Copilul cu Nevoi Speciale In Asistenta Maternala

Copilul cu nevoi speciale in asistența maternală

CUPRINS

Introducere……………………………………………………………………………………….2

Capitolul 1. Definirea conceptului de "copil cu nevoi speciale" si teorii asupra problemei in asistență maternală

Istoricul deficienței……………………………………………………………………… 4

Definiții – natura deficienței mintale……………………………………………………. 7

Definiția persoanei cu handicap în legislația romană………………………………….. 8

Clasificarea deficientei mintale…11

Forme clinice ale deficientei mintale, incadrarea copilului intr-un grad cu handicap…17

Capitolul 2.Abordări psihopedagogice privind educația și integrarea socială a copilului cu CES

………………………………………………………………………………………………..23

Capitolul 3. Copilul cu CES în plasament/asistență maternală

3.1. Cadrul legal – drepturile de care beneficiază copiii cu CES…………………………….29

3.2. Copilul cu CES în plasament…………………………………………………………….30

3.3. Asistența maternală – delimitări conceptuale și cadru legal……………………………..33

3.4. Rolul și implicațiile psihosociale ale asistenței maternale în cazul copiilor cu CES……38

Capitolul 4.Teorii și metode aplicate în AMP a copilului cu CES. Studiu de caz – ancheta psihosocială

4.1. Teorii specifice în practica AMP a copiilor cu CES……………………………………..41

4.2. Metode applicative………………………………………………………………………..42

Ancheta psihosocială N 1…………………………………………………………………….44

Ancheta psihosocială N2……………………………………………………………………..49

Ancheta psihosocială N3……………………………………………………………………..52

Ancheta psihosocială N4……………………………………………………………………..55

Ancheta psihosocială N5……………………………………………………………………58

Ancheta psihosocială N6……………………………………………………………………61

BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………64

Introducere

Pentru a dobandi o perspectiva de ansamblu asupra problematicii abordate in aceasta teza este important sa discutam, inainte de toate, contextul istoric al fenomenului.

Politica pronatalitate promovata de regimul antedecembrist – încurajarea nașterilor, nesusținută de o masuri economice corespunzatoare, impreuna cu interzicerea contracepției și a avorturilor – au dus la creșterea masivă a numărului de copii în România într-o perioadă scurtă de timp. Statul a intervenit activ în sprijinul familiilor care nu își permiteau să crească un număr mare de copii, asumandu-si responsabilitatea legală pentru aceștia, plasându-i în instituții speciale, denumite generic și incorect „orfelinate”. Asa s-a creat o rețea de instituții mamut, cu personal insuficient și subcalificat în care familiile fara posibilitati materiale erau încurajate să își lase copiii. Astfel, metodele tradiționale folosite pentru menținerea bunăstării copilului, precum dezvoltarea in sanul familiei extinse, au fost subminate.

Pe tot teritoriul Romaniei au fost deschise "leagăne" (centre de plasament pentru copii până in 3 ani) pentru copiii ai căror părinți nu puteau să-i îngrijească. După vârsta de trei ani, copiii erau plasați în diverse instituții, în funcție de grupa de vârstă, dar fără a se lua în considerare preferințele individuale și menținerea fraților împreună, până la varsta majoratului. Rezultatul acestui proces continuu de "alienare" de locurile familiare și prieteni, precum și b#%l!^+a?abuzurile atât de des întâlnite în instituții au traumatizat permanent un numar mare de copii. Odată cu declinul economiei românești și din cauza lipsei de personal specializat în îngrijirea copiilor, condițiile din aceste instituții s-au deteriorat dramatic. Oficial nu există date statistice însă se estimează că la începutul anilor ‘90 erau aproximativ 100.000 copii institutionalizati.

Dezvoltarea psihică se defineste prin “achiziționarea, evoluția, modificarea și ajustarea unor atribute și instrumente ale personalității – cu elementul ei său central, conștiința – la condițiile mediului (biofizic și cultural)” (Ursula Șchiopu, 1976).

Dezvoltarea individuala reprezinta formarea treptata a copilului ca personalitate, proces complex bazat pe crestere, din punct de vedere biologic si morfologic, maturizare, in special in plan psiho-functional, si socializare, in planul adaptarii la conditiile de mediu, de comunitate.

“În dezvoltarea psihică pot avea loc opriri sau chiar regrese sub influența unor factori deterioranți, stresanți, tensionali, etc. Întârzierile dezvoltării psihice pot fi întârzieri de apariție a unor conduite superioare sau a unor conduite noi (întârzieri în structurarea vorbirii la copiii mici) sau întârzieri de dezvoltare psihică propriu-zisă (după ce conduitele s-au constituit). Fiind în cea mai mare parte dependentă de caracterul și conținutul influențelor educative, dezvoltarea psihică constituie finalitatea principală a procesului de învățământ”. (Gh. Radu, 1999)

Procesul dezvoltarii individuale manifesta tulburari inerente oricărei deficiențe sau incapacități cu caracter complex, generatoare de inadaptare perpetuata, adică unei stări de b#%l!^+a?handicap. În concluzie, dereglarea funcționalității normale a parametrilor de baza ai dezvoltării psihice duce la tulburări de dezvoltare personala cu consecințe asupra procesului adaptativ.

Capitolul 1. Definirea conceptului "copil cu nevoi speciale" si teorii asupra b#%l!^+a?problemei in asistenta maternala

Istoricul deficientei

Deficientele de ordin psihic in dezvoltarea armonioasa a copilului constituie obiectul de studiu al psihopedagogiei speciale. Fiind un domeniu relativ nou si inca insuficient explorat, psihopedagogia specială folosește adesea o terminologie imprumutata din vocabularul disciplinelor înrudite, îndeosebi din domeniul medicinii, al psihologiei și al pedagogiei. Acest fapt reflectă totodată si caracterul interdisciplinar al psihopedagogiei speciale.

Într-un studiu de specialitate publicat in 1970, Dumitru Ciumăgeanu subliniaza specificul si caracterul complex al diagnozei la deficienți, utilizand termenul de diagnostic psihopedagogic. Principalele exigente ridicate de acest studiu raman in continuare de referinta, fiind unanim acceptate de comunitatea stiintifica:

– corelarea datelor obținute prin anamneza medicala, prin investigații de laborator, cu datele obținute prin metodele psihologice propriu-zise: observația, ancheta, probele experimentale;

– necesitatea elucidării implicațiilor pe care le au particularitățile dezvoltării asupra activităților de învățare;

– valoarea formulării unor ipoteze, de fapt a unor programe de intervenție compensatorie.

Un alt studiu axat pe specificul psihodiagnozei la deficienți este semnat de catre Emil Verza (1987), de către Emil Verza. În concepția sa, diagnoza la deficienți trebuie sa vizeze:

– diferențierea tulburărilor organice de cele funcționale în generarea stării de handicap; b#%l!^+a?

– stabilirea rolului factorilor socio-culturali si familiali;

– depistarea factorilor etiologici;

– estimarea nivelului de handicapare – psihic, senzorial, motric – raportat la gravitatea deficienței sau/și a incapacităților implicate;

– prognoza de reusita a influentelor corective și alegerea, în acest scop, a metodologiei adecvate.

Perspectiva moderna a psihodiagnozei formative își are originea în teoriile elaborate de J. Piaget, L.S.Vîgotski, E. Verza, Gh. Radu, Maria Roth-Szamoskozi. De pe poziția acestor teorii, psihodiagnoza se transformă dintr-o activitate constatativa, într-un demers investigativ-ameliorativ. Printre promotorii acestei orientări în țara noastră, se numără Beniamin Zörgö si Ioan Radu, precum și Tiberiu Kulcsar.

Pentru justificarea orientării formative și asigurarea caracterului dinamic al actului psihodiagnostic, o deosebită valoare dobândește teoria psihologică a zonelor dezvoltării. Un sustinator al acestui punct de vedere, L. S. Vîgotski consideră că, în aprecierea nivelului de moment și a perspectivelor ce se întrevăd, trebuie avute în vedere, concomitent, două zone ale dezvoltării oricărui copil investigat:

– zona actuală a dezvoltării, la nivelul căruia copilul poate acționa eficient, cu forțe b#%l!^+a?proprii, fără a avea nevoie de asistenta altei persone.

– o zonă proximă a dezvoltării, la nivelul căruia el poate acționa eficient, numai dacă este ajutat și dirijat, adică dacă beneficiază de sustinere din exterior, din partea adultului.

„Experimentele formative, desfășurate într-o atmosferă clinică, par să fie cele mai adecvate probe de psihodiagnoză școlară, întrucât ele indică dinamica reală a dezvoltării psihice.”(Emil Verza, 1978)

T. Kulcsar abordeaza, intr-o maniera complexa fenomenul de eșec școlar, de insucces la învățătură la elevii din școala normala. Acesta face apel la un demers comparativ, studiind în paralel elevi ai unei scoli normale cu rezultate bune la învățătură, elevi cu insucces școlar si elevi diagnosticati cu un handicap mintal. A folosit, îndeosebi, probele operatorii piagetiene, considerând ca aceste probe au o valoare predictiva ridicata. Din punct de vedere experimental, probele formative se aplica in trei stadii:

– constatativ – se urmărește nivelul actual al dezvoltării intelectuale, inclusiv a acțiunilor mintale deja accesibile subiectului

– formative – se urmărește evaluarea “potențialului” dezvoltării si inițierea unor activități de antrenare a operațiilor mintale implicate b#%l!^+a?

– aplicativ – evaluarea prin exerciții practice-aplicative a operațiilor mintale însușite.

Astfel demersul psihodiagnostic formativ se deosebește esențial de investigația psihodiagnostica tradițională. Dacă aceasta din urma ar putea fi asemuită cu o imagine de moment, statica, cu posibilități limitate de a prefigura evolutia ulterioara, psihodiagnosticul formativ reprezinta o serie de imagini dinamice, pe baza cărora se poate întrevedea și, mai ales, se poate influența activ dezvoltarea ulterioară.

“Psihometria clasică, fiind centrată pe produsul intelectual este statică și constatativă, oferă o evaluare retrospectivă a nivelului intelectual și minimalizează relația dintre inteligență și învățare. Dimpotrivă, evaluarea formativă este centrată pe proces; ca atare, ea devine dinamică, oferă o evaluare a potențialului de dezvoltare cognitivă și reconsideră relația inteligență- învățare.” (Szamoskozi, 1997) b#%l!^+a?

Totuși,metodologia psihometrică tradițională nu ar trebui substituita total cu metodologia formativă care reprezintă doar o completare deosebit de valoroasă, o întregire a sistemului complex de psihodiagnoză. Utilizarea probelor de diagnostic formativ este importantă și necesară, mai ales, atunci când testele psihometrice se dovedesc a fi neconcludente. Se face astfel distincția între copilul deficient – la care nevoile speciale sunt multiple și profunde, putând fi satisfăcute doar cu un mare efort și cu ajutor personalizat; și copilul cu nevoi speciale limitate – care folosește ajutorul ce i se acordă și face progrese vizibile într-o activitate de învățare mediată. Diagnosticul formativ are astfel o dublă calitate: este diferențial și stimulativ. În diagnosticul formativ o mare importanță o are implicarea „mediatorului”, calificat sau nu (parinte).

In ceea ce priveste terminologia, se sustine renunțarea la clasificarea rigidă și , adesea, traumatizanta, pe grupe de handicap a copiilor, înlocuind-o cu sintagma „copii cu cerințe educaționale speciale” (CES), considerată ca având implicații psihopedagogice mai nuanțate.

„Cerințele educative speciale exprimă o tendință fundamentală a unor copii de a li se acorda o atenție și o asistență educativă suplimentară, fără de care nu se poate vorbi în mod efectiv de egalizarea șanselor de acces, participarea școlară și socială”. Această sintagmă desemnează un „continuum al problemelor speciale de educație, cu referire la un registru larg de tulburări care se întinde de la deficiențele profunde la tulburările ușoare de învățare” (Doru Vlad Popovici). b#%l!^+a?

Din categoria copiilor cu C.E.S. fac parte atât copii cu deficiențe propriu-zise – la care cerințele speciale sunt multiple, inclusiv educative – cât și copii fără deficiențe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigențele școlii. Pentru a realiza o tem ales, atunci când testele psihometrice se dovedesc a fi neconcludente. Se face astfel distincția între copilul deficient – la care nevoile speciale sunt multiple și profunde, putând fi satisfăcute doar cu un mare efort și cu ajutor personalizat; și copilul cu nevoi speciale limitate – care folosește ajutorul ce i se acordă și face progrese vizibile într-o activitate de învățare mediată. Diagnosticul formativ are astfel o dublă calitate: este diferențial și stimulativ. În diagnosticul formativ o mare importanță o are implicarea „mediatorului”, calificat sau nu (parinte).

In ceea ce priveste terminologia, se sustine renunțarea la clasificarea rigidă și , adesea, traumatizanta, pe grupe de handicap a copiilor, înlocuind-o cu sintagma „copii cu cerințe educaționale speciale” (CES), considerată ca având implicații psihopedagogice mai nuanțate.

„Cerințele educative speciale exprimă o tendință fundamentală a unor copii de a li se acorda o atenție și o asistență educativă suplimentară, fără de care nu se poate vorbi în mod efectiv de egalizarea șanselor de acces, participarea școlară și socială”. Această sintagmă desemnează un „continuum al problemelor speciale de educație, cu referire la un registru larg de tulburări care se întinde de la deficiențele profunde la tulburările ușoare de învățare” (Doru Vlad Popovici). b#%l!^+a?

Din categoria copiilor cu C.E.S. fac parte atât copii cu deficiențe propriu-zise – la care cerințele speciale sunt multiple, inclusiv educative – cât și copii fără deficiențe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigențele școlii. Pentru a realiza o temeinică intervenție educativ – recuperativă este necesară o cunoaștere sistematică a particularităților dezvoltării și a capacităților de învățare de care ei dispun.

Definitii – natura deficientei mintale

Termenii fundamentali pe care psihopedagogia specială îi folosește pentru a denumi cazuistica studiata sunt: deficiență, handicap, incapacitate, cerințe educative speciale, dizabilitate. Literatura de specialitate abordeaza si defineste diferit fiecare dintre aceste concepte, dupa cum vom prezenta in cele ce urmeaza.

Conform pozitiei lui Traian Vrajmas, deficiența reprezinta ”absența, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcții (anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficiența poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident etc., dar și al unor condiții negative din mediul de dezvoltare al unui copil, cu deosebire carențe afective”.

Handicapul se referă la «dezavantajul social, la pierderea ori limitarea șanselor unei persoane de a lua parte la viața comunității, la un nivel echivalent cu ceilalți membrii ai acesteia"); in timp ce incapacitatea implică anumite ”limite funcționale, cauzate de disfuncționalități (deficiențe) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiții de sănătate ori de b#%l!^+a?mediu” (Vrășmaș T., 1996).

In conceptia lui C-tin Rusu, deficiența reprezintă ”orice dereglare de structură sau funcție psihologică, fiziologică sau anatomică”, iar handicapul ”rezultă din imposibilitatea sau incapacitatea de a răspunde așteptărilor sau normelor mediului specific al subiectului și se referă, îndeosebi, la dificultățile întâmpinate în îndeplinirea funcțiilor vitale esențiale: de orientare, de independență fizică, de mobilitate, de integrare socio-profesională și autonomie economică” (Rusu C., 1993)

Mai recent, Emil Verza considera ca ”deficiența cuprinde o afecțiune fizică sau organică ce determină o stare critică în plan psihologic și social, iar handicapul, fără a exclude aceste destructurări majore, accentuează consecințele și dificultățile de adaptare la mediu, astfel încât influențează evoluția normală contribuind la instalarea unor dereglări funcționale și la accentuarea destructurărilor organice, la creșterea nivelului de inadaptabilitate, la menținerea retardurilor în dezvoltare și exercitarea psihocomportamentală la cerințele de mediu”. (Verza E., 2011).

In concluzie, termenii deficiență și handicap nu sunt intersanjabili și nu trebuie utilizați unul în locul celuilalt. Acești termeni se referă la fenomene interdependente, între deficiență și handicap existând un raport de intercondiționare: deficiența reprezintă fenomenul inițial, iar handicapul este impactul deficienței în planul raporturilor de adaptare și de integrare socială a persoanelor deficient.

Definitia persoanei cu handicap in legislatia romana

Cadrul legal

Conform Legii nr. 448 din 6 decembrie 2006 republicată, privind protecția și promovarea b#%l!^+a?drepturilor persoanelor cu handicap, persoanele cu handicap sunt acele persoane cărora mediul social, neadaptat deficiențelor lor fizice, senzoriale, psihice, mentale și/sau asociate, le împiedică total sau le limitează accesul cu șanse egale la viața societății, necesitând măsuri de protecție în sprijinul integrării și incluziunii sociale. De dispozițiile acestei legi beneficiază copiii și adulții cu handicap, cetățeni români, cetățeni ai altor state sau apatrizi, pe perioada în care au, conform legii, domiciliul ori reședința în România.

Gradele de handicap sunt: ușor, mediu, accentuat și grav. Tipurile de handicap sunt: fizic, vizual, auditiv, surdocecitate, somatic, mintal, psihic, HIV/SIDA, asociat, boli rare. Încadrarea în grad și tip de handicap a copiilor cu handicap se face de catre comisia pentru protecția copilului.

Ordinul nr. 762/1992 din 31 august 2007 (pentru aprobarea criteriilor medico-psihosociale pe baza carora se stabileste încadrarea în grad de handicap), se stabileste urmatoarea clasificare.

Persoanele cu dezvoltare incompleta a functiilor mentale si psihosociale

Întârzierea mintala este caracterizata prin functionare intelectuala semnificativ sub medie (un QI sub 70 cu debut înaintea vârstei de 18 ani), precum si prin deficite sau deteriorari concomitente în activitatea adaptativa în cel putin doua din urmatoarele domenii: comunicare, autoîngrijire, viata de familie, aptitudini sociale, uz de resursele comunitatii, autoconducere, b#%l!^+a?aptitudini scolare functionale, timp liber, sanatate si siguranta.

Tulburarea autista este o tulburare pervaziva de dezvoltare caracterizata prin: deteriorarea calitativa în interactiunea sociala, deteriorari calitative în comunicare, precum si patternuri stereotipe si restrânse de comportament, preocupari si activitati. Este de asemenea caracterizata de întârzieri, cu debut înaintea vârstei de 3 ani, în cel putin unul din urmatoarele domenii:

-interactiune sociala

-limbaj, asa cum este utilizat în comunicarea sociala

-joc imaginativ sau simbolic

Relatiile interpersonale genereaza anxietate mai ales când intervine contactul cu persoane necunoscute. Anxietatea genereaza si schimbarile ambientale. Aceste persoane nu au abilitatile afective si cognitive care ar avea ca rezultat formarea deprinderilor de relationare interpersonala normala (retragere patologica în sine).

Persoanele care prezinta regresia (deteriorarea) functiilor intelectuale

Dementa presenila – degradarea progresiva a functiilor cognitiva, volitiva si prosexica b#%l!^+a?fara triada simptomatica (agnozie, apraxie, afazie) – se considera dementa presenila atunci când tulburarile apar dupa vârsta de 40 – 45 de ani si dementa senila atunci când tulburarile apar dupa vârsta de 60 de ani.

Dementa Alzheimer – dementa atipica cu debut precoce sau tardiv, cu atrofie cerebrala generalizata, predominant frontala si lobi temporali si triada simptomatica (agnozie, apraxie, afazie).

Functiile psihice superioare sunt pierdute, functiile neurologice clasice, ca si cele viscerale, sunt pastrate.

Dementa Pick – forma mai rara, afecteaza regiunile frontale si temporale ale cortexului.

Evolueaza cu apatie pronuntata si tulburari de memorie.

C. Persoanele cu tulburari de personalitate

a. În stabilirea deficientei functionale se vor avea în vedere:

-tipul tulburarii de personalitate,

-frecventa si intensitatea decompensarilor (de tip psihotic),

-durata decompensarilor,

-raspunsul terapeutic si calitatea remis iunilor,

-integrarea socio-comunitara si profesionala,

-profesiunea,

-toxicofilia asociata.

b. Este necesara o anamneza minutioasa corelata cu ancheta sociala, urmarindu-se obtinerea de date, atât privind activitatea profesionala (ruta profesionala -mobilitatea profesionala), cât si comportamentul longitudinal în familie si societate.

c. Examenul psihologic aduce date privitoare la posibilele elemente deteriorative, cât si în evidentierea trasaturilor dominante în cazul tulburarilor mixte de personalitate.

D. Persoanele cu tulburari ale dispozitiei si prevalent de gândire

1. Debutul psihotic poate fi necaracteristic si, ulterior, se pune diagnosticul de afectiune psihica majora. Debutul este reprezentat de prima consultatie avuta de pacient la un serviciu de b#%l!^+a?psihiatrie (fisa de consultatie este utila).

2. Schizofrenia, în faza activa (productiva), este caracterizata prin:

a.idei delirante, halucinatii, incoerenta, autism, catatonie, afect plat sau evident inadecvat (discordant);

b.idei delirante, bizare;

c.halucinatii proeminente;

d.în timpul puseului – munca, relatiile sociale si autoîngrijirea sunt afectate major;

e.nu poate fi stabilit un factor organic care a initiat sau mentinut tulburarea.

3. La evaluarea gradului de handicap în schizofrenie se vor avea în vedere:

a.forma clinica: catatonica, hebefrenica, paranoida, nediferentiata, reziduala, simpla si depresia post schizofrenica. Primele patru forme sunt cele mai severe si au un potential handicapant major; b#%l!^+a?

b. tipul de evolutie:

– subcronica sau cronica, cu sau fara episoade de acutizare;

-în remisiune (când o persoana cu schizofrenie nu mai prezinta nici un semn de tulburare);

c.cooperarea la monitorizarea medicala si eficienta actiunilor psihoterapeutice;

d.climatul familial si socioprofesional.

4. La evaluarea gradului de handicap în psihozele afective se va avea în vedere:

– mania cronicizata, formele bipolare, ciclotimia rapida, depresia severa cronica.

b#%l!^+a?

1.4. Clasificarea deficientei mintale

1.4.1. Clasificarea tulburărilor de dezvoltare sau a “stărilor disontogenice” (cf. V. V. Lebedinski, 1985):

1. Stări stabile de “nedezvoltare” (dereglări globale sau “totale” ale personalității) – cum întâlnim la deficienții mintal sever și profund;

2. Stări de dezvoltare întârziată (ritm încetinit de formare a diferitelor paliere ale personalității – îndeosebi a celui emoțional-afectiv – și de cantonare la nivelul unor etape de vârstă depășite);

3. Stări de dezvoltare deteriorată (manifestată printr-un complex de tulburări și dezechilibre emoțional-afective, prin insuficiențe ale controlului voluntar și al stăpânirii pornirilor instinctuale, prin forme de regres intelectual și comportamental);

4. Stări de dezvoltare deficitară (determinate de afecțiuni grave ale analizatorilor, ale limbajului, ale aparatului locomotor, precum și de maladii cronice invalidante);

5. Stări de dezvoltare distorsionată (determinată de maladii ereditare cu caracter progresiv și caracterizate frecvent prin asocierea unora din caracteristicile descrise mai sus, proprii diferitelor stări de nedezvoltare a personalității, de întârzieri, deteriorări, etc.– exp. autismul infantil); b#%l!^+a?

6. Stări de dezvoltare dizarmonică (determinate ereditar sau prin condiții educative precare, ce se manifestă de regulă, prin asocierea fenomenelor de retardare, mai ales la nivelul palierului emoțional-afectiv, cu dezvoltare în ritm obișnuit sau chiar accentuate a altor paliere).

Structurarea planurilor (subsistemelor) personalității (după Gh. Radu):

In opinia lui Gh. Radu, planurile personalitatii pot fi structurate dupa cum urmeaza:

Planul cogniției:

Elementare (primare): senzații, percepții, reprezentări

Superioare (secundare): gîndirea (înțelegerea, rezolvarea de probleme, conceptualizarea)

Orientării

Comunicării (limbajelor)

Motivațional-afectiv

Acțional-volitiv

Imaginativ-proiectiv

1.4.2. Localizarea defectelor la diferite categorii de deficienți

A. Deficientul de auz

Defectul primar: la nivelul analizatorului auditiv, dând naștere la cofoză b#%l!^+a? (surditate) sau hipoacuzie

Defecte derivate:

secundare

– în planul comunicării: muțenia

terțiare

–în planul cogniției elementare

–în planul cogniției superioare: șablonism, gândire concret-intuitivă

–în planul afectiv-motivațional: tulburări de tip reactiv

B. Deficientul de vedere

Defect primar: la nivelul analizatorului vizual, generând cecitate sau ambliopie

Defecte derivate localizate:

-în planul orientării spațiale

-în planul comunicării prin scris și nonverbale

-în planul afectiv-motivațional

C. Deficientul mintal

Defectul primar: este în planul activității cerebrale, afectând direct cogniția superioară

Defecte derivate: le regăsim la nivelurile tuturor planurilor personalității b#%l!^+a?

D. Deficientul fizic

Defectul primar: la nivelul organelor efectorii, cu influențe în planul orientării și în planul acțional-volitiv

Defecte derivate: în planul motivațional-afectiv (4)

B. Clasificări psihometrice ale deficiențelor de intelect

Utilizand scara Terman-Merill, Radu Gh. realizează în anul 2000, o sinteză a principalelor clasificări psihometrice ale deficiențelor mintale, reusind sa stabileasca limitele care separă diferitele grade ale deficienței de intelect astfel:

– idioți: 0-24

– imbecili: 25-49

– debili: 50-69

– cazuri de limită: 70-79

– tardivi: aproximativ 90 b#%l!^+a?

Varianta scării Terman-Merill adaptată pentru țara noastră din prima jumătate a sec XX, elaborată de Fl. Ștefănescu Goangă și publicată de Al. Roșca, stabilește următoarele limite:

– debili mintal, incluzand:

idioți 0-22

imbecili 23-49

moroni 50-69

– înapoiați mintal cu subdiviziunile:

mărginiți 70-79

proști 80-89

– normali peste 90

În clasificarea prezentată mai sus, termenul de debil mintal este folosit pentru a denumi toate cazurile de deficiență propriu-zisă, indiferent de gradul acesteia, iar termenul de ”înapoiat mintal” denumește ceea ce astăzi numim intelect de limită, făcând totuși și o delimitare a acestor cazuri în două subcategorii.

Referitor la clasificarea amintită mai sus, M. Roșca, făcând o retrospectivă stabilește b#%l!^+a?limitele gradelor respective cu o anumită aproximație: de exemplu stabilește limita dintre idioție și imbecilitate la un QI de 20-25, iar limita dintre cazurile de graniță și normalitate la un QI de 85-90.

Aceeași modalitate de abordare a limitelor dintre diferitele grade ale deficienței de intelect o întâlnim și la J. de Ajuriaguerra care afirmă că idioția ajunge la un QI de 20-25, imbecilitatea până la QI 40-50 și debilitatea până la aproximativ 75.

Această modalitate de abordare a clasificării deficiențelor mintale este susținută și de R. Zazzo care consideră că, atunci când facem apel la criteriile psihometrice pentru clasificarea deficienților de intelect, este necesar să nu stabilim limite fixe, rigide, ci să ne referim mai degrabă la zone de limită, fiind necesar să admitem o aproximație de 5 puncte ale QI în stabilirea acestor delimitări.

Un studiu realizat in Franța stabilește limita superioară a deficienței mintale la un QI de 80. De asemenea, pe baza acestei cercetări s-au stabilit și grade ale deficienței mintale utilizând termeni mai puțin traumatizanți:

debili ușori cu QI cuprins intre 65 și 80, vârsta mintală la încheierea dezvoltării fiind de 10-12 ani

debili moderați, cu QI cuprins intre 50 și 65, vârsta mintală la încheierea dezvoltării fiind de 8-10 ani

debili profunzi, cu QI cuprins între 30 și 50, vârsta mintală la încheierea dezvoltării fiind de 5-8 ani

cea mai afectată categorie fiind subiecții care la încheierea dezvoltării nu depășesc vârsta de 5 ani

O altă clasificare asemănătoare, dar cu unele diferențe în ceea ce privește limitele b#%l!^+a?subcategoriilor deficiențelor de intelect este realizată in Elveția de J. Besson prezintă următoarea schemă de clasificare:

Clasificarea după I. Druțu (1995):

deficiența mintală profundă QI: 0-20/25

deficiență mintală severă QI 20/25 – 35

deficiența mintală moderată QI 35 – 50/55

deficiența mintală ușoară QI 50/55 – 70/75

intelectul de limită QI 70-85 b#%l!^+a?

Emil Verza (1998) clasifică deficiența mintală astfel:

intelectul de limită, sau liminar se situează între QI 85-90

debilitatea mintală (numită și handicap mintal ușor sau lejer) este cuprinsă între QI 50-85

handicapul de intelect sever (cunoscut și sub denumirea de imbecilitate) are un QI cuprins între 20 și 50

handicapul de intelect profund (denumit și idioție) are un QI situat sub 20.

Forme clinice ale deficientei mintale, incadrarea copilului intr-un grad cu handicap

Oligofrenia

Modelul tipic al nedezvoltarii psihice globale este oligofrenia. Etiologia ei poate fi împartita în doua mari grupe: endogena (genetica) si exogena.

Oligofrenia, cauzata de afectarea creierului în copilaria precoce, se instaleaza dupa meningita, meningoencefalita, aparute atât în urma neuroinfectiei, cât si în cazul bolilor infectioase ca de exemplu: dizenteria, varicela, rujeola, scarlatina s.a. Un loc deosebit îl au traumele cerebrale si rar tumorile.

Structura clinico-psihologica a defectului în caz de oligofrenie este cauzata de manifestarile afectiunii creierului în întregime, cu dominanta infantilismului scoartei cerebrale ca formatiune, care este mai complicata ca structura si se maturizeaza mai târziu în ontogeneza.

În strânsa legatura cu aceste particularitati cunoastem doua legi clinicopsihologice ale oligofreniei (Suharev Gh.):

1) totalitatea nedezvoltarii neuro-psihice;

2) ierarhia ei.

Notiunea de totalitate înseamna ca sunt în stare de nedezvoltare toate functiile neuro-psihice si somatice, începând de la anomalia congenitala a unor organe interne (viciile cardiace, anomalia organelor tractului gastro-intestinal si a altor sisteme), retinerea în crestere a sistemului osos si muscular, infantilismul senzorial al motricitatii, al emotiilor elementare si nedezvoltarii functiilor psihice superioare cum ar fi: limbajul, gândirea, formarea personalitatii în întregime.

Savantul A. Luria a studiat în mod special particularitatile neurodinamicii proceselor neuro-psihice legate de oligofrenie. El a evidentiat încetinirea functiilor scoartei cerebrale, dificultatea formarii noilor functii, în special a legaturilor conditionate, formarea inerta si slabita a proceselor nervoase.

H. Verososchi, înca din 1940 a demonstrat încetinirea activitatii perceptiei. A. Bein (1940) a demonstrat ca perceptia la copiii oligofreni nu este constanta, M. Nudeliman a constatat un volum mai mic al perceptiei si J. Sif (1965) a dovedit si el ca oligofrenii percep mai bine marimea si culoarea decât forma. Tonusul muscular slabit, lipsa de coordonare a miscarilor voluntare, gesturile si mimica saraca, caracteristice sinchineziilor, sau invers, încetinirea sau inhibarea miscarilor, sunt specifice oligofrenilor, dupa cum afirmau savantii G. Diupre (1910), A. Gamburgher (1926), s.a.

Sunt caracteristice tulburarile în pronuntare, este dificila semantica si sufera structura gramaticala a limbajului.

Dupa cum subliniaza A. Luria (1958) si V. Lubovschi (1958), la oligofreni s-a demonstrat experimental dereglarea functiei reglatorii a vorbirii. Prezinta o retinere în dezvoltare a intelectului practic si analiza obiectuala este saraca.

L. Vîgotski si colaboratorii sai (1956), au demonstrat ca la acesti copii exista o nedezvoltare pronuntata a formarii notiunilor, care sunt nediferentiate.

J. Piaget si B. Inelder considera ca pentru copiii suferinzi de oligofrenie sunt caracteristice încetinirea ritmului dezvoltarii intelectuale. Odata cu înaintarea în vârsta apar dificultati la fixarea unor operatii aparte, precum si incapacitatea de a duce lucrul pâna la sfârsit.

Oligofrenia – ierarhizare

În oligofrenie, o caracteristica importanta a nedezvoltarii psihice este ierarhizarea. Aceasta înseamna ca insuficienta praxisului, limbajului, emotiilor, memoriei se manifesta de obicei mai mult decât gândirea. La o forma usoara de oligofrenie, exista deseori niste procese psihice elementar pastrate, dar formele superioare ale gândirii lipsesc. La functiile psihice, de regula, sufera veriga superioara. Aceasta legitate este caracteristica tuturor functiilor pastrate partial.

Atât la perceptie, memorie, atentie, cât si la sfera emotionala si motorie este afectat aspectul legat de comunicare.

Tratarea sistematicii oligofreniei este diversa, depinzând de gravitatea defectului, a etiologiei, patogenezei sau structurii clinico-psihologice. Acesta este primul criteriu care sta la baza clasificarii oligofreniei în idiotie, imbecilitate si debilitate.

Idiotia reprezinta gradul cel mai complicat al oligofreniei, la care sunt deteriorate grav chiar si functiile perceptiei. Gândirea practic lipseste. Vorbirea lor nu reprezinta altceva decât niste sunete solitare sau cuvinte fara sens. Din vorbirea acestora nu se întelege sensul, ci doar intonatia. Emotiile elementare sunt legate de cerintele fiziologice (foame, frig, senzatie de caldura, etc.). Formele de exprimare a emotiilor sunt primitive si se manifesta prin strigate, tipete, grimase, excitare motorie, agresivitate etc. Tot ce este nou le provoaca frica. Doar în cazuri de idiotie usoara se manifesta niste ramasite ale simturilor sistemului nervos simpatic.

Imbecilitatea se caracterizeaza printr-un grad al insuficientei mintale mai putin accentuat decât la idiotie.

Imbecilii au o capacitate redusa de asimilare a informatiei, posibilitati reduse în evidentierea simbolurilor simple, obiectuale si situative, dar totodata deseori ei înteleg sensul unor fraze simple, elementare, chiar le pot pronunta, poseda deprinderi simple de autoservire, dar nu în toate cazurile. în sfera emotionala, paralel cu emotiile de character simpatic, se evidentiaza foarte rar niste elemente de autoapreciere, framântari, suparare, ironie. În cazurile de imbecilitate usoara este posibila învatarea elementelor de citit-scris, numarare, comportament si în unele cazuri îsi însusesc unele baze elementare ale muncii fizice.

Debilitatea este forma cea mai usoara a oligofreniei. Gândirea lor are un character concret-intuitiv. Numai în cazul unei corectii complexe timpurii psiho-pedagogice pot sa apara doar niste elemente ale gândirii rational-verbale. Totusi, debililor le este accesibila aprecierea unei situatii simple, concrete si orientarea în rezolvarea ei practica.

În determinarea gradului deteriorarii intelectuale se utilizeaza coeficientul intelectual (IQ), care nu este altceva decât determinarea cantitativa a intelectului, ce ne da posibilitatea sa determinam nivelul intelectual actual al perceperilor si deprinderilor. Dar lipsa analizei calitative a defectului nu numai ca ne face dificil prognosticul, dar ne si ofera prea putina informatie în aspectul recomandarilor în planul de instruire. Acest lucru ne face dificila diferentierea debilitatii usoare de RDP, de deficientele senzoriale ambliopie, hipoacuzie, etc.

În psihiatrie, foarte recunoscute sunt clasificarile lui M. Pevzner (1950â1965); M. Rosca 1965; C. Pufan, 1960; E. Verza, 1973; C. Paunescu si S. Misu, 1997.

În clasificarea clinico-patogenetica deosebim trei forme de oligofrenie: forma complicata a oligofreniei, necomplicata si atipica.

Oligofrenia necomplicata este legata de patologia genetica, iar tabloul clinicopsihologic se caracterizeaza prin insuficiente de dezvoltare în sferele intelectuala, verbala, senzoriala, motorie, emotionala, neurologica si chiar somatica. Forma complicata a oligofreniei se caracterizeaza prin asa- numitele simptome encefalopatice – adica simptomele afectiunii S.N.C, cerebrostenice neuropatiforme, psiho-patiforme, epileptiforme, apatico-adinamice.

II. Retinerea în dezvoltarea psihica la copii si adolescent

Retinerea în dezvoltarea psihica (RDP) se întâlneste mai des decât oligofreniile. Aici nu este vorba de o nedezvoltare dura, ireversibila, ci de o încetinire a tempoului dezvoltarii, care se depisteaza mai des atunci când copilul merge la scoala si se manifesta prin insuficienta de cunostinte, neprezentari, infantilismul gândirii, dominatia activitatii de joc, dupa vârsta de 7 ani când ar trebui sa domine interesul pentru învatatura. Dar, spre deosebire de copiii oligofreni, acesti copii sunt destul de priceputi în limita posibilitatilor lor de cunoastere, productivitatea la învatatura este mai buna si cel mai important este ca primesc ajutorul. În unele cazuri, se remarca retinerea în dezvoltarea sferei emotionale (diverse tipuri de infantilism), dar tulburarile în sfera intelectuala nu sunt atât de evidente.

În alte cazuri poate domina retinerea în sfera intelectuala.

Dupa M. Pevzner (1973) deosebim 2 forme de baza ale RDP:

1. RDP conditionat de infantilismul atât psihic, cât si psihofizic (retinerea simpla si complexa a activitatii de cunoastere a limbajului), unde locul cel mai important îl ocupa sfera emotional volitiva;

2. RDP cauzat de starile îndelungate astenice si cerebrostenice.

Referindu-ne la etiologie, deosebim patru tipuri de RDP:

a) RDP de origine constitutionala

b) RDP de origine somatogena

c) RDP de origine psihogena

d) RDP de geneza cerebralo-organica.

În structura clinico-psihologica a fiecarui tip de RDP domina o corelare specifica a infantilismului sferelor, atât emotionala cât si intelectuala

3. Dezvoltarea psihica afectata. Dementa organica

Modelul caracteristic al dezvoltarii psihice afectate este dementa organica. Etilogia trebuie cautata în bolile infectioase, intoxicatiile, traume ale sistemului nervos central, boli austenice degenerative, boli ale metabolismului cerebral, etc.

Spre deosebire de oligofrenie, dementa apare si poate progresa foarte rapid la 2-3 ani. Acesta este factorul cronologic care ajuta la diferentierea patogenetica în structura clinico-psihologica a dementei fata de oligofrenie. La vârsta cronologica de 2-3 ani majoritatea structurilor cerebrale deja sunt formate, deoarece actiunea nociva asupra lor nu numai ca le retine din dezvoltare, dar le si afecteaza. RDP de geneza organica se deosebeste de dementa organica printr-o suprafata afectata a sistemului nervos mult mai mica.

Tulburarile neurodinamice grave dezorganizeaza radical activitatea psihica a copilului. Acesti copii nu sunt autocritici, lipseste aprecierea situatiei în care se gasesc, nu constientizeaza realitatea, n-au nici un plan pe viitor, sunt indiferenti fata de viata, etc.

La ei sufera gândirea si le sunt caracteristice 3 tipuri de tulburari ale gândirii în caz de dementa:

1) functiile generalizatoare;

2) micsorarea functiei logice;

3) lipsa criticii.

Tinând cont de specificul clinico-psihologic al structurii defectului, distingem patru tipuri de dementa organica infantila.

Primul tip se caracterizeaza printr-un nivel scazut al generalizarii.

În al II-lea tip se evidentiaza pe primul plan tulburarile neurodinamice, o încetinire accentuata si o flexibilitate a proceselor psihice, incapacitatea de concentrare, extenuare pronuntata, se remarca o tulburare a constructiei logice a gândirii si tendinte de perversiuni.

În al III-lea tip de dementa organica, este caracteristica lipsa initiativei în activitate, cu o apatie si o scadere a activitatii gândirii.

În al IV-lea tip fac parte tulburarile criticii si ale gândirii în întregime, însotite si de tulburari ale atentiei, manifestate prin instabilitate si „comportament bipolar”.

Comportamentul „bipolar” al copiilor suferinzi de dementa organica este characteristic printr-un haos, excitatie, desfrânare, actiune dupa un semnal, etc. Fondul general al dispozitiei este caracterizat de euforie si uneori de agresivitate. Lipsesc reactiile la obiectii. Se manifesta o sexualitate sporita, bucurie excesiva. Acesti copii, deseori, nu pot ramâne în colectiv din cauza insuficientei volitive, lipsa inteligibilitatii situatiei reale, emotionalitate sporita, etc. Ei nu se pot mentine în scoala ajutatoare din cauza particularitatilor lor comportamentale si din motivul tulburarilor atentiei, etc. Este dereglata atât memorarea informatiei, cât si reproducerea ei. Fiind supusi probelor psihologice, majoritatea demonstreaza o insuficienta intelectuala.

Capitolul 2.Abordări psihopedagogice privind educația și integrarea socială a copilului cu CES

În opinia lui Nancy D. Munn, tendința fundamentală în dezvoltare o reprezintă participarea individului la viață socială. Personalitatea nu poate fi definită obiectiv decât sub forma complexă a relațiilor individului cu societatea. Structura socială este cea care stă la baza dinamicii speciale a relațiilor dintre individ și valoare, dintre relațiile interpersonale și cele sociale.

Secord si Backmannsunt de părere că structura socială determină atât tipul de interacțiune dintre individ și alte personae, cât și o serie întreagă de mișcări ale individului în spațiul social existențial. Astfel, structura socială determină un întreg sistem de control al comportamentului celuilalt față de un anumit subiect și al subiectului față de ceilalți. Comportamentul final, reprezentând forma de integrare socială operantă, nu este altceva decât o restructurare permanentă a raportului dintre eu și structura socială, restructurare care se obiectivează în fiecare moment într-un program de comportament din ce în ce mai adaptat structurii sociale care-l determină.

Studiul efectuat de C. Paunescu in 1976confirmă ipoteza că rolurile în care copilul cu cerințe educaționale speciale dorește să se plaseze nu sunt mult deosebite de rolurile în care se plasează copiii normali. Dirijarea acestuia către un alt rol intră în contradicție profundă cu motivația existențială a copilului, care este dirijată către rolul acceptat afectiv. Eul se formează, se structurează și își exercită funcția de echilibru al personalității și al conștiinței, în cadrul dinamicii relaționale a copilului cu societatea. În cadrul acestui proces distingem două evenimente de maxim interes:

integrarea în personalitatea copilului a valorilor existente în mediul social.

stabilirea unei valori proprii, ca rezultat al unui proces relațional competitiv.

Societatea apreciază, prin evaluare și conferirea unei valori de o intensitate, de un grad și de o formă diferită, fiecare comportament uman și fiecare personalitate.

Basil Bernstein vorbește chiar despre un așanumit “sindrom scolar”, bazat pe un sistem de coduri specific fiecărui mediu sociocultural; o grupă de coduri elaborate, frecventă în mediul sociocultural superior și una mai restrânsă, proprie claselor sociale inferioare.

Copilul se adaptează la fiecare situație socială concretă cu intreaga lui personalitate. În procesul dinamic al adaptării, ponderea diverselor componente ale personalității variază de la o activitate la alta. Eșecul sever și repetat în urma unei deficiențe favorizează agresivitatea, conduitele dezorganizate, regresive care la rândul lor constituie inhibitori ai dezvoltării proceselor intelectuale. Autori precum Traian Vrășmaș, I. Mitrofan, E. Iova, tratează pe larg inadaptarea școlară ca piedică în formarea pentru integrare.

De-a lungul timpului, copiii cu CES au fost izolați de sistemul învățământului general în instituții separate, de obicei rezidențiale, care făceau parte din sistemul special de învățământ.

Atitudinea față de problema educației copiilor cu CES a suferit modificări ca urmare a cercetărilor recente care demonstrează clar că acei copii care au fost educați în instituții speciale nu fac progrese mai mari comparativ cu cei rămași în medii educaționale obișnuite. Pe cale de consecință, au apărut numeroase studii care abordează problema comportamentului social al copilului instituționalizat, dezvoltarea în interiorul instituției, efectele adverse generate de instituții, precum și tulburările de personalitate care rezultă în urma tuturor acestor factori.

Stangvikenumeră principiile esențiale ale unui model de normalizare al educației și al asistenței speciale, ca abordare multidisciplinară bazată pe comunicare:

principiul drepturilor civile – instituțiile speciale privează copiii de unele drepturi civile (cum ar fi dreptul la egalitate de șanse, la participare și incluziune socială etc.)

principiul calității vieții – copiii cu cerințe educative speciale sunt supuși unui standard inferior al calității vieții comparative cu restul membrilor societății

principiul psihosocial – ca urmare a segregării instituționale, lipsește stimularea necesară satisfacerii nevoilor elementare ale copilului (apartenența la grupul social, conștiința identității de sine, etc.) care pot fi atinse într-un mediul normal de viață sau educație

principiul eficienței – instituțiile speciale nu oferă un standard educațional eficient în comparative cu cele obișnuite.

Susținătorii teoriei integraționiste subliniază importanța interacțiunii între copilul cu deficiențe și cel fără, aceasta fiind generatoare de beneficii pentru ambele părți, pe de altă parte îi separă tratând problema în termeni de tipul “normal” vs. “anormal”. Roger Perronremarcă faptul că toate ființele umane percepute ca anormale generează două atitudini opuse, dar legate strâns între ele: valorizare – devalorizare, respingere – ocrotire. Autorul prezintă respingerea ca o reacție de bază având trăsături similare xenofobiei, rasismului și intoleranței față de orice formă de manifestare a diversității umane.

La ora actuală, se prezintă două modele fundamentale de organizare și educare a copiilor cu probleme în dezvoltare:

modelul integrării copiilor cu CES în sistemul învățământului general.

modelul separării copiilor cu CNSD în sistemul special de învățământ.

Aceste modele, deși fundamental diferite, au reușit în unele cazuri să coexiste, în funcție de cadrul legal specific al fiecărei țări.

Abordările de bază ale educației integrate, folosite în practica internațională contemporană, sunt modelul cooperării școlii speciale cu școala obișnuită, modelul organizării unei clase speciale în cadrul școlii generale, modelul bazat pe amenajarea în școala obișnuită a unui spațiu special dedicat instruirii, modelul integrat, modelul comun.

Modelul cooperării școală specială – școală normală

Instituția clasică coordonează procesul integrational și stabilește un parteneriat activ între cadrele didactice din cele două școli care vor experimenta și susține un nou mod de desfășurare a procesului educațional. Profesorii pregătesc împreună conținutul lecțiilor, adaptând materialele și mijloacele de învățare la necesitățile individuale ale copiilor.Acest model permite valorificarea resurselor și experiențelor deja existente în cele două tipuri de școli fără a necesita cheltuieli suplimentare. Totuși, modelul în discuție constituie o formă restrânsă de integrare deoarece elevul cu CES își va continua activitatea extrașcolară în școlile speciale de care aparține.

Modelul clasei speciale în cadrul unității normale de învățământ

Acesta presupune integrarea copiilor cu CNSD în școli obișnuite. Acest model este criticat de unii specialiști care nu consideră o integrare reală constituirea unei clase speciale într-o școală obișnuită. În practică au fost evidențiate numeroase dificultăți de punere în aplicare ale unui astfel de program.

Modelul bazat pe amenajarea unui spațiu special de instruire și resurse în cadrul școlii normale

Acest model se adresează copiilor deficienți integrați individual în clase obișnuite din școala în cauza. De asemenea, presupune existența cadrelor didactice calificate corespunzător care să se ocupe de elevii deficienți atât în acel spațiu special amenajat în școală, cât și în timpul orelor de curs, atunci când situațiile impun acest lucru.

Modelul integrat

Această strategie favorizează integrarea într-o școală obișnuită a unui număr mic de copii cu CES care domiciliază în apropiere și care sunt sprijiniți de un profesor itinerant, specializat în munca la domiciliul copilului cu un anumit tip de deficiență.

Modelul comun

Similar modelului integrat, cu deosebirea că profesorul itinerant este responsabil de toți copiii cu deficiențe de un anumit tip și oferă sprijin atât copilului cât și familiei acestuia.

În funcție de durata activităților desfășurate de copiii cu CES în cadul unei școli obișnuite distingem:

un nivel de integrare totală – elevii cu CES petrec tot timpul în școală obișnuită, cu excepția orelor în care participă la programe terapeutice care se pot desfășura în alte spații, special destinate acestui scop.

un nivel de integrare parțial – elevii cu CES petrec doar o parte din timpul lor în școală obișnuită; pot frecventa doar disciplinele școlare care le sunt accesibile.

integrare ocazională – elevii cu CES participă împreună cu ceilalți elevi ai școlii obișnuite doar la diferite excursii, serbări, evenimente, spectacole etc.

În practica autohtonă, elevii cu deficiențe mintale sunt tratați similar cu cei care manifestă alte tipuri de deficiențe, respectiv clase diferențiate, integrate în structura școlii obișnuite, grupuri de câte 2-3 copii deficienți incluși în clasele obișnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleași clase obișnuite etc.

Deși, la nivel teoretic cel puțin, soluția claselor diferențiate pare a fi cea mai la îndemână, acest model prezintă și neajunsuri. Principalul inconvenient de acest tip îl reprezintă faptul că măsurile de integrare sunt inițiate abia după câțiva ani de eșec școlar – prin urmare, vorbim de o soluție tardivă. Mult mai eficiente sunt măsurile anticipative, de prevenire, care pregătesc integrarea organică a copiilor cu probleme de adaptare în fluxul normal al activităților din școală obișnuită, înainte că ei să fie declarați deficienți din punct de vedere mintal. Câteva din aceste soluții/măsuri anticipative ar fi:

introducerea, încă din perioada preșcolară, a măsurilor de stimulare generală și terapie specializată

abordarea timpurie a preșcolarilor cu probleme mai ușoare, dar care pot contracta treptat tulburări de dezvoltare, datorită unor eventuale insuficiențe și dificultăți pe care le au în plan senzorial, psihomotor, de limbaj, de sănătate (rolul preventive al modelului)

pregătirea riguroasă a debutului școlar al tuturor copiilor, o atenție deosebită acordându-se celor care manifestă dificultăți în comunicare, în activitatea grafică, în orientare, etc. România a făcut deja pași importanți în această direcție prin introducerea clasei pregătitoare (așa numită “clasă zero”). În cazurile de întârzieri accentuate, copiii respectivi pot obține amânarea cu un an a debutului școlar, dar cu obligația pregătirii intensive, în continuare a acestui debut.

Este unanim acceptat faptul că nu pot exista modele absolute, care să acopere totalitatea exigențelor și nevoilor copiilor cu CES integrați în învățământul general. În plus, apar variabile ce țin de contextul socio-economic și cultural al sistemului de învățământ și care trebuie luate în considerație, iar deontologia și dreptul fiecărui copil de a avea șanse egale la educație impun abordări psihopedagogice individualizate.

Capitolul 3. Copilul cu CES în plasament/asistență maternală

3.1. Cadrul legal – drepturile de care beneficiază copiii cu CES

Conform Convenției cu privire la Drepturile Copilului, "protecția copilului reprezintă un ansamblu articulat și coerent de măsuri de natură legislativă, financiară, materială,medicală, educațională, culturală prin care se promovează și susține dezvoltarea armonioasă și bunăstarea copilului".

Principalul obiectiv al procesului de ocrotire socială în cadrul rețelei de servicii destinate copilului și adolescentului cu CES este integrarea optimă a acestora în societate, ceea ce implică un întreg complex de acțiuni de educație generală și specială realizate în instituțiile de ocrotire pentru acei minori care au fost crescuți, ocrotiți și educați în sisteme de tip rezidențial.

În concepția generală a protecției sociale a copilului sunt incluse și acțiuni speciale de protejare a anumitor categorii defavorizate de minori precum:

copilul lipsit sau refuzat de familie (orfan sau abandonat de familie)

copilul defavorizat de familie din cauza carențelor materiale și moral-educaționale

copilul cu nevoi speciale.

Președintele FICE (Federația Internațională a Comunităților Educative) și autorul Cărții Drepturilor Copiilor Instituționalizați, Robert Soisson a aprofundat drepturile minorilor pe perioada rezidenței în centre de plasament ce asigură protecție și asistență în realizarea deplină și în exercitarea efectivă a drepturilor lor:

dreptul la libertate de exprimare;

dreptul la menținerea contactului permanent și nemijlocit cu părinții;

dreptul la exprimarea liberă a opiniei;

dreptul la libertatea de afirmare;

dreptul la libertatea de gândire, de conștiință și religie;

dreptul la viață intimă și privată;

dreptul la protecție împortiva oricărei forme de abuz sau neglijență;

dreptul la reevaluarea periodică a măsurii de protecție stabilită;

dreptul la educație, formare și inserție socio-profesională;

dreptul la odihnă, vacanță, activități culturale și artistice;

dreptul la sănătate;

dreptul la securitate socială;

dreptul la recuperare fizică, psihologică și reintegrare socială.

Legea nr. 448/2006 stipulează clar serviciile și prestațiile sociale, precum și facilitățile de care beneficiază copilul cu dizabilități și familia care îl are în îngrijire/asistentul maternal. Copiii cu handicap beneficiază de alocație de stat, în condițiile și în cuantumul prevăzut de lege majorat cu 100%.

Unul dintre cele mai importante servicii oferite în baza evaluării pentru cei mai vulnerabili copii și adulți cu handicap – cei cu handicap grav – este asistentul personal, angajat al primăriei sau DGASPC, în cazul municipiului București. În anumite situații, părinții sau reprezentanții legali ai copilului cu handicap grav pot opta între asistent personal și primirea unei indemnizații lunare. Pe perioada absenței temporare a asistentului personal, angajatorul are obligația de a asigura fie un înlocuitor, fie găzduire într-un centru de tip respiro sau, în caz extrem, o indemnizație.

3.2. Copilul cu CES în plasament

În situația unui copil crescut în absența părinților (abandonat sau orfan) și repartizat într-un “centru de plasament”, tonusul psihic general este slab iar procesele de autoreglare funcționează necorespunzător. Datorită acestui dereglaj emoțional, întreaga sferă emoțional-volitivă are de suferit și astfel avem o întârziere a dezvoltării intelectuale. Cu cât copilul este rupt mai timpuriu de familie, cu cât mai mare este durata de izolare afectivă, cu atât mai afectată este sfera psihofizică. Deficiența cea mai importantă dobândită în “centrele de plasament” este, pe lângă cea intelectuală, cea a dezvoltării întregii personalități.

În paralel cu întârzierile în dezvoltarea psihică, la acești copii se formează complexul dereglărilor emoționale paraautiste: sărăcie emoțională, comunicare dificilă, pierderea motivației cunoașterii lumii înconjurătoare, impulsivitate etc.

Odată cu vârstă se adâncește tendința de întârziere a dezvoltării emoționale. Viață afectivă săracă din centrele de plasament conduce spre o inadaptare socială a adolescentului. La unii se manifestă printr-o tendință de activitate generală slăbită, apatie față de oameni, dar un interes sporit față de lumea materială. La alții pot apărea manifestări hiperactive cu ieșire în lumea criminală, datorate tendinței de a se impune societății și neputinței de a înfiripa relații emoționale de durată.

Pe lângă inposibilitatea adaptării sociale a absolvenților centrelor de plasament, acestora le sunt caracteristice infantilismul, autodeterminarea întârziată, neputința întemeierii relațiilor cu alte persoane, neînțelegerea importanței laturii materiale a vieții, formarea valorilor negative. Toate acestea survin și din cauza patologiilor psihice organice și funcționale, dobândite sau congenitale. O mare parte dintre aceste patologii au o etiologie ereditară de origine alcoolică, toxicomanică etc.

Un număr important dintre acești copii „nedoriți” au fost concepuți în stări de ebrietate sau s-a încercat

empiric întreruperea sarcinii. Asupra fătului, acțiunea stresogena a unei sarcini nedorite duce deseori la dereglarea proceselor metabolice între mamă și făt în timpul perioadei intrauterine, la dereglarea interacțiunii senzoriale, humorale, la nașteri premature cu greutate mai mică de 3kg la 37,5% dintre nou-născuți (comparativ cu 4,7% din populația infantilă generală).

Multe cazuri de abandon nu sunt legate doar de nevoile de ordin social, ci în mod special de crizele socio-psihologice și cele ale personalității părinților. Un factor patogen important care se manifestă la copiii abandonați la vârsta adolescenței, este complexul factorilor nocivi social-psiho-pedogogici din familiile acestora.

Hipotutelarea și vagabondajul sunt două dintre cele mai frecvente forme ale educației incorecte. În majoritatea cazurilor de abandon, copiii sunt hipotutelati sau chiar tratați cu indiferență. Majoritatea acestor familii se caracterizează printr-o stare materială precară, malnutriție, imoralitate, violență domestică, conviețuirea alături de alte persoane cu suferințe psihice, alcoolism și/sau alte dependențe.

În cele mai multe din cazuri, această problemă se rezolvă prin retragerea copiilor din aceste familii și instituționalizarea în centre de plasament sau instituții școlare speciale, deseori neținând cont de Convenția Drepturilor Copilului privind rolul părinților în dezvoltarea psiho-emoțională a copilului ori de faptul că nimic nu poate înlocui mediul familial.

Separarea copilului de familie și, implicit, de mamă duce la dezvoltarea unor tulburări psihice deprivationale, gravitatea acestora depinzând de timpul despărțirii copilului de mamă (cu cât mai devreme are loc această separare, cu atât mai grave sunt consecințele). În copilăria precoce, deprivația duce la întârzieri în dezvoltarea limbajului, întârzieri fizice, insuficiență în dezvoltarea motricității fine și mimicii, pentru că mai târziu să apară și tulburările emoționale.

Izolarea prematură a copilului dă adesea naștere la urmări grave pentru dezvoltarea și formarea funcțiilor personalității, care de multe ori nu se mai reabilitează nici în cazul unui intelect normal.

În centrele de plasament sunt înregistrați copiii care demult nu mai au parte de căldură părintească și suferă de deprivație socială. Cu cât mai repede revine copilul în familia naturală (dacă este posibil și centrul nu reprezintă o alternativă mai bună), sau în familia adoptivă, sau în casele de tip familial cu atât mai ușor de remediat vor fi tulburările de limbaj, de gândire și iar dezvoltarea relațiilor interpersonale va progresa. Adesea, înscrierea copilului în plasament poate reprezenta cea mai bună soluție de moment – spre exemplu, în cazul unei patologii fizice și psihice grave, când copilul nu conștientizează, dar ceilalți membri ai familiei sunt profund afectați. Această plasare a copilului trebuie să fie una temporară până la identificarea soluțiilor optime de reîntoarcere în sânul familiei.

Orice schimbare a mediului de viață (mutarea dintr-o instituție în alta, dintr-o familie adoptivă în casă de copii etc.) este extrem de traumatizantă pentru copil și poate genera o psihopatologie infantilă. Toate aceste schimbări sunt percepute acut afectiv de către copil, în special în cazurile în care există mai mulți frați.De aceea se evită, pe cât posibil, despărțirea fraților rezultați dintr-o familie dezbinată.

Strategia învățământului special trebuie așadar să se orienteze către crearea unei atmosfere socio-emoționale care să simuleze mediul familial – centre de zi, centre de plasament cu regim săptămânal, familii adoptive etc. și să susțină activ menținerea și ranforsarea legăturii naturale dintre copii și părinții biologici.

3.3. Asistența maternală – delimitări conceptuale și cadru legal

Termenul de asistență maternală se referă la servicii de tip familial prin care se asigură la domiciliul unei persoane ori familii creșterea și îngrijirea copilului pentru care s-a luat o măsură de protecție specială. Această metodă presupune ocrotirea și educația cu caracter temporar, în perioada în care copilul este în familia de plasament fiind pregătită fie întoarcerea copilului în familia naturală, fie adopția copilului.

Cadrul legal care reglementează statutul asistentului maternal este reprezentat prin Hotărârea de Guvern nr. 679/2003. Prevederile acestui act normativ sunt completate ulterior de Ordinul nr. 35/2003 privind aprobarea standardelor minime obligatorii pentru asigurarea protecției copilului la asistentul maternal profesionist, respectiv ghidul metodologic de aplicare al acestor standarde. Potrivit hotărârii de guvern, asistentul maternal este persoană fizică atestată are asigură prin activitatea pe care o desfășoară la domiciliul său creșterea, îngrijirea și educarea, necesare dezvoltării armonioase a copiilor pe care îi primește în plasament sau încredințare.

Subliniem aici faptul că statutul de asistent maternal profesionist este rezervat în exclusivitate persoanelor fizice, fundațiile ori organizațiile nonguvernamentale neavând acces la această poziție.

Conform Ordinului nr. 35/2003, condițiile minime care trebuie satisfăcute de cel care dorește să devină asistent maternal sunt următoarele:

să aibă capacitate deplină de exercițiu ( să fie major);

prin comportamentul lui în societate, starea sănătății și profilul psihologic să prezinte garanții pentru îndeplinirea corectă a obligațiilor care revin unui părinte, referitoare la creșterea, îngrijirea și educarea copiilor săi;

să aibă în folosință o locuință care acoperă necesitățile de preparare a hranei, igienă, educație și odihnă ale tuturor celor care o folosesc, inclusiv cele ale copiilor care urmează a fi primiți în plasament sau încredințare;

să fi urmat cursurile de formare profesională organizate de serviciul public specializat pentru protecția copilului sau organismul privat autorizat care efectuează și evaluarea pentru acordarea atestatului de asistent maternal profesionist;

persoana respectivă să nu mai desfășoare o altă activitate salarizată, cu alte cuvinte să nu fie angajat cu carte de muncă în altă parte, pentru că o dată cu atestarea lui că și AMP devine salariat al Direcției Generale de Asistență Socială și Protecția Copilului.

În cadrul aceluiași act normativ, sunt menționate și persoanele care sunt excluse din start pentru ocuparea acestei funcții:

persoana care a suferit o condamnare prin hotărâre judecătorească rămasă definitivă, pentru săvârșirea cu intenție a unei infracțiuni;

părintele decăzut din drepturile părintești sau cel al cărui copil a fost declarat abandonat prin hotărâre judecătorească rămasă definitivă;

persoana care suferă de boli cronice transmisibile.

Asumarea rolului de asistent maternal profesionist presupune asumarea unui set de responsabilități și obligații, pe care le vom grupa în funcție de beneficiarul direct al acestora:

în ceea privește copiii aflați în plasament:

AMP trebuie să asigure creșterea, îngrijirea și educarea copiilor, în vederea asigurării unei dezvoltări armonioase fizice, psihice, intelectuale și afective a acestora;

să asigure integrarea copiilor în familia sa, aplicându-le un tratament egal cu al celorlalți membri ai familiei;

să asigure integrarea copiilor în viața socială;

să contribuie la pregătirea reintegrării copiilor în familia lor naturală sau la integrarea acestora în familia adoptivă, după caz;

să permită specialiștilor serviciului public specializat pentru protecția copilului sau organismului privat autorizat supravegherea activității sale profesionale și evaluarea evoluției copiilor;

să asigure continuitatea activității desfășurate și în perioada efectuării concediului legal de odihnă, cu excepția cazului în care separarea de copiii plasați pentru această perioada este autorizată de către angajator;

să păstreze confidențialitatea informațiilor pe care le primește cu privire la copii;

să recunoască importanța menținerii identității culturale și religioase a copilului, atunci când cultura și religia familiei AMP diferă de cea a copilului;

să respecte dreptul la identitate și istoria proprie a copilului;

să întocmească jurnalul copilului; să noteze evenimentele deosebite privind viața copilului, sănătatea și îngrijirea medicală a acestuia, activitatea școlară, progresul înregistrat în aceste activități precum și performanțele;

să realizeze obligațiile și responsabilitățile prevăzute în convenția de plasament pentru fiecare copil;

să sprijine copilul în menținerea și dezvoltarea relațiilor cu familia să naturală, cu prietenii și cu orice alte persoane relevante din viață copilului, dacă aceasta nu contravene interesului superior al copilului.

în relația cu familia naturală ori adoptivă:

AMP se angajează să trateze părinții naturali/adoptivi ai copilului cu demnitate, respect și considerație;

să informeze familia naturală/adoptivă cu privire la evoluția copilului, situația lui școlară, starea de sănătate etc.

în relația cu angajatorul (DGASPC) AMP are următoarele obligații:

să informeze de îndată direcția cu privire la orice schimbare survenită în situația lor personală, familială sau socială care ar putea să influențeze activitatea lor profesională;

să informeze de îndată direcția cu privire la orice schimbare survenită în situația copilului aflat în plasament;

să participe la cursurile de perfecționare organizate de angajatori;

asistentul maternal și persoanele cu care acesta locuiește au obligația să prezinte anual comisiei pentru protecția copilului un certificat medical din care să rezulte că starea sănătății lor permite continuarea desfășurării activității. Cheltuielile legate de efectuarea analizelor medicale și de eliberarea certificatului medical ssunt suportate de către angajator;

să respecte procedurile, metodologiile și regulamentele interne elaborate de angajator.

În funcție de regimul de sprijin și durata asistenței acestui serviciu, distingem următoarele forme de plasament în asistență maternală:

Asistența maternală în regim de urgență

Acest tip de plasament este unul de scurtă durată și răspunde unei nevoi urgente de îngrijire a minorului (un copil găsit pe stradă, lăsat în spital sau luat din familie datorită unui risc de abuz sau vătămare). Pentru că acești copii să nu fie instituționalizați, asistenții maternali pot furniza plasamente în regim de urgență, care asigură faptul că respectivul copil trăiește o viață normală de familie și poate începe să formeze o legătură afectivă cu asistentul maternal profesionist.

Pe parcursul acestui proces, asistentul social și asistentul maternal profesionist colaborează cu familia naturală pentru a încerca o reunificare (când există această posibilitate) sau pentru a găsi o formă de plasament pe termen lung pentru copil.

Plasamentul în asistență maternală în regim de urgență poate dura de la câteva zile la câteva săptămâni, recomandat fiind să nu depășească intervalul de la șase săptămâni până la trei luni, pentru a minimiza impactul emoțional asupra minorului.

Asistența maternală pe termen mediu și scurt

Când reintegrarea minorului în familie nu este posibilă sau nu este sigură în acel moment, copilul va fi plasat în asistență maternală pe termen scurt sau mediu.

Această formă de plasament este adecvată în cazurile în care părinții se află în imposibilitatea ocrotirii minorului datorită unor circumstanțe excepționale, cum ar fi bolile severe, spitalizarea pe termen lung sau încarcerarea; odată ce părintele este reabilitat, acesta va fi repus în drepturi.

Asistența maternală pe termen lung

În cazul unor copii, este clar că nu se vor întoarce niciodată în familia naturală, dar au nevoie de cadrul unei vieți sigure și stabile de familie. O modalitate de a furniza acest mediu familial este asistența maternală pe termen lung.

Există circumstanțe speciale care recomandă uneori această metodă în detrimentul adopției. Una dintre acestea o reprezintă vârsta copilului, studiile în domeniu considerând că, cu cât este mai în vârstă copilul la momentul plasamentului, cu atât e mai mare riscul unui eșec. Schimbarea identității unui copil care și-a format deja o personalitate distinctă și care are deja un trecut cu familia lui, poate avea efecte negative asupra copilului din punct de vedere emoțional.

O altă situație care conduce la adoptarea acestei măsuri este existent unui grup mare de frați pentru care nu poate fi identificată o singură familie adoptivă. Relațiile dintre frați fiind extrem de importante, (acestea reprezintă singura legătură cu familia biologică), se depun toate eforturile pentru reunirea fraților sau pentru a-i păstra împreună.

Asistența maternală pentru copii cu nevoi speciale

În cazul copiilor cu nevoi speciale sau cu CES, după cum am convenit anterior să-I numim, asistenții maternali specializați care urmează cursuri adiționale pot oferi un mediu familial excelent. Este însă foarte important că aceste servicii să primească sprijin adițional, inclusiv remunerare adițională, îngrijire în regim de respiro și grupuri de consiliere, întrucât îngrijirea continuă a copiilor cu CES este extrem de solicitantă.

Asistența maternală în regim de respiro

Perioade scurte de îngrijire în regim de respiro sunt asigurate minoriloraflati fie în grija altor asistenți maternali specializați, fie îngrijiți în propriile lor familii. Serviciile în regim de respiro sprijină plasamentul pe termen lung al copilului cu CES și pot garanta că doar o minoritate a copiilor cu nevoi speciale să fie plasați în îngrijire de tip rezidențial.

3.4. Rolul și implicațiile psihosociale ale asistenței maternale în cazul copiilor cu CES

„Fiecare categorie de asistenți maternali are anumite particularități. La noi, spre deosebire de alte țări, asistența maternală are un anumit specific: pentru că românul iubește copiii, toți cei ce au primit un copil în asistență, au refuzat cu ostentație, atunci când s-a găsit acestuia o formă de ocrotire permanentă, să accepte să renunțe. Multe dintre aceste persoane văd asistența maternală că pe o măsură definitivă. De fapt, persoanele respective ar trebui să fie mai reci, așa cum sunt asistenții maternali profesioniști iar pregătirea furnizată prin acest proiect a abordat tocmai această idee.”

Raporturile dintre părintele surogat și copilul aflat în plasament sunt foarte interesante din punctul de vedere al analizei temporale, întrucât la introducerea acestuia în familia asistentului maternal profesionist, copilul are deja o istorie familială și uneori chiar instituțională, această istorie va fi încorporată în noua relație copil-ASM și va evolua în timp, într-un fel sau altul. Așadar, asistentul maternal profesionist trebuie să acorde toată atenția trecutului minorului luat sub ocrotire pentru a putea relaționa cu acesta și pentru pune bazele unei legături afective durabile. Acesta este modul correct de raportare a asistentului maternal profesionist la copil, bineînțeles ținându-se cont de vârstă, starea de sănătate a copilului și de experiența parentală a familiei ASM care are copilul în plasament.

În dezvoltarea personalității copiilor aflați în plasament, asistentul maternal profesionist invocă o serie de valori morale, oferă drept exemplu propria familie că model de interrelaționare și încearcă să stimuleze calitățile deja dobândite ale copilului.

Un alt aspect sensibil îl reprezintă păstrarea copilului în familia asistentului maternal profesionist și după ce acesta a împlinit vârsta majoratului. Se pune accentul pe dezvoltarea psiho-afectivă a copilului, pe modul în care acesta participă la îndeplinirea planurilor familiale pe termen lung, pe nivelul de așteptări al familiei substitut etc.

Nu trebuie neglijat nici statutul anterior al copilului, statut caracterizat de carențe afective și bizarerii comportamentale, apoi costurile pe care le presupune integrarea copilului în familia AMP.Această integrare presupune reorganizarea spațiului personal, a practicilor, tabieturilor fiecărui membru, a comportamentului în cadrul familiei și în exteriorul acesteia. Toate aceste modificări sunt realizate cu scopul de a facilita acomodarea noului membru, de a-l ajuta pe acesta să între în ritmul familei substitut. Acest proces este de cele mai multe ori dramatic și reprezintă o sursă de stres atât pentru familie cât și pentru copil.

3.4.1. Implicațiile psihosociale ale plasamentului asupra copilului cu CES

Copilul încredințat unei familii de tip AMP reușește să se integreze în noul mediu și, de multe ori, refuză contactul de orice fel cu familia biologică, despre care are, în multe din cazuri, amintiri traumatice.

Adaptarea copilului în familia asistentului maternal profesionist decurge nu fără dificultăți, atît pentru copii proveniți din familii dezorganizate, cât și pentru copiii proveniți din instituții; la aceștia din urmă situația fiind mai dramatică, datorită istoriei copilului, petrecută în mediul rezidențial. Este evident faptul că, copiii cu cerințe educaționale speciale vor întâmpina dificultăți de adaptare sporite, în funcție de afecțiunile de care suferă și/sau carențele comportamentale, afective etc.

Putem spune că asistentul maternal profesionist are un “rol curativ”, de ameliorare în raport cu dezvoltarea subiectului, ținând cont de starea inițială a copilului, la introducerea în familia surogat.

3.4.2. Implicațiile psihosociale ale plasamentului la nivelul familiei surogat

În urma numeroaselor sondaje realizate în rândul AMP, am tras concluzia că decizia acestora de a deveni asistenți maternali profesioniști a venit după o intensă perioadă de negocieri între membrii familiei, precum și consultări cu ceilalți membri ai grupului social din care aceștia fac parte (rude, prieteni etc.). Această decizie motivată ca răspuns la problemele financiare ale familiei, apoi și din punct de vedere afectiv și, nu în cele de urmă, din punct de vedere moral și social.

La fel ca și în cazul copilului primit în plasament, intreaga familie experimentează o etapă de acomodare cu noul sosit, dar și cu noile responsabilități care rezultă din preluarea acestuia sub ocrotire.

De notat faptul că o parte din satisfacțiile obținute în urma integrării unui copil în familie, o constituie faptul că asistenții maternali profesioniști își gestionează mai bine timpul și își organizează mai eficient activitățile domestice, întrucât asistență maternală este considerată „muncă la domiciliu”. Alt avantaj este acela că asistentul maternal profesionist obține un salariu, vechimea în muncă pentru asigurarea pensiei, asigurările medicale care decug din dobândirea statutului de salariat.

Nimic nu se compară însă cu ponderea satisfacțiilor obținute pe plan afectiv, în aproape toate cazurile studiate asistenții maternali manifestând o nevoie de a ocroti, de a proteja și educa aproape la fel de intensă că cea resimțită de copilul aflat în plasament.

Capitolul 4.Teorii și metode aplicate în AMP a copilului cu CES. Studiu de caz – ancheta psihosocială

4.1. Teorii specifice în practica AMP a copiilor cu CES

Teoria îngrijirii

Această abordare implică atât copilul aflat într-o situarie de risc, familia de proveniență, cât și mediul social nociv în care se găsește minorul. AMP încearcă, într-o prima faza, să prevină separarea copilului de familie; în cazul unui eșec, se realizează plasarea minorului în grija unui AMP și, în același timp, menținerea legăturii cu familia biologică în limita posibilităților existente.

Teoria atașamentului

Sentimentul de atașament este propriu oricărei categorii de vârstă însă se manifestă mult mai pregnant în cazul copiilor cu CES. Copiii privați de apropiere sufletească din partea familiei, a celor apropiați, copii lipsiți în esență de atașamentul afectiv normal, sunt de regulă pasivi, indiferenți, limitați în cunoașterea și explorarea lumii înconjurătoare și – preocupați de ceea ce le lipsește, de ceea ce simt că au nevoie – își vor cheltui energia emoțională în căutarea siguranței afective.

Așadar, AMP va trebuie să acorde o atenție deosebită relației cu copilul aflat în plasament, cultivarea atașamentului ducând la reducerea anxietății minorului. Copilul trebuie să se simtă protejat, să capete încredere în propriile forțe și să se poată dezvolta că un viitor adult stabil și echilibrat social.

Teoria identității

Această teorie are aplicații în cazul copiilor extrași din sânul familiei biologice și plasați în grija unui ASM, atunci când familia de origine își conservă drepturile parentale și răspundere asupra copilului, îndeosebi în ceea ce privește aspectul afectiv-formativ. Familia de plasament are, de regulă, o misiune pe termen scurt (vezi cap. referitor la asistență maternală de scurtă durata), urmând ca minorul să fie reintegrat în familia originală sau, dacă aceasta este imposibil, să fie transferat într-o instituție publică ori privată de plasament.

Orice copil are dreptul la o identitate proprie, sigură, permanentă, un rol important avându-l comunicarea deschisă și continuă între copil și asistentul maternal profesionist la care se află în plasament, dar și cu familia biologică, dacă este posibil.

Teoria pierderii

Această teorie este în strânsă legătură cu teoria atașamentului, focalizându-se pe trăirile afective experimentate de copilul extras din sânul familiei biologice:

starea inițială de șoc, derută, neîncredere în ceea ce privește separarea

negarea pierderii, copilul sperând la o reunificare a familiei

tendința de căutare și regăsire a copilului, de așteptare a mamei.

frustrarea, resentimentul, autoculpabilizarea pentru pierderea mamei și tentative de acomodare la noua situație de fapt.

depresie, retragere în sine.

în final, acceptarea situației, moment din care poate comunica mai bine cu asistentul maternal profesionist și familia acestuia.

ASM și familia de plasament trebuie să încurajeze permanent comunicarea cu copilul afectat de aceste schimbări și să-l susțină activ în depășirea acestei perioade dificile, de altfel proprii oricărei despărțiri de cei dragi.

4.2. Metode aplicative

Observația sociologică

Observația “ înseamnă a cunoaște, a examina un obiect sau un proces, a face constatări și remarci (critice) referitoare la ceea ce ai privit cu atenție”.

Înainte de a începe cercetarea în teren propriu-zisă sunt necesare unele pregătiri care includ familiarizarea cu obiectivul cercetării și consemnarea evenimentelor observate . Aceste însemnări trebuie să conțină data, ora, durata observării, locul desfășurării evenimentelor, circumstanțele în care s-a realizat observația, logistica utilizată în observație, descrierea participanților (particularități de vârstă, sex, educație, statut socio-profesional etc.) . La sfârșit, notele de observație realizate în teren, trebuie în cât mai scurt timp (“la cald”) revizuite și completate dacă este cazul.

Documentarea

Această metodă se referă la studiul tuturor documentelor relevante pentru un anumit caz de către asistentul social. Documentele avute în atenție pot fi de mai multe tipuri (oficiale – neoficiale, scrise ori nescrise – cazul înregistrărilor audio-video etc.)

De regulă, se obțin informații mai ample, de ansablu, utilizând metodă documentării decât în cazul anchetei bazate pe chestionar ori interviu.

Principalele documente care fac obiectul studiului asistentului social sunt următoarele:

actele de stare civilă (certificat de căsătorie, de deces etc.)

adeverințe și fișe medicale,

adeverințe de salariat

adeverințe de studii

caracterizări

copii după diverse acte de proprietate,

copii legalizate după actele de studii ale persoanelor care doresc atestarea (ori reatestarea că asistent maternal profesionist)

Interviul

Definiția propusă de Șchiopuîn ceea ce privește interviul, tratează conceptul că “o formă de dialog în care inter-relaționarea are un scop important și special de a surprinde cunoașterea unei anumite persoane, a opțiunilor sale, a experienței personale cu privire la ceva dar și a modului de a interpreta situații, probleme, reacții la care a asistat ori evenimente în care a fost implicat direct sau indirect cel solicitat în interviu”.

Interviurile suportă o clasificare diversă, în funcție de numeroase criterii, metoda cea mai des utilizată fiind însă cea a interviului de cercetare direct, bazat pe chestionare.

Chestionarul, ca instrument de intervievare, include atât întrebări închise (soluționabile prin “da/nu”) cât și întrebări deschise care lasă cale liberă de exprimare celui intervievat.

Ancheta socială

Ancheta socială este un document scris care evaluează situația persoanei care necesită o anumită formă de asistență. Această poate sau nu să fie însoțită și de alte instrumente metodologice de investigare, cum ar fi genograma sau ecomapa.

Ancheta psihosocială N 1

I. Date generale despre copil

C.I.( sex feminin, 16 ani) elevã în clasa VII-a la Școala Specialã de Fete, se aflã în plasament la asistentul maternal profesionist R.E. (53 ani, 10 clase).

Copilul a fost instituționalizat de la vârsta de 3 ani, deoarece pãrintii au fost diagnosticați cu TBC și nu aveau mijloacele necesare creșterii și îngrijirii copilului în familie.

La vârsta de 8 ani, copilul a fost înscris la Școala Specialã de Fete și instituționalizat în centrul de plasament care aparține de aceastã școalã. A fost încadratã într-o categorie de persoane cu nevoi speciale, fiind diagnosticatã cu deficientã mintalã gradul I, având QI=70. De asemenea, i s-a eliberat un certificat de orientare școlarã având recomandarea de curriculum special.

II. Problemele specifice ale copilului instituționalizat

C.I. are debilitate mintalã armonicã, este docilã, ascultãtoare, muncitoare, îi place sã se implice în tot felul de activitãți gospodãrești, de asemenea îi place mult croitoria.

Copilul cunoaște cauzele instituționalizării dar nu acceptã motivele care i-au determinat pe pãrintii sãi sã o instituționalizeze. Atitudinea să fațã instituționalizare este de nemulțumire și neacceptare, de aceea, aflând cã este beneficiara unui program de protecție privind plasamentul în familia asistentului maternal profesionist, s-a bucurat și și-a exprimat consimțãmântul de a merge în familia asistentului maternal profesionist.

III. Deprinderile de viațã formate în centrul de plasament

Autoservire – copilul are formate aceste deprinderi de autoîngrijire dupã cum urmeazã:

igienă personalã – identificã și folosește corect obiectele de toaletã; se spalã și se îngrijește singurã. Are formate noțiunile despre grupul sanitar și toaletã; știe sã aibã grijã de propria sãnãtate.

îmbrãcãmintea/încãltãminte – recunoaște și denumește obiectele de îmbrãcãminte, le ordoneazã în funcție de anotimp.

hranã – identificã și discrimineazã gusturile alimentare.

bucãtãria – știe sã aranjeze vesela și tacâmurile la masã.

locuința – nu are noțiuni despre locuințã.

Deprinderile legate de autoservire sunt formate în procentaj de aproximativ 46,1%.

Autonomia personalã – cunoaște diferențele dintre mediul urban și cel rural deoarece a mers în excursii organizate de apartamentul de tip familial. Autonomia personalã este formatã în procentaj de aproximativ 40%.

Autonomia socialã – C.I. are cunoștințe generale despre denumirea patriei, orașului, face diferențieri între mediul urban și rural. Are formatã autonomia socialã în sensul cã identificã componentele școlii, se orienteazã în interior și se deplaseazã independent în spațiul școlii. Aceste deprinderi sunt formate în proporție de 58,3%.

Comportamentul social – socializarea. C.I. are formate normele de comportare civilizatã: știe sã salute în raport cu momentele zilei, în diferite situații și ocazii; folosește formulele de politețe, se comportã civilizat și adecvat în ocazii speciale. Socializarea copilului s-a format în proporție de 63,6%.

IV. Deprinderile de viațã independentã formate în familia asistentului maternal

Autoservire

igiena personalã – cunoaște, denumește și folosește corect obiectele de toaletã; descrie elementele, modul de folosire a sãlii de baie; are noțiuni despre pregãtirea bãii, operațiunile premergãtoare spãlãrii, potrivirea temperaturii, folosirea dușului; știe sã aibã grijã de propria sãnãtate; folosește corect toaleta și grupul sanitar.

îmbrãcãmintea – identificã și ordoneazã corect obiectele de îmbrãcãminte, dupã modul de folosire, dupã anotimp; are formate abilitãți de cunoaștere și de operare corectã cu mãsurile, forma, grosimea, obiectele de îmbrãcãminte; și-a format gustul pentru modul de îmbrãcare, îmbinând utilul cu frumosul.

hrană – cunoaște și folosește corect denumirea principalelor produse alimentare: carne, lactate, mezeluri, brânzeturi, conserve, legume, fructe; are cunoștințe generale de igienã alimentarã formate prin activitãți practice demonstrative de manipulare și pãstrare a alimentelor.

bucãtãria –descrie și denumește corect mobilierul din bucãtãrie; cu ajutor fizic și verbal, precum și prin activitãți practice de folosire, copilul știe sã utilizeze aparatele de uz casnic: aragaz, fierbãtor, frigider, mixer; de asemenea, și-a însușit noțiunile de veselã și tacâmuri, cunoaște modul de folosire, curãțare și pãstrare; și-a format abilitãți prin activitãți practice, privind așezarea lor pentru servirea mesei (dimineatã, prânz, searã) și strângerea lor.

locuința – cu ajutor sau cu indicații verbale identificã și denumește principalele tipuri de locuintã (casã cu curte, bloc, vilã, cabanã, hotel); denumește și descrie spațiile, dependințele din locuințe, funcțiile acestora (acoperiș, podea, horn, scarã, balcon, dormitor, etc.); cunoaște și denumește corect incãperile, mobilierul specific; și-a format abilitãți pentru gospodãrirea locuinței precum și în exteriorul acesteia prin activitãți practice de mãturat, spãlat pe jos, șters praful, bãtut covoare, folosirea aspiratorului.

Deprinderile legate de autoservire sunt formate cu ajutorul familiei asistentului maternal profesionist, care au îndrumat-o pe C.I. și i-au explicat fiecare deprindere, în procentaj de aproximativ 99,1%.

Autonomia personalã – cunoaște elementele privind familia, locuința, strada, cartierul în care locuiește; identificã mediul fizico-georgrafic și social de la oraș și de la sat, cunoaște diferențele dintre mediul urban și cel rural; cunoaște principalele instituții publice cu indicații verbale dinpartea asistentului maternal profersionist; cunoaște și respectã regulile de circulație cu ajutor verbal. Autonomia personalã este realizatã în procentaj de aproximativ 80%.

Autonomia socialã – C.I. are cunoștințe generale despre denumirea patriei, orașului, face diferențieri între mediul urban și rural. Are formatã autonomia socialã în sensul cã identificã componentele școlii, se orienteazã în interior și se deplasează independent în spațiul școlii. Aceste deprinderi sunt formate în proporție de 58,3%.

Comportamentul social – socializarea:

cunoașterea mediului social – copilul și-a format noțiunile despre cunoașterea mediului ambiant (strada, magazinul, piață); cunoaște denumirea orașului, tãrii; identificã peisajul urban: blocuri, bulevarde, tramvai, fabrici, parcuri, faleză, stadion, instituții publice, identificã peisajul rural: case, livezi, câmpuri, animale (copilul a mers cu familia asistentului maternal profesionist într-o comunã din apropierea orașului Brãila, la rudele acesteia)

autonomia școlarã – identificã componentele școlii: clase, curtea de joacã, terenul sportiv, cabinet medical, ateliere; se orienteazã în spațiul școlii, se deplaseazã în interiorul și exteriorul clãdirilor; cunoaște topografia spațiului școlar; cunoaște adresa școlii și localizarea ei într-un spațiu determinant având că repere: spitalul, stația de microbuz.

mijloacele de transport – cunoaște mijloacele de transport precum și gruparea acestora dupã diferite criterii cu ajutor și indicații verbale din partea asistentului maternal profesionist; cunoaște traseele principale: casã-școalã-complex. Aceste deprinderi copilul le-a realizat în proporție de 83,5%

Comportamentul social – socializarea

norme de comportare civilizatã- cunoaște modalitãțile de folosire a salutului în raport cu momentele zilei, persoane, diferite ocazii și situații; folosește corect formulele de politețe; se comportã civilizat în vizite, aniversãri.

relații de adaptare, integrare în micro și macro grupurile sociale – cunoaște relațiile corecte cu membrii familiei (mama, tată, frații); cunoaște activitãțile gospodãrești din familie: autoservirea, curãtenia incãperilor, pregãtirea meselor, etc.; cunoaște principalele tipuri de relații interumane (ajutor, respect, prietenie, urã) cu ajutor verbal din partea asistentului maternal profesionist. Asistentul maternal profesionist a reușit sã-i cultive relațiile pozitive de colaborare, cooperare, bunãtate, dragoste, tolerantã, competiție, socializarea copilului fiind realizatã în proporție de 99,1%.

Concluzii

C.I. și-a format deprinderile de viatã independentã datoritã integrării în familia substitut, respectiv familia asistentului maternal profesionist, ca o etapã premergãtoare vieții independente de familie și sociale, copilul și-a format deprinderile de autoservire; are format comportamentul motric referitor la gospodãrirea spațiului ambiant; cunoaște elementele privind familia, locuința, mediul ambiant, social; are formate conduite de viatã civilizatã prin imitarea unor modele comportamentale (familia asistentului maternal profesionist); are formate deprinderile de relaționare socialã.

C.I. are capacitatea de a se detașa, de a cãpãta independențã în contextul mediului înconjurãtor, prezentând echilibru, stabilitate afectiv-emoționalã, rezistentã la dificultãți, dobândind capacitãți și multe resurse de adaptare și integrare socialã.

Ancheta psihosocialã N2

I. Date generale despre copil

T.D. (sex feminin, 15 ani, elevă în clasa VI-a la Școala Specială de Fete) se află în plasament într-unul din apartamentele de tip familial. Copilul a fost abandonat de la naștere și de atunci se află în instituțiile de ocrotire.

A fost încadrată într-o categorie de persoane cu nevoi speciale, fiind diagnosticată cu deficiență mintală severă gradul II, având QI=55. De asemenea i s-a eliberat un certificat de orientare școlară având recomandarea de curriculum special.

II. Problemele specifice ale copilului instituționalizat

T.D. este în general adaptabilă la situații simple, rutinare, educabilă, adaptabilă în procesul de instruire, educație, este integrabilă în comunitate; are o capacitate normală de autoprotecție ; este liniștită, lipsită de agresivitate – face parte din categoria imbecililor stabili, apatici.

T.D. nu cunoaște cauzele instituționalizării sale și are o atitudine indiferentă și nepăsătoare față de condiția să de copil instituționalizat. Fiind beneficiara unui program de protecție prin plasamentul în apartamente de tip familial este mulțumită, dar nu cunoaște altă situație.

III. Deprinderile de viață formate în apartament de tip familial

Autoservire – copilul are formate aceste deprinderi de autoîngrijire. Își recunoaște îmbrăcămintea și o denumește aproape corect, se dezbracă și se îmbracă singură, alege îmbrăcămintea conform vremii de afară, la fel și încălțămintea. Cunoaște denumirea principalelor produse alimentare și identifica gusturile alimentare. Știe să aranjeze și să strângă masa. Deprinderile legate de autoservire sunt formate în procentaj de aproximativ 46,1%.

Autonomia personală – T.D. cunoaște elementele privind locuința sa (centrul de plasament), strada, cartierul.. Autonomia personală este formată în procentaj de aproximativ 20%.

Autonomia socială – T.D.are cunoștințe minime despre mediul ambiant în schimb cunoaște denumirea patriei, orașului, face diferențieri între mediul urban și rural, identifică componentele școlii, se orientează în spațiul școlii. Aceste deprinderi sunt formate în proporție de 50%.

Comportamentul social – socializarea – știe să salute în raport cu momentele zilei, în diferite situații și ocazii; folosește formulele de politețe, își cunoaște colegii de clasă, are relații de cooperare. Socializarea copilului s-a format în proporție de 45,4%.

IV. Deprinderile de viață independentă formate în apartamentul de tip familial

Autoservire

igiena personală – și-a însușit total deprinderile legate de autoîngrijire (se spală singură, își cunoaște obiectele de toaletă; cunoaște noțiuni despre baia generală și operațiunile premergătoare acestei operațiuni; folosește corect toaleta și grupul sanitar).

îmbrăcămintea – își recunoaște îmbrăcămintea, o aranjează și o ordonează în funcție de anotimp; o alege în funcție de vreme și de ocazii festive (cu ajutor fizic și verbal).

încălțămintea – cunoaște modul de păstrare, curățire a încălțămintei, o alege în funcție de anotimp, operează corect cu noțiunile de încălțăminte.

hrană – cunoaște și folosește corect denumirea principalelor produse alimentare: carne, lactate, mezeluri, brânzeturi, conserve, legume, fructe; identifică și discriminează gusturile diferitelor alimente; are câteva noțiuni despre igiena alimentară.

bucătăria –descrie și denumește corect mobilierul din bucătărie; nu știe să folosească obiectele de uz casnic: aragaz, fierbător, frigider, mixer, decât cu ajutor fizic, când i se arată; veselă și tacâmuri – cunoaște noțiunile de veselă și tacâmuri cu ajutor și indicații verbale, le identifică, știe să le aranjeze pentru servirea mesei (dimineață, prânz, seară) .

locuință – cu ajutor verbal identifică și denumește principalele tipuri de locuința; denumește și descrie spațiile din locuințe; cunoaște principalele activități de gospodărire, cunoaște și denumește corect încăperile și mobilierul specific. Deprinderile legate de autoservire și le-a format în procent de aproximativ 88,4%.

Autonomia personală – cunoaște prin observare și cu ajutor și indicații verbale elementele privind familia, locuința, strada, cartierul în care locuiește; identifică mediul fizico-geografic de la urban și rural; nu are formate deprinderile legate de mijloacele de transport și regulile de circulație. Autonomia personală este realizată în procentaj de aproximativ 40%.

Autonomia socială – T.D. și-a însușit cunoașterea mediului social, precum și adaptarea la viață cotidiană; identifică componentele școlii, se orientează în interior și în spațiul școlii; nu cunoaște mijloacele de transport decât cu ajutor verbal și numai microbuzul, deoarece cu acesta se deplasează la școală – apartament. Aceste deprinderi sunt formate în proporție de 75%.

Comportamentul social – socializarea:

norme de comportare civilizată- cunoaște modalitățile de folosire a salutului în raport cu momentele zilei, persoane, diferite ocazii și situații; se comportă civilizat în vizite, aniversări; folosește corect formulele de aprobare/dezprobare verbală.

relații de adaptare, integrare în micro și marco grupurile sociale –cunoaște activitățile gospodărești din apartament ; are noțiuni despre principalele tipuri de relații interumane (ajutor, respect, prietenie, ură, invidie). Socializarea copilului fiind realizată în proporție de 64%.

Concluzii

În apartamentul de tip familial, alături de ceilalți copii sub supravegherea și îndrumarea instructorilor de educație, T.D. și-a format deprinderile de viață independentă.

Copilul are capacitatea de a se detașa, de a căpăta o oarecare independență în contextul mediului înconjurător; și-a format comportamentul motric, a gesturilor social-utile de autoîngrijire, autogospodărire; are perceperea corectă, obiectivă a mediului ambiant; și-a format anumite capacități necesare adaptării la viață cotidiană, și-a reglat conduita în funcție de cerințele altor persoane; are formate comportamente adecvate pentru diferite situații; și-a format deprinderile de relaționare socială.

Copilul a răspuns la chestionarele aplicate, cu dezinvoltură și bucurie, dând dovadă de sinceritate atunci când nu știa anumite întrebări. Răspunsurile din chestionare dovedesc procentul de însușire a deprinderilor de viață independentă, adaptarea la mediul social și familial și formarea comportamentelor sociale.

Ancheta psihosocială N3

I. Date generale despre copil

T.T. (sex feminin, 17 ani) se află în plasament la asistentul maternal profesionist M.L. ( 42 ani, absolventă a 10 clase).

T.T. a fost adoptată la vârsta de 7 luni, ulterior părinții adoptivi au decedat. Rudele apropiate nu au vrut să se ocupe de îngrijirea copilului și au solictat instituționalizarea acestuia, când avea 6 ani.

A fost încadrată într-o categorie de persoane cu nevoi speciale, fiind diagnosticată cu deficiență mintală moderată gradul I, având QI=75. T.T. este elevă în clasa a IX-a la }coala de Arte și Meserii, profil zidărie. I s-a eliberat un certificat de orientare școlară având recomandarea de curriculum special.

II. Problemele specifice ale copilului instituționalizat

T.T. are debilitate mintală dizarmonică excitantă. Tulburările sale intelectuale sunt asociate cu cele afective, prezintă uneori tulburări de comportament. Este agitată tot timpul, trece de la o stare euforică la apatie, vorbește neîncetat cu o comunicare caracterizată prin sărăcie; este o fire veselă, deschisă, sociabilă.

T.T. cunoaște cauzele instituționalizării, este frustrată de această situație, nu-și reprimă sentimentele și afectele. Aflând că este beneficiara unui program de protecție privind plasamentul în familia asistentului maternal profesionist, a fost încântată că va avea din nou o familie, care să-i ofere protecție afectivă, îngrijire și educație.

III. Deprinderile de viață formate în apartamentul de tip familial

Autoservire

igienă personală – își cunoaște obiectele de toaletă; se spală singură, cunoaște și folosește corect grupul sanitar și toaleta.

îmbrăcămintea/încălțămintea– recunoaște și denumește obiectele de îmbrăcăminte/încălțăminte, le ordonează în funcție de anotimp; se îmbracă și se dezbracă singură.

hrană – identifică și discriminează gusturile alimentare.

bucătăria – știe să aranjeze vesela și tacâmurile la masă.

Deprinderile legate de autoservire sunt formate în procentaj de aproximativ 46,1%.

Autonomia personală – cunoaște elementele privind familia, strada, locuința (apartamentul de tip familial) strada, cartierul, orașul; are noțiuni despre mediul urban și cel rural. Autonomia personală este formată în procentaj de aproximativ 40%.

Autonomia socială – T.T. are cunoștințe generale despre denumirea patriei, orașului, identifică peisajul urban și rural; are orientare în spațiul școlii. Aceste deprinderi sunt formate în proporție de 58,3%.

Comportamentul social – știe să salute în raport cu momentele zilei, în diferite situații și ocazii; folosește formulele de politețe, se comportă civilizat și adecvat în situații speciale; folosește corect formulele de aprobare/dezaprobare verbală; își cunoaște colegii de clasă; are relații decooperare și colaborare; știe să se ducă la cumpărături. Socializarea copilului s-a format în proporție de 64%.

IV. Deprinderile de viață independentă formate în familia asistentului maternal

Fiind cu dizabilitate dizarmonică, educarea și formarea unor comportamente adecvate a fost mai greoaie, dar cu ajutorul familiei asistentului maternal și a consilierii psihologice, copilul a reușit să treacă peste momentele dificile și și-a format deprinderile de viață independentă:

Autoservire

igiena personală – cunoaște modul de utilizare și păstrare a obiectelor de toaletă; cunoaște operațiunile premergătoare spălării, potrivește temperatura apei, folosește dușul; folosește corect toaleta și grupul sanitar.

îmbrăcămintea/încălțămintea – identifică și ordonează corect obiectele de îmbrăcăminte/încălțăminte, le ordonează după modul de folosire, după anotimp; cunoaște modul de curățire, păstrare a încălțămintei/îmbrăcămintei.

hrană – cunoaște și folosește corect denumirea principalelor produse alimentare: carne, lactate, mezeluri, brânzeturi, conserve, legume, fructe; are cunoștințe generale de igienă alimentară; sortează și grupează produsele alimentare.

bucătăria –descrie și denumește corect mobilierul din bucătărie; știe să folosească aparatele de uz casnic: aragaz, fierbător, frigider, mixer, cu indicații verbale; veselă și tacâmuri – și-a însușit noțiunile de veselă și tacâmuri, cunoaște modul de folosire, curățare și păstrare; știe să aranjeze masa pentru servirea meselor principale (dimineață, prânz, seară).

locuința –identifică și denumește principalele tipuri de locuință (casă cu curte, bloc, vilă, cabană, hotel); descrie spațiile de locuințe și mobilierul specific încăperilor; cunoaște principalele activități de gospodărire a locuinței. Deprinderile legate de autoservire sunt formate în procentaj de aproximativ 99,2%.

Autonomia personală – cunoaște elementele privind familia, locuința, strada, cartierul în care locuiește; identifică mediul fizico-georgrafic și social de la oraș și de la sat, cunoaște diferențele dintre mediul urban și cel rural; cunoaște principalele instituții publice cu indicații verbale din partea asistentului maternal profersionist; identifică mijloacele de transport. Autonomia personală este realizată în procentaj de aproximativ 80%.

Autonomia socială

cunoașterea mediului social – identifică ambianța stradală; identifică, denumește și cunoaște sistemul de funcționare și rolul magazinului, al pieței; cunoaște denumirea patriei, a orașului, face diferențieri între mediul urban și rural și componentele sale (uzine, stadion, parcuri, faleză, case, grădini, animale).

autonomia școlară – identifică componentele școlii, topografia spațiilor școlare (clasa mea este la etajul II), are orientare în interior și se deplasează independent în spațiul școlii.

Autonomia socială este formată în proporție de 87,5%

Comportamentul social – socializarea – și-a format deprinderile de relaționare socială, are stabilite relațiile interpersonale corect, cunoaște și respectă normele de bună conviețuire; și-a format deprinderile de comportare civilizată în mijloacele de transport, instituții publice, în diferite situații speciale (vizite, aniversări) ; cunoaște diferite tipuri de relații interumane. Socializarea copilului este realizată în proporție de 99,9%.

Concluzii

Având o personalitate dizarmonică excitantă, precum și datorita traumelor afective care au urmat morții părinților adoptivi și a perioadei lungi de instituționalizare, T.T. a fost mai greu de educat.Dar datorită implicării asistentului maternal profesionist (acesta a lucrat în centrul de plasament și cunoștea bine copilul și invers) rezultatele au fost surprinzătoare.

Copilul și-a format deprinderile de autoservire, practici gospodărești, deprinderile de comportare civilizată în mijloacele de transport, instituții publice, în ocazii speciale; cunoaște, respectă și aplică normele de comportare civilizată.Și-a dezvoltat capacități de autonomie personală și socială în vederea adaptării la viață cotidiană.

Ancheta psihosocială N4

I. Date generale despre copil

A.S.A. (sex masculin, 5 ani) urmează cursurile Grădiniței Speciale din cadrul Asociației “Dincolo de Tăcere” , aflat în plasament la asistentul maternal C.D. (51 ani, 12 clase).

Minorul a fost instituționalizat recent, mai exact în luna martie 2015, ambii părinți aflându-se la muncă în străinătate iar tatăl nefiind cetățean român. Face parte din categoria copiilor cu nevoi educaționale speciale, fiind diagnosticat cu autism infantil de grad mediu. Deși primul diagnostic a fost pus încă de la vârstă de 3 ani, copilul aflându-se la acea vreme în Cipru, nu s-a lucrat aproape deloc cu acesta iar starea acestuia s-a deteriorat în timp.

ÎI. Problemele specifice ale copilului instituționalizat

A.S.A. manisfesta toate simptomele unui copil autist cu unele tendințe către ADHD. Este activ însă participă la jocuri numai în cazul în care acestea sunt inițiate de persoane familiare lui.

Minorul nu înțelege deocamdată situația instituționalizării, având în general o atitudine introvertită, temătoare.

III. Deprinderile de viațã formate în centrul de plasament

Autoservire – copilul nu are formate deprinderile de bază

igiena personală- minorul a fost obișnuit să poarte pampers până la această vârstă; reacționează doar când scutecul devine deranjant și arată prin semen că dorește să fie schimbat.

îmbrăcăminte/încălțăminte – copilul nu recunoaște propriile obiecte, până la această vârstă fiind îmbrăcat doar de unul din membrii familiei.

hrană – are preferințe alimentare însă nu se hrănește singur. Nu are motricitatea fină dezvoltată întrucât, probabil din comoditate, mama sa l-a hrănit cu lingurița până în momentul instituționalizării.

locuința – înțelege conceptul de “acasă” însă este în continuare confuz

Deprinderile legate de autoservire sunt formate în procentaj de aproximativ 10% raportat la vârsta acestuia.

Autonomia personalã – reprezintă un segment deficitar; minorul a părăsit rareori locuința anterioară. Lăsat liber, nu înțelege noțiunea de pericol, încearcă să alerge în stradă și nu răspunde când este strigat.

Autonomia socialã – A.S.A. comunică exclusiv gestual și prin sunete dezarticulate. Limbajul este practic inexistent, probabil și datorită faptului că în familia biologică se vorbeau concomitant 3 limbi diferite. Mama a declarat că A.S.A. ar fi vorbit până în jurul vârstei de 2 ani și jumătate, după care a încetat brusc.

Comportamentul social – socializarea. A.S.A. nu are deprinderi de socializare formate, la locul de joacă preferând activitățile individuale și evitându-le pe cele de grup. Interacționează numai cu persoanele familiare.

IV. Deprinderile de viatã independentã formate în familia asistentului maternal

Autoservire

igiena personală – momentan este asistat de către asistentul maternal în toate aspectele legate de propria igienă; este prea devreme pentru a putea vorbi de progrese semnificative.

îmbrãcãmintea – participă la schimbarea hainelor însă nu se poate descurca încă singur. Mai are de progresat și în domeniul motricității fine.

hrana – momentan învață să se hrănească singur; știe deja să indice prin semne dacă dorește ceva anume sau dacă îi este sete.

bucãtãria – nu poate pronunța încă niciun cuvânt dar se vede că face eforturi să înțeleagă. O parte din obiectele și mobilierul de bucătărie le recunoaște dacă le aude numele.

locuința – are noțiunea de “acasă” când se face referire la apartamentul asistentului maternal șiș tie să diferențieze camerele și anexele gospodăriei.

Autonomia personalã – este, în continuare un segment deficitar, fiind încă prea devreme pentru a putea vorbi de progrese semnificative.

Autonomia socială – A.S.A. știe să se orienteze în atât în cadrul locuinței asistentului maternal cât și în incinta grădiniței. Diferențiază spațiile, reușește să facă distincție între spațiul de joacă și sala de mese, spre exemplu.

Comportamentul social – socializarea:

norme de comportare civilizatã – A.S.A. folosește formule de salut însă numai la nivel gestual; în continuare este extrem de reținut în prezența persoanelor străine.

În prezent lucrează în cadrul grădiniței speciale (atât în grup cât și individual) cu cadre specializate și în logopedie pentru stimularea dezvoltării limbajului.

Concluzii

A.S.A. nu are încă formate deprinderile elementare de existență, fiind în continuare dependent în mare măsură de asistența unui adult. Asistentul maternal lucrează în permanență cu minorul pentru dezvoltarea limbajului verbal (practic inexistent, la acest moment) și încearcă să-l angajeze în jocuri/activități care să-i dezvolte motricitatea fină.

C.D. încearcă să-l introducă treptat în grupuri mai mari de persoane pentru a cultiva spiritul de socializare al copilului și, totodată, pentru a-l ajuta să-și depășească tendința către izolare.

Specialiștii cu care lucrează în cadrul grădiniței sunt reticenți la idea că acesta va putea fi încadrat într-o școală normală la împlinirea vârstei de 7 ani. A.S.A. va fi supus unor evaluări periodice care vor reflecta nivelul de dezvoltare al personalității acestuia precum și cel afectiv și, în funcție de progresele înregistrate, se vor face recomandări în ceea ce privește pașii care trebuie urmați pe viitor.

Ancheta psihosocială N5

Date generale despre copil

G.D. (sex masculin, 7 ani) aflat în plasament la asistentul maternal profesionist C.R. (37 ani, absolventă de studii superioare cu specializarea în psihologie infantilă).

Minorul este orfan de mamă de la vârsta de 5 ani, tatăl acestuia lăsându-l în grija bunicilor materni și renunțând să mai păstreze legătura. G.D. nu a fost diagnosticat în perioada în care s-a aflat în grija familiei biologice, starea acestuia fiind interpretată eronat ca ținând de unele tulburări de dezvoltare specifice vârstei. Abia după decesul mamei și plecarea tatălui, minorului I s-a stabilit diagnosticul de hiperkinetism sever cu întârziere psihică, întârziere de limbaj și tendințe autiste.

În prezent, urmează ședințe de terapie de grup și individuală în cadrul Asocatiei “Dincolo de tăcere”, fundație ce sprijină și consiliază copii afectați de probleme din sfera autismului.

II. Problemele specifice ale copilului instituționalizat

G.D. prezintă un retard sever în dezvoltarea limbajului, comunicării și afectivității. Deși este hiperactiv și, uneori, dărâma ori strică diverse obiecte, nu are un comportament agresiv. Înțelege faptul că locuința asistentului maternal reprezintă noua lui casă și s-a acomodat relativ repede cu idea.

III. Deprinderile de viață formate în apartamentul de tip familial

Autoservire

igiena personală – G.D. posedă un set de deprinderi în ceea ce privește igiena proprie însă trebuie supravegheat permanent pentru a nu fi distras de alte activități.

îmbrăcămintea/încălțămintea – recunoaște articolele vestimentare chiar dacă nu le poate pronunța numele; necesită asistență din partea tutorelui pentru a se putea îmbrăca.

hrana – identifică și discriminează gusturile alimentare

bucătăria – aranjează tacâmurile la masă însă trebuieadesea intervenit întrucât începe să manifeste fixații (spre exemplu, se obișnuise să mănânce cu ușa bucătăriei deschisă și, la un moment dat, a început să refuze masa dacă ușa era închisă).

Deprinderile legate de autoservire sunt formate în procent de aproximativ 35%.

Autonomia personală – identifică relativ ușor elementele din cadrul căminului, membrii familiei etc. însă are mari dificultăți în a se exprima .

Autonomia socială – un segment deficitar deocamdată; G.D. reușește să se orienteze doar în spațiile frecventate timp îndelungat (apartamentul asistentului maternal, grădiniță, locul de joacă obișnuit).

Comportamentul social – are o atitudine prietenoasă cu toată lumea, chiar și atunci când este vorba de persoane străine. Are momente când evită contactul vizual dar acesta nu este ceva neobișnuit pentru copiii diagnosticați cu o formă de autism.

II. Deprinderile de viață independentă formate în familia asistentului maternal

Dată fiind diagnosticarea relativ întârziată a minorului, asistentul maternal relatează că a întâmpinat oarece dificultăți la început, în perioada de acomodare cu noul cămin. Aceasta pune în mod special accentul pe încurajarea copilului, încearcă să-I construiască încrederea în sine și nu ezită să îl felicite pentru orice realizare, oricât de mică ar fi în aparență.

Autoservire

igiena personală – G.D. folosește corect grupul sanitar și nu întârzie să-și arate bucuria de fiecare dată când este felicitat.

îmbrăcămintea/încălțămintea – reușește să se îmbrace/încalțe fără ajutor însă caută în permanență aprobarea unui adult;

hrană – datorită întârzierii severe de limbaj, G.D. încă nu reușește să pronunțe numele diferitelor obiecte de uz casnic; în schimb reușește să aprobe prin “da/nu” atunci când cineva îi pune întrebări de tip închis.

veselă și tacâmuri – cunoaște locul tacâmurilor la masă însă îi este dificil să nu se lase distras și să finalizeze o sarcina.

locuința – identifică cu success compartimentarea spațiilor de locuit, respective de învățat și se deplasează cu ușurință într-un mediu cunoscut.

Autonomia personală – cunoaște elementele privind familia, locuința însă întâmpină dificultăți de orientare într-un mediu relativ nou.

Autonomia socială

cunoașterea mediului social – G.D. identifică strada și blocul în care locuiește împreună cu asistentul maternal dar numai dacă se află în imediata proximitate.

Comportamentul social – socializarea – minorul și-a format deprinderile de relaționare socială, este o fire deschisă și veselă având în vedere afecțiunea de care suferă și comunicarea defectuoasă. AMP consideră că dezvoltarea minorului este la 65% din parametrii normali.

Concluzii

În ciuda premizelor anterioare și a timpului cât a fost neglijat de familia biologică, G.D. înregistrează continuu progrese. Asistentul maternal îi stimulează constant deprinderile unei vieți independente și, împreună cu ședințele de terapie cognitivă și logopedică desfășurate în cadul fundației de sprijin, avem toate motivele să credem că G.D. se va recupera total și va avea șansa să ducă o viață normală.

Ancheta psihosocială N6

I. Date generale despre copil

C.V.( sex masculin, 6 ani și jumătate) se află actualmente în plasament în familia asistentului maternal profesionist N.D. (40 ani, absolventă 12 clase).

Situația minorului C.V. reprezintă un caz particular, acesta fiind diagnosticat cu întârziere mintală și de limbaj, dublate de o tendința supraponderală moderată la momentul în care familia biologică a hotărât instituționalizarea sa. Cazuistică neobișnuită să referă însă la acceptul părinților de a o ceda spre plasament temporar și pe sora mai mică a acestuia, A.V. în vârstă de 5 ani și prezentând o dezvoltare normală. În urma ședințelor de consiliere adresate părinților copiilor cu deficiențe, precum și a insistențelor cadrelor de specialitate affiliate fundației APCA (Asociația de Sprijin pentru Părinți și Copiii cu Autism), aceștia au încuviințat că e în beneficiul ambilor copii ca aceștia să nu fie separați.

Momentan, ambii părinți lucrează în străinătate însă, cu sprijinul asistentului maternal, mențin legătura aproape zilnic cu cei doi copii prin intermediul videoconferințelor Skype.

II. Problemele specifice ale copilului instituționalizat

C.V. manifestă un deficit de atenție sever, vocabularul activ este absent iar mișcările sunt stângace și greoaie datorită excesului ponderal. Mare parte din comunicare se realizează prin intermediul surorii sale care reușește să comunice la un nivel mult mai profund cu acesta și să-l stimuleze pozitiv.

III. Deprinderile de viață formate în apartamentul de tip familial

Autoservire

igiena personală – C.V. nu are formate încă deprinderile de igienă personală, în momentul instituționalizării folosind încă pamapersul.

îmbrăcămintea/încălțămintea – minorul nu reușește să se schimbe singur și manifestă sentimente de frustrare, neputință în momentul în care se află în situația de a executa operații banale.

hrana – identifică și discriminează gusturile alimentare; în perioada petrecută în sânul familiei a avut un regim alimentar specific unui adult, fiindu-i permis să consume aproape orice și în cantitățile dorite de el.

Deprinderile legate de autoservire sunt aproape inexistente, fiind greu de trasat o linie între limitările fizice și cele de natură intelectuală.

Autonomia personală este, de asemenea, prezentă într-un procentaj redus. Încearcă să imite cât mai mult din comportamentul surorii sale; confruntat singur, se interiorizează și refuză orice tip de comunicare.

Autonomia socială – C.V. se orientează strict în spațial familiar.

Comportamentul social – copilul salută gestual sau prin mimica feței; se lasă angajat în jocuri de grup doar dacă este însoțit de sora sa.

Deprinderile de viață independentă formate în familia asistentului maternal

Prezența lui A.V. este un factor pozitiv în dezvoltarea minorului – prin imitație acesta reușește să-și depășească treptat limitele și, de asemenea, să comunice mai efficient cu ceilalți membri ai familiei.

Autoservire

igiena personală – C.V. se află încă în perioada în care învață să comunice iminența necesităților fiziologice și, urmând un program fix, reușește să facă la oliță.

îmbrăcămintea/încălțămintea – minorul necesită în continuare asistență unui adult la îmbrăcat/dezbrăcat

hrana – C.V. urmează un regim nutritiv corelat cu intensitatea activităților fizice depuse zilnic; la început a manifestat aversiune față de noul meniu însă, cu timpul, a învățat să-l accepte.

limbajul este în continuare grav afectat; minorul nu denumește nici nu poate folosi majoritatea obiectelor din gospodărie.

locuința – C.V. reușește să identifice compartimentarea noului spațiu vital șis a se deplaseze cu ușurință în interiorul locuinței.

Autonomia personală lasă în continuare mult de dorit, minorul bazându-se pe ajutorul surorii sale de cele mai multe ori.

Autonomia socială a minorului a progresat mult de la momentul instituționalizării sale. Acesta a început să se lase angajat în diverse jocuri de grup fără să mai aștepte un îndemn și face eforturi vizibile pentru a se face înțeles de ceilalți copii.

Concluzii

Prezența lui A.V. în viața și educația fratelui sau este un beneficiu greu de cuantificat. Acționând fie ca interfață de comunicare (ca translator, dacă doriți) între acesta și lumea adultă, fie dreptmodel de comportament și interacțiune socială, fie ca sprijin efectiv în ducerea la bun sfârșit a unor sarcini, aceasta reprezintă cu certitudine influența cea mai puternică în dezvoltarea intelectuală și afectivă a lui C.V.

BIBLIOGRAFIE

A Social Psychological View of Education, Backman, Carl W. and Secord, Paul F., New York, 1968

Conventia cu privire la Drepturile Copilului adoptata de Adunarea Generala a ONU la 20 noiembrie 1989 si republicata in Monitorul Oficial nr. 314 din 13 iunie 2001

Deficienta mintala si procesul invatarii, Paunescu, C., Bucuresti, 1976

Evaluarea potentialului intelectual la elevi prin probe de diagnostic formativ, Szamosközi, St., Cluj-Napoca, 1997

Fundamentele psihopedagogiei speciale,Verza, F.,E.,MEC, 2007

Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale, Vrășmaș, T., Daunt, P., Mușu, I, Children Firsth, UNICEF, 1996

Invatamantul integrat si/sau incluziv, T. Vrasmas, Ed. Aramis, 2001

L’enfant en difficultés, Perron, Roger/ Aublé, Jean-pierre/ Compas, Yves; Paris, 1998

Managementul calității și planificarea strategică în managementul organizațional din sănătate publică, F Mocean, C Borzan,Cluj-Napoca 2003

Ordin nr. 35/2003 din 15/05/2003, publicat in Monitorul Oficial, Partea I nr. 359 din 27/05/2003 privind aprobarea Standardelor minime obligatorii pentru asigurarea protecției copilului la asistentul maternal profesionist și a ghidului metodologic de implementare a acestor standard

Particularități psihologice ale handicapaților și aspect recuperative,Verza, E., în Psihologia școlară, Universitatea București, 1987

Proiectul „Promovarea bunelor practici în asistența maternală profesionistă”, implementat cu sprijinul UNICEF România, în colaborare cu Autoritatea Națională pentru Protecția Drepturilor Copilului, 2008

Psihologia copilului, Schiopu Ursula, E.D.P., 1976

Psihopatologie, Psihoterapie si consilierea copilului, I. Mitrofan, Editura SPER, Bucuresti, 2001

Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, Radu Gh. , București, E.D.P. 1999

Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap,Radu, Gh., 1999

Psihopedagogie specială, Verza, E., București, Ed.Didactică și Pedagogică, 1994

Raportul UNICEF privind copiii cu dizabilitati, septembrie 2013

Social structure, language and learning, Bernstein, B., London, 1961

Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenții logopedice,Vrășmaș, E., Stanică, C, București, 1997

The psychological views of L.S. Vygotsky, A.R. Luria, 1958

Theorising Special Education, Stangvik, Gunnar, NY 1998

BIBLIOGRAFIE

A Social Psychological View of Education, Backman, Carl W. and Secord, Paul F., New York, 1968

Conventia cu privire la Drepturile Copilului adoptata de Adunarea Generala a ONU la 20 noiembrie 1989 si republicata in Monitorul Oficial nr. 314 din 13 iunie 2001

Deficienta mintala si procesul invatarii, Paunescu, C., Bucuresti, 1976

Evaluarea potentialului intelectual la elevi prin probe de diagnostic formativ, Szamosközi, St., Cluj-Napoca, 1997

Fundamentele psihopedagogiei speciale,Verza, F.,E.,MEC, 2007

Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale, Vrășmaș, T., Daunt, P., Mușu, I, Children Firsth, UNICEF, 1996

Invatamantul integrat si/sau incluziv, T. Vrasmas, Ed. Aramis, 2001

L’enfant en difficultés, Perron, Roger/ Aublé, Jean-pierre/ Compas, Yves; Paris, 1998

Managementul calității și planificarea strategică în managementul organizațional din sănătate publică, F Mocean, C Borzan,Cluj-Napoca 2003

Ordin nr. 35/2003 din 15/05/2003, publicat in Monitorul Oficial, Partea I nr. 359 din 27/05/2003 privind aprobarea Standardelor minime obligatorii pentru asigurarea protecției copilului la asistentul maternal profesionist și a ghidului metodologic de implementare a acestor standard

Particularități psihologice ale handicapaților și aspect recuperative,Verza, E., în Psihologia școlară, Universitatea București, 1987

Proiectul „Promovarea bunelor practici în asistența maternală profesionistă”, implementat cu sprijinul UNICEF România, în colaborare cu Autoritatea Națională pentru Protecția Drepturilor Copilului, 2008

Psihologia copilului, Schiopu Ursula, E.D.P., 1976

Psihopatologie, Psihoterapie si consilierea copilului, I. Mitrofan, Editura SPER, Bucuresti, 2001

Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap, Radu Gh. , București, E.D.P. 1999

Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu handicap,Radu, Gh., 1999

Psihopedagogie specială, Verza, E., București, Ed.Didactică și Pedagogică, 1994

Raportul UNICEF privind copiii cu dizabilitati, septembrie 2013

Social structure, language and learning, Bernstein, B., London, 1961

Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenții logopedice,Vrășmaș, E., Stanică, C, București, 1997

The psychological views of L.S. Vygotsky, A.R. Luria, 1958

Theorising Special Education, Stangvik, Gunnar, NY 1998