referă la propriile
activități și realizări, în caz contrar candidatul suportând consecințele declarației în fals în conformitate cu
legislația în vigoare.
3. Lista de Lucrări a candidatului, vizată de șeful catedrei, structurată în raport cu ce rințele condițiilor
preliminare și criteriile de evaluare, și anume, după caz, în ordine:
(a) teza(-ele) de doctorat ;
(b) cărți și capitole în cărți ;
(c) articole/studii publicate în reviste de specialitate de circulație internațională recunoscute sau î n
reviste din țară recunoscute de către CNCSIS;
(d) articole/ studii publicate în volumele unor manifestări științifice internaționale recunoscute din țară
și din străinătate (cu ISSN sau ISBN);
(e) brevete de invenție ;
(f) proiecte de cercetare -dezvolta re-inovare pe baza de contract/grant;
(g) alte lucrări și contribuții științifice.
4. Curriculum Vitae al candidatului;
5. Mapa cu contribuții științifice semnificative, care va cuprinde principalele producții științifice (pentru
lectori, conferențiari, profeso ri).
Autoevaluarea, Asumarea răspunderii, Lista de lucrări și Curriculum Vitae se vor semna de către candidat.
I. B. Documentele adăugate, în ordine, la DOSARUL DE EVALUARE pe parcursul desfășurării acestuia :
1. Fișa de evaluare (pentru Criteriul 1) , din partea conducerii catedrei/ departamentului, privind
calitatea activităților didactice de învățământ superior în raport cu cerințele criteriilor de evaluare, în
original. În Fișa de Evaluare se rezumă informații și aprecieri din următoarele surse : (a) aut oevaluarea
activității didactice făcută de către candidat; (b) evaluarea din partea colegilor; (c) evaluarea din partea
studenților; (d) evaluarea din partea șefului de catedră; (e) lista de manuale (pentru
lectori/conferențiari/profesori).
2. Raport de evalu are al comisiei de evaluare;
3. Certificat de evaluare .
102
Anexa VI
RAPORT DE EVALUARE
Fișă de evaluare periodică a calității personalului didactic
Dna/Dl……………………………………….
1. Calificativ acordat conform Criteriului 1 – Activitatea didactică:
foarte bine…………. bine…………….. suficient…………… insuficient ………………
2. Criteriul 2 – Activitatea de cercetare: Îndeplinit/Neîndeplinit
3. Criteriul 3 – Contribuția științifică: Îndeplinit/Neîndeplinit
4. Calificativ acordat conform Criteriului 4 – Prestigiul profesional
foarte bine…………. bine…………….. suficient…………… insuficient …………….. .
Calificativ obținut în baza evaluării conform celor 4 criterii:
foarte bine…………. bine…………….. suficient…………… insuficient ………………
Membri ai Comisiei de Evaluare
Funcția/Nume și prenume
Semnătura
……………………………………………………………………… ……………………… ……… ……………… …….. …………………. …………..
……………………………………………………………………………………………… ……………. ……………………………………………….
……………………………….. ……………………………………………………………. ……………………………………………… ……………..
Președinte Comisie,
Decan/Rector
Data
Anexa VII
Nr. Ieșire DMC :
Către ,
Facultatea ____________________________
Doamnei/Domnului DECAN ___________________
În conformitate cu prevederile Regulamentului privind eva luarea periodică a calității personalului
didactic din ASE , Biroul Senatului ASE a validat în ședința sa din data de …………………, rezultatele evaluării
cadrelor didactice de către Comisia de evaluare a facultății.
În cadrul Facultății………. …………………………………………s -au obținut următoarele rezultate:
Nr.
crt. Numele și prenumele Catedra Calificativ ul obținut Creștere salarială
1.
2.
103
RECTOR,
Anexa VII A
CRITERIILE MINIMALE DE EVALUARE
pentru funcția didacti că de LECTOR UNIVERSITAR
Criteriul 1: Activitatea didactică (cuprinde autoevaluarea, evaluarea șefului de catedră, evaluarea colegilor,
evaluarea studenților): Foarte bine/bine.
Criteriul 2 – Activitatea de cercetare
Criterii minimale de evaluare Cerute
TOTAL Din care în
ultimii 5 ani
ca director Din care în
ultimii 5 ani
ca membru
Granturi/contracte de cercetare naționale obținute prin competiție
sau contracte cu mediul social și de afaceri cu valori mai mari decât
3000 EURO/contract
Funcției de dire ctor i se poate asimila și cea de coordonator
(responsabil de proiect) instituțional în consorții naționale și
internaționale. 1 1
Criteriul 3 – Contribuția științifică
Criterii minimale de evaluare Cerute
TOTAL Din care în
ultimii 5 ani Din care ca
prim/unic
autor
Articole/studii în calitate de autor sau coautor publicate în reviste
cotate de tip B în clasificarea CNCSIS și/sau reviste de specialitate
din străinătate (necotate ISI)
sau 5 2
Un articol din revista cotată B = 2 articole în reviste c otate de tip C
în clasificarea CNCSIS sau în reviste naționale de prestigiu, dar
necotate CNCSIS (se va întocmi lista lor) 10 4
Studii publicate în volumele unor manifestări științifice
internaționale sau naționale recunoscute(cu ISSN sau ISBN) 10 2
Manuale universitare, culegere de probleme, culegere de lucrări
practice 1
Criteriul 4 – Prestigiul profesional (se referă la valoarea lucrărilor declarate, apartenența la organizații
profesionale și științifice, alte realizări decât cele referitoare l a criteriile 1, 2, 3): Foarte bine/bine.
Criteriile au fost aprobate de Senatul Academiei de Studii Economice din București, în ședința sa din
01.02.2006.
Anexa VIII A
CERTIFICAT DE EVALUARE
Activitatea doamnei/domnului________________________________ ____________
a fost evaluată în luna ______________________2009, după criteriile instituționale asociate postului didactic de
lector /conferențiar/ profesor universitar . După evaluare, s -a constatat că sunt îndeplinite criteriile minimale (vezi
verso).
104 În urma evaluării instituționale, doamna/domnul _____________________________
a obținut calificativul ________________________.
Președintele comisiei de evaluare,
Rector,
105 Capitolul 3. PROCESUL DECIZIONAL
VIZÂND RESURSELE UMANE ÎN
UNIVERSITĂȚI
Obiectivele capitolului:
În urma parcurgerii acestui capitol, cursanții vor putea să:
– explice ipotezele raționalității limitate;
– descrie și evalueze rolul intuiției și al creativității în procesul decizional;
– analizeze critic propriul nivel de creativitate;
– enumere c ăi ei de îmbunătățire;
– compare și evidențieze avantajele și dezavantajele procesului decizional în grup;
– analizeze modurile în care se manifestă gândirea de grup;
– evidențieze punctele tari și pe cele slabe ale mai multor tehnici decizionale de grup;
– explic e importanța proceselor decizionale virtuale în organizații;
– folosească o „listă de control” a eticii în luarea deciziilor manageriale.
3.1. Procesul decizional
Luarea deciziilor este o activitate de mare importanță în viața managerilor. Deciziile
cărora trebuie sa le facă față un manager pot varia de la foarte simple, lucruri de rutină pentru
care managerul are un algoritm decizional bine stabilit, cunoscute ca decizii programate ,
până la decizii noi și complexe care necesită soluții creative, denumite decizii neprogramate .
Stabilirea pauzei de masă pentru studenți este o decizie programată. Managerul realizează
activitatea decizională zilnic, folosind o procedură clar stabilită, având în vedere același scop.
Pe de altă parte, o decizie precum lansarea un ui nou program de studii în facultate este una
neprogramată. Decizia de înființare a unui nou program de studii (licență, master etc.) este
unică și nestructurată și necesită multă atenție. După cum se observă din figura 3.1, procesul
decizional implică ma i mulți pași. Primul pas este recunoașterea problemei, asta însemnând că
managerul realizează că trebuie luată o decizie. Identificarea problemei reale este importantă,
altfel managerul s -ar putea să reacționeze la indicii mărunte în loc să se preocupe de adevărata
problemei. Apoi, managerul trebuie să identifice obiectivul deciziei. Altfel spus, managerul
trebuie să stabilească ce trebuie îndeplinit prin decizia respectivă (Walker 2003). Al treilea
pas în procesul decizional este legat de culegerea informa țiilor relevante pentru problemă.
Managerul trebuie să colecteze multe informații informație în legătură cu problema în cauză.
Acest fapt presupune o diagnoză amănunțită a situației precum și analiza surselor din
care se pot obține informații.
106 Figura 3.1. Procesul
decizional
Următorul pas este reprezentat de găsirea și evaluarea
posibilelor soluții alternative. În cadrul acestui pas, ar trebui
desfășurată o analiză amănunțită pentru a determina factorii
care ar putea influența rezultatul. Este importantă generarea
unei plaje largi de opțiuni și soluții creative pentru a putea
trece la al cincilea pas, „alegerea celei mai bune soluții”.
În această etapă, managerul selectează alternativele
ca-re îndeplinesc cel mai bine obiectivul decizional. Dacă
problema a fost diagnosticată corect și s-au identificat
suficiente alternative , acest pas este mult mai ușor.
În final, soluția este implementată. Situația trebuie
apoi monitorizată pentru a vedea dacă decizia și -a atins
scopul. Monitorizarea coerentă și feedback -ul periodic sunt
părți esenți ale ale procesului de urmărire.
Luarea deciziilor poate fi stresantă. Managerii sunt
puși în situația de a lua decizii cu un grad înalt de risc și
incertitudine și adeseori fără informații complete. Ei trebuie
să aibă în -credere și să se bazeze pe ceilalț i în luarea deciziei,
dar în final, ei sunt cei responsabili. Uneori deciziile sunt
dureroase și implică ieșirea din afacere, concedierea unor
oameni și asumarea vinei. Centrul CONCEPT din cadrul
ULBS, are o experiență bogată în asumarea unor decizii
refer itoare la programele de studii specifice adulților. Aceste
programe postuniversitare sunt o combinație creativă de
discipline aparținând domeniului managementului, sănătății,
educației, securității și relațiilor de muncă. Conducătorii centrului se bucură d e succes datorită
adoptării unor decizii eficiente, promovând programe de perfecționare și de dezvoltare a
carierei, raportate la nevoile actuale ale societății românești.
3.1.1. Modele ale procesului decizional
Succesul oricărei organizații depinde de c apacitatea managerilor de a lua decizii
eficiente . O decizie eficientă este una luată la timp, este acceptabilă pentru indivizii afectați
de către aceasta și îndeplinește obiectivul dorit.
Printre elementele esențiale pe care le implică decizia, Mielu Zl ate (2007) enumera:
a. obiectivul urmărit;
b. problema cu care se confruntă organizația;
c. cine este decidentul (individul sau grupul);
107 d. mulțimea strategiilor sau alternativelor, care poate cuprinde exact atâtea
consecințe câte alternative sunt (condiții de certitu dine), sau mai multe
consecințe, pentru fiecare alternativă (condiții de risc, de incertitudine);
e. utilitatea fiecărei consecințe, folosul pe care în așteaptă decidentul în urma
realizării consecințelor.
Modul de concepere al fiecăruia dintre aceste elemen te, precum și înlănțuirea lor, au
condus, în timp, la elaborarea unor modele teoretice, explicativ -interpretative ale procesului
decizional. În literatura de specialitate românească, Zamfir C. (1990) a identificat patru tipuri
de luare a deciziei:
1. decizia certă, într -o lume strict deterministă;
2. decizia certă, de tip probabilist;
3. decizia în incertitudine persistentă;
4. modelul cibernetic de decizie.
Mihaela Vlăsceanu (1993) a identificat , de asemenea, patru modele:
1. modelul clasic de luare a deciziei;
2. modelul p lanificării formale comprehensive;
3. modelul antreprenorial de decizie;
4. modelul incrementalist (adaptiv sau rațional adaptiv) de decizie.
Pentru o analiză sintetică, ne propunem în continuare analiza a trei tipuri de modele:
cel rațional, cel al raționament ului impus, precum și modelul „coșului de gunoi”.
Modelul rațional. Raționalitatea se referă la o abordare logică, pas cu pas a procesului
decizional, cu o analiză consecventă a alternativelor și a consecințelor acestora. Modelul
rațional de luare a decizi ilor provine din teoria clasică a economiei. Se pornește de la
următoarele ipoteze:
(i) Rezultatul va fi complet rațional.
(ii) Factorul de decizie are un sistem clar de preferințe, care este folosit pentru găsirea
alternativei celei mai bune.
(iii) Fac torul de decizie cunoaște toate alternativele posibile.
(iv) Factorul de decizie poate calcula și evalua probabilitatea de succes a fiecărei
alternative.
În cadrul modelului rațional, factorul de decizie încearcă sa optimizeze, deci să aleagă
cea mai bună alternativă posibilă. El este un expert, complet informat și nesubiectiv.
Luând în considerare ipotezele modelului rațional, acesta este nerealist. Există constrângeri de
timp și limite ale cunoștințelor umane și a capacității de a procesa informația. Mode lul
rațional este astfel un ideal spre care managerii tind în luarea deciziilor. El indică modul în
care ar trebui luată o decizie, dar nu reflectă realitatea deciziilor manageriale.
Modelul raționamentului impus. Recunoscând deficiențele modelului raționa l, în
cartea sa „Administrative Behavior”, Herbert Simon a sugerat că raționalitatea factorului de
decizie este limitată. Teoria sa decizională , modelul raționalității limitate, care a câștigat
108 premiul Nobel în 1978, pornește de la aplicarea teoriei psiho logice a comportamentului în
organizații și economie.
Modelul lui Simon, numit adesea teoria “omului administrativ”, se bazează pe ideea că
există anumite constrângeri care forțează factorul de decizie să nu fie complet rațional. Astfel,
modelul pleacă de la patru ipoteze:
(i). Managerii aleg prima alternativă satisfăcătoare.
(ii). Managerii recunosc că au o concepție simplă asupra lumii/situației.
(iii) Managerii se simt împăcați în a lua o decizie, fără a determina toate alternativele.
(iv) Managerii iau decizii în mod empiric sau într -o manieră euristică.
Raționalitatea limitată presupune că managerii sunt satisfăcuți cu prima alternativă ca –
re este “destul de bună”, deoarece costurile de optimizare, din punct de vedere al timpului și
efortului, sunt prea mari. Mai mult, teoria presupune că managerii își creează anumite
scurtături pentru luarea deciziilor, pentru a scuti efortul mintal. Aceste scurtături sunt reguli
empirice, care permit managerilor să ia decizii bazându -se pe ceea ce a funcționat în trecut.
Deoarec e omul administrativ tinde spre raționalitate, sarcina managementului organizației
este de a crea cadrul organizatoric pentr u deciziile raționale.
Unul din motivele pentru care managerii se lovesc de limite în raționalitate este faptul
că ei trebuie să ia decizii sub presiunea timpului și a riscului. Situația în care se pot găsi, poate
fi adesea nesigură iar probabilitatea de succes incertă.
Modelul „coșului de gunoi. Premisele modelului se află în lucrarea lui Cyert și
March (1963), în care firma este o o rganizație complexă, constituită din grupuri de actori cu
interese diferite, care se găsesc în raporturi simultane de cooperare și conflict.
Ca urmare, procesul decizional în organizații pare
să fie supus hazardului și imprevizibilului. În
cadrul acestui model, deciziile sunt aleatorii și
nesistematice . Figura 3.2. (Nelson & Quick, 2008)
ilustrează acest model. Potrivit acestui model,
organizația este un coș de gunoi în care problemele,
soluțiile , participanții și oportunitățile de alegere
plutesc aleator . Fiecare dintre ele acționează relativ
independent de celelalte (problemele apar atât din
interiorul cât și din exteriorul organizației).
Când cei patru factori se întâmplă să se întâlnească,
este luată o decizie.
Calitatea deciziei depinde de sincroniz are. Decizia
este, în acest caz rezultatul interacțiunii celor patru elemente. Numai că interacțiunile sunt
imprevizibile: soluțiile pot preceda problemele; atât soluțiile cât și problemele pot aștepta o
oportunitate pentru luarea deciziei.
Figura 3.2. Modelul „coșului de
gunoi”
109 Modelul coșulu i de gunoi ilustrează ideea că nu toate deciziile organizaționale sunt
luate într -un mod sistematic, pas cu pas. Îndeosebi în condiții de mare incertitudine, procesul
decizional poate fi haotic. Unele decizii luate, par a fi chiar de un noroc chior.
Pentru dinamismul în care își desfășoară activitatea organizațiile din ziua de azi,
managerii trebuie să ia decizii importante foarte repede, cu informații incomplete și trebuie să
im-plice și angajații în acest proces.
Apar însă mai multe întrebări: este per misă desfășurarea procesului decizional în
joacă ? Avem voie să ne jucăm cu alternativele absurde și posibilitățile inconsistente?
Universitățile ar putea fi considerate ca fiind deținătoare a caracteristicilor necesare unui
asemenea model de decizie? În mo d surprinzător, răspunsul autorilor de până acum a fost unul
afirmativ.
3.1.2. Riscul și procesul decizional
Multe decizii implică anumite elemente de risc. Pentru managerii din universități,
deciziile de angajare, promovările, delegările, achizițiile și fuziunile, parteneriatele în țară sau
în străinătate, dezvoltarea de noi programe de studii sau structuri noi (centre de cercetare,
departamente etc.), precum și alte decizii, fac ca riscul să fie o parte din meserie.
Indivizii diferă din perspectiva exp unerii la risc. Unii au o adevărată aversiune pentru
risc și aleg opțiuni care presupun riscuri mai puține, preferând lucrurile comune și
certitudinea . Alți indivizi preferă să își asume riscuri. Astfel, ei acceptă un potențial mai mare
de pierdere în luar ea deciziilor, tolerează o incertitudine mai mare și, în general, sunt mai
predispuși să ia decizii riscante. Cei care își asumă riscuri sunt mai predispuși să conducă în
grupurile (van Kippenberg, van Kippenberg & van Dijk 2000).
Cercetările arată că fem eile au o aversiune mai mare la risc decât bărbații și că
managerii mai în vârstă și cu experiență au o aversiune mai mare la risc decât managerii mai
tineri. Există și anumite dovezi că managerii de succes își asumă mai multe riscuri decât
managerii fără succes. Totuși, tendința de a -și asuma riscuri sau de a le evita este doar o parte
din comportamentul față de risc. Ea este reflectată în mare măsură de cultura organizațională.
Asuma -rea riscurilor nu este influențată numai de tendințele unui individ, ci și de factorii
organizaționali .
Rectorii de universități au o sarcină ingrată în gestionarea comportamentului de asu –
mare a riscurilor. Prin descurajarea asumării riscurilor de către decani, aceștia pot să -și
înnăbușe creativitatea și inovația. Pe de alt ă parte, dacă rectorii încurajează riscul, ei trebuie să
permită angajaților să eșueze, fără frica pedepsei. O modalitate de a realiza acest fapt este de a
considera eșecul ca fiind “învățare prin încercări și erori”. Esența este stabilirea unei atitudini
constante asupra riscului în organizație (Perry 1995).
Astfel, continuarea susținerii unei cauze pierdute este cunoscută în practică sub
denumirea de „creștere a angajamentului”. În situațiile caracterizate de această creștere a
110 angajamentului , indivizii care au luat decizii din care au rezultat opțiuni nefericite, au tendința
de a-și aduce în apărare acele decizii, chiar și atunci când apar costuri substanțiale.
Un exemplu de creștere a angajamentului este războiul taxelor de studii ale studenților,
care apar adesea între universitățile de stat și cele private. Universitățile de stat reduc taxele
de studii, ca răspuns la acțiunile universităților private, până când, la un moment dat, ambele
tipuri de universități ajung într -o situație nefavorabilă. Uni versitățile de stat continuă să con –
cureze, în ciuda pierderilor pe care le au. Dorința de a câștiga competiția este o motivație
pentru a continua cursa, bazându -se pe ipoteza că cele private vor pierde acest război.
De ce apare creșterea angajamentului? Motivele pentru care oamenii se agață de o
cauză pierdută sunt optimismul și controlul. Unii oameni sunt mult prea optimiști și își
supraestimează posibilitățile pe care le au. Alții trăiesc cu iluzia că au abilități speciale pentru
a controla viitorul, p e care alți oameni nu le au (Staw 1997). În plus, costurile scăzute pot
încuraja creșterea angajamentului. Indivizii gândesc: “Ei bine, deja am investit atât de mult…
ce mai contează câțiva lei în plus?”. Și cu cât se apropie un proiect de final, cu atât m ai
predispusă este apariția creșterii angajamentului.
Agățarea de o decizie proastă poate fi foarte costisitoare pentru organizații. O
organizație trebuie să combată creșterea angajamentului. De aceea, acest lucru se poate realiza
în mai multe modalități. Una dintre ele este împărțirea responsabilităților pentru deciziile
legate de proiecte. Un individ poate lua decizia inițială, următorul ia deciziile următoare în
proiect. Companiile au încercat de asemenea să elimine creșterea angajamentului prin
monitor izarea atentă a factorilor de decizie (McNamara, Moon & Bromiley 2005). Altă
sugestie este să le o -feri indivizilor o ieșire demnă dintr -o decizie proastă, astfel încât
imaginea lor să nu aibă de suferit. Un mod de a realiza acest lucru este de a înțelege și a
accepta oamenii care admit că au luat o decizie greșită, înainte de a -și escala angajamentul
față de ele. Studiile au sugerat, de asemenea, că luarea unei decizii inițiale privitoare la o
investiție de către un grup, mai degrabă decât de către un indi vid, ar reduce creșterea
angajamentului. În cazul participanților la o decizie de grup există o împărțire a
responsabilității pentru o decizie eronată, ceea ce -i face să nu se simtă personal responsabili,
astfel încât se pot retrage dintr -o decizie proastă fără a -și compromite imaginea (Whyte 1991).
3.2. Influențe individuale asupra procesului decizional
Procesul decizional al managerilor este influențat de diferențele individuale.
Trăsăturile de caracter, atitudinile și valorile împreună cu toate variab ilele diferențelor
individuale au implicații asupra procesului decizional al managerilor. Aceștia trebuie să -și
folosească atât logica , cât și creativitatea pentru a lua decizii eficiente. Majoritatea indivizilor
se simt mai confortabil folosind fie logica , fie creativitatea, iar acest lucru este vizibil în
luarea deciziilor uzuale.
111 Dominanța emisferelor cerebrale este determinantă în alegerea specializării și
facultății . Studenții cu emisferă stângă predominantă gravitează spre economie, inginerie și
științe, pe când cei de emisferă dreaptă sunt atrași de educație, comunicare, literatură (Saleh
2001).
Creierele umane au două emisfere (Figura 3.3.). Emisfera dreaptă este centrul funcții –
lor creative, pe când cea stângă este centrul pentru logică, detaliu și planificare. Există
avantaje pentru ambele modalități de gândire, deci situația ideală este sa fii omniemisferic ,
adică să poți folosi fie logica, fie creativitatea, fie amândouă, în funcție de situație. În acest
scop, pot fi realizate traininguri spec iale. Pentru manageri este foarte important să aibă o
imagine de ansamblu, să făurească o viziune și să planifice strategic – toate acestea necesitând
aptitudini ale emisferei drepte. Este la fel de important să înțeleagă operațiunile de zi cu zi și
diagra me cu procesele de lucru, care necesită abilități ale emisferei stângi.
Pentru îmbunătățirea eficienței procesului decizional este indicat să fie luate în
considerare intuiția și creativitatea.
Figura 3.3. Funcțiile emisferei drepte și stângi
3.2.1. Rolul intuiției în luarea deciziei
Managerii își folosesc intuiția pentru a lua decizii (Khatri 2000). Studiind felul în care
managerii cu experiență iau decizii, Daniel Isenberg a descoperit că intuiția a fost foarte des
folosită, mai ales ca un mecanism de evaluare a deciziilor luate rațional.
Dr. Gary Klein, un renumit psiholog, în cartea sa despre puterea intuiției, insistă că
factorii de decizie talentați se bazează pe modele de informație asimilată, pentru a lua decizii
rapide și eficiente (Simon 1987 și a se vedea „Human Mind” – DVD producție BBC 2007).
O întrebare care se ridică este dacă managerii pot fi învățați să -și folosească intuiția
(Behling & Eckel 1991). După testarea intuitivă a mai mult de 10.000 de manageri, Weston
Agor a con chis că în majoritatea cazurilor, pozițiile de management înalt sunt ocupate de
indivizi cu un mai mare grad de intuiție. La fel cum creierul are nevoie de am -bele emisfere
112 pentru a funcționa, Agor atenționează că organizațiile au nevoie atât de minți anal itice cât și
intuitive pentru a funcționa la capacitate maximă. Intuiția are rolul său și instinctele trebuiesc
urmate, dar nu ca o substituție a raționamentului. Cu tehnologii noi, managerii pot analiza
mult mai multă informație în mult mai puțin timp, f ăcând metoda rațională mult mai puțin
consumatoare de timp decât era în trecut.
3.2.2. Creativitatea în muncă
Creativitatea este un proces influențat de factori individuali și organizaționali și care
constă în producerea de idei și/sau produse noi. Cr eativitatea poate fi definită ca o
reorgani zare a experienței într -o formă nouă (West & Farr 1990).
Cele patru stagii ale procesului creativ sunt pregătirea, incubarea, iluminarea și
verificarea . Pregătirea se referă la căutarea de noi experiențe și oport unități de învățare,
deoarece creativitatea se dezvoltă pe o bază de cunoștințe. Incubarea este procesul gândirii
reflective și are loc adesea subconștient. În cadrul incubării, individul se angajează în alte
activități în timp ce mintea evaluează problema și lucrează la ea. Iluminarea are loc când
individului îi vine o soluție pentru rezolvarea problemei. La final, verificarea este efectuată
pentru a determina da -că ideea sau soluția este validă. Creativitatea se bazează pe variabilele
individuale. O parte din ele implică procesele cognitive pe care indivizii creativi tind să le
folosească. Un proces cognitiv este gândirea divergentă, însemnând abilitatea individului de a
genera mai multe soluții potențiale la o problemă. În plus, abilitățile de asociere și folosirea
imaginilor sunt asociate cu creativitatea.
Creativitatea a fost, de asemenea, asociată cu factorii de personalitate în studierea in –
divizilor cu ocupații diferite. Aceste caracteristici includ valorile intelectuale și artistice,
entuziasmul , preocuparea pentru realizări, independența în gândire, intuiția, încrederea de sine
și o imagine de sine creativă. Creativitatea este în relație directă cu motivația intrinsecă,
asumarea riscului și dorința de recunoaștere.
Există dovezi că oamenii care su nt într -o bună dispoziție sunt mai creativi (Clore,
Schwarz & Conway 1994). Atmosfera pozitivă în grupurile de lucru favorizează creativitatea,
deoarece buna dispoziție permite membrilor echipei să exploreze noi modalități de gândire.
Emoțiile pozitive spo resc creativitatea prin creșterea resurselor cognitive ale individului. Ele
provoacă gânduri și acțiuni care sunt noi și sincere (Frederickson 1998, 2001). Mai mult, apa –
re un proces ciclic, deoarece gândurile și incidentele creative duc la o și mai bună d ispoziție.
S-ar putea spune că gândirea pozitivă ne face mai creativi, iar creativitatea ne face să gândim
pozitiv (Amabile ș.a. 2005). Cercetările evidențiat însă că la sarcini care necesită aspecte
cognitive considerabile, oamenii aflați într -o proastă d ispoziție au rezultate mai bune. Când un
in-divid are parte de experiențe sau emoții negative, apare un semnal de avertizare către
individ, ceea ce are ca efect o atenție și o vigilență mai mare în activitatea cognitivă (Hirt ș.a.
1997; George & Zhou 2002) .
113 Mediul organizațional în care oamenii lucrează poate fie să stimuleze creativitatea, fie
să o înăbușe . Dintre factorii inhibitori ai creativității se pot enumera: frica de evaluarea
muncii , monitorizarea atentă în timpul lucrului și competiția cu ceila lți. Dimpotrivă,
stimularea creativității este dată de sentimentul autonomiei, apartenența la o echipă cu abilități
diverse, precum și colegi și supervizori creativi (Zhou 2003). Relațiile cordiale și de susținere
cu șefii sunt atribute ale creativității ( Axtell et al. 2000). Structurile organizaționale flexibile
și procesele decizionale participative sunt de asemenea asociate cu creativitatea. O organizație
poate însă să prezinte și obstacole în calea creativității. Obstacolele pot fi reprezentate de
probl emele politice interne, critica acerbă a ideilor noi, competiția internă distructivă și
evitarea riscului (Amabile et al. 1996). De asemenea, mediul fizic însuși poate împiedica sau
stimula creativitatea . În diferite companii internaționale se folosesc spa ții de birouri deschise,
care elimină pereții despărțitori, astfel încât angajații să interacționeze mai des. Când oamenii
se amestecă, ideile devin productive.
Studiile de specialitate au evidențiat o anumită legătură dintre creativitate și
recompensele primite. Astfel, unele studii arată că stimulente monetare sporesc creativitatea,
în timp ce altele, spun că recompensele materiale nu influențează activitatea inovatoare.
Totuși, există studii care au pus în evidență faptul că lucrul explicit pentru a obț ine o
recompensă a dus la nivele mai scăzute ale creativității comparativ cu lucrul fără scopul unei
recompense. Același fapt este valabil când se prezintă, sarcina, iar recompensa este primită
ulterior. Organizațiile pot astfel îmbunătăți creativitatea in divizilor în procesele decizionale,
prin oferirea unui mediu stimulativ, procese decizionale participative și o structură flexibilă.
Dacă între influențele individuale și cele de grup există armonie, acest lucru duce la o
creștere a creativității. De exe mplu, într -o organizație care încurajează creativitatea, dacă an –
gajații își doresc să fie creativi, se obține ca rezultat, mai multă performanță creativă.
De obicei considerăm, atunci când ne referim la creativitate că fie o ai, fie nu.
Cercetările infirmă această prejudecată și arată că indivizii pot fi antrenați să fie mai creativi
printr -un training special (Firestein 1983). În cadrul acestuia se învăță modalitățile de
înlăturare a blocajelor mentale care diminuează generarea alternativelor creative l a o
problemă. În opinia specialistului în creativitate Roger von Oech (Kreitner 1995), principalele
obstacole în calea gândirii creative sunt: căutarea răspunsului “corect”; încercarea de a fi
logic; respectarea regulilor și evitarea ambiguității; căutarea lucrurilor practice; frica de a nu
părea ridicol; evitarea problemelor din afara ariei noastre de competență; frica de eșec; ideea
preconcepută că nu suntem, de fapt, creativi etc.
Putem afirma că multe dintre aceste blocaje mentale provin din valorile o rganizațiilor.
Valorile pot facilita deciziile creative în multe feluri. Recompensarea creativității, tolerarea
eșecului , organizarea „distractivă” a muncii și oferirea de training de creativitate sunt doar
câteva dintre sugestii. De asemenea, companiile p ot încuraja creativitatea prin implicarea
angajaților în situații de învățare și de lucru noi. În acest sens, un exemplu poate fi oferit de
rotația posturilor, care le conferă angajaților contactul cu diverse informații, proiecte și
114 echipe. Managerii pot î ncuraja angajații să se înconjoare de acei stimuli despre care știu că le
îmbunătățesc procesele creative. Astfel de stimuli pot fi muzica, arta, sau orice altceva care
încurajează gândirea creativă (Robinson & Stern 1997).
Liderii pot juca roluri importa nte în modelarea comportamentului creativ. Prin cultura
organizațională se poate încuraja asumarea riscului și recompensa inovația ( Vries, Branson &
Barnevik 1998). Atât intuiția cât și creativitatea au influențe majore asupra procedeului
decizional manag erial. Ambele concepte au nevoie de o cultivare suplimentară, pentru ca
managerii să înțeleagă mai bine cum să le folosească ei, precum și angajații lor, pentru a lua
decizii eficiente.
3.2.3. Participarea în luarea deciziei
Vorbim despre un proces decizi onal participativ, atunci când angajații afectați de
decizie participă la luarea acesteia (Witt, Andrews & Kacmar 2000). Participarea protejează
an-gajații de posibilele experiențele negative ale politicii organizaționale. În plus, s -a dovedit
că managemen tul participativ încurajează creativitatea angajaților, satisfacția muncă și
productivitatea (Hamel 2000; Malone 1997; IBM 2004).
3.3. Procesul decizional de grup
Atunci când sunt luate decizii de grup, apare sinergia, deoarece membrii grupului aduc
soluții noi la problemele existente, prin procesul de influențare reciprocă și susținere. Un alt
motiv pentru utilizarea grupurilor este acela de a obține angajamentul pentru o anumită
decizie . Grupurile aduc mai multe cunoștințe, precum și experienț ă, în rezolvarea
problemelor. Ca atare, încurajăm utilizarea grupurilor în luarea deciziilor.
Implicarea grupurilor în luarea deciziilor este cunoscută sub denumirea de „schemă
decizională socială ” (Nelson & Quick 2008). O astfel de schemă decizională soc ială este
“regula majorității”, în care grupul susține decizia adoptată de majoritatea membrilor săi. Altă
situație , „regula adevărului”, prezice că decizia corectă va apărea pe măsură ce un număr tot
mai mare de membri își vor da seama de oportunitatea sa . Regula „majorității de două treimi”
înseamnă că decizia preferată de două treimi sau mai mulți din membrii grupului este
susținută . În fine, regula „primei schimbări” susține că membrii adoptă decizia reprezentată de
prima schimbare de opinie, dovedită d e un membru. Mai poate fi amintită și regula 20/80 a lui
Pareto: „80% din decizii sa iau în 20% din timpul unei ședințe”.
3.3.1. Avantajele și dezavantajele deciziei de grup
Dintre avantaje, putem enumera:
1. Sunt generate mai multe cunoștințe și inform ații prin punerea în comun a resurselor
membrilor grupului;
2. Rezultă o mai mare acceptare și angajament pentru decizie, deoarece membrii au avut un
cuvânt de spus;
115 3. Apare o mai bună înțelegere a deciziei, deoarece membrii au fost implicați în diversele
etape ale procesului decizional.
4. În selectarea alternativei optime, grupurile pot fi dispuse să -și asume riscuri mai mari decât
decidenții individuali.
5. Creativitatea soluției adoptate este rezultatul unor abordări și puncte de vedere diferite.
6. Este un exercițiu benefic subalternilor, care -și îmbunătățesc astfel capacitatea de decizie.
Dezavantajele deciziilor în grup includ:
1. Procesul decizional durează mai mult și are costuri mai mari.
2. Presiunea din interiorul grupului pentru conformare și integrare.
3. Posibila dominare a grupului, exercitată de către un membru sau un subgrup puternic, care
ar putea impune decizia.
4. Deciziile de grup pot fi, în unele situații, rezultatul compromisului sau indeciziei uneia
dintre părțile grupului.
5. Timp ul necesar, mult mai consistent, deoarece un grup ia decizii mai lent decât un individ.
6. Poate apărea o așa -numită „gândire de grup”, nu întotdeauna benefică.
În aceste condiții cine ar trebui să ia decizia: individul sau grupul? Cercetările
empirice arată că situațiile în care deciziile trebuie luate individual sau în grup, depind de
tipul sarcinii în cauză (Nelson &Quick). Pentru chestiunile care necesită o estimare sau o
prognoză, grupurile sunt de obicei superioare indivizilor, datorită experienței comune a mai
multor indivizi , pentru problema respectivă. Pentru sarcini care necesită o soluție corectă,
studiile au indicat că majoritatea indivizilor competenți iau decizii mai bune decât grupurile.
Această abordare are totuși limite. Studiile au arătat că grupurile care lucrau împreună
perioade mai lungi de timp, depășeau în performanță pe cel mai competent membru, în 70%
din cazuri. După ce grupurile căpătau experiență, membrii cei mai buni deveneau mai puțin
importanți pentru succesul grupului (Watson , Michaelson & Sharp 1991).
Un studiu derulat o perioadă mai lungă de timp asupra unor grupe de studenți implica –
te în elaborarea unui proiect, a evidențiat că încrederea reciprocă a echipelor și acțiunile de a –
sumare a riscurilor acționau într -o manieră ciclică. Când o echipă percepea o altă echipă ca
fiind demnă de încredere, își asumau un risc. Apoi cealaltă echipă, bazându -se pe încredere,
decidea să își asume un risc. Studiul a arătat că încrederea funcționează între echipe aproape
la fel ca între in divizi (Serva, Fuller & Mayer 2005).
Totuși, două potențiale puncte slabe pot fi evidențiate în procesul decizional de grup: gândirea
conformă cu a grupului și polarizarea grupului. Gândirea de grup apare atunci când membrii
grupului au o dorință de consen s și coeziune puternică, fiind mai puțin interesați să ajungă la
cea mai bună soluție. Cauzele gândirii de grup pot fi: izolarea grupului față de informațiile
existente, existența unui lider puternic și dominant, precum și necăutarea/negăsirea
alternativel or cele mai favorabile.
116 3.3.2. Gândirea de grup
Anumite condiții favorizează dezvoltarea gândirii în conformitate cu grupul. Spre
exemplu , un grad ridicat de coeziune. Echipele bine sudate, care iau decizii fără ajutor din
exterior sunt în general afecta te de gândirea în conformitate cu grupul, deoarece este foarte
probabil să aibă tipare mentale împărtășite, adică sunt mai predispuse să gândească
asemănător. Uneori, grupurile coezive lasă dorința de unanimitate să depășească judecata
sănătoasă, atunci câ nd generează și evaluează căile alternative de acțiune. La rândul lor și
grupurile omogene (cele cu diversitate mică între membrii grupului) sunt mai predispuse să
sufere de gândire în conformitate cu grupul (Brownstein 2003). Alte două condiții care
încur ajează acest defect sunt necesitatea de a lua decizii cu consecințe majore asupra grupului
și constrângerile de timp. Când membrii grupului simt că au puțin timp la dispoziție în care să
ia o decizie, ei pot să grăbească procesul decizional. Aceste antece dente determină membrii să
prefere coerența în decizii și să nu reușească să evalueze critic sugestiile celorlalți. O
organizație în care se manifestă gândirea de grup dovedește simptome ușor de recunoscut.
Tabelul 3.1. (Nelson & Quick 2008), prezintă aces te simptome și face sugestii despre cum să
se evite acest defect.
Tabelul 3.1. Simptomele gândirii în conformitate cu grupul și modalități de evitare.
Semnele gândirii în conformitate cu grupul Recomandări pentru prevenirea
gândirii în conformitate cu grup ul
Percepția
invulnerabilității Membrii grupului simt că sunt deasupra
criticii. Acest simptom duce la
optimism și asumări excesive ale
riscului. Se cere fiecărui membru să își asume
rolul de evaluator critic, care își ex –
primă activ obiecțiile sau îndoie lile.
Percepția
moralității
grupului Membrii grupului simt că sunt morali în
acțiunile lor și astfel nu le poate fi
reproșat nimic. Acest lucru face ca
grupul să ignore implicațiile etice ale
deciziei lor. Se cere liderului să nu -și exprime
poziția propr ie înainte ca grupul să
ia o decizie. (Primus inter pares).
Percepția
unanimității Membrii grupului au impresia că există
o înțelegere unanimă asupra deciziei.
Tăcerea este interpretată greșit ca și
acord. Trebuie create mai multe grupuri
care lucrează si multan la decizia
respectivă.
Raționalizarea Membrii grupului dezvoltă împreună
explicații pentru deciziile lor, pentru a
le face să pară raționale și corecte. Nu
sunt luate în considerare alte alternative
și există o rezistență la reconsiderarea
ipotezel or grupului. Trebuie aduși experți din exterior
pentru a evalua decizia grupului.
Crearea de
stereotipuri
asupra
„inamicului” Competitorii sunt subapreciați sau
văzuți ca răi. Aceasta duce la
subestimarea concurenței din partea
grupului. Se desemnează un avocat al
diavolului care să pună mereu la
îndoială acțiunile grupului.
Autocenzura Membrii nu își exprimă îndoielile și
îngrijorările despre cursul acțiunii.
Acest fapt blochează analiza critică a
deciziilor. Trebuie evaluată cu atenție
concurența, găsi nd cât mai multe
motivații și intenții cu putință.
117 Presiune din
partea membrilor Orice membru care își exprimă
îndoielile sau îngrijorările este presat de
alți membrii, care îi pun la îndoială
loialitatea. Odată ce s -a ajuns la un consens,
trebuie încuraj at grupul să -și
reconsidere poziția, prin examinarea
tuturor alternativelor.
Protectori
mentali Unii membri iau asupra lor sarcina de a
proteja grupul de feedback -ul negativ.
Membrii grupului sunt astfel scutiți de
informații care ar putea să -i pună în
situația de a se îndoi de acțiunile lor.
Un bun exemplu de gândire în conformitate cu grupul poate fi colaborarea Universității
„Lucian Blaga” din Sibiu cu fundația sibiană „Alma Mater”, în dezvoltarea învățământu -lui la distanță,
prin care ULBS a suferi t în perioada 2003 – 2006 o pierdere de imagine și de resurse financiare
importante. Analize ulterioare ale BS -ULBS au conchis că deciziile eronate de grup au fost principala
cauză a conflictului dezvoltat.
În anul universitar 1998, conducerea universităț ii sibiene, printr -o decizie colectivă, a semnat
un protocol de colaborare cu Fundația „Alma Mater” din Sibiu pentru recrutarea de studenți, forma ID.
Protocolul prevedea angajamentul fundației pentru recrutare și plata cheltuielilor de școlarizare (salari i
cadre didactice, dotări, administrare documente etc.) în contra -valoare a 70% din taxe. ULBS primea
30% din taxe și asigura resursele umane academice și calitatea educației (acreditarea programelor de
studii, actele de studii, dezvoltarea laboratoare -lor etc.). În primul an s -au înscris 200 de studenți. În
anul 1999/2000 au fost recrutați 3000 de studenți, iar in anul următor, 2000/2001, numărul celor
recrutați s -a ridicat la 7000!
Fundația „Alma Mater” și -a continuat demersul de recrutare masivă de stu denți și în anii care
au urmat, neadaptându -și structura organizatorică nici la cifra foarte mare de studenți nici la specificul
activităților de educație. În anul universitar 2002/2003, primăvara, au apărut primele semne ale
neînțelegerilor între cele dou ă organizații, ocazionate de organizarea examenelor de finalizare a
studiilor.
Conducerea universității și reprezentanții facultăților din mandatul `96 – 2000 au luat în
considerare două alternative: recrutarea sau nerecrutarea. Au eșuat însă în evaluarea riscuri -lor deciziei
lor de a lansa un nou tip de învățământ „la distanță” și nu au conceput opțiuni di -ferite de organizare.
Consecințele gândirii în conformitate cu grupul includ o privire incompletă asupra
alternativelor, eșecul în evaluarea riscurilo r cursului preferat de acțiune, procesarea părtinitoare a
informațiilor și eșecul de a dezvolta soluții planificate de urgență. Rezultatul global al gândirii în
conformitate cu grupul în acest caz, a fost viciat. Finalul colaborării dintre cele două organi zații s -a
consumat în anul 2004, când, în urma acțiunilor în justiție ale ULBS, s -a rupt acordul și s -a oprit
recrutarea studenților de către fundația „Alma Mater”. Universitatea a continuat școlarizarea studenților
la forma ID prin departamentul propriu d e recrutare și selecție.
Tabelul anterior prezintă propunerile pentru a evita gândirea în conformitate cu grupul. Multe
dintre aceste sugestii se bazează pe ipoteza că deciziile sunt evaluate complet, cu oportunități de
discuție și analiză din parte fiecă rui membru al grupului. Această strategie ajută și încurajează membrii
să își evalueze reciproc ideile în mod critic.
3.3.3. Polarizarea grupului
Inițial s -a arătat că deciziile de grup sunt riscante, că se acceptă un risc crescut, ca
urmare a discuției problemei în grup. Ulterior însă a fost pusă în evidență însă o altă
118 schimbare – tendința către precauție. Astfel, discuțiile de grup produc alunecări atât spre
poziții riscante cât și către cele precaute. Cercetările întreprinse au arătat că atitudinea
individuală a membri -lor grupului a devenit radicală, ca urmare a discuțiilor în grup. Indivizii
care inițial s -au arătat a fi contra unei soluții, în final au devenit și mai opozanți, iar indivizii
care erau pentru o anu -mită alternativă au susținut -o și m ai mult, ca urmare a discuțiilor.
Aceste modificări au fost numite „polarizarea grupului”.
Tendința spre polarizare are implicații importante pentru procesul decizional de grup.
Grupurile ale căror perspective inițiale tind într -o anumită direcție, pot ad opta perspective
mult mai radicale în urma interacțiunii.
O explicație a acestui comportament îl dă „metoda comparației sociale”. Înaintea
discuțiilor de grup, indivizii au impresia că dețin perspective mai bune decât restul membrilor.
În timpul discuțiil or, ei observă ca părerile lor sunt apropiate de medie, astfel că ideile lor se
radicalizează . O altă explicație este legată de argumentele persuasive. Se poate conchide că
discuțiile în grup întăresc opiniile inițiale ale membrilor, astfel încât determină la aceștia
poziții extreme. Ambele explicații sunt întărite de cercetări.
Polarizarea determină grupurile să adopte atitudini extreme. În unele cazuri, acest fapt
poate duce la un comportament decizional dezastruos. De exemplu, indivizii care înclină spr e
o decizie periculoasă, sunt mai susceptibili să o susțină, ca urmare a discuției de grup. Atât
gândirea în conformitate cu grupul cât și polarizarea grupului sunt labilități ale procesului
decizional de grup. Există însă mai multe tehnici care pot fi fol osite pentru a preveni sau
contro -la alunecarea spre atitudini extreme, conținând decizii periculoase.
3.3.4. Tehnici pentru luarea deciziilor în grup
Odată ce un manager a stabilit că este necesară abordarea deciziei în grup, el poate de –
termina tehnica cea mai bună pentru situația decizională.
Brainstorming -ul. Metodă a creativității de grup inițiată de Osborn, brainstorming -ul
are multiple avantaje. Abordarea presupune de a se emite cât mai multe idei posibil și de a
amâna evaluarea, până când toate id eile au fost prezentate. Participanții sunt încurajați să
construiască pe ideile emise de către ceilalți, iar imaginația este stimulată.
În ultimii ani se folosește brainstormingul electronic în locul celui verbal, în cadrul
grupurilor. Acesta anulează d ouă dintre dezavantajele metodei, care pot duce la eșecul ei în
grup: blocarea producției de idei și teama de evaluare. În brainstorming, indivizii sunt expuși
părerilor celorlalți. În timp ce îi ascultă pe ceilalți, indivizii sunt distrași de la propriile idei. În
plus, deși este interzisă ironizarea, persiflarea ideilor prezentate și implicit a autorilor
acestora , pot apărea situații de scăpare de sub control. Ca efect, apare blocarea producției.
Când ideile sunt înregistrate electronic, participanții sun t eliberați de teama întreruperilor
celorlalți; astfel blocarea producției este redusă. Unii indivizi suferă de teama evaluării în
grupurile de brainstorming. Se tem că alții ar putea răspunde negativ la ideile lor. În
brainstormingul electronic , ideile po t fi anonime, deci frica de evaluare este redusă. Studiile
119 indică faptul că grupurile anonime de brainstorming electronic depășesc ca și performanțe
grupurile față în față.
Exemplu : În cadrul colectivului DPPD din Universitatea „Lucian Blaga” din Sibiu, s -a
inițiat un astfel de grup de brainstorming electronic, printr -o adresă colectivă pe Yahoo
Groups. Astfel, fiecare membru al colectivului a venit cu propriile idei referitoare la direcțiile
de dezvoltare ale departamentului. Pentru a exista vizibilitatea emiterii ideii, aceasta trebuia
scrisă cu altă culoare.
În fazele de debut ale brainstormingului, unele “culori” marcau doar un început de
idee, pe care ceilalți le completau cu propriile viziuni (ca într -un model de completare a unor
propoziții lacunar e).
Din această gândire și decizie de grup au rezultat apoi două tipuri de programe: unul
de formare continuă și unul de formare inițială, care au intrat deja în funcțiune. De menționat
că, ulterior, și deciziile legate de curriculum s -au realizat tot pri n brainstorming electronic.
Tehnica grupului nominal. A fost creată pentru a se asigura participarea egală a
membrilor grupului în procesul decizional. Metoda se desfășoară astfel: managerul prezintă
problema, după care participanții își aștern în liniște ideile. După finalizare, ideile se transcriu
pe flipchart una câte una, până ce toate ideile sunt listate. Sunt permise discuțiile, dar numai
pentru a clarifica ideile. Nu este permisă critica. În final, se adoptă un vot scris. Este o tehnică
bună de folo sit în situațiile în care membrilor grupului le este teamă de critica celorlalți.
Tehnica Delphi. Reprezintă o metodă de creare a unui consens între opiniile unor
experți. Ea implică sintetizarea judecății experților pentru a se folosi în procesul decizi onal.
Experții aflați în locații diferite răspund unui chestionar. Un coordonator colectează
răspunsurile la chestionar iar apoi rezumatul este trimis înapoi experților. Experții evaluează
apoi diferitele alternative generate , iar coordonatorul clasifică r ăspunsurile. Acest proces al
rezumării propunerilor și re -distribuirii chestionarului poate continua până se ajunge la un
consens. Tehnica Delphi este valoroasă prin capacitatea sa de a genera un număr de judecăți
independente fără necesitatea întâlnirilor față în față.
Avocatul Diavolului. Avocatul diavolului are sarcina de a găsi potențialele probleme
ale unei decizii propuse . El îmbracă un rol critic, scoțând în evidență lacunele deciziei, cu
argumente contrare. A -ceasta ajută organizațiile să evite greș eli costisitoare în luarea
deciziilor, prin identificarea în avans a potențialelor capcane.
Investigarea dialectică. Este de fapt o dezbatere între două păreri opuse. Paradoxal,
deși declanșează un conflict , metoda este constructivă, deoarece face vizib ile plusurile și
minusurile ambelor păreri. O problemă sensibilă este menajarea susceptibilității celui a cărui
părere este infirmată și focalizarea pe găsirea celei mai eficiente soluții pentru toți cei
implicați. Cercetările au arătat că este important p entru moralul echipei, felul în care decizia
este percepută (câștig -câștig versus câștig -pierdere (Whyte 1991).
120 3.4. Diversitate și cultură în procesul decizional
Așa cum arătam la început, deciziile depind de mulți factori. Ca principal actor,
individul , cu caracteristicile lui personale, grupul cu suma personalităților care îl compun,
organizația, cu cultura ei și implicit dimensiunile culturale care -și pun amprenta asupra vieții
organizaționale. Fiecare dintre acești factori trebuie cunoscuți, analizaț i, ba chiar „dozați”,
pentru ca rezultatul deciziei să fie pe măsura așteptărilor.
Ba mai mult, managerii ar trebui să cunoască cât mai multe posibil despre procesele
decizionale atât în cultura proprie, cât și în alte culturi, cu care organizația poate veni, la un
moment dat, în contact (cazul profesorilor și studenților străini bursieri ERASMUS etc.).
Nu în ultimul rând, deciziile luate la nivelul organizației trebuie să satisfacă cerințele eticii și
deontologiei.
În lucrarea “Puterea Managementului Etic” (1988) , Kenneth Blanchard și Norman
Vincent Peale au propus o “verificare etică” pentru factorii de decizie, care să dea răspunsu –
rile la următoarele întrebări:
1. Este legal? (Va încălca legea sau politicile organizației?)
2. Este echilibrată? (Este dreap tă pentru toți cei implicați atât pe termen lung cât și scurt?
Promovează relații câștig -câștig?)
3. Cum mă va face să mă simt eu? (Mă va face mândru de acțiunile mele? Cum mă voi
simți când alții vor afla despre decizie?)
Universitățile trebuie să susțină p rocesele decizionale etice printre angajații lor, prin
încurajare , suport și recompensare. Procedurile de integrare trebuie să transmită noilor veniți
stan-dardele etice de comportament în cadrul organizației.
Înțelegerea diferențelor individuale îi va aj uta pe manageri să maximizeze punctele tari ale
stilurilor decizionale ale angajaților și să construiască echipe care să valorifice aceste
avantaje , favorizând, în acest fel, creativitatea deciziei. Nu în ultimul rând, managerii trebuie
să cunoască avantaj ele și dezavantajele diferitelor tehnici de decizie în grup și să minimizeze
potențialul de gândire în conformitate cu grupul. În fine, deciziile luate de indivizi sau grupuri
trebuie analizate pentru a vedea dacă sunt etice.
Bibliografie
1. R. Walker, „B rand Blue,” Fortune , http://www.fortune.com/fortune/smallbusiness /articles.html.
2. Z. Mielu, Tratat de psihologie organizațional -managerială (Iași: Polirom, 2007).
3. C. Zamfir, Incertitudinea: o perspectivă psiho -sociologică (București:Ed. Științifică, 1990).
4. H. Simon. Comportamentul administrativ. Editura Știința, Chișinău, 2004.
5. W. H. Agor, Intuition in Organizations (Newbury Park, Calif.: Sage, 1989) și „How Top Executives
Use Their Intuition to Make Important Decisions”, Business Horizons (1986 ).
6. R. M. Cyert, and J. G. March, A Behavioral Theory of the Firm (Englewood Cliffs, N.J.: Prentice –
Hall, 1963).
7. D. van Kippenberg, B. van Kippenberg, and E. van Dijk, „Who Takes the Lead in Risky Decision
Making?”, în Organizational Behavior and Hum an Decision Processes (2000).
8. D. L. Nelson and J. C. Quick, Understanding Organizational Behavior (2008).
121 9. T. S. Perry, „How Small Firms Innovate: Designing a Culture of Creativity”, Research Technology
Management (1995), pag.14 -17.
10. B. M. Staw, „ The Escalation of Commitment: An Update and Appraisal”, in Z. Saphira,
Organizational Decision Making (Cambridge, England: Cambridge University Press, 1997).
11. G. McNamara, H. Moon, and P. Bromiley, „Banking on Commitment: Intended and Unin -tended
Conse quences of an Organization’s Attempt to Attenuate Escalation of Commitment”, Academy
of Management Journal (2002), pag.443 -452.
12. G. Whyte, „Diffusion of Responsibility: Effects on the Escalation Tendency”, Journal of Applied
Psychology (1991), pag. 4 08-415.
13. A. Saleh, „Brain Hemisphericity and Academic Majors: A Correlation Study”, College Student
Journal (2001), pag.193 -200.
14. N. Khatri, „The Role of Intuition in Strategic Decision Making”, Human Relations (2000). 15. W.
H. Agor, Intuition in Or ganizations (Newbury Park, Calif.: Sage, 1989) și „How Top Executives
Use Their Intuition to Make Important Decisions”, Business Horizons (1986).
16. R. Wild, “Naked Hunch; Gut Instinct Is Vital to Your Business”, Success (June 1998),
http://www.findarti cles.com/cf_dls/m3514/n6_v45/20746158/p1/article.jhtml.
17. E. Bonabeau, “Don’t Trust Your Gut”, Harvard Business Review (2003), pag. 116 -126.
18. M. A. West, and J. L. Farr, “Innovation at Work”, in M. A. West and J. L. Farr, eds., Innovation
and Creativi ty at Work: Psychological and Organizational Strategies (New York: Wiley, 1990),
pag. 3 -13.
19. H. Benson, and W. Proctor, The Break -Out Principle (Scribner: New York, 2003).
20. G. L. Clore, N. Schwarz, and M. Conway, “Cognitive Causes and Consequences of Emo -tion”, in
R. S. Wyer and T. K. Srull, eds., Handbook of Social Cognition (Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1994),
pag.323 -417.
21. B. L. Frederickson,“What Good Are Positive Emotions?” Review of General Psychology (1998) și
“The Role of Positive Emotions in Positive Psychology” American Psychologist (2001).
22.T. M. Amabile, S. G. Barsade, J. S. Mueller, and B. M. Staw, „Affect and Creativity at Work”,
Administrative Science Quarterly (2005) și T. M. Amabile, R. Conti, H. Coon, J. Lazenby, and M.
Herron, “Ass essing the Work Environment for Creativity”, Academy of Management Journal
(1996), pag.1154 -1184.
23. Zhou, “When Presence of Creative Coworkers Is Related to Creativity: Role of Supervisor Close
Monitoring, Developmental Feedback, and Creative Personality ”, Journal of Applied Psychology
(2003), pag. 413 -422.
24. L. A. Witt, M. C. Andrews, and K. M. Kacmar, “The Role of Participation in Decision Making in
the Organizational Politics”, Human Relations (2000).
25. G. Hamel, “Reinvent Your Company”, Fortune (J une 12, 2000), pag.98 -118.
26. T. W. Malone, “Is Enpowerment Just Fad? Control, Decision Making, and Information
Technology”, Sloan Management Review (1997), pag. 23 -35.
27. W. Watson, L. Michaelson, and W. Sharp, „Member Competence, Group Interaction and Group
Decision Making: A Longitudinal Study”, Journal of Applied Psychology (1991).
28. B. A. Nijstad, W. Stroebe, and H. F. M. Lodewijkx, „Production Blocking an Idea Gene -ration” ,
Journal of Experimental Social Psychology (2003).
29. W. H. Cooper, R. B. Gallupe, S. Pollard, and J. Cadsby, “Some Liberating Effects of Anonymous
Electronic Brainstorming”, Small Group Research (1998).
30. K. Blanchard and N. V. Peale, The Power of Ethical Management (New York: Fawcett Crest,
1988).
122 Studiu de caz. Un nou pro gram de studii la Facultatea de Inginerie a Universității
„Lucian Blaga” din Sibiu
Consiliul Facultății de Inginerie fusese convocat la o ședință extraordinară pentru a analiza propunerea șefului
catedrei de „Știință a Fabricației”, Dan Chiceanu privind promovarea unui nou program de studiu pentru
sesiunea de admitere 2009/2010. Dan Chiceanu avea reputația unui manager creativ care propune întotdeauna
lucruri surprinzătoare și cei mai mulți membri ai Consiliului așteptau propunerea cu nerăbdare.
Dan Ch iceanu a fost invitat în a -și prezență propunerea. După câteva remarci generale făcute de decanul
facultății Ioan Merușcu, șeful catedrei de „Știința Fabricației” a început să vorbească despre ceea ce și -a propus.
Pe măsură ce vorbea, membrii Consiliului Facultății se uitau uimiți unii la alții. Chiceanu propunea un nou
drum: promovarea unui program de studiu interdisciplinar artă, proiectare și tehnologie de fabricație. Adică
colaborarea a două facultăți,cea de Inginerie și cea de Istorie și Patrimoniu din cadrul Universității, cu recrutarea
de candidați de la liceele de Artă și Muzică din euroregiunea 7 Centru. La sfârșitul acestei propuneri total
neașteptată si -a rotit ochii peste auditoriu: „Vreo nelămurire ?” a întrebat cu multă blândețe, remarcâ nd uluiala
evidentă a consilierilor. Ii plăcea să -și surprindă colegii !
Ioan Merușcu, decanul facultății și președintele Consiliului Facultății era singurul care nu era surprins,
pentru că discutase în urmă cu câteva săptămâni cu Chiceanu despre planul său . Deși „om al tehnologiilor”
Chiceanu prezenta astăzi programul interdisciplinar, cu speranța să -și promoveze și propria carieră. Doar
rotunjindu -și experiența și cu alte programe de studii putea spera să progreseze în ierarhia universitară.
Decanul facultății însă, vedea multe oportunități într -un program interdisciplinar care avea șansa să
lărgească semnificativ arealul recrutărilor candidaților pentru Facultatea de Inginerie chiar dacă știa că
propunerea va fi respinsă, ca fiind temerară, de că tre seniorii facultății. Implicarea lui în Facultatea de Inginerie
se baza pe o angajare sinceră în dezvoltarea specializărilor atrăgătoare pentru tineri și societate. In ultima vreme
prietenii și colegii din universitățile europene partenere îl îndemnaser ă să ia în considerare foarte serios nevoile
societății pentru produse funcționale și estetice. Când a auzit prima dată propunerea lui Chiceanu, a decis că o
va sprijini și acum se gândea cum să obțină sprijinul celorlalți.
Acum se întoarse spre Eugen Pricopescu, care fusese invitat în Consiliu în calitate de director al
Camerei de Comerț, Industrie și Agricultură, fiind o prezență oficială în legătură cu comunitatea firmelor de
afaceri. „Avem în față o propunere interesantă, Eugen. Ce zici ?”
Știa că Pricopescu manifestase întotdeauna slăbiciune pentru estetica și funcționalitatea produselor. Se
gândea că astfel stând lucrurile, Eugen Pricopescu va sprijini noul program de studii.
Așa a și fost. „Cred că e o idee foarte bună, și sunt sigur că acești designeri industriali vor fi angajați și
valorificați de comunitatea oamenilor de afaceri” a spus Pricopescu.
Alți câțiva au protestat vehement. Cel mai vehement a fost Radu A. Metiu, șeful catedrei de „Inginerie
Electrică”. In ultimii ani propusese pro movarea unor noi programe de studiu în domeniul ingineriei electrice, nu
toate fiind aprobate de Consiliul Facultății, datorită lipsei specialiștilor în domeniu.
S-a decis să se analizeze și în cazul viitorului program de studiu de „design industrial”, implicațiile
manageriale ale resurselor umane și cele de marketing. Întâlnirea următoare a fost fixată peste două săptămâni.
Când s -au întâlnit din nou, pozițiile de atac au fost mult mai clare: Radu A. Mețiu a propus respingerea
programului, din motive de schimbare a „orientării inginerești” a facultății.
Însă decanul Merușcu este gata cu un răspuns . „Îmi dau seama la ce te gândești” a spus el, dar trebuie
să luăm seama și la alți factori. De ani de zile, după 1990, numărul studenților care acced la programe inginerești
nu este crescător. Facultatea noastră nu pierde bani dar pierde în prestigiu și nu poate onora politicile de
promovare a resurselor umane academice. După cum o văd eu, propunerea ne dă șansa de a face tocmai acest
lucru.
123 I-am cerut lu i Dan Chiceanu să facă un sondaj neoficial printre viitorii absolvenți de liceu din acest an. Cred să
rezultatele vi se vor părea interesante.
S-a ridicat șeful catedrei „Am reușit să înregistrăm prin sondaje, în liceul de Arte și Muzică din Sibiu și
Alba Iulia, opinii favorabile viitorului program de studiu. Așa că mă aștept ca înscrierile din sesiunea de vară să
sprijine propunerea mea”.
În murmurul al general, decanul facultății a informat Consiliul asupra demersului realizat de directorul
CCIA Eugen Pricopescu: „ Anumite firme producătoare de produse industriale și -au manifestat sprijinul pentru
angajarea tinerilor absolvenți imediat după ciclul de licență”.
O dezbatere aprinsă a urmat acestor declarații. In timp ce unii dintre membrii consiliului care nu
avuseseră nici o părere până atunci înclinau să accepte propunerea, o minoritate semnificativă, aparținând
profilului electric în funte cu Radu A. Mețiu se opunea.
Ședința s -a încheiat fără să se ajungă la un rezultat, pentru că ar fi fost necesa ră o majoritate de două
treimi pentru ca propunerea să treacă. A fost decisă o nouă întâlnire în următoarea săptămână, pentru a rezolva
criza.
In timpul acelei săptămâni decanul facultății l -a vizitat pe Radu A. Mețiu. După o discuție politicoasă
despre e voluția universității sibiene a ajuns la subiect. Și –a exprimat tristețea și regretul că nu sprijină
propunerea privind un nou domeniu de licență la Facultatea de Inginerie.
„De ce ?” a întrebat șeful de catedră suspicios.
Pentru că tocmai vorbeam cu D an Chiceanu zilele trecute și el voia să te roage să preiei câteva din
disciplinele noi ale programului de studii „design industrial”.
„Mă bucur că și -a adus aminte de o parte din noi” bombăni Mețiu. „In fond se așteaptă de la Facultatea
de Inginerie să valorifice judicios experiența și profesionalismul colectivului academic existent”.
„Sper că o să ajungem la o înțelegere când o să ne revedem la ședința consiliului” mai adaugă decanul
ridicându -se să plece.
„Poate” răspunde gânditor Mețiu.
La următoa rea întâlnire, Mețiu a anunțat că după ce a reflectat împreună cu colectivul catedrei s -a
răzgândit și susțin acum noul program de studii design industrial. Câteva săptămâni mai târziu, la realizarea
planului de învățământ al viitoarei noi specializări, a participat și catedra de Inginerie Electrică căreia i s -au
distribuit disciplinele de IT.
Întrebări:
1. Care este problema generală cu care se confruntă Consiliul Facultății de Inginerie ? Este o problemă
bine/impropriu structurată ?
2. Cum au încadrat prob lema diferiți membri ai Consiliului Facultății ? Ce anume explică diferențele.
3. In ce măsură consiliul s -a supus sau a deviat de la modelul procesului decizional rațional prezentat în
fig. 3.1. ?
4. Există vreo dovadă de escaladare a angajamentului membrilor c onsiliului față de un curs nefavorabil
acțiunii ? Există dovadă de gândire de grup ? Dacă da, explicați -le !
5. In general este acesta tipul de problemă care să justifice decizia de grup ?
6. Retrospectiv puteți sugera vreo îmbunătățire în procesul decizional ?
124
Capitolul 4. DEZVOLTAREA
RESURSELOR UMANE
Obiective le capitolului
După studierea acestui capitol:
– veți ști să faceți deosebirea dintre dezvoltare și training
– veți putea să identificați cele mai bune strategii de învățare pentru resursele
umane di n universitate
– veți înțelege importanța politicilor de dezvoltare a resurselor umane
– veți fi capabili să integrați în planul de dezvoltare a resurselor umane variate
experiențe de învățare
4.1. Dezvoltarea resurselor umane:concepte și diferențe
Schimbarea este cerută continuu pentru progresul universității și al comunității.
Angajații dintr -o organizație se adaptează la nou, dacă se fac investiții în instruirea și
dezvoltarea competențelor lor. Universitatea, prin politica de dezvoltare, poate să le asigu re
actualizarea continuă a cunoștințelor pentru a menține performanța la înalte cote. Are o
aplicabilitate mai largă decât trainingul și este considerată o modalitate eficace de pregătire a
generației de schimb la catedră și în administrație.
Trainingul sau instruirea focalizată este o formă de actualizare a cunoștințelor și
abilităților specifice și imediate, este pregătirea orientată mai mult spre post decât spre
persoană. Dezvoltarea se referă la învățarea acelor abilități și comportamente necesare în
posturile actuale sau viitoare. Are o aplicabilitate mai largă decât trainingul. Dezvoltarea
resurselor umane este orientată mai mult pe carieră și mai puțin pe post, formează potențialul
de perspectivă și adaptare a lui.
Metodele utilizate în training și dezvoltare sunt numeroase, fiecare având avantajele și
dezavantajele ei. Metodele includ perfecționarea pe post, programe de perfecționare în
instituțiile de învățământ, cursuri de management educațional, conferințe video etc. Noile
abilități, comportament e, atitudini ce dau eficiență organizației sunt câteva din rezultatele
acestui proces.
Există două categorii de programe pentru instruire și dezvoltare managerială:
programe de instruire pe post și programe de instruire în afara postului.
125 În prima categor ie se pot include: – antrenarea neformală când managerul și
subordonatul discută despre tehnicile manageriale și problemele existente fără a exista o
formă prestabilită de comunicare; – antrenarea formală când se programează periodic
întruniri între manage ri și angajați pentru a discuta despre situațiile existente și eventuala lor
rezolvare; – rotația pe post și transferul sunt metode prin care se stabilesc responsabilități în
diferite sectoare de activitate; – fixarea cunoștințelor prin colaborarea dintre un manager sau
angajat cu experiență și unul fără experiență; – instruirea prin mentor i utilizând consilieri și
profesori.
A doua categorie de metode este mult mai vastă și include activități pe care managerul
sau angajatul le pot desfășura în afara loculu i de muncă.
– lecturarea, seminarizarea și instruirea prin modele simulate pe computer, în special
în domeniul afacerilor; – studiile de caz utilizează calculatorul și video în descrierea situațiilor
de luare a deciziilor; – grupul T sau sesiuni organizate în ața fel, încât să permită fiecăruia să
se aprecieze, să se vadă singur prin prisma comportării celorlalți;
– jocul rolurilor utilizat mai mult pentru dezvoltarea relațiilor interumane;
– analiza tranzacțională se bazează pe interacțiunile dintre indi vid și grupuri trecând
prin ipostazele de copil, adult, părinte;
– modelarea comportamentală se finalizează prin instruirea corectă despre modul cum
trebuie să ne comportăm în situații critice ce pot apare în firmă sau în afară;
– instruirea prin utiliza rea unui coș panel cu diferite scrisori, memorii și alte exerciții
care cer decizii rapide;
– managementul carierei utilizează programe de instruire bazate în principal prin a
arăta importanța poziției în carieră și modalități de a străbate drumul spre ce a mai bună
poziție.
În practică există o diferență între instruire și dezvoltare. Trainingul este organizat de
universitate pentru a facilita angajaților învățarea competențelor, comportamentelor și
cunoștințelor legate strict de post. De exemplu, training ul angajaților din secretariatele
facultăților, în comunicare și relații cu clienți determină reducerea numărului de reclamații.
Dezvoltarea înseamnă învățarea competențelor manageriale și profesionale necesare pentru
posturile prezente și viitoare. De exemplu, persoanele doritoare să abordeze o carieră în
managementul academic au nevoie de construirea abilităților de negociere, diplomație sau de
managementul proiectelor. Dacă orientarea în cariera academică este de cercetare, atunci vor
fi dezvoltate compe tențele analitice, de networking științific sau de scriere academică.
Învățarea este de fapt o schimbare continuă a comportamentelor prin experiențe directe
sau indirecte. Universitatea care investește în dezvoltare este aceea a căror angajați continuă
să învețe lucruri noi și să utilizeze ceea ce învață pentru îmbunătățirea calității serviciilor
educaționale.
În procesul de instruire o importanță deosebită o are instructorul sau cel care activează procesul
de învățare și perfecționare. Modul de abordar e a problemelor, antrenarea participanților la dezbateri,
126 strategia didactică asimilată condițiilor de desfășurare a instruirii sunt câteva din elementele importante
ale reușitei programului.
Reguli de reducere a stresului în procesul de instruire
1. Clarific ați, mai întâi, obiectivele de bază . Chiar dacă în aparență subiectul este mare, el se
poate descompune în elemente simple, ușor abordabile care să antreneze ți clasa în discuții.
2. Insistați asupra problemelor practice . Informația pe care o dăm în timpul in struirii ar trebui
să aibă aplicabilitate imediată în practică. Exemplele să fie utilizate în punctarea cursului.
3. Porniți cu lucrurile simple. Instruirea să se facă plecând de la problemele simple spre cele
complexe. Pe cât posibil noțiunile complexe să fi e împărțite în probleme simple. De regulă,
oamenii simt nevoia să pornească cu pați mici în descoperirea lucrurilor mari.
4. Puneți întrebări în loc să dați răspunsuri . Este imposibil pentru cei mai mulți din instructori
să poată răspunde la orice întrebare. Clasa trebuie să știe că și dv. Sunteți acolo pentru a
învăța împreună cu ea. De aceea din când în când puteți întreba" Este Managementul
resurselor 136 umane cineva care a lucrat cu acest tip de problemă? Spuneți -ne și nouă."
Acest mod va determina pe fie care să învețe de la fiecare și puteți dobândi și dv. multe
informații.
5. Dați posibilitate cursanților să arate ce au învățat. Feedback -ul celor învățate se răsfrânge
asupra mentorului determinându -l să-ți modifice stilul de învățare. Dacă lecturarea este
insuficientă puteți încerca un exercițiu, un studiu de caz, o poveste sau chiar o piesă de teatru.
6. Creați o atmosferă relaxată. Cursanții doresc să învețe lucruri noi, să obțină informații
despre evenimentele ce le afectează viața. Pentru aceasta preferă o atmosferă relaxată,
amuzantă chiar, decât una crispată ți greu suportabilă. Sunteți suportat ca instructor numai în
măsura în care aduceți în clasă ți perspectiva subiectului despre care ați vorbit.
Pe plan internațional formarea profesională este o preoc upare de seamă a statelor, în
special în Uniunea Europeană, unde prin actele comunitare adoptate, statele membre și -au
asumat obligația de a lua toate măsurile pentru asigurarea de condiții concrete pentru formarea
profesională a salariaților, pentru consi liere și orientare profesională, pentru apropierea
progresivă a nivelurilor de pregătire, pentru recunoașterea reciprocă a pregătirii profesionale a
salariaților, pentru adoptarea de politici comune în domeniul larg al pregătirii profesionale.
Formarea pro fesională este un drept al salariaților recunoscut prin Constituție
(articolul 32), dar și o obligație a acestora, a cărei neîndeplinire poate fi sancționată inclusiv
cu desfacerea contractului de muncă. De asemenea asigurarea formării profesionale a
salar iaților este într -o oarecare măsură și o obligație a angajatorilor.
Noul Cod al Muncii aduce o reglementare mult îmbogățită a formării profesionale, în
același spirit european al creșterii importanței formării profesionale a salariaților, cel puțin la
nivel de principiu. Dacă Universitatea include în strategia și politicile sale aceste preocupări
alege opțiunea de a fi mai bună în competiția celelalte organizații.
4.2 Resursele umane și învățarea
Învățarea poate fi definită ca un proces ciclic și cumulativ de continuă actualizare a
cunoștințelor, prin adăugarea de noi subiecte bazei de cunoștințe deja existentă[19,26].
Clasificarea procesului de învățare se poate realiza în funcție de următoarele criterii:
– prezența sau absența conștientizării:
127 conștientiza tă atunci când se realizează într -un cadru organizat, ghidat și
controlat;
neconștientizată care are loc în mod repetitiv, prin acțiune.
– numărul de participanți
individuală când angajații învață separat, producându -se astfel o schimbare
comportamentală ind ividuală – stă la baza învățării organizaționale;
colectivă , în echipă când angajații învață împreună, mediul organizațional
având o influență semnificativă asupra eficienței învățării;
Un model reprezentativ al procesului învățării este ciclul lui Kolb [15], văzut ca un
proces continuu:
Câștigarea unei experiențe practice bazată pe acțiune;
Observarea acestei experiențe și reflectarea asupra ei;
Extragerea de concluzii din experiența avută;
Testarea noilor idei în practică.
Figura 4.2 . Ciclul de învățare a lui Kolb și cele patru abordări ale învățării
Activitatea în cadrul organizației este un proces continuu de învățare, iar învățarea stă la
baza tuturor activităților de training. Sunt posibile mai multe modalități de abordare a
proceselor c omplexe de învățare în cadrul organizației. De multe ori trainerii prezintă
informațiile și presupun că acestea sunt de la sine înțelese. Dar învățarea are loc numai atunci
când informația este percepută, înțeleasă și internalizată printr -un efort conștien t de utilizare a
acesteia. În continuare sunt prezentate câteva dintre principiile de învățare care stau la baza
training -ului.
Motivația de a învăța
Oamenii învață în moduri distincte și aplică diferit ceea ce învață. Abilitatea de învățare
trebuie să fie însoțită de intenția sau motivația de a învăța. Motivația de învățare este Abordarea
ASIMILATOARE
Abordarea
CONVERGENTĂ Abordarea
DIVERGENTĂ
Experimentare
activă
Conceptualizare
abstractă Experi ență
concretă Observare și
reflectare Abordarea
ACOMODATOARE
128 determinată de răspunsuri la întrebări de tipul: “Cât de important este locul de muncă pentru
mine?”, „Cât de mult contează dacă învăț această informație?”, „Cât de utile vor fi lu crurile
pe care le învăț?”, „Ce informații îmi sunt adresate mie?”.
Oamenii au opinii diferite despre abilitățile personale de a învăța prin training, în funcție
de modul în care se percep pe sine. Persoanele cu un grad scăzut al propriei eficacități (nu
cred că pot obține performanțe) învață mai bine din trainingurile “personale” (one -to-one
training). Persoanele cu un grad ridicat al eficacității proprii învață mai bine prin training -urile
convenționale[10,218].
Abordarea globală a învățării
Conform con cepției gestaliste [18,115], este mai bine ca beneficiarii training -ului să aibă
o imagine generală asupra lucrurilor pe care le vor învăța decât să primească fracțiuni de
informație. Aplicat la locul de muncă, conform acestui concept se recomandă prezenta rea
elementelor individuale, numai după ce a fost explicat modul în care aceste elemente
alcătuiesc un întreg.
Un alt concept este orientarea atenției beneficiarilor training -ului (attentional advice)
prin care trainerul îi informează pe participanții la t raining cu privire la procesele și strategiile
care asigură succesul training -ului. Participarea la training a beneficiarilor poate fi
îmbunătățită prin prezentarea în ansamblu a informațiilor ce vor fi transmise și prin
accentuarea aplicabilității trainin g-ului la locul de muncă prezent [13,291].
Modificarea comportamentală . Modificarea comportamentală în cadrul training -ului
are la bază teoria lui B. F. Skinner [14,56] conform căreia “învățarea nu înseamnă a face,
învățarea înseamnă schimbarea a ceea ce facem”.
Modificarea comportamentală are la bază următoarele patru intervenții strategice:
Consolidarea pozitivă constă în obținerea recompensei dorite.
De exemplu, un administrator de facultate care primește feedback pozitiv din partea
decanului cu privi re la prestația pe care a avut -o în organizarea unei conferințe beneficiază
atât de un consolidator extern (aprecierea decanului) cât și de un consolidator intern (mândria
personală). Se consideră că există o probabilitate mai mare ca o persoană care prime ște
consolidatori pozitivi să continue să învețe și să se dezvolte.
Consolidarea negativă apare atunci când angajatul lucrează pentru a evita consecințe
neplăcute. Comportamentul unui angajat care ajunge la serviciu la timp poate avea la
bază evitarea crit icilor managerului. Astfel, criticile potențiale conduc la
comportamentul dorit din partea angajatului.
Pedeapsa este utilizată pentru îndepărtarea unui comportament nedorit. De exemplu,
secretara poate fi sancționată atunci când este nepoliticoasă cu stu denții prin penalizări
salariale sau transferul într -un post inferior.
Extincția constă în utilizarea tehnicilor de încetare a unui comportament nedorit.
Rezultatul așteptat este absența comportamentului neconsolidat.
129 Toate cele patru strategii pot avea ca rezultat schimbarea de comportament iar în unele
situații pot fi utilizate combinații ale acestor strategii. În cazul training -ului se recomandă
consolidarea pozitivă a comportamentelor dorite ca cea mai eficientă metodă în procesul de
învățare.
Interacți onismul simbolic [7]
Acest concept oferă o altă perspectivă asupra învățării la vârsta adultă:
În timpul procesului de învățare adulții sunt mai interesați de măsura în care evoluează
în direcția unei imagini de sine idealizate decât spre obiective stabili te de alții;
Adulții cu o bună stimă de sine învață mai bine mai bine decât ceilalți;
Sinele adultului este afectat de fiecare nou rol asumat;
Adulții învață cel mai bine când se percep ca ”persoane care învață”.
Confirmarea imediată
Conform acestui concep t, oamenii învață cel mai bine dacă elementul consolidator este
oferit cât mai repede de la finalizarea activității. Astfel, pentru un impact ridicat, feedback -ul
cu privire la comportamentul unui participant trebuie oferit imediat după manifestarea acelui
comportament.
Practici și modele de învățare
Pentru a deprinde noi abilități este necesară aplicarea în practică a lucrurilor învățate. De
aceea, în realizarea design -ului training -ului este importantă luarea în considerare a modelelor
de comportament, a implicării active și a curbei de învățare.
Una dintre cele mai accesibile moduri de a învăța este observarea și apoi imitarea altor
persoane – utilizarea modelelor de comportament . Această metodă are o aplicabilitate
ridicată în deprinderea de noi abilităț i care necesită atât cunoștințe cât și practică (tehnici de
predare, metode de prezentare, negocierea ).
Implicarea activă are loc atunci când beneficiarii training -ului exersează activități
specifice postului deținut, această tehnică fiind mai eficientă decât lectura unui material sau
ascultarea pasivă. Studiile arătă că implicarea activă este unul dintre principalii factori asociați
cu performanțele angajatului obținute după participarea la training.[10,397].
Oamenii aflați în diferite situații de train ing învață în moduri diferite, după o curbă de
învățare specifică. Design -ul training -ului este conceput în funcție de curba de învățare tipică
pentru activitățile incluse în program. De exemplu, atunci când un angajat învață să opereze o
linie automatizat ă de vopsele, rata productivității crește rapid la început apoi devine constantă
pe măsură ce rata normală de productivitate este atinsă.
Transferul training -ului
Pentru un transfer de training eficient de la sala de curs la locul de muncă este necesară
îndeplinirea a două condiții:
1. Participanții la training trebuie să poată lua materialul învățat pe parcursul training –
ului și să -l aplice la contextul locului de muncă;
130 2. Participanții la training trebuie să aplice lucrurile învățate în cadrul training -ului la
locul de muncă pe o perioadă suficientă de timp, până când acestea devin rutine de
lucru.
O modalitate de a facilita transferul training -ului la locul de muncă este conceperea
design -ului training -ului cât mai aproape de particularitățile postului și dezv oltarea unui
feedback post -training.
Aspectele referitoare la dezvoltarea angajaților în cadrul universităților din România sunt
reglementate prin acte normative:
1. Norme metodologice din 200 3/05/08 de aplicare a prevederilor Ordonanței Guvernului
nr. 129/2000 privind formarea profesională a adulților;
2. Lege nr. 375 din 2002/06/11 pentru aprobarea Ordonanței Guvernului nr. 129/ 2000
privind formarea profesională a adulților;
3. Ordonanța nr. 129 din 2000/08/31 privind formarea profesională a adulților;
4. Lege 133 din 2000/07/21 aprobarea O.G. 102/1998 privind formarea profesională
continuă prin sistemul educațional;
5. Hotărâre nr. 779 din 1999/09/23 aprobarea constituirii Consiliului pentru Standarde
Ocupaționale și Atestare;
6. Lege nr. 132 din 1999/07/20 privind înființarea, organizarea și funcționarea
Consiliului Național de Formare Profesională a Adulților;
7. Ordonanța nr. 102 din 1998/08/28 privind formarea profesională continuă prin
sistemul educațional;
8. Legea 145 din 1998/07/09 înființarea, o rganizarea și funcționarea Agenției Naționale
pentru Ocupare și Formare Profesională.
9. Legea 53 – 2003, actualizată, Codul Muncii
10. Legea 128/1997 – privind statutul personalului didactic
11. Contractul colectiv de muncă unic la nivel de învățământ 2007 – 2008
12. Contractul colectiv de muncă unic la nivel național 2007 – 2010
13. Contractul Colectiv la nivel de Universitate
În prezent legislația română privind formarea profesională a angajaților din
universitate nu este în întregime armonizată cu cea la nivel europeană.
4.3. Politica de dezvoltare a resurselor umane în universitate
Politica de dezvoltare a resurselor umane în universitate este un proiect construit și
implementat de Departamentul/Serviciul de resurse umane (DRU), care oferă suport în
dezvoltarea profesio nală și de leadership. Departamentul activează pe două
niveluri:dezvoltarea organizațională și dezvoltarea individuală a angajaților. Acest
departame nt oferă suport în inițiativele de schimbare din unitățile funcționale (facultăți,
catedre, departamente).P roiecte interne dezvoltate în acest sens pot fi de tip training sau
131 workshop, pe diverse teme de interes pentru serviciile educaționale și de cercetare: Scrieri de
birotica, Dezvoltarea carierei pentru angajații temporari, Utilizarea Excel pentru începător i,
Caracteristicile HR în Universitate, Cum să rămâi pozitiv, Munca de echipă în învățare,
Program de leadership pentru cercetare, Evaluare și feedback, Predare către audiențe largi,
Scrieri academice, Cum sa scrii un curs? etc.
Resursele pentru susținerea proiectelor pot fi interne, externe sau mixte. Importanța
universităților continuă să crească în dezvoltarea organizațiilor publice și private. Presiunea
pentru creșterea performanței universitare se reflectă și asupra creșterii cererii resurselor
umane d e calitate. Noul mediu cere răspuns rapid de la organizație dar și de la oamenii
angajați. Departamentul/serviciul de resurse umane din Universitate concepe și
implementează acest proiect prin voința și decizia Senatului. În universitățile din România
activitatea de audit a impus mai curând o formă de structurare a dezvoltării angajaților sub
incidența legilor discutate. Astfel că în acest moment singurul instrument dezvoltat este
procedura construită înainte de a fi conturată o politică sau o strategie de dezvoltare a
resurselor umane la nivelul instituției. Procedura nu este vizibilă pe site și nici pe intranet,
personalul angajat necunoscând conținutul lor. Vizitând site -urile Universităților din țară se
observă că legăturile pentru serviciile și departam entele de resurse umane aduc informații
numai despre persoane, telefoane și eventual adrese de contact. Nici o universitate nu are
afișată în mod transparent politica/procedura de angajare, de evaluare, de dezvoltare sau
concediere a resurselor umane. Astf el interpretarea și improvizația își poate face loc. Limitele
etice apar din nou în practicile existente în universități, prin care se dezvoltă în paralel
instrumente sau procese determinate de cerințe legislative fără a exista o corelație între ele. De
exemplu:serviciul audit dezvoltă proceduri pe care serviciul de calitate le -a conceput dar nu
le-a comunicat, în timp ce serviciul de resurse umane dezvoltă instrumente de evaluare a
performanțelor deși ele au fost concepute într -o altă formă de managerii de facultăți. Deciziile
de dezvoltare a angajaților prin mobilități,schimb de experiență, rotire pe posturi se iau la
nivel de facultate, serviciul de resurse umane neavând nici o contribuție explicită. Noii
angajați nu primesc suportul de tip „Welcome” sau de „Development Centere” practicat în
universitățile dezvoltate din lume.
Bibliografie
1. Archer, W. (2005) Mission Critical? Modernising Human Resource Management in Higher
Education . Higher Education Policy Institute
2. Barnett, R. and Di Napoli. R. (eds.) (2008) Changing Identities in Higher Education: Voicing
Perspectives. London and New York: Routledge
3 Bargh, C, Bocock, J, Scott, P and Smith, D (2000) University Leadership: the Role of the Chief
Executive , Buckingham: SRHE/Open University Press
132 4 Blackwel l, R and Blackmore, P (ed) (2003) Towards Strategic Staff Development in Higher
Education , Maidenhead: SRHE/Open University Press
5 Bolton, A (2000) Managing the Academic Unit. Buckingham: SRHE/Open University Press
6 Boxall, P and Purcell, J (2003) Strategy and Human Resource Management. Basingstoke:
Palgrave.
7 Cheetham G. and Chivers G. (2001), How professionals learn in practice: an investigation of
informal learning amongst people working in professions , Journal of European Industrial
Training, vol. 25, n o. 5
8 Cuthbert, R (ed.) (1996) Working in Higher Education. Buckingham: SRHE and Open
University Press
9 Duke, C (2002) Managing the Learning University . Buckingham: SRHE/Open University Press
10 Fisher L. and Ford K. (1998), Differentials Effects on Learner E ffort and Goal Orientation on
Two Learning Outcomes , Blackwell Publishing, New York, pag 397 -420
11 Ford J. (1998), Relationships of Goal Orientation, Metacognitive Activity , Practice Strategie with
Learning Outcomes and Transfer”, Journal of Applied Psycho logy , 218 -233
12 Hall, A (2003) Managing People . Maidenhead: Open University Press
13 HEFCE (2006) The Higher Education Workforce in England. A Framework for the Future.
Bristol: Higher Education Funding Council for England.
14 Janis A. Cannon -Bowers (1998), A framework for Understanding Pre -practice Conditions and
Their Impact on Learning, Personnel Psychology , Blackwell Publishing, New York, pag 291 –
320
15 Johns G. (1998), Comportament organizațional , Editura Economică, București
16 Kolb. D. A. and Fry, R. (1975) Tow ard an applied theory of experiential learning. in C.Cooper
(ed.) Theories of Group Process, London: John Wiley
17 Mabey, C., G. Salaman, et al. (1998) Human Resource Management: A Strategic Introduction .
Oxford: Blackwell Publishing
18 Middlehurst, R (1993) Leading Academics , Buckingham: SRHE/Open University Press
19 Partington, P and Stainton, C (2002) Managing Staff Development. Buckingham: Open
University Press
20 Noe R. (2004), Employee Training and Development , Mcgraw -Hill College, London
21 Pastor I. (2007), Mana gementul resurselor umane, Ed. Risoprint, Cluj -Napoca, pag. 26
22 Pfeffer, J (1998) The Human Equation , Boston, Mass: Harvard Business School Press
Studiu de caz 1. Conceperea politicii de dezvoltare a resurselor umane
1.Implicarea
Universitatea se implică să optimizeze oportunitățile pentru ca angajații să -și îmbunătățească abilitățile și
cunoștințele în vederea creșterii productivității și satisfacției angajaților. Dezvoltarea angajaților este
responsabilitate asumată de angajați, manageri, supervizori și instituție. Angajații sunt încurajați să găsească
cea mai potrivită formă de dezvoltare în universitate și în afara ei. Managerii și administratorii facultăților pot
înlesni și susține accesul la forme de dezvoltare pentru angajați și grupuri/departament e.
2. Design -ul
133 Angajații din DRU consiliază pe ceilalți angajați din universitate să facă față cerințelor posturilor și
dezvoltării carierei. Noii veniți din personalul administrativ sunt instruiți cu privire la procesele și sistemele din
universitate . Noii veniți din staff -ul academic sunt orientați către instruirea în domeniul predării și educației,
într-un program de 2 ani;în acest timp încărcarea cu ore ar trebui redus pentru ca implicarea să se facă pe
domeniul tehnicii predării. Aceste activități pot avea loc cu suportul și inițiativa facultăților.
3.Integrarea noilor angajați în universitate
3.1.Integrarea și orientarea:Cine este responsabil din partea universității și a facultății? 3.2. Serviciile de
dezvoltare oferite de DRU. La fiecare începu t de semestru departamentul oferă programul de integrare și
orientare .
3.3.Responsabilitatea facultăților este de a pregăti primirea noilor angajați/ colaboratori. Feedback -ul primit
după o lună, două sau trei luni poate fi utilizat în dezvoltarea organizaț ională. Mentoring -ul este foarte util și
poate fi aplicat în această etapă.
4.Granturi oferite de universitate pentru dezvoltare profesională
4.1.Regulament și condiții. Granturile se pot oferi pentru participarea la cursuri, workshops, conferințe
4.2.Apli cațiile pot fi găsite și descărcate de pe site-ul universității
4.3.Alte informații.
5. Schimburi de experiență
5.1. Reguli de participare
5.2.Aprobarea schimburilor de către universitate
5.3. Condiții specifice privind salarizarea în perioada de absentare
5.4. Acordul de parteneriat între universitate și organizațiile de primire
5.5.Condiții generale:disciplinare, perioada, disciplina,drepturi etc.
6. Mobilități pentru diverse obiective de dezvoltare.
Condițiile de participare și suportul oferit de univers itate sunt descrise pentru fiecare caz in
parte:studenții care sunt și angajați pot primi anumite facilități de timp sau taxe din partea organizației. Pentru
mobilități poate fi concepută o politică specială. Mobilitatea poate fi și mutarea de pe un post p e altul, în diferite
servicii.
Studiu de caz 2. D escrierea procedurii de dezvoltare la Universitatea
„Al. I. Cuza” Iași1
2.1.Formarea profesională – obiective principale
Conform Codului Muncii, art.188, formarea profesională are următoarele obiectiv e principale:
2.1.1.Adaptarea salariatului la cerințele postului sau ale locului de muncă;
2.1.2 Obținerea unei calificări profesionale;
2.1.3.Actualizarea cunoștințelor și deprinderilor specifice postului și locului de muncă și perfecționarea
pregătirii p rofesionale pentru funcția de bază;
2.1.4. Reconversia profesională determinată de restructurări socioeconomice;
2.1.5. Dobândirea unor cunoștințe avansate, a unor metode și procedee moderne, necesare pentru realizarea
activităților profesionale;
2.1.6.Pre venirea riscului șomajului;
2.1.7.Promovarea în muncă și dezvoltarea carierei profesionale.
1 Realizat în colaborare cu doamna Tita Larie, Responsabil DDRU Universitatea „Alexandru Ioan
Cuza” Iași
134 2.2. Principiile de bază ale formării profesionale a personalului didactic auxiliar și administrativ din
cadrul Universității sunt:
2.2.1. eficiența – principiu potrivit căruia Universitatea are obligația de a asigura atingerea obiectivelor
formării profesionale cu un consum rațional de resurse;
2.2.2. eficacitatea – principiu, potrivit căruia beneficiarii de formare profesională au obligația de a
îmbunătăți activitatea și a împărtăși experiența învățării cu ceilalți membrii ai comunității
profesionale;
2.2.3. coerența – principiu conform căruia regulile din prezenta procedură se aplică întreg personalului
didactic auxiliar și administrativ,
2.2.4. egalitatea de șanse – principiu potrivit căruia, î n contractarea serviciilor de formare profesională
părțile contractante au obligația de a nu face discriminări intre categoriile de beneficiari, respectiv
furnizori de formare;
2.2.5. planificarea – Universitatea Iași, respectiv conducerea facultăților, departam entelor, serviciilor,
birourilor, au obligația de a identifica nevoile de formare ale salariaților, de a stabili prioritățile și
de a întocmi Planul anual de formare profesională;
2.2.6. transparența – principiu conform căruia Universitatea Iași, respectiv conduc erea facultăților,
departamentelor, serviciilor, birourilor, are obligația de a pune la dispoziția salariaților din
subordine, personal didactic auxiliar și administrativ, informațiile privind formarea profesională,
inclusiv resursele financiare alocate î n bugetul de venituri și cheltuieli.
2.3. Formele de realizare a formării profesionale ale personalului didactic auxiliar și administrativ din
cadrul Universității Iași, sunt:
2.3.1. Programe sau stagii de formare profesională cu o durată mai mică de 60 zile, organizate și desfășurate
de către furnizorii de formare profesională, finalizate cu certificat de participare sau diploma de
absolvire.
2.3.2.Programe sau stagii de formare profesională cu o durată mai mare de 60 zile , cu scoaterea din
activitate pentru o perioadă mai mare de 25%, din durata zilnică a timpului normal de lucru ,
finalizate cu certificat de calificare.
2.3.3.Participarea personalului didactic auxiliar și administrativ la cursuri organizate de Universitatea Iași
sau de către furnizori i de servicii de formare profesională din țară sau din străinătate;
2.3.4.Stagii de practică și specializare în țară și în străinătate;
2.3.5.Ucenicie organizată la locul de muncă;
2.3.6.Formare individualizată prin mentoring;
2.3.7.Traininguri interne și alte forme de pregătire profesională convenite între angajator și salariați.
2.4.Programe sau stagii de pregătire profesională, inițiate de angajator, cu o durată mai mare de 60 zile,
cu scoaterea din activitate pentru o perioadă mai mare de 25%, din dura ta zilnică a timpului normal
de lucru
2.4.1. În cazul în care participarea la cursurile sau stagiile de formare profesională este inițiată de angajator,
toate cheltuielile ocazionate de această participare sunt suportate de către acesta (art. 194, (1) Codu l
Muncii).
2.4.2. Salariații care au beneficiat de un curs sau un stagiu de formare profesională cu o durată mai mare de
60 zile , cu scoaterea din activitate pentru o perioadă mai mare de 25% din durata zilnică a timpului
normal de lucru,nu pot avea iniția tiva încetării contractului individual de muncă o perioadă de cel
puțin 3 ani de la data absolvirii cursurilor sau stagiului de formare profesională.
(1). Durata obligației salariatului de a presta muncă în favoarea Universității Iași, care a suportat
cheltuielile ocazionate de formarea profesională, precum și orice alte aspecte în legătură cu obligațiile
salariatului, ulterioare formării profesionale, se stabilesc prin Act Adițional la C.I.M.
135 (2). Nerespectarea de către salariat a dispozițiilor stabilite și asumate prin Actul Adițional la C.I.M,
conform alin. (1), determină obligarea acestuia la suportarea tuturor cheltuielilor ocazionate de pregătirea sa
profesională, proporțional cu perioada nelucrată din perioada stabilită conform Actului Adițional la C.I.M.
(3). Obligația prevăzută la alin. (2) se aplică și în cazul în care salariaților care au beneficiat de un
curs sau stagiu de formare profesională, și care în interiorul termenului stabilit prin Actul Adițional, sunt
concediați pe motive disciplinar e sau C.I.M. încetează ca urmare a arestării preventive pentru o perioadă mai
mare de 60 zile, a condamnării prin hotărâre judecătorească definitivă pentru o infracțiune în legătură cu
munca lor .
2.4.3. Etape procedurale:
(1) În cazul în care se impune participarea la cursuri sau stagii de pregătire profesională, cu o
durată mai mare de 60 zile , cu scoaterea din activitate pentru o perioadă mai mare de 25% din durata
zilnică a timpului normal de lucru, pentru personal didactic auxili ar și administrativ, se parcurg
următoarele etape:
(a). Șeful locului de muncă, unde se inițiază cursul sau stagiul de formare profesională întocmește
referatul de necesitate conform model Anexa 1. De asemenea , acesta întocmește tabelul de înscriere al
salari aților din subor dine la cursul/stagiul de pregătire profesională, Anexa 1.1. și ia acceptul salariaților, pe
bază de semnătură, privind participarea la cursul/stagiul de pregătire profesională.
(b).Referatul, Anexa 1, însoțit de tabelul de înscriere Anexa 1.1. se înregist rează la registratura
Universității și se înaintează la Biroul Senatului Universității pentru aprobare.
(c). După aprobare referatul, Anexa1 însoțit de tabelul de înscriere Anexa 1.1. se difuzează la
S.R.U. – C.P. Administratorul financiar desemnat din c adrul S.R.U. Compartimentul Personal se ocupă de
încheierea Contractului de formare profesională cu formatorul stabilit.
(d). Administratorii financiari din cadrul S.R.U., C.P. vor întocmi Acte Adiționale la C.I.M. pentru
salariații care participă la cursu l/stagiul de formare profesională.
2.4.4. Circuitul documentelor , regulile de procedură, persoanele implicate, precum și responsabilitățile
rezultate, în cazul demarării unui curs sau stagiu de formare profesională cu o durată mai mare de
60 zile , cu scoa terea din activitate pentru o perioadă mai mare de 25% din durata zilnică a
timpului normal de lucru sunt cunoscute de administratorii de facultate.
2.5.Planul de formare profesională
2.5.1. Planul de formare profesională la nivel de Universitate, se el aborează anual, până la data de 15.
noiembrie a anului în curs, pentru anul următor , cu consultarea sindicatului.
2.5.2. După întocmire și aprobare Planul anual de formare profesională, la nivel de Universitate, devine
anexă la Contractul Colectiv de Mun că.
2.5.3.Planul anual de formare profesională, la nivel de Universitate, va fi constituit din totalitatea planurilor
individuale de formare profesională, întocmite la nivel de fiecare structură din cadrul Universității,
respectiv, Facultate /Departament /Compartiment /Birou, etc. Planurile de formare profesională
individuale ale structurilor din cadrul Universității, se întocmesc de către conducerile facultăților,
departamentelor, serviciilor, birourilor, pentru personalul didactic și administrativ, prin consultare cu
S.R.U.C.P., în fiecare an, pentru anul următor până la data de 15 octombrie a anului în curs .
2.5.4. La elaborarea Planului anual de formare profesională se vor respecta principiile de nediscriminare
aplicabile, la întreg personalul didact ic auxiliar și administrativ, stabilite de Legea nr. 202/2002
privind egalitatea de șanse între femei si b ărbați, republicată, care garantează accesul
nediscriminatoriu, indiferent de sex, la programe de inițiere, calificare, perfecționare, specializare și
recalificare profesională, precum și principiile de nediscriminare stabilite de Legea 53/2003 – Codul
Muncii și legislația în vigoare specifică.
2.5.5. Pentru elaborarea planului anual de formare profesională conducerea facultăților, departamentelor,
serviciilor, birourilor vor stabili:
(1). Temele de training;
(2). Descrierea temelor de training;
136 (3). Grupul de muncă (grup target), personal didactic auxiliar și/sau administrativ, căruia i se adresează tema
de training;
(4). Tipul de training;
(5). Durat a trainingului;
(6). Sursele de finanțare ( ex. buget , surse proprii), precum și valoarea estimativă a formei de pregătire
profesională.
2.5.6. Planul de formare profesională se va întocmi conform modelului trimis de DRU.
137 Capitolul 5. MANAGEMENTUL
CONFLICTELOR
5.1. Ce este conflictul?
O definiție mai precisă este dată de Marton Deutch2 de la Universitatea Columbia,
pentru care conflictul implică comportamente incompatibile; o persoană acționează într -un
sens negativ, ceea ce determină ca acțiunea celeilalte să fie mai puțin eficientă. In cazul celor
care au interese compatibile, comune, acestea pot intra în conflict încercând să găsească cele
mai bune metode pentru a -și realiza scopul. Studiile arată că în interiorul unei organizații cele
mai multe conflicte apar atunci când oamenii au interese com une, de cooperare.
Unii pot să -și atingă scopurile simultan cu ceilalți; toți trebuie să aibă succes,
conflictul este considerat o problemă c omună care trebuie rezolvată spre avantajul ambelor
părți. Astf el se transforma conflictul într -unul constructiv, dezvolta abilitățile oamenilor lor de
a-l trata si utiliza in avantaj.
Cealaltă abordare – considera că un conflict este bazat pe interese contradictorii – ca
și o luptă pe ntru a vedea ale cui forțe și in terese vor domina și cine va fi subordonat, ceea ce
înseamnă că trebuie să învățăm să luptăm pentru ca sa câștigăm sau cel puțin să nu pierdem.
Axiomele lui Watkins3
Axiomele lui Watkins exprimă caracteristicile conflictului interpersonal in strânsă corel ație cu
comunicarea.
Astfel conflictul poate fi generat sau rezolvat numai prin intermediul procesului de
comunicare. Conflictul presupune existența a cel puțin două “părți în conflict”, iar
comunicarea poate ameliora conflictul prin:
apelarea la comunicar ea pozitivă, ascultare empatică, autoexpunere, care pot duce la
stabilirea unei baze comune de di scuții, interese, valori;
reducerea diferențelor perceptuale și în acest fel probabilitatea de apariție a
conflictului.
Conflictul dispare în mod real numai atunci când părțile implicate într -o dispută ajung
să dezvolte soluții comune; mediatorul nu are însă autoritatea să impună decizia la care s -a
ajuns, ci doar să -i convingă pe participanți să o adopte.
Nu toate persoanele care intervin sunt mediatori. “Fa cilitatorii” se deosebesc în funcție
de măsura în care rolul lor cere să se s upună unor reguli și norme stabilite anterior și care
2 Tees David and Fisher Fred, Leadership Training Serie for Elected Officials, Councilor as Mediator edited by
United Nation Center for Settlements (Habitat), Nairobi, Kenya, 1996, p.3.
3Ibidem p.5 -6.
138 sunt în vigoare. Ceea ce distinge un mediator de alte părți care intervin este datoria personală
și instituțională de a fi n eutru.
Beneficiile conflictului sunt importante. Potențialul destructiv al conflictului este cunoscut,
totuși exista anumite consecințe pozitive. Printre elementele pozitive pe care le poate genera
un conflict se numără următo arele4:
conștientizarea proble mei – discutarea frustrărilor ajută la identificarea punctelor slabe,
a costurilor excesive, a nedreptăților și a altor bariere în calea eficienței;
îmbunătățirea soluțiilor – dezbaterea soluțiilor aduce noi direcții, caută informații și
sensuri ascunse, i ntegrează idei pentru crearea unor răspunsuri ce corespund din
diferite perspective;
productivitatea – reducerea duratei de timp pierdut și de repetare a cerințelor; o
utilizare mai eficientă a resurselor;
schimbare organizațională – conflictul creează sti mulente pentru promovare și pentru
a elimina procedurile depășite, modifica angajamentele și structurile;
dezvoltare personală – confruntarea cu diferite conflicte arată managerilor și
angajaților măsura în care stilul lor îi afecte ază pe ceilalți și ce c ompetențe trebuie își
să dezvolte;
știință și creativitate – elaborarea și ascultarea ajută oamenii să rețină idei și să le
înțeleagă implicațiile; aceștia devin mai creativi pe măsură ce explorează alternativele
și integrează diferite puncte de vedere;
receptivitate – stabilindu -și un scop, oamenii păstrează legăturile dintre ei; astfel află
ce-i irită pe ei sau pe ceilalți și ce este important pentru ei;
auto-acceptare – exprimarea frustrărilor și a sentimentelor îi determină pe oameni să
se accepte și s ă se autoprețuiască; faptul că ceilalți îi ascultă și le răspund
sentimentelor conduce la co nstruirea respectului de sine;
maturitate psihică – conflictele determină oamenii să ia în considerare perspectiva
alterității și să devină mai puțin egocentrici; e i se simt încrezători și în putere să
rezolve dificu ltățile înfruntându -le direct.
morală – discuțiile și rezolvarea problemei ajută angajații să se elibereze de tensiuni și
stres; se simt încrezători că au înfruntat dificultățile împreună și că au o rela ție strânsă
și deschisă;
provocare și “fun” – implicarea în conflict poate fi amuzantă și poate fi o pauză în
monotonie, invitând oamenii la introspecție pentru a -și examina relațiile.
4 Ibidem, p.7
139 5.1.1.Teoria cooperativa a conflictului
In general, subiecții sunt mot ivați să lucreze și să se ajute; ei iau în considerare ideile celuilalt
pentru a le combina într -o soluție reciproc benefică. Această alternativă este o modalitate de a
integra n evoile oamenilor și cerințele muncii lor.
Un obstacol major în aplicarea aces tei teorii este convingerea că in mod esențial
conflictul este competitiv. Realitatea este că părțile conflictului pot lucra împreună pentru a
depăși ideile și obiceiurile competitive, pentru a crea o echipă cooperativă și o organizație de
succes. Discut area beneficiile conflictului de tip cooperativ comparativ cu prețul pe care
fiecare parte trebuie să -l plătească în cazul unui conflict destructiv îi poate convinge să
rezolve co nflictul.
Conflictul cooperativ poate fi uneori o alternativă indezirabilă câ nd una din părți
insistă în a face ceva ilegal, lipsit de etică, co ntrar intereselor sau fără aplicabilitate (uneori o
criză cere acțiune decisivă, un ilaterală).
Uneori conflictul trebuie evitat pentru că oamenii sunt prea stresați sau nepregătiți;
alteor i conflictul este prea nesemn ificativ pentru a se justifica cheltuielile pe care le
presupune.
Conflictele de tip cooperativ devin din ce în ce mai posibile, pe măsură ce partenerii
conflictului devin mai importanți unul pentru altul și sunt luate în consi derare interesele pe
termen lung.
5.1.2.Tipuri de conflicte5
a. Conflicte esențiale
Acest tip de conflict este determinat de existența unor obiective diferite și se manifestă
atunci când indivizii își satisfac propriile neces ități prin intermediul grupulu i. Reducerea
stărilor conflictuale se realizează prin orientarea spre acele obiective care permit realizarea
unui consens.
Atunci când realizarea obiectivului presupune comp etiție pe baza standardelor de
performanță, conflictul este unul constructiv, care duce la perfo rmanță. O formă aparte a
conflictelor esențiale este co nflictul dintre generații, cu efecte concrete în organizații.
b. Conflicte afective
Sunt generate de stări emoționale care vizează relațiile interpersonale. Ele pot fi diminuate
prin elim inarea agresivității, a ostilit ății și a stării de suspiciune.
c. Pseudo -conflictele
Aceste conflicte au o pondere mare în societățile totalitare și post -totalitare, ele fiind un
rezultat al nesincerității și dedublării indivizilor. La origine se afla feno mene politice, aceste
conflicte se manife stă într -o multitudine de forme în organizații.
5 Porumb Elena – “ Managementul resurselor umane ”, Editura EFES, Cluj Napoca, 2001, p.262 -263.
140 Pseudo -conflictele sunt lansate între două sau mai multe grupuri în care există interese
comune, dar coabitarea ar aduce prejudicii grupului dominat în raport urile sa le cu alte grupuri.
Raporturile dintre aceste grupuri se împart în două categorii: raporturi de suprafață,
vizibile (grupurile dominate devin ținta atacurilor externe) și raporturi invizibile, prin care
grupurile dominante asigură monitorizarea celorlalte , protejându -le în sit uații critice.
d. Conflicte interpersonale
Un astfel de conflict se produce când există o incompatibilitate, o inconsistență între
elementele cognitive corelate, aceasta afectând capacitatea predictivă și de autocontrol a
individului. Inconsistența, percepută ca amenințând validitatea cadrului individual de
referință, produce incertitudinea. Odată percepută inconsistența, are loc intracomunicarea
folosită pentru a reduce incertitudinea sau tensiunile asociate acesteia. Drept rezultat, fie
acceptăm ceea ce nu putem schimba, fie acționăm pentru a schimba ceea ce credem că stă la
îndemâna noastră să o facem.
e. Conflicte la nivel interpersonal și de grupuri
Cauzele acestui tip de conflicte sunt: structura organizațională (divizarea pe subu nități);
procesul de evaluare a performanței; competiția pentru resurse limitate; nepotrivirile dintre
percepții individuale asupra rolurilor fiecăruia la locul de muncă, diferențele de personal itate
și dintre nevoi sau dorințe. Problemele personale care î și au originea în afara organizației.
f. Conflictele între indivizii din același grup
Aceste conflicte sunt cauzate de diferențele de personalitate. Aceste conflicte se declanșează
pornindu -se de la maniera în care oamenii personalizează conflictele.
g. Conflictele între indivizi și grupuri
Conflictele între indivizi și grupuri sunt o reflectare a modului în care un individ
recepționează starea de presiune generată de grup asupra sa. De multe ori, la baza unor astfel
de conflicte stau rel ațiile interperso nale tensionate, existente între indivizi din diferite grupuri.
h. Conflictele inter -grupuri
Conflictele inter -grupuri au de regulă un caracter complex, atât ca geneză și cauze ale
apariției, cât și prin efectele ce le produce și metodele manageriale folo site pentru soluționare.
În general, soluționarea acestui tip de conflict este sarcina managerilor superiori, el
constituind principalul element al conflictului organizațional. Acest tip de conflict apare
adesea între sectoarele funcționale și cele de pr oducție sau între conducerea administrativă și
sindicate.
i. Conflict organizațional
În mod tradițional, o organizație eficientă ar trebui să fie una bine condusă, fără
conflicte. Dar un conflict bine rezolvat este un factor de succes. Studii recente arată c ă un
conflict cooperativ duce la rezolvarea unor cerințe obișnuite sau extraordinare ale unor
organizații.
Angajații unei facultăți au fost intervievați cu ocazia rezolvării unor probleme într -un
mod nou și creativ, precum și în situația în care n -au reuși t acest lucru. Când au discutat
141 punctele lor de v edere divergente în mod deschis și liber și au avut în vedere toate
posibilitățile, ei au reușit să dezvolte soluții inovative. Când au discutat pr oblemele doar dint –
o perspectivă, fără perspectiva globală, au eșuat, elaborând soluții slabe creativ și calitativ.
Managerii restructurează și transformă organizațiile. Ei reduc nivelele ierarhice de
management, despart domeniile, leagă diferite unități de afaceri și folosesc echipe create
pentru diferite scopuri și structuri paralele pentru a crea sinergie. Oricum, restructurarea
rareori aduce după sine îmbunătățirea așteptată a calității pr oduselor, a calității muncii,
productivitate sau profit.
Reducerea costurilor este scopul multor firme. In mod tradițional, managementul de
vârf a dictat reducerea bugetelor, dar simultan s -a redus și eficiența organizaț iei. S -au
economisit bani pe termen scurt, dar s -a pie rdut avantajul competitiv pe termen lung.
j. Conflict între organizații
În mod frecvent, acest tip de conf lict se manifestă sub forma competiției pentru lansarea unui
produs nou, poziționarea pe o piață, obț inerea unor avantaje.
5.2. Metode de soluționare a conflictelor
Odată recunoscută maniera rațională de soluționare, trebuie căutat răspunsul la întrebăr ile :
– De ce suntem în conflict?
– Care e natura conflictului?
– Care argument e mai puternic?
– Ce putem face?
Totodată arată disponibilitatea de a lucra cu membrii celeilalte părți pentru găsirea unei soluții
acceptabile și benefice pentru toți. Ne permite veri ficarea propriile percepții, atunci când o
situație este un conflict când este percepută ca un conflict. Nu trebuie negată legitimit atea
argumentelor celuilalt doar pentru că suntem tentați să vedem doar propria poziție. De aceea,
este important ca fieca re persoană să -și explice argumentele și să simtă că sunt ascultați și
contr ibuțiile lor apreciate.
Grupul elaborează o varietate de soluții. Nici un membru nu trebuie evaluat, condamnat sau
ironizat pentru soluțiile date. Trebuie cultivată convingerea că se poate rezolva conflictul.
Elaborarea de soluții alternative și alegerea celei mai bune. După ce au fost generate
alternativele este momentul să sondăm opțiunea fiecăruia. Este legitim să încercăm să vedem
care este soluția care va face o parte să câșt ige în detrimentul celeilalte, care soluție îi va face
pe toți câștigători (soluții reciproc acceptabile). Este aleasă cea mai bună și constructivă
soluție.
Aplicarea soluției și evaluarea. Aplicarea soluției presupune a ști ce, când, unde și în ce
condiț ii, precum și în ce măsură afectează fiecare persoană din grup. De asemenea, trebuie
aflat dacă persoanele implicate sunt capabile să îndeplinească planurile, dacă soluția adoptată
poate rezolva problema, dacă rezultatele îi mulțumesc pe toți.
142
5.2.1. Nego cierea
Negocierea este procesul de comunicare ce are scopul de a ajunge la o înțelegere. Cele două
părți interacționează pentru a reduce diferențele dintre ele.
Fazele negocierii sunt:
Stabilirea și explicarea propriei poziții. Negocierea începe atunci c ând cel puțin o
persoană comunică direct că un conflict trebuie să fie discutat și rezolvat pentru un
avantaj reciproc Partenerii conflictului încearcă să identifice și să definească
conflictul, privindu -l ca pe o problemă reciprocă ce trebuie rezolvată. E ste importantă
concentrarea asupra nevoilor și scopurilor, nu doar descrierea poziției cuiva. Ei cred că
au mai mult de câștigat printr -un aranjament de negociere decât prin continuarea
conflictului.
Interogarea și înțelegerea pozițiilor opuse. Când părțil e își elaborează pozițiile, ele
ascultă pentru a afla mai multe despre necesități, interese și sentimente. Acestea susțin
că propunerile lor corespund nevoile ambelor părți, critică soluțiile opuse și le arată
neconcordanțele. Părțile realizează că un av antaj al conflictului constă în confruntarea
perspectivelor unice ale colegului sau prietenului cu propriile perspective. Empatia,
prezentarea situației celuilalt și raționarea asupra cazului său contribuie la negocierea
cooperat ivă.
Integrarea și crearea opțiunilor . Prin discuție liberă, negociatorii găsesc o soluție de
compromis care îi ajută să creeze opțiuni ce promovează țeluri comune. Un obstacol în
calea creării soluțiilor este fixarea pe ideea originală ca și cum ar fi singura care i -ar
putea satisf ace cerințele. Când ambele părți promovează propria poziție sau genul de
gândire ori -ori, problema este definită în termeni de “my way or your way”. O
evaluare prematură frustrează crearea alternativelor. Pentru realizarea acestora și
pentru depășirea obst acolelor, n egociatorii gândesc și inventează câte opțiuni pot. Cu
cât sunt mai multe idei, cu atât una bună poate fi selectată. Negociatorii pot combina
ideile și să propună soluții complexe; ei pot atinge scopuri comune pe multiple
probleme simultan, așa încât participanții pot observa că, cel puțin în câteva probleme,
interesele lor au fost protejate și promovate.
Acord și înțelegere . Înțelegerile eficiente respectă înțelegerile importante și legitime
ale ambelor părți. Prin extindere, asemenea acorduri s atisfac nevoile reciproce ale
ambelor părți și le împacă interesele opuse. Negociatorii trebuie să fie capabili să
implementeze înțelegerile și să le susțină, să fie un acord pe termen lung și să
depășească conflictul. Ideal, un conflict se rezolvă pe baza unor criterii obiective.
Înțelegerea trebuie să arate că se va încheia conflictul, să descrie cum se vor purta
subiecții diferit în viitor, să stipuleze consecințele nerespectării înțelegerii, cum pot
143 îmbunătăți relația în viitor. Negociatorii trebuie să fie pregătiți să redeschidă discuția
dacă soluția se dovedește ineficientă.
Reflectare și învățare . Protagoniștii reflectă asupra negocierilor pentru a învăța mai
multe despre abordarea conflictului și despre relația lor. Ei caută să -și adâncească
introspe cția și să -și îmbunătățească abilitățile, să afle cum a învăța să gest ionezi un
conflict ajută să cooperezi.
Studiu de caz privind n egocierea integrativa (traducere si adaptare după o
prezentare de Paltridge, 1971)
Prezentare situație . În ciuda une i creșteri anticipate modeste a cifrelor studenților înscriși, serviciul
administrativ al Midvale College au înaintat o notificare către președinte și facultate în care au anticipat doar o creștere
redusă în nivelul fondurilor pentru anul academic următor.
Creșterea modestă, bazată pe o formulă de calcul per capita legată de nivelurile creșterii proiectate a
înscrierilor, nu vor fi suficiente decât pentru ceva peste acoperirea costurilo r în avans ale operațiilor și al creșterii
salariale care a fost promise anterior întregului personal.
Fapte. Trebuie recunoscut faptul că se identifică un tipar diferit de necesități la nivelul diferitelor
departamente și servicii ale colegiului. De exemp lu, a fost creată o nouă secție de Științe Sociale și cooperarea sa fiind
asigurată doar prin intermediul promisiunii că vor fi inaugurate câteva noi cursuri. Facultatea de Administrarea
Afacerilor s -a dezvoltat de două ori mai accentuat decât restul
facul tăților și personalul acesteia deja suprasolicitat a resimțit
necesitatea de a angaja pur și simplu mai mult personal
academic. La aceasta se adaugă personalul facultăților din
departamentul de Științe Umaniste și Școala de Inginerie care
nu doresc să își asume actualele reduceri de buget pentru a se
adapta altfel justificatelor deziderate urgente. Conflictul
deschis s -a declanșat.
Opinii. Administrația și președintele lipsiți de
preocupare și -au exprimat încrederea că Decanul va fi capabil
să rezolve ajust ările necesare de credite bugetare. Din
nefericire Decanul nu a împărtășit aceeași încredere. În
întrunire după întrunire a trebuit să facă față avertismentelor
îngrozitoare și imperative vizând retrogradarea academică care
se va instala la Midvale. Acesta conștientiza că resursele erau
limitate, că existau multe necesități neîmplinite și că cea mai
mare parte dintre acestea erau reale și justificate. De asemenea
era în mod dureros conștient de extinderea conflictului.
Torturanta traiectorie pe care trebuia să o parcurgă „omul de la
mijloc” în persoana Decanului este descrisă în figur a 5.1 care
de fapt este un arbore de probleme cu posibile soluții prin
negociere integrativa.
Fig. 5.1 Reprezentarea conflictului
(după Paltridge, 1971, p. 88)
144
Analiza diagnostic pentru părțile implicate in conflict. Argumentele Serv. Administrativ
Tabelul 5. 2 Analiza SWOT Serv. Administrativ (respectare buget)
Puncte tari Puncte slabe
Respectarea bugetului calculat per capita în
formă inițială
Necontractarea de împrumuturi bancare și
obligații financiare pe termen scurt sau lung
Acoperă cheltuielile salariale și
operaționale minime
Acoperă creșterile salariale promise anterior
Respectarea și adaptarea la dezideratele
momentului Insuficiente resurse pentru introducerea altor linii sau
cursuri noi
Insuficiente resurs e pentru susținerea proiectelor de
cercetare în anul respectiv
Nu pot fi realizate noi angajări de personal
Personal suprasolicitat și nemulțumit cu reflectare în
prestația academică în condițiile supraaglomerării
(datorate dublării creșterii de studenți l a Facultatea de
Administrarea Afacerilor), sau neasumării prelungite
pentru încă un an a restricțiilor bugetare în cazul
personalului din facultățile departamentului de Științe
Umaniste și Școlii de Inginerie
Oportunități Amenințări
Fidelizarea și resp onsabilizarea de
perspectivă a conducerii și proiectanților de
buget din serviciul administrativ Riscul imposibilității susținerii nou -createi secții de
Științe Sociale
Pierderea personalului calificat nemulțumit (în special în
cazul Facultății de Adminis trarea Afacerilor, Științelor
Umaniste și Școlii de Inginerie)
Criză financiară datorată cheltuirii resurselor de rezervă
pentru cheltuieli neprevăzute introduse în bugetul
operațional pe anul în curs
Argumentele echipei care cuprinde Departamentelor Aca demice și de ce rcetare
Tabelul 5.3. Analiza SWOT Departamentele academice și de cercetare (satisfacere buget necesar)
Puncte tari Puncte slabe
Posibilitatea angajării de nou personal didactic
pentru rezolvarea situației de supraaglomerare și
suprasolic itare în cazul Facultății de
Administrarea Afacerilor
Onorarea promisiunii către nou -creata secție de
Științe Sociale
Finanțarea corespunzătoare a cercetării Îndatorarea pe termen mediu sau lung prin
contractarea de împrumuturi bancare și obligații
financi are
Modificări bugetare și administrative cu caracter ne –
ordinar
Oportunități Amenințări
Susținerea nou -createi secții de Științe Sociale
Posibilitatea reală de gestionare a unei creșteri
naturale a cifrei de studenți în anii următori ca
rezultat al int roducerii de noi secții, noi
discipline, derularea corespunzătoare și
entuziastă a activității noilor secții sau discipline
introduse sau a celor aflate deja în creștere
acerbă. Blocaj financiar pe termen lung în condițiile realizării
în prezent a unor che ltuieli ce urmează a fi amorsate
din surse viitoare nesigure ca volum
Incertitudinea obținerii finanțării federale și private
Generarea de alternative de rezolvare a conflictului utilizând modelul negocierii . Decanul a atacat
problema pe două fronturi : a derulat campanii în favoarea resurselor adiționale pentru programul operațional al
anului următor și a influențat conducerea departamentelor și serviciilor să reanalizeze și să -și reducă drastic
bugetele solicitate. A sugerat, spre exemplu, amânarea pr opunerii de ofertă de noi cursuri în situațiile în care nu
se făcuseră deja anterior promisiuni ferme viitorilor membri ai unor facultăți. A îndemnat ca unei părți a
145 propunerilor de cercetare la nivel de departament să le fie reexaminate cheltuielile și să fie programate
activitățile pentru doi ani în locul a un an și implicit bugetarea.
Cu asigurarea că toate aceste măsuri vor fi luate, a mers la serviciul administrativ cu rugămintea ca
anumite fonduri pentru situații de urgență să fie redirecționate către bugetul operațional. De asemenea a
îndemnat Președintele să -și înnoiască eforturile de a obține fonduri federale sau private care ar urma să ușureze
din povara financiară inițială și să finanțeze mai mult din programul de cercetare al facultății.
Soluții de tip Win Win utilizând rolul de broker. Decanul a înregistrat un oarecare succes în ambele
întreprinderi dar încă un decalaj considerabil rămânea între necesități și resurse.
Acum avea să treacă prin dezagreabila sarcină de a intra în detaliile fiecăre i unități de buget. Secretara
acestuia a stabilit o rată de două întâlniri pe zi cu fiecare dintre coordonatorii de divizii și șefii de departamente,
cu începere din săptămâna următoare, pentru câteva săptămâni, întâlniri care au fost ratificate și etichet ate drept
„informale și confidențiale”. Decanul Facultății de Inginerie a fost dispus să renunțe la dotările a două noi
facultăți în schimbul suportului material pentru echipament suplimentar și materiale de testare pentru laboratorul
său de testarea mater ialelor. Președintele (?) de Antropologiei a fost de acord să fie finanțat laboratorul
Decanului de la Inginerie cu condiția ca acesta să susțină nivelul finanțării la Antropologie cel puțin la nivelul
atribuirii din anul anterior. Numărul de astfel de „î nțelegeri de brokeraj”care au avut loc și au fost încheiate pe
parcursul săptămânilor ce au urmat nu va fi probabil cunoscut niciodată dar a contribuit la descreșterea
discrepanței bugetare. Școala de Business era în mod evident necesar să primească niște creșteri pentru a -și
finanța încărcătura suplimentară, problema care se punea era aceea dacă va primi suportul pentru a -și finanța
toate sau cea mai mare parte a programelor extinse. Pe parcursul săptămânii următoare Președintele și o parte a
administrativ ului orientat în direcția industriei au primit telefoane din partea liderilor comunității industriale și a
afacerilor locale îndemnând la aprecierea importanței Școlii de Business și făcând trimitere la considerabilul
suport financiar pe care aceștia l -au dat pe parcursul anilor anteriori colegiului Midvale. Această intervenție a
„celei de -a treia părți”a avut un efect considerabil. Alte astfel de intervenții ale celei de -a treia părți au avut loc și
în favoarea altor unități din colegiu dar niciuna nu a at ins nivelul influenței în favoarea celei de Business. Divizia
de Științe Sociale urma să găzduiască un nou creat Departament al Studiilor Etnice, un efort interdisciplinar pe
care facultatea l -a extras din disciplinele convenționale. Astfel, orice reducere de buget la nivelul științelor
sociale era destul de probabil să afecteze departamentul creat și urma să producă repercusiuni din parte
diferitelor minorități din comunitățile învecinate ale colegiului. Acest fapt a dat Diviziei Științelor Sociale o
poziț ie puternică în câmpul negocierilor. Pentru a -și securiza propriul buget divizia amintită a făcut o serie de
alianțe cu celelalte departamente, oferindu -se să susțină un corp principal de revendicări de finanțare din
solicitările acestora în schimbul dispo ziției de a lăsa să treacă necesitățile altor unități.
Schimbare la nivelul structurii de putere. Acest grup de alianțe de putere a oferit Decanului cheia pentru
rezolvarea conflictului înainte de deadline. Cu ajutorul acestuia a reușit să asigure numărul necesar de compromisuri
pentru a soluționa discrepanța de buget.
Dacă negocierea nu rezolvă conflictul, se trece la pasul următor , care constă în mediere.
5.2.2. Medierea
Medierea este forma de intervenție prin care se promovează reconcilierea sau
explicarea, interpretarea pun ctelor de vedere pentru a fi înțelese corect de ambele părți. Este
de fapt negocierea unui compromis între puncte de vedere, nevoi sau atitudini ostile sau
incompatibilități. Medierea presupune existența unei a treia părți care să i ntervină între părțile
în conflict.
Managerii dețin rolul de mediatori între angajați. Conflictul cooperativ sugerează două
căi puternic integrate prin care oamenii discută și rezolvă problemele: una este să ajuți
partenerii de conflict să dezvol te un context cooperativ, astfel încât să înțeleagă că au țeluri
importante și pozitive; a doua metodă presupune a -i ajuta să î nvețe strategii de negociere
cooperativă.
Medierea se realizează în patru pași:
146 antagoniștii prezintă obiectivele și aspirațiile lor majore independent; aceasta se poate
face pe ansamblul sau specific;
partenerii se gândesc cum ar putea să se ajute reciproc pentru a -și îndeplini
obiectivele;
adversarii negociază și stabilesc înțelegeri despre cum pot să se ajute reciproc, în mod
realist, specific, corect; succesul trebuie recunoscut și recompensat iar neregulile
rezolvate. Mediatorul are rolul de a direcționa părțile aflate in conflict pe ntru a
înțelege că, deși au activități incompatibile, pot avea scopuri comune
participanții refl ectă asupra acestor activități și discută ceea ce au învățat. Ei trebuie să
fie capabili să vadă concret cum pot înainta ajutându -se reciproc. Pot, de asemenea,
discuta limitele până la care au negociat înțelegerile pentru beneficii reciproce, să
înceapă s ă pună în practică înțelegerile, procedeele asupra cărora au căzut de acord și
modul în care își pot rezolva neînțelegerile.
Mediatorul cere părților să lase la o parte discuția conflictuală și să se ocupe de
interdependența cooperativă. Exercițiul nu urmă rește evitarea discutării conflictului ci să -i
pregătească pentru acest lucru. Dacă nici medierea nu rezolvă conflictul, se trece la arb itraj.
Studiile arată că într -un număr semnificativ de universități iau naștere conflicte între
studenții internaționali și personalul de supervizare al facultăților (Adrian -Taylor, Noels și
Tischler, 2007; Selvaduray, 1991; Argyirey -Kwakye și Abaidoo, 1995 după Adrian -Taylor,
Noels și Tischler, 2007) considerent pentru care am ales să analizăm un astfel de conflict. Al
doilea motiv în abordarea acestui particular exemplu îl constituie faptul că pune la încercare
aplicarea și modalitatea de abordare vestică a managementului conflictului transcultural.
Tabel 5. 4 . Anatomia generală a conflictului (folosind metodologia BADGER a lui J.
Stulberg, 1987 pe o expunere de conflict adaptată după Adrian -Taylor, Noels și Tischler,
2007)
Elementele
teoretice Elementele
particularizate
la conflictul dat Preze ntare conflict
Părțile
Reguli
de
comportament
Resursele
Problemă
Studenții
internaționali
Supervizorii
studenților
Rol supervizori
Conflict de r ol Studenții internaționali reprezintă o pondere din ce în ce mai mare din
totalul absolvenților de studii superioare a marilor furnizori de studii
superioare. O serie de studii au raportat existența frecventă a conflictelor
deschise sau doar percepute și gestionate în diferite feluri între studenții
internaționali (nive l licență, master etc.) și supervizorii din partea
facultăților receptoare. Pentru studenți în general supervizorii oferă suport,
orientări, informații despre expectanțele de rol în ceea ce îi privește, și
feedback vizând performanța acestora. Studenții ca re au o relație bună cu
supervizorii lor sunt mai predispuși spre a expe rimenta nivel uri de stres
mai reduse, probleme fizice și psihologice minime, și satisfacție generală
față de programul de master. În timp ce pentru studenții locali supervizorii
au rol ul doar de a oferi informație punctual când este nevoie de aceasta pe
probleme vocaționale iar prietenii și familia oferă suportul pentru
probleme emoționale și personale, pentru studenții internaționali
supervi zorii, în lipsa relațiilor sociale și a supor tului social într -o țară
străină reprezintă mai degrabă un fel de „figură centrală” (Charles și
147 Elementele
teoretice Elementele
particularizate
la conflictul dat Preze ntare conflict
Opțiunile
pentru
întâlnire
Reguli de
comportament
Rezultatele
Reguli de
comportament (Expectanțe de
rol eronate)
Timpul
Controlul
informațiilor
Exercitarea
controlului
asupra celeilalte
părți
Viziune diferită
asupra scopului
Incompatibilitate
(incongruență) a
așteptărilor
despre scop
Workshop de
management d e
conflict
Organizarea
activității
Tip și volum de
feedback
Redactarea în
scris și Stuart, 1991 după Adrian -Taylor, Noels și Tischler, 2007, p. 92) și trebuie
să ofere suport pentru ambele tipuri de probleme (Leong și Sedlacek, 1986
după Adria n-Taylor, Noels și Tischler, 2007). Interesul pentru dezvoltarea
profesională a studenților și relațiile bune și strânse cu personalul facultății
au fost factorii găsiți responsabili pentru prevenția dezvoltării depresiei din
cauza stresului accentuat pe c are îl resimt aceștia pe parcursul
programului. Deși o serie de studii explorează nevoile și problemele
studenților străini puține dintre acestea sunt relevante pentru relația
student -supervizor. Conform studiului lui Argyirey -Kwakye și Abaidoo
(1995 după Adrian -Taylor, Noels și Tischler, 2007) 12% dintre studenții
internaționali au o relație „rea” sau „foarte rea” cu supervizorii lor;
(Selvaduray, 1991): 25% din studenții internaționali declară că au raporturi
nesatisfăcătoare cu membrii facultății în timp ce pentru jumătate dintre
studenți (Perkins et al., 1991, după Adrian -Taylor, Noels și Tischler, 2007
p.93) „consilierea academică” reprezintă o problemă în acest raport. Un
singur studiu ia în calcul și opinia supervizorilor.
Conflictul a fost descris c a fiind „o reală sau percepută incompatibilitate de
scopuri sau valori între două sau mai multe părți într -o relație, combinată
cu tentativa de a se controla unul pe celălalt și sentimente antagoniste
orientate în ambele direcții”(Fisher, 1975, după Adrian -Taylor, Noels și
Tischler, 2007, p. 93). Alte cauze identificate (Chiste, 1997 după Adrian –
Taylor, Noels și Tischler, 2007) ale conflictelor care apar între supervizori
și studenții internaționali includ: absența informației, absența feedbackului
sau a f eedbackului de calitate, lipsa timpului, controlul excesiv din partea
supervizorilor, discriminare sau tratament ilegitim, lipsa deschiderii și a
onestității, discriminări de gen.
Alte studii au adăugat: discrepanța dintre expectanțe și raporturile concre te
în ceea ce privește distanța socială, spațiul personal și gradul de apropiere
al relațiilor (fie prea strânse fie prea distante) implicând și probleme trans –
culturale, lipsa respectului, slabe abilități de comunicare orale și scrise în
limba engleză (Bl unt și Li, 1998 după Adrian -Taylor, Noels și Tischler,
2007) etc.
Fox (1992, 1996) a adăugat necesitatea de a se lua aminte la diferențele
între concepțiile asupra abilităților ce trebuiesc formate în universitate: în
timp ce universităț ile vestice pun acc entul pe rezolvare de probleme și
gândirea analitică sau critică, cele est -asiatice pun accentul pe tradiție,
istorie și autoritate.
Cum poate fi un conflict bazat pe astfel de probleme să fie rezolvat,
manager izat și chiar prevenit?
Datorită complexități i și naturii dinamice a conflictului părțile în dispută
nu sunt capabile să orienteze conflictul ele însele sau prin intermediul
reprezentanților (astfel că procedura cea mai informală, cea a negocierii se
exclude în astfel de cazur i), cea mai bună sol uție în această situație
reprezentând -o intervenția celei de -a treia părți. Fiind nepotrivită asumpția
că abordarea vestică asupra rezolvării de conflicte poate fi aplicată trans-
cultural, înainte de a furniza orice tip de intervenție asupra conflictului e
vitală atenția asupra etnoteoriilor ( noțiunile despre cauzele bazale ale
conflictului) și etnopraxiilor (tehnicile local acceptate pentru rezolvarea
conflictului) ambelor părți implicate în conflict, întrucât acestea pot varia
în mod semnificativ. A fost eval uată disponibilitatea pentru workshopuri
de managementul conflictului a ambelor părți. Supervizorii din partea
facultăților și studenții internaționali au căzut de acord asupra faptului că
148 Elementele
teoretice Elementele
particularizate
la conflictul dat Preze ntare conflict
Timp
Reguli de
comportament
Rezultatele expedierea în
avans a
expectanțelor
Creșterea
responsabilității
comisiei
consultative
Proceduri de
prevenție este necesară furnizarea mai multor informații despre sursele de co nflict și
că nu va fi mai utilă creșterea gradului de calificare sau introducerea unui
număr și mai mare de reguli privind cine se califică pentru postul de
supervizor de studenți internaționali. Cele două părți au căzut de acord
asupra a trei pătrimi dint re cauzele conflictului. Abilitățile
necorespunzătoare de limbă engleză au făcut parte dinte aspectele care
necesită și pot fi remediate, studenții acceptând faptul că un scor acceptabil
la TOEFL nu reprezintă o garanție a abilităților de limbă engleză car e să îți
permită să înțelegi punctul altcuiva de vedere și să îți exprimi perspectiva
proprie. Studenții și supervizorii urmau să cadă de acord, prin discuții, în
cel mai scurt timp asupra tipului și volumului de feedback pe care îl
consideră necesar și su ficient pentru o activitate academică și raporturi
satisfăcătoare.
Studenții au apreciat în mai mare măsură drept utilă creșterea
responsabilităților comisiei consultative în rezolvarea conflictelor student –
supervizor și trimiterea în avans, în scris, a ex pectanțelor legate de statutul
de student ca de altfel și a informațiilor despre potențialele conflicte.
Proceduri de prevenție: introducerea unor servicii și politici de prevenție a
conflictelor între studenții internaționali și supervizori incluzând un n umăr
de sesiuni educaționale, redactarea formală scrisă a expectanțelor, rolul
comitetelor de supervizare etc.
5.2.3.Arbitrajul
Arbitrajul înseamnă audierea și definirea problemei conflictuale de către o persoană
aleasă de părțile în conflict (de obicei , o persoană de specialitate sau desemnată de o
autoritate). Arbitrul acționează ca un judecător și are putere de decizie. Medierea și arbitrajul
sunt forme de intermediere costisitoare și care cer timp. Apariția consecințelor este rezultatul
modului de ab ordare a conflictului și care se poate constitui într -o serie de co nflicte uneori
mai grave decât conflictul inițial.
5.3. Metode si proceduri de rezolvare a conflictelor de tip cooperativ
Axiomele lui Watkins exprimă caracteristicile conflictului interpe rsonal in strânsă
corelație cu comunicarea, acesta poate fi g enerat sau rezolvat numai prin intermediul
procesului de comunicare. Putem afla o serie de beneficii pe care conflictele pot să le
determine, iar tipologia conflictelor este utilă pentru a putea determina cele mai bune soluții
pentru r ezolvarea lor.
Tot mai mult se apreciază dezvoltarea unei teorii cooperative de soluționare a
conflictelor, Un obstacol major în aplicarea acestei teorii este convingerea că in mod esențial
conflictul este competiti v. Realitatea este că părțile aflate în conflict pot lucra împreună
pentru a depăși mentalitățile și obiceiurile competitive, pentru a crea o echipă cooperativă și o
organizație de succes.
149 Metodele de rezolvare a conflictelor : Advocacy Team Guide oferă u na dintre
metodele de soluționare a conflictului, prin metodologia concretă în șapte faze; proceduri de
rezolvare a conflictelor de tip cooperativ pornesc de la conturarea contextului de cooperarea
până la bucuria succesului – conțin mai mulți pași ; utili zarea conflictului pentru luarea
deciziilor este o provocare, dar recompensele sunt considerabile Un mod util de rezolvare al
problemelor este deci aplicarea ghidului echipei de advocacy6.
Faptul că este important să înveți să rezolvi conflicte nu înseamn ă că acest lucru se și
întâmplă. Există multe bariere în calea învățării în organizațiile tradiționale. Managerii și
profesioniștii trebuie să -și demonstreze competența.
Conflict constructiv sau distructiv?7
Conflictul constructiv este generat de cauze mul tiple, dar poate fi permanent controlat,
permițând soluționarea problemelor la timp.Comunicarea dintre părți este intensă și
permanentă, dominată de încredere și se poate ajunge astfel la o soluție acceptată de toți.
Fiecare parte încearcă să -și atingă obi ectivele printr -o competiție deschisă. Cu cât conflictul
avansează și mizele devin mai importante, cu atât cresc eforturile și investițiile fiecărei părți,
existând șanse de a se ajunge la o soluționare.
Factorii care influențează un conflict constructiv s unt: importanța și numărul punctelor
de competiție, a participanților, chelt uielile pe care participanții sunt dispuși să le suporte,
amploarea constrângerilor morale pe care cei implicați se simt datori să le respecte.
Indivizii și organizațiile devin mai creative și productive; resursele pot fi distribuite
mai eficient, eliminându -se tensiunile și facilitându -se efectuarea schimbărilor; se asigură
motivația personalului, precum și un comportament creator; crește coeziunea grupului, gr adul
de organizare și loialitatea.
Conflictul distructiv este acel conflict generat de erori, care nu a fost soluționat la timp și care
nu mai poate fi controlat. Acest tip de conflict determină însemnate cheltuieli materiale,
umane și emoționale, comunicarea între părți dispa re sau este dramatic redusă, cap acitatea
fiecărei părți de a observa și de a răspunde la intențiile celu ilalt este în mare parte inexistentă.
Pentru a obține avantaje față de competitori se recurge la acțiuni în forță, la denaturarea
realității. Cu cât con flictul avansează iar mizele devin mai importante, cu atât cresc eforturile
și investițiile în conflict, șansele de a se ajunge la o soluție fiind din ce în ce mai r eduse.
Factorii de influență într -un conflict distructiv sunt aceiași ca la conflictul cons tructiv, cu
diferența că participanții sunt preocupați de dimensiunea constrângerilor morale pe care cei
implicați le abandonează în timpul confruntării.
Efectele asupra realizării obiectivelor organizației sunt negative, resursele personale și
organizați onale se consumă în condiții de ostilitate, dispreț, existând o permanentă stare de
6 Capital, nr.42, 19 noiembrie 2000și nr.11, 15 martie 2001 Revista Idei de Afaceri, nr.3 ( 44 ), martie 1997
7 Purdea Dumitru, Samochis Boris – “ Managementul resurselor umane “, Editura RISOPRINT, Cluj Napoca ,
2000, p. 115.
150 nemulțumire. Un astfel de conflict poate duce la falimentarea firmelor, închiderea fabricilor,
destrămarea familiilor, divizarea comunităților.
În cooperare oamenii cred că scopurile lor sunt intercondiționate in sens poz itiv. Ei
înțeleg că, dacă unul are succes, atunci are și celălalt. Realizările lor individuale depind de
realizările celuilalt. Cooperarea nu este bazată pe altruism, ci pe recunoașterea faptului că
atinger ea propriilor obiective cere colaborare. Despre competiție, unii autori cred că
realizările unora fac mai puțin probabil ca ceilalți să aibă succes. Dacă unul reușește, celălalt
trebuie să piardă.
Scopurile de tip cooperativ ajută oamenii să trateze confl ictul într -un mod productiv.
Ei recunosc că este în interesul fiecăruia să promoveze eficiența celuilalt. Simțindu -se
încrezători, ei își e xprimă liber gândurile, își dezvăluie frustrările și vorbesc despre furia lor.
Ei lucrează cu soluții de tip “câștig -câștig” care le mențin și le întăresc relațiile. Fiecare
explorează perspectivele celuilalt, le integrează creator viziunile și sunt încrezători că vor
continua să lucreze împreună in avantaj reciproc. Drept rezultat, ei sunt pregătiți să di scute
potențial e conflicte viitoare.
Pe de altă parte, scopurile de tip competitiv creează suspiciunea că fiecare își
urmărește propriul interes în detrimentul altora și că acestea interferează. Lipsa lor de
încredere restricționează schimbul de informații și resurse și distorsionează comunicarea;
oamenii încearcă să -și impună punctul de vedere și să evite discuțiile directe, iar când acceptă
totuși discuția, încearcă să -și impună punctul de vedere și să evite să piardă. Aceasta
escaladează productivitatea, inte nsifică s tresul și scade moralul.
5.3.1. Proceduri de soluționare a conflictelor de tip alternativ. ”Advocacy team guide ”8
Procedurile Advocacy team sunt folosite pentru a explora subiectele majore sau să le
rezolve pe cele mai puțin semnific ative. Schematic, meto da poate fi prezentată astfel:
selectare; opoziție; prezentare; reformulare; integrare; implementare; reflectare.
Tabel 5.5 Ghidul de aplicare a echipei de advocacy
Faza1. Selectarea problemei care cere o abordare comprehensiva. Identificarea pozițiilor alternative majore.
Problemele mai puțin importante nu necesită o explorare extensivă și distrag atenția, reduc timpul alocat unor
probleme semnificative.
Faza 2 . Desemnarea locurilor echipelor opuse. Oferirea resurselor pe care echipele le pot folosi pe ntru a aduna
informații și argumente pentru poziția lor. Echipele sunt formate și fiecăreia îi revine o alternativă. Li se acordă
timpul și resursele pentru sprijinirea faptelor, informații, motive pentru alternativa lor. Ele plănuiesc cum își pot
prezenta argumentele, astfel încât devin conștienți de poziția lor. Scopul nu este să câștige dezbaterea prin
acceptarea poziției lor, ci doresc să -și prezinte forța argumentelor astfel încât poziția lor să fie luată în
considerare.
Faza 3 . Fiecare echip ă își prezintă argumentele, asculta în mod deschis și provoacă pe ceilalți în mod
constructiv. Ambele echipe își prezintă argumentele și poziția în întregime și convingător. Este o discuție liberă,
în care fiecare își dezvoltă argumentele. Membrii echipelor iau not ițe și analizează faptele și rați onamentele
inadecvate.
8 prin advocacy se intelege revendicarea, sustinerea sau apararea unui drept
151 Faza 4 . Echipele reformuleaz ă argumentele contradictorii, transforma prin viziunea proprie ideile, logica și
faptele celorlalte părții. Echipele ascultă și prezintă poziția celuilalt, argumentează p entru a demonstra că au fost
atenți și au înțeles. Prin discuții, ei își amintesc că scopul este ca întregul grup să dezvolte cât mai puternic o
poziție.
Faza 5. Fiecare echipa lucrează pentru elaborarea unei soluții integrate, examinează toate posibilită țile și
argumentele pentru a ajunge la un consens în decizie, bazat pe datele curente. Trebuie sa fie pregătiți sa dezvolte
și sa redecid ă. Fiecare echipă luptă să creeze o decizie integrată. Subgrupele renunță la pozițiile lor stabilite și
folosesc toate datele și argumentele pentru a ajunge la o înțelegere generală asupra celei mai bune variante de
acțiune. Oamenii se răzgândesc datorită faptelor și demersului logic, nu pentru că ceilalți sunt mai puternici sau
pentru că știu să -și susțină părerea. Decizi a reflectă cea mai bună judecată c omună.
Faza 6. Echipa implementează decizia. Grupul , ca un tot, abordează managementul și îi determină pe ceilalți să
implementeze decizia. A lua o decizie într -o organizație înseamnă mai mult decât un răspuns potrivit. D eciziile
nu au valoarea rezolvării unui puzzle, ele sunt parte din procesul de muncă și management. Soluția trebuie
acceptată și aplicată, impactul determinat și noi pr obleme identificate.
Faza 7. Echipa reflecta și învață din propria experiența . Discuta direcții și arii de îmbunătățire .
Membrii grupului reflectă la folosirea conflictului în procesul de decizie. Deși echipele au o activitate incitantă,
aceasta cere implicare și muncă și nu este deloc ușoară.
Este foarte tentant să cazi în capcana de a domina pentru a câștiga, pentru a -ți fi acceptată poziția. Există
pericolul să creadă că într -o dezbatere ei trebuie să demonstreze că au dreptate în timp ce ceilalți se înșeală.
Trebuie să țină minte că c eea ce contează nu este cine are dreptate la începu t, ci cel care are dreptate la sfârșit.
Această metodă se folosește pentru a genera disc uții și idei care pot ghida un grup spre o rezolvare.
Aceste proceduri includ mai mulți pași astfel încât să ofere o nou ă perspectiv ă asupra
conflictului, benefic ă pentru o soluție acceptat ă de toate p ărțile implicate in acest conflict.
Tabel 5.6. cu procedurile de soluționare de tip cooperativ a conflictelor pentru dezvoltarea
echipei Proceduri de rezolvare de tip cooperative ale conflictelor în luarea deciziilor9
Stabilirea contextului de cooperare
Subscrierea la un scop comun – decidenții eficienți vor o decizie reală care reprezintă viziunea împărtășită de
către toți membri. Controversele pot promova cea mai potrivită decizie.
Împărțirea recompenselor – recompen sa este acordată pentru succesul grupului, la fel cum se împarte și
responsabilitatea eșecului.
Convenirea asupra așteptărilor – partenerii lucrează împreună pentru a găsi o soluție în beneficiul tuturor.
Trebuie descurajată obținerea de beneficii persona le în detrimentul grupului.
Acordarea respectului și considerației pentru fiecare membru – fiecare membru este acceptat și valorizat chiar
dacă unii le critică ideile; fiecare trebuie ascultat cu respect, trebuie criticate ideile și nu personalitatea sau
motivațiile individuale, trebuie evitate insultele și implicațiile care aduc atingere inteligenței/integrității.
Formularea și explicarea propriei poziții
Crearea unei atmosfere de deschidere – încurajarea exprimării opiniilor, îndoielilor, incertitudini lor, temerilor;
ideile nu trebuie respinse pentru că au părut neelaborate, neobișnuite sau lipsite de spirit pra ctic.
Structurarea conflictului – cineva trebuie să -și asume rolul “avocatului diavolului” și să facă o evaluare critică a
ceea ce pare a fi ră spunsul final al grupului. Managerul trebuie să încurajeze diversitatea punctelor de vedere și
faptul că nici o poziție nu e de neschimbat. Prin faptul că cere consens, procesul decizional încurajează
participarea tuturor și permite tuturor să -și exprime neîncred erile.
9 Alternative Methods of Confict Resolution, www.cre -net.com
152 Includerea in echipa a membrilor cat mai eterogeni – oamenii diferă prin experiență, opinii, ținută și poziție, iar
în organizații sunt predispuși la p oziții opuse, mai ales independenții și cei din afara organizației sau
departamentului.
Aflarea și înțelegerea poziției opuse
Adresarea întrebărilor – în conflictul cooperativ oamenii vor să -și audă unii altora părerile și argumentele direct;
ei exploatează pozițiile celorlalți și încearcă să înțeleagă logica și faptele pe care se baze ază.
Direcționarea cercetării – decidenții trebuie să studieze materialele pe care oponenții le folosesc ca probe, să
intervieveze o amenii care împărtășesc păreri contradictorii.
A influența și a fi deschis influențelor – ideea este că decidenții trebuie să inf luențeze, dar nu să domine.
Empatia – decidenții trebuie să dispună de spirit empatic pentru a înțelege argumentele celuilalt. Ei pot
demonstra acest lucru prin parafrazarea ideilor opuse, dovedind interes față de persoana cealaltă, chiar dacă nu -i
împărtă șește ideile.
Integrarea și crearea opțiunilor
Lupta pentru câștig -câștig, soluții reciproce – decidenții vor r enunța la a căuta învingători și învinși și se vor
concentra pe o soluție productivă pentru ambele părți.
Combinarea ideilor – decât să conside re că există două soluții incompatibile simultan, oamenii implicați trebuie
să caute să int egreze părți din pozițiile, ideile și faptele tuturor părților pentru a crea o arie de posibile decizii.
Folosirea argumentelor raționale – rațiune, ascultare deschi să și disponibilitate pentru acceptarea argument elor
celuilalt, trecerea de la o gândire simplistă la acceptarea integrării unor noi argumente, toate acestea
condiționează reușita unui proces de rezolvare a co nflictelor
Acceptare și înțelegere
Selectare a unei soluții de calitate – soluția selectată trebuie să exprime viziunea împărtășită și interesele
membrilor grupului.
Implementarea soluției – o soluție bună este cu adevărat valoroasă doar dacă oamenii sunt pregătiți și pot s -o
aplice.
Reflectare și învățare
Realizarea implementării și efectele soluției – soluțiile de succes trebuie implementate în forma adoptată și astfel
consecințele corespund așteptărilor. Părțile trebuie să fie pregătite pentru schimbări în urma controverselor,
pentru că o soluți e dezirabilă la un m oment dat poate deveni ulterior nepotrivită.
Discutarea procesului – decidenții trebuie să -și dea unii altora un feed -back corespunzător și să identifice
punctele forte și ariile ce necesită îmbunătățiri pentru rezolvarea mai eficientă și eficace a problemelor.
Bucuria succesului – folosirea conflictului pentru luarea deciziilor este o provocare, dar recompensele sunt
considerabile; oamenii realizează că dispun de capacitate de efort, pot oferi soluții de calitate și pot dobândi
încreder e în relații cu ceilalți.
Bibliografie
1. Adrian -Taylor, SR, Noels, K, Tischler, K 2007, Conflict between International Graduate
Students and Faculty Supervisors: Towards Effective Conflict Prevention and Management
Strategies, Journal of Studies in Intern ational Education, 11, 20
2. Tees David and Fisher Fred, 1996, „Leadership Training” Serie for Elected Officials, Councilor
as Mediator edited by United Nation Center for Settlements (Habitat), Nairobi, Kenya
3. Paltridge, JG 1971, Organizational conflict in Ac ademia , California management review, 13
4. Porumb, E.M, 2001„Managementul resurselor umane”,EFES, Cluj Napoca
5. Porumb, E.M,2002 „Capitalul uman si social”, EFES, Cluj Napoca
6. Porumb, E.M, 2006„Teoria si practica negocierii”, EFES, Cluj Napoca
153 7. Purdea D. Samochi s B. 2000,“ Managementul resurselor umane “, Editura RISOPRINT, Cluj
Napoca
8. Selvaduray, RH 1991, Adequacy of selected services to international students in an urban
technical college, Urban Review, 23
9. Stulberg, J. 1987, Taking charge, Managing Conflict,Le xington Book, NY.
10. Capital, nr.42, 19 noiembrie 2000și nr.11, 15 martie 2001
11. Revista Idei de Afaceri, nr.3 ( 44 ), martie 1997
HUMAN
RESOURCES
MANAGEMENT
Co-ordinator s:
Prof. Panaite NICA , PhD
Prof. Adriana PRODAN , PhD
Authors:
Prof. Dan Maniu DUȘE , PhD
Prof. Carmen Sonia DUȘE , PhD
Prof. Viorel LEFTER , PhD
Romana CUCURUZAN
Simona MĂLĂESCU
Camelia MORARU
Elena Marilena PORUMB, PhD
Asist. Lect. Ramona Ștefania PUIA , PhD Candidate
2
Through the module of Human resources management , the
authors suggest a foray through universities’ personnel activities for
teaching, research and administrative staff. I ntegrating more human
resources categories, the academic public institution can be a model to
the community in terms of approach and talent value, work and
diversity.
Some of the specific activities are implemented into human
resources departments/services , while others are supported and
developed by chairs and faculty groups. Up until now, there has been no
relevant and integrative study regarding human resources management
in Romanian universities to use for leverage. The challenge offered
through this mo del is double to the target audience: it opens a
“construction site” for further research and it offers the possibility to
find practical solutions in Romanian univer sities, who encounter strains
in their effort to adapt to the global context.
The influenc e of organizational culture, the impact of the
European legislative context, decisional and negotiation capabilities,
recruitment and motivation abilities, human resources development
strategies are only a few of the topics developed in our module.
Tendenc ies in human resources management in the academic
environment are currently focused on middle management leadership,
on progressive careers, on elaborating succession plans and on acquiring
talents through outsourcing. This imposes that universities posses s a
dynamic, competitive profile, with permanent innovation, using
academic managers’ competencies in the most professional manner in
order to mobilize, involve and develop human resources.
3
CONTENTS
Chapter 1. ORGANIZATIONAL CULTURE
(Prof. Panaite NIC A, Ph.D., „Alexandru Ioan Cuza” University,
Iași)
Chapter objectives 7
1.1. The concept of organizational culture 7
1.2. The impact of national culture on organizational culture 10
1.3. Compo sing elements of organizational culture 17
1.4. Dimen sions of organizational culture 19
References 22
Annex 1 – 2 25
Chapter 2. PERFORMANCE EVALUATION :
IMPLICATIONS ON RECRUITMENT,
INVOLVEMENT AND MOTIVATION OF
HUMAN RESOURCES WITHIN
UNIVERSITIES
(Prof. Viorel LEFTER, Ph.D., Asist. lect. Ramona Ștefani a
PUIA, Academy of Economic Studies, Bucharest)
Chapter objectives 30
2.1. Introduction 30
2.2. Performance assessment, part of performance management and its
significance in the development of human resources in higher education 31
2.3. Implications of the performance assessment process on recruitment and
selection of human resources in universities 35
2.4. Methods of assessing university staff performances and their impact on
motivation 35
2.4.1. Employee evaluation according to requirements and peculiarities of
workplaces 35
2.4.2. The Feedback 360ș method 36
2.5. Advantages and disadvantages of performance assessment for human
resources in universities 40
2.6. Conclusions 41
References 41
Case study regarding the regular evaluation of te aching staff in the
Academy of Economic Studies from Bucharest 43
4 Annex I – VIII 46
Chapter 3. THE DECISIONAL PROCESS ON HUMAN
RESOURCES IN UNIVERSITIES
(Prof. Dan MANIU DUȘE, Ph.D., „Lucian Blaga” University,
Sibiu)
Chapter objectives 53
3.1. The decision al process 53
3.1.1. Decisional process models 54
3.1.2. Risk and the decision process 57
3.2. Individual influences on the decision making process 58
3.2.1. The role of intuition in decision making 58
3.2.2. Work creativity 59
3.2.3. Participation in decision making 61
3.3. The group decision making process 61
3.3.1. Advantages and disadvantages of group decisions 62
3.3.2. Groupthink 63
3.3.3. Group polarization 64
3.3.4. Techniques for group decision making 65
3.4. Diversity and culture in the decision making process 66
References 67
Case study 69
Chapter 4. HUMAN RESOURCES DEVELOPMENT
(Prof. Adriana PRODAN, Ph.D., „Alexandru Ioa n Cuza” University, Iași)
Chapter objectives 71
4.1. Human resources development: concepts and differences 71
4.2. Human resources and learning 73
4.3. Human resources development policy in universities 76
References 77
Case study 1. Conception o f human resources development policy 79
Case study 2. Description of the development procedure from the „Al. I.
Cuza” University of Iași 80
Chapter 5. CONFLICT MANAGEMENT
(Romana Cucuruzan , Simona Mălăescu , Camelia Moraru, Elena Marilena Porumb,
Ph.D., „Babes – Bolyai” University, Cluj – Napoca)
5.1. What is conflict? 83
5.1.1. The Co -operative Theory of Conflict 84
5.1.2. Types of Conflicts 84
5 5.2. Methods of conflict resolution 85
5.2.1. Negotiation 85
5.2.2. The Deal Map 86
Case study 88
5.2.3. Mediation 90
5.2.4. Arbitration 93
5.3. Cooperative -type conflict resolution methods and procedures 95
5.3.1. Alternative Dispute Resolution 95
References 96
6
Chapter 1. ORGANIZATIONAL CULTURE
Chapte r objectives
After having studied this chapter, you will know:
– what organizational culture is and what are the factors that influenced its
development and evolution;
– what are the traits that individualize the organizational culture of an university;
– what are the correlations between organizational culture and national culture;
– how could the value system be oriented and what effects could be obtained in
terms of organizational performances of an university;
– what are the dimensions of the organizational cult ure of an university and how
they could be evaluated;
– what is the type of organizational culture in your university, what changes you
could perform and what would be their implications?
1.1. The concept of organizational culture
Regardless of its size and field of activity, each organization, including a university,
has its own organizational culture, which is linked to its history, its ways of addressing issues
and its practices of managing activities. The organizational culture reflects the personality m ix
and its leadership styles, influencing the way in which things are done, changes will be made,
organizational personality and psycho -social climate will be developed.
Organizational culture has its roots in basic hypotheses about the world, which
become obvious through beliefs, values and attitudes of the organization. The most superficial
level of culture is the one that can be observed. Here we can include stories about the
company, heroes, organizational anthem, b uildings and brands.
Using a simple an alogy, culture is for the organization what personality is for an
individual. Mac Millan considers culture the
ideol ogy of the organization , while T. Peters and
R. Waterman believe that it is the result of the
managerial effort to orient the employee towa rds
the „ spirit of excellent work”. Culture originates
in the interaction of interpersonal relations at
organizational level.
The concept of organizational culture has
its roots in social sciences, anthropology,
sociology, social psychology and organizati onal
behaviour. The first specific studies date from
the 1970s (Clark, 1972; Pettigrew, 1973)
Then, Schein (1985) while helping define the concept of organizational culture,
approached the possibilities to analyse and intervene to perform changes. Culture is the „key” o f organizational
excellence and leadership is one of the factors
which contribute to creation of culture.
Edgar Schein – Organizational Culture and
Leadership
Organizational culture influences people
behaviour, their career aspirations, their
professional training and their status in
society.
7 During 1980 -1990, organizational culture started being studied more intensively,
West -European and North -American companies being preoccupied to understand and explain
high performances of Japanese companies at the time.
Organizational culture was defined in very different ways in the literature. Brown
(1994, p. 6 -7) mentioned eleven different definitions. Even so, all authors agree that, at
organizational level, culture refers to people within the organization, to their relationships
with others, to their thoughts and feelings. Schein describes it as „a model of basic
hypotheses”, while Lorsch appreciates that it represents „beliefs shared by top managers in an
organization regarding the way in which the organization should be managed, b oth by them
and by others, and what should be their business conduct” (Lorsch, 1986).
Organizational culture was approached in a rational manner by Peters & Waterman
(1982), from a functional perspective by Schein (1985) or in a metaphorical manner by
anthropologists such as Geertz (1993). Authors such as Schein (1992) and Pettigrew (1985)
present organizational culture as the involvement of communicated values, but do not
distinguish between values of the leaders within the organization and values of other members
of the organization.
According to these definitions, organizational culture would be: „… a set of expected
behaviours which are generally supported within the group” (Silverzweig & Allen, 1976); „…
a coherent system of hypotheses and basic val ues by which a group is distinguished from
another” (Gagliardi, 1986); „… an integrated model of human behaviour which includes
thought, speech, action and which relies on the human ability to learn an d pass on knowledge
to future generations” (Websters New Collegiate Dictionary).
Finally, Hofstede (1997) defines organizational culture as „the collective
programming of the way of thinking through which organizational members differentiate
themselves from the members of another organization”. He argues tha t values of compan y
founders and of other members of the organization have an important role, but the way in
which these cultures affect the regular member way of thinking will be determined by adopted
practices.
Taking all these into consideration, we can define organizational culture as the
specific way of thinking, feeling and acting that people within an organization have learned
due to the set of procedures conceived by managers, but also due to the influence of the social
environment in which they hav e lived and have been formed.
At university level, organizational culture can be defined as the values and beliefs of
university stakeholders (academic and administrative managers, members of the senate and of
boards at faculty level, teaching staff, stude nts and administrative personnel), based on
tradition, verbally or non -verbally communicated (Deal and Kennedy, 1982; Bartell, 2003).
University culture can be considered the personality of the organization. By observing
building architecture, the campus, the way in which infrastructure is maintained, as well as
the interaction between students or between students and teaching staff , the way in which they
are dressed we can get an image of university culture.
Organizational culture is represented by the val ue system, by common beliefs of
organizational members regarding its existence and the way it functions, by rituals, myths and
events which determine the way in which employees think and act.
The development and evolution of an organizational culture is a complex, long -term
process, which is performed while being affected by a number of factors, such as size of the
8 organization; degree of activity integration; environment characteristics and degree of
adjustment to the environment; history of the organizat ion; personality of the founder;
important past events for the organization; managers; the economic and financial situation of
the organization; resources which it administers and to which it has access to (see the
following box).
Influential factors in th e forming and evolution of organizational culture
Size of the organization, which determines that culture of small organizations be focused on more
important personalities (club culture), while large organizations focus on a role culture, specific to
burea ucratic organizations.
The degree of integration of the activity. When activities are successive and interdependent or when
they can be divided into autonomous groups of activities, organizational culture tends to become of
bureaucratic type.
Environment characteristics and degree of adjustment to the environment. A stable, predictable
environment favours organizational routine and bureaucracy.
History of the organization. Personality of the founder, his/her reputation, important events that
influenced the organization define the traits of the organizational culture, any change being difficult
to apply.
Managers and top managers in particular influence the culture of the organization through their
personality and charisma.
The economic and financial situat ion of the organization, resources which it administers and to
which it has access to influence the organizational culture.
C. Handy – Gods of Management , Arrow Books Ltd., London, 1985
Culture enables an organization to obtain important advantages in te rms of image and
prestige. From this point of view, in order to be efficient, organizational culture must be
visible through types of buildings, offices, distribution units, as well as through the image
projected by advertisements and the public relations system.
The main characteristics that individualize an organizational culture are the following:
1. Member identity : degree in which employees identify with the organization;
2. Group orientation : degree in which activities are organized around groups or
individ uals;
3. People orientation : degree in which managerial decisions take into account effects
of decisions onto organizational personnel;
4. Degree of integration of composing units : degree in which composing units are
encouraged to act in a co -ordinated or indepe ndent manner;
5. Control exertion : degree in which rules, regulations, supervising system are used to
control employee behaviour;
6. Risk toleration : degree in which employees are encouraged to be innovative and to
take risks;
7. Compensation criteria : degree in wh ich salary raises and promotions are awarded
according to performance criteria or based on number of years of experience,
favouritism or other factors not connected to performance;
9 8. Conflict toleration : degree in which employees are encouraged to express th eir
opposite opinions and to criticize in an open manner;
9. Orientation : degree in which managers are result oriented or technique / procedure
oriented towards obtaining results;
10. Degree of openness towards the environment : degree in which the organization
monitors and responds to signals coming from the environment.
1.2. Impact of national culture on organizational culture
Due to the fact that an organization acts in a national or multinational space, in which
human resources are specific in terms of social, religious, aesthetic values, organizational
culture is strongly influenced by characteristics of certain cultural levels of higher ranking,
among which national culture is the most influential one.
According to F. Fukuyama [1995], national culture is „an intrinsic moral model, which
may consist of ideas, values and relations”. Society regulates behaviour based on moral codes,
which consist of models regarding ideas, values and relations. These are developed through
tradition, repetition, examples and are r einforced through images, traditions and social
opinions.
Geert Hofstede [1996] considers that we can talk about „culture in a restricted manner”,
that means „a civilization” or „mind refinement”, which incarnate in results such as
education, art and liter ature and a „mental software culture”. This related to the concept of
culture in anthropology, which involves patterns of thinking, feeling and action.
According to Hofstede’s model, national culture can be characterized by five
dimensions: power distance, individualism, masculinity, uncertainty avoidance and long -term
orientation.
1. According to Geert Hofstede ’s model, power distance can be measured based on the
power distance index (PDI). The index measures the extent to which members of one culture
expe ct and accept that power is distributed unequally across society and in organizations. A
high power distance index reflects disparities in terms of people’s access to power and
wealth. Such societies are based on a caste system, with low possibilities of m obility and
progress for citizens. A low power distance index signifies that, in those societies, equal
opportunities and opportunities for people to access higher status are obvious. The impact of
the specific situation of national culture from this dimen sion’s point of view onto
organizational culture can be seen in table 1.1.
Table 1.1. Specific displays of management in organizations with different power distance
indexes (PDI)
Organizations with high PDI (100 ≤PDI ≤ 50) Organizations with low PDI (10 0 ≤PDI ≤ 50)
Hierarchy within organization reflects
inequality between individuals and groups;
Within organizations, centralization is
frequent;
Big salary differences between top
management positions and non -management Hierarchy reflects role importance,
established in a conventional manner;
Within organizations, the decentralisation
idea is promoted;
Small wage differences between top
management positions and non -management
10 positions;
Subordinates expect to b e told what they have
to do;
The ideal boss is the amiable autocrat (a „good
father”);
Privileges and symbols of the managerial
status are expected to be frequently invoked /
used. positions;
Subordinates expect to be consulted and to
have initiatives;
The ideal boss promotes a participative
leadershi p style;
Invocation of privileges and symbols of the
managerial status are not well -appreciated
by others.
2. Individualism (IDV). A high level of individualism proves that individual rights
have an important role in society. In these organizations, indiv iduals tend to develop a large
number of freely consented relations, people being preoccupied by their own interests and o
their close family (core family). A low level of individualism ( collectivism ) is specific to
cultures with a high degree of collectiv ism and with tight connections between individuals. In
such cases, people expect that others from their group (extended family, clan, organization) to
defend their interests in exchange for their loyalty to the group. The impact of specific
situation of th e national culture from this point of view is revealed in table 1.2.
Table 1.2. Specific displays of management in organizations with different power distance
indexes (IDV)
Organizations with high IDV (100 ≤PDI ≤ 50) Organizations with low IDV (100 ≤PDI ≤ 50)
Employer -employee relationships based on a
contract, supposed of being mutually
advantageous;
Hiring and promotion are based on aptitudes
and impersonal rules;
The orga nization is focus moreover on
managing individuals;
Job tasks are more important than inter –
personal relationships. Employer -employee relationships are
moreover established in moral terms, as a
family bound;
Hiring and promotion decisions are
influenced by groups of interests;
The organization is focus moreover on
managing groups with distinct interests;
Inter -personal relationships are more
important than job tasks.
3. Masculinity (MAS), as cultural dimension, implies a clear differentiation of the
social role of the sexes, accentuates the need for self -evolution, professional and material
success. High masculinity signifies high differentiation between sexes, men having a
dominant role in a significant proportion. On the contrary, low masculinity (feminit y)
signifies a low level of discrimination, women being equal to men. Cultural feminity
diminishes the social role of sexes, valuing agreeable human relations and quality of life. The
impact of specific situation of the national culture from this point of view is revealed in table
1.3.
Table 1.3. Specific displays of management in organizations with different masculinity levels
(MAS)
Organizations with high MAS (100 ≤PDI ≤ 50) Organizations with low MAS (100 ≤PDI ≤ 50)
Managers are expected to be confiden t, self –
reliant;
Emphasis is placed on competition and
performance;
Conflicts are managed openly, by direct Managers use their intuition, aiming to
reach consensus;
Emphasis is placed in quality of working
conditions and performance;
Conflic ts are managed by negotiation and
11 confrontation. compromise.
4. Uncertainty avoidance refers to the degree in which members of one culture feel
threatened by uncertain situations or by unconventional behaviours. The incertitude avoidance
index (UAI) is oriented towards the level of tolerance for uncertainty and ambiguity in
society. A high UAI indicates that in that culture there is a low tolerance for uncertainty and
ambiguity, therefore a large number of regulations and norms. A low UAI indicates that the
country is m ore tolerant to a variety of opinions. It is the case of societies less oriented
towards rules, more open to accept change and willing to assume a higher risk. The impact of
specific situation of the national culture from this point of view is revealed in table 1.4.
Table 1.4. Specific displays of management in organizations with different levels of the
uncertainty avoidance index (UAI)
Organizations with high UAI (100 ≤PDI ≤ 50) Organizations with low UAI (100 ≤PDI ≤ 50)
Emotional need for rules, even i f they will
never be fully operational;
Emotional need to be permanently busy and to
work hard;
Precision and punctuality are considered
implicit;
Resistance to change and tendency to
eliminate ideas and behaviours that deviate
from rules and norms;
Motiva tion through security and appearance. Starts with the premise that there should not
be more rules than necessary;
Work is organized so that it does not lead to
discomfort and repulsion;
Precision and punctuality are attitudes which
are taught through educa tion;
Tolerance towards behaviours that deviate
from rules and support for innovative ideas;
Motivation through self -accomplishment,
esteem and group membership feeling.
5. Long -term orientation (LTO) reflects the degree in which a society accepts or does
not accept long -term dedication, orientation towards tradition and values of thought. A high
LTO indicates orientation towards long -term values, respect for tradition and strong ethics of
work, where long -term compensation is considered the result of day to day work. In low LTO
cultures, changes can be made more quickly. The impact of the actual situation of national
culture from this point of view is revealed in table 1.5.
Table 1.5. Specific displays of management in organizations with different long -term
orientation levels (LTO)
Organizations with high LTO (100 ≤PDI ≤ 50) Organizations with low LTO (100 ≤PDI ≤ 50)
Orientation towards tradition and mind assets;
Orientation of organizational values towards
work ethics, loyalty and correctness;
Compensation through prestige growth
following recognition of effort along time. Pragmatism and orientation towards values
targeting performance and excellence;
Orientation towards ethics due to effects that
can be obtained in connection with
performance and prestige;
Transparent and measurabl e systems of
compensation based on actual performances.
In table 1.6 are presented the results of Hofstede’s determination for six geographic
areas and for Romania and, in figure 1.1, evaluations for Romania and the European average.
Table 1.6. Dimensio ns of national culture based on geographic areas
12 59,3 30,60 90
42 30,60
47,7 70,6 46,4
91 30
0 20 40 60 80 100 Power distance
Individualis m
Masculinity Uncertainty avoidance index EUROPE
ROMANIA No.
Geographic area Dimensions of national culture (Geert Hofstede)
Power distance Individualism Masculinity Uncertainty
avoidance index Long -term
orientation
1 Asia 70.8 26.8 53.8 56.3 74.0
2 Africa 67.5 37.5 50.5 55.8 20.5
3 USA and Canada 39.5 85.5 57.0 47.0 26
4 South America 68.2 22.1 49.3 75.2 56.5
5 Australia and N.
Zeeland 29.0 84.5 59.5 50 30.5
6 Europe 46.4 59.3 47.7 70.6 30.6
7 Romania 90 30 42 91 N/A
Source: http://www.geert -hofstede.com
Characteristics of national culture to which individuals of one organization belong
influence the culture of the organization.
According to Hofstede’s opinions (1997), national cultures differ mostly from value
point of view, while organizational cultures differ in terms of practices used . These are the
most visible parts of culture and can be oriented in certain limits. Therefore, it is desirable that
initiators’ values and other leaders’ values become pra ctices for other leaders in the
organization.
This is not simple due to the fact that most values have been assumed from families
and education. In this vision, correspondence between values promoted by initiators and the
most important leaders, on one han d, and values assumed by most employees, on the other
hand, is important. From this point of view, there can be organizations with strong culture and
organizations with labile, weak culture .
Notă : Due to the fact that for Roma nia there are no evaluations for „Long -term
orientation”, in the figure it was taken into consideration the European average. Long -term orientation
13
Another model, largely applied, used in the analysis of national culture is the one
elaborated from GLOBE (Global Leadership and Organizational Behaviour Effectiveness).
Within the GLOBE consortium are involved a
number of over 200 researchers, specialists in
sociology and management, fr om 62 countries,
representing most of world cultures, including
Romania. The model suggested by GLOBE is
based on initial research by R. J. House (2002)
and is based on the correlation between national
culture, organizational culture and leadership
(figure 1.2).
The basic hypothesis by GLOBE is the
following: attributes or entities that differentiate
a certain culture from others can predict what
organizational practices, characteristics and
leaders’ behaviours will be most frequently
promoted, accepted and efficient in a certain
cultural environment.
The main objective of GLOBE’s investigations is to develop, on an empirical basis, a
theoretical frame to describe, highlight and predict the impact of certain specific cultural
values over leadership and orga nizational processes, as well as over their efficiency.
According to this model, for national culture and also for organizational culture are
analysed nine dimensions, while for leadership are identified six dimensions, which group 21
primary variables.
The nine dimensions of the national culture are the following:
1. Uncertainty avoidance : the degree in which activity is structured, predictable,
systematized and consequent, according to norms and regulations.
2. Equality based on gender (men vs. women) : the deg ree in which in a society /
organization roles are gender differentiated (in practice, but also in terms of values),
men being attributed a different status from women.
3. Firmness / aggressiveness : the degree in which a society / organization is engaged in
firm, determined, tough practices.
4. Collectivism I: institutional collectivism : the degree in which institutional practices
at society or organizational levels are encouraged and rewarded through resource
allocation, collective actions; the degree in which l oyalty to group comes first
compared to individual objectives. Higher scores reflect a higher degree of
collectivism.
5. Collectivism II: group collectivism : the degree in which individuals express pride,
loyalty, solidarity with regard to their organizations or families; expresses
interdependence between family members, in which children are proud of their
parents’ individual accomplishments and vice versa. Children tend to live with their
parents until they get married. Figure 1.1. Dimensi ons of national culture for Romania and the European
average according to Hofstede’s evaluations
National
culture Organizational
culture
Organizational
leadership
Figure 1.2. Corelation between
national culture, organizational
culture and leadership
14 6. Human origin : the degree in which peop le in the organization or society are
encouraged and rewarded to be correct, altruistic, friendly, generous, tolerant to
mistakes and sensitive to others.
7. Orientation towards future : the degree in which individuals in an
organization/society are encouraged to have a future -oriented behaviour through
planning, inquiry into the future and long -term problem solving.
8. Orientation towards performance is the degree in which and organization or a
society encourages and rewards group members in order to improve perf ormance and
excellence.
9. Power distance : the degree in which members of an organization or of a society
expect and agree that power be unequally distributed at the highest levels in the
organization or the society.
In GLOBE’s perception, leadership is the ability of one person to influence, motive and
allow others to contribute to the efficiency and success of the organization it is part of.
Conceptually, the leadership model conceived by GLOBE has a normative nature, which
reflects expected behaviour, lead ership traits and attributes, traceable in different cultures.
Hereby, were identified six leadership dimensions, which group 21 primary variables (table
1.7).
Table 1.7. Dimensions and primary subtypes of leadership
No. Leadership
dimensions No. Prim ary subtypes of leadership
Type Characteristics
1 Charisma / value –
based 1 Charismatic, visionary Visionary, anticipative, intellectually
stimulating, educated, future -oriented
2 Inspirational Enthusiastic, positive, encouraging, moral
booster, tru st giver, motivating, dynamic
3 Willing to sacrifice itself Risk taker, persuasive
4 Incorruptible Honest, sincere, correct, trustworthy
5 Determined Stubborn, categorical, decided, intuitive, logic
6 Performance -oriented Excellence and perform ance oriented
2 Team -orientation 7 Team -oriented Group oriented, co -operational, loyal,
constructive, mediator
8 Team integrator Clear, discrete, informed, communicative, co –
ordinator, team builder
9 Diplomatic Diplomatic, problem solving oriente d of
„win/win” type, efficient, open
10 Malevolent, envious Irritable, selfish, vindictive, non -co-operational,
cynical, hostile, dishonest, not trustworthy
11 Good administrator Tidy, administrative abilities, organized, good
administrator
3 Partic ipation 12 Autocratic Autocratic, dictatorial, elitist, dominator,
despotic
13 Participative Non-individualistic, egalitarian, delegates
responsibilities
4 People -orientation 14 People -oriented, sensitive Generous, shows compassion
15 No. Leadership
dimensions No. Prim ary subtypes of leadership
Type Characteristics
15 Modest Modest, withdrawn, shadows himself
5 Autonomy 16 Autonomous Autonomous, individualistic, independent,
unique
6 Auto -protection 17 Self-centred Self-interested, non -participative, solitary, surly
18 Status conscious Status, condition and class conscious
19 Conflict generator Creates competition within group, dissimulated,
discrete, normative
20 Face saver (on the surface) Indirect, evasive, avoids negative aspects
21 Bureaucratic Respects rituals, formal, procedural, prudent
Source: Syntax for GLOB E National Culture, Organizational Culture, and Leadership Scales .
http://www.bsos.umd.edu/psyc/hanges/index_files/Syntax_for_GLOBE_Leadership_and_Culture_Scales.pdf
The analysis of national culture, organizational culture, as well as of leadership can be
analysed through two types of questionnaires, called ALPHA and BETA.
1.3. Composing elements of organizational culture
Some elements of the organizational culture are visible outside the organization, as a
reflection of practices used with part ners, with community or with governmental institutions,
while others can be observed only through a careful analysis. Due to this fact, organizational
culture can be analysed on two levels: surface level and deep level .
The main elements of
organizational culture are: the value
system, norms, symbols, events, heroes,
slogans and ceremonies.
Values and norms . Values are
the essential elements of the organizational
culture. Due to this fact, culture can also be
defined as a system of key values,
concepts, wa ys of understanding and norms
set for members of one organization. Due
to its complex character, the value system
influences the overall conception of the
organizational culture.
Values are defined as concepts or Surface level
(noticeable, visible elements:
dressing style, physical symbols,eve nts,
slogans, heroes, ceremonies).
Deep level
(unnoticeable elements in a
direct manner: values, accepted
behaviours,events, language,
symbols etc.)
Figur e 1.3. Levels of organizational
culture ORGANIZATIONAL
CULTURE
16 manners of interpreting what considered goo d, true or wishful for one organization . Based on
values promoted by managers and more or less assumed by employees, two dimensions can
be identified: one preferred, desirable and one undesirable .
Based on these two dimensions, the following aspects will be judged: evil versus good;
unnatural versus natural; abnormal versus normal;
paradox versus logic; irrational versus rational; ugly
versus beautiful.
Values and beliefs have a strong influence on
the decisional process at university level (Tierney,
1988; Bartell, 2003), but also on organizational and
individual behaviours.
Values allow standard formulation regarding
possible action channels and the way they will be
judged. In order to become operational, it is necessary
that values be converted into clear norms for all
employees, practical and applicable in their current
activity.
Norms are guidance rules which describe what should be done in different situations
within the organization. In terms of daily applicability, people tend to be more sensitive to
norms rather than to values. Values are more general principles and it is often necessary to be
interpreted in order to be applied in specific situations. While norms are clear instruments
which guide organizational interaction, values serve in choosing th e models of alternative
action.
Organizational culture can be evaluated by analysing the intensity with which
managerial actions are manifested or based on the degree to which these values are assumed
by employees in the organization.
The essential action s which must be taken in the process of value implementation are:
incorporate values in codes of conduct and develop specific training programmes; give special
explicit attention to values in selecting employees; inform all employees about values, explain
procedures and train managers; ensure motivational support so that all employees support
organizational values.
In the process of value implementation, special attention will be given to fields in
which the organization is vulnerable. The effort of implem enting values should be permanent
and exerted al all hierarchical levels.
In annex 1 we presented a questionnaire which allows one to analyse the value system
of one university.
Events . Some organizations rely on past events and which have an important
significance in term of values that define organizational culture. These facts, events are
transformed in true myths and told to every new employee. Any Ford employee learn from
the very first day how Ford destroyed the first car they manufactured because one of the doors
did not shut perfectly. Actually, the message sent to the new employee is that „nothing goes
out of the factory unless it is perfect”. Strong culture
(all members of the organization accept
and assume a set of specific values,
desirable behaviours ) Weak culture
(poor acceptance of values, expected
behaviours or an unclear set of
behavioural norms )
17 Symbols are objects, graphic or chromatic representations, papers, events etc. with a
certain signification for the organization, by which the organization tries to send a message or
to create an attitude. Symbols can suggest power of the organization, quality, tradition,
organizational climate, etc. Some organizations use pieces of art or a mission to symboliz e
important values.
Heroes. Often, organizations chose important personalities whose traits of character
correspond to the strongest attributes of organizational culture, heroes serving as models for
employees. Usually, heroes are real people ( founders of the organization or other important
personalities). Other times, heroes are mythical.
Slogans . In order to define organizational culture as simple as possible and in order to
communicate it to employees, customers or business partners, the organization us es phrases
which express, in a concise manner, the key values of the organization. Often, they create a
company anthem that employees sing during ceremonies.
Ceremonies in which take part employees, their family members, as well as their
main business par tners or community members are organized during special events in order to
promote „key” values of managerial culture. Such ceremonies are organized during certain
periods of time or in order to award prizes to employees (for worthwhile results and for
remarkable ethic behaviour).
1.4. Dimensions of organizational culture
The analysis of values and means / promotional instruments that support them
facilitated identifications of dimensions based on which different models of evaluation and
comparison of or ganizational culture were elaborated. Among these, a special role in the
evaluation process is given to the models of organizational culture elaborated by Hofstede,
Trompenaars and others.
Investigating values and organizational climate of certain organiz ations from
Holland and Denmark with means specific to sociological research, Hofstede outlined six
cultural dimensions which significantly differentiated these units:
process oriented versus result oriented (focus on means or objectives);
employee oriente d versus work oriented (more concerned about people and their
problems or about their jobs);
parochial approach versus professional approach (employees identify themselves
with the organization or the organization is considered to have a distinctive role i n
employees’ personal lives; the organization appreciates employees based on their
competencies and their contribution to the achievement of organizational objectives);
open system versus closed system (refers to relations and to the organizational attitud e
towards new coming employees and towards outside individuals. Based on explicit
policies, in organizations perceived as open systems new comers find a friendly
environment, good working relations and people willing to accept them. In closed
systems, empl oyees do not co -operate, keep secrets and the environment is hostile);
reduced control versus intense control (the manner in which control is conceived and
exerted within the organization);
18 pragmatic orientation versus normative orientation (targets mainly customer
orientation. In pragmatic organizations, accent is placed on meeting customer
demands, results being considered more important then rigorous compliance of
internal procedures).
According to Hofstede, the six dimensions are descriptive, but not pr escriptive, no
position being itself good or bad. What is good or bad depends on each case, of what is good
for the organization and for its strategic orientation. Therefore, Hofstede’s model serves for
comparisons between cultures of different organizatio ns and between subcultures within one
organization.
The model elaborated by Fons Trompenaars (Trompenaars, 1997) also aims to identify
differences between organizational cultures. For this purpose, Trompenaars identified seven
dimensions:
universalism vers us particularism (rules and procedures or interpersonal
relationships);
individualism versus communitarianism (focus on individual or group);
specific versus diffuse (profound or superficial interpersonal relationships; we are parts
that act separately or work together);
neutral versus affective (we keep secrets or we externalize emotions);
inner -directed versus outer -directed (in what direction is attention focussed);
achieved status versus ascribed status (from whom you receive duties and how do you
deal with them);
time as sequence versus time as synchronisation (successive or sequential activities).
Studies of actual displays of values, norms and instruments that promote them in
Romanian organizations allowed us to formulate two more relevant dimensions in order to
identify necessary improvements. These are:
a) orientation towards authoritarian climate versus orientation towards communication,
trust and respect between collaborators;
b) what is asked from employees versus what is offered to employees.
In what the first dimension is concerned, reduction of authoritarian nature in favour of
orientation towards collaboration, trust and respect between collaborators can stimulate
growth of affective participation of human resources in an organization to solve probl ems,
increase loyalty and satisfaction degree. This can lead to boost in stakeholder satisfaction and
loyalty and, therefore, to improvement of organizational performances.
Analysing the two dimensions, we can identify actions necessary to intensify
promot ions of some values and reductions for others. The questionnaire in annex 1 allows
analysis of the two dimensions in one university.
Following an investigation of models used in organizational culture analysis for
universities, we can conclude that the pre vailing one is the model of competitive values
developed by Kim S. Cameron and Robert E. Quinn in 1998. This is a general model meant to
promote successful management, improvement of organizational efficiency and value creation
for the organization. The mo del allows identification of types of culture within an
organization and of strategies which can be applied for future change. Four types of culture
are identified in this model, which correspond to the four quadrants in table 1.8, where the
following axes are considered:
– flexibility and spontaneity vs. stability and control;
– inner -directed orientation and integration vs. outer -directed orientation and
differentiation.
19
Table 1.8. Types of organizational cultures according to the competitive values model
Patterns for each of the four types of cultures are presented in table 1.9.
Table 1.9. Patterns of organizational culture types for a university
A. Group / family / clear / relationship
oriented culture B. Ad-hoc / developing / innovational /
open system culture
General
orientation: co-operation, involvement, team -work,
morality, cohesion creativity, flexibility, innovation
Type of leader: facilitator, mentor, team -builder innovator, entrepreneur, visionary
Management
values: commitment, communication,
development innovative results, transformation, agility
Efficacy will be
reached by: by developing human resources and
participation by orientation towards innovation, vision
and new resources
University is inner -directed, flexible,
people oriented and sensitive to
stakeholders. University which is outer -direct ed, with a
high degree of flexibility and individuality
– University members have common
values and objectives of cohesion,
individuality and a feeling of
commitment;
– Universities seem to be extended
families rather than scientific entities;
– Are less based on norms and
procedures, being focused on team
work and on involving employees in
programmes; universities are people
oriented. – Involves some temporary, specialized
and dynamic. Adhocracy is associated
with temporary constructions that can be
quickly reco nfigured when new
circumstances arise;
– Favours adjustment, flexibility and
creativity when incertitude, ambiguity
and excessive information are typical.
– Emphasis is placed on individuality, risk
assumption and future anticipation.
Table 1.9. Patterns of o rganizational culture types for a university (continued)
D. Hierarchical / inner -directed / based
on rules culture C. Rational / market oriented / based on
objective culture
General
orientation: control, centralization, order, regulations competition, ef ficiency, planning, objectives
assumed
Type of leader: co-ordinator, monitor, organizer works hard, in a competitive manner, results
oriented
Management
values: efficiency, meet deadlines, coherence and
uniformity. market shares, objectives reached, effi ciency
Efficacy will be by control and economies by aggressive competition and customer
Flexibility and spontaneity
Inner -directed orientation
and integration A. Group / family / clear / relationship
oriented culture B. Ad-hoc / developing / innovational / open
system culture
Outer -directed orientation
and differentiation
University whic h is inner -directed,
flexible, people oriented and sensitive to
stakeholders University which is outer -directed, with a high
degree of flexibility and individuality
D. Hierarchical / inner -directed / based
on rules culture C. Rational / market oriented / based on
objective culture
University which is inner -directed,
stability and control oriented University which is outer -directed, stability
and control oriented
Stability and control
20 D. Hierarchical / inner -directed / based
on rules culture C. Rational / market oriented / based on
objective culture
reached by: oriented
University which is inner -directed,
stability and control oriented University which is outer -directed, stability
and control oriented
– Is en countered in universities which
are formalized, structured, oriented
towards stability, predictability and
efficiency.
– Is based on rules, standardized
procedures and norms.
– Work places are specialized
– Because environment is relatively
stable, duties are us ually integrated
and co -ordinated.
– Is based on clear lines of authority in
what decisions are concerned.
Decisions are centralized.
– Control and mechanisms meant to
make employees more responsible
are considered keys to success. – Tend to be outer -directed an d focus on
connections with entities external to
universities.
– Unlike hierarchy, where internal control
is maintained through rules, this type of
culture operates first by market led
economic mechanisms, being oriented
towards competitivity and competition .
– Establishes objectives and high targets
for its members ( teaching staff , students,
administration).
– Is result oriented.
In order to collect data and evaluate organizational culture using the model of
competing values, Cameron and Quinn (Cameron and Quin n, 2006) created a specific
instrument called OCAI (Organizational Culture Assessment Instrument). This is composed
of one questionnaire with six fields, which will be filled in by employees and each field is
composed of four elements. For each field, 100 points are divided between four alternatives
based on the degree in which every alternative is perceived as present or desired.
The six fields are the following: dominant patterns; organizational leadership;
employee management; organizational binding; st rategic orientation; criteria for success. The
model for such a questionnaire is presented in annex 2.
References
1. Alvesson, M. (2002). Understanding organizational culture. Thousand Oaks, CA: Sage.
Ardichvili, A., Cseh, M., Gaspirashvili, A., Krisztian, B., & Nemeskeri, Z. (2003). Organizational
culture and socio -cultural values: Evidence from five economies in transition. In S. A. Lynham &
T. M. Egan (Eds.). Academy of Human Resource Development 2003 Conference Proceedings (pp.
327-334)
2. Bartell, M. (200 3). Internationalization of universities: a university culture -based framework.
Higher Education, 45, 43-70.
3. Bates. R., & Khasawneh, A. (2004). Organizational learning culture, transfer climate and
perceived innovation in Jordan. In T. B. Egan, M. L. Morr is & V. Inbakumar (Eds.), Academy of
Human Resource Development 2004 Proceedings (pp. 513 -519). Bowling Green, OH: AHRD.
4. Black, Richard J. (2003) Organisational Culture: Creating the Influence Needed for Strategic
Success , London UK, ISBN 1 -58112 -211-X
5. Brown, Andrew D. (1994), Organisational Culture (London: Pitman), ISBN 02 -736-0454 -6
21 6. Cameron, K. and Quinn, R. (1998) Diagnosing and changing organizational culture: Based on
the competing values framework , Addison -Wesley
7. Charles W. L. Hill, and Gareth R. Jones, (2001), Strategic Management . Houghton Mifflin.
8. Cummings, Thomas G. & Worley, Christopher G. (2005), Organization Development and
Change , 8th Ed., Thomson South -Western, USA, ISBN 032426060 1
9. Deal T. E. and Kennedy, A. A. (1982), Corporate Cultures: The Rites and Rituals of Corporate
Life, Harmondsworth, Penguin Books.
10. Deal, T. E., & Kennedy, A. A. (1982). Corporate cultures: The r ites and rituals of corporate life.
11. Denison, D. R. (1990). Corporate culture and organizational effectiveness. New York: John
Wiley & Sons.
12. Dodsworth M. et al (2007), Organizational Climate Metri cs as Safety, Health and Environment
Performance Indicators and an Aid to Relative Risk Ranking Within Industry . Process Safety and
Environmental Protection, Trans IChemE, Vol 85 (B1) 59 -69, Part B, January.
13. Fralinger, B., Olson, V. (2007) , Organizationa l Culture At The University Level: A Study Using
The OCAI Instrument . “Journal of College Teaching & Learning”, November, Volume 4,
Number 11, pp. 85 – 98
14. Gagliardi, P. (1986) , The Creation and Change of Organizational Cultures: A Conceptual
Framewor k. Or ganization Studies, Vol. 7, No. 2, 117 -134
15. Garibaldi de Hilal, A.(2008), Organisational Culture Dimensions: Findings From a Brazilian
Company . http://www.tilburguniversity.nl/glo bus/seminars/sem03.03.pdf
16. * * * Guidelines for the Use of GLOBE Culture and Leadership Scales, August 1, 2006,
http://www.bsos.umd.edu/psyc/hanges/index_files/GLOBE_C ulture_and_
Leadership_Scales_Guidelines.pdf
17. Handy, C.B. (1985) Understanding Organizations , 3rd Edn, Harmondsworth, Penguin Books
18. Handy, Charles (1999), Understanding Organizations (fourth edition, London: Penguin), ISBN 0 –
14-015603 -8
19. Hansen, C .G., & Kahnweiler, W. M. (1994), Organizational and occupational cultures: A
comparative inquiry through organizational stories . In A. Brooks & K. Watkins (Eds.), Academy
of Human Resource Develop ment 1994 Proceedings (pp. 72 -78).
20. Hofstede, G. (1980), Culture's Consequences: International Differences in Work Related Values ,
Beverly Hills, CA, Sage Publications
21. Hofstede, G. (1993), Cultu ral constraints in management theories , Academy of Management
Executive, 7(1): pp. 81 -94
22. House, R.J. – Javidan, M. (2002), Leadership and cultures around the world:findings from
GLOBE. An Introduction to special issue . Journal of World Business Vol. 37.(2 002) No. 1.
23. House, R. J. – Hanges, P. J. – Javidan, M. – Dorfman, P. W. – Gupta, V. (eds.) 2004, Culture,
Leadership, and Organizations: The GLOBE Study of 62 Societies , (Vol. 1), 2004. Thousand
Oaks, CA: Sage.
24. Kotter, John. 1992 Corporate Culture and Perf ormance , Free Press; (April 7, 1992) ISBN 0 -02-
918467 -3
25. J. Lorsch, “Managing Culture: The Invisible Barrier to Strategic Change,” California
Management Review 28, no. 2 (1986):95 –109
22 26. Martin, J. (2002). Organizational culture: Mapping the terrain. Thousand Oaks, CA: Sage.
27. McGuire, Stephen J.J. (2003). Entrepreneurial Organizational Culture: Construct Definition and
Instrument Development and Validation , Ph.D. Dissertation, The George Washington Uni versity,
Washington, DC.
28. Nica, P., Iftimescu, A. (2008), Management. Concepte și aplicații , Ed. Sedcom Libris, Iași
29. Nica, Panaite (2008), Intensitatea promovării valorilor și identificarea unor noi dimensiuni ale
culturii organizaționale în firmele româ nești, International Cconference: Leadership and
Organizational Culture , May 9 – 10, 2008, Cluj -Napoca
30. O'Donovan, Gabrielle (2006), The Corporate Culture Handbook: How to Plan, Impl ement and
Measure a Successful Culture Change Programme , The Liffey Press, ISBN 1 -904148 -97-2
31. Parker, M. (2000), Organizational Culture and Identity , London: Sage.
32. Peters, T. J., & Waterman, R. H. (1982). In search of excellence: Lessons from America’s best –
run companies. New York: Harper & Row.
33. Pettigrew, AM, Woodman, RW, & Cameron, KS, (2001), Studying Organizational Change and
Development: Challenges for Future Research , The Academy of Manag ement Journal > Vol. 44,
No. 4 (Aug., 2001), pp. 697 -713
34. Phegan, B. (1996 -2000), Developing Your Company Culture, A Handbook for Leaders and
Managers , Context Press, ISBN 0 -9642205 -0-4
35. Powell, T. (1997). The impact of organizational sub -cultures on information sharing: A
manufacturing company’s dilemma. In Academy of Human Resource Development 2001
Conference Proceedings (paper 6 -1). Baton Rouge, LA: AHRD.
36. Schein, E. H. (2004). Organizational culture and leadership. San Francisco: Jossey -Bass.
37. Schein, Ed. H. (1984), “Coming to a New Awareness of Organizational Culture”, Sloan
Management Review, Winter, 25 (2)
38. Schein, E.H. (1985 -2005) Organizational Culture and Leadership , 3rd Ed. , Jossey -Bass ISBN 0 –
7879 -7597 -4
39. Silverzweig,S., Allen, R.F (1976 ), Changing the Corporate Culture. Sloan Management Review,
17 (3), 33 – 49.
40. Smircich, L. (1983), Concepts of culture and organizational analysis . Administrative Science
Quarterly, 28 (3), 3 39-355.
41. Tierney, W.G. (1988). Organizational culture in higher education: defining the essentials. Journal
of Higher Education, 95, 2-21.
42. Trompenaars, Fons (1997), Riding the Waves of Culture: Understanding Cultural Diversity in
Business, McGraw -Hill.
43. * * * AMA 2002 Corporate Values Survey , AMA Research, April/May 2002, American
Management Association, New York, http://www.amanet.org/research/pdfs/2002_corp_value.pdf
23 Annex 1
Questionnaire
about the organizational culture of a university (I)
By ch ecking with ( x), please fill the following information about the university and about yourselves
Number of
teaching
personnel of
the university Professional status
Field of study Years in the
organization Nature of the filled position
1. Higher educa tion: Below 2
years Top manager (rector, vice –
rector)
Teaching
personnel
1.1. Arts 2 – 5 years Middle manager (dean, vice –
dean)
Below 50 Researcher 1.2. Economics 5 – 10 years
Teaching,
auxiliary and
administrative
personnel 1.3. Engineering 10 – 20 years First line manager (head of
department, office manager
etc.)
50 – 250
1.4. Law Over 20 years
250 – 500 Student (1st
cycle)
1.5. Medicine Nonmanager
500 – 1000 Master student 1.6. Socio -human Student
Over 1000 1.7. Science
2. High -school
education County
1. Select three of the information sources regarding organizational values, sources that you consider to be most
frequently encountered , marking one ( X) on each of the columns 1 to 3. In colu mn 1, with ( X) mark the
source of information most frequently used; in column 2, mark with ( X) the source of information placed
second and so on.
Rank 1 Rank 2 Rank 3
1 University rules
2 University brochures and various materials for promotion al purposes
3 Meetings, trainings
4 Website
5 Other (………………………………………………………………………)
3. Please select five of the values below , which you consider less frequently shared and frequently used
within the university, marking only one (X) in each of the columns between Rank 1 and Rank 5. Mark by (X)
in column ( Rank 1 ) the most obvious values, with ( X) in column ( Rank 2 ) mark the value placed second
and so on. Evaluate both the current situation , as well as the desired situation for situation i n 2-3 years time.
In case you consider that there are other values present within the university, record them in rows 43 -45, but so
that you totally mark five values .
No
. Values Current situation Desired situation in
2 to 3 years
24 Rank 1
Rank 2
Rank 3
Rank 4
Rank 5
Rank 1
Rank 2
Rank 3
Rank 4
Rank 5
1 Assumed responsibility
2 Autonomy
3 Quality
4 Open communication between students and teaching staff
5 Open communication between students and teaching staff , on
one hand, and managing personnel, on the other hand
6 Consistency , tenacity, perseverance
7 Correctness, ethic behaviour and integrity
8 Creativity, inventivity
9 Openess, transparency
10 Cultu ral diversity
11 Organizational efficacy
12 Correct evaluation of individual performances and
accomplishments
13 Strict execution of managers’ orders
14 Flexibility, adaptability
15 Continuous innovat ion and organizational change
16 Interest towards the local community
17 Work climate improvement
18 Loyalty
19 Honesty, dignity
20 Order and discipline
21 Partner and collaborator orient ed
22 Result oriented
23 Orientation towards excellence and performance improvement
24 Orientation towards social responsibility of the university
25 Orientation towards employer satisfaction concerning the
quality of the graduates
26 Orientation towards personnel satisfaction
27 Orientation towards student satisfaction
28 Passion
29 Professionalism
30 Promptitude
31 Realism
32 Respect for other cultures, traditions
33 Compliance with managerial commitments
34 Compliance with regulations
35 Managers respect opinions of others
36 Security / safety (personal, of the job etc.)
37 Simplicity
38 Team spirit
25 No.
Values Current situation Desired situation in
2 to 3 years Rank 1
Rank 2
Rank 3
Rank 4
Rank 5
Rank 1
Rank 2
Rank 3
Rank 4
Rank 5
39 Organizational stability
40 Stimulation of initiative spirit
41 Talent
42 Tradition
43
44
45
Thank you !
26 Annex 2
Ques tionnaire
about the organizational culture of a university (II)
By checking with ( x), please fill the following information about the university and about yourselves
Number of
teaching
personnel of
the university Professional status
Field of study Years in the
organization Nature of the filled position
1. Higher education: Below 2
years Top manager (rector, vice –
rector)
Teaching
personnel
1.1. Arts 2 – 5 years Middle manager (dean, vice –
dean)
Below 50 Researcher 1.2. Economics 5 – 10 years
Teaching,
auxiliary and
administrative
personnel 1.3. Engineering 10 – 20 years First line manager (head of
department, office manager
etc.)
50 – 250
1.4. Law Over 20 years
250 – 500 Student (1st
cycle)
1.5. Medicine Nonman ager
500 – 1000 Master student 1.6. Socio -human Student
Over 1000 1.7. Science
2. High -school
education County
Statements below are divided into six sections. Each section includes four statements, marked A, B, C and D.
Please divide 100 points for the four statements of each section based on the degree to which you agree with
them. This allocation system for the 100 points will be done for the existing situation in the university, as well as
for the desired situation in 2 to 3 years.
Existent
Desired
1. Dominant characteristics
A. The university is a very personal environment. It is like an extended family, in which
people seem to share a lot of things.
B. The university is a very dynamic and entrepreneurial environment. Peop le are willing
to assume risks.
C. The university is strongly results oriented. The manner in which people have fulfilled
their responsibilities is a major concern. People are very competitive and oriented
towards accomplishments.
D. The universi ty is a very controlled and structured environment. Generally, formal
procedures are the basis for people actions.
Total 100 100
2 Organisational leadership
A. The leader generally aims to illustrate, guide, facilitate, cultivate.
B. The leader has the role to stimulate entrepreneurial spirit, innovation and risk taking.
C. The leader makes sure that no mistakes are made, being results oriented.
D. The role of the leader is to co -ordinate, organize and ensure efficiency of activiti es.
Total 100 100
3 Employee management
A. The leadership style within a university is characterized by team work, consensus and
participation
27
Existent
Desired
B. The leadership style within a university is characterized by individual risk taking,
innovatio n, liberty and uniqueness.
C. The leadership style within a university is characterized by competitiveness, a special
effort from the managerial side, high requirements and accomplishments
D. The leadership style within a university is characteriz ed by security in terms of human
resources, conformity, predictability and stability in inter -personal relationships
Total 100 100
4 Organizational binding
A. The bond which keeps university members together is based on loyalty and shared
confide nce. There is a high commitment towards the university.
B. The bond which keeps university members together is based on the commitment to
innovation and development.
C. The bond which keeps university members together is the accent on accomplishme nt
and on reaching objectives.
D. The bond which keeps university members together is given by rules and formal
policies. It is important to maintain a good operational activity.
Total 100 100
5 Strategic orientation (on what is focused)
A. The university is focused on human development. University members trust the
system, are very open and actively involved.
B. The university targets to identify new resources and to create new challenges. It
welcomes attempts to do new things and to iden tify opportunities.
C. The university is oriented towards competitive actions and accomplishments. One of
the main managerial targets is to set relevant objectives, of major significance for
development.
D. The university is oriented towards persis tence and stability. Efficiency, control and
smooth operational activity are considered extremely important.
Total 100 100
6 Success criteria
A. The university defines success through development of human resources, team work,
employee commitment , as well as by people orientation.
B. The university is considered successful if it has the latest teaching and research
programs. The university is a leader in innovation.
C. The university is considered successful if it is positioned at the top of the hierarchy.
The key to success is to be a leader in each teaching or research field.
D. The university defines its success through efficiency, reduced costs, good management
and strict control of all activities.
Total 100 100
Thank you !
Chapter 2. PERFORMANCE ASSESSMENT :
IMPLICATIONS ON
28 RECRUITMENT, INVOLVEMENT
AND MOTIVATION OF HUMAN
RESOURCES IN UNIVERSITIES
Chapter objectives:
– understand the concept of performance assessment for employees in higher education
organizations;
– become awar e of the importance of using diversified and suitable criteria for the
objective evaluation of employee performance;
– highlight some relevant methods of evaluation for employee assessment in an
organization;
– understand the impact that the complex process of performance assessment can have
on choosing an academic career and on work motivation for academic personnel;
– identify the main advantages and disadvantages of performance assessment for human
resources in universities;
– identify the complex process of per formance assessment of academics in Romania.
2.1. Introduction
The assessment of professional performances for employees within an organization is
an activity from the field of human resources management which is more and more
widespread, becoming a strat egic activity in the process of human resources management. In
order to reach economic performances and competitive advantage, private organizations and,
more and more frequently, public institutions become aware of the necessity to implement the
most adeq uate system to assess the professional performances of employees.
Assessment of professional performance of employees in nowadays organizations is
an all -important activity in the knowledge economy and, moreover, in universities, which
prepare the work for ce. Still, from all activities included in human resources management,
performance assessment is, certainly, one of the most contested and the least popular
activities for all persons involved in the process. If not performed in an appropriate manner, it
can cause many conflicts in the organization.
For this reason, employee assessment systems must be adapted to the specificity of
activities, to have a high degree of objectivity. It is necessary to make appreciations regarding
requirements and peculiaritie s of the work place, but also differentiated assessments based on
responsibilities ascribed to each work place.
Some of the main objectives of professional performances evaluation are, most
certainly, the identification of the level of performance for one employee during a period of
29 time, improved communication between employees and management, establishment of
training methods in the future, identification of new payment modalities and, most
importantly, promotion within the organization and career managem ent.
Lately, performance assessment has become a key feature of competitive
organizations, which constantly seek competitive advantage and change. This generated the
development of integrated systems in performance management (PMS – performance
management systems), many times focused on competencies. Even in the public sector,
through a movement referred to in the literature as “the new managerialism” or “the new
public management” (Pollitt, 2000), performance management is regarded more and more as
the pa th to administrative responsibility, standard compliance and offering of surplus value to
services offered.
2.2. Performance assessment, part of performance management and its
significance in the development of human resources in higher education
In ord er to be able to understand the importance of the performance assessment for
human resources in universities, we must take into account also the fact that this is basic
component of performance management. Regarded as means to obtain much better individual
and organizational results by understanding and managing performance in a unitary and
contextual framework of education, performance management can be defined as a strategic
and integrated approach to ensure long -term success by improving employee perform ance
that work within and by developing team and individual participants’ capabilities (Armstrong
and Baron, 1998).
According to other specialists in the field, performance management consists of a
systematic approach of human resources management in gene ral and performance assessment
in particular. Objectives, performances, assessments and feedback are considered
motivational instruments in order to understand and use their maximum creative potential in
order to reach organizational objectives (Lefter & D eaconu, 2008).
Performance management is strategic in the sense that it targets more general issues
with which the university is confronted in order to function efficiently in its environment and
with respect to the general direction which it wishes to ado pt in order to reach long term
objectives. Performance management must be integrated into the complex process of
organizational management and must correlate with other essential processes, such as the
university strategy, employee development and total qu ality management. The integrated
nature implies:
– vertical integration – is reached through organizational strategy. Objectives to
support the reaching of organizational purposes are set at team and individual
levels. These become obje ctives co -ordinated fr om top down , from organizational
30 level to functional level, to team and individual level. The strict alignment of
these objectives and, mostly, common agreement on these objectives are
essential. Objectives must be set through open dialogue between manager s and
employees ;
– horizontal integration – involves alignment of the performance management
strategy with other human resources strategies, which refer mostly to
organizational development, evaluation, reward, in order to have a coherent
approach of managem ent and personnel development within the organization;
– integration of individual and organizational needs.
A unanimously accepted model of performance management by the international
literature in the field and applicable to universities does not exist for the moment, but many
authors discuss the existence of a performance management cycle. The authors of the model
to be presented (Mabey, Salaman & Story, 2001) identified five elements of this cycle:
establish performance objectives; measure results; obtain feedback following measurement;
compensation directly linked to results; change and integration of objectives and activities.
Figur e 2.1. The performance management cycle
(according to Mabey, Salaman & Storey, 2001 )
The elements of the perfo rmance management cycle can be both descriptive and
prescriptive. Some authors use performance management as a „framework ” to analyse
different aspects of human resources strategic management. Others argue that, by highlighting
essential elements of the pe rformance management process, the cycle is a manner in which
the process should be conducted by organizations that wish to adopt a strategic perspective for
managing human resources. The authors state the level at which such a performance
management system can operate depends on the way in which the organization wishes to
apply the model. The model does not specify the level at which these elements are applied: at
individual level, at team level, in departments / strategic units or at organizational level,
leaving the freedom of choice to the manager. Still, the authors’ experience underlines the fact
that the performance management cycle is mostly applied at individual level.
As presented by the authors of this model, employee performance measuring is an
essential process of performance management in an organization. The requirement to evaluate
employees in an organization is dictated by the accelerated pace of technological
development, by new technologies in most fields of activity, by strong competition d ue to Set objectives Measure performance
Feedback
Compensation ba sed
on results Change and adjustment
of objectives and
activities
31 internationalization of activities in many companies. This is why in many fields of activity,
including universities, differentiation and competitive advantage are finally determined by
employees’ performance.
In a scientific paper, Pitariu (2006) m entions that in Romania are used different
systems of personnel appraisal. This is due to the fact that organizations are aware of the
beneficial effect of this activity on employee productivity, admitting its necessity in
increasing the level of competiti veness in organizations. The specialist mentions that, in
practice, we are confronted with standardized valuation charts, imposed by law, with
performance criteria established annually by a superior decision factor.
For example, in public institutions, the weighting coefficients (the degrees of
importance, that is) are set in an arbitrary manner and the general coefficient is not set on a
scientific basis. Objectivity is another issue with which organizations are confronted in the
evaluation process. Very o ften, evaluators do not understand what performance standard are
about and indulge themselves in superficial evaluations.
The main objectives that a university must have in the complex process of employee
performance assessment must:
– help improve employee performance and determine change in attitude and
behaviour according to those promoted by the organization;
– offer to employees all necessary information for their professional development,
making them more self -confident;
– identify the needs for profession al development of teaching staff and evaluate
results of former programmes;
– make employees become aware of the connection between their performance and
the university performance;
– promote key attitudes and behaviours for each position;
– evaluate individual objectives and team objectives (chair, faculty);
– become a support for efficient communication;
– enhance work motivation of employees;
– be the starting point for development of professional careers for teaching staff .
The Romanian law (Government of Romania, 2000, Resolution no. 238) regulates the
methodological requirements for evaluation of individual professional performances of
teaching staff . This process is conducted by the rector, based on nominations from chiefs of
chairs / departments and approved by deans / college directors, according to the assessment
criteria.
The assessment criteria and performance indicators for teaching staff are the
following:
1. Elaboration of teaching materials
– Introduction of new teaching courses on new teaching directions, not presented in
the past;
– Specific academic courses, with a high degree of originality;
– Study supports for tutorials (anthologies, companions, corpuses), laboratories,
projects;
2. Scientific research
– Books, monographies, treaties published in recognized publishing houses;
– Studies published in specialty journals, with referents and editorial collective;
– Conferences / synthesis papers presented at recognized scientific displays;
32 – Papers published in volumes of national and/or international conferences, with
referents and programme committee ;
– Homologated patent acts, products applied;
– Scientific prizes, awarded through papers;
– Grants won in competition;
– Contracts of scientific research;
– Scientific research reports.
3. National and international recognition
– Guest professor for teaching activities at prestigious universities;
– Member of academies of science and arts;
– Member of international scientific communities;
– Member of PhD commissions;
– Member of the editing staff of some well -known journals;
– Member of interna tional programme committees ;
– Member of teams of expertise/evaluation of the educational process;
– Member of national specialty boards;
– Organizer of international and/or national scientific events;
– Scientific referent / national and international expert.
4. Activiti es with students
– Teaching staff assessment by students (communication, appraisal of
course/tutorial/project, appraisal of working method, clarity of exposure and so on)
based on a methodology established by the university senate;
– Management of stud ent scientific groups;
– Number of students matriculated at courses and tutorials included in the basic
position.
5. Activit y in academic community
– Num ber of graduation papers, license papers, dissertations , doctoral studies
conducted;
– Participation in scie ntific communications, symposiums, round tables organized in
the higher education institution.
All assessment criteria of the above -mentioned criteria are applied differently, based
on teaching positions in higher education. These minimal criteria in the effectual Romanian
law system can be appended by university senates with other assessment criteria and
performance indicators to support the institutional development policy and to enforce
organizational competitiveness.
Each performance indicator is evalu ated on a scale from 0 to 5. The basic salary for
each teacher will be set according to the result obtained by adding up the points for
performance indicators, weighted with the evaluation criteria established at organizational
level for each position and taking into account legal limits and organizational incomes.
The assessment of teaching staff is meant to identify the training needs for a field, to
improve teaching activities, to highlight personal qualities for each employee, to create a
climate of mut ual trust between university management and teaching staff, to facilitate self –
knowledge, to become aware of personal and professional qualities and competencies and,
finally, to reward the employee according to the level of performance.
33 2.3. Implica tions of the performance assessment process on recruitment and
selection of human resources in universities
As mentioned before, performance assessment of human resources in universities
allows adequate deployment of some activities in the field of human resou rces, among which
recruitment and selection. Data and information regarding performance assessment allow
elaboration of some rational managerial decisions regarding recruitment and selection. So, the
random deployment or on subjective bases of such activit ies is avoided. Following the process
of performance assessment for teaching staff in universities, the results obtained validate the
programmes of recruitment and selection . They offer many pieces of information for abilities
inventories; they also create the necessary basis for an integrated system and a permanent
diagnosis on human resources (Manolescu, Lefter & Deaconu, 2007).
An objective process of performance assessment for university teaching staff can act
as a lever to attract young graduates with teaching skills and genuine inclinations towards the
scientifical field. Also, from university perspective, indicators obtained based on performance
assessment highlight the quality of the hired work force and they are eloquent indexes that
suggest the nee d for human resources in different departments and faculties.
2.4. Methods of assessing university staff performances and their impact on
motivation
2.4.1. Employee e valua tion according to require ments and peculiarities of work places
Possibly more than in any other field, in the education system the employee
assessment must take into account the requirements and peculiarities specific to each work
place in order to be as realistic as possible. Only afterwards must be analysed the degree in
which the emp loyee profile fits the job activity. An annual assessment multicriterial
application for the job of university professor (at „Lucian Blaga” University of Sibiu) brings
forth several criteria of job assessment:
1. Compulsory professional training :
– Basic traini ng;
– Specialty training .
– Further training (according to Law no. 128/1997)
2. Experience in performing specific operations on the job:
– Work experience;
– Specialty experience.
3. Degree of difficulty for specific operations on the job:
– Job complexity;
– Degree of auto nomy in action;
– Intellectual effort required;
– Remarkable aptitudes;
– Special technologies.
4. Responsibility involved by the job:
– Management, co -ordination of project teams structures;
– Responsibilities on preparing decision making, preserve confidentiality.
5. Relationship environment:
– Degree of involvement required for internal/external structures;
– Degree of involvement required for students and citizens.
34 The activity of establishing requirements and peculiarities of work places and for the
entire process of prof essional performance assessments for university staff can be performed
by:
– managers at different hierarchical levels in the higher education organization;
– direct subordinates of the employee;
– colleagues on similar positions;
– external evaluators (C.N.C.S.I. S., A.R.A.C.I.S., M.E.C.I. and so on);
– mixed assessment committees;
– human resources analysts;
– the person him/herself by self-assessment .
2.4.2. The Feedback 360ș method
The Feedback 360ș method of performance assessment is one of the most modern and
relev ant methods. It could be successfully implemented in universities in order to improve
employee performance and to motivate them in order to reach desired or expected
professional success. Feedback 360ș is a relatively new and modern concept, which is used by
many multinational organizations that obtained significant results.
The 360ș assessment method provides an overall picture of the employee in terms of
professional performances and on employee ability to relate to others and communicate in an
efficient manner.
The 360ș assessment method can be successfully implemented in open organizations,
with a modern and flexible managerial system, in which communication and informational
flows are well organized. This is due to the fact that this type of companies a llows direct
examination not only for the individual, analysed separately, but also for interactions between
employees, between positions on the same hierarchical level or on different levels. Moreover,
this method also allows identification of the manner in which organizational employees
interact with outside persons, such as students and externs.
The Feedback 360ș concept. The 360ș evaluation, mentioned in the literature also as
Feedback 360ș or multi -rater feedback , is a relatively new concept, which be gins to be more
and more implemented due to its high degree of objectivity in employee performance
assessment within an organization. This performance assessment system implies receiving
various assessments from a large number of assessors, both from the c ompany and from
external persons, who are involved in the activity of the organization or who have direct
interests in connection with the organization.
Feedback in the 360ș evaluation is provided by a system of assessors composed of
subordinates, persons on similar positions with the assessed employee or on the same
hierarchical level, from line managers and supervisors, but also from potential customers. The
360ș evaluation offers a global picture of the employee regarding professional performances,
but a lso of the employee ability to relate to others, to communicate efficiently.
The 360ș feedback was defined by Ward (1997) as „a systematic collection of
performance connected data on an individual or a group of individuals, derived from the
feedback obtain ed from some stakeholders of the organization”. The data obtained is usually
included in forms which contain a large number of assessment criteria. Still, the 360ș
evaluation can also rely on assessment interviews.
35 The feedback can be initiated by the memb ers of the project team, by the members of
the department or together with a team leader. In the first phase, it can also be shaped as a
180ș evaluation when feedback is offered by subordinates to the direct manager.
The result of the assessment can be pre sented in a direct manner to the assessed
persons, to their managers or to both at the same time. Once the assessment results are final, a
member of the human resources department or even an external consultant can counsel human
resources in the organizati on.
Situations in which the Feedback 360ș method can be used. The 360ș evaluation
can be successfully implemented in open organizations, with a modern and flexible
managerial system, in which communication and informational flows are well -organized. This
is due to the fact that such organizations allow direct observation not only for the individual,
analysed separately, but also of the interaction between employees, between positions in the
same hierarchical level or on different levels. Furthermore, this m ethod also allows
identifying the manner in which organizational employees interact with outside persons, such
as students, graduate students or PhD students in a university. Information gathered from
these categories is interrelated with internal results and, therefore, pertinent and objective
conclusions about the professional performances of teaching staff can be drawn. For this
method, vision is much wider than standardized forms of performance assessment. On the
other hand, the 360ș evaluation can be s uccessful only if trust and high ethical standards are
present in the organization and especially between human resources. This is the main reason
why organizational openness is essential in order to apply such an assessment system.
In order to apply 360 ș feedbacks in Romanian universities, we must also take into
account the degree of openness of such systems and to what degree it can be successfully
implemented. This is especially due to the fact that other less open organizations from abroad
had to forgo use of this assessment method due to the impossibility of obtaining specific and
relevant information.
The 360ș evaluation is not an assessment method which corresponds to any type of
objective in performance management, targeting especially identificatio n of training and
development needs for employees in an organization. It is not an instrument that successfully
leads to establishment of performance -based reward systems or to promotions, but an
instrument of organizational development. The main advantage of this method is that it
identifies the training and development needs of employees in the organization. This is why
specialists in the field recommend also using other methods of performance assessment in
order to establish equitable reward systems and to create plans of organizational career.
In order to obtain relevant information through the 360ș feedback, there is a series of
factors which organizations must take into account (Hunt, 2005):
– to ensure direct involvement of personnel in order to create the assessment
system;
– to propose a relatively facile system to be learned and applied;
– to offer to all employees the opportunity of learning assessment methods;
– to implement a system of direct communication with the employees involved in
the assessment;
– to perform an initial testing of the assessment and offer feedback based on it;
– to ensure information confidentiality;
– to carefully monitor the deployment of the assessment process.
36 Elabora tion and implementa tion of the 360ș Feedback. In order to elaborat e and
implement the 360ș evaluation, we must follow a certain methodology and several steps:
a) Define objectives of performance assessment – it is important to mention from the
beginning the purpose of this method. Also, it is necessary that assessors highli ght
from the beginning the fact that is it a method that targets identification of
development need for employees and not necessarily promotion of certain persons
or financial benefits.
b) Identification of assessed persons and those who will receive the asse ssment
results.
c) Choice of working or behavioural areas which are targeted in the evaluation – this
information can be directly connected with a competencies model or can be a list
that includes the main development areas which are targeted .
d) Determine parti cipants in the assessment process – the direct manager of the
assessed person, members of its team, work colleagues from other departments,
external persons, based on the position. Also, at this stage it is necessary to be
decided if employees from the hum an resources department of even a series of
external consultants will help managers in order to receive and used the out
coming feedback.
e) Choices of some methods of data gathering – the most used ones are the
questionnaires . These can be internally created by specialists in the human
resources department or external experienced consultants can be co -opted to order
to create such performance assessment forms. Lately, a series of software offer
users the possibility to create on -line assessment forms, very ea sy to use and
which can also synthesize the information from assessors.
f) Planning and implementation of the programme in its initial form – it is
recommended that the programme be piloted by the university top management or
by a department. The pilot scheme must offer specific information to persons
involved about the purpose of the 360ș evaluation, how it will function and the
role that each participant will have in the process. The purpose is to highlight the
benefits offered through feedback.
g) Analysis of initial reactions of participants in the assessment process and
performing some changes of the pilot scheme, should there be the case.
h) Planning and implementation of the programme in the final form – this must
include objectives, the communication system, training and support offered by the
human resources team and, when possible, the eventuality of consulting an
external specialist.
i) Monitoring and evaluation of the programme – the 360ș evaluation is a process
which can cause anxiety and stress to employees and, therefore, it should be
continuously monitored in order to provide positive results and to offer relevant
information.
In order to ensure continuity of the assessment process and in order to be useful to
assessors and to the assessed persons, there a re assessment forms which contain: the main
activities, attributions and tasks performed, individual and organizational objectives, self –
evaluation, peculiar stages of the assessment, as well as face -to-face discussions between
assessors and assessed perso ns.
Assessment reports include both specific appraisals, based on some indicators or
criteria, and descriptive elements in order to outline as clearly as possible performance and
37 potential of the assessed person. Also, they are meant to give an overall ima ge of the assessed
individual, necessary in order to create a hierarchy of employees’ value by assessors.
Regardless of the way they are called or grouped, indicators quantify and synthesize
professional competency, aptitudes valued by the company or perso nality traits of assessed
employees. Based on these, the potential of one employee at a certain time is evaluated . The
potential is the result of the manner in which these qualities and valued in the professional
activity and put into practice in order to fulfil tasks or reach objectives.
Performance reached, professional competency, personality traits or overall potential
are assessed based on identical scales or, where appropriate, different, but interrelated.
The assessment or the general conclusion deri ves from the analysis of all assessed
characteristics for each employee, compared to those of all other employees with the same
seniority or who fill a similar position, therefore generating a global vision on performance
and on the potential of the assess ed employee.
The advantages of using the 360ș Feedback method and its impact on the
motivation of teaching staff. This assessment method presents a series of particular
advantages, therefore a large number of organizations worldwide try to implement such an
assessment system. First, it offers persons involved in the assessment process a wider vision
of the manner in which they are perceived within the organization. Another advantage is that
it specifically identifies abilities and competencies of the emplo yees and their deficiencies. On
the other hand, it helps top management become aware of its own training and development
needs, but also of performances currently obtained. The 360ș Feedback encourages open
feedback, identification of professional developm ent needs and identification of turning points
in the evolution of a position. This method can lead to identification of individual
development needs, in departments or even at organizational level. Also, it outlines the main
strengths of the organization and the competitive advantages not identified previously. One of
the biggest advantages refers to the introduction of an improvement system for professional
development, based on trust and on the organizational culture.
Through the 360ș Feedback evaluation , the management of human resources should
encourage creation of some performance management processes which offers means to reach
agreement regarding expectations and positive feedback for teaching staff accomplishments.
A special role played by the human resources function in universities in terms of
employee motivation is that it manages to elaborate performance -based reward systems,
which offer possibilities both for financial, as well as non -financial rewards in order to gratify
accomplishments. The fi nancial reward systems are not necessarily adequate in any situation
and must consider the lessons drawn from the expectancy theory when creating and
administering these systems.
University management must accept the necessity of a type of work that offers
teaching staff the means to reach objectives, with a reasonable degree of autonomy and
possibilities to fructify its own aptitudes and competencies. Human resources specialists give
suggestions on processes of job description, which take into account infl uential factors for
work motivation and which allow job enrichment in terms of variety, responsibilities in terms
of decision making and as much control power in work deployment as possible.
More or less, any person wishes to have a career, to develop fro m a personal point of
view through its work. The hu man resources function facilitates learning through personal
development planning processes , as well as by more formal professional training. It also has
an important role in creating a culture to support valorisation processes and rewards.
38 Work motivation is also amplified by a management style which sets direction,
encourages and stimulates desire for achievement, it supports employees in their effort to
reach objectives and improve their overall perform ance. Human resources specialists create
competencies norms which focus on management abilities and expected behaviours from
managers and team leaders.
2.5. Advantages and dis advanta ges of performance assessment for human
resources in universities
The em ployee performance assessment in an organization can easily lead both to true
work motivation and to profound demodulation . In a short period of time, it can transform a
highly motivated employee into one who lacks confidence and strength for daily duties. Such
a situation, sometimes encountered in universities, can be due either to indulgence or to
exigency in the assessment process. These errors appear when certain assessors tend to assess
all teaching staff either at a high level or at a low level. There fore, it can appear a tendency to
increase subjectivity by awarding unduly highly favourable or unfavourable grades. Such a
situation can be avoided by using multiple criteria in the assessment and several assessors,
fact which is regulated for the univers ity system in Romania (Government of Romania, 2000,
Decision no.238) and appended by specific regulations of universities (e.g., Regulation
concerning the periodical assessment of teaching personnel, Bucharest Academy of Economic
Studies).
Performance asse ssment of teaching staff is also a means for teachers to communicate
better and in a more direct manner with top managers, to be able to make them become aware
of their needs. In the process of assessment, direct managers (heads of chairs, dean s, vice –
rectors, rectors) can identify the training and professional development needs that teaching
staff should benefit from in order to be able to teach and research at certain professional
levels, in particular because each individual can be motivated by different stimuli . The
identification of such levers of professional motivation in education is essential for the
educational process.
Through the process of performance assessment for teaching staff we must not only
create an image of past performances, but also a n estimation of the future, by analysing
objectives, ambitions and plans for each employee. The assessment is not only a linear
process of performance exploration, meant to identify strengths and weaknesses , but also a
process of planning objective for the next year (the next assessment period) for each teacher.
Even if it can be considered rather vague, the discussion between the assessor and the
employee is meaningful for the professional path of employees in higher education.
2.6. Conclusions
The proces s of assessing professional performances for higher education teaching staff
has multiple implications on their work motivation. Therefore, we can conclude that, as long
as it is objective and it determines the employee to be willing to develop professiona lly, to
improve its abilities as a teacher and a mentor, the assessment is a necessary process and with
multiple positive effects in higher education institutions. In this chapter we mostly presented
the formal assessment methods for teaching staff perform ances. Still, we must not forget that
there is also an informal, permanent performance assessment, the daily communication
39 between superior and subordinate offering a number of occasions to assess professional
performance.
References
1. Armstrong, M & Baron, A 1998, Relating competencies to pay: The UK experience,
Compensation & Benefits Review, May -June, pp. 28 – 39.
2. Hunt, N 2005, Conducting staff appraisals – How to set up a review system that will ensure fair
and effective appraisals and improve individua l performance and organisational results,
Cromwell press, Trowbridge, Witlshire, p. 140.
3. Lefter, V, Deaconu, A, Marinaș, C, Nica, E, Marin, I & Puia, R, Managementul resurselor umane
– Teorie și practică, ediția a II -a, Editura Economică, București, pp. 245 -250.
4. Law approved by the Government of Romania , Decision no. 238 of March 2000 regarding the
approval of Methodological n orms for the assessment of professional individual performances of
teaching staff in higher education , The Official Monitor no. 141/3 April 2000, accessed on 9
Octo ber 2009, http://www.cdep.ro/pls/legis/legis_pck.frame
5. Law approved by the Parliament of Romania , Law of education no. 84/1995, Republi shed in The
Official Monitor no. 606/10 D ecember 1999, accessed on 9 Octo ber 2009,
http://www.cdep.ro/pls/legis/legis_pck.frame
6. Manolescu, A, Lefter, V, Deaconu, A, 2007, Managementul resurselor umane, Editura
Economică, București, p. 456.
7. Mabey, C, Salaman, G, Story, J, 2001, Human Resource Management: A Strategic Introducti on,
Blackwell Publishers Ltd., Oxford, pp. 124 – 130.
8. Pitariu H, 2006, Proiectarea fișelor de post, evaluarea posturilor de muncă și a personalului: un
ghid practic pentru managerii de resurse umane , Ed. Irecson, pp. 131.
9. Pollitt, C. 2000, Is the emperor in his new underwear?: an analysis of the impacts of public
management reform, Public Management, 2(2), pp.181 – 199
10. Operational procedure of the Quality Management System , Periodical Assessment of quality of
teaching staff , Code PO – 15 – ASE, Edi tion no. 1/2006.
11. The webs ite of the Bucharest Academ y of Economic Studies , Regula tion regarding the periodical
assessment on quality of teaching staff , accessed on 9 Octobe r 2009,
http://www.ase.ro/site/Baza%20legislativa/Regulament%20privind%20evaluarea%20pers%20did
actic/index.htm
12. Universit y „Lucian Blaga” from Sibiu, 2009, Assessment of academic human resources
performances (Multicriterial ann ual assessment ), internal teaching regulation ,
http://www.ulbsibiu.ro/ro/universitate/publ_interne/d ocumente/regulamente_didactice/evaluarea –
performantelor -resurselor -umane -academice.pdf
13. Ward, P 1997, 360 Degree -Feedback, Chartered Institute of Personnel and Development, London,
www.cipd.co.uk .
40
Case study regarding the periodical assessment of teaching staff
performances at the Bucharest Academy of Economic Studi es
The Bucharest Academy of Economic Studies (A.S.E. Bucharest) is one of the oldest and most
prestigious higher education institut ions in the fields of economics and public administration from Romania. In
the past few years, it has been involved in a continuous process of curricula and infrastructure modernization in
its ambitiousness to meet the requirements of the European educatio nal process. From this perspective, the
periodical assessment of teaching staff at the Bucharest Academy of Economic Studies is part of the complex
process of alignment to the European quality standards for higher education.
The present case study aims to expose some general lines regarding the operational procedure of
periodical assessment of the quality of teaching staff. This is a requirement of the Quality Management System
(QMS) according to the SR EN ISO 9001:2001 standard, but also as a procedure required by the provisions of
article no. 7, letter d) – Quality assurance for teaching staff – included in the decree of the Ministry of Education
and Research no. 3928 of 21 April 2005, regarding quality assurance for educational services in higher educatio n
institutions and the provisions of article 10, letter c) – Quality management – of Emergency ordinance no.
75/12.07.2005 on quality assurance in education.
This procedure establishes principl es, methods, criteria and stages based on which will be perform ed
periodical assessment s of teaching, research, national and international visibility activities of professional
prestige and integration in the academic environment of teaching staff from A.S.E. Bucharest. Its purpose is the
assessment of professional knowledge , teaching capabilities to transmit knowledge to students, the potential of
scientific research and professional deontology of each teacher (Operational procedure of the Quality
Management System, Periodical evaluation of teaching staff quality , Cod e PO – 15 – ASE, Edition 1/2006).
The periodical assessment of teaching staff performances is a 360ș Feedback evaluation type and it is
conducted by the Senate Board , based on several assessment general criteria:
Criterion no. 1 – Teaching activity
The qua lity evaluation of the teaching activity is synthesized by the head of the chair (facult y dean /
Rector for heads of chairs) in an Evaluation Form (Annex I). The Evaluation Form includes information and
appraisals from the following sources:
1. self-asses sment of the teaching activity performed by the candidate;
2. peer review ;
41 3. students review ;
4. list of books and other teaching activities performed by the candidate;
5. evaluation from the head of the chair.
The candidate self -evaluation contains i ts own appraisals regarding the fulfilment of assessment criteria
and referrals to each assessment criterion. The self -evaluation reports will be forwarded to the head of the chair
in order to be included and corroborated with the other 4 components of the first criterion.
Peer review can be performed through meetings of the chair or through questionnaires of peer appraisal.
Among the informati on collected during peer appraisal, special attention will be given to professional
deontology for each teaching i nvolved in the teaching process, as well as to personal qualities as a member of the
chair. For teaching staff which fills a management position, the subordinated peers will review his/her
managerial behaviour, the level of risk and the decision risk assum ed, the ability to communicate to the members
important information and decisions made at faculty or at A.S.E. level, i mplication and devotion to the
Chair/Department/ Faculty/ University.
Peer appraisals will be synthesized in a minutes of the chair meetin g from which the teacher is part of or
the questionnaires filled -in by each teacher (member of the chair from which the assessed teacher is part of) will
be presented to the head of the chair in order to be included and corroborated with the other 4 compon ents of the
first criterion.
Students review is an important component for formulating an opinion on the professional and moral
performance of each teacher. Assessment is performed through questionnaires (Annex II). Questionnaires for
assessing teaching ac tivities and professional deontology will be distributed and collected by individuals
assigned by faculty management during the last week of the module or upon request from the teacher to be
assessed.
The processing and analysis of data collected through questionnaires filled by students will be
performed for each teacher by a team assigned by faculty management. The conclusions of the analysis will be
forwarded to the head of the chair within 1 week after being filled by students in order to be included a nd
corroborated with the other 4 components of the first criterion.
The assessment from the head of the Chair/Department will target: the list of books and other teaching
activities performed by the candidate, the degree of fulfilment of performance standa rds compared to the job
description of academic position and management position filled by each member of the team, as well as by
relating to the requirements of optimal health of the Chair / Department. Within the assessment will be targeted :
– the means of communication and ideas support;
– initiative and creativity (suggestion of new solutions);
– team work;
– promptitude in fulfilling assigned tasks;
– degree of involvement in executing professional and administrative tasks within the community;
– behaviour in case of exterior and interior pressures;
– personal activities to promote the image of the Chair/Department/Faculty.
The conclusion for Criterion no. 1 is expressed in rating s: Very well, Well, Satisfactory, Unsatisfactory.
The “very well” or “well” rating s are equivalent to meeting the criterion.
Criteri on no. 2 – Research a ctivit y
The research a ctivit y is evalu ated by the Assessment Commi ssion based on the number of
contracts/grants of research -development -innovation from the country/abroad, obtained by competi tion or in
partnership with the business community, as a member of the research team or as project director, referring
strictly to the accomplishments of the past five years or from the latest evaluation. The Bureau of Academic
Evaluation (B.A.E.) forwards the files to the Department of Economic Research (D.E.R.) (Annex III) in order to
confirm research activities of assessed teaching staff, activities unrolled through A.S.E. (Annex IV) and returns
42 the files of the evaluated teaching staff to the Bureau of Academic Evaluation. The rating fulfilled or unfulfilled
is attributed for this criterion.
Criteri on no . 3 – Scientific c ontribu tion
The Assessment Commi ssion evaluates the contributions to knowledge development in the field, with
special reference to ac complishments in the past five years or compared to the latest assessment by:
– articles/studies published in renown ed specialty international journals (ISI journals or indexed in
international data bases specific to the field, which perform a process of r eview selection based on performance
criteria) and in national journals approved by CNCSIS.
– books (author, co -author, editor) and chapters in specialty books published by renowned publishing
houses;
– studies published in volumes of renowned internationa l conferences (with ISSN or ISBN).
The rating fulfilled or unfulfilled is attributed also for this criterion.
Criteri on no. 4 – Professional p restig e
It is evaluated by the Assessment Commission, based on a file with significant scien tific contributions,
which contains the main scientific papers. The Assessment Commission will study and analyze the contents of
the file and will award one of the rating s: very well, well, satisfactory or unsatisfactory, based on the value of the
papers presented. The “very we ll” or “well” rating s are equivalent to meeting the criterion.
For each assessment criterion, the degree of request fulfilment is expressed by the resolution “Criterion
met” if the minimal standard is attained or “Criterion not met” is one or more requirem ents are not fulfilled . The
“Criterion not met” resolution will be supported through a clear indication of the requirements which are not
met.
The Assessment Commissions will corroborate results obtained by adding the four criteria in an
Assessment Report and will award one of the “very well”, “well”, “satisfactory” or “unsatisfactory” rating s. The
evaluation is considered positive if all criteria are met. Minimal standards of these criteria for each teaching
position are approved by the A.S.E. Senate.
The Chair management plans the periodical assessment of all subordinated teaching staff along five
years, approximately 20% of the Chair members per year.
The quality assessment of activities performed by the teaching staff of A.S.E. can be performed before
the deadline set at Chair level in one of the following cases:
– in order to take part in a contest for filling in a teaching position;
– in order to award some prizes or annual distinctions of A.S.E.;
– in order to obtain gradations or salary stimulus;
– in order t o become PhD advisors (for university professors);
– in order to become emeritus professor;
– for those persons who wish or who are requested, as an exception, to be evaluated.
The nomination of commission at faculty level is made through a decision of the fac ulty Dean / Head of
Department. The nomination of the assessment commission at the A.S.E. level is made through a decision of the
A.S.E. rector. In view of the periodica l assessment, the teaching staff will put in for a file according to Annex V.
The files are forwarded by the dean’s office to the assessment commission of the faculty. After the assessment,
the commission prepares an Assessment Report, which is finalized by awarding a rating (Annex VI). The
assessment results will be analysed and validated b y Faculty Councils. Deans ’ offices will inform the assessed
teachers about the results of the assessment performed by the Assessment Commission. The files completed with
the Assessment Report are sent to the Bureau of Academic Evaluation within five days f rom validation of results
at Faculty Councils level in order to centralize assessment results, to fill out the data base and to be archived.
The Bureau of Academic Evaluation will send to Senate Board the results of the teaching staff assessment at
faculty level in order to validate results. After results being validated by the Senate Board, the Bureau of
43 Academic Evaluation will make the assessment results public by sending to all deans’ offices notifications
containing the results of the teaching staff as sessments (Annex VII). As an example, in Annex VII A we present
the minimal assessment criteria for the teaching function of university Lecturer. The Bureau of Academic
Evaluation issues the Assessment Certificates (Annex VIII A-B) which will be handed out t o the assessed teachers.
As any assessment process, the periodical assessment of teaching staff of the Bucharest Academy of
Economic Studies , even if very complex, has a certain degree of subjectivity. Therefore, in order not to generate
conflicts in the o rganization, caveats can be recorded within 10 days after results are communicated. The caveats
will be analysed by a special commission appointed by the Senate of A.S.E. and whose results will be
communicated within 60 days after being recorded.
Annex I
ASSESSMENT FORM
Synthesis report regarding the periodical assessment of teaching staff quality
according to Criteri on no. 1 – Teaching activity
Mr/Mrs……………………………………….
I. Self-evaluation on teaching activity :
rating given: very well …………. well…………….. suf ficient…………… insuf ficient ………………
II. Peer review :
rating given: very well…………. well…………….. sufficient…………… insufficient ……. ………..
III. Student e valua tion: number of studen ts questioned :………….; average number of points obtained . ……… out
of…………maxim um possible.
rating given: very well…………. well…………….. sufficient……. …….. insufficient ………………
IV. Assessment from the head of the chair/department :
rating given: very well…………. well…………….. sufficient…………… insufficient …………….. .
Rating given based o n Criterion no. 1 – Teaching a ctivit y:
very well…………. well…………….. sufficient…………… insufficient ………………
Head of Chair/Department
Date …………………….
44
Annex II
QUESTIONNAIRE FOR TEACHING STAFF ASSESSMENT BY STUDENTS
Code and t itle of the course /tutorial :……………………….. Teacher’s first name and last name …………………………
Date………………………………
The purpose of the course/tutorials asses sment and the manner of teaching is to provide information for the
teacher in order to improve teaching activities, as well as for the faculty management in making decisions
regarding teachers and courses. The results of this assessment will be offered to the teacher only after final
grades are recorded.
Mark the number corresponding to the answer selected
1. Overall , I find this course / tutorial :
Excel lent Good Acceptab le Poor Extremely poor
5 4 3 2 1
2. The s tructur e of this course / tutorial is :
Excellent Good Acceptable Poor Extremely poor
5 4 3 2 1
3. Books/audio -visual materials / course/tutorial support were :
Excellent Good Acceptable Poor Extremely poor
5 4 3 2 1
4. Compar ed to other courses/tutorials , my degree of involvement was :
Very high Above averag e Average Below average Very low
5 4 3 2 1
5. The u tility of this course/tutorial for my future professional activity/career :
Very useful Useful Adequate Barely useful Useless
5 4 3 2 1
6. I appraise the teaching aptitudes of the teacher as being :
Excellent Good Acceptable Poor Extremely poor
5 4 3 2 1
7. The knowledge of the teacher for this course seem to be :
Excellent Good Acceptable Poor Extremely poor
5 4 3 2 1
8. The teacher was well prepared for this course/tutorial :
Always Many times Sometimes Rarely Never
5 4 3 2 1
9. The a bility of the teacher to stimulate the interest for this course/tutorial was :
Excellent Good Acceptable Poor Extremely poor
5 4 3 2 1
10. The relationship of the teacher with the students seems to be :
Excellent Good Acceptable Poor Extre mely poor
5 4 3 2 1
45 PERSONAL COMMENTS
If you wish to develop any of the answers or to make certain comments, please use the spaces below.
Com ments on the co urse:
Com ments on the teacher :
Other comment s:
Annex III
To
Depart ment of Economic Research
Mr/Mrs Prof…………………………..……………….., Ph.D. – Director
We hereby send you the assessment files in order to be checked and to verify the research activity in
ASE for the following teachers:
No. Last name and first name Academic positio n Facult y Chair
Head of the Bureau of Academic Evaluation ,
Annex IV
Last name and first name : _____________________
46 File: _________________________________
CONTRACT S REGISTERED BY D.E.R.
For the perio d ……………… ………………
D.E.R. DIRECTOR
Annex VIII B
Record no. :
ASSESSMENT CERTIFICATE
The activit y of Mr./Mrs. _____________________________________________
was assessed in the month of ______________________2009, according to the institutional criterion associated
to the teaching position of assistant lecturer . Based on the assessment, it was observed that the minimal criterion
below was fulfilled :
Criteri on: Teaching a ctivit y (includes self -assessment, the assessment from the head of
chair, pe er review, student review) : Very well/Well
Following institu tional assessment , Mr./Mrs.____________________________ received the rating
_________________________.
The c riteri on was approved by the Senate of the Bucharest Academy of Economic Studies in its meeting on 1
February 2 006.
President of the assessment commission ,
Rector,
47 Annex V
ASSESSMENT FILE
Semest er __________, academic year _________
The c andida tes will deposit at the Bureau of Academic Assessment (room no. ….) a file on which must be
written the following:
On the exter nal cover of the file must be written :
THE BUCHAREST ACADEM Y OF ECONOMIC STUDIES ,
Facult y/Department …( current legal denomination )…,
Chair …, Pos ition ….….,
Courses …,
Field …( current legal denomination )…,
ASSESSMENT F ILE,
Candidat e…(LAST NAME and first name – scientific title , if applicable )…
Assessment purpose :
I. A. The l ist of document s that must be presented, in order, upon registration , in the ASSESSMENT
FILE of the candidat e:
1. Docket ;
2. Self-assessment , 3 to 5 pag es long , from the candidate , in which must be presented :
(1) Personal appraisals regarding fulfilment of assessment criteria, concerning each assessment
criterion;
(2) Self-assessment of significant scientific contributions (according to the 4th assessmen t criterion –
Profe ssional Prestige , only for lecturers, assistant professors and professors);
(3) Assumed responsibility, hand written, in which declares that the data included in the file refers to
his/her own activities; otherwise, the candidate will bea r the consequences of false declarations according to the
law.
3. List of papers of the candidat e, checked by the head of the chair, structured according to preliminary
conditions requirements and to assessment criteria, in the following order:
(a) PhD disse rtation (s);
(b) books and book chapters ;
(c) article s/studi es publi shed in internationally renowned journals or in national journal s approved by
CNCSIS ;
(d) articles /studi es publi shed in volumes of renowned international conferences (with ISSN or ISBN).
(e) patent acts for inven tions ;
(f) research -development -innovation projects based on contracts/grants;
(g) other papers and scientific contribu tions .
4. Curriculum Vitae of the candidat e;
5. file with significant scientific contributions , which contains the main scientific papers (for lecturers,
assistant professors , profe ssors).
Self-assessment, Assumed responsibility, List of papers and Curriculum Vitae will be signed by the candidate.
I. B. Document s to be added, in this orde r, to the ASSESSMENT FILE dur ing its deployment :
1. Assessment form (for Criterion no. 1), from the management of the chair /department regarding the
quality of teaching activities in higher education compared to the requirements of the assessment
criteria, in original. In the Assessment Form are resumed information and appraisals from the following
sources: (a) self-assessment of teaching activities performed by the candidate; (b) peer review ; (c)
student review ; (d) assessment from the head of the chair ; (e) list of books (for lecturers/ assistant
professors/ profe ssors).
2. Assessment report of the assessment commission;
3. Assessment certificate.
Annex VI
ASSESSMENT REPORT
48 Periodical assessment form for the quality of the teaching staff
Mr/Mrs ……………………………………….
1. Rating given according to Criteri on no. 1 – teaching activity :
very well…………. well…………….. sufficient…………… insufficient ………………
2. Criteri on no. 2 – Research a ctivit y: Fulfilled /Not fulfilled
3. Criterion no. 3 – Scientific contribution: Fulfilled /Not fulfilled
4. Rating given according to Criterion no. 4 – Professional prestige
very well…………. well…………….. sufficient…………… insufficient ………………
The rating obtained based on the 4 criteria assessment:
very well…………. well…………….. sufficient…………… insufficient ………………
Memb ers of the Assessment Commission
Position /Last name and first name
Signature
……………………………………………………………………………………………… ……………. ……………………………………………….
…………………………… ………………………………………………………………… …………………………………………. ………………….
……………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………..
President of the Commission ,
Dean/Rector
Date
Annex VII
Record no. DMC :
To,
Facult y ____________________________
Mr/Mrs DEAN __________________ _
According to the provisions of the Regulation on periodical quality assessment of teaching staff from
ASE, The Senat e Board of ASE v alidat ed in its meeting on the date of………………… the results of teaching staff
assessment by the Assessment Co mmission of the faculty .
Within the Facult y of…………………………………………………. the following results were obta ined:
RECTOR,
Annex VII A
MINIMAL ASSESSMENT CRITERIA for the position of UNIVERSITY LECT URE R
Criteri on 1: Teaching a ctivit y (includes self -assessment , assessment from the head of the chair , peer review,
student review ): Very well /well.
Criteri on no. 2 – Research a ctivit y No. Last name and first name Chair Rating Salary raise
1.
2.
49 Minimal assessment criter ia Required
TOTAL Out of
which in the
past 5 years
as director Out of
which in the
past 5 years
as member
Grant s/national research contract s obtained by competition or
contracts with the social and business community worth at least
3000 EURO/contract
The director position can be assimilated with the position of
institutional co -ordinator ( respons ible for the project) in national and
international consortiums . 1 1
Criteri on no. 3 – Scientific c ontribu tion
Minimal assessment criteria Required
TOTAL Out of
which in the
past 5 years Out of
which as
first/single
author
Article s/studies as author or co-author publi shed in journals of type
B in the CNCSIS classification and /or specialty international
journals (not ISI)
Or 5 2
One article in a B journal is equivalent to 2 articles in type C
journals in the CNCSIS classification or in national prestigious
journals, but not classified by CNCSIS (their list to be drawn) 10 4
Studies published in volumes of renowned national or international
conferences (w ith ISSN or ISBN) 10 2
University books, collection of applications, collection of applied
work 1
Criteri on no. 4 – Profes sional prestige (refer s to the value of the declared papers, to the belonging to
professional or scientific organizations, other accomplishments other than those at criterion no. 1, 2, 3): Very
well/Well .
Criteria were approved by the Senate of the Bucharest Academy of Economic Studies in its meeting of 1st of
February 2006.
Annex VIII A
ASSESSMENT CERTIFICATE
The a ctivit y of Mr/ Mrs____________________________________________
was assessed in the month of ______________________2009, according to the institutional criterion associated
to the teaching position of lecturer/assistant professor/professor . Based on the assessment, it was observed that
the minimal criteria were fulfilled (see back ).
Following institutional assessment, Mr/Mrs _____________________________
Received the ranking ________________________.
Chapter 3. THE DECISION AL PROCESS ON
HUMAN RESOURCES IN UNIVERSITIES
Chapter objectives:
After having studied this chapter, you will know to:
– explain the hypotheses of limited rationality;
50 – describe and evaluate the role of intuition and creativity in the decision process;
– critically analyse its own level of creativity;
– enumera te means of improvement;
– compare and outline advantages and disadvantages of the process of decision in group;
– analyse the ways in which group thinking is developed;
– outline the strengths and weaknesses of several group decision techniques;
– explain the imp ortance of virtual decision processes in organizations;
– use a „check list” of ethics in managerial decision making.
3.1. The d ecisional process
Decision making is a highly important activity in the lives of managers. The decisions
which a manager must fa ce can vary from very simple (routine work, for which the manager
has a very well established algorithm, known as scheduled decisions ) to new and complex
decisions (which necessitate creative solutions, known as unscheduled decisions ). Deciding
the lunch h our for students is a programmed decision. The manager performs the decisional
activity on a daily basis, using a clear procedure, targeting the same goal. On the other hand, a
decision for launching a new study programme at the faculty is an unscheduled d ecision. The
decision to establish a new study programme (bachelor, master degree) is unique,
unstructured and requires much attention. As we can see in figure 3.1, the decisional process
involves several steps. The first step is to acknowledge the problem , meaning that the
manager admits that he/she must make a decision. Identification of the real problem is
important, as the manager could react to vague signs instead of taking care of the real
problem. Then, the manager must identify the objective of the decision. In other words, the
manager must define what must be accomplished through the decision (Walker 2003). The
third step in the decision process is linked to collecting information
relevant to the problem. The manager must collect more information
regarding the problem.
This implies a thorough diagnose of the situation, as well as
analysis of sources from which information can be obtained.
The next phase is to find and evaluate possible alternative
solutions. Within this phase, a thorough a nalysis should be
performed in order to determine factors which could influence the
outcome. It is important to generate a wide variety of options and
creative solutions in order to be able to go to the fifth step –
“choosing the best solution”.
During th is phase, the manager selects alternatives which
target the decisional objective in the best possible way. If the
problem was correctly diagnosed and a sufficient number of
alternatives were identified, this phase is much simpler. Admitting and identifying
the problem
Setting the objective of the
decision
Collection and evaluation
of data and situational
diagnosis
Identification and
evaluation of alternative
courses of action
Choosing the best
alternative
Implementing decision
Obtaining feedback
Monitoring and evaluating
the implemented solution
51 Finally, the solution is implemented. Afterwards, the situation must be monitored in
order to verify if the decision reached its goal. Coherent monitoring and periodical feedback
are essential parts of the monitoring process.
Decision making can be stressful. Managers are forced to make very risky decisions,
with a high degree of incertitude and, many times, without having a complete set of
information. In decision making, they must trust and rely on others but, finally, the
responsibility is theirs. Sometimes decisions are painf ul and involve closing the business,
firing people and assumming guilt. The CONCEPT Centre within the “Lucian Blaga”
University from Sibiu has a rich experience in assuming decisions regarding study
programmes for adult learning. These post -graduate progra mmes are a creative combination
of courses from the field of management, health, education, security and work relations. The
managers of the centre are successful due to the fact that they adopted efficient decisions,
promoting life -long programmes and car eer development programmes in connection with
current needs of the Romanian society.
3.1.1. Decisional process models
Success in any organization depends on the managerial
ability of making effective decisions . An effective decision is one
made on time, is acceptable for the affected individuals and it
reaches the targeted objective.
Among the essential elements involved by the decision, Mielu Zlate (2007) included:
a. the set objective;
b. the problem with which the organization is confronted;
c. who is the de cision maker (the individual or the group);
d. the multitude of strategies or alternatives, which can include as many
consequences as there are alternatives (certitude conditions), or more
consequences for each alternative (conditions of risk, incertitude);
e. the utility of each consequence, the utility expected by the decision maker after
acknowledging consequences.
The means to elaborate each of these elements, as well as linking them together, have
led, in time, to the creation of some theoretical models for explaining and interpreting the
decisional process. In the Romanian literature, Zamfir C. (1990) identified four types of
decision making:
1. the firm decision, in a strictly deterministic world;
2. the firm decision, of probabilistic type;
3. the decision in cond itions of persistent incertitude;
4. cybernetic decision model.
Mihaela Vlăsceanu (1993) also identified four models:
1. the classic model of decision making;
2. the model of comprehensive formal planning;
3. the entrepreneurial decision model;
4. the incrementalist decision model (adaptive or rational adaptive).
For a synthetic a nalysis, we will analyse three types of models: the rational model, the
bounded rationality model, as well as the “garbage can” model.
The rational model. Rationality refers to a logical approach, step by step, of the
decisional process, with a consistent analysis of alternatives and their consequences. The Figure 3.1. The d ecision
making process
52 rational model of decision making resides in the classic theory of economics. It relies on the
following hypotheses:
(i) The result will be entirely rational.
(ii) The decision factor has a clear sy stem of preferences, which is used for finding
the best alternative.
(iii) The decision factor knows all possible alternatives.
(iv) The decision factor can calculate and evaluate the possibility for each alternative
to become a success.
In the rational model, the decision factor tries to optimize, therefore to select the best
possible alternative. He/she is an expert, fully informed and impartial.
Taking into consideration the hypotheses of the rational model, it is unrealistic. There
are time constrain ts and limits of human knowledge, as well as limits of the capacity to
process information. So, the rational model is an ideal point that managers tend to reach in
decision making. It indicates the manner in which a decision should be made, but does not
reflect reality of managerial decisions.
The bounded rationality model . Acknowledging the deficiencies of the rational
model, in his book “Administrative Behaviour”, Herbert Simon suggested that the rationality
of the decision factor is limited. His decision theory, the bounded rationality model, which
won the Nobel Prize in 1978, begins by applying the psychological theory of behaviour to
organizations and the economy.
Simon’s model, often referred to as the theory of the “administrative man model”, is
based on the idea that there are certain constraints which force the decision factor not to be
completely rational. Therefore, the model is based on four hypotheses:
(i). Managers choose the first satisfactory alternative.
(ii). Managers admit that they have a simple con ception of life/situation.
(iii). Managers are comfortable making a decision without determining all alternatives;
(iv). Managers make decisions by rules of thumb or a heuristics.
Limited rationality implies that managers are satisfied with the first alter native, which
is “good enough” because optimisation costs, in terms of time and effort, are too high.
Moreover, the theory implies that managers create some shortcuts for decision making, which
allow managers to make decisions in order to save mental activ ity. These shortcuts are
empirical rules, which allow managers to make decisions based on what worked in the past.
Due to the fact that the administrative man tends towards rationality, the task of the
organizational management is to create the framework f or rational decisions.
One of the reasons why managers are restricted by rationality limits is the fact that
they must make decisions under time and risk pressures. The situation can often be insecure
and the probability for success uncertain.
The “garb age can” model . The premises for this model are in the work of Cyert and
March (1963), in which the firm is a complex organization, consisting of groups of actors
with different interests, which are in simultaneous relations of co -operation and conflict.
Therefore, the decision making process in
organizations seems to be influenced by hazard and
unpredictability. In this model, decisions are
stochastic and non -systematized. Figure 3.2.
(Nelson & Quick, 2008) illustrates this model.
According to the model, the organization is a
53 garbage can, in which problems, solutions, participants and choice opportunities float
randomly. Each of them acts in a relatively independent manner from the others (problems
arise both from inside and outside of the organization).
When the four factors occasionally meet, a decision is made.
Quality of the decision depends of synchronization. In this case, the decision is the result of
interaction between the four elements. Only interactions are unpredictable: solutions
can preced e problems; both solutions and problems can wait for an opportunity in view of
decision making.
The garbage can model illustrates the idea that not all organizational decisions are
made in a systematic manner, step by step. Especially in
conditions of hig h incertitude, the decisional process can be
chaotic. Some decisions may seem to be extremely lucky.
On the high -speed playing field of today’s businesses,
managers must make important decisions very quickly, with incomplete information and must
also invo lve employees in this process.
Still, several questions appear: is it possible to carry on the decision making process as
a game? Are we allowed to play with absurd alternatives and inconsistent possibilities? Could
universities be considered to have the necessary characteristics for such a decision model?
Surprisingly, the authors’ response so far is an affirmative one.
3.1.2. Risk and the decision process
Many decisions involve certain risk elements. For managers in universities, hiring
decisions, pro motions, delegations, mergers and acquisitions, partnerships at national level
and abroad, development of new study programmes or new structures (research centres,
departments and so on), as well as other decisions, make the risk become a part of the job.
Individuals differ in terms of risk exposure. Some have a real aversion to risk and
choose options which imply lower risks, preferring common things and certitude. Other
individuals prefer risk taking. So, they accept a higher potential loss in the world of decision
making, tolerate a higher incertitude and, generally, they are more likely to make risky
decisions. Risk takers are also most likely to lead groups (van Kippenberg, van Kippenberg &
van Dijk 2000).
Research proves that women are more risk aver se than men, while older and more
experienced managers are more risk averse than younger managers. There is certain proof that
successful managers take more risks than unsuccessful managers.However, the tendency to
take risks or to avoid them is only a par t of risk behaviour. This is highly reflected by the
organizational culture. Risk taking is not only influenced by individual tendencies, but also by
organizational factors.
University rectors have the ingrate task of managing behaviour in terms of risk t aking.
By discouraging risk taking at deans’ level, they can restrain creativity and innovation. On the
other hand, if rectors encourage risk taking, they must allow subordinates to fail, without fear
for punishment. A way to accomplish this is to consider failure as being “learning by trial and
error”. The essence is to establish a constant attitude towards risk in the organization (Perry
1995).
Thus, continuous support for a lost cause is known in practice as “escalation of
commitment”. In such situation s of escalating commitment, individuals who have made Figure 3.2. The
“garbage can” model
54 decisions that generated unfortunate results have the tendency to support their decisions, even
when substantial costs appear.
An example of escalation of commitment concerns the student study taxes w ars,
which appear often between state -owned and private -owned universities. State universities
diminish study taxes, as an answer to the actions of private universities, until they both end up
in an unfavourable situation, at a certain time. State universi ties continue to compete,
regardless of the losses they record. Their determination to win the competition is a
motivation to continue the war, based on the hypothesis that the private universities will lose
the war.
Why does escalation of commitment appe ar? The reasons why people stick to a lost
cause are optimism and control. Some people are much too optimistic and overestimate their
possibilities. Others live the illusion that they have special abilities to control the future, that
other people don’t (S taw 1997). Moreover, decreased costs can encourage escalation of
commitment. Individuals think: “well, we have already invested so much … what’s some
more extra money?”. And, the more they approach the end of a project, the more they are
predisposed to esc alation of commitment.
Sticking to a bad decision can be very costly for organizations. An organization must
discourage escalation of commitment. This can be done in several ways. One of them is to
share responsibilities for project -related decisions. An individual can make the initial
decision, while the next one will make the following decisions. Companies have also tried to
eliminate escalation of commitment by strictly monitoring decision factors (McNamara,
Moon & Bromiley 2005). Another suggestion is to offer individuals a good exit out of a bad
decision, so that their image is not affected. One way to do this is to understand and accept
people who admit that they have taken a wrong decision before making their commitment
public. Studies have also sugg ested that having an initial investment decision made by a
group, rather than an individual, should decrease escalation of commitment. In the case of
participants to a group decision, there is a shared responsibility for a bad decision, which
makes them no t feel personally responsible, so that they can retreat from a bad decision
without compromising their image (Whyte 1991).
3.2. Individual influences on the decision making process
The managerial decision making process is influenced by individual diffe rences.
Traits, attitudes and values, together with all variables regarding individual differences
influence the decision making process of the managers. They must use both their logic and
creativity in order to make efficient decisions. Most individuals f eel more comfortable using
either their logic or their creativity and this is visible in usual decision making.
The domination of cerebral hemispheres is determinant in choosing a major and a
faculty. Students with a dominant left hemisphere gravitate tow ards economics, engineering
and sciences, while those with a dominant right hemisphere are attracted by education,
communication, literature (Saleh 2001).
The human brain has two hemispheres (Figure 3.3.). The right hemisphere is the
centre of creative fu nctions, while the left is the centre of logic, detail and planning. There are
advantages for both ways of thinking, therefore the ideal situation is to be omnihemispheric,
that is to use either logic or creativity or both, based on the situation. For this purpose, special
trainings can be performed. It is very important for managers to have an overall image, to
build a vision and to plan strategically – all of these requiring aptitudes from the right
55 hemisphere. It is equally important to understand daily operations and diagrams with work
processes, which require abilities from the left hemisphere.
In order to improve the efficiency of the decision making process, it is recommended
to take into consideration intuition and creativity.
3.2.1. The role of in tuition in decision making
Managers use their intuition for decision making (Khatri 2000). Studying the way in
which experienced managers make decisions, Daniel Isenberg discovered that intuition was
very often used, in particular as a mechanism of evalua ting decisions made in a rational
manner.
Gary Klein, PhD, a famous psychologist, in his book on the power of intuition, insists
that talented decision factors rely on the models of assimilated information in order to make
quick and efficient decisions (S imon 1987 and see also „Human Mind” – DVD, produced by
BBC 2007).
A question raised is if managers can be taught to use their intuition (Behling & Eckel
1991). After an intuitive testing of over 10.000 managers, Weston Agor concluded that, in
most cases, high managerial positions are filled by individuals with a high degree of intuition.
Just as the brain needs both hemispheres in order to function, Agor outlines that organizations
need both analytical and intuitive minds in order to fully function. Intuition has its role and
instincts must be followed, but not as substitutes for reasoning. With new technologies,
managers can analyse much more information in a shorter period of time, making the rational
method less time -consum ing than it was in the past.
3.2.2. Work creativity
Creativity is a process influenced by individual and organizational factors and which
involves production of new ideas and/or processes. Creativity can be defined as the
reorganization of experience in a new form (West & Farr 1990).
Two brains
Two cognitive styles
Left hemisphere
Verbal, sequential
Temporal
Logical, analytical
Rational
Right hemisphere
Non-verbal, visual,
spatial
Simultaneous,
spatial
Analogies, intuition
Creativity
Figure 3.3. Func tions of the right
and left hemisphere
56 The four stages of the creative process are the preparation, incubation, illumination
and verification. Preparation refers to the search of new experiences and learning
opportunities due to the fact that creativity is develo ped based on knowledge. Incubation is
the process of reflective thinking and it is often subconscious. During incubation, the
individual is engaged in other activities while the mind evaluates the problem and works on it.
Illumination takes place when the individual comes up with a solution for solving the
problem. At the end, verification is performed in order to determine if the idea or the solution
is valid. Creativity is based on individual variables. Part of them imply cognitive processes
which creativ e individuals tend to use. A cognitive process is divergent thinking, which is the
ability of the individual to generate more potential solutions for one problem. Moreover, the
association ability and use of images are associated with creativity.
Creativi ty was also associated with personality factors in studying individuals with
different professions. These characteristics include intellectual and artistic values, enthusiasm,
results orientation, independence of thought, intuition, self -confidence and a c reative image
about self. Creativity is directly connected with intrinsic motivation, risk taking and respect of
others.
There is proof that people who are in a good mood are more creative (Clore, Schwarz
& Conway 1994). The positive atmosphere in work g roups supports creativity, as good
disposition allows team members to explore new ways of thinking. Positive emotions enhance
creativity by increasing the cognitive resources of the individual. They generate thoughts and
actions which are new and sincere ( Frederickson 1998, 2001). Moreover, a cyclical process
appears as thoughts and creative incidents lead to an even better disposition. We could say
that positive thinking makes us more creative, while creativity makes us think positively
(Amabile et all, 20 05). Research has proven that for tasks which require considerable
cognitive abilities, people in a bad disposition have better results. When an individual
encounters bad experiences or emotions, a warning signal is sent to the individual, which
generates increased attention and vigilance in the cognitive activity (Hirt et all 1997; George
& Zhou 2002).
The organizational environment in which people work can either stimulate or inhibit
creativity. Among the inhibitive factors of creativity we find: fear o f work assessment, careful
monitoring during work and competition with others. On the contrary, stimulation of
creativity is given by the feeling of autonomy, belonging to a team with diverse abilities, as
well as creative colleagues and supervisors (Zhou 2003). Good and supportive relationships
with the bosses are attributes of creativity (Axtell et al. 2000). Flexible organizational
structures and participative decisional processes are also associated with creativity. An
organization may also encounter ob stacles on the path to creativity. Obstacles can be internal
political problems, strong criticism for new ideas, destructive internal competition and risk
aversion (Amabile et al. 1996). Also, the physical environment itself can prevent or stimulate
creati vity. Different international companies use open space offices, which eliminate walls so
that employees interact more often. When people blend, ideas become creative.
Studies in the field have proven that there is a certain connection between creativity
and received rewards. So, some studies show that financial stimulants enhance creativity,
while other studies state that financial rewards do not influence innovative activity. Still, there
are studies which highlight the fact that explicit work performed i n order to obtain a reward
led to lower levels of creativity compared to work without a reward purpose. The same is
valid for a situation when a task is presented first and the reward is given afterwards. So,
57 organizations can improve creativity of individ uals in decision making processes by providing
a stimulating environment, participative decision making processes and a flexible structure.
If there is harmony between individual and group influences, it leads to development
of creativity. For example, i f employees wish to become creative in an organization which
encourages creativity, the outcome will be a more creative performance.
When referring to creativity, we usually consider that we either have it or not.
Research does not confirm this prejudice and proves that individuals can be trained in order to
become more creative through special training (Firestein 1983). During this training, they are
taught the means to eliminate mental blocks which diminish production of creative
alternatives to a proble m. In Roger von Oech’s (creativity specialist) oppinon (Kreitner 1995),
the main obstacles in creative thinking are: searching for the “right” answer; attempting to be
logical; following rules and avoiding of ambiguity; searching for practical things; fear to seem
ridiculous; avoiding problems from outside of our range of competence; fear of failure;
preconception that we are not, actually, creative and so on.
We can state that many of these mental blocks reside in organizational values. Values
can facilit ate creative decisions in many ways. Reward for creativity, tolerance towards
failure, a fun work place and providing creativity training are only a few suggestions. Also,
companies can encourage creativity by involving employees in new or learning situati ons. In
this respect, an example can be provided by job rotation, which allows employees to have
contact with various information, projects and teams. Managers can encourage employees to
surround themselves with those stimuli which they know that improve t heir creative
processes. Such stimuli can be music, art or anything else which encourages creative thinking
(Robinson & Stern 1997).
Leaders can play important parts in shaping creative behaviour. Through
organizational culture risk taking can be encourag ed and innovation can be rewarded (Vries,
Branson & Barnevik 1998). Both intuition and creativity have major influences over the
managerial decision process. Both concepts require further research so that managers can
better understand how they and their e mployees can use them in order to make more efficient
decisions.
3.2.3. Participation in decision making
We talk about a participative decision making process when the employees affected
by the decision participate in the making of it (Witt, Andrews & Ka cmar 2000). Participation
protects employees from possible negative experiences of the organizational policy.
Moreover, it has been proven that participative management encourages employee creativity,
work satisfaction and productivity (Hamel 2000; Malone 1997; IBM 2004).
3.3. The group decision making process
When decisions are made in groups, synergy appears as group members bring new
solutions to existing problems through the process of mutual influence and support. Another
reason for using groups is to obtain support for a certain decision. Groups bring more
knowledge, as well as experience in problem solving. As a result, we encourage using groups
in decision making.
The involvement of groups in decision making is known as a “social decision schem e”
(Nelson & Quick 2008). Such a decision scheme is the “majority rule”, in which the group
supports the decision made by most of its members. Another situation, the “truth wins”,
estimates that the right decision will appear as more and more members will become aware of
58 its opportunity. The “two thirds rule” implies that the decision preferred by two thirds or more
from the members of the group will be supported. Finally, the “first shift” rule implies that the
members adopt the decision represented by th e first shift in opinion shown by a member. We
can also recall the Pareto’s rule 20/80: “80% of decisions are made in 20% of the time during
a meeting”.
3.3.1. Advantages and disadvantages of group decisions
Advantages are:
1. More knowledge and infor mation are generated by gathering all resources from the group
members;
2. Better acceptance and support for the decision is generated, as members have the
opportunity to express their opinion;
3. A better understanding of the decision, as members were inv olved in the different stages of
the decision making process;
4. In selecting the optimal alternative, groups can be willing to take on higher risks than
individual decision makers;
5. Creativity of the adopted solution is the result of different approache s and opinions.
6. It is a beneficial exercise for subordinates, who can improve their decision making
capabilities.
Disadvantages of group decision making include:
1. The decision making process takes longer and has higher costs.
2. Pressure inside the g roup in order to comply and integrate.
3. Possible domination of the group by a member or a strong clique, which could impose the
decision.
4. In certain situations, group decisions can be the result of compromise and indecision of
some of the members in t he group.
5. The period of time needed, much more consistent, as a group makes decisions less quickly
than an individual.
6. A so -called “groupthink” can appear, and it is not always beneficial.
In such conditions, who should make the decision: the indiv idual or the group?
Empirical research shows that situations in which decisions must be taken individually or in
groups depend on the type of the task (Nelson&Quick). For matters that require an estimation
or prognosis, groups are usually preferred to indi viduals due to the common experience of
several individuals regarding the problem. For tasks that require a correct solution, studies
indicated that most competent individuals make better decisions than groups. Still, this
approach has limits. Studies show ed that groups which work together for longer periods of
time surpassed the performance of the most competent member in 70% of cases. After groups
became experienced, the best members became less important for the success of the group
(Watson, Michaelson & Sharp 1991).
A study performed during a longer period of time on some groups of students involved
in elaborating a project proved that mutual trust of teams and actions of risk taking acted in a
cyclical manner. When a team perceived another team as bein g trustworthy, they were willing
to take a risk. The study proved that trust works between teams almost as it works between
individuals (Serva, Fuller & Mayer 2005).
59 Still, we can highlight two potential weaknesses in the decision making processes in
groups: groupthink and group polarization. Groupthink appears when members of the group
wish to reach consensus and strong cohesion, being less interested in finding the best solution.
The causes for groupthink can be: isolation of the group from existing in formation, existence
of a strong and dominating leader, as well as the lack of search/inability to find the most
favourable alternatives.
3.3.2. Groupthink
Certain conditions favour development of groupthink, for example, a high degree of
cohesion. Well knit teams, which make decisions without any help from outside, are generally
affected by groupthink as it is highly possible to have shared mental models; therefore they
are predisposed to think alike. Sometimes, cohesive groups leave their preference f or
unanimity to overcome their healthy judgement when they generate and evaluate alternative
ways of action. In turn, homogenous group (with low diversity between group members) are
more predisposed to suffer from groupthink (Brownstein 2003). Two other c onditions which
encourage this deficiency are the necessity of making decisions with major consequences for
the group and the time constraints. When group members feel that they have little time
available to make a decision, they can speed up the decision making process. These
antecedents determine members to prefer coherence in decisions and not try to critically
evaluate other people’s suggestions. An organization in which group thinking is present
shows easily recognizable symptoms. Table 3.1. (Nelson & Quick 2008) presents these
symptoms and makes suggestions about avoiding this deficiency.
Table 3.1. Symptoms of groupthink and ways to avoid it.
Symptoms of groupthink Recommendations for preventing
groupthink
Perception of
invulnerability The member s of the group feel that they
are above criticism. This symptom leads
to optimism and excessive risk taking. Each member is required to assume
the role of critical evaluator, to
actively express his/her objections or
doubts.
Perception of
morality of the
group Group members feel that they are moral
in their actions and, so, nothing can be
reproached. This makes the group
ignore the ethical implications of their
decision. The leader is required not to state
his/her own position before the
group makes a dec ision. (Primus
inter pares).
Perception of
unanimity Group members are under the
impression that there is a unanimous
understanding over the decision. Silence
is mistakenly taken as an agreement. Several groups must be created, who
work simultaneously in order to
reach that decision.
Rationalization Group members develop together
explanations for their decisions in order
to make them seem rational and correct.
Other alternatives are not taken into
consideration and there is a resistance to
reconsidering group hypotheses. External experts must be brought in,
in order to evaluate the decision of
the group.
Stereotyping the
“enemy” Competitors are underestimated or seen
as evil. This leads to underestimation of
competition from the group’s side. It is neces sary to designate a devil’s
advocate who always questions the
actions of the group.
Self-censorship Members do not express doubts and
concerns regarding the course of action. Competition must be carefully
evaluated, finding as many
60 This blocks the critical analysis of
decisions. motivations and intentions as
possible.
Pressure from the
members’s side Any member who expresses doubts or
concerns is pressured by other
members, who question his/her loyalty. Once consensus is reached, the
group must be encour aged to
reconsider its position by examining
all alternatives.
Mental
protectors Some members take on the task of
protecting the group from negative
feedback. So, the members of the group
are spared from information which
could make them doubt their actio ns.
A good example of groupthink can be considered the co -operation of the „Lucian Blaga”
University from Sibiu (ULBS) with the “Alma Mater” foundation, also from Sibiu, in developing
distant learning education programmes. This caused ULBS a dramatic loss of image and of important
financial resources between 2003 and 2006. Further analyses performed by BS -ULBS concluded that
wrong group decisions were the main cause of the conflict.
During the academic year 1998, based on a collective decision, the to p management of the
university from Sibiu signed a protocol of co -operation with the “Alma Mater” Foundation from Sibiu
in order to recruit students and pay for up to 70% of the tuitions taxes (teachers’ salaries, equipment,
documents administration etc.). ULBS received 30% f taxes and provided academic human resources
and the quality of education (study programmes approvals, study papers, development of laboratories
etc.). For the first year, 200 students were recruited. During the academic year 1999/2000, 3000 were
recruited, while in the following year, 2000/2001, the number of recruited students was 7000!
The “Alma Mater” foundation continued its intercession of massive recruitment of students in
the years to come, not adjusting its organizational struc ture to the very big number of students or to the
specificity of the educational activities. In the academic year 2002/2003, in the spring, the first signs of
conflict between the two organizations appeared, as the exams for finalising studies began to be
organized.
The top management of the university and the representatives of the faculties during 1996 –
2000 have taken into consideration two alternatives: to recruit or not to recruit. Still, they have failed in
evaluating the risks of their decision to launch a new type of “distant learning” and have not created
different organizing options.
The consequences of groupthink include a deficient vision regarding alternatives, failure in
evaluating risks of the preferred course of action, biased processing o f information and failure to
develop planned emergency solutions. In this case, the global result of groupthink was biased. The end
of the co -operation between the two organizations took place in 2004, when, following legal action by
ULBS, the agreement wa s called off and the recruitment of students by the “Alma Mater” foundation
was stopped. The university continued the education of students in the form of distant learning through
its own department of recruitment and selection.
The previous table present s the suggestions for avoiding groupthink. Many of these
suggestions are based on the hypothesis that decisions are completely evaluated, with opportunities
discussion and analysis from each of the group members. This strategy helps and encourages members
to mutually evaluate their ideas in a critical manner.
3.3.3. Group polarization
Initially, it was shown that group decisions are risky, that a higher risk is accepted, as
a consequence of group discussion. Afterwards, another change was highlighted – the
tendency towards precaution. So, group discussion generates slides both towards risky
positions as well as towards prudent ones. Research showed that the individual attitude of the
members of the group has become more radical, as a consequence of group discussions.
Individuals who have initially declared their opposition to a solution have finally become
even more opposing, while individuals who supported a certain alternative have supported it
even more following discussions. These changes were called “group polarization”.
61 The tendency towards polarization has important implications for the group decision
process. Groups whose initial perspectives tend towards a certain direction can adopt much
more radical perspectives following interaction.
An expl anation of this behaviour is given by the “social comparison model”. Before
group discussion, individuals are under the impression that they detain much better
perspectives than the rest of the group members. During discussions, they perceive that their
ideas are close to average, so their ideas become radical. Another explanation refers to
persuasive arguments. It is possible to conclude that group discussion strengthen the initial
opinions of the member, so that it determines them to assume extreme positi ons. Both
explanations are supported by research.
Polarization determines groups to adopt extreme attitudes. In some cases, this can lead
to disastrous decisional behaviour. For example, individuals who are inclined towards a risky
decision are more susce ptible to support it, as a consequence of group discussion. Both
groupthink and group polarization are weaknesses of the group decision making process.
There are several techniques which can be used in order to prevent or control sliding towards
extreme at titudes, containing dangerous decisions.
3.3.4. Techniques for group decision making
Once a manager established that a group decision approach is appropriate, he/she can
determine the best technique to be used for the decision making.
Brainstorming. Method of group creativity initiated by Osborn, brainstorming has
multiple advantages. The approach is to issue as many ideas as possible and to postpone
evaluation until all ideas have been presented. Participants are encouraged to build on ideas
issued by o thers and imagination is stimulated.
In the past few years, the electronic brainstorming started being used instead of the
verbal brainstorming. This cancels two of the disadvantages of the method, which can lead to
its failure in group: production of ide as from participants may be blocked and fear of
evaluation. In brainstorming, individuals are exposed to others’ opinions. While listening to
others, individuals are distracted from their own ideas. Moreover, even though being ironic is
forbidden, mockery of presented ideas and, implicitly, of their authors can cause some
situations to be out of control. As a consequence, ideas are blocked. When ideas are recorded
electronically, participants are freed from the fear of being interrupted by others, so, block ing
of production is reduced. Some individuals suffer from fear of evaluation in brainstorming
groups. They fear that others could respond negatively to their ideas. In electronic
brainstorming, ideas can be anonymous and therefore fear of evaluation is re duced. Studies
indicate that anonymous groups of electronic brainstorming overcome performances of face –
to-face groups.
Example : Within the DPPD team from the “Lucian Blaga” University of Sibiu such an
electronic brainstorming group was initiated through a collective address of Yahoo Groups.
Therefore, every member of the team came with his/her own ideas regarding the development
direction for the department. In order for the idea to become visible, it must be written in a
different colour.
In the first phases of brainstorming, some “colours” marked only the beginning of an
idea, that the others continued with their own visions (like a model of continuing some
sentences).
Based on this thinking and group decision, two types of programmes resulted: one of
long-life learning and one of initial formation, both being already functional. It is worth
62 mentioning that, afterwards, decisions regarding curricula were made also by electronic
brainstorming.
The nominal group technique. It was created in order to ens ure equal participation of
group members in the decisional process. The method follows the next steps: the manager
presents the problem and, afterwards, participants write quietly their ideas. After being
finalized, ideas are transcribed on the flipchart o ne by one, until all ideas are listed.
Discussions are allowed, but only in order to clarify ideas. Criticism is not allowed. Finally,
ideas are voted in writing. It is a good technique to be used in situation in which group
members fear criticism from oth ers.
The Delphi technique . This is a method for creating a consensus between experts’
opinions. It implies synthesizing expert judgement in order to use it in the decision making
process. Experts from different locations fill a questionnaire. A co -ordinat or collects the
answers to the questionnaire and the summary is sent back to the experts. The experts then
evaluate different alternatives generated and the co -ordinator classifies the answers. This
process of summarizing suggestions and resending the ques tionnaire can continue until
consensus is reached. The Delphi technique is valuable through its ability to generate a
number of independent judgements without be necessary to have face -to-face meetings.
Devil’s advocate. The devil’s advocate’s task is to i dentify potential problems of a
proposed decision. He/she has the role of the critic, highlighting the faults of the decision with
counterarguments. He/she helps organizations avoid costly mistakes in decision making by
prior identification of potential tr aps.
Dialectical inquiry. It is actually a debate between two opposite opinions.
Paradoxically, even though it generates conflict, it is constructive as it highlights the pluses
and the minuses of both opinions. A sensitive issue is how we will be able to spare the
petulance of the person whose idea is disproved and focus on finding the most efficient
solution for all those involved. Research has shown that for the team spirit it is important the
manner in which decision is perceived (win -win versus win -lose) (Whyte 1991).
3.4. Diversity and culture in the decision making process
As shown in the beginning, decisions depend on many factors. As the main actor, the
individual, with its personal traits, the group with the sum of personalities of which it is
composed of, the organization, its culture and, implicitly, the cultural dimensions which
influence organizational life. Each of these factors must be known, analysed, even “dosed”, so
that the outcome of the decision to be as expected.
Furthermore, mana gers should know as much as possible about decision making
processes both form their own culture, as well as from other cultures, with which the
organization may, at a certain time, be in contact (it is the case of foreign teachers and
students included in the ERASMUS programme etc.). Last but not least, decisions made at
organizational level must meet ethic and deontological requirements.
In their paper “The Power of Ethical Management” (1988), Kenneth Blanchard and
Norman Vincent Peale suggested an “ethi cal check” of decision factors, which could provide
answers to the following questions:
1. Is it legal? (Will it break the law or organizational policies?)
2. Is it balanced? (Is it fair to all people involved both on the long and short term? Does
it promote win -win relation?)
3. How will it make me feel? (Will it make me proud of my actions? How will I feel
when others will find out about the decision?)
63 Universities must support ethical decision making processes among their employees
by encouraging, supporting and rewarding them. Integration procedures must pass on to new
comers the ethical behavioural standards within the organization. Understanding individual
differences will help managers maximize strengths of employee decision making styles and
build teams to v alue these advantages, in this way valorising decisional creativity. Last but
not least, managers must be aware of the advantages and disadvantages of different
techniques of decision making in groups and to minimise the potential of groupthink. Finally,
decisions made by individuals or groups must be analysed in order to check if they are ethical.
References
1. R. Walker, „Brand Blue,” Fortune , http://www.fortune.com/fortune/smallbusiness /articles.html.
3. C. Zamfir, Incertitudinea: o perspectivă psiho -sociologică (București:Ed. Științifică, 1990).
4. H. Simon. Comportamentul administrativ. Editura Știința, Chișinău, 2004.
5. W. H. Agor, Intuition in Organizations (Newbury Park, Calif.: Sage, 1989) și „How Top Executiv es
Use Their Intuition to Make Important Decisions”, Business Horizons (1986).
6. R. M. Cyert, and J. G. March, A Behavioral Theory of the Firm (Englewood Cliffs, N.J.: Prentice –
Hall, 1963).
7. D. van Kippenberg, B. van Kippenberg, and E. van Dijk, „Who T akes the Lead in Risky Decision
Making?”, în Organizational Behavior and Human Decision Processes (2000).
8. D. L. Nelson and J. C. Quick, Understanding Organizational Behavior (2008).
9. T. S. Perry, „How Small Firms Innovate: Designing a Culture of Creat ivity”, Research Technology
Management (1995), pag.14 -17.
10. B. M. Staw, „The Escalation of Commitment: An Update and Appraisal”, in Z. Saphira,
Organizational Decision Making (Cambridge, England: Cambridge University Press, 1997).
11. G. McNamara, H. M oon, and P. Bromiley, „Banking on Commitment: Intended and Unin -tended
Consequences of an Organization’s Attempt to Attenuate Escalation of Commitment”, Academy
of Management Journal (2002), pag.443 -452.
12. G. Whyte, „Diffusion of Responsibility: Effect s on the Escalation Tendency”, Journal of Applied
Psychology (1991), pag. 408 -415.
13. A. Saleh, „Brain Hemisphericity and Academic Majors: A Correlation Study”, College Student
Journal (2001), pag.193 -200.
14. N. Khatri, „The Role of Intuition in Strateg ic Decision Making”, Human Relations (2000). 15. W.
H. Agor, Intuition in Organizations (Newbury Park, Calif.: Sage, 1989) și „How Top Executives Use
Their Intuition to Make Important Decisions”, Business Horizons (1986).
16. R. Wild, “Naked Hunch; Gut Ins tinct Is Vital to Your Business”, Success (June 1998),
http://www.findarticles.com/cf_dls/m3514/n6_v45/20746158/p1/article.jhtml.
17. E. Bonabeau, “Don’t Trust Your Gut”, Harvard Business Review (2003), pag. 116 -126.
18. M. A. West, and J. L. Farr, “Inno vation at Work”, in M. A. West and J. L. Farr, eds., Innovation
and Creativity at Work: Psychological and Organizational Strategies (New York: Wiley, 1990),
pag. 3 -13.
19. H. Benson, and W. Proctor, The Break -Out Principle (Scribner: New York, 2003).
20. G . L. Clore, N. Schwarz, and M. Conway, “Cognitive Causes and Consequences of Emo -tion”, in
R. S. Wyer and T. K. Srull, eds., Handbook of Social Cognition (Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1994),
pag.323 -417.
21. B. L. Frederickson,“What Good Are Positive Emotions ?” Review of General Psychology (1998) și
“The Role of Positive Emotions in Positive Psychology” American Psychologist (2001).
22.T. M. Amabile, S. G. Barsade, J. S. Mueller, and B. M. Staw, „Affect and Creativity at Work”,
Administrative Science Quarterl y (2005) și T. M. Amabile, R. Conti, H. Coon, J. Lazenby, and M.
64 Herron, “Assessing the Work Environment for Creativity”, Academy of Management Journal
(1996), pag.1154 -1184.
23. Zhou, “When Presence of Creative Coworkers Is Related to Creativity: Role of Supervisor Close
Monitoring, Developmental Feedback, and Creative Personality”, Journal of Applied Psychology
(2003), pag. 413 -422.
24. L. A. Witt, M. C. Andrews, and K. M. Kacmar, “The Role of Participation in Decision Making in
the Organizational Politic s”, Human Relations (2000).
25. G. Hamel, “Reinvent Your Company”, Fortune (June 12, 2000), pag.98 -118.
26. T. W. Malone, “Is Enpowerment Just Fad? Control, Decision Making, and Information
Technology”, Sloan Management Review (1997), pag. 23 -35.
27. W. W atson, L. Michaelson, and W. Sharp, „Member Competence, Group Interaction and Group
Decision Making: A Longitudinal Study”, Journal of Applied Psychology (1991).
28. B. A. Nijstad, W. Stroebe, and H. F. M. Lodewijkx, „Production Blocking an Idea Gene -ration”,
Journal of Experimental Social Psychology (2003).
29. W. H. Cooper, R. B. Gallupe, S. Pollard, and J. Cadsby, “Some Liberating Effects of Anonymous
Electronic Brainstorming”, Small Group Research (1998).
30. K. Blanchard and N. V. Peale, The Power of E thical Management (New York: Fawcett Crest,
1988).
Case study. A new study programme at the Faculty of Engineering within the “Lucian
Blaga” University of Sibiu
The Council of the Faculty of Engineering had been called for an extraordinary meet ing in order to
analyse the proposal of the head of the Department of “Manufacturing Science”, Dan Chiceanu, regarding the
promotion of a new study programme for the admission session of 2009/2010. Dan Chiceanu had a reputation of
a creative manager, who a lways suggests surprising things and most of the members of the Council were looking
forward to his proposal.
Dan Chiceanu was invited to present his proposal. After several general remarks made by the faculty
dean, Ioan Merușcu, the head of the Departmen t of “Manufacturing Science” starting speaking about what he
had in mind. As he was speaking, the members of the Faculty Council were looking at each other astonished.
Chiceanu suggested a new path: promoting an interdisciplinary study programme, combining arts, design and
manufacturing technology. That was to combine two faculties, the Engineering and the History and Patrimony
ones within the University, to recruit candidates from secondary schools of Arts and Music from the Euroregion
7 Centre. At the end of this totally unexpected proposal, he took a look at the audience: “Any questions?”, he
asked very gently, fully aware of the obvious amazement of the counsellors. He loved surprising his colleagues!
Ioan Merușcu, faculty dean and president of the Facu lty Council, was the only not surprised, as he had
discussed with Chiceanu several weeks in advance about his plan. Even though “man of technologies”, Chiceanu
presented that day his interdisciplinary programme, hoping to promote his own career. Only by en hancing his
experience with other study programmes could he hope to evolve in the academic hierarchy.
Still, the faculty dean saw many opportunities in an interdisciplinary programme which had the chance
of significantly broadening the recruitment area of candidates for the Faculty of Engineering, even though he
was aware of the fact that the proposal would be denied, as being temerarious, by the seniors of the faculty. His
involvement in the Faculty of Engineering was based on a sincere commitment to deve lop attractive
65 specializations for youths and the society. Lately, friends and colleagues from European partner universities had
encouraged him to very seriously take into account the needs of the society for functional and aesthetical
products. When he fi rst heard about Chiceanu’s proposal, he decided to support it and now he was thinking
about how to get support from others.
He turned to Eugen Pricopescu, who had been invited to the meeting as director of the Chamber of
Commerce, Industry and Agriculture , being an official presence in connection with the business community.
“This is an interesting proposal, Eugen. What do you think?”
He knew that Pricopescu had always had a weakness for the aesthetics and functionality of products. He
thought that, from this perspective, Eugen Pricopescu would support the new study programme.
And so it was. “I think that this is a very good idea and I am positive that this industrial designers will
be hired and valued by the business community” said Pricopescu.
Some oth ers protested tempestuously. The most tempestuous one was Radu A. Mețiu, head of the
Department of “Electric Engineering”. In the past few years, he had proposed the promotion of some new study
programmes in the field of electric engineering, not all being approved by the Faculty Council due to lack of
specialists in the field.
It was decided that, also for the future study programme of “industrial design”, the managerial
implications of human resources and marketing must be analysed. The next meeting was set in two weeks time.
When they met again, the assault positions were much clearer: Radu A. Mețiu suggested that the proposal be
denied due to reasons of changing the “engineering orientation” of the faculty.
But dean Merușcu had prepared an answer. “I r ealize what you are thinking of”, he said, “but we must
take into consideration other factors. For years, after 1990, the number of students who access engineering
programmes has not been increasing. Our faculty does not lose money, but loses prestige and cannot honour its
policies of promoting academic human resources. As I see it, this proposal gives us the chance to do this very
thing. I have asked Dan Chiceanu to make an unofficial survey amongst the future this year’s high school
graduates. I believe t hat you will find the results interesting.”
The head of the Department stood up. “We have managed to randomly record favourable opinion for
our future study programme in the Arts and Music high schools of Sibiu and Alba Iulia. Therefore, I expect that
applications in the summer session will support my proposition”.
In the general whisper, the faculty dean informed the Council about the intercession performed by the
CCIA director, Eugen Pricopescu: “Some industrial products manufacturing companies have sho wn their
support by offering to hire the graduates immediately after getting their licence degree”.
These declarations were followed by a fiery debate. While some of the members of the council which
had not had an opinion before tended to accept the propo sal, a significant minority, from the field of “Electric
Engineering”, led by Radu A. Mețiu, was opposing.
The meeting resumed without any result as it was necessary to record two thirds of the votes in order to
validate the proposal. A new meeting was s et for the following week in order to mediate the crisis.
During the week, the faculty dean visited Radu A. Mețiu. After a polite discussion about the evolution
of the university from Sibiu, they got to the subject. He expressed his sadness and regret th at Mețiu had not
supported the proposal to promote a new licence programme at the Faculty of Engineering.
“Why?”, the head of Department asked suspiciously.
“Because I was just taking to Dan Chiceanu the other days and he wanted to ask you to take over s ome
of the new course of the study programme in “industrial design”.”
“I am glad that he finally remembered about some of us” Mețiu grumbled. “After all, the Faculty of
Engineering is expected to value the experience and the professionalism of the existin g academic staff in a
judicious manner”.
“We hope we will be able to reach a consensus when we see each other again at the council meeting”
the dean added and stood up in order to leave.
“Maybe”, Mețiu answered thoughtful.
At the next meeting, Mețiu ann ounced that, after reflecting together with the members of the
Department, he had changed his mind and they all supported the new study programme in industrial design.
Several weeks later, when the educational plan for the new programme was created, the “E lectric Engineering”
department participated and received the IT courses.
Questions :
1. What is the general problem with which the Council of the Faculty of Engineering is confronted? Is it a
problem appropriately/inappropriately structured?
66 2. How was the pr oblem perceived by different members of the Faculty Council? What explains the
differences?
3. To what degree has the council respected or disregarded the model of rational decision making process
presented in fig. 3.1.?
4. Is there any proof of escalation of co uncil members’ commitment if confronted with a negative course
of action? Is there any proof of groupthink? If so, explain!
5. Generally, is this the type of problem which justifies group decision making?
6. In a retrospective manner, can you suggest any improve ment in the decision making process?
67 Chapter 4. HUMAN RESOURCES
DEVELOPMENT
Chapter objectives
After having studied this chapter, you will:
– know how to make the difference between development and training
– be able to identify the best learning stra tegies for human resources in universities
– understand the importance of human resources development policies
– be able to integrate the development plan of human resources with various
learning experiences
4.1. Human resources development: concepts and diff erences
Change is continuously required for the progress of the university and of the
community. Employees in an organization adapt to novelties, should investments be made in
training and developing their competencies. Through its development policy, the university
can ensure continuous updating of knowledge in order to maintain performance high.
Compared to training, it is wider applicable and it is considered an efficient means for
training/educating a new generation of teaching staff or of administrativ e staff.
Training or focused training is a form of updating knowledge, as well as specific and
immediate abilities; it is more job -oriented rather than person -oriented. Development involves
study of those abilities and behaviours necessary for current or f uture positions. It is larger
applicable than training. Human resources development is more career -oriented and less job –
oriented; it forms the prospective potential and its adjustment.
Numerous methods are used in training and development, each with its own
advantages and disadvantages. The methods include job training, training programs in
educational institutions, educational management courses, video conferences etc. This process
brings about new abilities, behaviours, and attitudes which make the orga nization more
efficient.
There are two categories of training programmes and managerial development: job
training and off -the-job training programmes.
In the first category we can include: – informal training , when the manager and the
subordinate discuss about managerial techniques and current problems without having a
preset form of communication; – formal training , when meetings are periodically programmed
for managers and employees to discuss about current situations and their possible solving; –
job ro tation and transfer are methods by which responsibilities for different activity sectors
are set; knowledge reinforcement through co -operation between an experienced manager or
employee and an inexperienced one; – instruction by mentoring , using counsellor s and
teachers.
The second category of methods is much wider and includes activities that the
manager or the employee can perform outside the work place:
– lecturing, tutoring and instructions through computer simulated methods, especially
in the field of business; – case studies use computers and video projectors in describing
68 decision making situations; – the T group or sessions organized in such a manner that they
allow each individual to self -assess, to see self through other peoples’ behaviour;
– role play, used more for developing interpersonal relationships;
– transactional analysis is based on interactions between the individual and groups,
going through the stages of childhood, adulthood and parenthood;
– behavioural modelling is achieved through co rrect training regarding the way in
which we should behave in critical situations which we may encounter inside the company, as
well as outside the company;
– instruction by using a panel basket with different letters, memoirs and other
exercises that requ ire fast decisions;
– career management uses training programmes mainly based on proving the
importance of position in a career and ways to find the path to the best position.
In practice, there is a difference between training and development. Training is
organized by the university in order to help employees accumulate competences/skills, habits
and knowledge strictly related to the job. For example, employee training in faculty secretary
offices in terms of communication and public relations results in t he reduction of the number
of complaints. Development means learning the necessary managerial and professional
competencies for current and future positions. For example, people willing to approach a
career in academic management need to build abilities of negotiation, diplomacy or project
management. If orientation to the academic career is based on research, then there will be
developed analytical competencies, of scientific networking or academic writing.
Learning is actually a continuous change of behav iours by direct or indirect
experiences. The university which invests in development is the one whose employees
continue to learn new things and to use what they learn in order to improve the quality of
educational services.
In the training process, the tr ainer of the person who activates the learning and training process
is particularly important. The way of approaching the issue, of attracting people into debates, the
teaching strategy assimilated with the training deployment conditions are some of the im portant
elements in making the programme a success.
Rules for reducing stress in the training process:
1. First, clarify the basic objective s. Even if the topic is apparently wide -rangingbroad, it can be
decomposed into simple, easily approachable elements, w hich can attract the participants into
debates.
2. Focus on practical issues . Information offered during the training should have immediate
applicability in practice. Examples must be used while presenting the course.
3. Start with simple things . Training to be made starting??? from simple issues to more complex
ones. As much as possible, complex issues should be divided into simple issues. Usually,
people feel the need to start with small steps in discovering great things.
4. Ask questions instead of giving answer s. For most trainers, it is impossible to be able to
answer any question. The audience must know that you are also there in order to learn
together. That’s why, from time to time, you can ask: “Is there anyone who has worked with
this type of problem? Let us know.” This approach will determine each participant to learn
from the others and you can also gather a lot of information.
5. Allow the participants to prove what they have learnt . The feedback on the course affects the
mentor, determining him/her to chan ge the learning style. If lecturing is insufficient, you can
try an exercise, a case study, a story or even a play.
6. Create a relaxed atmosphere . Participants want to learn new things, to obtain information
about events that affect their lives. For this pu rpose, they prefer a relaxed atmosphere, an even
69 funny one, rather than a rigid and hardly bearable one. You are beard/ a born instructor only
if you manage to bring to class the perspective of the subject of what you spoke about.
At an international level , professional training is of much concern for states, especially
in the European Union, where, by adopted community acts, member states have taken over
responsibility to take all necessary steps in order to ensure real conditions for professional
employee training, for counselling and professional orientation, for progressively bringing
closer training levels, to mutually acknowledge professional training of employees, for
adopting common policies in the vast domain of professional training.
Professional training is a right of the employees, included in the Constitution (article
32), but also an obligation; should this not be fulfilled, it can also be sanctioned by dissolution
of the work contract. Also, ensuring professional training of employees is someh ow an
obligation of the employer.
The new Labour Code brings ample regulations on professional training, in the same
European spirit of growing importance in professional employee training, at least as a
principle. If the University includes in its strateg y and policies these concerns, it chooses to be
better in competing with other organizations.
4.2 Human resources and learning
Learning can be defined as a cyclical and cumulative process, of continuous
knowledge updating, by adding new topics to the alre ady existing knowledge base [19,26].
Classification of the learning process can be done based on the following criteria:
– presence or absence of acknowledgement:
acknowledged when creating an organized, guided and controlled
environment;
unacknowledg ed when performed repeatingly, by action.
– number of participants
individual , when employees learn separately, generating an individual change
in behaviour – this is the basis for organizational learning;
collective , within the team, when employees learn to gether, the organizational
environment having a significant influence on the learning efficiency;
A representative model of the learning process is Kolb’s cycle [15], seen as a
continuous process:
Gaining action -based practical experience;
Observing this e xperience and reflecting upon it;
Drawing conclusions from the experience;
Testing new ideas into practice.
Activity in the organization is a continuous learning process and learning is the basis
of all training activities. There are more possible ways of approaching complex learning
process within the organization. Many times, trainers present information and assume that
they are understood. But learning takes place only when information is perceived, understood
and internalized through a conscious effort of using it. Further on there are presented some of
the learning principles on which training is based.
ASSIMILAT ING
approach DIVERGENT
approach
Active Abstract Concrete
experi ence Reflective
observation ACOMODAT IVE
approa ch
70
Figure 4.2. Kolb’ learning cycle and the four learning approaches
Motivation for learning
People learn in distinct ways and appl y differently what they have learned. The
learning ability must be accompanied by the intention or motivation to learn. The learning
motivation is determined by answers to questions such as: “How important is the work place
to me?”; “How much does it count if I study this information?”; “How useful will be the
things I study?; “What information is addressed to me?”.
People have different opinions on personal abilities that they can acquire through
training, based on self -appraisal. People with low self -esteem (they do not believe they can
perform) learn better from “personal” trainings (one -to-one training). People with high self –
esteem learn better from conventional training [10,218].
A global approach to learning
Based on the gestalist approach [18,115], trainees should have a holistic approach to
things they will learn rather than receive scraps of information. Accordingly, at the work
place, it is preferable that individual elements should be introduced only after having
explained how those elements can create a whole.
Another concept is drawing the trainees’ attention (attentional advice), by which the
trainer informs the former on processes and strategies that ensure the success of the training
process. Trainees’ participation can be improved by general ly presenting information to be
transmitted and by emphasizing applicability of the training at the current work place [13,
291].
Behavioural change . Behavioural change along the training is based on the theory of
B.F.Skinner [14, 56], according to whom “l earning does not mean to do, learning means
changing what we do”.
Behavioural change is based on four strategic interventions:
Positive consolidation consists of obtaining the wanted reward.
For example, a faculty administrator who received positive feedba ck from the dean
regarding his performance in organizing a conference benefits from both an external
consolidator (dean appreciation) and an internal consolidator (personal pride). It is more
probable that a person who receives positive consolidators shoul d continue learning and
development.
71 Negative consolidation appears when the employee works with a view to avoiding
unpleasant consequences. The behaviour of an employee who arrives at work in time
can be based on desire to avoid criticism from the manager . So, potential criticism
leads to desired behaviour from the employee.
Punishment is used to eliminate unwanted behaviour. For example, the secretary can
be sanctioned when being rude to the students by financial penalties or by transferring
him/her to an inferior position.
Extinction consists of using techniques for stopping unwanted behaviour. The
expected result is the absence of unconsolidated behaviour.
All four strategies can result in behavioural changes and, in some situations,
combinations of thes e strategies can be used. In training, positive consolidation of wanted
behaviour is recommended, as the most efficient method in the learning process.
Symbolic interactionism [7]
This concept offers a different perspective over learning at an adult age:
During the learning process, adults are more interested in the degree of evolution
towards an ideal self -image rather than towards objectives set by others;
Adults with high self -esteem learn better than others;
Adult self is affected by every newly assumed role;
Adults learn best when perceiving themselves as “learning persons”.
Immediate confirmation
According to this concept, people learn best if the reinforcing element is offered as soon
as the activity has come to an end. Therefore, in oder to have a st rong impact, participants
must be given behavioural feedback immediately after having manifested that behaviour.
Practices and learning models
In order to acquire new abilities, it is necessary to put into practice things they learned.
So, in designing the training, it is important to take into account behavioural models, of active
implication and of the learning curve.
One of the most accessible ways of learning is to observe and then imitate other persons –
use of behavioural models . This method is highly applicable in acquiring new abilities which
necessitate both knowledge and practice (teaching techniques, presentation methods,
negotiation).
Active involvement takes place only when trainees practice activities specific to the
current job, this technique being more efficient than reading a material or than passive
listening. Studies show that active involvement is one of the main factors associated with
employee performance after participating in a training course [10, 397].
People in different training s ituations learn in different ways, based on a specific
learning curve . The training design is conceived based on the typical learning curve for the
activities included in the programme. For example, when an employee learns how to operate
an automatic line of paints, the productivity rate rises rapidly at the beginning, and then
becomes constant as the normal productivity rate is reached.
The training transfer
For an efficient training transfer from the training room to the work place, it is necessary
to ful fil two conditions:
1. Trainees must be able to take the material studied along the training and apply it to the
the work place situation;
2. Trainees must apply what they learned along the training course at the work place,
over a sufficient period of time, unt il they become working routines.
72 Training transfer to the work place can be enhanced by conceiving the training design as
close to the job peculiarities as possible and by developing post -training feedback.
Aspects regarding employee development within Rom anian universities are regulated
through normative acts:
1. Methodological norms of 2003/05/08 for applying provisions of the Governmental
Ordinance no. 129/2000 regarding professional adult training;
2. Law no. 375 of 2002/06/11 for approving the Governmental O rdinance no. 129/2000
regarding professional adult training;
3. Ordinance no. 129 of 2000/08/31 regarding professional adult training;
4. Law no. 133 of 2000/07/21 , approving the Emergency Ordinance no. 102/1998
regarding continuous professional formation throug h the educational system;
5. Decision no. 779 of 1999/09/23 , approving the constitution of the Council for
Occupational Standards and Attestation.
6. Law no. 132 of 1999/07/20 regarding the establishment, organization and functioning
of the National Council for Adult Professional Training.
7. Ordinance no. 102 of 1998/08/28 regarding continuous/sustained professional training
through the educational system;
8. Law no. 145 of 1998/07/09 regarding the establishment, organization and functioning
of the National Agency for Hiring and Professional Training.
9. Law no. 53/2003 , to date
10. The Labour Code
11. Law no. 128/1997 – regarding status of teaching staff
12. The collective work contract at the educational level / in education 2007 -2008
13. The collective work contract at national level 2007 -2010
14. The collective work contract at university level.
Currently, Romanian regulations regarding the professional training of employees in
universities is not entirely in line with the European one.
4.3. Human resources development policy in univers ities
The human resources development policy in the university is a project designed and
implemented by the Human Resources Department, which provides support in professional
development and leadership. The department is active at two levels: organization al
development and employee individual development. This department provides support for
change initiatives in functional units (faculties, chairs, departments). From this perspective,
the internally developed projects can be either training or workshop ev ents, on different topics
of interest for educational or research services: Administrative writing, Career development
for temporary staff, Using Excel for beginners, HR characteristics within the university, How
to remain positive, Team work in learning, Leadership programme for research, Evaluation
and feedback, Teaching to large audiences, Academic writing, How to write a course etc.
Projects can be supported by internal, external or mixed resources. The importance of
the university in developing public and private organizations continues to increase. The
pressure for enhancing university performance is also reflected in a rising demand for quality
human resources. The new environment requires a quick answer from the organization, but
also from employees. The department/service of human resources in the University conceives
and implements this project through the will and the decision of the Senate. In Romanian
universities, the auditing activity has imposed a form of structuring employee development
73 accor ding to the above -mentioned laws. Therefore, at the moment, the only instrument at
hand is the procedure that precedes designs of policy or development strategy for human
resources in the institution. The procedure is not available on the website or on the intranet,
employees not being aware of what it contains. By visiting websites of universities in the
country, we can notice that links to human resources services and departments bring
information not only about people, telephones and, possibly, contact a ddresses. No university
has transparently posted the hiring, evaluation, development or firing policy / procedure for
human resources. So, interpretation and improvisation can supply all these. Ethical limits
appear again in existing practices at universit ies, through which parallel instruments or
processes determined by regulatory requirements are developed, without any mutual
correlation. For example, the auditing service develops procedures which were developed by
the quality service, but not communicate d. At the same time, the human resources department
develops performance assessment instruments, even though they were developed in another
form by faculty managers. Decisions of training employees by mobilities, by sharing
experience or by job rotation ar e made at faculty level, the human resources services not
having any explicit contribution. New employees do not receive a “Welcome” or
“Development Centre” support, as in most developed advanced?? universities worldwide.
References
1. Archer, W. (2005) Mission Critical? Modernising Human Resource Management in Higher
Education . Higher Education Policy Institute
2. Barnett, R. and Di Napoli. R. (eds.) (2008) Changing Identities in Higher Education: Voicing
Perspectives. London and New York: Routledge
3 Bargh, C, Bocock, J, Scott, P and Smith, D (2000) University Leadership: the Role of the Chief
Executive , Buckingham: SRHE/Open University Press
4 Blackwell, R and Blackmore, P (ed) (2003) Towards Strategic Staff Development in Higher
Education , Maidenhead: SRHE/Ope n University Press
5 Bolton, A (2000) Managing the Academic Unit. Buckingham: SRHE/Open University Press
6 Boxall, P and Purcell, J (2003) Strategy and Human Resource Management. Basingstoke:
Palgrave.
7 Cheetham G. and Chivers G. (2001), How professionals le arn in practice: an investigation of
informal learning amongst people working in professions , Journal of European Industrial
Training, vol. 25, no. 5
8 Cuthbert, R (ed.) (1996) Working in Higher Education. Buckingham: SRHE and Open
University Press
9 Duke, C (2002) Managing the Learning University . Buckingham: SRHE/Open University Press
10 Fisher L. and Ford K. (1998), Differentials Effects on Learner Effort and Goal Orientation on
Two Learning Outcomes , Blackwell Publishing, New York, pag 397 -420
11 Ford J. (199 8), Relationships of Goal Orientation, Metacognitive Activity , Practice Strategie with
Learning Outcomes and Transfer”, Journal of Applied Psychology , 218 -233
12 Hall, A (2003) Managing People . Maidenhead: Open University Press
74 13 HEFCE (2006) The Higher Educa tion Workforce in England. A Framework for the Future.
Bristol: Higher Education Funding Council for England.
14 Janis A. Cannon -Bowers (1998), A framework for Understanding Pre -practice Conditions and
Their Impact on Learning, Personnel Psychology , Blackwel l Publishing, New York, pag 291 –
320
15 Johns G. (1998), Comportament organizațional , Editura Economică, București
16 Kolb. D. A. and Fry, R. (1975) Toward an applied theory of experiential learning. in C.Cooper
(ed.) Theories of Group Process, London: John Wiley
17 Mabey, C., G. Salaman, et al. (1998) Human Resource Management: A Strategic Introduction .
Oxford: Blackwell Publishing
18 Middlehurst, R (1993) Leading Academics , Buckingham: SRHE/Open University Press
19 Partington, P and Stainton, C (2002) Managing Staff Development. Buckingham: Open
University Press
20 Noe R. ( 2004), Employee Training and Development , Mcgraw -Hill College, London
21 Pastor I. (2007), Managementul resurselor umane, Ed. Risoprint, Cluj -Napoca, pag. 26
22 Pfeffer, J (1998) The Human Equation , Boston, Mass: Harvard Business School Press
Case study 1. Creating the human resources development policy
1.Involvement
The university is involved in optimizing opportunities so that employees improve their abilities and
knowledge in order to increase productivity and employee satisfaction. Employee developm ent is a responsibility
assumed by employees, managers, supervisors and institution. Employees are encouraged to identify the most
appropriate form of development inside and outside the university. Faculty managers and administrators can
facilitate and sup port access to forms of development for employees and groups/departments.
2. Design
Employees from HRD councel other university employees in order to be able to meet the job
requirements and for career development. New coming administrative personnel is instructed in terms of
processes and systems within the university. New coming teaching staff are oriented towards teaching and
educational training, during a two year programme; during this time, the number of teaching hours should be
reduced in order to favour teaching skills. These activities can take place based on faculty support and initiative.
3.Integrating new employees in the university
3.1. Integration and orientation: Who is responsible on university and faculty sides?
75 3.2. Development servic es ofered by HRD. At the beginning of every semester, the department offers the
integration and orientation programme.
3.3. Faculties’ responsibility is to prepare the welcoming activities for new employees/collaborators.
Feedback received after one, two o r three months can be used in organizational development. Mentoring is very
useful and can be applied at this stage.
4.Grants used by the university for professional development
4.1.Regulations and conditions. Grants can be used for participating in cours es, workshops,
conferences
4.2.Application can be found and downloaded from the university site
4.3.Other information.
5. Exchange of experien ce
5.1. Participation rules
5.2. Change approval by the university
5.3. Specific conditions for remuneration wh ile being absent from work
5.4.The partnership agreement between the university and welcoming organizations
5.5.General conditions: discipline, period, rights etc.
6. Mobilities for various development purposes
Participation conditions and support offer ed by the universityare described for every single case:
students who are also employees can receive certain time or tax facilities from the organizational side. For
mobilities can be conceived a special policy. Mobility can include job rotation.
Case study 2. Descri ption of the development procedur e from the „Al. I.
Cuza” Universit y of Iași1
2.1.Professional training – main obiective s
According to the Labour Code, art. 188, professional training has the following main purposes:
2.1.1. Adjustment of employee to the job requirements or to the workplace;
2.1.2 . Obtaining a professional qualification ;
2.1.3. Updating knowledge and abilities specific to the job and the workplace and perfecting professional
training for the main job ;
2.1.4. Professional reconversi on determin ed by socio -economic restructuring;
2.1.5. Accumulating further knowledge, modern methods and processes, necessary to perform professional
activities;
2.1.6. Preven ting unemployment risk ;
2.1.7. Job promotion and professional career d evelopment .
1 Written in co -operation with Mrs. Tita Larie, DDRU Responsible at “Alexandru Ioan Cuza” University of
Iași.
76 2.2. Basic principles for professional training of auxiliary teaching staff and administrative staff within
universities are :
2.2.1. efficien cy – princip le according to which the University must ensure fulfillment of professional
training objectives with a rational consumption of resources ;
2.2.2. efficacy – principle according to which beneficiari es of professional training must improve their
activity and share it with other members of the professional community ;
2.2.3. coherence – principle according to which rules f rom this procedure fully apply to the entire range
of auxiliary teaching staff and administrative staff;
2.2.4. equality of chance – princip le according to which, in contracting services of professional training,
contracting parts have the obligation of not discr iminating between categories of trainees and
training suppliers, respectively;
2.2.5. planning – the Universit y of Iași (managers of faculties, departments, services, offices) must
identify training needs of employees, to establish priorities and to draw the professional training
Plan;
2.2.6. transparency – principle according to which the University of Iași (managers of facu lties,
departments, services, offices) must offer subordinated employees, auxiliary teaching and
administrative staff information regarding professional training, including financial resources
allocated in the income and expenses budget.
2.3. Form s of acco mplishing professional training of auxiliary teaching staff and administrative staff
within the University of Ia și:
2.3.1. Program mes or professional training internships, no more than 60 days long, organized and deployed
by the suppliers of professional training, finalized with a participation certificate or with a licence
degree.
2.3.2.Program mes or professional training internships, more than 60 days long, using more than 25% of the
regular working time , finalized with a qualification certificate.
2.3.3.Participation of auxiliary teaching staff and administrative staff to courses organized by University of
Iași or by suppliers of professional training services at national level and abroad;
2.3.4. Internships and training in the country and abroad;
2.3.5. Apprenticeship at the work place;
2.3.6.Individualized training by mentoring ;
2.3.7. Internal t raining s and ot her forms of professional training agreed by the employer and employees.
2.4.Program mes or internships initiated by the em ployer, more than 60 days long, using more than 25%
of the regular working time
2.4.1. In case participation in courses or internship s are initiated by the employer, all expenses are beared by
the employer (art. 194, (1) Labour Code).
2.4.2. Employees who benefited from a course or internship of at least 60 days long, who used more than 25%
of the regular working time for these purpose s cannot initiate the termination of the invididual working
contract for at least 3 years after graduating from courses or finalising the internship.
(1). Duration of employee commitment to work for the University of Iași, who beared the costs of
the professional training, as well as other aspects linked to the employee obligations, after finalizing the
professional training, are settled through an Addi tional Act to the individual working contract (IWC).
(2). Unfulfillment of dispositions set and assumed through the Additional Act to the IWC,
according to alignment (1), by the employee forces him/her to bear all costs of professional training,
proportio nal to the duration of the working time not worked from the period included in the Additional Act
to the IWC.
(3). The commitment included in align. (2) also applies to employees who have benefitted from a
course and internship and who, during the time fr ame established through the Additional Act, are fired for
77 disciplinary reasons or the IWC is ended due to temporary arrest of over 60 days, of final conviction in a
court of law for delinquency related to their work.
2.4.3. Procedurale stages :
(1) In case it is necessary to participate in courses or internships at least 60 days long, who use
more than 25% of the regular working time for these purposes , for auxiliary teaching staff and
administrative staff, the next following steps must be followed:
(a). The leader of the workplace where the course or internship is initiated elaborates a n account
and explains the need according to Annex 1 . Also, he/she draws the sign up list of subordinates to the
course/ internship, Annex 1.1. and receives employees’ approv al, based on signature, regarding the
participation to the course/internship.
(b). The account , Annex 1, together with the subscription list Annex 1.1. are registered with the
University and are forwarded to the Senate Board of the University for approval .
(c). After approval, the account, Annex 1, together with the subscription list Annex 1.1. are
communicated to the HR Department. The financial administrator is elected from the HR Department, who
is also in charge of signing the contract with the provi der of training services.
(d). The financial a dministrator s from the HR Department will draw the Additional Acts to the
IWC for employees who participate in the course/internship.
2.4.4. Document s circuit , procedural rules, persons involved, as well as r esponsibilities generated in case of
starting a course or internship at least 60 days long, who use more than 25% of the regular working
time for these purposes are very well -known at faculty administrators’ level.
2.5. Plan of professional training
2.5.1. The p lan of professional training at Universit y level is elabor ated annualy, until 15th of November of
the current year for the next one , by consulting the sindicate .
2.5.2. After being written and aprroved, the annual Plan of professional training at University level becomes
an annex to the Individual Working Contract.
2.5.3. The annual plan of professional training at University level will be the sum of all individual
professional trainings, drawn at the level of every structure within the
Univers ity/Faculty/Department/Office etc. Plans of individual professional training of internal
University structures are created by faculty, department, services and offices managers for the
teaching and administrative staff, by consulting the HR Department every year for the next year
until 15th of November for the current year.
2.5.4. In order to elaborate the annual Plan of professional training, the applicable principles of non –
discrimination will be obeyed for the entire auxiliary teaching staff and the admi nistrative staff,
according to Law no. 202/2002 regarding equality of chanve between women and men, respublished.
The law guarantees indiscriminatory access, regardless of sex, to programmes of initiation,
qualification, training, specialization and profes sional requalification, as well as the indiscrimination
principles included in Law no 53/2003 – Labour Code and specific regulations.
2.5.5. For elaborating the annual plan of professional training, the faculty/department/services/offices
managers will de termine:
(1). Training themes ;
(2). Descri ption of training themes ;
(3). Work group (t arget group ), auxiliary teaching staff and/or administrative staff whom the training theme
addresses ;
(4). Type of training;
(5). Durat ion of training;
78 (6). S ources o f finan cing (ex. bu dget, own resources ), as well as the estimated value of professional
training .
2.5.6. The p lan of professional training will be elaborated according to the model sent by the HR
Department .
Chapter 5. CONFLICT MANAGEMENT
The objectives of this chapter are to understand and solve the conflict in a positive manner:
– What is conflict?
– Methods for conflict resolutions
– Successful conflict resolution practices, skills and attitudes
– Guide and steps to alternative conflict resolutions
5.1 What is conflict?
The conflict does not destroy; avoiding i t and other wrong methods of “ solving”
important conflicts that undermine trust and effectiveness can be destructive factors.
Discussing divergences is avoided too often. Marton Deutch (Fishe r F, Tees D, 1996, p.3), of
Columbia University, believes that co nflict involves incompatible behavio urs; a person acts in
a negative way and makes the action of another person to be less effective. As for those who
have common, compatible interests, they can enter a conflict while trying to find the best
ways to achieve their goals. Some may achieve their goals simultaneously with others;
everybody must be successful; the conflict is considered a common problem that must be
solved for the advantage of both sides. Thus , the conflict becomes constructive, develops
people’s abilitie s to deal with it and use it to their advantage.
According to the other approach, the conflict is based on contradictory interests; it is a
battle whose purpose is to see whose for ces and interests will prevail and who will be
subordinated. This means we must learn to fight to win or at least not to lose. Watkins’
axioms (David T., Fisher F., 1996, pp. 5 -6) express the characteristics of the interpe rsonal
conflict, closely related t o communication .
Thus the conflict can be generated or solved only through the communication process.
The conflict involves at least two “c onflicting sides”, and communication can resolve the
conflict by:
79 Appealing to positive communication, empa thic liste ning, self -exposition; this can help
establish a common base of discussions, interests, values, reducing perceptual differences,
and thus the probability for the conflict to appear.
Conflicts benefits are also important even if the destructive potential i s well -known. Let ’s see what
can be positive benefits (David T., Fisher F., 1996, p. 7):
Conf ronting difficulties together and having a tight open relation
Awareness of the problem – discussion of the frustration and help in identification of
the weak p oints, of excessive costs and injustice or other barriers in efficiency
working procedure.
Improving solutions – debating brings new directions, new information and hi dden
aspects ensuring the answers for complex issues and approaches;
Productivity – reducin g the time frame and better use of resources;
Organizational ch ange c onflict – offer ince ntives for promotion of new routines ,
commitment and new struc tures ;
Personal deve lopment – discovering the gap b etween the needs and existing
competence, skills or a ttitude in confli ct resolution ;
Increase the theory, science and creativity for elaborating the alternative solution,
debating and arguing the best solution corresponding t o different interests ;
Receptivity – sensitivity for the other s’ problems or feeling s;
Self acceptance – through respect a nd confidence from the other gr oup member s;
Psych ic maturity – becoming less egocentric and get ting emotional strength to
confront opinions directly;
Morale dimension – throug h the problem solving process , people can reduce stress
and negative emotions;
Challenges and fun – due to the monotony inside the organizational relationships .
5.1.1 The Co -operative Theory of Conflict
General ly, subjects are motivated to work and help each other; they take into
consideration t he others ’ ideas in order to co mbine them for a mutually beneficial solution.
This alternative is a way of integrating people’s needs and demands of their work. Co –
operative conflicts become increasingly possible, as the partners in conflict become more
important to each other and long -term interests are taken into consider ation.
5.1.2 Types of Conflicts (Porumb, E. M., 2001, p.262 -263)
a. Essential Conflicts – This type of conflict is determined by the existence of
diffe rent objectives and appears when i ndividuals satisfy their own needs through the group.
b. Emotional Conflicts – They are generated by emotional conditions which concern
interpe rsonal relations. They can be reduced by eliminating aggressiveness, hostility and
suspicion.
c. Pseudo -conflicts – These conflicts prevail in totalitarian and post -totalitarian
societies, being a result of dishonesty and dual individuals. At their origin lie political
phenomena. These conflicts manifest in a mult itude of forms in organizations. Pseudo –
conflicts appe ar between two or more groups where there are common interests, but
cohabitation would cause prejudices to the group in its relations to other groups. The relations
between these groups fall into two categories: visible, surface relations (the groups becom e
80 the target of external attacks) and invisible relations , through which the groups ensure the
monitoring of the others, protecting them in critical situations.
d. Interpersonal conflicts – This kind of conflict appears when there is an
incompatibility, an inconsistency between correlated cognitive elements, affecting the
individual’s predictive and self -control capacity.
e. Conflicts at interpersonal and group level – The causes of this type of conflict are:
the organizational structure, performance evalua tion process, competition for limited
resources, discrepancies between individual perceptions on each one’s role at work place,
differences of personality and between needs or desires, personal problems whose origins are
outside the organization.
f. Confl icts between individuals of the same group – These conflicts are caused by
differences of personality.
g. Conflicts between individuals and groups – The conflicts between individuals and
groups are a reflection of the way an individual perceives the pressu re generated by the group
on him.
h. Intergroup conflicts – As a rule, the intergroup conflicts have a complex character,
due to both their origins and causes and the effects they produce, and the managerial methods
used for their resolution.
I. Organizati onal conflict – Traditionally, an effective organization should be a well –
managed one, without conflicts. However a well resolved conflict is a factor of success.
Recent studies show that a cooperative conflict leads to the resolution of usual or
extraordi nary demands of organizations. Reducing the costs is the goal of many companies.
Trad itionally, top management dictated budget cuts, but the effectiveness of the organization
was reduced simultaneously. Money was saved on short term, but the competitive ad vantage
was lost on long term.
j. Conflicts between organizations – Frequently, this type of conflict manifests under
the form of competition for launching a new product, market position, gaining advantages.
Each organization must serve its customers. Qual ity services are essential for the
organization’s effectiveness. In order to serve the customers, different departments or groups
must coordinate and r esolve their conflicts.
5.2 Methods of conflict resolution
The steps used in conflict resolution are to i mprove communication, develop
negotiation skills, and ask for professional mediator or alternative dispute resolution (ADR) ,
last stage arbitration. A long list with best practices for negotiations, mediation and ADR can
be a source for training in higher education organizations.
Defining Conflict
Once the rational manner of resolution is recognized, we must:
A). Find answers to these questions:
o Why are we in conflict?
o What is the nature of the conflict?
o Which argument is stronger?
o What can we do?
b). Sho w willingness to work with the members of the other party to find an
acceptable and beneficial solution for all.
c). Check our own perception when a situation is perceived as a co nflict.
81 d). Suggest possible solutions.
e). Propose alternative solutions and choose the best one.
f). Apply the solution and evaluate.
5.2.1. Negotiation
Negotiation is the communication process whose purpose is to reach an agreement.
The two parties interact in order to reduce diffe rences. The negotiation stages are:
Establishi ng and explaining your own position . Negotiation begins when at least a person
communicates directly that a conflict must be discussed and resolved for mutual
adva ntage. The partners in the conflict try to identify and define the conflict, seeing it as a
mutual problem that must be solved.
Interrogation and understanding of opposing positions . When the parties elaborate their
positions, they listen to find out about necessities, interests and feelings. Empathy, the
presentation of the other’s situation and reasoning if his case contributes to cooperative
negotiations.
Integrating and creating options . By discussing freely, n egotiators reach a compromise
that helps them create options that promote common goals.
Agreement and understanding . Effective agreemen ts co mply with the important and
legitimate agreements of both parties. Such agreements meet the mutual needs of both
parties and settle opposed interests.
Reflection and learning . Protagonists reflect on negotiations in order to learn more about
approachi ng a conflict and about their relationship.
Conflict can be solved positively by applying the effective co mmunication principles.
The main steps would be:
Recognize the fact that all conflicts can be solved constru ctively.
Identify non -productive behaviour s, express feelings openly, directly, constructively.
If negotiation does not resolve the conflict, we move to the next step:
5.2.2. The Deal Map
The two set s of value s used in this model developed by John Mole, (Mole J. 2003, p.3) are
”power” and “relati onships”. The two determinant s are important for the fina l stage of
negotiations and the agreement. The four type s of negotiators evolve different ly at each stage of
the process and build a specific behaviour. The negotiators or organization can use diffe rent
models of negotiation , based on circumstances, size and importance of the transaction. It is easier
to relate with negotiators from the same type of culture and the most difficult with the far position
on the deal map. “ Trades” are negotiators who sh are the power and are looking for the short term
relationship, on bargain ing. At least for the game they need to present the possibility to obtain an
advantage from the transaction. C ompromise and concession are dominant in these personalities.
The Middle East and Africa are representative for this type.
“The Predators” keep the power , are transactional oriented but not for bargaining. So the y buy and
sell on fix ed prices (“take it or leave it”, “first come first served”, “let the market generate the
right price” ). This type is more frequent in North America.
The four type s of negotiations can be described as Fig. 5.2 presents: the accent is on
the power or the accent is on the relationship.
82
Fig.5.1 (a) Negoti ators type and (b) The Deal Map (Mole, J., 2005, p. 3)
Classic type of traders is both power -oriented and relationship -oriented , in contrast
with the predator type , who is just power -oriented.
Controllers focus on long terms relationship s, while maintaining power and control ;
they tend to monopolise the market. We can identify this type in France and Japan.
Partners focus on long term relationship s, being concern ed for power sharing at the
same time. The y are more flexible in terms of price , trust the client, the brand and even the
partner loyalty . They see the transaction as part of the relationship and are willing to co –
operate in all stages of negotiation or implementation. This is the prevailing model in Sweden.
How to use the mental map of emotional quo tient and discover the signs
In the past 15 years, the Emotional Quotient (EQ) has become more important in the
business environment than Intelligence Quotient (IQ). EQ is define d as inter- and
intrapersonal inte lligence. EQ refers to emotional education , which im plies reading non –
verbal signs (we must mention the fact that this includes the ability of sending, receiving and
adjusting signals) .
High EQ people know to really listen, not just to speak about personal problems and
share emotions with others, how to create good impression , how to make compliments and
charm others . In business, e mpathy play s an important manipulative role. There can be three
basic explanations for emotional intelligence: being capable of interpreting complaints as
useful critics, create an atmosphere in which diversity is valued and not considered as a
source of frictions, be able to relate efficiently. The best situation is when the manager has
both a high IQ and a high EQ. If IQ cannot be taught, EQ can be developed through courses
on social abilities, interpersonal abilities, assertiveness, and communication abilities.
The following negotiation elements vary based on the map position and require
different types of training and tactic:
Table 5.1.Expected Gain
Mutual benefit
(P-power) to maximize, to optimize
(R-relationship) to monopoli ze, to equalize
P- Win/Who cares? Win/Win
R – Win/Win Share
83 Personal Relationship
P- irrelevant – transient
R- dependent – permanent
Problem solving
P- impose – reach compromise
R- dictate – common ground
The Horizon
P- on shot deal
R- fixed terms – strategic alliance
Style
P- adversarial – directive
R- reciprocal – collaborative
Key points to international negotiations:
Planning is es sential . Before starting a negotiation, we must gather very good information about the culture of our
interlocutors, about customs , norms, values and practices.
We must refrain from making cultural assumptions. S tereotypes can be misleading in the sense t hat two people, even
from the same culture, are not identical.
Flexibility. We must adapt our negotiation style, our strategies and tactics to people, subjects and specific
circumstances.
Language is important connector between cultures and negotiato rs, but it can also be an obstacle . Some similar
words can be false friends in different languages . That’s why, during the negotiation, we must often check the degree
in which what we said was understood. This can be done by presenting the main ideas and asking open questions.
Non-verbal communication is also very important for the outcome of the intercultural negotiation process. Be aware
about body language, voice, silence, facial express ion of the counterpart. Negotiations style s vary a lot from one
culture t o another.
The c ultural context largely determines who will be member of the negotiation team , who is the team leader, how and
where the negotiation will take place. Understanding these differences is highly important in order to avoid fatal
errors, to imp rove abilities, to learn how conflict management helps co -operation.
The integrative negotiation – case study (adapt ed from a Paltridge
presentation, 1971)
Background situation . Despite a
modest anticipation of the growth of the
numbers of students enro lled, the
administrative service of Midvale
College have submitted a notification
towards the President and the university
through which they anticipated only a
reduced growth regarding the funds for
the next year.
The small growth, based on a formula
on the capital related to the estimated
levels of growth, will be sufficient only
for something over the coverage of the
costs paid in advanced before the
operations and before the raise of the
salaries which have been promised in
advanced to the whole perso nnel
.Facts . There can be admitted a different
type of necessities at several different OPEN
CONFLICT Limited
resources
Growth of
resources Reduction
of needs
Sufficient Sufficient Insufficient Insufficient
NEGOTIATION
Brokerage
Power
alliances Third party
intervention
Compromise Unfulfilled
needs
84 levels of the college’s departments and services. For example, it has been created a new Social Sciences section, its
cooperation be ing done only through the promises that there will be new classes going to be inaugurated. The Faculty
of Business Administration has been developed twice as much as the rest of the faculties and its personal, already
overbuys has felt the necessity to hire more a cademic staff. We can add the fact that the staff from the Faculties of
Social Sciences and the School of Engineering did not want to assume current budget reductions in order to adapt in a
different way to the justified urgent goals . The open conflict has been triggered.
Opinions . The administration and the President, who didn’t express any concern, have expressed their
confidence that the Dean of Academic Affairs will be able to solve the necessary adjustments to budget
appropriations. Unfortunately , the Dean of Academic Affairs did not share the same confidence. Meeting after
meeting , he had to cope with terrible warnings and mandatory academic demotion designed to be installed in
Midvale. This awareness that resources were limited, there are many unmet needs and that most of them were
real and justified. He was also painfully aware of the extension of the conflict. The tortured path that he had to
go through the "man of means", in the person of the Dean of Academic Affairs is describe d in the figure 5,
which in fact is one of the possible tree problems which can be solved by integrative negotiation.
SWOT analysis for the p arts involved in the conflict. A rguments of the administrative service
Table 5.2. SWOT Analysis Administrative service ( budget maint enance)
Strengths Weakness
Budget’s compliance calculated over the
capital in the initial form
Lack of contracts of bank loans and
financial obligations in a short or long term
It covers the minimal salaries and the
operational expends
It covers the wa ge increases previously
promised
Observance and adjustment to the need s of
the moment Lack of resources for the introduction of
new classes
Lack of resources to support research
projects during the current year
There cannot be new employment
opportunities
An overloaded and dissatisfied staff with
the conditions of overcrowding in
academic performance (due to growth
doubling student at the Faculty of Business
Administratio n), or not assuming the
extension for another year of budgetary
restrictions on the sta ff of the faculties of
Humanities Department and the School of
Engineering
Opportunities Threats
Loyalty and accountability of management
and designers perspective of the Executive
Office budget
The risk of not being able to sustain the
new Social Scie nces section.
Lost of qualified staff (particular ly the case
of the Business Administration Faculty,
Humanist Sciences and Engineering)
The financial crisis due to spending the
contingency reserve resources placed in the
operational budget for the current year
The arguments of the team that comprises the Academic and Research departments
Table 5.3. SWOT Analysis for the academic and research departments (meeting the
necessary budget)
Strengths Weakness
The possibility to employ a new teaching
staff t o resolve the situation of
overcrowding and strain for the Faculty of
Business Administration
Honouring a promise to the newly created
Department of Social Sciences Medium or long -term debt through bank
borrowing and financial obligations
Budgetary and adm inistrative changes we
ordinary character
Opportunities Threats
85 Support the newly created department of
Social Sciences
Ability to manage a real natural increase of
turnover of students in subsequent years as
a result of the introduction of new sections,
new disciplines, the proper and enthusiastic
activity of new departments or disciplines
or those already placed growing fierce. Long-term financial jam conditions
currently achieving some expenses to be
primed following uncertain future source
volume
Unce rtainty of obtaining federal and
private funding
Generating alternative conflict res olution using negotiation model . The Dean of Academic Affairs
has attacked the problem on two fronts: to run campaigns for additional resources for the operational progra m
the following year and has influenced management and service departments to review and to reduce drastically
budgets required. He suggested, for example, postponing the offer of new courses in case no firm promises to
future members of the faculty had al ready been made . He urged that a part of the research proposals at the
department to be reviewed and expenses be planned for two years in advance instead of one year , therefore
including budgeting.
Ensuring that all of these measures will be taken, he went to the Executive Office to request that certain
emergency funds be redirected to the operational budget. He also urged the President to renew efforts to obtain
federal or private funds that would ease the initial financial burden and fund more of the facu lty research
program.
Win Win Solutions type using a broker role. The Dean of Academic Affairs has recorded some success
in both companies , but it still remained a considerable gap between needs and resources. Further on , he ha d to go
through the unpleasan t task of going into the details of each budget unit. His secretary set a daily rate of two
meetings with each of the coordinators of divisions and heads of departments, starting next week for several
weeks, meetings which were ratified and labelled as "in formal and confidential". The Dean of Faculty of
Engineering was willing to give up two new faculty endowments in exchange for material support for additional
equipment and materials fo r his testing laboratory. The Dean of A nthropology agreed that the labo ratory of the
Dean of Engineering be funded, provided that the latter should support the funding of Anthropology at least at
the l evel of the last year award . The number of such "brokerage arrangements" that took place and were
completed during the weeks t hat followed will never be known but probably contributed to decrease of the
budget gap. The School of Business was clearly in need to receive some increases to finance additional charge ;
the question was whether to receive support to finance all or most o f the programs expanded. During the
following week , the President and part of the business -oriented administrative staff have received phone calls
from industria l and business community leaders , urging local appreciation of the importance of the School of
Business and referring to financial support that they provided to the Midvale college over the years . This "third
party" intervention had a considerable effect. Other third parties intervention s were held and to other units of the
college but none reached the level of influence of Business. The Division of Social Sciences would host a newly
created Department of Ethnic Studies, an interdisciplinary effort that the faculty extract ed from the conventional
disciplines. Thus, any reduction in the social science s budget was quite likely to affect the department created
and would produce repercussions from different minorities in the neighbouring communities of the college. This
provided a strong position for the Division of Social Sciences in negotiations. To sec ure its own budget division,
the above -mentioned division created a series of alliances with other departments, offering to support claims of a
main body of their funding requests in exchange for the provision needs to pass other units.
Changes in the stru cture of power . This group of power alliance s offered the Dean for Academic
Affairs key to conflict resolution before deadline. With all this, he managed to provide the required compromises
to solve the budget gap.
If negotiation does not resolve the conf lict, the next step will be the mediation process.
5.2.3 . Mediation
Mediation is the intervention form by which are promoted reconciliation or
explaining, interpreting of viewpoints in order to be correctly understood by both parties. It is,
in fact, the negotiation of a compromise between points of view, needs or hostile attitudes, or
incompatibilities. Mediation involves the existence of a third party to intervene between the
conflicting parties. Mediation is undertaken in four steps:
86 The antagonists pre sent their major objectives and aspir ations independently; this can be
done generally or specif ically.
The partners think about how they could help each other to achieve their objectives.
The opponents negotiate and reach agreements on how they can help each other
realistically, specifically, correctly; su ccess must be recognized and rewarded, and
irregularities solved.
The participants reflect on these activities and discuss what they have learned. They must
be able to see how they can move forward by help ing each other in a specific manner .
If mediation does not solve the conflict either, we move on to arbitration.
Studies show that a significant number of conflicts in universities arise between
international students and supervisory faculty staff (Adrian Taylor, Noels and Tischler, 2007;
Selvaduray, 1991; Argyirey -Kwakye and Abaidoo, 1995 by Adrian Taylor, Noels and
Tischler, 2007) . This was the basis of our decision to consider such a conflict. The second
reason in approaching this particular example is that it tests the application and the western
approach ing manner of cross -cultural conflict management.
Table 5. 4. General Anatomy of the conflict (using the methodology of BADGER J.
Stulberg, 1987 on a statement of conflict adapted from Adrian Taylor, No els and Tischler,
2007):
Theoretical
Items Custom
elements in a
given conflict Conflict presentation
Parts
Rules of
conduct
Problem –
resources
International
students
Students’
supervisors
Supervisors’
role
Role conflict
(Error role
expectations )
International students represent a growing share of the
total number of university graduates from the big
suppliers of higher education services . A number of
studies have reported the existence of frequent open
conflicts or just perceived conflicts, which are managed
in different ways between international students
(bachelor, master, etc. ) and supervisors from the
receiving faculty. Supervisors generally provide student
support , guidance, information about role expectancies
and feedback on student performance. Students who
have a good relationship with their supervisors are more
likely to experience lower stress levels, minimal physical
and psychological problems, and overall satisfaction
with the Masters program. While supervisors only serve
to provide information needed linked to vocational
issues for local students , friends and family provid e
emotional support. Helping solve personal problems for
international students, failing social relationships and
social support in a foreign country, is rather a kind of
"central figure" (Charles and Stuart, 1991 by Adrian
Taylor, Noels and Tischler, 2007, p. 92) and supervisors
should provide support for both types of problems
(Leong and Sedlacek, 1986 by Adrian Taylor, Noels and
Tischler, 2007). Interest in professional development of
students and good relations and close contact with
faculty were factors found responsible for the prevention
of depression caused by stress they emphasized
throughout the program. Although a number of studies
exploring the n eeds and problems of foreign students a
few of these are relevant to student -supervisor
87 relationship. According to the study of Argyirey –
Kwakye and Abaidoo (1995 by Adrian Taylor, Noels
and Tischler, 2007) 12% of international students have a
"bad" or "ver y bad" relationship with their supervisors
(Selvaduray, 1991): 25% international students report
having poor relationships with faculty members while
for half of the students (Perkins et al., 1991, by Adrian
Taylor, Noels and Tischler, 2007 p.93) "academic
advising" is a problem in this report. A single study
consider s supervisors opinion .
Options for
meeting
Time
Information
control
Exercise control
over the other
party
Different vision
of the purpose
Incompatibility
(incongruity)
expectations
about the
purpose
Workshop on
conflict
management
The conflict was described as "a real or perceived
incompatibility of goals or values between two or more
parties in a relationship, comb ined with an attempt to
control each other and antagonistic feelings oriented in
both directions" (Fisher, 1975, by Adrian Taylor, Noels
and Tischler, 2007, p. 93). Other identified conflict
causes ( Chiste , 1997 apud Adrian Taylor, Noels and
Tischler, 2007 ) which arise between supervisors and
international students include: lack of information, no
feedback or lack of quality feedback, lack of time,
excessive control from supervisors, discrimination or
illegitimate treatment, lack of openness and honesty,
gender discrimination.
Other studies have pointed to the gap between
expectations and actual relationships in terms of social
distance, personal space and closeness of relations
(either too close or too distant), involving cross -cultural
issues, lack of resp ect, poor oral communication skills
and written in English (Blunt and Li, 1998 by Adrian
Taylor, Noels and Tischler, 2007) etc.
Fox (1992, 1996) added the need to take into account the
differen ces between concepts of skills that need to be
acquired in the university. While W estern universit ies
focus on problem solving, analytical and critical
thinking, the East -Asian one emphasi ze tradition, history
and authority.
How could a conflict based on such issues be solved,
managed and even prevented?
Due to t he complexity and dynamic nature of the
conflict , parties in dispute are unable to manage conflict
themselves or through representatives (so that the
informal procedure of negotia tion is excluded in such
cases); the best solution in this case is a third pa rty
intervention. The assumption that the W estern approach
on conflict resolution can be applied cross -culturally is
unfit. B efore making any intervention on the conflict it is
vital to draw attention on ethno theories (basic notions
about causes of confli ct) and ethno praxis (locally
accepted techniques for conflict resolution) to both
parties involved in the conflict, since they can vary
significantly. The availability for conflict management
workshops was assessed for both parties. Faculty
supervisors an d international students agreed that it is
necessary to provide more information about sources of
conflict and that there will not be more useful to increase
88 Rules of
conduct
Results
Rules of
conduct
Time
Rules of
conduct
Results Organiz ing
activity
Type and
volume of
feedback
Write
expectancies
and send them
in advance
Increased
accountability of
the advisory
committee
Prevention
procedures skills or introduce a greater number of rules on who
qualifies for the job of supervisor of intern ational
students. The two sides agreed on three quarters of
conflict causes . Inadequate English language skills were
part o f the aspects which should and can be solved,
students agreeing that an acceptable TOEFL score is not
a guarantee of English language skills to enable you to
understand someone else's point of view and express
your own view . Students and supervisors would agree, in
discussion, as soon as possible on the type and amount
of feedback that they consider necessary and sufficient
for academic activity and satisfactory relationships.
Students particularly considered useful the extension of
responsibilities for the consulting committee in terms of
student -supervisor conflict resolution and sending , in
advance, in written form, the expectan cies about the
student role, as well as information about potential
conflicts.
Prevention p rocedures: introducing services and polic ies
of conflict prevention between international students and
supervisors , including a number of educational sessions,
putting expectations in formal writing, role of ad visory
committe es etc.
5.2.4 . Arbitration
Arbitration means hearing and defining the conflicting problem by a person chosen by the
conflicting parties (usually , a specialist or someone appointed by an authority) . The arbitrator
acts as a judge and has the power to decide. Mediation and arbitration are intermediary forms
which require time and money. When consequences appear, they are the result of conflict
approaching manner and it can degenerate into a series of serious conflicts, sometimes more
severe than the initial conflict.
5.3. Cooperative -type conflict resolution methods and procedures
Not all conflicts have positive outcomes. There are four basic a pproaches, each with
its own results: assertive, non -assertive, and direct aggressive, indirect aggressive.
Assertive – Assertive communication shows respect and consideration for both parties.
Messages are rather descriptive than evaluative, honest, strong and do not involve superiority
over receiver.
Non-assertive – Communicators find the conflict so unpleasant that they avoid it as
much as they can. Sometimes it takes the shape of avoi dance when an individual simply
ignores or tolerates an unpleasant situation. Another non -assertive style is avoiding rather
than adopting a position.
Direct aggressive – Unlike non -assertive communicators, the “direct aggressive” ones
follow their own interests, but “at the expense” of others in an offe nsive communication style.
Indirect aggressive – This style involves attacks but, instead of being open, attacks are
hidden, dishonest. A form of indirect aggressiveness is to be friendly or at least polite with an
adversa ry while you criticize him /her in front of others, sometimes under the mask of
friendship. In another f orm, this style is manifest ed by not giving necessary or promised
support . Another subtle form of punishment is when the subject d enies the existence of a
89 problem, making it impossible to find a sol ution or places the entire responsibility of the
conflicti ng situation on another. A fourth method of “neutralizing” your opponents is h umour;
joking about a problem that the other considers important can be demoralizing.
The develop ment of a co-operative theory for conflict resolution can be successful just
in the case of a tea m development mentality and sur pass the competitive behaviour. Advocacy
Team Guide is one of methods of conflict resolution in seven steps starting with the
contextual diagnosis for success celebration.2
Constructive or destructive confli ct? (Purdea D., Samochis B., 2000, p. 115)
Conflict Benefits – Some of the positive elements that a conflict can generate are: problem
awareness , improvement of solutions, productivity, organizational change, personal
development, science and creativity, r eceptiv ity, self -acceptance, mental maturity, morals,
challenge and fun.
Constructive conflict – Constructive conflict is generated by multiple causes, but it can be
controlled, allowing problem solving on time. The influence factors for a constructive con flict
are: the importance and number of points at stake, of participants, the costs that participants
are willing to bear, the amplitude of the moral co nstraints that those involved feel bound to
comply with.
Constructiv e conflict can be generate d by multiple causes , but it can be control led and
a solution can be identified . Openness and tran sparency, good communication generates win-
win so lution s. Over a time frame without solution , the cost and the stake increase . Other
constrains can be the moral ity rules.
Using the confli ct in a constructiv e way can offer organizations a real chance for
individuals to beco me more productive, creative , to use limited resources with e fficiency and
efficacy , facilitating c hange, motivating people and gr oup cohesion, organ izational culture
and loyalty .
Destructive conflict – The destructive conflict is generated by mistakes, it was not resolved on
time and cannot be controlled anymore. This kind of conflict determines significant material,
human and emotional costs. Commun ication between parties disapp ears or is dramatically
reduced; generally, each party’s ability to observe and re act to the intenti on of the other does
not exist. At the final stage, one party can respond through power, which distorts reality and
future co -operation.
The impact of the overall outcome on the objectives of the organization is negative,
personal and organizational resources are consumed in a hostile manner, while the climat e is
untruthful , lack s respect and fairness.
Co-operative goals help p eople transform conflict s in a positive tool for express ing
their own though ts, anger, or ot her feelings in an open way; they can find or buil d a path for
mutual benefit. Trained by win win solution, using positive side of the confli ct, they can wait
for the next discussion on potentials conflict situations.
5.3.1. Alternati ve Dispute Resolution
A way of solving problems is the Advocacy Team Guide3
Table 5.5 ”Advocacy Team Guide”
2 Capital, nr.42, 19 noiembrie 2000și nr.11, 15 martie 2001 Revista Idei de Afaceri, nr.3 ( 44 ), martie
1997
3 advocacy means to sustain, to claim and to protect the right
90 Phase 1 . Select the problem that requires a comprehensive approach. Identi fy major alternative positions.
Phase 2 . Designate the places of the opposing teams. Provide the resources that the teams can use to gather
information and arguments for their position.
Phase 3 . Each team presents its arguments, listens openly and dares the others constructively
Phase 4 . The teams reformulate the contradictory arg uments, transform in their own vision the ideas, logic and
facts of the other parties.
Phase 5 . Each team works to find an integrated solution, e xamines all possibilities and a rguments in order to
reach a consensus in decision, based on current data. They must be pr epared to develop and reconsider.
Phase 6 . The team implements the decision.
It is not i mportant who is right at the beginning of the debate , but who is right at th e end throu gh persuasion .
Using the co -operati ve theory of conflict, there are new ways of finding solution s in iterative step s.
The negotiating parties can solve the conflict to the benefit of all.
Table 5.6. Cooperative Procedures of Conflict Resolut ion in Decision -Making
(www.cre -net.com/2003)
Establish the cooperative context:
Subscribe to a common goal by sharing a common vision for group members
Share reward , which is granted for group success, as well as for failure
Agree on expectations – partners work together for mutual benefit, discouraging individual reward .
Show respect and consideration for each me mber. Value and listen to each member’s opinion with
respect and emp athy; ideas must be criticized, not personality or individual motivations ; insults, as well
as assertions which affect intelligence/integrity must be avoided .
Formulate and explain your own position:
Create an open environment – encourag e express ion of opinion s, incertitude and doubts , even if these
can be perceived as lack of practic al sense;
Structure the conflict – must encourage someone to assume the devil ’s advocate role in order to perform
a critical evaluation of what seems to be the final answer of the group . At the same time , the group
leader encourage s point of view d iversit y and the fact that no position is final. Solving the conflict
means get consensus in the group.
Include heterogeneous members who differen tiate themselves through experiences, opinions,
demeanour, position and fresh eye opinion from outside group or organization’s members .
Listen and understand the other position in negotiation:
Address questions – co-operative conflict resolution helps direct ing answers and opinion s, arguments in
order to better understand logic s and basic facts.
Directive resear ch – decision -makers must analyse materials and facts used by the opponents as proof,
to interview the contrary opinion parts.
Influence and be open to influences – decisions makers must influenc e but no t domina te the
argumentation or debating process.
Empathy for better understanding argumentation of others , using paraphrasing procedure, showing
interest and respect for the adverse opinion .
Integrate and create options:
Work to win-win, mutual solutions – decision -makers concentrate on acceptable solutio ns for both parts
and not for win -lose situation .
Combine ideas as a result of integrated approach of negotiation, using interests of people and not
positions. Generate alternative solution s in order to select the best option.
Use rational arguments, means to be open and accept the other arguments through logical process and
debating procedure.
Accept and understand:
Select a quality solution as a n outcome of common shared vision for group interests
Solution i mplement ation – a good solution is truly valua ble only if people are prepared and are ready
to apply it .
Discuss the process – Reflect and learn:
Use feedback in order to r eflect and learn from the implementation stage and from the effects of the
91 solution; these can highlight strength s and weaknesses for future conflict resolutions.
Success c elebrati on after challenges of conflict ing situations is a rewarding process.
References
1. Adrian -Taylor, SR, Noels, K, Tischler, K. 2007, Conflict between International
Graduate Students and Faculty Supervisors: Towards Effective Conflict Prevention
and Management Strategies, Journal of Studies in International Education, 11, 20
2. Tees, D., Fisher, F. 1996, „ Leadership Training ” Serie s for Elected Officials,
Counc elor as Mediator edited by United Nation Center for Settlements (Habitat),
Nairobi, Kenya
3. Paltridge, JG 1971, Organizational conflict in Academia , California management
review, 13
4. Porumb, E.M, 2001„Managementul resurselor umane”, EFES, Cluj Napoca
5. Porumb, E.M, 2002 „Capitalul uman si social”, EFES, Cluj Nap oca
6. Porumb, E.M, 2006„Teoria si practica negocierii”, EFES, Cluj Napoca1
7. Purdea D. , Samochis B. , 2000, “Managementul resurselor umane “, Editura
RISOPRINT, Cluj Napoca
8. Selvaduray, RH 1991, Adequacy of selected services to international students in an
urban technical college, Urban Review, 23
9. Stulberg, J. 1987, Taking charge, Managing Conflict, Lexington Book, NY.
10. Capital, nr.42, 19 noiembrie 2000și nr.11, 15 martie 2001
11. Revista Idei de Afaceri, nr.3 ( 44 ), martie 1997
12. (www.cre -net.com/2003)
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Copyright 2011, UEFISCDI [601872] (ID: 601872)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.