Copilul Institutionalizat. Interventia Asistententului Social In Dezvoltarea Personalitatii Acestuia

ARGUMENT

Conflictele, tensiunile si incordarile intre diferite grupuri umane au aprins lumea ca un urias si devastator „incendiu istoric”. La inceputul mileniului al treilea, zeci si sute de mii de fiinte pier sau sunt mutilate in asemenea confruntari absurde si ilogice. Printre primele victime ale acestor manifestari sunt copiii.

De aceea, la New York, in 30 septembrie 1990, sefii de state au semnat in cadru solemn „Declaratia cu privire la educatia, dezvoltarea, protectia si supravietuirea copiilor” si au chemat la luarea unor masuri urgente atat la nivel national cat si local, pentru a asigura o viata demna si decenta copiilor si adolescentilor, in spiritul pacii, tolerantei, armoniei, al bunei convietuiri morale, civice si sociale.

Parintii – indeosebi mama – reprezinta primul mijloc de aparare al copilului. Nu de putine ori, citadela familiala se surpa din anumite motive, iar cel care va suferi primul si profund, va fi copilul. In aceasta situatie, ocrotirea si educatia copilului, privat sau dezavantajat de familie, revine statului. Acesta are obligatia de a asigura si continua dezvoltarea – sub toate aspectele – a copilului provenit dintr-un mediu familial carential, in conditii de scindare a ocrotirii prin deces, neglijenta, abandon, scindare solutionata prin institutionalizarea in centre de plasament. Se naste astfel o categorie de dependenti social, cu un statut nou: acela de copil/tanar institutionalizat

Interesul pentru problematica complexa a ocrotirii copilului privat sau dezavantajat de familie a condus, alaturi de alti factori, la reabilitarea statutului de asistent social si pregatirea printr-o institutie de invatamant superior a acestuia.

Lucrarea de fata incearca o abrdare a acestei profesii, putinele referiri teoretice in lucrari de specialitate cu privire la asistenta sociala in centre de plasament, au constituit, fiecare in parte, inpedimente dar existand investugatia in domeniile: juridic, istoric, psihologic si social, multe probleme s-au clarificat, s-au conturat directii de actiune, a fost adunat, selectat si prelucrat mult material faptic.

In urma tuturor acestora si avand la baza prgatirea teoretica asigurata de catre forma de invatamant superior – asistenta sociala – s-a reusit elaborarea prezentei lucrari, parcurgandu-se mai multe etape.

Ipoteza lucrarii a constituit-o problema: Identificarea elementelor de personalitate a copiilor institutionalizati ce pot fi influentate de activitatea asistentului social.

Stabilirea ipotezei a determinat formularea temei lucrarii de fata: „Copilul institutionalizat si contributia asistentei sociale scolare la formarea personalitatii acestuia”.

O data formulate ipoteza si tema lucrarii, a fost parcursa o perioada mai indelungata de investigatie teoretica pe problema aleasa, pe baza unei bibliografii, indrumata/recomandata de coordonatorul stiintific: Profesor Universitar Doctor DORU TOMPEA.

Apoi a fost proiectata si realizata investigatia practica, pentru o grupa de prescolari de la „Centrul de integrare prin terapie ocupationala” – Odobesti – Vrancea.

Cercetarea intreprinsa a urmarit investigarea cauzelor institutionalizarii copilului si consecintele acesteia asupra echilibrului biologic si psihic al copilului, asupra formarii si dezvoltarii personalitatii lui, precum si actiunea social-pedagogica de integrare a copilului in noua forma de convietuire oferita de centrul de plasament.

Au fost utilizate, ca metode de lucru: documentarea sociologica, observatia, investigatia, analiza informatiilor, precum si metode si procedee de terapie educationala: convorbirea, jocul de rol, exercitiul, invatarea prin simulare si altele, prezentate in lucrarea de fata in cadrul capitolului al treilea.

Constatarile cercetarii, prezentate in ultima parte a lucrarii, cuprind unele concluzii si propuneri referitoare la strategia perfectoinarii ocrotirii speciale a copilului prin interventia asistentului social.

Lucrarea de fata nu are pretentia epuizarii problematicii vaste si complexe a formarii personalitatii copilului ocrotit in institutie, ci constituie doar un punct de intrare in actiunea de socializare a acestor copii, prin munca desfasurata de asistentul social.

Asistentul social, datorita tocmai locului si rolului pe care trebuie sa-l aiba in formarea personalitatii copilului, trebuie sa-si puna mereu intrebarea: „De unde vin acesti copii si unde trebuie sa ajunga ?”.

Traversarea fazei de comprehensiune a mediului de relatie si dezvoltarea de catre investigator nu este usoara. Terapia relationala nu este posibila fara cunoasterea structurii intime a copilului.

Copilul, canditat la umanitate, trebuie inteles ca univers in dezvoltare, dar o dezvoltare care are etapele ei, potentialul ei, forta interioara, echilibru necesar. In lupta cu mediul, psihicul si organismul ca

intreg, se dezvolta prin procese de asimilare, acomodare, interactiune, creatie. Fiecare etapa este o sansa pentru copil sa-si dezvolte abilitatile si structurile personalitatii.

Asistentul social, prin interventia sa, trebuie sa realizeze, prin actiunea desfasurata, o punte intre lumea interioara a copilului si societatea care trebuie sa-l accepte si sa-l desavarseasca, nu sa-l marginalizeze sau sa-i bareze intrarea in lume.

Latinii, cu concizia lor sapientala, au pecetluit, prin doar cateva cuvinte, regula primordiala: „Datoram copilului respectul suprem”. O propozitie valorand cat un cod si pe care am putea-o plasa ca preambul oricarei conventii, oricarui program, protocol sau aranjament privind protectia copilului, cu atat mai mult cu cat asupra copilariei pluteste un abur romantic: basmul copilariei fericite, copilaria de basm …

CAPITOLUL I – Cunoasterea personalitatii copilului

de varsta prescolara

I. 1. Dinamica dezvoltarii proceselor psihice fundamentale ale copilului de varsta prescolara

Psihicul uman „este un sistem de procese si trasaturi psihice care se formeaza, se diferentiaza si se structureaza treptat in perioada dezvoltarii individului (in ontogeneza), in cursul interactiunilor permanente ale subiectului cu mediu”1.

Dupa modul cum reflecta realitatea, procesele psihice sunt: de cunoastere (cognitive), afective (emotionale) si volitionale. Prin intrepatrunderile functionale ale proceselor psihice, apar, trasaturi psihice, mai mult sau mai putin caracteristice persoanelor. (fig. 2)

Astfel, „dezvoltarea personalitatii se manifesta ca un proces stadial dinamic, ca o succesiune de faze distincte, dar si in interactiune cu caracter progresiv sistematic”2.

Stadiile sau fazele dezvoltarii personalitatii sunt denumite si etape de varsta.

Intre varste exista o anumita interactiune, manifestandu-se anumite fenomene firesti, cum sunt: unele trasaturi ale etapei ulterioare se dezvolta in varsta anterioara, dupa cum exista situatii ca unele particularitati ale etapei de varsta ale unor persoane sa apara mai tarziu, in varsta ulterioara; exista

________________________________________

1 Druta I. Psihologia generala a copilului; E.D.P. Bucuresti, 1990, pag. 47

2 Bontas Ioan, Pedagogie, Ed. ALL, Bucuresti, 1994, pag. 47

Figura 1.

Structura personalitatii copilului

PERSONALITATE

fenomene de precocitate la ambele sexe cu 1-2 ani si in mod exceptional si de mai multi ani; fetele se dezvolta in general cu 1-2 ani inaintea baietilor, devans care, insa, se diminueaza in jurul varstei de 20 – 21 de ani.

I. 1. a. Conceptul de particularitati de varsta. Ele „sunt structurile si trasaturile anatomo-fiziologice, psihice si actionale (comportamentale), relativ comune (asemanatoare) care caracterizeaza persoanele din aceeasi etapa de varsta, ca urmare a influentelor relativ asemanatoare de mediu si educatie”.

Particularitatile de varsta pot fi definite astfel ca: „un nivel relativ asemanator de dezvoltare fizica; un nivel relativ asemanator de a gandi si de a simti si un nivel relativ asemanator de a actiona si de a se comporta”.3

Exista puncte de vedere ca 50% dintre particularitatile psihice isi au baza de formare, indeosebi cantitativa, in primii 4 – 6 ani de viata, 30% intre 4 – 9 ani, iar 20% intre 8 – 18 ani. Desigur aceasta periodizare si aceaste procente pot fi discutabile, ele fiind functie de calitatea biologica si calitatea influentelor socio-culturale si educationale. Ceea ce este de retinut este faptul important ca procesele psihice se dezvolta, in mod obiectiv, din cele mai fragede varste, aceasta necesitand atentia ce trebuie sa o acordam dezvoltarii psihica a copiilor, de la varste mici.

I.1.b. Particularitati psihice si actionale (comportamentale) ale copiilor de varste mici si implicatiile lor psihopedagogice. Concomitent cu dezvoltarea anatomofiziologica, cu evolutia ascendenta structural-functionala a creierului, indeosebi, se dezvolta si particularitatile psihice si actionale ale copiilor.

_________________________________________

3 Bontas Ioan, op. Cit. pag. 50

11

Nivelul si calitatea particularitatilor psihice si actionale ale copiilor sunt determinate, in masura importanta, de influenta agentilor socio-educationali – viata de familie, viata si educatia prscolara. Un rol important il au si influentele factorilor extrafamiliali si extrascolari – mass-media si alti factori educativi.

I.1.c. Particularitati ale proceselor cognitive la varste mici.

Atentia (procesul psihic de orientare si concentrare e componentelor psihofiziologice): trece treptat de la forma involuntara spre cea voluntara, de la cea putin stabila spre cea stabila; aceasta necesita ca durata activitatilor sa fie adaptata corespunzator, iar cand atentia slabeste in cadrul perioadei de activitate, este necesar sa se intervina pentru mentinerea sau restabilirea atentiei prin modalitati corespunzatoare.

Memoria (procesul de stocare si reproducere a informatiilor): dovedeste marea plasticitate, receptivitate, datorita stocului redus de informatii.

Gandirea (capacitatea de reflectare indirecta, abstractizatasi generalizata a noteloresentiale ale realitatii prin intermediul notiunilor, judecatilor si rationamentelor): are o pondere mare gandirea concreta (copiii gandesc si actioneaza prin concret, fara evidentierea elementelor abstracte – notiuni, idei, principii)

Imaginatia (capacitatea de crearea a unor noi imagini, idei, solutii, etc. noi): copiii mici manifesta o imaginatie vie si fantastica (ireala); ei viseaza (isi inchipuie) orice; ei se vad ingineri, aviatori, medici, cosmonauti, artisti, etc., fara sa-si dea seama daca au posibilitati de realizare.

Marea curiozitate (dorinta si nevoia de a afla si a intelege): datorita stocului redus de informatii si a dezvoltarii limitate a capacitatilor intelectuale, copiii mici se caracterizeaza prin marea curiozitate de cunoastere (intelectuala), prin „sete” de a afla si de a sti cat mai multe. Intrebarile de genul „Ce este asta?”, „De ce este asa?”, „Dar de ce este asa?”, „Si cum mai este?”, etc., sunt cerinte cognitive firesti ale copiilor de varste mici. Este necesar sa le satisfacem curiozitatea, sa le raspundem la intrebari, oferindu-le explicatii si argumente dupa puterea lor de intelegere . Este necesar sa evitam raspunsurile false. Putem folosi anumite metafore care-i satisfac la o anumita varsta, dar trebuie sa revenim cu raspunsurile si explicatiile, atunci cand s-au produs noi calitati ale dezvoltarii intelectuale, pentru a le da raspunsurile stiintifico-realiste.

Spirit de imitatie (capacitatea de a reproduce intocmai anumite modele cognitive, comportamentale, etc.): la varstele mici se manifesta o mare capacitate de imitatie; imita actele celor mari (vazute, auzite, etc.) fara discernamant, dorind, in fapt, sa fie la „inaltimea” celor mari; daca intrebam de ce au procedat asa, raspund invariabil: asa a facut (a zis) mama, tata, bunicul, vecinul, medicul, doamna educatoare, etc.; de aici necesitatea de a le oferi modele pozitive (bune, frumoase, corecte, civilizate), caci imitandu-le vor deveni reflexe pozitive de comportament, ferindu-ne sa le oferim „piii mici manifesta o imaginatie vie si fantastica (ireala); ei viseaza (isi inchipuie) orice; ei se vad ingineri, aviatori, medici, cosmonauti, artisti, etc., fara sa-si dea seama daca au posibilitati de realizare.

Marea curiozitate (dorinta si nevoia de a afla si a intelege): datorita stocului redus de informatii si a dezvoltarii limitate a capacitatilor intelectuale, copiii mici se caracterizeaza prin marea curiozitate de cunoastere (intelectuala), prin „sete” de a afla si de a sti cat mai multe. Intrebarile de genul „Ce este asta?”, „De ce este asa?”, „Dar de ce este asa?”, „Si cum mai este?”, etc., sunt cerinte cognitive firesti ale copiilor de varste mici. Este necesar sa le satisfacem curiozitatea, sa le raspundem la intrebari, oferindu-le explicatii si argumente dupa puterea lor de intelegere . Este necesar sa evitam raspunsurile false. Putem folosi anumite metafore care-i satisfac la o anumita varsta, dar trebuie sa revenim cu raspunsurile si explicatiile, atunci cand s-au produs noi calitati ale dezvoltarii intelectuale, pentru a le da raspunsurile stiintifico-realiste.

Spirit de imitatie (capacitatea de a reproduce intocmai anumite modele cognitive, comportamentale, etc.): la varstele mici se manifesta o mare capacitate de imitatie; imita actele celor mari (vazute, auzite, etc.) fara discernamant, dorind, in fapt, sa fie la „inaltimea” celor mari; daca intrebam de ce au procedat asa, raspund invariabil: asa a facut (a zis) mama, tata, bunicul, vecinul, medicul, doamna educatoare, etc.; de aici necesitatea de a le oferi modele pozitive (bune, frumoase, corecte, civilizate), caci imitandu-le vor deveni reflexe pozitive de comportament, ferindu-ne sa le oferim „modele” negative. Neglijand caracteristica de imitatie a copiilor de varste mici putem sa ne intalnim cu surprize neplacute in viata si activitatea lor.

Motivele – motivatia (mobiluri sau stimuli interni care sustin (simtirile si indeplinirea unor trebuinte, actiuni, fapte). La varstele mici

actioneaza mai mult motivele extrinseci (exterioare), cum sunt aprecierile, laudele, recompensele morale si materiale. Este necesar ca ele sa fie corecte, sa fie date pe merit, evitandu-se conditionarea primirii lor, ele acordandu-se numai ca urmare a faptelor.

Procesele afective (simtirile si trairile sufletesti). Se caracterizeaza prin simtiri, trairi si sensibilitati sufletesti vii puternice, prin ceea ce numim tonus afectiv. Pe copiii mici totul ii impresioneaza, ii entuziasmeaza ii bucura – daca stimulii si faptele cu care vin in contact sunt pozitivi – ii intristeaza, ii supara – daca stimulii si faptele sunt negative. Ei sunt puri (curati) sufleteste, ei sunt sinceri si cred in cei mai mari decat ei. De aceea, cei mari trebuie sa nu-i tensioneze negativ, sa nu-i dezamageasca, preocupandu-se sa le creeze stari care sa le ofere posibilitatea unor simtiri si trairi sufletesti pozitive, optimiste, asigurandu-le treptat trecerea de la emotii, la trairi sufletesti superioare.

Procesele actionale (comportamentale). Se caracterizeaza prin o imensa nevoie de miscare, de actiune, datorita procesului intens de dezvoltare fizica, de necesitatea consumului de energie si forta ce se acumoleaza. Copiii alearga, striga, se joaca cu mingea, arunca diferite obiecte, fiind tentati sa sara garduri, obstacole, etc., fara sa-si dea seama de pericol, de faptul ca pot deranja pe altii. Miscarile, actiunile copiilor au o doza mare de involuntariat, lipsindu-le spiritul de discernamant si analiza motivelor ce declanseaza faptele lor. Este necesar, pe de o parte, sa le fie create conditiile favorabile pentru a-si consuma surplusurile de energie si forta ce le raman la dispozitie, inlaturand situatiile de accidente si de poluare sonora a celor din jur,

constientizandu-i treptat sa-si foloseasca acest surplus de energie pentru diverse alte scopuri: jocuri cu scop formativ, sport, odihna activa in spatii organizate.

Importante progrese se manifesta si in sfera relatiilor sociale ale copilului din aceasta perioada. Acestea se realizeaza prin comunicare verbala, prin insertii ale C.N.V. (comunicare nonverbala, mimica si pantomima) si prin conduitele reverentioase. La 6 ani copilul foloseste gestica sociala conventionala din mediul de apartenenta. El stie sa salute prin datul din cap si stie formulele de politete diferentiate, fara mimica si rostire pentru „da” si „nu”, se adreseaza astfel persoanelor in varsta, mamei, tatalui, copiilor mai mari si celor mai mici.

Semnificativa pentru procesul dezvoltarii psihice este structurarea identitatii sub influenta relatiilor sociale.

Subidentitatea familiala, culturala si actionala, ca si cea sociala devin active si implicate in conduitele de aparenta. Structurile de identitate alimenteaza dezvoltarea complexitatii sinelui (Eului). Din acest punct de vedere are loc diferentierea: eul sau sinele autoperceput, cel dorit sau ideal si imaginea despre sine reflectate din perceperea de catre altii (mai ales de catre parinti). Pe de alta parte se dezvolta situationarea rapida a copilului prescolar mare in diferite imprejurari in care trebuie sa actioneze, relatii sociale de tip eu-tu, eu-tu-el, eu-noi, eu-noi-voi-ei, etc. aceste aspecte de tot mai mare finete se afla abia la inceputul lor, dar constituie pasi importanti in dezvoltarea alimentarii identitatii, a rolurilor si statutelor sociale.

Din toate acestea rezulta ca perioada prescolara este de mare importanta si chiar daca rolul de „a doua nastere a omului” trebuie acordat adolescentei, reverberatiile perioadei prescolare raman o sursa de sustinere psihica in viata,

pentru ca prin toate dimensiunile sale si, mai ales, prin atitudinile lucide fata de viata si prin trairile acestora, perioada prescolara contine samburi de fericire ce uneori pot ameliora si chiar eroda angoasele, nesigurantele si nelinistile vietii adulte.

In momentul intrarii in clasa I, copilul de 6-7 ani trebuie sa aiba o serie de insusiri psihofizice structurate in ceea ce se numeste „capacitate compexa de invatare”, „maturitate scolara”, „stare de pregatire pentru scoala”, etc. Conceptul respectiv desemneaza „echilibrul realizat de ansamblul proceselor psihice care deschide calea unei depasiri si a unor achizitii noi”*4, „marcheaza acel nivel al dezvoltarii copilului la care activitatea de tip scolar poate contribui din plin la dezvoltarea, in continuare a personalitatii sale”*5.

Cu alte cuvinte, pregatirea pentru scoala este necesar sa fie conceputa si realizata ca un efort de a ridica intreaga formatie a copilului la un stadiu superior in dezvoltarea lui intelectuala, morala, estetica, fizica si comportamentala.

Vizand toate laturile personalitatii, in unitatea si interactiunea lor dialectica, pregatirea copilului pentru scoala comporta formarea si dezvoltarea unui sistem de insusiri bio-psiho-sociale, singurul mod corect de a concepe „maturitatea scolara” fiind cel pluridimensional, angajand intreaga personalitate in formare a copilului.

In cadrul acestui ansamblu de structuri functionale factorii intelectuali detin o pondere deosebita. Dupa unii specialisti, cca 50% din reusita scolara ar fi rezultatul maturitatii intelectuale, cealalta jumatate datorandu-se unor factori nonintelectuali de personalitate (particularitati afective, motivationale,

*4 Kulcsar Tiberiu – Factorii psihologici ai reusitei scolare, E.D.P. Bucuresti, 1978, pag. 18-19

*5 Farcas Magdalena – Premise psihologice ale intrarii copilului in clasa I, vol. Studii de psihologie scolara, coord. B.Zorgo si I.Radu, E.D.P. Bucuresti, 1979, pag. 301

Asigurarea unui nivel corespunzator de pregatire a copilului din punctul de vedere al limbajului si comunicarii constituie o directie prioritara a pregatirii copilului pentru scoala.

In ceea ce priveste pregatirea pentru insisirea citiri, aceasta implica dezvoltarea vorbiri sub toate aspectele – fonetic, lexical, gramatical, fluiditate, expresivitate – cu accent permanent pe dezvoltarea auzului fonetic.

Pregatirea scrierii presupune activitati de echilibrare a miscarilor chinestezice, cu perceptiile vizuale si auditive, precum si cu intuitia spatiala, formarea perceptiilor spatiale, dezvoltarea muschilor mici a mainii, formarea deprinderilor grafice de redare a imaginii obiectelor observate, dezvoltarea

deprinderilor tehnice de manuire a instrumentului de scris.

Toat acesta incursiune teoretica secventiala, s-a impus in lucrarea de fata, deoarece asistentul social, pentru a putea interveni eficient, trebuie sa cunoasca atat obiectul interventiei (subiectul uman) cu toate notele specifice, cat si modalitatile de interventie, adecvate specificului psiho-individual si de varsta a subiectului. Referirile teoretice asupra personalitatii copilului prescolar au un caracter general, nu epuizeaza problematica respectiva, dar constituie un ghid minimal pentru asistentul social care se ocupa de copilul institutionalizat, in sensul ca poate raporta/corela realitatea bruta (copilul institutionalizat) cu ceea ce ar trebui sa fie, comform studiilor de specialitate (psihologia copilului).

I.2. Dimensiuni socio – afective ale procesului de integrare sociala pentru copiii institutionalizati.

In ansamblul structural al personalitatii, afectivitatea este un esential factor organizatoric si dinamizator al dezvoltarii si autodezvoltarii. In primele luni de viata „rectiile individului fata de mediu sunt prin excelenta manifestari ale infrastructurii biologice, ale logicii organice vegetative”*6.

De timpuriu se constituie un limbaj emotional de fond biologic, instinctual exteriorizat prin starile reactive de confort, disconfort biopsihic. Trebuintele biologice de securitate (alimentatie, odihna, tandrete) primeaza. De aceea, implinirea lor in prezenta tonica a adultului constituie un suport al cresterii si maturizarii echilibrate a individului.

Numai in relatiile stimulative cu adultul, copilul dobandeste reactii

___________________________________________________

*6 Allport G. – Dinamica dezvoltarii personalitatii, E.D.P. Bucuresti, 1981, pag. 28

comportamentale specific umane. Trebuintele instinctive de securitate, de afectiune, vor alimenta trebuintele de apartenenta, de identificare, care se vor constientiza; „educatiei ii revine rolul de a uni indivizii intre ei prin reactiile cele mai organice si cele mai intime”*7.

Afectivitatea organizeaza psihismul copiilor, fiind intensa ea impregneaza comportamentul in primii ani. In relatia cu adultii, intr-o ambianta educativa de securitate, afectivitatea copilului se socializeaza, se maturizeaza, se umanizeaza.

Intr-un climat afectiv pozitiv, stimulativ, se tonifica dezvoltarea motrica, receptivitatea, constanta si coerenta atitudinilor intre si interindividuale. Starile afective se maturizeaza prin conditionare, ele devin un suport energetic in organizarea si structurarea personalitatii, asigura fondul adaptarii biologice si psihice, impulsioneaza maturitatea conduitei, prin dobandirea experientei de socializare.

Afirmatia ca afectivitatea este un factor organizator si dinamizator al personalitatii este demonstrata prin argumente diferite de situatiile de disertism familial. Acest concept este propus de R. Menchielli si reflecta situatiile in care relatiile dintre copii si parinti sunt afectate de dezinteres, abandon real sau simulat, in cazurile copilului abandonat, neglijat, orfan sau crescut in camin.

Se preia acest concept fiind considerat drept un ansamblu situational al relatiilor familiale afectate de anumite evenimente stresante.

El este cauzat de:

abandonul total afectiv (parinti necunoscuti, disparuti);

_______________________________________________

*7 Ribot Th. – Probleme de psihologie afective, pag. 55

abandonul simulat (intreruperi temporare ale relatiilor parinti-copii, neglijenta, iresponsabilitate).Cercetarile concrete permit sa distrugem o serie de scheme comportamentale ale mamei cum ar fi: respingerea primara manifestata, solicitudine primara excesiva si anxioasa, ostilitae deghizata si anxietate, oscilatii intre rasfat si ostilitate, ostilitate constient compensata; aceste atitudini sunt manifestari ale abandonului simulat, care influenteaza negativ structura echilibrata a personalitatii copilului.

separarea prin deces (orfani de un parinte sau de ambii parinti);

separarea cauzata de situatiile precare medico-sanitare (boli somatice, neuropsihice grave, incurabile);

separarea cauzata de carentele socio-afective (detentie, alcoolism, sadism, decadere din drepturi parintesti).

Aceste situatii determina consecinte grave asupra comportamentului intelectual socio-afectiv, in sensul ca:

apar si se instaleaza complexe de provenienta, care se manifesta prin nostalgie, dorul de parinti, tristeti cauzate de inexistenta sau absenta parintilor, dorinta revenirii in familie, acceptarea jenanta a apartenentei familiale umbrita de vicii grave, refuzul apartenentei, evitarea si respingerea parintilor, preocuparea obsedanta de identificare a parintilor.

se instaleaza frustrarea afectiva care determina nevroza de abandon, manifestata prin inapetenta pentru activitati (joc, invatatura), agresivitate, sentimente de culpabilitate, manifestarea revendicarilor afective, a pasivitatii, geloziei, hiperegoismului, deprimarii, anxietatii;

apar semne de imaturitate socio-afectiva, manifestate prin ambivalenta (confuzie) afectiva, inconstanta, inconsecventa, sugestibilitate, regresii comportamentale (ticuri, fragilitati psihice, enurezis);

se manifesta inadaptarea sociala prin fuga, minciuna, furt, acte antisociale. Una din consecintele disertismului familial este institutionalizarea copilului realizata timpuriu (prin spitale sau internarea in unitati de ocrotire) care au drept efect producerea unor tulburari grave ale dezvoltarii psihosomatice.

Fragilitatea biologica este adancita de fenomenul separarii de adult, in special de mama, ceea ce explica frecventa si gravitatea „crizelor de adaptare”; in asemenea situatii se constata intarzieri in dezvoltarea maturitatii, in comunicarea verbala, in maturiazarea conduitei inteligent adoptive. Ansamblul insuficientelor de dezvoltare psihomotrica si socio-afectiva, constituie fenomenul handicapului de institutionalizare, care are sansele recuperarii in conditiile unui substitut educational echivalent cu factorul matern.

Prelungirea institutionalizarii prin trecerea in alte unitati determina manifestarea noilor „crize de adaptare” prin schimbarea mediului de viata; se constientizeaza motivele separarii de familie, se accentueaza complexele de provenienta, refuzul institutionalizarii. Preocuparea pentru familia de provenienta va deveni o dominanta; ea alimenteaza constituirea structurilor comportamentale care dezorganizeaza dinamica fireasca de acordare a aspiratiilor cu posibilitatile si cu cerintele sociale. Trairea traumatismelor experientei de viata pe fondul monotoniei, incoerentei si inadecvarii mediului educativ al unitatilor de ocrotire, adancesc perturbarile procesului de adaptare

si iategrare sociala. Realizarea de sine prin performantele integrarii scolare si profesionale dovedeste, in general, un deficit din cauza neconcordantelor dintre potentialul psihocomportamental si randamentul activitatii.

Deci, acumularile deprivarii afective conditioneaza perturbari si manifestari psiho-sociale recuperatorii, intr-un mediu substitutiv educational, cu valoare terapeutica compensatorie, asa cum se subliniaza in lucrarile de specialitate (Bowaby, Bloom, Bavitz K.J., Debesse M., Munchielli R,. Piaget J., etc).

Acest mediu substitutiv il reprezinta, trebuie sa-l reprezinte, institutia de ocrotire, care se constituie ca o comunitate prin ansamblul ei, prin ambianta de influentare pozitiva, prin relatiile interumane stabilite intre copii si personalul aferent.

Centrul de plasament trebuie sa ofere conditii de daptare, de orientare a adaptarii si integrarii sociale, de individualizare a formarii personalitatii, o dezvoltare echilibrata si armonioasa, care sa poata orienta maturitatea psihosociala in vedera integrarii sociale.

Absenta familiei sau existenta famiiei cu lipsuri materiale, carentele culturale, a familiei dezorganizate, se substituie prin climatul securizant al dezvoltarii normal- echilibrate, cu institutia de ocrotire.

Pe langa obiectivele generale de formare a personalitatii, climatul de aici compenseaza deficitul de dezvoltare intelectuala, recupereaza – pa cat posibil – retardul psiho-fizic si social, previne si reeduca complexele de provenienta, manifestarile nevrozei de abandon.

Alaturi de finalitatile constructive ale formarii copilului in centrul de plasament, rolul asistentei sociale are un caracter preventiv, caracter

recuperator.

Prin numeroasele obiective urmarite, asistenta sociala in institutia de ocrotire se constituie ca o interventie de mare responsabilitate sociala, finalizata in pregatirea pentru viata a copiilor si adolescentilor.

Copiii institutionalizati sufera o truma psihica prin ruperea de familie, indiferent de motiv. De aceea, criza de personalitate poate interveni la copilul institutionalizat inainte de preadolescenta, ea accentuandu-se in aceasta perioada.

Orice planta, orcat de firava, sufera in momentul desprinderii din rasadnita si plantarii in camp deschis. Copilul, acest microunivers plin de taine, inzestrat cu ochi, cu grai, dar mai ales cu suflet, va suferi enorm, o suferinta pe care si-o va purta, ca pe o povara, de-a lungul intregii sale vieti, doar moartea putand-o curma.

Suferinta lui poate fi mai mare sau mai mica, chiar uitata din cand in cand, atunci cand o parte din nevoile sale sunt satisfacute.

CAPITOLUL II. Asistenta social – pedagogica

Asistenta sociala este conceptia teoretica (fundamentala social – juridic, etic, psihologic, pedagogic) si activitatea practica de ocrotire a oamenilor prin urmarirea sistematica a asigurarii prestatiilor sociale (ajutoare, alocatii, pensii), de protejare speciala a persoanelor (colectivitatilor) aflate in dificultate adaptiva, a dependentilor (orfani, deficienti, bolnavi, batrani).*1

Asistenta sociala a familiei este inclusa in activitatea generala de asistenta sociala si este conceptia si practica de supraveghere si indrumare a asigurarii serviciilor si prestatiilor sociale, de „protejare, sustinere si ajutorare materiala si morala (…) a copilului lipsit sau dejavantajat de familie.” *2

De asistenta sociala beneficiaza: familia problema cu mediu carential (rigid, autoritar excesiv, anxiogen, infantil), familia disimetrica (descompletata prin deces, divort, abandon), familia reconstituita prin casatorie, cazurile de relatii qvasifamiliale (bunici, alte rude si copii), cazurile de relatii extrafamiliale (concubinaj), mama si copilul (mama singura, cu probleme sociale, parasita, exclusa de propria familie), copilul lipsit de familie, abandonat, neglijat, copilul din familie deficitara (parinti iresponsabili, imorali, bolnavi, infirmi), copilul problema (deficient, cu tulburari de comportament, cu dificultati de adaptare scolara, sociala, delincvent).

_____________________________________

*1 Macovei Elena – Familia si Casa de Copii, Editura Litera, Bucuresti, 1989, pag. 73

*2 Macovei Elena – pag. 74

Datorita complexitatii ei, asistenta sociala este o problema a intregii societati, statul avand rol coordonator prin competenta juridica si materiala. Institutiile juridice (autoritatea tutelara) si cele administrative (oficiile de asistenta sociala) trbuie sa fie sprijinite de institutiile sanitare, de invatamant si cultura, de organizatiile profesionale si obstesti, de cabinetele medicale si de psihologie clinica.

Asistenta sociala ca actiune de pedagogie sociala, de terapie educationala, trebuie coordonata de asistenta sociala.

Se resimte acut lipsa cabinetelor de terapie educationala care sa aiba ca persoal psihologi, pedagogi, asistenti sociali. Prin intermediul acestor cabinete s-ar actiona unitar, constant si consecvent, pentru solutionarea problemelor de asistenta sociala. In sfera acitivitatii acestor cabinete ar intra rezolvarea problemelor de inadaptare si dependenta sociala in relatiile familiale, terenul de actiune fiind intreprinderile, scolile si gradinitele, spitalele, tribunalele, institutiile de ocrotire, cartierele cu populatie concentrata si cu un mediu educogen discutabil.

In politica actuala a invatamantului romanesc, necesitatea pregatirii specializate a asistentului social a devenit un scop, obiectiv si realitate. Astfel s-a infiintat institutul de profil, in care se realizeaza o pregatire multilaterala a viitorului asistent social, cu o orientare juridica (Drept civil, Drept penal, Dreptul muncii), medicala (Medicina generala, Psihopatologie, Psihoterapie), psihopedagogica (Psihologie generala, Psihologie sociala, Pedagogie generala, Pedagogie speciala, Psihologia varstelor, Psihologie scolara), filozofica, etica, etc.

Avantajele pregatirii asistentului social sunt:

crearea specialistilor care activeaza constant in munca de teren pentru solutionarea practica a problemelor complexe si delicate de asistenta sociala in general, a familiei in special;

existenta asistentului social in institutiile de ocrotire – leagane si case de copii – reprezinta puntea de legatura intre microsocial si macrosocial, el, asistentul, putand facilita procesul dificil al integrarii sociale a copilului institutionalizat.

pregatirea multilaterala a asistentului social ar avea o influenta directa asupra orizontului cultural, recunoscut scazut, al copilului ocrotit, deoarece contactul acestuia cu asistentul social este scos din tiparul didacticist, uneori sever, al procesului de invatamant. Copilul manifesta spontaneitate, ingeniozitate, afectivitate marita in afara orelor de curs. Lipsa mamei starneste „foamea de afectivitate” a copilului ocrotit si centrul sau de interes se orienteaza permanent spre cel ce-i acorda atentie, spre cel capabil sa-l inteleaga, ba mai mult, sa actioneze asemanator, gandind cu mintea copilului (empatia).

Pregatirea teoretica a asistentului social il ajuta pe acesta nu numai in cunoasterea personalitatii copilului, ci mai ales, in actiunea social-pedagogica. Din acest punct de vedere, asistentul social poate suplini, in conditii optime, rolul familiei, recunoscut fiind faptul ca acesti copii institutionalizati sunt cu un orizont cultural la limita de jos.

Nu oricine poate indeplini funtia de asistent social. Cel care se orienteaza spre aceasta profesie trebuie sa probeze o gama variata de abilitati si deprinderi practice:

Acestea sunt:

Abilitati cognitive in cadru carora asistentul social trebuie sa fie capabil de : analiza si evaluarea experientelor care exista; clarificarea conceptelor; aplicarea cunostintelor teoretice in practica; valorificarea datelor si constatarilor in ancheta.

Abilitati in relatiile interpersonale. Asistentul social trebuie sa identifice si sa evalueze campul relational si afectiv, sa poata promova sau provoca unele relatii si stari afective functionale pozitive; sa recunoasca impactul campului afectiv asupra existentei individuale si familiale a copilului; sa diagnosticheze natura relatiilor intalnite intr-un caz sau altul;

Abilitati in luarea deciziilor. Asistentul social trebuie sa aleaga momentul potrivit pentru decizie; trebuie sa-si asume responsabilitatea de a lua decizia in numele clientului (copilului). Se impune consultarea prealabila a altor factori sociali pentru a lua decizia cea mai buna. De asemenea, asistentul social trebuie sa se implice in luarea deciziilor (decizii bugetare, reteaua de servicii). Un bun asistent social va manifesta capacitate de cooperare, colaborare cu ceilalti factori, cu agentii de specialitate.

Abilitati administrative ce presupun ca asistentul social nu duce numai munca de birou si de teren, ci elaboreaza el insusi materiale. Va realiza sarcinile in deplina confidentialitate. El va proba: capacitatea comunicationala, spirit de organizatoric, capacitati birotice. Avand in vedere specificul activitatii de asistenta sociala, practicianul trebuie sa capete cat mai rapid deprinderi de birotica (inregistrari cu aparatura specifica, stenodactilografie, etc. – mai

ales in cazul in care institutia nu prevede personal specializat);

Abilitati in valorificarea resurselor si a rezultatelor. Profesionalismul adevarat in asistenta sociala si in investigarea stiintifica, duc la valorificarea corecta a resurselor. Asistentul social este prin forta imprejurarilor, prin statutul sau si un cercetator stiintific ale carui rezultate ajuta atat obiectivele asistentei sociale cat si in procesul cunoasterii generale a mecanismului social, la ameliorarea conditiei umane.

Competenta este un concept fundamental in asistenta sociala care confera cu adevarat titlul de profesionist si care constituie, de fapt, diferenta specifica intre un meserias oarecare si profesia de asistent social.

Unul din factorii cheie ai reusitei profesionale a asistentului social este aptitudinea pedagogica. Departe de a fi un innascut, un dar intuitiv, un element de bun simt, este o variabila puternic dependenta de specificul activitatii de lucru cu copii, este principala dimensiune a competentei profesionale, in care se regasesc contopite numeroase insusiri psihice. Daca aptitudinea pedagogica este o modalitate rationala, un mod de confruntare a mai multor subiectivitati, atunci competenta profesionala trebuie sa fie totodata si o competenta psihosociala, concretizata in capacitatea asistentului social de a transpatrunde psihologia de grup, de a stabili usor contacte cu membrii lui, de a anticipa anumite fenomene de grup, de a comunica, a influenta si a controla eficient grupul.

Aptitudinea „este o formatiune psihologica complexa la nivelul personalitatii care, bazata pe un anumit nivel de organizare si functionalitate al proceselor si functiilor psihice – modelate sub forma unui sistem de actiuni si operatii interiorizate, constituit genetic conform modelului extern al unui

anumit gen de activitate – si pe o dinamica specifica a elementelor sale componente, ca urmare a interactiunii continui cu sistemul de solicitari a acestei activitati”.

S-a considerat necesar a puncta cateva elemente definitorii al personalitatii asistentului social, deoarece locul si rolul sau in societate este deosebit de important, fapt care atrage de la sine un anumit profil intelectual, sociomoral si comportamental, al tuturor celor ce opteaza pentru profesiunea respectiva.

In momentul in care individul este implicat in aceasta activitate (asistenta sociala), un rol deosebit revine metodel folosite pentru desfasurarea activitatii, pentru insusirea profesiunii, factor de care va depinde dezvoltarea unor capacitati si functii psihice, a aptitudinilor solicitate de aceasta profesiune, cat si constituirea unei puternice motivatii intrinseci, consubstantiale componentelor structurale ale aptitudinilor.

II.2 Integrarea sociala – mijloc si scop in formarea personalitatii umane

In conceptia lui Gordon W. Allport, personalitatea reprezinta „organizarea dinamica in cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care dtermina gandirea si comportamentul sau caracteristic”. *3 Este acel ceva esential care dezvaluie omul real, asa cum este el, indiferent de conjunctura sau

Antrenati in procesul complex de cunoastere si dezvoltare a personalitatii copilului, a intereselor, aptitudinilor, proceselor intelectuale, a temperamentului, caracterului, etc, asistentului social trebuie sa aiba cunostinta necesitatii de a privi diferitele variabile ale personalitatii in unitatea lor, in legatura si intrpatrunderile lor.

Studiul personalitatii aduce in prim plan preocuparea de descoperire a vocatiei.

In acceptiunea noastra vocatia reprezinta o tendinta specifica spre un anumit gen de activitate, care a devenit cu timpul o dominanta. Daca initial tendinta reprezinta o orientare, un impuls spre un anumit domeniu, repetarea transforma tendinta intr-o permanenta in preocuparile individului. Preocuparile castiga astfel in ierarhia intereselor locul central, antrenand in acest fel aspiratiile individului si afectand procesul de constiture a idealului. Devine, astfel, deosebit de important a-i conduce pe copii/tineri pe drumul descoperirii vocatiei, a-i ajuta sa-si gaseasca adevarata vocatie.

Alaturi de vocatie, caracterul constituie o componenta de baza in procesul de constituire a aspiratiilor si idealurilor profesionale. Realitatea intalnita in casa de copii releva faptul ca succesul integrarii sociale a copiilor institutionalizati depinde , in primul rand, de integrare acestora in noua forma

______________________________________

*4 Pacurar Doina-Cornelia: De la aspiratii si idealuri profesionale la decizii in adolescenta, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1977, pag. 76.

de convietuire, diferita in forma si continut de viata familiala.

In cele ce urmeaza se vor face referiri la unele aspecte privind integrarea sau socializarea copiilor din casele de copii in particular, la copii de varsta prescolara. Observatiile facute nu au pretentia exhaustivitatii. Se precizeaza de la inceput ca acest gen de institutii parcurg o etapa de tranzitie, fie in proiect, de la sistemul clasic – inchis de casele de copii, la un sistem nou, familial sau semifamilial.

De la inceput trbuie facuta distinctia intre cele trei categorii de integrare-socializare: mica (cand procedurile se rezuma numai in interiorul unitatii, cu posibilitatile acesteia), mixta (cu elemente in care este angajat si exteriorul unitatii, dar fara externarea copiilor) si marea integrare-socializare (cand atat procedurile de externare cat si cele din partea societatii converg spre o veritabila si independenta adaptare la mediu). Poate fi necesar sa fie facuta si o clasificare a etapelor integrarii in: scoala profesionala si sociala care, in anumite limite, pot fi considerate si forme ale integrarii.

Centrul de plasament, prin conditiile materiale si umane pe care le ofera, constituie familia substitut pentru copilul lipsit sau dezavantajat de familie. Inexistenta familiei si separarea de familie impiedica satisfacerea trebuintelor de securitate materiala si spiritual-afectiva, producand fenomenul general e decompensare a echilibrului biopsihic al copilului. Climatul socioeducational din institutia de ocrotire are ca scop compensarea absentei familiei si carentele spiritual afective si morale din familiile care nu ofera conditii de crestere si educatie copilului.

Compensarea se realizeaza pe plan material, existential (conditii de ingrijire), pe plan spiritual-afectiv, moral (relatii interpersonale tonice). Raportarea copilului la mediul material si uman al institutiei de ocrotire

determina acceptarea/neacceptarea conditiei de institutionalizat care influenteaza adaptarea si integrarea in regimul de viata al institutiei de ocrotire, in regimul vietii scolare, avand repercursiuni asupra performantelor de invatare si asupra pregatirii pentru profesiune.

Acceptarea conditiei de institutionalizat se reflecta in complexul de atitudini de atasament fata de mediul material si uman al institutiei de ocrotire. S-a constatat ca accepta conditia de institutionalizat cei ce provin din parinti necunoscuti, orfani, cei care s-au convins ca nu au conditii favorabile in familie si cei ce resping familia de provenientaa; accepta conditia de institutionalizat mai usor internatii de timpuriu decat internatii pe parcurs. Acceptarea conditiei de institutionalizat poate fi reala sau aparenta. Acceptarea reala se manifesta prin dovezile de adaptare si integrare in regimul de viata al institutiei: dezvoltarea psihosomatica in leagan, respectarea normelor de convietuire in casa de copii, mobilizarea in activitatea de invatare participarea la obiceiurile si traditiile colectivului, atasamentul fata de colectiv. Acceptarea aparenta, forma deghizata a neacceptarii conditiei de institutionat, se maniefesta prin indiferenta fata de obligatiile scolare. Acceptare reala reprezinta indicatorul eficientei actiunii terapeutice in climatul favorabil al leaganului si al centrului de plasament.

Neacceptarea conditiei de institutionat se reflecta in crizele de adaptare, retardul de dezvoltare biologica si psihica, regresii comportamentale in primii ani de viata, in atitudinile de ostilitate si revolta, respingerea a tot ceea ce e legat de colectiv, refuzul obligatiilor de convietuire si de invatare, tendinta de evadare din unitate la varsele scolare.

Instinctiv si constient resping conditia de institutionat cei care se stiu refuzati de parinti, traind sentimentul abandonarii, in personalitatea lor

strecurandu-se complexul de institutionare. Neacceptarea conditiei de institutionat are doua surse: revendicarea familiei ca mediu de viata si contestarea calitatii mediului socioeducational din centrul de plasament.

Un alt aspect al problemei in discutie il constituie dezvoltarea si integrarea socio-afectiva ale copilului institutionalizat.

Pentru a se constitui ca individualitate, omul trece, in fazele timpurii ale ontogenezei, printr-un proces complex de integrare in mediul social de apartenenta. Integrarea socio-afectiva a individului uman in mediul sau este un proces prin care acesta, ca „element nou” este inglobat in unitatea structurala careia ii apartine, prin cei ce l-au adus pe lume, comportanduse treptat in concordanta cu specificul acesteia. Procesul de integrare, in sens larg, se extinde pe mai multe zone. Astfel, are loc o integrare in mediul intelectual, in mediul moral, afectiv, social. Se remarca faptul ca aceste zone sunt, de fapt, arii ale existentei sociale, reflectate in constiinta sociala si preluate de individ prin constituirea in timp a constiintei sale individuale.

Procesul de socializare este definit ca o integrare in diverse grupuri, din care individul uman trebuie sa faca parte in mod necesar, in scopul de a putea raspunde, mai tarziu, la tot ceea ce societatea ii va cere (Paul Foulguie). Autorul mentionat afirma ca socializarea copilului este rezultatul unor institutii care preexista acestuia si care-l comanda. Astfel, pot fi distinse trei institutii: familia, gradinita, scoala. In cazul copiilor institutionalizati apar trei institutii cu actiune complex-simultana: familia, casa de copii si scoala. Efectul procesului de socializare se concretizeaza in sociabilitate. Pentru studiul acesteia se utilizeaza o serie de indicii care, in continut, capata note specifice, aplicatii la copiii din casele de copii. Printre indicii folositi amintim: expansivitatea sociala5; tipurile

de integrare sociala6; respingeri primite7; respingeri exprimate8.

Rene Hubert vede intregul proces educativ ca pe un proces de integrare sociala. El considera sociatatea si educatia ca fiind indisolubil legate. Integrarea sociala a copilului este realizata ca un proces inscris in dezvoltarea de ansamblu a personalitatii. Desigur ca se simte nevoia unui cadru socio-educativ, in care copilul traieste afectiv. In primii ani ai ontogenezei, acest cadru este reprezentat de familie. Pentru copilul institutionalizat, el poate fi reprezentat si de leagan, apoi de casa de copii prescolari-scoplari. Poate sa apara initial si familia din care copilul este luat si trecut in grija statului.

Afectivitatea – coordonata cu o mare semnificatie in ontogeneza timpurie – se integreaza activ in mecanismul adaptarii individului la mediu, in reglarea conduitei umane. Pentru copilul institutionalizat, un fapt cert este existenta unei carente afective, care-si exercita o anumita influenta asupra intregii sale evolutii. Faptul ca apartine simultan unei familii (puse in imposibilitatea fizica si morala de a-l creste si educa), unei institutii de ocrotire si unei scoli de masa, in care i se cere sa se integreze ca un copil obisnuit, da o nota specifica afectivitatii sale. Cunasterea acestor note de specificitate, atat de cadrele didactice din casa de copii, cele din scoala, cat si de asistentul social, este strict necesara pentru orice demers educativ. Orice actiune educativa,

__________________________________________

5 Expansivitate sociala: acea latura a sociabilitatii care desemneaza capacitatea individului de a cuprinde in

sfera relatiilor personale un numar mai mare sau mai mic de elemente umane, ale colectivului din care face parte, pe baza unor legaturi preferentiale, de ordin psihosocial-moral.

6 Integrarea sociala: capacitatea unui individ de a se face acceptat sau neacceptat de un numar mai mare sau mai mic de membri din grupul de apartenenta. Aceasta proprietate este in functie de particularitatile individului si de cerintele grupului social.

7-8 Numarul de respingeri primite/exprimate, in raport cu membrii grupului de apartenenta.

indiferent din partea cui vine, trebuie sa vizeze, in prima instanta, micsorarea pana la estompare a handicapului sau carentelor afective pentru ca, ajuns la maturitate, integrarea socio-afectiva sa se apropie cat mai mult de limitele normalului.

Rosa Vincent 9 subliniaza ca orice carenta afectiva este raspunzatoare de multe intarzieri in dezvoltare, in general, si in vorbire, in special. De altfel, copilul din leagan, crescut numai printre asistente pediatre si de ocrotire si personal feminin de ingrijire, nu se raporteaza, din punct de vedere afectiv, la persoane adulte, de sexe diferite, in acelasi mod ca un copil din familie. Faptul ca el creste in acelasi grup de copii, de varste apropiate, nestimulat suficient verbal, determina prelungirea, peste limitele normale, a limbajului de „bebelus”. Programul relativ rigid de „stat pe olita”, de hranire, de „activitati libere” (stat in tarc, determina o remanere in urma a chiar formarii unor deprinderi elementare, in vreme ce in plan afectiv, copilul nu cunoaste gestul tandru al mamei care-l imbraca, il hraneste, ii insoteste pasii pe secventele existentei lui in fiecare zi. Numarul mai mare de copii de care se ocupa un singur adult, face greu posibila apropierea afectiva optima intre adult si fiecare copil in parte, fapt ce poate avea consecinte nebanuite in planul dezvoltarii psihice a copilului.

Aceste aspecte apar, intr-o destul de mare masura, si in centrul de plasament pentru copii prescolari care, in ciuda eforturilor depuse, nu reusesc sa refaca handicapul cu care vin din leagan si nici sa recupereze toate carentele socio-afective (alaturi de cele intelectuale, cu care acestea se intrepatrund), cu care vin chiar si cei din familiile ce si-au incredintat copii unitatilor de ocrotire.

S-a dovedit prin cercetari de profil ca institutia prescolara obisnuita are

_____________________________________________

9 Vincent Rosa: „Cunoasterea copilului”, Ed. Did. si Ped., Bucuresti, 1972

un serios aport pe linia socializarii copilului, a dezvoltarii independentei, increderii in sine, adaptabilitatii sociale si curiozitati intelectuale. Ar fi inutil de cercetat, de ce pentru prescolarul din centrul de plasament, efectele actiunii educative nu sunt de acelasi nivel calitativ si sa se caute cele mai potrivite, in raport cu cauzele depistate, pentru ameliorarea acestei stari de fapt.

S-a constatat, printr-o investigatie10 asupra unui grup de 6 baieti de clasa I, veniti de la o unitate prescolara de ocrotire, ca la venirea in Centrul de plasament Odobesti, daca din punct de vedere al coeficientului de coeziune intragrupala se inregistrau cifre pozitive, din punctul de vedere al adaptabilitatii la noile conditii (clasa I, perioada preabecedara) in fond nu foarte diferite de cele anterioare, din punctul de vedere al increderii in sine al curiozitatii intelectuale, se inregistreaza atitudini sub nivelul normal al varstei. Sigur ca viata in colectivul casei de copii prescolari le-a format niste depronderi de comportare usor transferabile la noul cadru social, dar, dincolo de acest aspect, s-a vadit mai degraba o tendinta de izolare, chiar spaima, fata de tot ceea ce venea din afara, angoasa fata de nou. Indiferent de cauzele ce genereaza aceasta situatie, dar cunoscand efectele acestora, casa de copii scolari trebuie sa-si propuna, ca obiectiv prioritar, scolarizarea la parametri corespunzatori a minorilor ocrotiti.

In trecerea de la institutia de ocrotire prescolara la aceea scolara, copiii suporta o dubla integrare: aceea in noul cadru social, ce se vrea si cvasifamilial, si pe acea in scoala propriu-zisa. Problemele ridicate de acest proces sunt diferite, in functie de natura organizatorica a fiecarei case de copii scolari.

_______________________________________________

10 data investigatiei: sept. 2001 – dec. 2002., locul: Centrul de plasament Odobesti

Exista destule argumente pro si contra, in problema gasirii formulei optime de organizare:

centru de plasament cu scoala numai pentru elevii ei (careia i se aduce ca principale invinuire, inchiderea posibilitatilor de contract cu mediul social extern) – Casa de copii Odobesti;

centru de plasament cu scoala proprie, la care vin si copii din familie, din zona arondata – formula mai rar intalnita, dar ale carei eventuale avantaje s-ar cere mai bine analizate;

centru de plasament ai carei minori urmeaza cursurile scolii din cartier tip organizatoric frecvent, dar care inregistreaza tensiuni relationale intre cele doua institutii scolare, atat la nivelul cadrelor didactice, cat si la nivelul elevilor.

Si din acest punct de vedere ar fi oportuna o cercetare mai serioasa a implicatiilor complexe in personogeneza copilului institutionalizat, ale modului de organizare, al raportului casa – scoala, mod care deschide sau nu perspective catre o socializare cu valente pozitive si nu catre una oricum.

Scoala vine sa raspunda curiozitatii copilului in fata lumii, intr-un moment in care, in buna masura, sentimentul sau de siguranta este consolidata prin intermediul imaginilor parintesti (in cazul celui crescut in casa de copii, ale celor ce le-au tinut loc de parinti). Acum este posibila o etapa apare a relatiei cu varstnicii, caracterizata de organizarea activitatii colective, la inceput fragila, doar de la 9 ani ea devenind apanajul unui grup efectiv constituit. Specifica relatiei dintre scolarii mici este dorinta fiecaruia de a se afirma pe sine, in raport cu ceilalti, generatoare de multe contradictii. Acum este posibil jocul cu reguli, care apar initial ca acord asupra drepturilor fiecaruia si drept de control asupra exercitarii drepturilor celorlati. Se observa ca nici un copil din familie

(acesta chiar in mai mica masura), nici acela din centru de plasament, nu au posibilitatea de a-si alege partenerii, ei fiind adesea impusi de situatiile conjuncturale, de factura organizatorica. De aceea, primele grupuri, nealcatuite pe baza de afinitati sunt, in mod necesar, mai putin stabile si mai putin bine organizate. Adeziunea comuna la educator constituie un factor de coeziune a grupului insusi. Se insista asupra importantei grupului de copii deoarece, in grup copilul face experienta reciprocitatii si a solidaritatii, esentiale pentru dezvoltarea si pentru echilibrul sau. El invata sa se afirme si sa-si ceara drepturile in chiar cursul inevitabilelor neintelegeri „iar daca incepe sa faca prin imbufnari, insulte sau lovituri, el o va face in curand prin discutii”11. Rostul asistentului social este de a calauzi pasii copilului pe acest drum firesc pentru o buna intregrare sociala viitoare. In grup nu se intalnesc doar tachinarile si rivalitatea, ci si intrajutorarea, sprijinul reciproc complicitatea, intelegerea in vederea realizarii aceleasi scopuri. In acest cadru se nasc schimbari de genul „da-mi ca sa-ti dau…”, „ce-mi dai ca sa-ti dau…”,”iti dau daca imi dai…”, care genereaza necesitatea coordonarii punctului de vedere propriu cu al celorlati. In grup se dezvolta vointa de a intelege pe celalat pentru a fi inteles el insusi. Tot in grup se impartasesc succese, bucurii, riscuri, dificultati, care nasc solidaritatea si determina valorizarea reciproca. Data fiind experienta „bogata” de viata a multora dintre copiii centrelor de plasament, nu intotdeauna, sau aproape niciodata, nu exista o experienta cu valente educative pozitive; asistentul social trebuie sa manifeste maximum de vigilenta fata de aceste aspecte; aceasta deoarece construirea unui grup cu influenta pozitiva, solidar, este un cadru de siguranta pentru dezvoltare, un sprijin real pentru munca ______

_______________________

11 Paul Osterricht: Introducere in psihologia copilului, E.D.P. Bucuresti 1979, pag. 114

educatorilor, un factor de respingere a influentelor negative ce ar putea fi exercitate de copii internati ulterior, veniti cu „zestrea” lor comportamentala si de educatie.

Din punct de vedere moral, constituirea grupului pe baza cooperarii reprezinta si momentul psihologic al trecerii de la morala la heteroterma, la aceea autonoma (Jean Piaget). Supunerii fata de adultul autoritar prin varsta si statut social ii ia locul sau, mai degraba o completeaza, pe o spirala calitativa superioara, supunerea fata de cei de varste apropriate: In raport cu ei copilul se supune, dar se si impune, conform regulilor grupului. El descopera o forma de obligatie diferita de aceea izvorata din constrangerea adultului, descopera obligatia acordului intre egali, decurgand din adeziunea personala.

In plan afectiv, implicatiile dezvoltarii intelectuale si ale evolutiei sociale sunt majore. Copilul devine apt sa se ataseze afectiv de mai multe persoane.

Pentru copilul din centru de plasament, in primele clase scolare, se patreaza acea forma de dragoste specifica etapelor precedente. El mangaie, alinta orice persoana care ii acorda ea insasi o mangaiere.

Comportamentul lui afectiv poate fi mai putin profund ca emotii si sentimente, data fiind ucenicia afectiva a leaganului si a casei de copii prescolari sau a familiilor, care este mai exteriorizat, mai posesiv. Oricum, inaintarea in varsta, intensa dezvoltare sociala si intelectuala vor eclipsa treptat, intr-o oarecare masura, fenomenele active care s-au situat, antogeneza timpurie, pe prim plan. Evolutia afectiva capata de acum o nota mai discreta si mai intima. Copilul centrului de plasament traverseaza, intr-o manirera specifica, momentele psihologice de criza afectiva (ca, de pilda, acela al asa numitei „intarcari afective”, numai ca la el este foarte posibil ca „intarcarea” sa aiba dimensiuni aparte, data fiind ”hranirea artificiala” in plan afectiv care a marcat

primi ani ai existentei sale. In general vorbind, etapa se caracterizeaza printr-o mare labilitate emotionala-afectiva, prin existenta pe prim plan a rivalitatii, geloziei, maniei, datorate extinderii relariilor sociale si tentativelor de organizare a vietii colective. Este subliniat, totusi, controlul crescand al acestor afecte si al exprimarii lor in conduita. Se manifesta o grija mai accentuata pentru a nu fi surprins intr-o situatie ce-l defavorizeaza, semn cert al evolutiei, constiintei de sine.

Paul Osterreicht sublinieaza ca aceasta perspectiva a eului care se priveste pe sine, este indicele aparitiei treptate a unei dimensiuni psihice specifice, „interioritatea”, ca o compensatie necesara si inevitabila a obiectivitarii lumii exterioare.

De la 7 ani comportamentul spontan al varstelor anterioare nu se mai manifesta. Timiditatea capata acum o cu totul alta semnificatie decat teama de straini. Ea este o masura a necesitatii de aparare a intimitatii psihice impotriva eventualelor agresiunii straine. Tendinta spre izolare, care-si face loc, face sa fie mereu necesara readucerea la realitate. Acum sunt gustate cu adevarat legendele, povestile, cu a caror eroi se identifica foarte mult in activitatile sale.

La 8 ani, desi se inregistreaza o expansiune de proportii, interioritatea nu se diminueaza, ea jucand rol de filtru pentru exteriorizari si favorizand o oarecare duplicitate, fond posibil al primelor minciuni adevarate. Din acest punct de vedere, acum este momentul oportun al interventiei asistentului social, pe linia formarii unei de respingeri fata de minciuna. Expansiunea si extravaganta varstei, se conjuga interesant cu interioritatea, avand ca rezultate pasiunile pentru colectii, pentru a avea in proprietate orice cat mai mult, cat mai variat si mai interesant. In centru de plasament exista uneori si interdictii absolute, din partea educatorilor, pentru acest gen de preocupari. Desi ascunse

in spatele unor justificari sofisticate, interdictiile nu vadesc decat o totala necunoastere a specificul psihologic al varstei, de impunere rigida si artificiala a unei false autoritati. Cum este firesc, in fata acestor interdictii, preocuparile copiilor pentru colectiile prohibite capata dimensiuni intr-adevar ingrijoratoare, ele acaparand timpul de pregatire a temelor, al activitatilor, gospodaresti sau educative si chiar din orele somn.

Masura ridicarii interdictiilor si canalizarii interesului pentru colectii cu valente educative, a dus la stigerea treptata a interesului excesiv, la copiii mai mari, si la pastrarea lui in limite normale, la copiii aflati la varsta psihologice a colectiilor.

Paul Osterricht a semnalat si un alt aspect ce trebuie avut in vedere, deceland ceea ce este normal de ceea ce depaseste limitele normalului si deci, necesita interventie. Este vorba despre aparitia, la varsta scolaritatii mici, a unor jocuri sexuale si explorarii anatomice cu tendinte, se pare, mai mult spre cunoastere decat spre placere. Descoperirea lor in colectivele de copii ar trebui, mai degraba, urmarita din umbra, incercandu-se influente indirecte pentru stingerea lor. Publicitatea ar putea avea efecte nedorite; fie exacerbarea lor, fie comportamente persistente, dar prin izolare si fuga.

De la 9 ani in sus „eul interior” se precizeaza, capatand un rol calauzitor; expansiunea sociala este inlocuita treptat de concentrare, de autodeterminare si cautare de obiective personale. Causinet denumeste varsta intr 9-12 ani, „varsta de gratie sociala”, la care copilul traieste un fel de simbioza cu grupul, intr-o maniera mai profunda decat oricand altcandva in viata. Acum, se pare ca viata sociala atinge maximum de intensitate.

Grupurile de la aceasta varsta se formeaza spontan fara interventia adultului, dar modul in care s-a actionat asupra dezvoltarii copilului in etapele

anterioare isi spune cuvantul asupra calitatii acesteia. Nu orice copil poate fi si un partener acceptabil. Acum se impun liderii si, in colectivele centrelor de plasament, educatorii trebuie sa stie care sunt acestia si pe ce baza s-au impus, pentru a putea sprijini liderii cu influente pozitive asupra grupului. Studiile psihologice precizeaza ca se impun ca lideri informal copii care au fost crescuti in regim liberal si democratic, nu aceia care vin din medii autoritare sau excesiv de severe. Impunerea nu este neaparat in functie de inteligenta celui in cauza (mai ales obiectivata in randament scolar). Calitatile ce-l impun sunt foarte viu disputate in literatura de specialitate.

Ideea de baza este aceea ca cel ce impune apare in ochii celorlalti ca un ideal, un prototip. Trebuie deci ca atentia educatorului sa se indrepte catre criteriile de formare ale acestui ideal.

Adesea la aceasta varsta, grupul, „banda”, poate dobandi un caracter recalcitrant, adultului trebuindu-i tact si maiestrie pentru anihilarea sau estomparea tendintelor firesti de opozitie a varstei. El nu trebuie sa faca mare caz de codurile secrete, parolele, atmosfera conspirativa, ci trebuie sa li se adapteze printr-o conduita care sa nu-l opuna si mai mult (pana la ostilitate) grupului. Daca se reuseste, tendinta aceasta de opozitie se stinge de la sine.

Daca, dimpotriva, se creaza tensiuni, ea se mentine pana dincolo de limitele psihologice temporare specifice.

Copilul este acum la varsta cand simte nevoia stimei, consideratie celor din jur. Se aproprie de adolescenta. Moral vorbind, autonomia se manifesta din ce in ce mai mult. Copilul incepe sa patrunda semnificatia unor norme morale interiorizate anterior ca atare si transpuse in conduita morala.

Aparent datorita acestei autonomii, datorita grijii pentru dimensiunea afectiva intima, autoritatea adultului se diminueaza. Adultii calauzitori acum

trebuie sa se conformeze tendintei firesti a varstei copiilor si sa se gaseasca manierele cele mai potrivite de impunere.

Pierderea prestigiului se raporteaza nu atat la autoritatea adultului ca atare, ci la imaginea sa in ochii copilului, care incepe a nu mai fi „copil” si care, mai ales, nu-si mai doreste aceasta pozitie. De aici inainte se poate vorbi de „vointa” in termeni crecti psihologici.

Jean Piaget a aratat ca acum, atat logica cat si vointa marcheaza aceeasi distantare de imediat si spontan, ambele asigurand o rezistenta analoga fata de influentele stimulilor accidentali, amandoua dezvaluind regresia pozitiilor strans egocentrice ale etapelor precedente. Copilul mare este capabil sa-si urmareasca perseverent scopurile propriilor actiuni; el se poate conforma regulilor morale, chiar daca nu-i face placere, poate lua decizii, raportandu-se la o gama de alternative. Dupa 10 ani copilul intelege „ce ar trebui” sa faca.

In plan afectiv, viata sentimentelor capata un plus de complexitate si profunzime chiar, dar exteriorizarile sunt mai mult cenzurate, manifestandu-se o acuta preocupare fata de pozitia sa sociala si de demnitatea sa. O trasatura specifica este superlativul trairilor sale afective; el „adora”, „detesta”, „uraste”, din aceiasi dorinta de a fi cat mai aproape de ceea ce crede el ca inseamna a fi adult. Copilul traieste cu nerabdare si anxietate acum, asteptarea momentului cand va fi mare. Blair si Burton afirma ca daca studiile de grup descriu la varsta de 11 – 12 ani un copil nepasator si vesel, cele individuale dezvaluie multe tensiuni si conflicte. Acestea vor capata un aspect dramatic odata cu instalarea pubertatii, cu intrarea in adolescenta. Incepand cu 13 ani constiinta de sine devine acuta; ea il absoarbe pe tanarul care se simte izolat, absorbit in asa masura de propria persoana, incat aproape nu mai cauta contactul cu exteriorul. Odata cu aceasta varsta a „oglinzii”, cand tanarul isi analizeaza minutios starea

fizica si spirituala, el a iesit definitiv din copilarie.

Daca atata vreme cat el este membru efectiv al casei, se supune pasiv si fara tragere de inima unor norme de comportare sociala, o data trecut dincolo de pragul centrului de plasament, cand educatorii ii raman undeva departe, iar controlul efectiv al acestora scade, sansele de abatere de la drumul drept sunt foarte mari. Acest lucru se intampla pentru ca morala supunerii fara convingere nu are suficiente resurse pentru a rezista ispitelor libertatii. Ori, formarea unui sistem de convingeri ferme, face ca autocontrolul sa fie un fapt de viata. Sa nu uitam ca odata cu plecarea din unitatea de ocrotire, influenta parintilor ce nu i-au crescut, dar considera ca ua drepturi asupra lor, poate fi nefasta, in unele cazuri, pentru copii. Dintr-un centru de plasament in care microcolectivele (grupele) sunt bine sudate, copiii vor pleca, dar vor simti nevoia unor permanente intoarceri.

De asemenea, spargerea zidului ce desparte, uneori brutal, viata din centrele de plasament de existenta sociala larga, prin mai multe comunicari cu exteriorul, poate inlatura complexele de inferioritate, care nu arareori apar la copiii institutionalizati, si-i poate pregati optim pentru contractul cu libertatea de miscare in tumultul vietii sociale.

In conditiile in care integrarea infrastructurala este superficiala, fenomenul de abandonare a scolii, sau plonjarea in lumea obscura, ciudata si tragica a „copiilor strazii”, poate deveni o realitate.

Iata de ce asistentul social trebuie sa cunoasca toate aceste aspecte si sa intervina in timp optim, dar si eficient, mai intai pentru a preveni, a preintampina producerea fenomenelor negative, avand rol de profilaxie. Daca ia cunostinta de situatii produse deja, rolul de profilaxie trebuie inlocuit automt cu cel de terapeut.

Consideram ca a salva un copil de la dezastrul socio-moral nu este numai un act profesional, ci unul, in primul rand, de noblete, de umanitate. Pentru ca nimic nu se compara in lume cu aceasta minune a minunilor care este copilul. Salvand copiii, ne asiguram dreptul de a fi, cu adevarat, OAMENI.

II.3 Institutiile de ocrotire pentru copii, cadru fizic si psihic de viata specific unei anumite categorii de copii.

„Candidatul la umanitate” in debutul „epopeii” terestre pare a fi cel mai vulnerabil dintre puii vietuitoarelor de pe pamant, necesitand o acomodare chiar din primele clipe ale existentei sale cu exigentele mediului fizic, dar mai ales solicitand o pregatire preventiva pentru contactul, destul de dur, cu dimensiunea sociala. Aceasta se potriveste precumpanitor acelora pe care viata ii intampina cu implacabila-i duritate pe usa din spate. Este vorba despre copiii „cu handicap” social, prezentand de fapt o serie de anomalii individuale, aparute ca urmare a unor deficiente de natura socio-familiala.

In universul presiunilor psihologice, determinate de conditiile fara precedent ale schimbarilor din lumea contemporana, dobandirea permanentei si stabilitatii intr-o conjunctura fluctuanta si relativ nesigura, devine un deziderat dificil de infaptuit chiar si pentru copiii ce beneficiaza de un mediu socio-familial normal, impregnat de stabilitate, completitudine si echilibru. De aceea, cu atat mai nedreapta apare sentinta pe care o da instanta vietii in cazul nevinovatiolr pretendenti la un loc printre oameni privandu-i de conditiile firesti ale unei deveniri umane.

Pornind de la aceste argumente emotional-afective, se legitimeaza o interventie educativa institutionalizata pentru copiii a caror provenienta se

regaseste intr-un mediu familial alertat, sterp, auster, incapabil de afectiune si modelare.

Institutiile de tipul centrelor de plasament constituie forma cea mai raspandita de ocrotire a copiilor provenind din familiile problema sau a copiilor fara familie. In prezent exista o mare diversitate de tipuri de ocrotire (a se vedea fig. 1 si anexa 1), structura organizatorica a lor, modul de functionare, cerintele pe care trebuie sa le satisfaca, procesul instructiv-educativ, fiind determinate de factorii sociali si economici.

Educatia trebuie sa fie considerata ca un factor principal in dezvoltarea unei societati in rapida schimbare.

Unul din scopurile formative ale prezentului este de a califica si de a socializa. O persoana trebuie sa fie calificata nu numai pentru munca si viata economica, ci trebuie sa fie si pentru societate si familie, pregatita pentru viata.

Socializarea este, de asemenea, un aspect al instruirii. Individul trebuie sa invete conceptele morale comune si sa aiba o atitudine de solidaritate sociala. Astfel, este accentuata necesitatea de a instrui, tinand seama atat de nevoile individuluiu, cat si de cele ale societatii.

Mediul formativ are o dubla functie: pe de o parte sa creeze efecte de cerinte de cultura si civilizatie, iar pe de alta parte sa satisfaca aceste cerinte de cultura si civilizatie ale individului. Cele doua functii ale formarii individului se traduc printr-un proces unic, continuu, de adaptare la mediu denumit din ce in ce mai frecvent integrare.

Totalitatea actiunilor de educationare din centrele de plasament, trebuie sa fie privite sub aspectul organizarii si instruirii institutiilor, privind dezvoltarea psihomotorie si integrarea sociala a copiilor institutionalizati.

Figura 2.

Sistemul de organizare a Centrelor de plasament din Romania

Facultati

Incadrare in productie

Treapta a II-a invatamant liceal

( viata sociala pe cont propriu)

Treapta a I-a invatamant liceal

16 → 26 ani

sustinuti ca asistati Productie (calificare la locul de munca)

Centre de plasament pentru copii scolari

6 →17 ani

Centre de Recuperare si Reabilitare pentru

Copii scolari cu deficiente Posibilitati de:

Medii de provenienta adoptie,

Abandonati Centre de Plasament ptr. prescolari

orfani

familii reintegrare

dezorganizate in familie

familii Centre Primire Urgenta ptr. copii sugari

problema

In Romania, in conformitate cu drepturile fundamentale ale omului exprimate in documente de drept international12, asigurarea si garantarea drepturilor copiilor sunt garantate in context juridic, incepand cu Constitutia Romaniei (drepturile generale), precum si prin legislatia familiei, sanitara si a invatamantului.

La o atenta cercetare si reala evaluare a cuntinutului si eficientei asistentei sociale a copiilor institutionalizati, se pune tot mai mult problema schimbarii intregii organizari a institutiilor de ocrotire, astfel incat aceste fiinte, aceste „cazuri” ale societatii noastre, care nu au dispus din start de conditii corespunzatoare pentru crestere, acestor copii care sunt, de fapt, „copiii nostri”, sa le creem, in virtutea dreptului inalienabil la viata al fiintei umane conditii optime de protectie sociala, ingrijire, crestere si integrare sociala.

Odata ajunse in unitatile de ocrotire, aceste firave fiinte nu trebuie sa fie adaptate acestor institutii, ci acestea trebuie sa se adapteze nevoilor copiilor si a familiilor lor, carora ei pot fi reintegrati cand acestia obtin abilitatea si dreptul propriilor copii. Aceste institutii nu au voie sa ajunga un scop in sine, nu au dreptul sa violenteze natura lucrurilor. Ele isi au rostul numai daca pot crea, pe cat posibil, un climat asemanator celui familial, generator de confort psihic si moral, valorifica experientele pozitive ale vietii de familie, ale copiilor – atunci cand acestea exista.

Asistentul social poate deveni mentorul acestor copii, el trebuie sa puna accent pe valorile vietii comune in grupa, sa transforme centrul de plasament

________________________________________________

12 Declaratia Universala a Drepturilor Omului, adoptata de Adunarea Generala O.N.U. la 10.12.1948

– Declaratia Drepturilor Copilului, adoptata de Adunarea Generala O.N.U. in 20.11.1959

– Declaratia principiilor sociale si juridice cu privire la protectia si securitatea copilului, in principal, prin plasament familial si adoptiunea la nivel national si international – Geneva 1978

– Declaratia cu privire la educatia, dezvoltarea, protectia si supravietuirea copiilor – 30.09.1990, New York

intr-un adapost cald si sigur, sa favorizeze dezvoltarea sociala, facandu-i pe copii sa inteleaga sensul adevarat al vietii.

In prezent, la nivelul centrelor de plasament s-a putut remarca necesitatea unei mai intense preocupari pentru continuarea si chiar efectuarea calificarii personalului din asemenea institutii, necesitatea unei individualizari pronuntate a cresterii si dezvoltarii copilului, asigurarea indrumarii psiho-social-medicale, a asistentei psihologice, asigurarea unei deschideri maxime a institutiilor de ocrotire pentru intensificarea relatiilor cu scoala si mediul social in care exista, necesitatea asigurarii unui climat de viata demn, adecvat dezvoltarii fizice, mentale, spirituale, morale si sociale.

Realitatile muncii de zi cu zi din aceste institutii cu un anumit specific, demonstreaza ca dragostea pentru acesti copii inseamna un inalt profesionalism, o conditie esentiala a tuturor celor angrenati in procesul de crestere si educare din aceste unitati.

CAPITOLUL III – Modalitati concrete de

actiune social-pedagogica utilizate pentru integrarea

scolara a copilului institutionalizat

III.1. Cunoasterea particularitatilor socio-pedagogice ale copiilor din grupa de baza metodelor socilogice

Interesul pentru problematica complexa a ocrotirii si educatiei copilului institutionalizat a determinat conceperea si realizarea, pe langa aspectul teoretic (capitolele I si II ale lucrarii de fata) si a unui traseu experimental asupra fenomenului de institutionalizare in Centrul de plasament.

Cercetarea s-a desfasurat inperioada septembrie 2001 – decembrie 2002, la Centrul de plasament Odobesti, judetul Vrancea, Gradinita Centru si scoala generala din cadrul Liceului teoretic „Duiliu Zamfirescu”, ambele situate in orasul Odobesti, judetul Vrancea.

Copul cercetarii a fost: stabilirea modului in care prescolarul este pregatit pentru integrarea in viata, mici scolarizati (clasa I).

Obiectivele cercetarii au fost:

– Depistarea cauzelor institutionalizarii dupa criteriul de provenienta a copiilor.

– Descrierea si caracterizarea comportamentelor specifice copiilor institutionalizati, de varsta prescolara.

– Observarea climatului socioeducational in Centrul de plasament.

– Accentul s-a pus pe optimizarea actiitatii de educare a copilului institutionalizat, prin interventia asistentului social.

– Forme de colaborare a asisentului social cu personalul didactic implicat direct in pregatirea copilului prescolar pentru noua de invatamant – scoala.

Ipoteza cercetarii a fost presupunerea ca institutionalizarea in casele de copii determina manifestari comportamentale specifice care afecteaza echilibrul biopsihic general al copilului si prejudiceaza obtinerea performantelor invatarii corespunzatoare capacitatilor, manifestari remediabile in conditiile adancirii caracterului terapeutic compensator al educatiei, prin activarea sistemului social.

Cercetarea a fost conceputa longitudinal, transversal si comparativ.

Studiul longitudinal a cuprins varsta prescolara si debutul varstei micii scolaritati (grupa mare si clasa I). Astfel s-au putut urmari manifestarile comportamentale specifice varstelor, nivelul maturizarii scolare, formele de retard biopsihic si social, posibilitatilor recuperatorii, evolutia recuperarii.

Studiul transversal a permiscunoasterea biografica a individului si a grupului. Antecendentele biografice ale individului (provenienta familiala, bolile si traumatismele suferite, evolutia dezvoltarii psihice) au fost indispensabile intelegeri manifestarilor comportamentale, diagnozei si prognozei evolutiei individului. Antecendentele biografice a grupului (conditiile constituirii lui, gradul de stabilitate si coeziune) au fost necesare pentru explicarea comportamentului fiecarui membru al grupului, pentru sugerarea modalitatilor de influentare pozitiva a individului prin grup si a grupului prin individ.

Studiul comparativ intre grupul experimental (subiectii din Centrul de plasament) si grupul de control sau martor (subiectii din familie) a fost necesar pentru a surprinde abaterile comportamentale datorate, printre altele,

51

raportarii la familie, pentru a evidentia valentele formativ-educative ale familiei substitut din Centrul de plasament.

Subesantionul cercetat a fost constituit din grupul experimental ce a cuprins 6 subiecti institutionalizati din Centrul de plasament Odobesti, urmarit in sistemul prescolar si apoi in cel scolar (clasa I) si grupul de control sau martor ce a cuprins 6 subiecti din familie, care au frecventat cu regularitate cursurile Gradinitei Centru Odobesti, grup ce a trecut intregral, in septembrie 1997, in clasa I B, la Scoala Generala Odobesti.

Caracterul complex al investigatiei a impus utilizarea metodelor si tehnicilor specifice asistentei sociale si sociologiei, ca: documentarea, observatia, analiza informatiilor, testul, studiul de caz, analiza sintactica.

In prima etapa, cercetarea a avut un caracter preponderent constatativ, urmand apoi un caracter interventional (practic aplicativ), prin actiunea asistentului social antrenat in cercetare.

III.1.a. Provenienta subiectilor investigati.

In vederea cunoasterii provenientei subiectilor investigati s-a luat legatura cu directorul Centrului de plasament Odobesti – Vrancea, caruia i s-au prezentat scopul si obiectivele investigatiei proiectate. Dupa acceptul conducatorului unitatii s-a luat legatura si cu celelate doua unitati scolare mentionate.

Grupul selectat pentru investigatie a fost format din 6 subiecti. In grupa experimentala au fost selectionati 6 subiecti (baieti), de aceiasi varsta, institutionalizati in perioada 1993 – 1995. Dintre acestia, 5 subiecti sunt orfani de unul dintre parinti, prin decesul mamei sau al tatalui.

S-a selectat un subiect victima a abandonului din partea parintilor, transferat de la o alta unitate de ocrotire din judetul Vrancea.

Starea sanatatii a 5 dintre subiecti era, in general, corespunzatoare: clinic normali, de inaltime si greutate specific varstei, fara afectiuni psihice, auditive, vizuale, renale, pulmonare. Subiectul C.G. prezenta retard in dezvoltarea fizica, instabilitate psihica, lipsa de concentrare a atentiei si era inregistrat la cabinetul medical cu diagnosticul bronsita cronica astmatiforma. Cu exceptia acestui subiect, toti ceilalti mentineau, intr-o masura mai mare sau mai mica, legatura cu familia, petrecand vacantele scolare acasa (unii chiar si sfarsitul de saptamana).

In cadrul grupului martor, s-au selectat 6 subiecti de la Gradinita Centru Odobesti, gradinita cu orar prelungit, in care copiii isi petrec cea mai mare parte a zilei, respectand un program zilnic asemanator cu cei din grupul experimental. Alegerea s-a oprit asupra unor copii provenind din familii cu orizont sociocultural mediu, chiar scazut, in vederea diminuarii diferentelor de viata intre intre subiectii din grupul experimental. Gradinita este situata in localul Liceului teoretic „Duiliu Zamfirescu” din Odobesti si fiinteaza de cca 30 de ani. Subiectii martori au aceiasi varsta cu subiectii experiment, o stare corespunzatoare a sanatatii si cu starea materiala prin care li se asigura minimum de trai.

S-a observat chiar ca cei de la Centrul de plasament odobesti aveau conditii materiale superioare, in special in ce priveste imbracamintea, hrana, rechizitele, material didactic, jucarii.

Prin intermediul probelor de dezvoltare psihomotorica: I. Scala motrica Oseretzki (cu cele sase trepte), Structura spatio-temporala a copilului si cunoasterea propriului corp, Proba de perceptie a

proportiilor; II. Desenul ca mijloc de evaluare a dezvoltarii personalitatii;

III. Probe de limbaj, gandire si alte aspecteale dezvoltarii intelectuale, precum si al convorbirilor cu copiii, cu educatorii, cu psihologul, medicul scolii si membrii personalului de ingrijire, s-au investit altitudinile subiectilor fata de separarea lor de familie si s-a constatat faptul ca preocuparea pentru familia de provenienta este o dominanta frustranta, una din cauzele generatoare detristete si tacere, de izolare, in care copilul prescolar, de multe ori, isi cauta refugiul. Fiind la o varsta frageda, speranta de a reveni in familia lor este o prezenta, o asteptare, o dorinta fierbinte.

Pentru subiectul investigat, provenit din alta Centrul de plasament, notiunea de familie nu are alta reprezentare decat aceea a unitatii de ocrotire.

Din studiul comparativ (cu grupul martor) au rezultat diferente mari de dezvoltare motrica, cognitiva si afectiva intre cele doua grupuri, diferentele fiind in defavoarea subiectilor din Centrul de plasament. Din cei sase copii institutionalizati investigati, doar doi au raspuns majoritatii indicatoriilor, in timp ce grupul copiilor din familie a obtinut la probele amintite performantele corespunzatoare varstei.

La grupul investigat erau deficitare: coordonarea miscarilor, coordonarea video-motorie, vocabularul, afectivitatea, raportarea la adult.

Deficientele cele mai grave s-au constatat la nivelul vorbirii. Vocabularul este extrem de redus, exprimarea defectuoasa, greutati in realizarea povestirii dupa imagini. De asemenea erau deficitare: identificarea pozitiilor spatiale, intelegerea relatiilor, elaborarea unor analogii. Toate acesta vadesc saracie in informatie, nestructurarea gandirii.

Perceperea timpului (momentele zilei, zilele saptamanii, anotimpurile) era deficitara la ambele grupe, atat la cea experiment cat si la grup martor.

Explicatia acestor fenomene se afla, nu atat in deficinenta maturizarii cat in intarzierea maturizarii, fapt demonstrat in luna octombrie 1997, in clasa I, cand subiectii au recuperat intarzierea, dar cu eforturi mari din partea personalului de ingrijire.

Stresul schimbarii, prin internarea in Centrul de plasament, criza de adaptare cu manifestarile ei multiple, impiedica temporar asimilarea cunostiintelor si deprinderilor. Din discutiile colective cu educatoarele de la Centrul de plasament Odobesti si cu cele de la Gradinita Centru Odobesti s-a desprins clar ideea ca cerintele programei de instruire prescolara depasesc temporar posibilitatilor de invatare ale copiilor institutionalizati si constituie sursa unui stres suprasolicitare. La aceasta se adauga si un program destul de rigid, restrictiv, precum si lipsa de tact, de pregatire si derabdare a personalului de ingrijire. De exemplu, s-a constatat ca acesti copii sunt tinuti prea mult timp in spatiul limitat al salii de curs, si nu sunt scosi la aer. Se incearca aducerea lumii exterioare in interior, prin intermediul imaginii reproduse si a cuvantului.

Constatand acest mare neajuns s-a preluat initiativa desfasurarii unor activiatati cu specific de invatare, in aer liber. Invatarea nu era o activitate didactica riguros structurata pe secvente, ci o invatare de placere, realizata sub forma unor jocuri.

Prin jocul „Spune-mi ce se afla acolo” (in fata, in spate, deasupra, sub, la stanga, la dreapta, aproape, departe) s-a reusit formarea / invatarea copiilor din grupa experiment a deprinderi de a identifica pozitiile spatiale.

Prin jocuri de miscare (in cadrul acelorasi activitati in aer liber) li s-au cultivat deprinderile de mers si alergare, de orientare la fata locului, cu si fara obiecte in timpul deplasarii. Acestea se desfasurau sub forma unor stafete

distractive.

Momentul de relaxare. Copii se asezau jos, pe iarba (cand vreme o

permitea), inchideau ochii si trebuiau sa „viseze” la ceva. Era numit copilul care „sa viseze cu voce tare”. Ceilalti ascultau, corectau de ronuntie si exprimare, completau scenele cu actiuni personale.

In cadrul probelor de desen s-a constatat ca subiectii nu pot reda un obiect din natura desenandu-l si atunci s-a organizat o actiune de observare directa, intitulata „Minunea florii ce inforeste”. In Centrul de plasament Odobesti, in holul central, exista cale albe si rosii. S-a ales cate una din fiecare si s-a observat ca cele doua plante sunt la fel. Subiectii le-au pipait frunzele si tulpinile, le-au udat si au smuls micile buruieni din jurul lor. Apoi, in sala s-a verbalizat tot ceea ce s-a facut practic. Li s-a cerut subiectilor sa-si cat mai exact cum arata si apoi s-o deseneze. Desi stangace, desenele reprezentau o planta.

Observarea s-a reluat dupa patru zile; plantele nu mai erau la fel, in varful fiecaruia inaltandu-se cate o „sageata”. S-a reluat verbalizarea urmata de desenarea plantei. Toti subiectii desenara corect bobocul.

Dupa 5 zile, cand s-a mers din nou in holul central, uimirea a fost deplina; fiecare planta purta cu mandrie cate o floare frumoasa. A aparut insa, si dilema: de ce nu au aceiasi culoare? Asa cum copiii au ochi de culori diferite, par de nuante diferite, la fel si florile au culori diferite. Au fost pusi sa se observe unul pe celalalt si sa-si spuna reciproc ce culoare au ochi si parul lor.

Intorsi in sala de curs, li s-a cerut sa deseneze din nou floarea. Dupa ce au desenat, mult mai repede si mai corect planta, cinci dintre ei au reprezentat

in desen floarea nou aparuta. Unul singur a desenat planta fara floare motivand ca lui i-a placut floarea alba dar nu stie cum s-o deseneze cu creionul fara s-o „murdareasca”. Educatoarea i-a adus un tub de pasta de dinti si i s-a spus poate sa-si „infloreasca” floarea fara s-o „murdareasca”. Dupa cateva clipe de gandire copilul si-a pua pasta de dinti pe foaie si, cu degetele, a „pictat” cea mai frumoasa floare, fericit ca floarea lui si miroase.

S-a constatat, cu sprijinul direct al psihologului si al medicului de la Centrul de plasament Odobesti, ca in jurul varstei de 6 ani se contureaza atitudinile de aparenta la familie si la Centrul de plasament. Se prefigureaza, acum, elementele ale complexului de provenienta. Raportarea la familia de provenientaconstituie o alta cauza a retardului si a progreselor lente ale dezvoltarii corpului.

S-a observat su cata infrigurare asteptau cei patru copii (care mergeau saptamanal in familie) ziua de sambata. De exemplu, raportau timpul la aceasta zi: „mai sunt trei zile pana sambata”. Desi mici, copiii isi pastrau cele mai bune haine curate, special pentru aceasta zi, refuzand sa le imbrace in timpul saptamanii: „Cu astea merg sambata, acasa!”

Mai interesant este modul cum acestia isi pastreaza hainele provenite din familie: le scot, le mangaie, le tin in brate, le asaza in dulap separat de celelalte haine. De asemenea, dorm cu jucarii vechi, stricate, dar „de acasa”, cu toate ca au altele noi si frumoase. Pierderea unui astfel de obiect devine o adevarata tragedie.

S-a intamplat ca tatal lui P.I. sa se recasatoreasca, fapt care a dus la rarirea vizitelor la Centrul de plasament si sistrarea luarii in familie la sfarsitul saptamanii. Subiectul, deosebit de inteligent si sensibil a intrat intr-o stare de deprivare afectiva, traind acut „sentimentul de a fi al nimanui”. Veselia

initiativa, spiritul de organizare a jocurilor, care-l caracterizau, au disparut. Asistentul social a devenit singura lui punte de legatura cu „exteriorul”. De cate ori venea aceasta era intrebat: „Nu l-ai vazut pe taticu`?”. Apoi, intr-o zi, foarte trist, a afirmat: „Eu nu mai sunt al cuiva…”.

Sentimentul confuz al aparentei familiale trebuie compensat prin sentimentul aparentei la persoane apropriate copilului si atasamentul fata de institutia de ocrotirea.

Cu P.I. s-a discutat de fiecare data si sa- riscat cerandu-se jocul: „Cine sunt eu pentru tine?”, „Cine sunt eu pentru voi?”. Intrebarea era adresata pe rand fiecarui copil si acesta trebuia sa raspunda. P.I. a vazut ca este apreciat, indragit, ascultat deceilalti copii care isi dorea sa fie ca el si, intr-un elan sponta si-a imbratisat colegii spunand: „voi sunteti fratiorii mei!”. Apoi, timid, s-a indreptat spre asistentul social si l-a intrebat: „vrei sa fi tu taticul nostru?”. Astfel, asistentul social a devenit „taticul” grupului experimental, iar P.I. a devenit „fratele mai mare”, care trebuia sa aiba grija de ceilalti si pe care „fratiorii” trebuiau sa-l asculte in lips asistentului social care, ca orice „tata” trebuia sa mearga la serviciu.

Spectaculos s-a dezvoltat relatia cu G.G. copilul provenit dintr-o alta unitate de ocrotire. Acesta s-a atasat foarte mult de „taticul adoptiv” dar mai ales de fratele mare, care avea o grija deosebita de el. Treptat s-a obisnuit sa se incadreze in programul grupului experimental. Copiii il ajutau si il antrenau in activitatile lor si treptat a inceput sa capete incredere in cei din jur. Cand G.G. a spart din greseala vaza de pe catedra si s-a ascuns timp de mai multe ore, cel care l-a gasit si l-a linistit P.I. „fratele mai mare”. De remarcat ca „taticul” nu a aflat intamplarea de la copii, ea fiindu-i relatata de educatoarea de serviciu.

Avand in vedere ca fizicul, personalitatea si capaciatea de invatare a copilului se dezvolta ca rezultat al unei continue interactiuni intre mediu si zestrea genetica; ca individualitatea se constituie ca o functie a interaciunii ereditate – mediu, institutionalizarea poate actiona asupra copilului, avand drept consecinta instalarea unor insuficiente de dezvoltare fizica si psihica, insuficiente care se manifesta mai tarziu avandu-si sursa in inconstienta muncii de educare desfasurate in aceasta categorie de unitati de ocrotire si educare.

Aspecte ale dezvoltarii psihomotrice a prescolarilor institutionalizati

Cercetari devenite clasice (R. Spitz, Goldfarb, Bowuby) inregistreaza conditiile institutionalizarii la varstele mici fenomenul de „hospitalism”, o sensibila „incetinire” a evolutiei, o retardare intelectuala generala, aspecte instalate ca o consecinta a „privarii de afectiunea materna”, a absentei unui contact intensiv cu mama. Se vorbeste chiar de existenta unui „sindrom de deprivare”, afectand puternic vorbirea, comportarea sociala, dezvoltarea statural-motrica si avand consecinte de lunga durata.

Nu se poate postula, totusi, existenta unei structuri psihice fixate odata pentru totdeauna ca urmare a carentelor afective precoce, chiar daca deprinderea afectiva dauneaza (partial) evolutiei ulterioare.

Deprinderea de institutionalizare sau retardarea de institutionalizare, generata in principal, de importantele diferente intre, interactiunile adult-copil in institutie, se exprima si in existenta unui profil de personalitate distinct la copiii internati in Centrul de plasament, constand, printre altele, in anumite neconcordante intre nivelul atins de diferitele componente ale personalitatii acestora, intr-un indice scazut de coerenta a

personalitatii.

In general se reproseaza elevilor provenind din clasele de copiio anumita incapacitate de a satisface cerintele scolare, datorata:

Unui fenomen de cumulare a lacunelor in cunostinte odata cu

trecerea de la invatamantul scolar la cel scolar

Randamentul scolar mediocru al unora dintre copiii din instituttie provenind din medii improprii.

Abilitati scazute (intarzieri in dezvoltarea vorbirii, insuficiente in dezvoltarea vocabularului, lipsa unui cod lingvistic suficient elaborat, frecventa utilizare de structuri gramaticale, redusa capacitate de intelegere a mesajelor verbale) toate acestea influentand negativ performanta scolara si provocand dificultati afective.

Capacitati reduse de concentrare

Lipsa de motivatie pentru activitatea de invatare

Persistenta, in randul personalului angajat in complexa actiune de educare a acestor copii, a unor prejudecati sau a pesimismului pedagogic.

Din datele obtinue in urma cercetarii, reiese ca unul dintre aspectele deficitare legate de pregatire prescolarilor din Centrul de plasament , pentru a satisfsce in mod corespunzator cerintele scolare, il constituie insuficienta, dezvoltare a abilitatii grafice si de formare a unor deprinderi necesare insusirii scrisului in clasa I.

In aceasta situatie, a fost aplicat la grupul de subiecti investigati de Programul D.A.G. Programul a cuprins trei forme de activitati de dactilopictura, pictura si desen, activitati care sa permita o familializare treptata cu operatiile fine de manuire a instrumentului de scris si sa formeze

deprinderi de organizare a spatiului grafic, avandu-se in vedere ca executiile semnelor grafice (efectuate intai in spatiu si pe sol, pe masa pe tabla, pe hartie fara liniatura) permit copilului sa se aproprie de gestul fin al scrisului.

Din observatiile curente la activitatile grupei s-a constatat o neglijare a acestei probleme importante. De aceea, grupa experiment, sub conducerea asistentului social, a trecut la desfasurarea celor trei tipuri de activitati. Prin intermediul acestora s-a urmarit si formarea unor trasaturi specifice: de a executa o lucrare in grup, de a raspunde fiecare pentru ceea ce a excutat, cultivarea relatiilor interpersonale. De asemenea, s-au stimulat gandirea si imaginatia copiilor, potentialul lor creativ.

Asa, de exemplu, la tema 1 (Desene cu creta colorata pe asfalt) intitulata Casa noastra, copiii au fost pusi in situatia de a realiza o compozitie din care sa nu lipseasca nici amanuntele, nici imaginea de ansamblu. Li s-a cerut sa deseneze tot ceea ce si-ar dori sa aiba in Centrul de plasament si, mai ales, cum ar trebui dispuse anumite elemente din mediul lor ambiant.

In cadrul temei 2 (de dactilopictura) copiii au realizat Oscena dintr-o poveste, folosind degetele si culorile specifice (acuarelele), pe o coala mare de desen (0,8 – 1m). Pe langautilizarea a culorilor, copiii au fost dirijati si antrenati de utilizarea degetelor de la ambele maini (dezvoltarea motricitatii).

Tema 3 (desen) s-a realizat pe baza unor fise individuale cu desen lacuar. Copiii aveau ca sarcina sa observe ce lipseste din desen si, cu ajutorul creioanelor colorate, sa completeze desenul (acoperisul casei, ferestrele, scarile, copacii, florile etc.), acordandu-li-se camp larg de manifestare imaginatiei, dar si priceperii de a trasa linii: oblice, vreticale, orizontale, frante, etc. necesare in clasa I.

Avantajele aplicarii acestui program de catre asistentul social (fata 61

de activitatile obisnuite defasurate de educatoare) sunt:

Nu s-au neglijat efectele in plan formativ ale activitatii de desen, stimularea imaginatiei, creativitatii, posibilitatea data de a se expreima pe sine in raport cu ceilalti, cultivarea gustului pentru frumos, simtul estetic, eliminandu-se „dirijismul” didactic.

S-a eliminat monotonia activitatii prin realizarea in aer liber, in grup permitandu-se schimbul de pareri, de opinii, motivarea acestora, lucru neintalnit in orele de curs.

S-a realizat si o activitate de cunoastere a copiilor sub aspectul limbajului, a preferintelor pentru culori, forme, marimi, cunoasterea unor dorinte intime ale copiilor, a unor aspiratii si nevoi.

Activitati pentru dezvoltarea abilitatii verbale organizate cu copiii prescolari institonalizati.

„Imaturizarea lingvistica” semnalata la prescolarii din casele de copii isi are explicatia, in primul rand, in insuficienta si necorespunzatoarea calitate a contactelor verbale adult-copil, in lipsa unei ambiante lingvistice simulatoare a mediului oferit de Centrul de plasament, prin forta imprejurarilor, lacunar sicu un nivel de solicitare aproape uniform, desi grupele sunt extrem de neomogene.

Limbajul copiilor de 6-7 ani, institutionalizati, prezinta o serie de caracteristici ca:

tendinta persistenta de evitare a comunicarilor verbale in conditiile in care adultii isi limiteazapropriul limbaj la forme rudimentare, presupuse singurele accesibile copilule;

utilizarea preponderenta a unor forme de comunicare primitive(propozitii eliptice, vocabular restrans, termenii care desemneaza necesitati imediate, predilectie pentru forme onomatopeice);

introducerea in actul comunicarii a formelor neverbale (semne, gesturi, mimica);

larga circulatie (ca urmare a „limitarii lingvistice”) a formelor (structurilor) eronate (din punct de vedere gramatical sau semantic), receptionate preponderent in grupa;

nerecunoasterea unor notiuni elementare, ceea ce are drep urmare redusa capacitate de intelegere a mesajelor verbale formate de adult, la care se mai adauga o redusa capacitate de receptare corecta a comunicarilor verbale, datorita insuficientei exersarii auzului fonematic.

Daca se completeaza tabloul, sumar schitat, cu mentionarea defectelor de pronuntie, a tulburarilor de vorbire, complexitate variabila dar cu o etiologie complexa, in situatia in care „limbajul este cheia de bolta a sistemului de invatamant”, se poate conchide ca nedezvoltarea vorbirii constituie principala cauza a intarzierilor in gandire, a handicapului scolar de mai tarziu, avand consecinte deosebite asupra copilului institutionalizat.

In urma celor constatate si pentru a nu dubla activitatile specifice grupei de gradinita, asistentul social poate utiliza jocul didactic de dezvoltare a vocabularului copiilor.

Imbracand forma jocului, activitatea este tot atat de necesara dezvoltarii fizice si psihice a copilului, ca si lumina soarelui.

Jocul este una din activitatile prin care copilul invata sa cunoasca lumea reala. El influenteaza toate aspectele dezvoltarii copilului: perceptia, memoria, gandirea, imaginatia, sentimentele, interesele, vointa. La varsta

prescolara (grupa mare) se observa o trcere foarte complicata de la dominatia jocului de manipulare (miscare, constructie, constructie simpla, individuala) la jocurile colective cu roluri, jocuri in care apar conducatori, condusi, jocuri in care se respecta reguli, norme de comportament.

Caracterul colectiv la jocului permite stabilirea de relatii sociale intre copii, schimburi de cunostinte, trairea gamei bogate de stari afective, dezvoltarea stapanirii de sine si a curajului, a initiativei si a raspunderii personale. Jocul este, deci, oglinda personalitatii copilului.

Perioada de varsta de 6 – 7 ani se caracterizeaza prin dilatarea vietii interioare ce are o dependenta relativa, ca si jocul care este dominat de „proiectii” mai ample decat varsta anterioara. Prin joc, copilul descopera noi modalitati de expresie atitudinala care ii sporesc vigoarea sa actionala si dinamismol sau, nevoia de explorare. Se poate afirma ca, la aceasta varsta, jocul ofera cadrul pentru efort si depasirea anumitor obstacole, iar „moralitatea ludica” contribuie la geneza comportamentului social-moral, la asimilarea unor anumite elemente de disciplina in ansamblul expresiilor comportamentale ale copilului. Important este si faptul ca jocul ofera posibilitatea dezvoltarii naturii autentice a copilului, a fortelor sale, observandu-se o tentinta intima de afirmare. Mai ales prin jocul simbolic, cu rol, aceasta tendinta dobandeste sensul de „elan spre starea adulta” trasatura considerata esentiala pentru varsta copilariei.

De asemenea, trebuie sa avem in vedere ca la aceasta varsta se intalneste un nivel optim al receptivitatii si sensibilitatii copilului, al mobilitatii si flexibilitatii psihice, care permite o achizitie insemnata de potentialitati specific umane.

Gandirea copilului de 6-7 ani se dezvolta in stransa legatura cu limbajul

si activitatea pe care o desfasoara. Formele de joc il pun in situatia de a stabili legaturi intre fenomene concrete si, la aceasta varsta, gandirea are un caracter concret-intuitiv. Oferindu-i-se obiecte concrete, le poate grupa dupa culoare, dupa forma, deci dupa criterii exterioare ceea ce reprezinta un pas spre operatii de generalizare. In esenta, gandirea copilului opereaza cu strategii complexe, este situativa, incarcata de perceptii si reprezentari, de structuri numeroase, emotionale si sugestive.

Prin joc copilul se transpune pe plan imaginar in rolurile sociale pe care si le doreste. Pe drept cuvant se poate spune ca jocurile copiilor reprezinta o adevarata „oglinda a societatii”.

Tot jocul este cel care da posibilitatea copilului de a fi mai degraba un initiator in propria sa lume decat o persoana manipulata si disciplinata; tot jocul determina cresterea increderii in sine a copilului, cat si dorinta de autodepasire, lasandu-i la indemana libera optiune, fantezia si imaginatia.

Caracterul dominant al activitatii ludice sta la baza conceperii procesului instructiv-educativ cu prscolarii. In gradinita de copii „ar fi cu totul imposibil sa se faca altfel” pentru ca „la acest nivel nu sunt constituite inca mecanismele psihice ale actelor neludice pe care se sprijina activitatea de invatare”.*1

Procesul de comunicare umana este indispensabil in constituirea oricarui grup social, la coordonarea si conducerea activitatilor, cat si la influentarea educativa a indivizilor.

In cazu activitatii de asistenta sociala, ca si in cazul activitatii scolare de grup-clasa, comunicarea poate fi reprezentata ca un sistem de actiuni succesive, de momente emisie-receptie a informatiilor, de codare si decodare a

_________________________________________

*1 Claparede Eduard; Psihologia copilului si pedagogia experimentala, E.D.P. Bucuresti, 1975, pag.104

lor, in felul urmator:

Utilizarea unui cod comun impartasit de interlocutor

Figura 3.

Sub aspectul interactiunii persoanelor, comunicarea cuprinde:

Persoana care initiaza si formuleaza mesajul, declansand actul comunicarii;

Sistemul de emisie in care se codifica mesajele, devenind semnale verbale, grafice, vibratorii sau impulsuri;

Calea de comunicatie sau canalul prin care patrund si se transmit semnalele;

Aparatul de receotie;

Destinatarul care codifica-decodifica, intelege si interpreteaza mesajul dat.

Este semnificativ faptul ca aceiasi indivizi angajati in comunicare devin reciproc expeditori si destinatari, asigurand prin aceasta functionarea

complexa a sistemului de comunicare interumana.

In cadrul asistentei sociale, comunicarea se realizeaza intre asistentul social si client. Acest proces cuprinde nu numai mesajul semantic (idei, reguli, notiuni, conceptii) ci si reactiile afective, gesturile, atitudinile si raporturile interpersonale ale celor doi factori aflati in relatie. Comunicarea devine posibila cand cele doua repertorii (asistentul social – clientul) considerate ca multimi, se intersecteaza.

Figura 4.

Cu cat spatiul intersectat este mai mare, cu atat valoarea comunicarii bilaterale este mai buna, in sensul ca receptarea creste nu numai calitati ci si cantitativ, iar influenta factorilor perturbatori (inhibitie externa) scade mai mult.

Transmiterea si receptarea informatiei presupun operatiile gandirii: analiza, sinteza, compararea, abstractizarea, generalizarea, concretizarea. S-a

67

constatat ca unii copii din grupul experimental, desi dispun de un stoc de informatii, nu sunt capabili sa se foloseasca de ele, deoarece nu pot elabora mesaje logice; acesti copii se opresc in timpul comunicarii deoarece nu-si gasesc cuvintele potrivite in care sa-si imbrace ideea.

Constatarea acestui neajuns, a determinat implicarea asistentului social in activitatea dificila a perfectionarii actului comunicarii.

Deoarece educatoarele/invatatorul manifesta preocupari pentru imbogatirea, precizarea si activizarea vocabularului elevilor in lectie, pe baza unor texte continute in programa si manuale, dar de cele mai multe ori aceste achizitii de limbaj sunt insusite mecanic, fara suport matreial (acolo unde este cazul), iar gandirea copilului la aceasta varsta fiind concret-intuitiva,asistentul social a intervenit luand grupa de subiecti si punand-o intr-o situatie reala de viata, intr-un context specific, dupa cum urmeaza:

Nivelul 1 s-a realizat pe baza de joc didactic.

Nivelul 2 s-a realizat prin actiuni practice in care s-au folosit achizitiile acumulate prin joc in situatii reale. Deci intai s-a simulat o scena din realitate, s-a creat un context situational care s-a rezolvat prin joc, impreuna cu copiii.

Evaluarea s-a realizat prin transferul din situatia simulata la o situatie reala.

Pentru Nivelul 1 s-au selectat urmatoarele situatii: la piata, la magazin, la cofetarie, la teatru. Fiecare situatie in parte a constituit temele unui joc didactic.

Jocul : La piata

Obiective:

cunoasterea de catre copii a denumirii produselor alimentare

68

intalnite intr-un loc special de circulatie a acestor marfuri;

Sa se afle la ce folosesc ele;

Sa poata imita roluri diferite: de vanzator, cumparator, cunoscut (prieten, vecin);

Sa poata fi cunoscute si sa se verbalizeze normele elementare de igiena a consumului de fructe si legume.

Material necesar: cos cu legume, jetoane cu imagini, jetoane de bani, masa vanzatorului, pungute de plastic, hartie pentru ambalaj.

Desfasurarea jocului. De comun acord s-au stabilit in grupa rolurile: de vanzator, de cumparator, de cunostinte intalnite in piata.

Apoi li s-au impus cateva reguli simple de joc (fara rasete, fara suparari, respectarea celuilalt pentru a fi si tu respectat).

Vanzatorul trebuia sa-si cunoasca foarte bine „marfa” si utilizarea sa in gospodarie.

Pe parcursul jocului copiii au fost corectati si indrumati cu atentie de catre asistentul social si pedagog.

Achizitiile de vocabular au fost mari, incercandu-se invatarea denumirii legumelor, clasificarea in „legume”, „zarzavaturi”, „fructe”. De asemenea, copiii au invatat ca legumele si fructele trebuie bine spalate inainte de a fi consumate, ca si unele si altele pot fi consumate in stare proaspata sau conservata. Au invatat formule de adresare si de raspuns, in functie de rolul jucat.

Apoi s-a trecut la abordarea Nivelului 2. grupul experiment impreuna cu grupul martor au fost dusi in piata. Fara discutii prealabile, li s-a cerut prima data, ca fiecare copil sa se duca la o taraba de zarzavaturi. S-a observat

69

ca toti cei 6 copii din grupa experiment s-au indreptat corect spre mese cu zarzavaturi. Copiii din grupa martor s-au oprit la intamplare la mese cu zarzavaturi si legume combinate.

Apoi li s-a cerut sa se opreasca la tarabele cu legume care se pot pune la murat. Copiii din grupa martor s-au dus la tarabele cu varza. Cei din grupa martor s-au indreptat spre tarabe ce aveau si alte tipuri de legume. Apoi copiii au fost pusi in situatia de a dialoga cu vanzatorii. Intrebarile firesti au fost unde cresc si cum trebuie ingrijite?

Intorsi la unitatea de ocrotire copiilor li s-a cerut sa deseneze pe o coala dispusa in 12 spatii (prin indoire), cat mai multe legume (in fiecare spatiu cate una). Patru dintre copii au completat spatiile, unul a desenat 8 legume iar C.G. numai 5 legume.

Au fost pusi sa spuna (sa verbalizeze) tot ceea ce stiu in legatura cu legumele desenate, realizandu-se astfel activizarea vocabularului.

Asemanator s-a procedat pentru jocurile „La magazin” si „La cofetarie”.

Jocul „La teatru” s-a realizat prin organizarea vizionarii diafilmului „Capra cu trei iezi” de Ion Creanga. Actiunea s-a desfasurat in sala de festivitati a Centrului de Plasament Odobesti (scaune asemanatoare ca la teatru, scena cortina, ecran).

Copiii au fost pregatiti pentru joc: si-au pregatit tinuta vestimentara adecvata, s-au ajutat unul pe altul sa se imbrace. Au simulat calatoria cu mijloacele de trasport in comun, comportarea civilizata in mijlocul oamenilor mai in varsta. Apoi au „participat” la spectacol. In timpul proiectiei diafilmului copiii s-au manifestat liber, au ras, au batut din palme, strigau la lup. Nu s-a intervenit in timpul proiectiei.

70

Dupa vizionare s-a repovestit continutul diafilmului, antrenandu-i in exprimarea libere. Apoi s-a acuzat si s-au judecat „vinovatii”. La inceput toti copiii au acuzat un singur vinovat: lupul.

Atunci s-a intervenit propunandu-li-se sa se gandeasca la comportarea iezilor. Au aparut imediat inca doi „vinovati”, iedul cel mare si cel mijlociu.

Baietelul C.G. a fost singurul care a acuzat capra ca nu trebuia sa-i lase singuri pe iezi, ar fi trebuit sa-i ia cu ea la adunat mancare. Interventia lui a sugerat ideea de a schimba finalul intamplarii. „Cum ati vrea sa se termine povestea?”. Astfel, lupul a fost impuscat de vanator inainte de a-i manca pe iezi; iezii au plecat cu mama lor; doi s-au ratacit si au tras cate o spaima zdravana. P.I. a prezentat cea mai interesanta varianta. Capra a fost mancata de lup iar iezii au fist dusi la o casa de ieduti, la fel ca si la casa de copii. Varianta a fost acceptata de toti copiii.

Pentru a exersa deprinderea de prnuntie corecta, s-a continuat activitatea cu o secventa de joc-framantare de limbaj: „Capra calca piatra, piatra crapa-n patru”, si au memorat, sub forma de joc muzical, refrenul versificat din povestea respectiva, rostit cand de capra cand de lup: „Trei iezi cucuieti/Usa mamei descuieti…”

Au fost facute unele observatii cu privire la manifestarea lor in timpul spectacolului. Li s-a spus ce este civilizat si ce nu e bine sa faca in timpul spectacolului.

Jocurile: „Ghici cine sunt?, La ce folosesc?” a ajutat copiii sa se familiarizeze cu rechizitele scolarului, cu denumirea corecta si cu utilizarea lor. Asistentul social a asezat pe o masuta toate rechizitele scolarului. Le-a vorbit, apoi, despre un anume obiect. Cine l-a recunoscut l-a ales de pe masa si l-a aratat tuturor. Pentru fiecare obiect recunoscut a primit cate o bulina

71

alba.

Jocurile sunt variate si complexe. In aceasta lucrare a fost prezentata secvential utilizarea unora, cu scopuri si obiective concrete, precise, cu sarcini multiple. S-au selecata modele literare, pentru a rupe copilul de comunicarea seaca, banala, zilnica, modele care solicita gandirea si imaginatia in acelasi timp, il solicita sa selecteze, sa ordoneze, sa grupeze si sa verbalizeze, sa comunice intai cu lumea de obiecte, apoi cu lumea de cuvinte si, prin aceasta, cu cei din jur.

Incepand din septembrie 2001 a fost urmarit modul in care grupul experiment s-a integrat in activitatea de tip scolar. Constatarile s-au facut pe parcursul unui primului semestru (timp destul pentru a emite judecati definitive si definitorii pentru aspectul sinuos al integrarii scolare) urmarindu-se modul cum grupul scolar s-a acomodat la viata clasei I.

CONSTATARI:

Toate aspectele pozitive mentionate, dar mai ales cele negative, duc la concluzia ca interventia educationala a asistentului social este benefica, dar nu poate inlatura tote neajunsurile.

In incheierea acestui capitol, este necesar sa se puncteze un aspect foarte important al activitatii asistentului social si anume acela al colaborarii cu ceilalti factori din institutiile de ocrotire: realizarea lucrului in echipa.

Derularea experimentului nu ar fi posibila fara colaborarea directa cu educatoarele, invatatoarelor si psihologului unitatii. Cu ajutorul lor s-au putut cunoaste scopul si obiectivele perioadei de invatamant prescolar si primar (cl. I). Pe de alta parte; cunoasterea de catre cadrele didactice a specificului activitatii asistentului social, a contribuit la schimbari de optica asupra vietii in colectivitate, asupra rolului socializarii copilului, incepand de la varste fargede, prin alte metode si procedee decat cele pur didactice. Beneficiarul acestora a fost, bineinteles, copilul institutionalizat.

O colaborare mai deficitara s-a stabilit cu personalul auxiliar, de ingrijire: bucatarese, spalatorese,supravaghetoare de noapte, persoane mereu crispate si necomunicative, dezinteresate de copiii pe care-i au in grija, aceasta datorandu-se si nivelului de educatie a persoanelor respective (fara studii medii sau provenind din familii cu un orizont cultural foarte scazut).

Factorul fundamental pentru toti oamenii este familia, cu toate partile sale bune si rele, de care au parte copiii in decursul cresterii lor. In familie se creaza fundamentul omului matur care la un moment dat, va trebui sa preia raspunderea pentru propria viata si sa functioneze ca un cetatean normal in societate.

De aceea, este important ca familiile sa fie sprijinite cat mai mult cu putinta, pentru a-si creste copiii.

Totusi, exista cateodata motive care fac imposibil ca unii copii sa poata locui si trai in cadrul familiei lor. Societatea ofera, in aceste conditii, institutia de ocrotire ca alternativa.

In aceste cazuri, sarcina institutiei este de a inlocui, in masura posibilitatilor, familia. Astfel si copiii care locuiesc in institutii trebuie sa beneficieze de posibilitatea de a se dezvolta intr-o ambianta favorabila pentru a potea deveni oameni independenti. Cu cat aceasta sarcina este indeplinita mai bine, cu atat mai mult oamenii vor avea parte de o viata mai lunga.

In viata lor de zi cu zi, copiii institutionalizati trebuie sa simta un contact apropiat cu adultii, care, la modul ideal, trebuie limitat la unul sau foarte putini adulti. Ambianta trebuie sa fie sigura si stimulanta, cu multa posibilitati. Copiii au nevoie sa simta cu toate simturile, sa vada, sa auda, sa miroasa, sa guste, sa pipaie, au nevoie sa mangaia si sa fie mangaiati.

Munca asistentului social incadrat intr-o unitate de ocrotire a copiilor cere rabdare, talentul de a te pune in situatia altuia si mai ales, intelegere umana. O colaborare multidisciplinara este o sursa de inspiratie pentru asistentul social, dar si o cale de autoperfectionare. Aceasta creaza posibilitatea unui salt calitativ si-i mareste capacitatea de a rezolva problemele fiecarui copl in parte.

Nu trebuie uitat nici o clipa adevarul ca pentru a creste si a se dezvolta, copiii au nevoie de hrana si de dragoste.

Dinamica relatiilor interpersonale in centrul de plasament.

Climatul socioafectiv din centrele de plasament contribuie, intr-o masura esentiala, la conturarea evolutiei psihice si sociale a copiilor din institutie. De aceea, de mare importanta este situarea copilului institutoinalizat

in cadrul diferitelor grupe sociale cu diverse aspecte psihosociale tipice, trebuie sa conduca la instituirea unui climat favorabil performantelor superioare si creativitatii, plecand de la premisa ca, datorita faptului ca elevul este obligat sa existe permanent in colectivitate (si, ca atare, este implicat mai mult direct, nemijlocit si hotarator pentru evolutia lui, in viata comunitatii) si se confrunta cu probleme aparte, nu se poate echivala dinamica structurilor interpersonale, de comunicare, de rol si status, cu cele specifice altor categorii de grupuri de copii, provenind din familie.

Deosebirile dintre grupurile de copii dimn institutie si cele din scolile de masa consta in faptul ca:

functiile de socializare ale grupului se amplifica si se nuanteaza;

relatiile personale spontane, emotionale, ca si cele formale si relatiile de lider (in special) sufera determinari specifice;

desi pastreaza (ca si clasa de elevi) un caracter de formatiune psihosociala institutionalizata si formala, unele aspecte ale identificarii cu modelele (formale sau informale, fizice si morale)vehiculate preponderent de grup prezinta elemente specifice.

In situatia in care sunt laolalta, copiii institutionalizati nu sunt acceptati de catre cei din familie, cauzele fiind multiple.

Neacceptarea, respingerea celor proveniti din institutia de ocrotire (uneori fara o motivatie fundamentata) pot constitui factori stresanti a caror actiune (cumulata in timp) poate determina instalarea unui baraj afectiv pronuntat, ce explica in parte, inchistarea in sine, lipsa de comunicativitate, timiditatea sau indiferenta reprosate copiilor institutionalizati.

In centrele de plasament cu scoala proprie, o atentie deosebita trebuie acordata problematicii formarii grupurilor spontane, subgrupuri care prezinta o serie de caracteristici ca:

sunt relativ independente de structurile formale ale grupelor stabile din institutie;

intre ele apar accente de concurenta si inamicitie, ceea ce provoaca scindari la nivelul fiecarei grupe de apartenenta;

in cadrul acestor grupuri apar si se mentin relatii de serviciu pe care elevii mai mici le fac celor mai mari, daruri, chiar in bani, asigurandu-si in schim o oarecare protectie fata de alti lideri de opinie.

Influenta acesto formatiuni spontane este deseori negativa, dejavantajul fiind ca educatorul nu cunoaste adeseori, nici componenta si nici scopurile grupului de opinie din sfera institutiei, fiind pus in situatia, atunci cand actiunea acestuia este negativa, de a constata efectele si, eventual, de a lua masuri (care, evident, nu mai pot avea caracter preventiv).

Contactul copiilor cu elemente dubioase nu poate fi total impiedicat. La aceasta contribuie si vacantele scolare, perioada in care copiii sunt mai putin supravegheati (merg in familiile din care provin).

De aceea se impun unele masuri prin care sa se reduca aria de raspandire a fenomenelor negative, cum ar fi:

eliminarea prejudecatilor si stereotipurilor adultilor fata de instituia de ocrotire;

o mai buna supraveghere a relatiilor stabilite de copil in afara institutiei;

o mai atenta pregatire a intregului personal di centrele de

plasament (a celui nedidactic in special), pregatire care sa se realizeze chiar in unitatea respectiva, de catre specialisti in domenii diferite: medici, psihologi, sociologi, familiarizati cu problemele specifice ale copiilor institutionalizati.

O mai nuantata si realista intelegere a comportamentului, dorintelor si trairilor afective a copiilor.

CAPITOLUL IV. – Aspecte referitoare la activitatea de interventie a asistentului social in dezvoltarea personalitatii si in optimizarea procesului de socializare a copiilor institutionalizati

IV. 1. Actiunea asistentului social in sprijinul socializarii copiilor institutionalizati

Reprezentand un proces de dezvoltare si formare a deprinderilor sociale ale copilului, in cursul raporturilor si interactiunilor cu diferite medii sociale de viata (familie, scoala, grup de vecinatate, grop de prieteni, etc.), socializarea poate fi definita ca „un mecanism de educatie fundamental prin care are loc transmisia, de la o generatie la alta, a experientelor de viata, a cunostintelor, normelor si valorilor sociale in cadrul caruia este conditionata si favorizata formarea principalelor reprezentari,conceptii si atitudini ale copilului fata de sine si fata de societate”*1. dincolo de facilitarea stabilitatii structurilor sociale si a coeziunii interne a grupurilor sociale, procesul de socializare permite oricarei societati sa se reproduca in fizionomia personalitatii umane care ii este specifica si in structuri de comportament care raspund statusurilor si rolurilor predominante in societatea respectiva, asteptarilor si prescriptiilor inscrise in modelul ei sociocultural si etic.

„A socializa inseamna a determina pe cineva sa actioneze acele modele comportamentale care sa-i permita integrarea in societate: a deveni sociabil inseamna a te deschide contactelor psihosociale cu cei din jur, a achizitiona experienta si cunostintele colective*2.

___________________________________________

*1 Banciu Dan – coordonator- Adolescentii si familia – Ed. Stiintifica si Enciclopedica, Buc. 1987,pag.71

*2 Neculau Adrian-Grupuri de adolescenti, E.D.P. Bucuresti, 1977, pag.9

ZONA COMUNA A CENTRULUI DE PLASAMENT

Figura 5. Structura relatiilor adult-copil in centrul de plasament

Ulterior, sub influenta lui Freud, s-a resimtit nevoia de a include in cercetare si aspectele emotionale ale dezvoltarii, ca si felul primelor simboluri de viata asupra formarii trasaturilor fundamentale ale personalitatii. Drept consecinta, notiunea de socializare, care desemna in antroplogia culturala procesul de transmitere si insusire a principalelor simboluri ale unei culturi (sau subculturi) a fost preluata de psihologi si pedagogi pentru a fi aplicata in studiile asupra personalitatii copilului.

E. Maccoby si W. Sewll se numara printre primii ce evidentiaza aceasta perspectiva aflata la interferenta teoriilor clinice ale personalitatii conceptiilor din domeniul antropologiei culturale.

In tara noastra, raporturile intre educatie, maturizare, dezvoltare si socializare au reprezentat, in ultimii ani, o directie prioritara a unor autori cum ar fi: P. Muresan, P. Golu, L. Vlasceanu, A. Neculau, E. Paun, M. Malita, I. Radu, A.M. Sandi, I. Dragan si altii, contribuind atat la fundamentarea exprimata a acestor notiuni cat si la o analiza conceptuala deosebit de pertinenta si validata stiintific.

Aceste contributii nu pot fi ignorate si lel se inscriu in bibliografia de referinta dedicata problemei socializarii tinerei generatii.

In prezent, notiunea de socializare acopera cel putin doua sensuri:

transmiterea de la o generatie la alta a principalelor norme si valori sociale si implicit a semnificatiei simbolurilor vehiculate de limbaj;

invatarea de catre copil a cerintelor rolului de adult ce-i vor permite sa se integreze in mod normal in societate.

In ceea ce priveste primul aspect, trebuie tinut seama de caracteristicile familiei ca mijloc de baza al transmiterii culturii catre descendenti si de sarcina parintilor in procesul de invatare de catre copil a limbajului. Din acest punct de vedere, orice familie este definita ca un

sumum de valori vizibile in climatul sau moral, in disciplina vietii de familie, in distribuirea autoritatii, in dezvoltarea conduitelor. Aceste valori coincid, in cea mai mare parte, cu valorile pozitive din societate, iar o parte din ele pot sa nu coincida si sa fie chiar contrare celor cu caracter colectiv (familii dezorganizate, familii „problema”, etc.). Nevoia parintilor de a oferi exemple pozitive, aprobarea si dezvoltarea unor fapte, multiple interdictii, raportul dintre responsabilitatea si autoritatea din familie, educarea sentimentelor morale ale binelui si altruismului, dezvoltate in cadrul relatiilor afective, sunt numai cateva dintre valorile pozitive cu care copilul se confrunta in familie si pe baza carora putem considera ca in orice familie exista o afirmatie implicita de valori. Achizitiile limbajului au loc tot in cadrul familiei, iar prin intermediul sau copilul dobandeste capacitatea de a gandi si a aprecia semnificatia unor gesturi, actiuni si simboluri sociale.

In ceea ce priveste cel de-al doilea aspect, socializarea in cadrul familiei reprezinta primul pas catre asimilarea, de catre copil, a capacitatilor si deprinderilor de a raspunde in mod adecvat cerintelor pe care societatea le impune adultului. Pentru F. Elkin, socializarea reprezinta acel proces prin care „copilul invata suficient de bine modurile de comportament ale ynei anumite societati sau ale unui anumit grup social, in asa fel incat sa poata actiona adecvat in cadrul lor”*3 in timp ce pentru J. Child, desemneaza integul proces prin care „copilul este condus sa-si dezvolte comportamentul actual in concordanta cu standardele grupului din care face parte”*4.

Ca proces de invatare sau „inculturatie” (insusirea modelelor culturale specifice societatii sau grupului),socializarea permite, in aceasta perspectiva, adecvarea conduitelor individuale ale copilului la cerintele impuse de familie si la valorile si normele societatii. „Imaturitatea initiala a copilului, ce-l

*3 Elkin F. – The Child and Society, dupa Dan Bonciu, coord. Adolescentii si familia, op.cit. pag.73

*4 Child J. – Socialization, dupa Dan Bonciu, coord. Adolescentii si familia, op.cit. pag.74

plaseaza intr-o dependenta parentala evidenta care – considera E. Paun – este un proces de educare si socializare realizat in mod deliberat si orientat spre inocularea treptata a modelelor socioculturale acreditate si admise in grupul social respectiv. „Copilaria este, deci, un proces fundamental in socializarea copilului”*5.

Pentru D. Aberle, mai important decat invatarea ca atare este mecanismul social care imfluenteaza aceasta invatare si care defineste ordinea a ceea ce apare acceptabil si dezirabil. Socializarea, subliniaza el „consta din acele modele si tipuri de actiuni care inculca in indivizi capacitati, motivatii si atitudini necesare pentru indeplinirea rolurilor prezente si viitoare”*6. La randul sau, P. Muresan considera ca, pe langa invatarea sociala, ca mecanism fundamental al socializarii, trebuie mentionate, influenta sociala, controlul social, presiunea sociala, creativitatea sociala, care urmaresc in esenta lor, acelasi scop: de a permite asimilarea conduitelor de grup.

Cuprinzand dezvoltarea progresiva a individului de-a lungul intregii sale existente, invatarea sociala se concretizeaza in ansamblul de actiuni menite sa influenteze comportamentul si conduita acestuia, ca si in propria capacitae a individului de a-si asimila cerintele mediului si a reactiona, in mod adecvat, fata de asteptarile celorlalti.

Se poate considera ca un copil este socializat atunci cand invata sa se comporte in mod creativ, in concordanta cu modurile de gandire si simtire specifice societatii sau grupului familial din care face parte si cand selecteaza conduitele compatibile cu cerintele rolurilor sociale pe care trebuie sa le indeplineasca cu creativitate si unicitate individuala in tot cursul

__________________________________________________

*5 Paun Emil – Sociopedagogia scolara, E.D.P. Bucuresti , 1982, pag. 92

*6 Berle D. – Culture and Socialization, dupa Dan Bonciu, op. cit, pag. 82

vietii sale.

Se considera ca un copil este „nesocializat” sau deviant atunci cand nu accepta sau se abate de la normele si valorile unanim recunoscute si adopta comportamente indezirabile din punct de vedere moral.

Se intelege ca nu exista copil care sa nu treaca prin experientele esentiale ale socializarii. Devianta este o consecinta indirecta a socializarii imperfecte sau a esecului acestui proces datorat unor carente de educatie parentala si a unui climat familial inadecvat, fie o consecinta a unei „socializari negative”, care presupune abaterea de la normele sociale recunoscute, dar, in schimb, conformitatea cu normele si valorile unui grup social, el insusi deviant (de exemplu, imitatia unor conduite parentale imorale, asocierea la faptele deviante ale unor prieteni,etc.).

Teoria „subculturilor deviante” arata, de pilda, ca delincventa conserva si dezvolta o „subcultura” care deviaza de la exigentele societatii globale dar solicita totodata,respectarea unor norme si reguli precise, care definesc comportamentele antisociale ale grupurilor marginale. Din acest punct de vedere, conformitatea nu poate constitui, prin ea insasi, evidenta realizarilor adecvate a procesului de socializare, dupa cum nici devianta, nu reprezinta un produs „cauzal” direct al esecului socializarii sau la socializarii imperfecte.

Procesul de socializare in familie reprezinta o etapa decisiva in cursul formarii si dezvoltarii personalitatii copilului.

In comparatie cu mediul familial de socializare, centrele de plasament dispun de unele resurse benefice – un timp special de natura materiala –dar, totodata, unele aspecte ale procesului de socializare scapa din vedere sau nu sunt tratate cu atentia cuvenita de personalul aferent. De aceea, rolul si locul asistentului social in aceste unitati de ocrotire devin imperative.

Asistentul social este considerat ca un moderator intre centrul de

plasament, respectiv copilul institutionalizat, si societate.

In primul rand, relatia dintre asistentul social si copilul institutionalizat va avea un rol pozitiv daca are la baza:

capacitatea empatica a lucratorului social;

disponibilitatea lui pentru stiinta si valori;

evidentierea unor comportamente cu valoare de model pentru copilul ocrotit;

capacitatile de conceptie, proiectare, organizare, desfasurare, evaluare a actiunilor ce le intreprinde.

Toata acesta activitate dificila si complexa este conditionata si in acelasi timp determinata de aspectele motivationale ale comportamentului lucratorului de asistenta sociala scolara, care dezvolta si influenteaza motivatia pozitiva la copil.

Pentru ca intrega activitate a asistentului socialscolar sa se incadreze in parametrii impusi de profesie, aceasta trebuie sa tina cont de urmatoarele sarcini:

accentueaza latura emotionala a interventiei (a actiunii sau activitatii)

face apel la sentimentele copilului

este bine dispus. Asigura un climat afectiv

este entuziast, sincer

creaza situatii de succes

evita esecul

apreciaza fiecare reusita

se bucura de succesele copilului

indica obligatiile fiecarui copil fata de sine, fata de altii si fata de mediu, il ajuta in formarea autonomiei personale,

obisnuindu-l cu societatea, cu nivelurile ei si cu valorile acesteia.

Orice actiune intreprinsa de lucratorul de asistenta sociala scolara trebuie sa se incheie ca un proces in cadrul caruia parcurge urmatoarele etape:

analiza rezultatelor scolare ale copilului – client

analiza fisei elevului intocmita de educatorul principal sau invatator

discutia cu educatorul, dirigintele, alti profesori, directorul, medicul, psihologul, personalul auxiliar al unitatii de ocrotire

observarea elevului in cadrul activitatii desfasurate la grupa/clasa

observarea elevului in cadrul programului educativ din centrul de plasament

observarea copilului in afara scolii (unitatii de ocrotire)

convorbirea acolo unde este cazul, cu familia din care provine copilul institutionalizat

discutia cu copilul

adunarea de materiale privind istoricul dezvoltarii sociale si familiale a elevului

analiza modului de participare a clientului la actiunile propuse de lucratorul de asistenta sociala

schimbarea, daca este cazul, a tratamentului adaptativ

continuarea serviciilor

reevaluarea

terminarea serviciilor

recomandarea, daca este cazul, catre alt specialist

intocmirea unui raport final

elaborarea unui plan de interventie

Spre deosebire de alte compartimente ale asistentei sociale, asistenta scolara are nota ei de specificitate, datorata faptului ca in acest sector se

lucreaza cu personalitati in formare si devenire, cu clienti care nu au atins pragulmaturitatii. Aceasta realitate duce la un stil de lucru specific pentru asistentul scolar, in sensul ca se intalnesc multe aspecte, in munca sa asemanatoare cu a educatorului.

Dar in timp ce educatorul (educatoare, invatator sau profesor) are ca scop fundamental formarea capacitatilor intelectuale, instructia, asistentul social este interesat de socializarea copilului si de integrarea corespunzatpare in societate, de la micro spre macrosocial a individului uman.

Lucrul asistentului social cu copiii institutionalizati este mai dificil deoarece lipsa familiei pentru o buna parte a acestor copii, sau existenta unor familii carentiale din care provin cea mai mare parte a copiilor institutionalizati, complica si diversifica munca asistentului social.

Eforturile asistentului social trebuie canalizate pe prevenirea corectarea conduitelor gresite, sa vizeze formarea, la copiii institutionalizati a unor capacitati de integrare sociala. Altfel spus, copilul trebuie ajutat sa-si formeze treptat, reactii cu caracter predominant intelectual si obiective, care se intemeiaza pe un mod adecvat de interpretare a eventualelor situatii contrariante si frustrare, aparute in realitatea vietii.

Reusita integrarii, a adaptarii copiluli la exigentele societatii depinde „atat de capacitatea acestuia de a dovedi o corecta intelegere si apreciere a propriilor dorinte si aspiratii, in raport cu specificul cerintelor si normelor exterioare ale societatii,cat si de atitudinea lui deschisa fata de viata, care implica deprinderea de a lua o atitudine obiectiva, impartiala, fata de imprejurarile mediului, de a se orienta nu numai dupa dorinte, ci si dupa realitati*7.

_________________________________________________

*7 Rudica Tiberiu – Familia in fata conduitelor gresite ale copilului, E.D.P. Bucuresti, 1981, pag.208

Un rol nu mai putin important il detine capacitatea de a trata cu oamenii, de a realiza si mentine raporturi corecte cu acestia, de a manifesta o intelegere corecta a raporturilor de permanent echilibru care trebuie sa existe intre dorinte si aspiratii si indatoririle ce-i revin fata de colectivitatea in care traieste si activeaza. Viata afectiva interioara, bine ordonata si echilibrata, linistea sufleteasca, stapanirea de sine, increderea, reprezinta, de asemenea, conditii psihologice indispensabile unei eficiente adaptari la cerintele mediului. Familia si scoala trebuie sa joace un rol important in instaurarea acestor factori de ordin subiectiv. In cazul copiilor institutionalizati familia constituie un factor care nu ajuta sau chiar perturba procesul normal de maturizare afectiva si moral-volitiva a copilului, influentand defavorabil integrarea sociala a acestuia.

In aceasta situatie asistentul social trebuie sa desfasoare o activitate specifica de prevenire a unor abateri de conduita la copii.

Copiii de varsta prescolara din centrele de plasament nu au – cu unele exceptii – o conduita devianta. Experienta lor de viata este relativ redusa, daca este comparata cu cea a adolescentilor institutionalizati. Traind pana la intitutionalizare in familii cu un orizont sarac, frustrat material si moral, copilul de 6-7 ani manifesta, in momentul internarii, tendinte de respingere a adultilor, de izolare/interiorizare, precum si unele abateri de la conduita.

In aceasta sfera a negativului se impune interventia asistentului social scolar. El este cel care poate realiza, prin interventie corecta, impacarea copilului cu sine insusi si cu lumea in care este „transplantat”.

Asa cum arata si Tiberiu Rudica (in lucrarea citata), in primii 6 ani de viata se manifesta primele abateri de la conduita: aparitia unor stari si conflicte psihice, stari de irascibilitate, incapatanari, neliniste, nesiguranta.

Prevenirea aparitiei unor tulburari de conduita repetate sau prea severe necesita o buna organizare si coordonare a activitatii tuturor factorilor.

Procesul educativ trebuie sa fie privit mai mult ca un ansamblu de forte, de influente, a caror rezultanta nu poate fi desprinsa din simpla insumare aritmetica a componentelor. In urma studiului efectuat s-au constatat ca aspectele specifice ale comportamentului copiilor institutionalizati, urmatoarele manifestari comportamentale care creaza dificultati in organizarea corespunzatoare a procesului instructiv-educativ si a vietii de zi cu zi din unitati:

enurezia (foarte frecventa pana la 12 ani) care, cu exceptia cazurilor ce reclama un tratament medical specific, este provocata fie de educatia sanitara necorespunzatoare, fie ca apare ca raspuns la stresul de institutionalizare;

fuga din camin care, adesea, este fara un motiv intemeiat;

tendinta de distrugere (de multe ori indreptata nediferentiat spre propriile obiecte sau ale altora);

accesele de furie, de comportament „dur” (de multe ori evenimenttul care a provocat reactia de nervozitate fiind nesemnificativ, comparativ cu violenta raspunsului);

furtul, care poate aparea si ca expresie a atasamentului fata de obiecte (copilul ia jucarii pe care nu le are dar si le-ar dori) sau a razbunarii fata de un coleg;

apatie accentuata, lipsa de interes pentru activitatea sau pentru contactele sociale, o anumita „inaccesibilitate”, exasperan pe cei ce incearca sa-l „ajute” (care de fapt o rezistenta la influentele educative, la aceasta se adauga lipsa increderii in sine, o imagine negativa despre sine, aspiratii nerealiste, suspiciune fata de adulti, emotivitate);

copii cu acomodare relativ buna, ce par destul de echilibrati, din punct de vedere afectiv, dar au o dezvoltare a sentimentelor saracita

si prezinta dificultati in stabilirea contactelor sociale;

copiii la care se remarca o hiperactivitate sociala, o activitate exagerata si un interes crescut (adesea nediferentiat) pentru toate intamplarile inconjuratoare, fiind totusi angajati superficial;

copii pasivi, apatici, retrasi, ce leaga greu contacte cu mediul inconjurator si care par uneori, pur si simplu, autisti;

copii cu inclinatie spre provocarea sociala ce manifesta, in principal, o agresivitate exagerata, afectele agresive fiind diminuate sub impulsul fricii.

Desigur ca aspecte de genul celor enumerate anterior nu apar totdeauna si au o intensitate diferita de la caz la caz. Este cert insa ca aparitia unor asemenea fenomene provoaca greutati notabile personalului din centrul de plasament.

Datele acumulate, probeaza faptul ca se poate vorbi de existenta unor laturi specifice ale comportamentului si, in general, ale evolutiei personalitaii copiilor institutionalizati, fara ca aceasta, insa sa se inscrie in registrul anormalitatii.

In multe cazuri „anormalitatea” copiilor din centrele de plasament este invocata ca o scuza in explicarea unor slabe performante scolare sau a unor manifestari ce denota o slaba integrare sociala, desi acestea isi au originea mai curand in unele inconsecvente ale muncii instructiv-educative din unitate.

Problema este, prin urmare, de a gasi solutii ameliorative privind regandirea metodelor muncii instructiv-educative din institutiile de ocrotire si educare, ceea ce presupune o reconsiderare a tuturor posibilitatilor de care dispune fiecare categorie de institutii in parte.

Inlaturarea efectelor unor carente educative la varsta copilariei reprezinta una din masurile profilactice pentru varsta adulta. Bineinteles este

mult mai usor de evitat aparitia unor conduite inadecvate decat inlaturarea consecintelor lor; obtinerea redresarii se realizeaza cu atat mai greu cu cat intervine mai tarziu.

Dragostea pentru acesti copii inseamna, in primul rand, realism si un inalt profesionalism al tuturor celor angajati in procesul complex de crestere, de dezvoltare si socializare al „locatarilor” acetor unitati.

IV.2. Concluzii privind directiile de modernizare a procesului instructiv-educativ si a organizarii activitatii in centrele de plasament pentru copii prescolari

Din punctul de vedere al asistentei sociale, in institutiile de ocrotire (prescolare) se contureaza necesitatea interventiilor pe cel putin doua directii:

pentru ameliorarea unor carente de natura organizatorica;

pentru adaptarea continutului si metodelor procesului instructiv-educativ din centrele de plasament

Din punct de vedere organizatoric, se pot preconiza masuri de genul:

Extinderea practicii integrarii prescolarilor din centrele de plasament in circuitul gradinitelor de masa, deci o mai mare „deschidere” a institutiilor;

Asigurarea continuitatii activitatii educatoarelor de grupa, prin limitarea fluctuatiei cadrelor didactice;

Asigurarea continuitatii activitatii asistentului social in institutie

Incadrarea unui personal calificat pentru tratamentul recuperatoriu al copiilor cu deficiente;

Incadrarea de personal tehnico-administrativ in stransa corelatie cu nevoile institutiei si cu cerintele programului (nonstop) de activitate;

Amenajare corespunzatoare a localurilor de functionare prin renuntarea la imitarea arhitecturii gradinitelor (recomandandu-se, spre exemplu, impartirea spatiului in „apartamente” distincte pentru fiecare grupa, ceea ce le-ar permite respectarea intimitatii si a structurii personalitatii fiecarui copil in parte);

Dotarea institutiilor de ocrotire cu material didactic, echipament audio-vizual si mobilier adaptat specificului muncii;

Individualizarea echipamentului si a obiectelor de toaleta;

Integrarea copiilor, pe perioada vacantelor in familii (lucrul asistentului social, in prealabil, cu familia, pentru o integrare temporara eficienta si benefica pentru copil).

Din punct de vedere metodic ar fi indicat:

introducerea obligatorie in toate centrele de plasament (in special cele de prescolari) a unor programe de „recuperare” care sa asigure in special stimularea evolutiei limbajului si o dezvoltare corespunzatoare a motricitatii generale;

elaborarea unei programe care sa prevada, pentru copiii proventi din leagane, o perioada de adaptare la cerintele de mediu, perioada in care sa se desfasoare numeroase activitati de

educare a limbajului si de dezvoltarea a motricitatii, o dozare a tipurilor de activitati specific prescolare care sa ia mai mult in considerare particularitatile evolutiei psihofizice a copiilor institutionalizati;

introducerea criteriului varstei psihologice (si nu a celei cronologice) in organizarea grupelor (ceea ce asigura o mai mare omogenitate a acestora), desfasurarea unei serii de activitati „de recuperare” (de terapie ocupationala) sub stricta indrumare a asistentului social pentru copilul problema, in functie de gradul si natura deficientei;

organizarea programului din a doua parte a zilei in functie de interesele, de aptitudinile copiilor si de personalitatea fiecaruia;

este recomandat sistemul reciclarilor pentru tot personalul din centrele de plasament pentru consolidarea unei mai substamtiale pregatiri care sa permita interventii competente in munca cu copiii.

Institutiile de tipul centrelor de plasament constituie forma cea mai raspandita de ocrotire a copiilor provenind din „familii-problema”. In prezent exista o mare diversitate de tipuri de institutii de ocrotire, structura organizatorica, modul de functionare, cerintele ce trebuiesc indeplinite fiind determinate de factori sociali si economici specifici fiecarei tari in parte, serviciile de asistenta sociala actionand distinct in functie de caracteristicile zonei respective.

O incercare de analiza, deci, a sistemelor de educare in centrele de plasament, trebuie sa cuprinda cel putin trei aspecte intercorelate:

organizarea si structura institutiilor, aspecte specifice ale dezvoltarii psiho- motrice a copiilor institutionalizati si personalul incadrat in institutie.

IV.3. Asistenta sociala si sistemul „plasarii familiale”.

Copii integrati temporar in familie

In prezent, unul dintre sistemele cele mai utilizate pentru educare copiilor fara familie, sistem pentru care militeaza serviciile de asistenta sociala din intreaga lume, il constituie integrarea temporara a acestora in „familii substitut”, familii de ingrijire, constand in „prluarea” copiilor necesitand ocrotire sociala de unele familii care sa se ocupe de educarea lor si de asigurarea integrala a conditiilor materiale de viata (hrana, imbracaminte, cheltuieli de scolarizare, etc.) pe diferite perioade de timp stabilite in prealabil pe baza unui angajament- contract cu diverse organisme si organizatii de asistenta sociala.

Sistemul elimina unele din incovenientele institutionalizarii permitand:

asigurarea unui climat de viata asemanator (chiar daca nu similar) celiu existent in familie;

o mai buna diferentiere a interventiilor educationale in functie de fondul aptitudinal al copilului, de interesele si preocuparile acestuia;

eliminarea efectelor negative (in plan social) ale vietii in marile colectivitati din institutiile de ocrotire (scaderea frecventei cazurilor de inadaptare la viata de institutie)

eliminarea unor cheltuieli pentru constructia, amenajarea si utilarea (dotarea) unor localuri adecvate si pentru calificarea personalului necesar in institutiile de ocrotire;

Popularitatea de care s-a bucurat acest sistem in anumite perioade de timp, in unele tari, isi are originea in adoptarea entuziasta a punctului de vedere ca dragostea de mama, in copilaria timpurie, este tot atat de importanta, pentru un psihic sanatos, ca si vitaminele si proteinele pentru sanatatea fizica si ca oricat s-ar stradui o institutie de ocrotire, nu pote sa asigure o ambianta afectiva satisfacatoare pentru dezvoltarea copiilor.

Practica asistentei sociale in legatura cu acest tip de integrare, a demonstrat ca pot exista si incoveniente de genul:

nu se elimina integral fenomenele de reintegrare scolara si socio-profesionala;

ramane dificil de asigurat o corespunzatoare pregatire psihpedagogica a membrilor familiilor care ingrijesc acesti copii (lucru de dorit, in special in cazul copiilor cu handicap fizic sau psihic).

Reusitele in acest tip de integrare temporara in familie sunt influentate considerabil de o serie de elemente ca:

structura si statusul social al familiei in care este integrat copilul si personalitatea noilor „parinti” (o puternica influenta este exercitata de przenta unuia sau a mai multor „rivali”, constatandu-se ca esecul este cauzat, in cele mai multe cazuri, de prezenta propriului copil al familiei respective, in special cand acesta este de aceeasi varsta si acelasi sex cu copilul din institutie)

nivelul de cerinte, de pretentii, in acordarea sprijinului din partea asistentei sociale, formulate de noua familie;

experienta de viata dobandita de copil inainte de a intra in noua familie, eventualele tensiuni si frustrari la care a

fost supus anterior;

varsta la care este integrat (sansele cele mai mari de reusita exista atunci cand copilul este preluat de familie la o varsta mai mica (sub 12 luni), procentul esecurilor crescand in pradolescenta si adolescenta;

durata „plasamentului in noua familie”;

modul in care asistentul social organizeaza perioada de adaptare in noua familie, in asa fel incat sa previna starile de stres ce conduc la esec.

Raspandirea acestei modalitati de asigurare a asistentei sociale variaza de la tara la tara, la noi aparand o mare preocupare pentru aceasta dupa anul 1989. Avantajos din unele puncte de vedere, sistemul prezinta, in practica, o serie de incoveniente:

viitorii parinti refuza sa adopte copii cu defecte (fizice sau psihice);

interesul parintilor adoptivi se indreapta cu precadere catre sugari;

hotararea de a adopta a unor familii este negativ influentata de prieteni, rude, cunostinte;

trebuie depasite unele greutati de ordin legislativ;

Asupra tuturor acestor incoveniente si a altora asemanatoare, asistentul social, cu profesionalism, trebuie sa actioneze in mod direct pentru a le diminua, pentru a facilita integrarea familiala a copiilor institutionalizati, ajutand competent familiile care au asemenea copii in ingrijire, solicitand cooperarea altor specialisti: medici, psihologi si pedagogi, in rezolvarea unor cazuri ce necesita aceste tipuri de interventie, cooperarea institutie – specialisti – familie substitut, aparand ca absolut necesara, in special in situatia copiilor ce prezinta deficiente fizice si/sau psihice.

IV.4. Propuneri din punctul de vedere al asistentei sociale privind modificarea unor aspecte ale organizarii programului zilnic in centrele de plasament, ce au o influenta directa asupra dezvoltarii personalitatii copiilor institutionalizati

Organizarea corespunzatoare a programului zilnic in centrele de plasament reprezinta una dintre conditiile indispensabile ale succesului in munca de educare si de asistenta sociala.

Din discutiile cu personalul institutiei si din observatiile directe asupra activitatii zilnice desfasurate in cadru centrului de plasament s-au relevat unele deficiente organizatorice, in solutionarea carora s-ar putea tine cont de urmatoarele propuneri:

trebuie facuta o suficienta diferentiere a programului zilnic in functie de varsta copiilor din institutie, in care programul este, in esenta, identic pentru toti copiii;

trebiue introdisa o mai corecta proportionare si distribuire a diverselor activitati in care sunt antrenati copiii, trebuie depasit cadrul strict al planificarii tuturor momentelor zilei pentru asigurarea disciplinei (formale);

este foarte necesara o individualizare a muncii didactice, pentru ca in centrele de plasament meditatiile imprumuta caracterul unor „lectii” obisnuite, educatorul procedand, practic, sub pretextul aprofundarii materialului predat la clasa de invatator, la repredarea notiunilor de insusit pentru a doua zi, ceea ce confera meditatiilor aspectul unor „ore de dupa amiaza”, in aceste conditii fiind, desigur, greu de evitat o

anumita monotonie, ce poate provoca in timp, o explicabila diminuare a interesului pentru activitatea de invatare;

acordarea atentiei cuvenite organizarii timpului liber al copilului preferandu-se activitati cat mai variate, in momentul de fat punandu-se accent pe un evantai restrans de actiuni (de obicei sportive, vizionarea programului TV, sau mai rar, vizionarea unor filme sau spectacole in afara unitatii);

organizarea unor actiuni comune cu copii provenind din familii. In aceste conditii s-ar evita tendinta de a transforma programul centrului de plasament in program rigid de internat, regimul de viata nefiind marcat de rigorile unei discipline a carei strictete nu este integral justificata de specificul unitatii;

cresterea posibilitatilor afective de optiune pe care le au copiii din centrele de plasament in organizarea propriei vieti. Acest copil trebuie sa auba posibilitatea de a-si exprima punctul de vedere in cat mai multe probleme, opiniile lui trebuid sa fie luate in considerare in modul cel mai serios atunci cand se iau decizii privind o serie de aspecte de viata care-l privesc si-l afecteaza direct (imbracaminte, decorarea interioarelor, organizarea programului, etc.)

asigurarea unei diferentieri mai pronuntate a programului zilnic in functie de varsta copilului;

initierea de actiuni variate, pe cat pisibil in colaborare si cu copiii provenind din familie, a caror organizare sa fie lasata integral pe seama copiilor din intitutie (aniversarea zilelor de nastere, competitii sportive, etc.), in acest fel asigurandu-se formarea si stabilizarea unor deprinderi de viata in societate, in colectiv, si o mai buna prgatire pentru viata de familie;

amenajarea spatiului existent in centrele de plasament, luandu-se mai mult in considerare necesitatea ca acesti copii institutionalizati sa-si poata petrece timpul liber in mod util si placut si dotarea unitatilor de acest tip cu suficient material de joc.

Renuntarea la mentalitatea unor educatori ca in centrele de plasament, datorita conditiilor obiective de lucru cu copiii institutionalizati, ordinea si disciplina nu pot fi mentinute decat prin inflexibilitate si comportament autoritar, ar duce la un plus de receptivitate, la nou. Indiferent cat de solicitati sunt toti cei ce-si aduc zilnic contributia la dezvoltarea personalitatii copiilor din institutii de ocrotire, ei trebuie sa creeze intradevar o atmosfera de familie.

Deci cum ar trebui sa fie organizat un centru de plasament ?

Desigur, raspunsul la o asemenea intrebare nu este usor si niciodata definitiv. Solutiile posibile ar fi multiple si pare mai mult decat dificila operatia de sintetizare intr-un model ideal toate solutiile luand in considerare structura actuala a sistemului de ocrotire si asistenta sociala, toate eforturile facandu-se in incercarea de a realiza in final, totusi, un climat familial intr-un cadru organizatoric impropriu, reprezentand dezavantaje evidente.

CAPITOLUL V – Concluzii

Profesia de asistent social este una din profesiile cu un pronuntat caracter aplicativ multidisciplinar, cu orientare inalt umanista, care in ultimile decenii s-a dezvoltat extrem de rapid, in contextul sporirii serviciilor publice si sociale.

In mod special, pentru perioada de tranzitie a tarii noatre, realizarea unor protectii sociale eficiente presupune formarea unor specialisti care sa contribuie la solutionarea problemelor nevralgice ale individului si colectivitatii.

Esecul pietei libere de a asigura resurse economice corespunzatoare pentru intreaga populatie, avand in vedere riscurile ce apar sau pot sa apara in ciclul vietii, impune necesitatea unui sistem de protectie sociala care sa asigure sprijinirea si ocrotirea persoanelor, grupurilor care in anumite situatii nu mai dispun de resurse materiale, economice, profesionale, sociale si morale, nu mai sunt capabili sa-si obtina, prin eforturi proprii, mijloacele necesare unui trai decent.

Asistenta sociala, ca parte componenta a sistemului complex de protectie sociala apare ca un mod operativ de punere in aplicare a programelor de sprijin-suport, prin multiple si diverse servicii sociale si umane specializate pentru cei aflati temporar in nevoie.

Ca profil universitsar, asistenta sociala dispune de o pregatire specializata in domenii teoretice fundamentale ca: psihologia speciala, psihologia generala si a dezvoltarii umane, sociologie, pedagogie, medicina generala si sociala, psihoterapie si psihopatologie, drept, etc.

In acelasi timp ea presupune o practica de tip extensiv si intensiv cu „clientul”, care trebuie sa conduca la formarea deprinderilor-indemanarilor de comunicare, la cunoasterea unor metode si tehnici, strategii specializate de interventie activa (sub forma preveniri-tratarii-terapiei) in situatii diferentiate de criza. Si nu in ultimul rand, ea presupune valori, principii si norme morale cerute de un cod deontologic la profesiei.

Avand in vedere ca perioada de tranzitii prezinta oscilatii intre adoptarea unor masuri conjuncturale, deseori sub presiunea problemelor urgente, si masuri pe termen lung, in cadrul unui sistem coerent, pe baza unei conceptii structurate care sa ia in considerare efectele complexe ale programelor de ajutor, specialistilor din domeniul asistentei sociale le revin sarcini esentiale in aceste moment crucial pentru societate.

Tinand cont de tipurile de activitati cerute de diferitele servicii sociale si umane din institutiile publice, ministere, agentii, organizatii guvernamentale si non-cuvernamentale, necesitatea de specialisti in domeniul asistentei si protectiei sociale este neacoperita de capacitatile formative ale invatamantului universitar prezent.

Se impune in viitor o crestere a serviciilor sociale destinate minorilor:

servicii de protectie a minorului impotriva maltratarii si abuzurilor;

servicii de intregrare sociala a delicventilor minori;

centre pentru consiliere familiala;

servicii sociale si de educatie sexuala in scoli;

servicii sociale pentru minorii consumatori de droguri;

servicii sociale pentru protectia minorilor cersetori si vagabonzi, acea categore cunoscuta deja, cea a copiii strazi; etc.

Si nu in ultimul rand, se impune asigurarea de asistenta sociala copiilor institutionalizati, prin asistenta sociala scolara.

Actiunea directa, intentionata, constienta, responsabila, de formare a individului se realizeaza in institutiile de ocrotire prin organizarea mediului de viata si crearea climatului socioeducational favorabil structurarii si dezvoltarii personalitatii copilului.

In casa de copii se creaza un mediu educational de exceptie datorita substituirii familiei copilului provenit din parinti necunoscuti, decedati sau incapabili sa asigure conditiile materiale si morale necesare educatiei lui.

Afectat de absenta intimitatii relatiilor familiale, dovada fiind retardul de dezvoltare biologica si psihica si deficienta maturizarii sociale, copilul are nevoie de un mediu substitutiv egal in valoare cu familia, mediu securizant, compensatoriu, favorabil dezvoltarii echilibrate si armonioase a personalitatii lui.

Educatia indeplineste functii compensatorii prin climatul socioeducational creat de conditiile materiale, ambianta tonica, stimulativa si relatiilede comunicare si influentare formativa copil-adult (educator, psiholog, medic, logoped, etc.), satisfacandu-se trebuintele primare-biologice (de hranire si ingrijire) si trebuintele psihosociale (de comunicare, de aparenta) ale copilului. Strategia compensarii consta in substituire si comutare. Substituirea „presupune inlocuirea familiei si a functiilor ei de crestere, ocrotire si educatie a copilului cu mediul material si psihosocial al institutiei de ocrotire, asigurandu-se conditiile dezvoltarii si afirmarii personalitatii copilului”*8.

_______________________________

*8 Macovei Elena – op. cit. pag. 189

Comutarea „presupune interventia de depasire a situatilor care favorizeaza manifestarile comportamentului inadecvat si deviant (complexe, regresii, defecte), dirijandu-se formarea si cultivarea conduitei de joc, invatare, munca, formarea si cultivarea preocuparilor generatoare de satisfactii”*9.

Activitatea de asistenta sociala in casele de copii indeplineste functii terapeutice, prin faptul ca se urmareste recuperarea retardului de dezvoltare biologica si psihica. Se urmareste, de asemenea, corectarea dezechilibrelor afective cauzate de factori frustranti, stresanti, corectarea comportamentului inadecvat si deviant.

Terapia educationala*10 se realizeaza prin valorificarea valentelor edcative ale regimului zilnic, ale activitatii de loc intr-un spatiu corespunzator si ale activitatii de invatare, munca, urmarindu-se eliminarea sau atenuarea cauzelor generatoare de stres si de frustrare. Interventiile terapeutice sunt indreptate si spre reeducarea comportamentelor inadecvate si deviante.

Prin functiile constructive ale activitatii de asistenta sociala in casele de copii se urmareste structurarea, orgazarea si dezvoltarea personalitatii copilului. Interventiile educative compensatorii si terapeutice asigura terenul influentelor educative, constructive, de dirijare a procesului de dezvoltare intelectuala, afectiva si volitiva, pentru obtinerea performantelor invatarii antescolare si scolare, pentru largirea orizontului de cunoastere, alegerea si

______________________________

*9 Macovei Elena – op. cit. pag. 189

*10 Alexandru, Sen – Educatie si terapie, E.D.P. Bucuresti, 1978, pag. 30-31

pregatirea pentru profesie, pregatirea pentru viata.

Eficienta interventiei asistentului social in institutiile de ocrotire este conditionata de imbinarea si corelarea functiilor compensatorii, terapeutice si constructive, pentru a crea complexul atitudinal de acceptare reala a conditiei de institutionalizat exprimat in

manifestarea comportamentului de integrare activa a copilului in regimul de viata si disciplina al instituiei de ocrotire;

dezvoltarea fizica si psihica morala;

crearea si dezvoltarea atasamentului si devotamentului fata de colectiv si traditiile lui.

Educatia ca mod de relatie*11 mijloceste starea de educabilitate prin comunicare si influentare empatica. Pentru a fi eficienta, educatia trebuie conceputa in perspectiva normelor designului educational de armonizare stilistica a ansamblului educational prin perfecta adaptare a actiunii la scop si obiective, de creare a ambiantei favorabile formarii si dezvoltarii personalitatii copilului, de adecvare a metodelor de educatie. Conceperea educatiei in perspectiva normelor designului de eficienta, inseamna organizarea si folosirea bazei materiale cu valentele ei formative, crearea mediului relational stimulativ si optimist pentru formarea si dezvoltarea personalitatii copiulului.

Specificul muncii in leagan si in casa de copii impune necesitatea adoptarii metodologiei educatiei pentru realizarea sarcinilor si a obiectivelor compensatorii, terapeutice si constructive, in vederea formarii si dezvoltarii personalitatii copilului, in perspectiva pregatirii pentru viata.

____________________________

*11 Pastic, Marcel – La relation educative, Paris P.U.F., 1969, dupa Macovei Elena – op. cit. pag.190

Activitatea de asistenta sociala in institutiile de ocrotire, ca ansmblu a metodelor, proceselor si mijloacelor educative, reprezinta strategia si tehnica de organizare si structurarea a modalitatilor de directionare a procesului de formare si dezvoltare a personalitatii.

Asistentul social implicat in amplul si complexul proces de formare a personalitatii copilului institutionalizat, trebuie sa dovedeasca, pe langa o solida cultura generala si profesionala, un comportament empatic.

Comportamentul empatic, ce permite intrarea in rezonanta psihica cu copilul (fara pierderea identitatii propriei persoane) faciliteaza acceptarea psihologica reciproca asistent social-copil, eliminarea rezistentei si reticentei in comunicare, reticentei in comunicare, sustinerea increderii in sine.

Nu este usor sa fii exigent si ferm, intelegator si conesiv, in confruntarea cu dificultatile educatiei in casele de copii.

Dragostea pentru copil este o calitate vitala pentru asistentul social, mai ales in perioada de debut a activitatii sale personale. Copilul insitutionalizat ofera fata si reversul unei realitati crude: lipsa de cultura si „foamea de activitate”.

Copilului institutionalizat i se impune:

unde doarme, unde studiaza, cat timp studiaza;

unde mananca, ce mananca, cum se mananca si cand mananca;

unde se duce, cu cine se duce, unde nu are voie sa se duca;

cat timp doarme;

cand se joaca, cu cine si cum se joaca, etc.

ochiul adultului se dilata pentru copil, il sperie, il ingrozeste, il pandeste, il judeca. Prea ra il incurajeaza… Prea rar e bland…

Terapia „foamei de activitate” este de cea mai lunga durata. Niciodata

nu putem afira ca efectul este benefic 100%. Sufletul este cel mai supus suferintei si medicamentele obisnuite nu au nici o eficiente. Iata de ce aceasta s-a pledat pentru a iubi copiii. Cei care nu pot indragi copiii, nu pot darui dragoste acestor fiinte condamnate la existenta, sa renunte la profesia de a lucra cu ei, cat timp nu este prea tarziu! Caci nu este mai cumplita condamnare decat cea izvorata din ochii nevinovati de copil!

„…cateodata pasarile isi iau zborul de la streasina caselor noastre, fara ca noi sa le fi banuit existenta culcusului. Pasari necunoscute, pe care nici nu le banuim ca ar putea zbura…

Spre care tinta?

Intotdeauna spre capatul nedefinit al zborului… Iar zborul lor nu va intrista. Pentru ca niciodata pasarile nu ciugulesc din palma care le-a deschis fereastra, ci din mana care le ocroteste zborul cu blandete…”.

BIBLIOGRAFIE SELECTIVA

1. *** Cunoasterea copilului prescolar, Colectia Chatedra, editata de revista de pedagogie

2. *** Curier UNICEF – Buletin de informare al Comitetului National Roman UNICEF, nr. 2-3/1994

3. *** Revista Invatamantul Prescolar , nr.2-3/1993

4. Bontas Ioan Pedagogie, Editura ALL, Bucuresti, 1994

5. Chelcea S. Experimentul in psihologie, Editura Stiintifica, Bucuresti,1982

6. Clapared Ed. Psihologia copilului si pedagogia experimentala, Ed. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1975

7. Coasan Aurelia Adaptarea scolara – Editura Stiintifica si Enciclopedica,

Vasilescu Anton Bucuresti, 1988

8. Dragan Ion Cercetarea psihopedagogica-Editura Tipomur, Tg. Mures,

Nicola Ioan 1933

9. Dragoi Calin Optimizarea procesului instructiv educativ in casele de copii-E.D.P., Bucuresti, 1981

10. Drutu I. Psihologia generala si a copilului- E.D.P., Bucuresti, 1980

11. Farkas Magdalena Premisele psihologice ale intrarii copilului in clasa I-E.D.P., Bucuresti, 1979

12. Golu P. Incidenta factorilor psihosociali asupra devenirii

Mitrofan N. personalitatii scolarului mic-Revista de Psihologie-nr.4/1988

13. Gordon W.A. Structura si dezvoltarea personalitatii- E.D.P., Bucuresti, 1991

14. Kulcsar Tiberiu Factorii psihologici ai reusitei scolare-E.D.P, Bucuresti, 1978

15. Macavei Elena Familia si casa de copii—Editura Literara, Bucuresti, 1989

16. Marcus Stroe Empatia-cercetari experimentale,Ed. Academiei, Bucuresti, 1987

17. Miftode Vasile Metode si tehnici de investigatie sociala- Vol I,II- Iasi

18. Mitrofan I. Cuplul conjugal-armonie si dezarmonie-E.S.E., Bucuresti, 1982

19. Mitrofan I. Familia de la A..la Z-Ed. Stiintifica si Enciclopedica,

Mitrofan N. Bucuresti, 1982

20. Mitrofan N. Aptitudinea pedagogica-Ed. Academiei, Bucuresti, 1988

21. Osterrich P. Introducere in psihologia copilului-E.D.P., Bucuresti, 1979

22. Pacurar Doina De la aspiratii si idealuri profesionale la decizii in adolescenta-E.D.P., Bucuresti, 1977

23. Popescu Neveanu Psihologie scolara – Ed. Universitatea, Bucuresti, 1987

Zlate M., Cretu P.

24. Rosa Vincent Cunoasterea copilului – E.D.P., Bucuresti, 1972

25. Rudica Tiberiu Familia in fata conduitelor gresite ale copilului-E.D.P., Bucuresti, 1981

26. Sen Alexandru Educatie si terapie – E.D.P., Bucuresti, 1978

27. Schiopu U. Psihologia varstelor – E.D.P., Bucuresti, 1981

28. Schiopu U. Probleme psihologice ale jocului si distractiilor , Bucuresti,

Verza E. 1981

29. Doru Tompea Etica, Axiologie,Deontologie – Ed. Ankarom, Iasi, 1996

30. Verza E. Omul, jocul si distractia – E.S.E., Bucuresti, 1978

31. Zamfir Catalin Politici sociale- Romania in context european – Ed.

Zamfir Elena Alternative, Bucuresti, 1995

32. Zlate M. Fundamentele psihologiei – Ed. Hyperion, Bucuresti, 1991-1994, 3 volume

108