Copiii, tinerii, îi asemăn unei primăveri; plini de energie ,dornici de a comunica cu tot ce-i înconjoară, păsări, soare, prieteni, fluturi ,toți… [311272]

CAPITOLUL I

1.1. [anonimizat], îi asemăn unei primăveri; [anonimizat] a comunica cu tot ce-i înconjoară, păsări, soare, prieteni, fluturi ,[anonimizat] … [anonimizat], nu certitudini. [anonimizat] … de la promisiuni la certitudini este o mică –mare distanță. Un asemenea gând îmi amintește de versurile lui Marin Sorescu :

„Între idealurile oamenilor

Și realizările lor

Întotdeauna va exista

O diferență de nivel

Mai mare

De cât cea mai înaltă cascadă.

[anonimizat]-se pe ea EVA

Ca o hidrocentrală.”

La ce este bună o hidrocentrală?! [anonimizat], [anonimizat].

[anonimizat], [anonimizat], către nimic. Copiii, tinerii fiind oglinda a [anonimizat], merită, într-[anonimizat]. Suntem, noi, adulții, modele? [anonimizat], modestă. Ideea de a încerca o altă abordare a [anonimizat], ne-a mobilizat, Experimental, am compus cinci povestiri care să promoveze noțiuni științifice cuprinse în programa claselor a IV-a și a III-a, ‚,ambalate’’ în mod atractiv .[anonimizat]. [anonimizat], erorile, retușurile necesare într-o reorientare fiind impuse de modul în care au fost percepute de elevi.

Mulțumim doamnelor Dora Măcean și Corina Istrate de la sc. gen. nr. 10, [anonimizat]. 3 și doamnelor Maria Rezi,

,,Există o civilizație a cărții, care, [anonimizat]-o concurență cu civilizația imaginii. Se pare că a dispărut, [anonimizat], fiind înlocuită cu alte modalități de petrecere a timpului. Internetul este o mare cursă înșelătoare pentru tineri. Ei nu se pot cultiva cu ajutorul internetului. Este o cultură superficială și nu poate avea efect modelator asupra minții lor. Se citește tot mai puțin. Există o relație între cititor și carte … lectura unei cărți nu se face în fugă … gustul pentru carte se formează de la vârste foarte mici’’. [anonimizat]-[anonimizat] ,,Tribuna învățământului’’, 19-25 martie 2007. Într-o casă în care părinții nu deschid nici o carte(nici măcar în concediu), în care televizorul este ,,membru al familiei’’, [anonimizat]-i interesează o bibliotecă a localității sau o carte de 2 lei dar dau 4 [anonimizat]. Într-o lume în care scopul este a avea și nu , a fi, [anonimizat] o cauză.

[anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], m-au determinat să încerc o [anonimizat], spre inima și mintea lor. [anonimizat], acea emoție pozitivă care ar trebui să ne guverneze gândurile și acțiunile;să deschidem această poartă a cunoașterii cu primul pas, pasul emoțional.

Domnișoarele studente vor analiza răspunsurile elevilor, va fi, poate, un moment de apropiere de propriul univers și tot poate după un asemenea început vor urma noi pași. Ușa a fost deschisă, ,,ușa’’ care mă duce cu gândul la un proverb chinezesc :

– Dacă există lumină în suflet,

O va fi frumos

– Dacă există frumusețe în om,

Este armonie în casă.

Dacă în casă este armonie,

Va fi ordine în țară.

Dacă va fi ordine în țară,

Atunci va fi pace în lume.

Viitorul unui neam categoric legat de școala sa, de tradiții, moșteniri, de cum ne sunt dascălii, învățătorii,profesorii,părinții, adulții, așa ne sunt elevii și tot așa ne vor fi, în viitor, muncitorii,intelectualii,agricultorii,artiștii .Asemenea gânduri, mesaje se regăsesc și în presa de acum 50 ani, 100 ani, 150 ani etc. deci nimic nou ;sunt gândurile de azi pentru ziua de mâine. Iar MÂINE înseamnă PĂDUREA CEA TÂNĂRĂ ce se înalță sub grija celeilalte păduri, pădurea adultă, a zilei de azi.

Fetelor, mulțumesc pentru colaborare și nu uitași că … civilizația se află în inima omului, oferiți-o.

,,Nu e păcat

Ca să se lepede

Clipa cea repede

Ce mi s-a dat’’

Mihai Eminescu

1.2. Nevoile copilului si managementul clasei

„Cei pe care-i educam acum sunt generațiile de mâine”, drept urmare este de datoria societății de a avea grija încotro se îndreaptă, iar componenta morală a acestui demers este esențială.

Îndemnul adresat de Jean Jacques Rousseau – „Începeți prin a vă cunoaște copiii” este temelia educației. Nevoia specialistului de certitudine este dublata de dragostea educatorului pentru cel pe care-l crește. Să nu uităm că undeva înspre etimologia cuvântului, a educa înseamnă a crește, a ocroti. Scoateți dragostea din această ocrotire si vedeți ce mai rămâne!

Se impune un adevăr demonstrat de teoria psihologică și pedagogică, potrivit căreia rezultatele educației sunt mai temeinice dacă procesul începe de timpuriu; încă din perioada vieții intra-uterine se pun bazele echilibrului emoțional, a stocului de informații (ce-l vor însoți toată viața) etc. Viața și practica demonstrează mereu temeinicia acestei teorii. Se știe că „cea ce” se înfăptuiește și mai ales „cum” se înfăptuiește în primii 6-7 ani de viața determină întregul traseu al devenirii umane. Devine copleșitoare importanța personalității adulților, a educatorului, asupra viitorului adult. Necesitatea cunoașterii copilului ca premisă majoră în abordarea si proiectarea activităților instructiv-educative este la fel de importantă pentru toți educatorii. Pentru educatoarea din grădiniță, ca și pentru învățător este un principiu fundamental.

Este foarte adevărat că procesul maturizării s-a accelerat sub impulsul solicitărilor din mediul ambiant. Acesta impune, cu atât mai mult, dirijarea si selecția solicitărilor. De aceea, asigurarea educației la nivel de instituție, unde activitățile copilului să fie orientate pozitiv, de către persoane cu pregătire psihologică și pedagogică, devine un imperativ major obligatoriu. Învățământul preșcolar și chiar și cel ante-preșcolar nu mai trebuie privit ca un lux nici de către părinți, nici de către societate. Noțiuni elementare de igienă, de conduită, se pot impune de la vârste foarte mici. Cunoașterea copilului, însă, nu este o activitate simplă. Metodele folosite și interpretarea datelor necesită cunoașterea regulilor referitoare la tehnica aplicării și totodată, cunoașterea principiilor si legilor dezvoltării biopsihice a copilului. Orice acțiune pedagogică produce efectele așteptate dacă este concepută și dirijată pe baza datelor prealabile despre copil. Pentru că învățătorul preia un „produs” deja „format” sub influența factorilor de mediu intern și extern care au însoțit toate fazele embriogenezei, iar apoi ca produs al factorilor ereditari interni și a acelor externi, din mediul ante-școlar, prima etapă de investigare longitudinală a copilului îi revine educatoarei. Fișa de caracterizare psiho-pedagogică a preșcolarului cuprinde toate datele semnificative ale dezvoltării copilului, de la cele referitoare la condițiile de sănătate a părinților, în special a mamei, ca și mediul de dezvoltare și, în continuare, specificul dezvoltării in stadiile premergătoare școlii. O fișă cât mai cuprinzătoare a copilului preșcolar îi va oferi învățătorului posibilitatea să „creioneze” portretul biopsihic al viitorului școlar.

Avem datoria de a pregăti aceste generații corespunzător cerințelor acestei etape istorice, tehnicizate, electronizate, etapă in care informația nu va mai avea hotare naționale ori bariere politice. Viziunea reformatoare și dorința de înnoire trebuie să se manifeste, în primul rând, la educatoare și învățători, căci ei sunt primii factori care construiesc temelia viitoarei personalități a fiecărui copil. Educația organizată la nivel de instituție, cât mai devreme cu putința, va fi adevăratul beneficiu, atât pentru individ cât și pentru societate. „Trezirea” spiritului copilului către lumea exterioară, solicitarea sistematică în activități bine dozate și puternic motivate prezintă cheia dublului succes pentru copil, performanțe progresive, iar pentru educatori satisfacția și bucuria lucrului bine făcut. Din această perspectivă, cuvintele lui Simion Mehedinți ne îndeamnă să ne aplecăm încă o dată cu responsabilitate asupra a ceea ce înseamnă copii si educația lor. „Copiii bine educați sporesc ființa neamului după cum mugurii din fiecare primăvară strângându-se în vârful ramurilor, sporesc coroana copacului în toate direcțiile”.

1.3. Motivarea alegerii temei

Lumea vie: animalele și plantele au fost create de Dumnezeu pentru a trăi în armonie cu omul și pentru a se ajuta reciproc. Noi oamenii trăim ca beneficiari ai muncii nevăzute a plantelor care fabrică pentru noi oxigen.

Suntem înfrățiți cu stejarul, teiul, nucul cu bujorul, nufărul și păpădia .Respirăm miresmele lor și ne bucurăm ochii cu paleta fermecătoare de culori neîntrecute de nici un pictor .

De mic copil m-a fascinat lumea mirifică din mediul înconjurător,așa o percepeam eu. Mi-au plăcut și-mi plac poveștile și cred că tot ce-i în jurul meu are o viață ce merită a fi descoperită. Nu ne ajunge o viață, două, trei pentru a ne bucura de ceea ce oferă cunoașterea lumii din jurul nostru. Copii manifestă această dorință , necesitate. Poveștile în care insectele și animalele gândesc, vorbesc își trăiesc bucuriile și durerile într-un microcosmos se adresează sensibilității tuturor vârstelor. Bucuriile și micile drame petrecute în viața insectelor și animalelor seamănă foarte bine cu cele ale omului.

De la poveștile spuse de bunica despre animale , am început mai târziu să citesc di volumul lui Emil Gârleanu ,, Din lumea celor care nu cuvântă ’’ .

Emil Gârleanu încearcă să îmbine armonia spiritului de observație al naturalistului cu o viziune poetică. Astfel, el închipuie universul furnicii și al gândacului, al musculiței și al păianjenului, al greierului și al fluturelui, al cocoșului , al ciocârliei și al bufniței etc.

Vremurile în care trăim sunt crâncene, interesul primează ș dictonul ,,Homo homini lupus’’ (Omul este lup pentru om ) nu figurează doar în paginile cărților.

Braconajul și vânătoarea sunt în floare. .Specii de plante și animale sunt pe cale de dispariție. Dacă omul nu se va opri planeta Pământ va deveni pustie.

Oamenii și animalele trăind în armonie li se va părea lumea aceasta mai frumoasă ,încântătoare peste care primăverile se aștern cu spuză de flori, e a lor, iar ei deopotrivă se pot bucura de ea.

De mici copii trebuie să învețe că nu există animale bune și rele. Lupul nu ucide de dragul de a ucide, ucide pentru a-și anula senzația de foame, iar animalele pe care le ucide sunt în general bolnave .El este numit sanitarul pădurilor pentru că se hrănește cu stârvuri. Copii din povestiri pot împrumuta din comportamentul animalelor.

Schița ,, Călătoarea’’ e o pildă pentru elevi.

,,A ieșit din mușuroi furnica, și-a pornit, cum face în fiecare dimineață, a pornit să vadă lumea. Ea știa că ochii duc și mintea întoarce, că văzând mult ști destule, și ai de unde da și la alții. Și ce fericire să călătorești, dimineața în revărsatul zorilor,când iarba e proaspătă sub rouă , aerul jilav de răcoare, și când, pe cer, se prelinge lumina ca o undă de aur. Ș-apoi dimineața privești altfel lumea, altfel o judeci, gândurile nu-ți sunt spulberate, ci se limpezesc tihnite de prisos. De aceea furnica se scoală cu noaptea în cap și pornește la drum .’’

Emil Gârleanu

Acest mod de a gândi și de a fi m-a îndemnat să-mi aleg pentru lucrarea de licență această temă.

CAPITOLUL II

2.1. Dezvoltarea capacitaților psihice si intelectuale ale

școlarului mic

Perioada școlară mică prezintă caracteristici importante și progrese în dezvoltarea psihică, din cauză că procesul învățării se conștientizează ca performanță personală . Învățarea devine tipul fundamental de activitate mai ales datorită modificărilor oarecum radicale de condiționare a dezvoltării psihice în ansamblul său pe care le provoacă și ca urmare a dificultăților pe care copilul le poate întâmpina și depăși în mod independent. Este și momentul autodescoperirii interesului față de știință. Activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradată de cunoștințe cuprinse în programele școlii elementare,copilului i se vor organiza și dezvolta strategii de învățare, i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, își va forma deprinderi de scris-citit, calcul, deprinderea – necesitatea de a înțelege tot ceea ce parcurge, pas cu pas.

Școala, educatorul, părintele creează capacități și strategii de învățare pentru toată viața și contribuie la dezvoltarea planului deliberativ avertizat al vieții interioare, la structura identității și a capacităților proprii, la dezvoltarea de aspirații, la descoperirea vieții sociale. Este o perioadă de intense și radicale transformări de durată, de drum lung. Curiozitatea nativă – nevoia de a ști, de a înțelege este o maximă în perioadă și trebuie abil folosită de educator. Este momentul sădirii … mugurilor omului creativ mintal și în acțiune.

Odată cu intrarea în școală elevul devine membru al unei colectivități în care se constituie un nou climat afectiv, de recunoaștere a autorității și raporturi de reciprocitate. Se destramă mitul copilăriei și se dezvoltă realismul concepției despre lume și viață în care acționează modelele noi sociale de a gândi, simți, aspira și tendințele de identificare cu acestea capătă consecințe.

În perioada celei de a treia copilări (școlarul mic ) transformările psihice se fac totuși – în mod aparent – lent, nespectacular.

Deși interesul pentru joc rămâne foarte puternic, după 9 ani încep să prezinte interes cărțile cu povestiri, cu acțiuni palpitante. Prezența în aceste jocuri ale unor personaje din natură poate aduce beneficii pe planul cunoașterii – înțelegerii și acțiunii în mediul înconjurător. O altă caracteristică pregnantă a acestei perioade este aceea a unei mai mari atenții acordate jocului cu reguli în colectiv. Regula devine fenomen central, un fel de certitudine ce –l ajută în adaptare și pe care o consideră reper ca atare. Cine se aseamănă se adună – moment – situație ce poate fi folosit de educator (părinte cu maxim de eficiență ). Acțiunea în natură – igienizare (de exemplu) îl responsabilizează, îi descoperă statutul de om de acțiune.

După 9 ani, copiii de sex diferit încep să se separe în mod spontan în jocuri. Copilul devine ceva mai meditativ, se atenuează caracterul pregnant al expansivității în conduite. Este o perioadă de încercări numeroase de a rezolva activități mai dificile. Evidentă este dorința copilului de autoperfecționare, de îmbogățire a cunoștințelor; știința – zborul, construcția unui furnicar sau a unei frunze sunt teme care apelează la resorturi psihointelectuale și emoționale cu valoare constructivă asupra personalității umane.

2.1.1. Dezvoltarea intelectuală

Ne permite să înțelegem importanța foarte mare a rolului instrucției și educației în viața psihică și în structurarea dezvoltării , descoperirii – autodescoperirii personalității individului. Activitățile cognitive pot fi împărțite în activități directe și indirecte. Printre cele indirecte se poate enumera asociația liberă evidentă în vise, reverii (ca expresii ale fluxului liber al gândirii), operațiile și conceptele. Concepția directă implică percepția în primul rând. Percepția este procesul prin care se extrage informația utilă a momentului respectiv. Culoarea specifică a frunzei de castan etc. Văzul, auzul, mirosul, simțul tactil ating performanțe importante spre 9 – 10 ani, acuitatea acestor forme de sensibilitate devine foarte bună. Copilul reușește, explorând complex, fără să privească va deosebi un pahar de o cană.

Etapa a treia a alfabetizării este cea mai lungă în care are loc consolidarea citit – scrisului și tot ce ține de acest aspect, forma cochiliei la melcul de grădină, mirosul frunzelor de mentă etc. În procesul de învățare al citit – scrisului este antrenată o activitate psihică foarte complexă – ce se exprimă în creșterea intensității atenției ce corectează în permanență procesul de citire sau scriere aflat în desfășurare. Performanțele scris – citit trebuie să depășească acest stadiu , cititul și scrisul sunt o treaptă spre înțelegere – interes – satisfacție – bucurie spre o posibilă evoluție personală. Spațiul personal se structurează spre 10 ani și este impregnat de expansiunea personalității în toată complexitatea ei psihointelectuală ,emoțională, relațională, socială etc.

Validitatea conceptelor se referă la gradul în care înțelesul ce este acordat unui concept de către copil este acceptat ca adevărat de nivelul de dezvoltare statut social la un moment dat. Pe la 8-10 ani, înțelesul cuvintelor devine relativ asemănător la toți copiii și accesibil din punct de vedere social. Accesibilitatea este unul dintre atributele cele mai dependente de învățare a conceptelor. A învăța înseamnă a înțelege și a integra; rădăcinile – fundația, frunzele cu conducte, sămânța – depozit și protecție pentru o nouă ființă.

2.1.2. Capacitatea de învățare a copilului

Învățarea este de maximă implicație în procesul dezvoltării psihice, bazându-se pe înțelegere, învățarea se dezvoltă ea însăși antrenată nu numai prin utilizarea intensivă a percepției observative și a memoriei ,ci și a acestora în situații foarte diverse care să capete forță și consistență planul intelectual.

La 9 ani devin active și interesele cognitive – impulsionând învățarea dar mai ales învățarea preferențială, un prim pas, posibil spre o pasiune de o viață. Deosebită importanță în învățare au eșecurile și succesele. Amândouă situațiile pot reprezenta un pas înainte, totul este cum le gestionează cei din jurul copilului.

În jurul vârstei de 9 ani copilul te uimește prin ingeniozitatea și gândirea lui practică. Copilul poate de acum să numere fără a se servi de degete sau de alt material, recurge la operațiuni pentru a compune numere și la un joc de operațiuni pentru a da soluția unei probleme.

Spre vârsta de nouă – zece ani, școlarul este pe punctul de a – și ajunge maestrul în unele probleme. Și-a cucerit structuri mentale care-i permit să domine situațiile, să le disocieze în elemente , să le articuleze după niște raporturi care depășesc legăturile personale anterioare. Este momentul includerii științelor cu precizia lor în orice obiect de învățământ (matematică, desen, educație fizică etc.).

Psihologia copilului studiază legile dezvoltării conștiinței și personalității copilului. Totalitatea acestor legi ale dezvoltării psihicului copilului dezvăluie modul în care influențe aparent puțin importante la început pot duce la transformări psihice calitative. Legile dezvoltării senzațiilor , gândirii, caracterului, aptitudinilor, deprinderilor etc.

Perioada micii școlarități se caracterizează printr-o remarcabilă dezvoltare a sensibilității și receptivității senzorial – perceptive. Școala,prin cerințele ei , creează treptat tot mai multe și mai complicate situații în care micul elev trebuie să observe cu atenție și precizie obiecte, fenomene. De exemplu : în procesul instructiv – educativ are loc o creștere importantă a sensibilității diferențiale și pe seama denumiri însușirilor senzoriale ale obiectelor, pe care copilul le analizează în mod conștient, le compară și le generalizează. Vasul de lut făcut de mâinile lui sunt o transfigurare a materiei – lut și a materiei – om .

2.1.3. Caracteristici ale dezvoltării gândirii și limbajului între 9 – 10 ani

Gândirea este o formă superioară de reflectare a realității în creierul omului. Această reflectare este mijlocită și generalizată și se realizează cu ajutorul limbajului, al vorbirii, a percepției, al înțelegerii corecte – reale etc. Limbajul, fenomen subiectiv se definește ca proces de folosire a limbii, iar limba, fenomen social obiectiv, constituie mijlocul principal de comunicare între oameni dar nu și singurul.

Intrarea în școală, contactul cu cartea și cu activitatea de învățare constituie un moment important în dezvoltarea psihică, deoarece creează condiții noi în care sunt solicitate gândirea și limbajul copilului. Perioada școlară mică se caracterizează și printr-un evident progres realizat de copil în cunoașterea și înțelegerea lumii. Dezvoltarea gândirii – limbajului – comunicării copil-copil, copil-adulți găsește un culoar special prin intermediul păsărilor.

Din perspectiva stadialităților clasice etapa amintită prezintă următoarele valori :

Stadiul dezvoltării psihosociale : hărnicie vs. inferioritate. Este important de oferit copiilor o activitate constructivă, limitând comparațiile între cei buni și cei mai slabi la învățătură. Împărțirea,catalogarea, etichetarea este o practică vicioasă și nedreaptă. Nu există animale bune – rele , viclene, crude, sau frumoase – leneșe, urâte-etc. Aceste trăsături de caracter sau de imagine sunt un transfer artificial de la om – la animale și plante. Se induc idei false, prejudecăți păgubitoare și stupizenii specifice omului cu efecte negative asupra copiilor.

Stadiul dezvoltării cognitive : operații concrete ale gândirii și începutul operațiilor formale. În clasele mai mari, unii copii pot fi capabili să lucreze cu abstracțiuni, dar cei mai mulți dintre ei au nevoie de generalizări pornind de la experiențe concrete.

Stadiul dezvoltării morale : tranziție de la moralitatea constrângerii la moralitatea cooperări, de la preconvențional la convențional. Acum are loc perceperea regulilor drept înțelegerii mutuale dar, pe de altă parte, supunerea la regulile ,, oficiale’’ se face din respect față de autorități sau pentru impresionarea celorlalți.

Factorii generali în atenție : entuziasmul inițial pentru învățătură s-ar putea sa pălească pe măsură ce caracterul de noutate se pierde, iar perfecționarea abilităților pretinde eforturi tot mai mari. Diferențele de cunoștințe între cei ce învață repede și cei ce învață mai încet sunt vizibile. Respectul „automat” față de profesor tinde să scadă, și pe bună dreptate. Creșterea și pubertatea tind să amplifice conștiința rolurilor sexuale în sens nedorit, acaparator ca sferă de interes excesiv.

Caracteristici fizice : un puseu de creștere apare acum la majoritatea fetelor și începe la o parte din băieți. Fetele trăiesc acest puseu de creștere cu doi ani mai devreme, unele încep la nouă ani și jumătate, dar media de vârstă este de 10 ani jumătate. Acest decalaj între sexe, pot crea sentimente de frustrare pentru ambele categorii și conflicte aplanabile de educator, adult, energiile putând fi canalizate în alt sens, pozitiv.

Caracteristici socio-morale : acum, copiii devin mai selectivi în alegerea prietenilor. Prezintă o tendință de a avea „cel mai bun prieten”, mai mult sau mai puțin stabil și pot de-asemenea să-și fixeze un „inamic” semi-stabil, ne aflam pe un „teritoriu” ce trebuie gestionat cu atenție de educator/adult. La această vârstă copiii agreează jocurile și activitățile didactice organizate sub formă de joc, în grupuri mici, dar ele sunt prea adesea acaparate de respectarea regulilor sau de spiritul de echipă. Certurile sunt foarte frecvente la această vârstă, fiind prezentă mai ales răfuiala verbală. Plasați răfuiala verbală pe o „răfuială”, competiție a descoperirilor lucrărilor în beneficiul tuturor, pe acțiuni concrete organizate de excursii, serbări, de desene, colaje, lucrări din ramuri, frunze, sticlă, pene, fulgi etc. Pune-i în acțiune, energia poate fi canalizată eficient.

Caracteristici afective : tradițional, etapa de vârstă analizată este privită ca fiind una a echilibrului afectiv prin racordare la etapele cu dominantă afectivă certă. Două probleme rețin atenția : delincvența juvenilă și tulburările comportamentale, în ambele cazuri, este implicată problema afectivă. Frustrarea, provocată la copil de diferența dintre codul grupului și regulile adulților îi pot conduce pe cei cu o constelație afectivă aparte spre încălcarea normelor. Acești copii par a căuta satisfacția și recunoaștere în alt cadru decât cel școlar, doresc înlăturarea „granițelor” familiei, școlii, vor să „evadeze”, să se simtă liberi și să-și „exerseze aripile”. În ceea ce privește tulburările comportamentale, ele ating acum, ca frecvență, puncte maxime dacă adulții nu încearcă să le canalizeze în sens pozitiv.

Caracteristici cognitive : fetele pot prezenta performanțe superioare în ceea privește fluența verbală, ortografia, citirea și calculul matematic. Băieții obțin scoruri mari la raționamentul matematic, orientarea spațială și soluționarea problemelor de descoperire. Ceea ce începe să se precizeze cu mai mare claritate în această perioadă școlară este diferența dintre stilurile cognitive. Acest concept desemnează tendința de a răspunde varietății sarcinilor și problemelor intelectuale într-un mod particular. Cercetările care vizează stilul cognitiv fac deosebirea dintre stilul impulsiv față de stilul reflexiv și stilul analitic față de cel tematic. Din punct de vedere al randamentului acestor stiluri cognitive, copiii impulsivi, dau rezultate mai bune in sarcini care solicită interpretări globale. Cei reflexivi au performanțe mai mari în sarcini de tip analitic. La 10 ani se încheie ciclurile copilăriei constituirea bazelor personalității, constanța de sine, dobândirea statutului de școlar alături de acela de membru al familiei creează copilului o deschidere largă spre viața socială.

2.2. Particularitățile psihologice ale formării reprezentărilor și noțiunilor despre natură și om în clasele II – IV

Dobândirea de către elevi a unor cunoștințe despre natură și om și dezvoltarea operațiilor intelectuale au ca rezultat formarea la aceștia a unor reprezentări și noțiuni în acest domeniu. Procesul psihologic al formării reprezentărilor și noțiunilor despre natură parcurge, în plan individual, următoarele etape :

Etapa de elaborare a noțiunii , în care obiectele, fenomenele și procesele sunt cunoscute de către elevi prin anumite însușiri ale lor.

Particularitățile gândirii școlarului mic, specificul cunoștințelor despre natură și cerințele procesului științific, al cunoașterii impun ca în etapa elaborării reprezentărilor și noțiunilor să fie îmbinate următoarele modalități de cercetare :

contactul direct cu obiectele și fenomenele; pasărea este mângâiată, pana aruncată în aer își demonstrează unele calități, specifice etc.

contactul indirect prin intermediul modelelor, obiectelor și fenomenelor (din hârtie se poate confecționa un avion-pasăre etc.)

contactul prin intermediul cuvântului, este extrem de important dacă educatorul știe să folosească inflexiunile vocii, pauza, intonația, tot ceea ce ține de talentul și măiestria de a vorbi.

Prin intermediul acestor modalități se formează percepții și reprezentări ale obiectivelor concrete. Pe această bază, cu ajutorul operațiilor intelectuale de analiză, sinteză, comparație, abstractizare și generalizare, elevii sesizează principalele trăsături ale obiectelor sau fenomenelor în studiu, precum și legăturile esențiale din ele. În vederea trecerii la procesul de generalizare nu se arată elevilor „animalul în general”, „pădurea în general”, „planta în general”, întrucât generalul nu există independent de un anumit animal, de anumiți copaci, de o anumită plantă; generalul se află în fiecare animal, în fiecare copac, în fiecare plantă, ca o trăsătură a lor, comună grupei din care fac parte. Aceasta impune:

analiza însușirilor obiectului respectiv

stabilirea însușirilor asemănătoare, a ceea ce are comun cu alte obiecte, elemente ale sistemului, întregului.

stabilirea însușirilor care îl deosebesc de alte obiecte, corpuri, ființe cu care se înrudește.

sinteza acestor însușiri, unirea lor într-un tot, stabilirea elementelor definitorii ale noțiunii respective; toți copacii au trunchi și ramuri, dar se deosebesc prin elemente particulare.

Respectarea acestor faze în etapa de formare a noțiunilor asigură accesibilitatea cunoștințelor și satisfacția va fi pe măsura efortului.

Etapa de consolidare a noțiunii, de operare cu noțiunea formată în care noțiunea elaborată devine instrument de dobândire a unor cunoștințe noi. Consolidarea noțiunii formate se realizează prin folosirea de către elevi a acestei noțiuni, în situații noi. Astfel se asigură accesibilitatea și temeinicia însușirii cunoștințelor. Iată de exemplu, etapele pe care le parcurge procesul de formare a reprezentărilor elevilor despre animale și a noțiunii de animale. Noțiunea de animal are un grad mare de generalizare, întrucât ea înglobează ceea ce este în comun și general tuturor animalelor indiferent că ele sunt domestice, sălbatice, folositoare omului sau nu, mamifere, păsări, pești, insecte etc. De aceea, procesul formării acestor noțiuni se desfășoară pe parcursul întregului ciclu primar și continuă și în clasele următoare.

Date fiind particularitățile de vârstă ale școlarului mic, etapa de elaborare a noțiunii de animal începe prin formarea noțiunii de animal domestic. Pentru aceasta se pornește de la analiza caracterelor unor animale domestice din mediul apropiat elevilor și deci cunoscut de ei. În cadrul lecțiilor de dezvoltare a vorbirii, prin cunoașterea primului animal studiat de elevi – câinele – se vor evidenția caracterele specifice acestuia, cu privire la: locul unde trăiește, alcătuirea corpului, modul de hrănire, relația om-câine, complexitatea acestor relații. Este profund eronat împărțirea animalelor, plantelor, în utile-inutile sau chiar dăunătoare pentru om. Este o manifestare a egocentrismului uman care se induce prin educația de la vârstele cele mai receptive, mai sensibile la instalarea prejudecăților.

Pe baza cunoașterii caracterelor câinelui se vor analiza în continuare în cadrul lecțiilor de cunoștințe despre natura și om și alte animale domestice, evidențiindu-se de fiecare dată ce au comun și ceea ce le diferențiază din punct de vedere al caracteristicilor exterioare, comportamentului alimentar, relației dintre diverse viețuitoare etc.

Cunoștințele elevilor se îmbogățesc treptat prin studierea și a altor animale cu care intră direct în contact, completându-se astfel noțiunea de animal.

CAPITOLUL III

Metode care stau la baza realizării unei povestiri

3.1. Observația si exprimarea prin povestire

Observația este punct esențial de plecare într-o povestire. În povestirea „ Ana”, fetița, atent observator a tot ceea ce-i în jurul ei, nu scapă nici o ocazie de a observa, analiza și încerca să înțeleagă. Observația trebuie să declanșeze întrebări și să nu se limiteze doar la o simplă constatare, invetariere a celor observate. În predarea cunoștințelor despre natură și om, această metodă se folosește în special în două variante : observația de scurtă durată și observația de lungă durată.

Observația de scurtă durată : are ca scop observarea directă imediată pe materialul biologic, a caracteristicilor unor viețuitoare într-o anumită etapă a dezvoltării lor. În funcție de aceste, ea se efectuează cu ochiul liber sau cu ajutorul unor instrumente optice, termometru (înregistrarea temperaturii), metrul (înregistrează creșterea plantei; lungimea tulpinii la o plantă de castraveți…), cântar, numărarea unor elemente (păstaia cu 4 sau 5 sau… semințe…), număr de flori… În cazul organizării observației de scurtă durată referitoare la plantele de grădină, învățătorul va stabili, în timp util, scopul acestei activități care constă, în cazul de față, în observarea de către elevi a părților componente ale unei plante, în vederea cunoașterii alcătuirii ei în general precum și a locului unde trăiește.

Pentru a asigura eficiența necesară acestei activități învățătorul va stabili din timp și va comunica elevilor la momentul potrivit, criteriile pe baza cărora trebuie să efectueze observația și anume : forma, dimensiunile și culoarea părților componente ale plantei.

Observația de lungă durată : are ca scop observarea transformărilor mai importante care au loc în înfățișarea și modul de viață al viețuitoarelor în raport cu anumiți factori ai mediului înconjurător. În cazul observației de lungă durată, fiind vorba de o activitate mai complexă, pe care trebuie să o desfășoare elevii, se impune o organizare mai riguroasă a acesteia. Astfel, de exemplu, pentru observarea procesului de creștere și de dezvoltare a unei plante de cultură, care se desfășoară în timp îndelungat, învățătorul sau elevul după ce vor stabili planta care constituie obiectul observației, vor elabora un plan care trebuie să cuprindă principalele etape ale acestui proces și anume : germinația, planta tânără, planta matură, înflorirea, formarea fructelor și semințelor, recoltarea. Din momentul germinației seminței de dovleac, în ghiveci, plantarea în grădină si până la cântărirea fructelor, dovlecii, extragerea semințelor și cântărirea acestei recolte de semințe, este un drum lung și interesant.

3.2. Conversația – Metodă de învățământ valorificabilă maximal în realizarea unei povestiri

Conversația este considerată una dintre cele mai active și eficiente modalități de instruire; conversația constă într-un dialog între învățător și elevi, între elevi și elevi pe baza unei succesiuni de întrebări și răspunsuri care provoacă întrebări; toate pornesc de la cunoștințele despre natură dobândite anterior de elevi și sunt strâns legate de conținutul lecției noi. Tot în cadrul unei conversații desfășurată într-o atmosferă lejeră ne putem „deplasa” în lecțiile deja parcurse dar care permit asocieri cu tema discutată la zi. În învățarea cunoștințelor despre natură și om, metoda conversației are o valoare formativa importantă; prin sistemul de interacțiuni angajante între învățător-elevi, și provocarea elevi-elevi dezvoltă imaginația, gândirea, competiția de idei. Prin intermediul dialogului învățător-elevi și elevi-învățător, dar mai ales propriu, aceștia trec mai ușor de la reținerea informaților despre alcătuirea unei plante sau a unui animal, caracteristicile unui fenomen din natură, la înțelegerea relațiilor dintre acestea și factorii de mediu care au determinat apariția și particularităților alcătuirilor, a interdependenței care există în natură între organism și mediu, a legăturilor de cauzalitate dintre diferiți agenți ai mediului înconjurător în dinamica lor și organizarea generală a viețuitoarelor.

Conversația euristică care constă dintr-o succesiune de întrebări care urmăresc stimularea gândirii elevilor în descoperirea notelor caracteristice și comune unui grup de viețuitoare. Odată înțeles și asimilat, învățat este ușor regăsit și separat, pe plan mintal, analitic, particularul de general și invers. De pildă, un mamifer naște pui hrăniți cu lapte indiferent că este mare sau mic, înalt sau scund, terestru sau acvatic (delfinul este mamifer și nu pește). Această metodă descopere, subliniază notelor caracteristice și comune unui grup de viețuitoare stabilind chiar relații de înrudire. În predarea cunoștințelor despre animalele din pădure, cadrul didactic, pe lângă povestirile pregătite pentru fiecare animal, va interveni cu întrebări cauzale care solicită răspunsuri precise privitoare la implicațiile și modul de viață al acestora. Întrebările adresate elevilor trebuie să-i solicite la realizarea unor acțiuni, a unor operații intelectuale, să le sugereze sau să anticipeze diferite operații ce urmează a le efectua. Pornind de la cunoștințele pe care le au despre fenomenele naturii, viața plantelor și a animalelor, se pot cere elevilor să caracterizeze anotimpurile anului, să descrie modul în care evoluează natura, cum se desfășoară munca oamenilor. Elevii pe această cale pot descoperi informații cu totul noi și surprinzătoare, poate, pentru ei: un liliac care zboară (mai greu, dar zboară) este mamifer ca și o oaie, de ce nu?!; au multe elemente comune, dar au evoluat în medii diferite, aerian respectiv terestru. Succesul conversației depinde de priceperea învățătorului de a formula și pune întrebări. Întrebarea trebuie să fie precis și cu claritate formulată, încât elevul să-și dea seama exact ce anume i se cere. De asemenea, răspunsurile elevilor trebuie sa fie clare, corecte, complexe, exprimate într-o forma precisă. Se va urmări folosirea corectă a noțiunilor în cadrul științelor și cu fiecare ocazie, îmbogățirea lor.

Conversația își pune o mare amprentă în povestirile după un plan formulat verbal. Aceste povestiri solicităm din partea copiilor mai mulă independență și imaginație și chiar intervenție personală; de exemplu, depinde mult de nivelul clasei. Planul verbal poate fi conceput sub formă interogativă sau enunțiativă mai sumar sau mai amănunțit. Planul trebuie astfel conceput încât să influențeze pozitiv atât asupra conținutului cât și a structurii povestirii, să stimuleze imaginația creatoare a copiilor. Ținând seama de caracterul dialogat al vorbirii copiilor este indicat să se folosească planul sub formă interogativă, dar decizia rămâne individualizată, învățătoarea cunoaște clasa și momentul, ea decide. La povestirea „Toto și Pisi” se pot pune următoarele întrebări: cine este Toto? Ce prieteni are Toto? Din ce este format corpul lui? De ce credeți că Toto a ajuns în această situație critică?

În organizarea și desfășurarea povestirii după un plan verbal se poate folosi următoarea succesiune:

o scurtă conversație cu caracter pregătitor;

anunțarea activității (necesară mai mult sau mai puțin);

expunerea planului sau realizarea unui plan cu elevii;

fixarea planului și explicarea lui în colaborare cu elevii;

compunerea povestirii în mod individual;

aprecierea fiecărei povestiri de toți elevii și chiar completarea ei.

Conversația după ilustrații este în strânsă legătură cu povestirile după ilustrații sau imagini. În conversație primează descrierea și mai ales interpretarea datelor înfățișate în ilustrații. Imaginile trebuie să sugereze un anumit mesaj. Conversațiile după ilustrații au și ele un aport însemnat la lărgirea și adâncirea cunoștințelor copiilor. J. A. Komenski – care a formulat și a susținut pentru prima oară aplicarea principiului intuiției, a promovat și ideea folosirii ilustraților ca mijloc de cunoaștere a naturii, a proceselor de producție și în general a aspectelor legate de viața omului. Prin folosirea ilustraților în cadrul activităților organizatorice în școală se realizează momentul inițial al cunoașterii și se asigură condițiile favorabile lărgirii și îmbogățirii sistematice a experienței perceptive a sferei de reprezentări vii care constituie baza dezvoltării noțiunilor și gândirii copilului. Orice povestire poate fi finalizată prin ilustrarea ei cu desene personale cu tematica personală, a elevului. În povestire, cu ajutorul conversaților după ilustrații copiii sunt puși în situația de a relata ceea ce înfățișează acestea, de a explica datele respective, de a le da o anumită interpretare. Discutarea ilustraților, interpretarea lor, reclama din partea copiilor eforturi de gândire, de atenție, le solicită intens memoria și imaginația. Astfel copiii sunt familiarizați cu variate aspecte ale peisajului de la munte sau de la mare, cu diferite edificii, parcuri, grădini etc.

Conversațiile după ilustrații sunt orientate în următoarele direcții :

să-i pună pe copii în situația de a-i percepe în mod sistematic ilustrațiile, să înțeleagă conținutul lor pe baza procesului de analiză și sinteză și să asocieze problematica șirului de imagini.

să precizeze, să corecteze și să adâncească procesul instruirii independente pornind de la imagini, să-i ajute pe copii să se ridice la generalizări.

să analizeze elemente de detaliu, asemenea unui detectiv care descoperă informații după poziția segmentelor corporale, poziționarea personajelor, vestimentația etc.

să precizeze și să activeze vocabularul copiilor, să le formeze deprinderea unei exprimări curente, corecte, coerente, expresive, elegante și personale.

Copilul observă mai ușor obiectele sau fenomenele pe care le-a mai întâlnit în experiența sa sau despre care are unele cunoștințe, dar poate fi educat-învățat să „vadă” și dincolo de obiecte, totul depinde de adulții din jurul său. În grădiniță ținând seama că ilustrația este un stimulent complex, iar capacitatea copiilor de-a percepe în mod independent – și pe baza unei fine activități analitico-sintetice este destul de limitată, apare evident necesitatea dirijării procesului de instruire și interpretare a ilustraților în cadrul activităților de conversații după ilustrații. Sunt bine primite și pot fi excelent valorificate dacă…, dacă știm să o facem. Întrebările adresate copiilor trebuie să se axeze pe ideile principale care reies din acest conținut al ilustrației și astfel ei se vor deprinde să observe ilustrația și să analizeze elementele componente în înlănțuirea lor firească.

Urmând această cale, învățătoarea are posibilitatea să atragă atenția copiilor asupra elementelor pe care le consideră importante pentru înțelegerea conținutului ilustrației, să le dirijeze gândirea și să asigure astfel formarea, precizarea sau întregirea unor reprezentări clare, exacte; de exemplu…în povestirea „Toto”. Conversația învățătoarei cu copiii în legătură cu ilustrațiile prezentate în cadrul activităților trebuie să se desfășoare într-un mod viu, firesc și organizat. Ea trebuie să reprezinte un schimb de păreri și impresii asupra celor ilustrate. Ca urmare, rolul cadrului didactic este nu numai să adreseze întrebările necesare examinării, observării și orientării copiilor spre conținutului de idei al ilustrațiilor, ci și de a aștepta răspunsul copiilor. Ea trebuie să precizeze, să corecteze, să adâncească și să fixeze cunoștințele și impresiile, să stimuleze procesul de instruire și să ajute copiii să se ridice la unele generalizări. Cu ajutorul conversației după ilustrație elevii vor putea alcătui povestiri pe baza ilustraților și a discuțiilor referitoare la acele imagini; în acele povestiri realizate de ei, educatorul de preferat să nu intervină decât pentru a-i încuraja în această acțiune cu amprentă personală.

Întrebările pot fi cu conținut foarte diferit:

Exemple: – întrebări care cer răspunsuri scurte ( în ce anotimp înfloresc ghioceii, alunii, sălcile? Ce culoare au frunzele primăvara?)

întrebări care cer comparații (prin ce se deosebește bradul de stejar? Prin ce se aseamănă grâul de porumb?)

întrebări care cer descoperirea cauzelor, diferențierii plantelor și animalelor, varietății mediului înconjurător, mediilor de viață (de ce a domesticit omul animalele sălbatice?)

Conversația este una din metodele cu cele mai largi câmpuri de aplicabilitate. Ea se folosește în cadrul tuturor lecțiilor de predare-învățare în combinație cu celelalte metode specifice, dar mai ales atunci când urmărim reținerea unor aspecte mai puțin semnificative, dar foarte necesare înțelegerii întregului.

Conversația face ca orele de știință să devină ale tuturor. La predarea lecției „Animale domestice” la clasa a II-a putem folosi povestirea „Cum au fost domesticite animalele” de Eugen Jianu. Iar la sfârșitul audierii povestirii se va purta o scurtă conversație despre domesticirea animalelor și efectele mai mult sau mai puțin dorite asupra animalelor, ale domesticirii. E bine, e rău?! Ambele.

„Toate animalele care trăiesc azi pe lângă casa omului au căpătat denumirea de animale domestice. Cu mulți ani în urmă ele trăiau în sălbăticie, erau animale sălbatice. Ele trăiau pe întinsul câmpiilor sau în păduri. Omul le vâna pentru a folosi carnea și pielea lor. Cel dintâi animal care s-a apropiat de om a fost câinele … Era pe vremea când omul abia ajunsese să cunoască focul. Uneltele și armele de vânătoare le făcea din piatră. Omul trăia, în grupuri și se adăpostea prin peșteri, adică scobituri adânci și largi de munte. Se hrănea cu rădăcini, cu frunze și cu fructele copacilor și cu carnea crudă a animalelor pe care le vâna. Cu mulă greutate omul reușea să prindă chiar animalele mai mici, pe cele mari, încă nu le putea prinde. Într-o zi, un animal s-a apropiat de rămășițele frunzarului unei cete. Oamenii l-au lăsat să mănânce în voie. El a venit apoi și a doua zi, și a treia zi și așa, în fiecare zi, s-a ospătat din resturile de mâncare. Când ceata și-a mutat locul de vânat, animalul a urmat-o. Și tot așa, zi de zi, în zeci și sute de ani, animalul acela nu prea mare, dar cu colții ca de lup s-a apropiat de focul oamenilor, a început să-i recunoască pe ce-i dădeau mâncare și să se joace cu copiii lor. Așa au devenit prieteni. Din ce în ce mai mult, oamenii iubeau acest animal, care, la rândul lui, îi iubea pe oamenii care-l înconjurau cu dragoste. Acesta era câinele. El a început să-l însoțească pe om la vânătoare și să-l ajute să vâneze. Nu lăsa pe nimeni să se apropie de cei ce-l hrăneau. Cu timpul a devenit cel mai credincios și mai apropiat prieten al omului. Mai târziu, oamenii, ca să prindă animalele mari, au săpat gropi – capcane – în calea lor, pe care le-au ascuns cu frunzare (adică cu crengi pline cu frunze). Animalele hăituite, fugărite de om și câine, alergau, fără să știe, spre aceste gropi – capcane. În aceste capcane s-au prins și câteva animale tinere: iezi, miei…Omului acum îi prisosea carnea și pielea, așa încât puii prinși i-a dat spre îngrijirea copiilor, femeilor și bătrânilor. Puii s-au obișnuit cu traiul pe lângă casa omului, au crescut mari și omul i-a folosit.

De multe ori, la vânătorile sale, omul a admirat fuga unui animal puternic care alerga iute. Ce animal credeți că era? Când în capcană el a prins un mânz, adică un pui mic de cal, omul s-a hotărât să-l crească. Copiii au fost primii care au îngrijit acest mândru animal. Ei l-au încălecat mai întâi, în joacă. La început, mânzul s-s speriat, i-a aruncat din spinare, iar cu încetul s-a obișnuit:s-a lăsat mângâiat, hrănit și îngrijit de micii lui stăpâni. Și astfel, omul a mai căpătat un animal folositor,calul. Printre ultimele animale pe care omul a reușit să le domesticească a fost pisica. Ea a venit singură atrasă de căldura focului și de hrana îmbelșugată. Dar nu se poate spune că pisica este tot așa de legată de casa omului, cum este câinele. Ea a rămas o ființă profund independentă, sechestrarea în apartamente o face o ființă infirmă, dependentă de ,,bunăvoința’’ oamenilor care de fapt îi schilodește, îi modifică personalitatea pentru a fi comod pentru el. asta nu-i iubire, este pur și simplu dominația celui puternic. Copiii vor înțelege ușor și corect un asemenea mesaj profund cinstit. ”

Care a fost primul animal care s-a apropiat de om ?

Cine știe să ne povestească cum a fost domesticit câinele ?

Ce au făcut oamenii, ca să prindă animalele mai mari, pe care nu le puteau vâna?

De ce nu omorau animalele tinere prinse în capcane?

Cine îngrijea puii animalelor prinse?

Care a fost ultimul animal pe care l-a domesticit omul?

Ce alte animale domestice mai cunoașteți?

3.3. Problematizarea si exprimarea prin povestire

Ca variantă metodologică, orientează și activează gândirea elevilor în procesul învățării dirijate a cunoștințelor despre natură și om prin faptul că îi conduce la rezolvarea unor situații conflictuale, reale sau aparente, între cunoștințele dobândite anterior și noile informații despre fenomenul studiat. De exemplu … rezolvarea raportului dintre planta de cartofi și buruieni …

Această orientare metodologică nouă presupune crearea, în mintea elevului, a unor contradicții, a unor așa numite ,,situații problemă’’ care să conducă gândirea acestora la descoperirea întregului conținut de idei al temei. Orice situație problemă nu este decât o ,,schemă anticipatoare’’ sau un ,,plan de acțiune’’, care presupune anumite repere mai mult sau mai puțin detaliate privitoare la activitatea și operațiile ce urmează a fi efectuate de către elevi.

O întrebare devine problemă numai în cazul în care trezește în mintea elevilor o contradicție neașteptată, o tensiune, o incertitudine, o uimire, care le stimulează interesul, le mobilizează capacitățile psihice și îi determină la o atitudine activă până la găsirea soluției. Pe lângă dezvoltarea gândirii elevilor, utilizarea acestei metode contribuie la trezirea interesului și curiozității de-a cunoaște lumea vie, a modului de viață al viețuitoarelor, le dezvoltă spiritul de observație și nu în ultimul rând o motivație pentru învățare. De exemplu, la lecția „Apa și surse de apă”, clasa a III-a se poate pune următoarea problemă: ce s-ar întâmpla dacă ar dispărea apa de pe planeta Pământ?

Un rol deosebit îl are îmbinarea problematizării cu povestirea. Astfel elevilor li se poate prezenta o scurtă povestire în care ei trebuie să găsească soluțiile. Îi putem ajuta oferindu-le o prezentare lacunară, de exemplu în povestirea „Toto”.

Învățătorul poate formula „situații-problemă” care să-i ceară elevului prelucrarea creatoare a cunoștințelor asimilate anterior, reorganizarea și aplicarea acestora în condiții variate. Ei pot alcătui povestiri pe baza informaților dobândite anterior.

La clasa a III-a, la capitolul „Diversitatea animalelor” învățătorul poate să le atragă atenția elevilor printr-o povestire cu conținut problematizat, de exemplu „Căprioara” de Emil Gârleanu.

„Pe mușchiul gros, cald ca o blană a pământului, căprioara stă jos lângă iedul ei. Acesta și-a întins capul cu botul mic, catifelat și umed, pe spatele mamei lui,și, cu ochii închiși, se lasă dezmierdat … Căprioara se îmbărbătează, sare în picioare și pornește spre țarcurile de stâncă din zare, printre care vrea să-l lase rătăcit. Acolo, sus, e păzit și de dușmănia lupului și de iscusința vânătorului … Și-au mers, până ce au dat de luminiș. Iedul, bucuros, o ia înainte, sărind . Dar în aceeași clipă căprioara se oprește, ca de-o presimțire, adulmecând. În fața ei, supt o cetină, ochii lupului tocmai străluceau lacomi. un salt, și iedul ar fi fost sfâșiat. Atunci căprioara dă un zbierăt adânc, sfâșietor, cum nu mai scosese încă, și, dintr-un salt, cade în mijlocul luminișului … Prăbușită în sânge, la pământ,supt colții fiarei, căprioara rămâne cu capul întors spre iedul ei …’’

Această poveste le-a atras atenția elevilor asupra faptului că și animalele la fel ca și oamenii își dau viața pentru,se sacrifică pentru puii lor. Întrebarea problemă pe care le-o dau elevilor ar fi : Ce s-ar întâmpla dacă animalele la fel ca și omul nu și-ar apăra puii și i-ar lăsa pradă pericolelor ?

Indiferent de modalitatea de problematizare utilizată este important ca învățătorul să orienteze, să dirijeze activitatea intelectuală a elevilor spre sesizarea problemelor, analizarea conținutului acestuia și stabilirea direcției de soluționare.

3.4. Jocul didactic si exprimarea prin povestire

Jocul didactic se caracterizează printr-o îmbinare specifică a unei sarcini instructive cu elemente de joc specifice vârstei, receptate și asimilate natural, ușor. Ponderea mai mică sau mai mare a uneia dintre cele două componente duce la transformarea jocului didactic fie într-o lecție, când accentul cade numai pe rezolvarea sarcinii instructive, fie într-o activitate pur distractivă, când elementele de joc devin preponderente. Componentele care alcătuiesc structura unui joc didactic sunt următoarele: sarcina didactică, conținutul jocului, elementele și regulile jocului. Prin această structură o astfel de activitate își menține esența de joc și specificul de activitate didactică. De exemplu: să descoperim eroarea/erorile din grădina de legume, situație în care i se cere cunoaștere, spirit de observație, asociere corectă, posibilitatea de a corecta; fiecărei plante îi corespunde un anumit fruct, o frunză specifică, rădăcină care să servească sistemul-planta întreagă, culori particulare, poziție.

Prin cerințele pe care le impune participanților, de a-și asuma roluri, de a respecta reguli, de a elabora planuri de rezolvare, de a lua decizii, de a compara și evalua rezultatele jocului didactic, creează cadrul organizatoric în care se dezvoltă curiozitatea și interesul elevilor pentru conținutul studiat, spiritul de investigare și se formează deprinderile elevilor de folosire spontană a cunoștințelor dobândite.

Jocul didactic se încadrează în activitățile preferate de elevi, achizițiilor de natură-afectivă-motrică și al relațiilor interumane ce se pot stabili între elevi și între elevi și educatori, relații de colaborare, de respect, prietenie, afecțiune etc.

Componentele structurale ale unui joc didactic:

stabilirea obiectivelor și a sarcinii didactice (de ce și cum și în cât timp voi ordona, sorta, clasifica plantele, animalele, fructele, semințele dintr-un amestec bine gândit înainte de educator, învățător);

conținutul jocului, indiferent de temă se va menține esența de joc și specificul de activitate didactică

distribuirea materialelor pentru fiecare elev sau pentru grup, de preferat este varianta în care fiecare elev are sarcini precise și răspunde de ceea ce face (autoevaluarea fiind esențială în orice situație; nu trebuie mereu să-i punem în situația de a se compara, este nedrept și păgubitor; nimeni nu câștigă din această veșnică ierarhizare, nu suntem identici, fiecare are ritmul său etc.);

prezentarea regulilor jocului, timpul de rezolvare și evaluare;

evaluarea performanțelor, aprecierea fiecărui jucător sau a grupului, urmărind ca fiecare membru al echipei să fie evaluat, stimulându-se autoevaluarea, conștientizarea situației și mai ales aprecierea celor care au reușit.

Obiectivele acestor jocuri vor viza verificarea-corectarea-consolidarea-reașezarea-îmbogățirea-sistematizarea cunoștințelor, exersarea unor deprinderi, dezvoltarea unor procese psihice-atenția, puterea de concentrare, corelarea noțiunilor generalizării, luarea rapidă a deciziilor optime, gândirea logică, imaginația, abstractizări, corectitudine, ordine etc. Un rol-cheie al jocurilor îl constituie momentul în care copilul se autoapreciază în mod obiectiv, poate să se bucure pentru alții și dorește să evolueze.

Sarcinile didactice, modul în care sunt rezolvate aceste sarcini, sunt pentru educatori-adult, noi date importante pentru cunoașterea copilului. Elevii vor trebui să identifice imagini care au elemente comune sau nu au, să le deosebească, să descopere, să construiască, să asocieze etc. De exemplu: „colorează cel mai ușor corp”, „descoperă greșelile și corectează-le” etc. Aceste jocuri sunt deosebit de atractive începând cu grupa și continuând cu clasele primare și chiar cele gimnaziale. Totul trebuie adaptat în funcție de vârsta psihointelectuală somatică a copilului. Este important ca jocurile să nu fie prea ușoare sau monotone, care nu solicită și îi formează o imagine falsă despre el. Jocul nu este…o joacă, este o acțiune inteligent construită în care copilul trebuie să simtă și dificultățile peste care trebuie să treacă. Jocul rămâne o stare esențială la orice vârstă, păstrând caracterul.

Eficiența jocurilor, reușita lor depinde de:

personalitatea învățătorului;

sarcinile să fie complicate progresiv și explicarea să se facă atât cât este nevoie pentru a fi corect înțelese de toți participanții la joc;

întrebările vor fi simple, clare, ușor de urmărit;

se va stimula competiția într-o atmosferă de voie bună și mult umor (fără jigniri, penalizări dar nici cu supraestimări);

evaluarea, recompensele, moderate, de bun simț, fără a se exagera într-o extremă sau alta;

Integrarea jocului în lecție se poate realiza:

uneori spontan, când elevii dau semne de oboseală, plictiseală, neatenție etc. un joc scurt, simplu poate înviora atmosfera, ridica tonusul, interesului și lecția devine interesantă, eficientă.

pregătit înainte, jocul integrat în cadrul lecției poate fi folosit ca mijloc de dobândire a cunoștințelor sau de consolidare a ceea ce s-a studiat într-o lecție/lecții anterioare, fie ca mijloc de verificare a ceea ce elevul a acumulat până la un moment dat.

Prin joc învățătoarea poate avea o imagine mai clară asupra copilului, ajunge să-l cunoască, să-l evalueze mai corect și complet. Jocul dezvăluie erorile sau lipsurile din cele studiate anterior, informații utile în vederea realizării progresului școlar. Prin joc te poți apropia afectiv, ei ajung să dobândească încredere în tine și să-ți urmeze sfaturile, devii un model pozitiv pentru el.

Jocul de rol în cadrul unei povestiri

Jocul este o metodă activă de predare-învățare ce se bazează pe stimularea unor situații, relații, activități, fenomene etc. Elevii jucând roluri își formează abilități, atitudini, convingeri etc. De exemplu în jocul ,,De-a mediul’’ , va învăța un comportament protector, atent, activ în acordarea unui minim de ajutor când colegul mimează o căzătură, o julitură a genunchiului, palmei etc. În esență jocul de rol urmărește formarea comportamentului uman-uman. În povestirea ,,Toto’’ se pot include citate din povestire după care se pot face mici observații, comentarii …

Avantajele metodei:

se asigură o activare a elevilor din punct de vedere cognitiv, afectiv, acțional și determină să acționeze corelat să interacționeze, în grup;

se creează situații-problemă deci va spori gradul de înțelegere și învățare;

elevul este pus în situații corect-incorect și reprezintă o metodă rapidă de formare a convingerilor, atitudinilor, comportamentelor.

Trebuie,în caz de accident, să învețe, să vorbească, să înțeleagă ce se întâmplă și mai ales să acționeze corect și rapid.

Poveste adevărată- provocare de informare corectă și atitudine corectă, fără prejudecăți induse de adulți.

„luna înconjurată de stele umple pădurea de molid de o vrajă ușoară. Deodată un huhuit se auzi de undeva. Ne-am oprit. Pe o ramură o buhă privea atent. Capul mare, rotund cu ochii așezați în față,ca ai noștri. Pupila, această fereastră a ochiului, deschisă larg; descoperi un șoricel ce se strecura prin frunzele uscate. Minunatul auz, puterea de a învăța,deosebea ușor zgomotul făcut de șoricel de cel al unei crenguțe rupte în cădere. Ciocul construit, curbat, scurt, ascuțit, tăios, perfect pentru sfâșierea hranei. Penele moi ce-o acoperă până la gheare îi asigură liniștea zborului. Picioarele puternice, gheare ascuțite, nu-l vor scăpa sau cine știe poate că și șoricelul are șanse. Sunt oare dușmani?!

Prin pădurile noastre încă o mai putem admira, sunt însă locuri în care omul nu le înțelege și le-a distrus. Am avea ce învăța de la ele. Fidelitatea, perechea odată formată, nu se mai desparte. Femela clocește iar el are grijă să o hrănească. Au trecut treizeci și două-treizeci și trei de zile iar cei trei pui sunt veșnic flămânzi. Cu așa părinți harnici și iubitori vor crește repede și sănătoși. Mănâncă orice – șoareci, cârtițe, veverițe, păsărele, ciori, gaițe, nu fac mofturi, carne proaspătă să fie! Oare a scăpat șoricelul? Ce se va întâmpla cu puii bufniței dacă nu le aduce mâncare? Oare nu gândim greșit, în calitatea pe care o avem de oameni?! Dar ce ar trebui să ne mai gândim, legat de personajele acestei situații reale? Cine vrea să apere bufnița și puii ei? În lumea viețuitoarelor putem noi să ne amestecăm, să le grupăm în animale bune sau rele, frumoase sau urâte, cuminți sau …?!”

Iată un mod de a începe o oră într-o zi de aprilie. Se asigură atenția elevilor, te așezi alături de ei, aproape, îți ajustezi vocea, ritmul cuvintelor, intonația, mimica și îi atragi în poveste. În final îi inviți să „construiască” o scenetă, să joace rolul acelor personaje, să-și justifice atitudinea sau să schimbe atitudinea personajelor. Nu-i complicat, dar trebuie gândit bine înainte de oră, găsit voluntari. Unii vor fi scenariști, alții vor imagina decorul, alții vor fi personajele, alții critici literari, se vor găsi elevi care să asigure fondul muzical al scenei. Ca în orice scenetă, piesă de teatru, un rol pot juca mai mulți actori fiecare fiind valoros, personal având altă înțelegere-interpretare a rolului. Dumneavoastră aparent rămâneți cel puțin regizorul. Dacă aveți noroc este posibil să vă poată înlocui un elev special. Toți vor fi evaluați-notați-stimulați să fie ceea ce li se potrivește cel mai bine. O astfel de scenetă-joc de rol poate construi o excelentă ieșire la rampă într-o zi de 22 aprilie Ziua Pământului sau 5 iunie Ziua Mondială a Mediului Înconjurător.

3.5. Excursia ca punct de plecare intr-o povestire

Excursia cu caracter didactic reprezintă forma auxiliară de organizare a procesului de predare a cunoștințelor despre natură și om.

Excursiile și vizitele oferă:

o mai bună cunoaștere a copiilor aflați într-un mediu nou

perceperea directă a naturii, a scoarței copacilor, a ciripitului păsărilor, atingerea vântului, atingerea soarelui ce se prelinge printre ramuri și chinuit între zidurile caselor; descoperă că este asemenea tuturor;În povestirea „Dreptul la viață” o vizită în grădina Anei…

exersarea simțului de observație, descoperă, explorează se poate transforma într-un cercetător dacă este ajutat să întrebe, să consemneze, ca apoi să caute în cărți, pe internet în biblioteci, în atlase etc. După studierea povestiri „scrisoare către Moș Crăciun”,prezența copiilor într-o pădure va fi … altă prezență; vor urmări poziționarea frunzelor – ecran viu de captare a energiei luminoase dar și barieră în fața excesului de radiații U.V. sau a pulberilor din atmosferă. Stratul pe care pășim, buretele viu, îl percepi altfel. Acesta este și scopul lecției, să simțim și să acționăm în Natură ca un simplu membru, atent, protector, cu afecțiune și înțelegere.

Contactul direct cu Natura îl ajută în formarea reprezentărilor spațiale corecte și a altor noțiuni . Orizont, înalt, drept, strâmb, deformat,subțire, gros, elastic, rigid, neted, orizontal, oblic și multe, multe alte noțiuni se învață printr-o simplă, aparent descoperire în jurul nostru.

Acțiuni de colectare, de materiale din cele mai diverse motive. Pietre sau ramuri, frunze pentru că sunt interesante sau frumoase sau utile sau pur și simplu le dorește pe masa lui de studiu. Frunze colorate care vor constitui baza unor obiecte de decor la ora de artă plastică, semințe și fructe pentru ceaiuri, flori, ce pot fi studiate la lupă sau microscop sau datorită principiilor active ce le conțin au acțiuni vindecătoare. Puse la germinat, 100 semințe, aflăm, la matematică, puterea de germinație și decidem, semănăm sau nu din totalul respectiv.

Excursiile sunt momente în care se „ adună” amintiri, colective, se descoperă unul pe celălalt și se reașează relațiile interumane pe noi baze, au o pronunțată componentă pozitiv – afectivă.

După scopul, obiectivului didactic distingem:

Excursii preliminare, în primele zile ale școlii pentru familiarizarea elevilor cu curtea, grădina, parcul școlii sau de lângă școală. Observațiile care se fac vor fi ordonate, corelate, stabilizate într-o oră următoare.

Excursii lecție – obiectivul țintă este stabilit înainte de deplasarea în teritoriu vizat (parc, grădină, marginea pădurii). Constatările se pot nota în caiete chiar în parc împreună cu descoperirile personale. Sunt foarte multe aspecte care se pot descoperi într-o asemenea deplasare, excursie în natură.

De exemplu:

poziția Soarelui în funcție de oră și dată – prin desen în caiet;

gradul de acoperire cu nori și pronosticuri asupra vremii;

deplasarea curenților de aer – vântul și rolul lui pozitiv și negativ asupra mediului;

gradul de umiditate al solului la diferite adâncimi și impactul asupra vieții din teritoriu;

Excursii finale – excursie care poate dura mai mult de o oră, toată ziua sau chiar mai multe zile. În acest ultim caz, toată acțiunea necesită o atentă pregătire din partea celor implicați învățător – elevi –părinți.

Pregătirea excursie

1. Indiferent de durata deplasării, o oră, o zi sau mai multe, se anunță, în scris conducerea școlii – cu semnăturile elevilor, scopul excursiei, locul vizitat, durata și cine participă, cum ne comportăm în această ieșire din incinta școlii.

2. Pregătirea elevilor constă în informarea lor privind obiectivele excursiei materiale pe care le vom avea la noi și le vom folosi, comportamentul ce-l vom adopta în noile situații. Totul se stabilește cu ei, la propunerile lor chiar dacă excursia durează numai o oră trebuie să ne gândim la unele aspecte și materiale pe care să le avem la noi. Nu există excursie importantă sau nu, totul contează și se „contabilizează” în final, prin efectul asupra copiilor și chiar al nostru( cele mai multe lucruri se învață, dacă se învață, din greșeli personale).

3. Finalizarea excursiei – întoarcerea și mai ales impresiile pot să le prezinte într-o scurtă povestire scurtă povestire liberă. Și categoric personală, ceea ce-i minunat. Abia atunci vei realiza impactul asupra lor și deci valoarea a ceea ce ai făcut. Între obiectivele noastre și rezultatele unei asemenea excursii este uneori o numai aparentă distanță. Ei sunt ceea ce sunt și vor alege din excursie ceea ce pot – vor – știu să aleagă. Materialele colectate reprezintă o continuare a excursiei care în acest fel se prelungește în timp și dobândește noi dimensiuni. Totul reprezintă o achiziție personală ți colectivă ce-și va găsi valorificarea într-o altă oră sau situație. La vârsta maturității, la rândul lor vor ști de ce ies în natură, cum ies și ce înseamnă natura pentru noi.

Pe baza acestor excursii la grădina zoologică, în pădure primăvara, vara, toamna, iarna la unele ferme de animale, la serele de flori și zarzavaturi elevi pot alcătui scurte povestiri cu ajutorul celor observate în jur a modului cum primăvara natura renaște. Toamna natura se pregătește de un somn mai lung, la dezvoltarea și creșterea florilor și zarzavaturilor în sere etc.

De exemplu într-o excursie la grădina zoologică elevii observă că animalele locuiesc care locuiesc acolo nu sunt numai din țara noastră ci și din alte părți ale lumii și le trebuie asigurate anumite condiții pentru ca ele să poată supraviețui și au nevoie de spații unde să locuiască. Pune-i în situația de a gândi că ei se află în cuști, că este murdărie, că nu au hrană, spațiu, afecțiune, că sunt izolați!!? Oare ce răspunsuri vom obține!?merită să verificăm și să-i provocăm.

CAPITOLUL IV

Povestirea ca forma de accesare a conținutului științific

in cadrul orelor de știința

Povestirea didactică reprezintă o prezentare orală a unor fapte,întâmplări, situații , idei care se pot baza și pe experiența proprie a elevilor. La disciplinele biologice se poate utiliza această metodă atunci când se face de exemplu descrierea materialului anatomic, ecologic, morfologic sau a conținutului unor imagini din natură care cuprind diverse organisme. Prezentarea aspectului unei pisici, apoi a modului de hrănire, a poziționării corpului când doarme sau a manifestării în detaliu atunci când atacă sau se apără, elemente ce-și pot găsi locul într-o povestire. În multe situații povestirea cuprinde atât elemente de descriere cât și de explicare științifică, precisă, primind denumirea de povestire combinată.

Eficiența povestirii este determinată de următorii factori: selecția judicioasă a unui material faptic autentic; expunerea clară într-o riguroasă logică a celor narate; pisica elegantă în mișcări cu mers silențios-liniștit, asigurat de o coloană vertebrală elastică, gheare retractile, pernițe în segmentul terminal al picioarelor – sunt doar câteva observații ce pot aparține unei povestiri. Prezentarea caracterului intuitiv – emoțional și creator al expunerii este esențială. Elevii își „închipuie”, „văd” cele povestite; participarea afectivă a profesorului și a elevilor la povestire,(limbajul expresiv al profesorului presărat cu figuri de stil, suscită emoții și sentimente, asigurând o participare afectivă puternică din partea elevilor), folosirea eficientă a expresivității în orele de științe asigură, în mare parte eficiența conținutul prezentat planșe, machete, proiecții, tablouri, chiar scurte lecturi. Povestirea trebuie să se desfășoare în așa fel încât elevii să-și imagineze lucrurile, evenimentele, acțiunilor și personajelor prezentate.

Ca metodă didactică povestirea este puțin îmbrățișată și exploatată, deși Științele naturii se pretează prin excelență acestui mod de însușire a cunoștințelor, datorită varietății și a formelor și fenomenelor din natură. „Dansul” unor frunze desprinse de ramură, în octombrie, este diferit la un stejar cu frunza lată, un prun cu frunze mici sau frunzele ace la molid. acțiunii..

În cadrul povestirii pot fi introduse imagini ilustrative pentru

Povestirea sau predarea prin narațiune aduce in fața elevilor, într-o formă atrăgătoare, fapte, evenimente și întâmplări îndepărtate în timp și spațiu, fenomene ale naturii, peisaje etc. Iarna – apa cristalizată – zăpadă – fulg sau chiciură… sau țurțuri…cum picătură – picătură – înghețată. Limbajul expresiv al povestirii dă viață imaginilor, implicându-i afectiv pe elevi la orele de știință. Prin intermediul ei se asigură însușirea unui fond de reprezentări vii și clare despre realitate. De aceea, stimulează imaginația elevilor, îi îndeamnă la comparații, analiză și la desprinderea unor învățăminte sau concluzii.

Primele povești care se spun, se citesc copiilor sau cele conținute în cărțile de colorat sunt, în general, legate de animale și plante. Satisfacem prin aceste povești ceea ce Lucian Blaga (1987) numea „foamea de basm”, firească vârstei și pe care E. Racoviță (1926) în discursul de recepție la Academia Română o motivează astfel: „Doar cu povești a fost legănată omenirea în frageda-i pruncie și chiar sufletul mulțimii de azi e plămădit tot de povești. De aceea, tot poveștile se ascultă mai cu drag, tot ele se întipăresc mai adânc în sufletele de veacuri pregătite ca să le primească”.

Cu ajutorul povestirii aducem in activitatea didactică elemente de noutate, de surpriză, de trăiri spirituale care captează atenția elevilor, le trezește interesul și îi atrag spre științele naturii. În fiecare oră elevul trebuie să aibă ocazia să-și pună întrebări, să-și imagineze ipoteze și să mire. „Uimirea naște în spirit o viață intelectuală autentică” pentru că „prin uimire conștiința ia aminte de ea însăși și ajunge la o justă măsură a situației și a valorii proprii” (C. Cucoș – 1996).

Marele savant Einstein spunea că „a avut norocul de a fi ajuns la maturitate înainte de a fi pierdut darul de a se mira”. Povestirea își găsește locul în fiecare etapă, fază sau moment al lecției de științe și nu numai. Ora de desen sau chiar de matematică poate începe cu o clipă benefică de poveste bine spusă.

Captarea sau trezirea interesului pentru activitate, atunci când conținutul lecției (lecții de studiu al plantelor sau animalelor, ecologie), să fie făcută printr-o povestire adecvată, în conținut și formă, în urma căreia elevii să-și imagineze evenimentele, fenomenele, viețuitoarele și relațiile lor cu mediul biotic si abiotic, creează în mod spontan o ambianță favorabilă desfășurării interioare a lecției de știință. „Se plimba alene pe frunza de cartof. Nu-l văzuse nimeni. El gândăcelul galben cu dungi negre era <<mort>> după frunzele proaspete de cartofi”. Se instalează calmul, liniștea și se stimulează interesul, atenția și curiozitatea pentru subiect. Tactul pedagogic și măiestria profesorului sunt acelea care mențin și fructifică mai departe această stare, deschide poarta spre creativitatea individuală.

Transmiterea sarcinilor de lucru – într-o activitate de muncă independentă la orele de știință ale naturii se poate face de-asemenea printr-o povestire. Pentru a stabili relația rădăcină-tulpină-frunză-floare-fruct pune-i în situația de a se „vedea” pe ei fără inimă, sau un segment – mână dreaptă, sau … se vor apropia mai ușor de înțelegerea situației de sistem – ca unitate structurală și funcțională.

Prezentarea materialului faptic și generalizarea – trebuie să cuprindă aproape întotdeauna la științele naturii și lectura de specialitate care aduce descrieri sugestive ale lumii înconjurătoare. Autori ca I. Simionescu, T. Opriș au înmănuncheat în volume dedicate vieții plantelor și animalelor interesante atractive și puțin cunoscute aspecte ale istoriei, evoluției, adaptării și obiceiurile lor. Ele constituie o sursă de informații științifice accesibile și pot fi sprijin în ridicare valorii lecțiilor de știință. Lecturile științelor nu trebuie să fie niște povești pentru copii mici, sub nivelul de vârstă al elevilor noștri. Dimpotrivă, nivelul de cunoștințe trebuie să fie mai ridicat să devanseze cu unu-doi ani vârsta elevilor, fără nici o ezitare sub aspect pedagogic.

Și aceasta cel puțin din două motive și anume:

pentru că mijloacele de informare îi ajută să acumuleze nebănuit de multe cunoștințe

pentru că în acest fel stimulăm, îi obligăm chiar să se ridice mereu pe o treaptă nouă, superioară de cunoaștere; interesul, curiozitatea, nevoia de cunoaștere sunt la această vârstă la cote înalte.

Povestirea pentru a avea efect asupra clasei se recomandă să fie citite de profesor și nu de elevi din mult mai multe motive. Elevii află astfel că dascălul lor s-a pregătit pentru lecție și dintr-o altă carte, sursă autorizată, al cărei titlu și autor îl va face cunoscut, dascălul este un model uman. Apoi, într-un timp scurt se transmite informația dorită, folosind vocabularul ales. Citită de elevi la prima vedere a textului, inevitabil apar poticniri, inexactități devenind o lectură plată, fără efect.

Învățătorul – profesorul – adultul va ști să folosească ajutoare/auxiliare ale artei povestitului, inflexiuni ale vocii, vorbirea bine articulata, unele pauze, poziția nemișcată în fața clasei, pentru a crea momente de surpriză sau curiozitate. Explicarea ulterioara ,in mod pedant ,ii alterează conținutul. In lecțiile de științe se pot citi si fabule.

Fixarea cunoștințelor : se poate realiza de asemenea printr-o povestire. Nu de puține ori în lecțiile următoare elevii aduc și alte povestiri pe care le vom lua în considerare la reactualizarea, verificarea și notarea cunoștințelor. Aceasta denotă interes pentru subiect, muncă efectivă de căutare, de selectare și dorința de exprimare. De cele mai multe ori elevii sunt îndemnați să extragă numai”curiozități” care, deși au un efect imediat asupra interesului elevilor, nu au un efect imediat asupra interesului elevilor, nu au același rol în plan formativ ca o povestire;curiozitățile asociate, corelate, explicate, „ambalare” într-un limbaj elegant, emoțional, câștigă în …

Povestirea și repovestirea – diferitele subiecte făcute de elevi în timpul orelor de Științele naturii, din păcat sunt prea puțin folosite de către profesori. Conținutul noțional prea bogat al lecțiilor, graba cu care trebuie să transmitem tot ceea ce este cuprins în programe, ne fac să lăsăm mereu la o parte această instructivă și educativă metodă didactică. Povestind sau repovestind oral sau în scris, elevii își formează deprinderi de exprimare liberă, de alcătuire și legare a frazelor și se eliberează de inhibiții. Folosind gândirea proprie sunt încurajați să reorganizare informațiile și impresiile, să exprime în mod plastic sentimente, dorințe, uimire, admirație dar și propriile păreri. Subiectul povestirilor trebuie ales din lumea vie, dar va fi pus mereu în legătură cu omul, cu problemele sale de sănătate, de alimentație ți mediu. Deci se poate afirma că prin povestire o parte din cunoștințele despre lumea vie și realitățile sale pot fi însușite fără efort deosebit, pe calea ocolită a lumii efectelor.

„ Să credem în aceste forțe spirituale și atunci vor fi inspiratoare în existența noastră, iar noi vom putea realiza predarea”(R. STEINER – 1994)

Povestirea urmărește să asigure elevilor informația necesară pentru cunoașterea unui text literar sau a desfășurării unei acțiuni, pe baza căreia ei să elaboreze o lucrare. Această metodă contribuie la dezvoltarea gândirii elevilor, la crearea cadrului afectiv necesar, înțelegerii acțiunii, la dezvoltarea exprimării prin oferirea unor modele. Povestirea nu acoperă tot spațiul unei lecții de științe, ci se îmbină cu alte metode. Pentru asigurarea eficienței acesteia este necesar să se realizeze claritatea expunerii, caracterul emoțional, un vocabular adecvat, bogat și nuanțat, un ton corespunzător conținutului unei lecții de științe. Povestirea nu este un lucru ușor chiar pentru învățătorii cu experiență. Ea necesită exerciții pregătitoare, ca să poată corespunde cerințelor didactice, să atragă elevii la orele de științele naturii.

O povestire la orele de științe nereușită nu-l ajută pe elev la reproducerea ei, nu trezește sentimentele așteptate în sufletele acestora, nu contribuie la formarea deprinderilor de exprimare corectă. Referindu-se la povestire K. D. UȘINSKI spune că „arta de a povesti în clasă nu se întâlnește des la profesori nu pentru că acesta ar fi un dar special al naturii, ci pentru că cere mult exercițiu. Chiar un om dotat trebuie să lucreze mult pentru a fi capabil să redea o povestire care să satisfacă pe deplin cerințele pedagogice”. Metoda povestirii se folosește mai ales la clasele primare dar ea își poate găsi un loc aparte în orele de biologie din clasele superioare. Totul depinde de … omul care sfințește locul.

Un mijloc instructiv – educativ cu eficiență în grădinițele de copii și nu numai îl constituie povestirile. Ele contribuie la lărgirea orizontului copiilor, la dezvoltarea tuturor proceselor lor psihice (a gândirii, a memoriei, a imaginației și a atenției), a limbajului, sub toate aspectele sale, la educația morală și estetică a copiilor.

Rolul și importanța povestirilor adultului în instruirea și educarea copiilor sunt de mult cunoscute. Încă din antichitate Aristotel le recomandă ca mijloace însemnate și potrivite primei copilării, pentru că le plac și ni obosesc copiii. Frobel , întemeietorul grădiniței de copii, folosește pe scară largă, în sistemul său de educație, povestirile cu mesaj instructiv și educativ, bine primite, cu mare impact asupra universului de idei și emoții al copilului.

Prin conținutul lor, povestirile învățătoarei copiilor nu numai cunoștințe privitoare la cele mai variate aspecte de viață și domenii de activitate dar îi familiarizează cu natura înconjurătoare (lumea animalelor, lumea vegetală, cea a fenomenelor fizice ), îi integrează afectiv și efectiv. Prietenii Anei sunt porumbeii față de care are o mare responsabilitate, hrănirea pe parcursul iernii. Prin varietatea, bogăția și noutatea ideilor pe care le cuprind, dar mai ales prin felul în care scriitorul și apoi povestitorul reușesc să le prezinte, să-l emoționeze și să-l convingă pe ascultător, povestirile contribuie la cunoașterea mai adâncă a vieții, a adevărului. Pomul – bradul de Crăciun este o ființă ca și noi, sărbătoarea Nașterii Domnului este nedrept și nejustificat însoțită de tăierea unor copaci care după o săptămâna vor fi aruncați.

Povestirile au o deosebită valoare etică. Ele contribuie la formarea conștiinței morale, a unor trăsături pozitive de voință și caracter, la formarea capacității de a lua decizii proprii, corecte și responsabile. CH. Perrault, vorbind despre rolul educativ al basmelor pe care le-a creat cu atâta măiestrie, arată că haina plină de vrajă, de mistere și de farmec a basmului ajută pe cei mici să-și însușească treptat noțiunea de bine și de rău și să aibă puterea să le provoace.”oricât de simple și de ușoare ar părea aceste povești, ele nasc, fără îndoială, între copii dorința de a fi asemănători cu cei buni, care ajung fericiți, și in acest timp se naște în sufletul lor teama față de nenorocire ce li s-ar putea întâmpla dacă i-ar urma pe cei răi … Este de necrezut cu câtă sete primesc aceste inimi pure și încă necoapte morala ascunsă în haina basmului … Îi vezi triști și disperați atâta vreme cât eroul sau eroina povestirii sunt în impas și îndură suferințe, apoi strigă de bucurie când vine întorsătura fericită și personajele iubite sunt salvate”.

Rolul și importanța povestirilor constă, așadar, în valoarea lor cognitivă, etică și estetică, în influența multilaterală pe care ele o exercită asupra întregii personalități ale copilului. În mod deosebit, copii preșcolari de toate vârstele îndrăgesc poveștile cu animale. Prin intermediul multor povești cu animale, copiii învață să disprețuiască lăcomia, zgârcenia, răutatea, lașitatea și multe alte trăsături urâte de caracter, întâlnite la personajele negative. În același timp, ei admiră bunătatea, demnitatea, cinstea, curajul personajului pe care-l îndrăgesc. Adulții, părinții, bunicii, educatorul pot provoca și întări valoarea acestor trăsături de caracter. Copii din grădiniță și nu numai trăiesc din plin întâmplările relatate, devin sensibili chiar la amănuntele neesențiale și reacționează prompt printr-o mimică potrivită,printr-o evidentă modificare a respirației, prin exteriorizarea nestăpânită a emoțiilor provocate de cele povestit. Nu rareori, copii plâng ascultând tragicul sfârșit al iezilor neascultători, ca apoi să râdă și să se bucure când lupul și-a luat pedeapsa. La clasele mari lupul cel rău trebuie … reabilitat. El este o ființă care nu ucide de dragul de a ucide. El este un animal carnivor (… să nu uităm că și noi suntem consumatori de carne) care vânează doar atât să-și anuleze senzația de foame. Nu este rău sau bun, aspect care la elevii din clasa a II-a , a III-a se poate foarte simplu explica și vor accepta existența unei asemenea relații normale.

Copii de grădiniță trebuie pregătiți pentru înțelegerea povestirii, trebuie să le fie reamintite sau precizate unele date de care depinde înțelegerea ei. În aceste situații, înainte de începerea povestirii, educatoarea poate angaja cu copiii o conversație introductivă, liberă sau pe baza unor ilustrații, în acest scop. De exemplu, având de expus la grupa mijlocie povestirea „ Unde a zburat rândunica” e necesar să se reactualizeze unele cunoștințe mai vechi ale copiilor, prin câteva întrebări: Cine pleacă toamna în țările calde, rândunica sau vrăbiuța? De ce pleacă rândunica în țările calde? De ce nu placă și vrabia, ciocănitoarea, porumbeii, pițigoii, etc.(găsind hrană, deplasarea pe mii de kilometrii de migrațiune nu se justifică ).

În concluzie, povestirea învățătoarei trebuie să aibă o seri de calități. La acestea se poate ajunge atunci când învățătoarea înțelege necesitatea de a-și perfecționa continuu tehnica povestirii și a depune toate eforturile în acest sens va dobândi mulțumirea unui lucru bine făcut prin răspunsul copiilor la acest efort.

Expunerea clară și pe înțelesul copiilor constituie condiția de bază a reușitei activității. Important este și faptul că atunci când copii manifestă lipsă de atenție, învățătoarea să nu-și piardă calmul, să nu dea semne de enervare, să nu ridice tonul, pentru a nu influența procesul de ascultare, chiar la copiii atenți până în momentul respectiv. Să-și pună, mai bine, o întrebare. Unde a greșit, ce se poate în viitor schimba și ce nu se poate schimba. În etapa finală a activității, se realizează fixarea conținutului principal al povestirii predate, prin procedee variate.

Prezentarea și discutarea unor ilustrații, reprezentând momentele principale ale povestirii și care să permită concretizarea diferitelor episoade ale povestirii. Astfel se consolidează reprezentările pe care și le-au format ascultând povestea și se îmbogățește experiența cognitivă și afectivă .

Conversația în legătură cu tema, conținutul și personajele principale ale povestirii ; copiii sun stimulați să propună un nou curs al povestirii, s-o completeze, să intervină personal.

Reproducerea de către copii a fragmentelor semnificative din povestire cu justificarea alegerii acelui fragment.

Mimarea unor acțiuni caracteristice personajelor din povestea ascultată și comentarea lor; realizarea unei scenete, de teatru în care să „intre în pielea” personajelor.

Predarea în desen, la alegere, a unor elemente din poveste care au impresionat pe copii, în mod deosebit.

Încă de la vârsta preșcolară, copiii trebuie să dobândească deprinderea de a-și exprima cu ușurință dorințele, impresiile, gândurile și de a reda în mod inteligibil, cursiv și logic o poveste, un basm cunoscut, o întâmplare sau un fapt trăit, auzit de la alții sau imaginat de ei. Formarea acestor deprinderi este necesară copiilor în procesul comunicării cu cei din jur, în procesul însușirii cunoștințelor și mai cu seamă în viitoarea lor activitate școlară.

Aceste deprinderi se formează mai ales prin intermediul activităților de dezvoltare a vorbirii, printre care, un loc însemnat revine povestirilor copiilor , reproducerea unor povești sau basme cunoscute sau a unor filme, expunerea într-o formă închegate a unor întâmplări, aspecte sau fapte din experiența lor personală, din viața oamenilor și a viețuitoarelor din mediul înconjurător. Se va încuraja un limbaj bogat, expresiv în care să-și găsească un loc firesc și cuvinte ce exprimă noțiuni științifice, de exemplu, captarea energiei solare, inspirație, absorbție, simbioză etc.

Există povestiri prin care copiii expun, într-un mod relativ personal, întâmplări, aspecte sau fapte legate de viață, preocupările sunt de cunoștințele lor. În aceste povestiri, contribuția personală a copiilor este mult mai mare. Ei sunt puși în situația ca în orele de științe, să închege o narațiune, de a expune faptele într-o succesiune logică și de a găsi forma de exprimare potrivită. Felurile și caracterul acestor povestiri, în funcție de materialul de pe baza căruia se realizează, cât și de gradul de participare creatoare a copiilor, sunt următoarele:

Povestiri după modelul învățătoarei

Povestiri după un început dat

Povestiri după un plan (alcătuit cu ajutorul imaginilor sau după o expunere verbală )

Povestiri după o temă dată

Povestiri propuse de elevi ca urmare a unui eveniment observat sau trăit de ei

4.1. Povestirile copiilor după modelul învățătoarei la orele de științe

O dată desprinși să repovestească, copii pot și trebuie stimulați să povestească în mod liber, independent, anumite fapte, întâmplări din experiența lor personale legate de mediul înconjurător, plante, animale, aer, apă, vânt, precipitații etc. De exemplu povestea unei picături de apă. Mijlocul cel mai eficient, pentru munca de început, îl constituie povestirile după modelul învățătoarei.

Oferind ca model povestiri din viața personală, cu întâmplări legate de relația dintre om – animale – plante, învățătoarea reactualizează impresii asemănătoare din viața copiilor, fapte concrete trăite de ei și le trezește dorința de a le povesti. De exemplu pot să povestească despre cel mai bun prieten necuvântător, etc. În orele de știință modelul învățătoarei poate să reflecte din viața animalelor, plantelor.

Modelul oferit de învățătoare, servește copiilor drept exemplu practic de alcătuire a unei povestiri în care trebuie să existe, așa cum se știe, un început, o intrigă o încheiere.

Învățătoarea prin modelul prezentat la orele de științe, îi învață pe copii, în mod intuitiv, să construiască o povestire. De asemenea, prin faptul cum povestește, prin mijloacele verbale folosite influențează limbajul copiilor, îi învață să se exprime corect, expresiv, fără cuvinte de prisos și pe înțelesul celor care ascultă. Copii împrumută de la învățătoare modul de expunere și de selecționare a mijloacelor verbale.

Structurarea acestor activități la orele de științe este următoare :

anunțarea teme

expunerea povestirii model al învățătoarei

expunerea de către copii a unei povestiri asemănătoarei dar cu evenimente, deznodământ personal

aprecierea povestirii copiilor este importantă ca valoare stimulativă; nu există povestire bună/slabă, frumoasă sau nu, există doar efortul personal care contează cel mai mult. Fiecare dă ceea ce poate el în acel moment. Acasă va relua, va completa lucrarea iar câștigul mic sau mare nu trebuie minimalizat sau supraapreciat.

Anunțarea temei – este bine să se facă în termeni, pe înțelesul copiilor. O atenție specială în pregătirea și desfășurarea acestui gen de povestire trebuie să se acorde alegerii și expunerii textului care servește copiilor drept model(o introducere, desfășurare, final, concluzii ). Pentru ca povestirea învățătoarei la orele de știință să poată servi copiilor ca model și deci să influențeze pozitiv compunerile lor libere, ea trebuie să îndeplinească anumite cerințe. Din punctul de vedere al conținutului, povestirea model a învățătoarei trebuie să aibă un subiect cu valoare educativă, și să cuprindă elemente cât mai apropiate de experiența și interesele copiilor. Fie că povestește fapte cotidiene, momente trăite cu prilejul unor călătorii, excursii sau întâmplări amuzante din viața școlii, educatoarea, prin modelul său, trebuie să orienteze povestirea copiilor către fapte și acțiuni pozitive. Fiind o povestire din domeniul științe pentru promovarea unor noțiuni științifice contează mult precizia și corectitudinea vehiculării acestor noțiuni. De exemplu în povestirea Toto și Pisi cuvintele – plagă este asociat cuvântului rană, bactericid – omoară bacteriile etc. Asociind corect cuvinte uzuale cu noțiuni științifice, însușirea și apoi utilizarea lor devine firească, intră în limbajul activ.

Povestirea model trebuie expusă clar și mai ales expresiv, pentru a mobiliza atenția copiilor și a le crea o stare afectivă de receptare corectă, nuanțată și efect asupra sferei psiho – intelectuale și de acțiune în natură. Povestirea de Crăciun, cert nu-l va lăsa indiferent (sau așa sperăm)sau cel puțin îi dă de gândit.

După ce expune povestirea, învățătoare poate în timpul orei de științe să redea și ei unele întâmplări pe care le-au trăit. Acest mod de a povesti nu este lipsit de importanță, fără a fi originale, asemenea povestiri constituie primele încercări ale copiilor de compunere liberă, pe lângă faptul că au totuși o notă personală – generată de trăirea emoțională imediată care le colorează expunerea și de limbajul particular fiecăruia educatoarea trebuie să-i ajute, prin întrebări sau completări, să-și expună limpede ideile, să lege faptele între ele, să le motiveze logic, să găsească un deznodământ povestirii create.

În povestirile Ana și Toto copii își pun întrebări care ar dori răspunsuri; ideal este să le descopere singuri prin efort propriu și bine orientați.

4.2. Povestirile după un început dat

Povestirea cu început dat provoacă imaginația copiilor; aceștia au șansa de a structura cu mijloace proprii o povestire al cărui început le este dat în prealabil de către învățătoare. O învățătoare abilă îndeamnă, stimulează fiecare copil; fiecare va trebui să vină cu un… început de poveste. Se face o planificare astfel încât fiecare să știe când trebuie să fie pregătit cu lansarea personală în fața clasei. În mod sigur învățătoarea va avea surprize din cele mai plăcute și productive pe plan afectiv și profesional.

Așadar, caracteristic genului respectiv de povestire este faptul că în timpul aceleiași activități, copiii trec de la situația de ascultători la cea de povestitori, producători, creatori cu obligația de a continua firul narațiunii începute de către învățătoare. Activitatea solicită eforturi speciale din partea copiilor. Ei trebuie să urmărească cu multă atenție expunerea învățătoarei, să sesizezeși să rețină toate elementele date, ca apoi să-și imagineze felul cum pot evolua lucrurile și finalul lor.

Începutul dat de către învățătoare trebuie astfel întocmit încât să trezească elevilor un viu interes, să le impulsioneze imaginația. Condiția principală pe care trebuie s-o îndeplinească începutul povestirii este aceea de a sugera subiectul, de a marca perspectiva dezvoltării lui. Inspirat din viața cotidiană a copiilor sau a adulților, din viața plantelor, din viața broscuțelor, șerpilor, melcilor, păsărilor, subiectul trebuie să fie accesibil înțelegerii copiilor, să se apropie de interesele firești ale vârstei lor și să corespundă în același timp scopurilor educative ala vârstei lor.

Începutul povestirii de către educatoare, trebuie să schițeze un anumit cadru de desfășurare a lucrurilor; de asemenea, conflictul (în linii mari) și personajul (personajele) principal cu trăsăturile sale caracteristice. Deci, copii vor fi ajutați să se încadreze în atmosfera povestirii, să cunoască eroii, să-și precizeze atitudinea față de ie, să întrevadă conflictul și rezolvarea lui.

Închegarea unei povestiri după un început dat de educatoare este condiționată nu numai de calitatea acestui început dat, ci și de momentul în care învățătoarea întrerupe povestirea pentru a fi continuată de către copii. Acest moment trebuie să corespundă cu schițarea intrigii, deci cu mobilizarea copiilor în direcția dezvoltării ei. În același timp, trebuie să se favorizeze continuarea povestirii în direcții diferite, de multe ori chiar opuse, și într-un mod cât mai personal.

Pentru a-i ajuta, uneori (de la caz la caz ) este necesar ca învățătoarea să urmărească fiecare elev cu câteva întrebări ajutătoare sau jaloane, variante suplimentare asupra direcțiilor în care poate evolua subiectul. Se va preciza că fiecare dintre ei va trebui să-l dezvolte în chip personal, este esențial acest „mic” aspect.

Povestirea creată de fiecare elev trebuie să fie apreciată de către învățătoare. Ea va sublinia calitățile povestitorului și în același timp îl va ajuta să-și descopere neajunsurile. Nu toți copiii au bine exprimat tipul de inteligență lingvistică, ușurința exprimării sau nu și-au descoperit-o.

În povestirea „Toto și Pisi” ultimul punct de pe fișa de lucru îi cere să continue povestirea.

4.3. Povestirile copiilor după un plan dat

Prin aceste activități se urmărește formarea la copii a deprinderii de a compune scurte narațiuni pe baza unui plan sugerat în prealabil. Acest plan poate fi formulat verbal de către învățătoare sau sugerat copiilor prin intermediul imaginilor. Și într-un caz și în altul, planul trebuie să sugereze acțiunea care urmează a fi dezvoltată, să prezinte personajele principale ale temei și să orienteze gândirea și imaginația elevilor în direcția unor situații, întâmplări sau fapte mai mult sau mai puțin cunoscute. Pentru a stimula participarea imaginației și creativității individului – copilului trebuie îndemnat să continue povestirea prin imagini personale, să-i dea alt final sau mai bine , să prezinte mai multe variante de final.

Sarcina compunerii unei povestiri după un plan presupune o muncă creatoare cu atât mai dificilă cu cât copii sunt mai mici și mai puțin exersați în această direcție. De aceea, planul prin structura și conținutul său, trebuie să constituie un sprijin intuitiv, concret, care să orienteze copii spre o povestire limitată ca întindere. Pentru început, când introducem acest tip de povestire este indicat să ne servim și de ilustrații. Cu ajutorul acestora, copiii își reamintesc mai ușor caracteristicile personajelor povestirii și acțiunea care se cere amplificată, narată, înfrumusețată și mai ales personalizată. Orice final poate fi și un nou început.

4.4. Povestirile după ilustrații

Ele trebuie deosebite de repovestirile, realizate cu ajutorul ilustrațiilor, în care copiii reproduc conținutul unei povestiri cunoscute. În povestirile după ilustrații, copiii sunt puși în situația de a-și imagina, de a crea scurte povestiri pe baza planului prezentat. Acest plan este dat printr-un număr de 3-5(sau mai multe ) ilustrații necunoscute copiilor, care înfățișează momentele succesive ale unei povestiri.

Ele dezvăluie copiilor personajele și momentele principale ale unei acțiuni propuse de imagini. Ilustrațiile destinate povestirilor trebuie să posede reale calități atât din punctul de vedere al conținutului cât și din punctul de vedere al realizării artistice. Sub aspectul tematicii, ilustrațiile trebuie să fie simple și accesibile copiilor, să înfățișeze aspecte cât mai apropiate de experiența lor de viață și în același timp cu o certă, clară valoare educativă și instructivă, răspunzând scopurilor urmărite în școală. Astfel, ele pot înfățișa diferite aspecte din viața copiilor,inițiative luate de ei, întâmplări hazlii, pățaniile copilului neascultător și multe altele. De asemenea, pot să cuprindă elemente din lumea povestirilor cu animale sau păsări cunoscute de către copii.

Sub aspectul realizării artistice, ilustrațiile trebuie să impresioneze puternic copiii, să comunice direct cu ei, în același limbaj. În ceea ce privește dimensiunile ilustrațiilor folosite cu acest prilej, practica a dovedit că ele trebuie să aibă un format mare și clare. Numai astfel se poate reține mai ușor atenția copiilor și deci se poate asigura o instruire atentă, corectă a conținutului tablourilor.

În compunerea povestirilor, folosirea planului prezentat sub formă de imagini impune o anumite cerințe:

valorificarea, pe cât posibil, integrală a elementelor date în ilustrații( înfățișarea cadrului acțiunii – unde și când se petrece ea – prezentarea tuturor personajelor și a intrigii, stările sufletești, intențiile, acțiunile personajelor așa cum se desprind din expresia feței, din ținută, din gesturi)

înțelegerea și interpretarea conținutului tematic în succesiunea dată.

încadrarea totală a povestirii copiilor în tema și conținutul, ilustrațiilor date

expunerea celor percepute, sub formă de narațiune

Respectarea acestor cerințe presupune întocmirea atentă, minuțioasă a planului după care urmează să se desfășoare activitatea (precizarea momentelor ei principale, alegerea metodelor și procedeelor de lucru cu copii, corespunzător fiecărei verigi în parte; formularea planului povestirii și a întrebărilor ajutătoare adresate copiilor)

Din practica învățătoarelor noastre desprindem, că mai adecvată și mai eficientă, următoarea structură a activităților de povestire după ilustrații. :

prezentarea ilustrațiilor și pregătirea copiilor pentru perceperea lor

observarea atentă a ilustrațiilor de către copii și discutarea lor și analiza lor de către învățătoare împreună cu elevii (doar la prima abordare a unei asemenea situații didactice; când se va repeta situația copii trebuie să se descurce singuri. Nu cred că este necesar veșnica îndrumare, chiar dacă la început vor mai colabora, important este acel unu sau doi sau … elevi care creează și singuri. La ei trebuie să ne gândim în mod special. Nu suntem toți la fel dar toți trebuie să ne dezvoltăm așa cum suntem.

compunerea povestirii de către copii pe părți și în întregime, dacă este cazul

prezentarea de către fiecare copil și sublinierea, încurajarea chiar și pentru un cuvânt bine spus.

continuarea acțiunii la ora de desen când sunt invitați fie să continue povestea fie să „compună” o povestire în desene, fie…

4.5. Povestirile copiilor după o tema data

Față de celelalte tipuri de povestiri analizate,aceste povestiri sunt de o mare complexitate, ele solicitând într-un grad mai înalt participarea creatoare a copiilor. Tema povestirilor poate fi sugerată de tablouri care prin conținutul lor concret oferă posibilitatea valorificării observațiilor, impresiilor și experienței proprii și le stimulează creația. Specific acestor povestiri este caracterul lor individual, ceea ce-i esențial de stabilit.

Povestirile după o temă sugerată de o imagine. În funcție de natura tabloului, povestirile copiilor pot să se limiteze strict la conținutul său, sau să-l depășească. De exemplu, imaginile cu un conținut simplu, dar cu înțeles de sine stătător, reprezentând animale într-un cadru sugestiv (o vulpe, la margine de sat, ținând în gură o gâscă, o pisicuță care privește atent spre un colț de cameră, un iepuraș fugind spre o grădină de zarzavat etc.). Oferă suficiente elemente care-l obligă pe copil să se încadreze în tema și conținutul ilustrat.

În acest caz cerințele față de povestirile copiilor sunt modeste. Se pot folosi însă și tablouri cu perspective mai mari de dezvoltare a subiectului, pretându-se la depășirea de către povestitor a momentului înfățișat și la întregimea lui cu un moment anterior și cu cel următor, dacă se poate deduce din conținutul inițial oferit. În asemenea situație imaginea nu este unica sursă de inspirație.

Copiii sprijinindu-se pe conținutul ilustrației trebuie să valorifice și observațiile, impresiile și experiența personală și să creeze un început și un sfârșit povestirii. În general structura povestirilor după o temă sugerată de ilustrație, este asemănătoare povestirilor după un plan dat în imagini.

Consider că valoarea formativă a acestor povestiri poate fi foarte mare. Elevul trebuie să aibă, să manifeste o atitudine; mai mult poate insera cunoștințele personale despre situația – personajul/personajele din tema dată, elevul devine personal și aceste aspecte contează.

Povestirea poate fi realizată în clasă dar de preferat aste ca elevului să i se ceară o documentare, informare asupra temei și apoi realizarea ei.

4.6. Povestiri create de copii

CAPITOLUL V

CONCLUZII

Urmărind tema pe care mi-am propus-o, adică “Povestirea ca forma de promovare a științelor”; am încercat sa găsesc loc temei mele, respectiv sa mă folosesc de metode si procedee in abordarea acesteia.

Am găsit de cuviința, ca utilizând lecțiile-povestire propuse de noi sa descoperim in ce măsura calitatea manualelor ar fi retușabila, completata; poveștile sunt forma cu maxim de accesibilitate spre inima si mintea copiilor.

Având in vedere ca povestirile constituie oricum un mijloc instructive-educativ in scoli, ne-am gândit sa apelam mai mult la ele si mai ales sa vedem cum răspund copiii la “provocarea” noastră. Prin conținutul povestirilor noastre consideram ca am contribuit la lărgirea orizontului științific al copiilor, la dezvoltarea tuturor proceselor lor psihice : a gândirii, a memoriei, a imaginației, a atenției si a limbajului sub toate aspectele sale, la educația morala si estetica. Am încercat sa-i apropiem intr-un alt mod de tot ceea ce ne înconjoară: brazi, veverițe…

Folosind aceste lecții-povestiri am dorit sa urmărim modul in care elevii reacționează, primesc, pot analiza o povestire cu conținut științific la prima vedere si pot rezolva fisa atașata povestirii. Fisa se refera atât la text cat si la viata si intamplarile de zi cu zi ale elevilor. Modul in care elevii gasesc rezolvari, originale, la anumite intrebari din fisa, ne-am intrebat poate cel mai mult.

Prin aceste povesti am dorit sa observam si modul in care elevii lucrează individual intr-o perioada limitata de timp.

Majoritatea răspunsurilor de pe fisa povestirii sunt prezentate in povestire dar sunt si intrebari prin care se acorda copilului libertatea de a-si exprima părerile personale ceea ce este marele câștig al acestei acțiuni, eliberarea mintii umane de rigidele si “subțirelele” texte din manualul școlar.

Observații pe baza răspunsurilor elevilor la lecția “Iepuroaica”

Fisa de lucru la povestirea “Iepuroaica” prezintă un număr de 11 intrebari.

De ce nu pot fi liniștiți fiii iepuroaicei? Zece elevi au răspuns corect extrăgând răspunsul din text iar ceilalți patru au dat răspunsuri din afara textului ca: “Puii iepuroaicei sunt liniștiți pentru ca blana iepuroaicei ii protejează” etc.

La a doua întrebare: Descrie urechile si asociază forma cu rolul lor? Elevii au răspuns corect. Aceasta întrebare ii indemna sa descopere rolul simțurilor la animale in cazul nostru auzul la iepure si forma urechilor si rolul acestora, asocieri indispensabile formarii unei gândiri corelative, complexe.

A treia întrebare, “De ce este importanta poziția ochilor in cap?”, se refera tot la simțuri in cazul de fata la văz si importanta acestuia la iepure. Elevii au răspuns corect. O vedere clara a teritoriului înseamnă o posibila reacție rapida la o situație dificila, apariția unui prădător.

La întrebarea „De ce iepurii, șoriceii si veverițele sunt considerate mamifere rozătoare?” doar doi elevi au răspuns corect, restul elevilor au răspuns corect dar incomplet. Nu au inga fixata noțiunea de mamifer, constatare ce va sta la baza acțiunilor de lărgire si fixare corecta a acestei noțiuni.

Întrebarea „De ce e supărata veverița pe oameni?”, atrage atenția asupra faptului ca oamenii taie pădurile, distrug natura si nu plantează nimic. Ei au răspuns corect.

La întrebarea „Cum isi recunoaște iepuroaica puii?” Noi cum ne recunoaștem pe noi? Noua elevi au răspuns corect la prima întrebare, ceilalți au spus ca ii recunoaște după culoarea blănii (textul trebuie recitit acasă, recitire care le permite reformularea răspunsurilor, corectarea, completarea lor). Iar la întrebarea a doua elevii au răspuns ca noi ne recunoaștem după fata, chip, infatisare. Răspunsul la aceasta întrebare ii ajuta pe copii sa descopere ca toate simțurile sunt foarte importante atât pentru om cat si pentru animale. Fiecare ființa are sistemul propriu de recunoaștere a indivizilor înrudiți. O asemenea situație, recunoașterea după miros, oferă o mare deschidere copiilor spre noi orizonturi.

La întrebarea „Iepurașii, veverițele, vulpile… sunt organisme animale? De ce?” Noua dintre elevi au răspuns corect la aceasta întrebare, restul cinci au scris ca nu au informații despre aceasta întrebare. Ei nu au răspuns corect deoarece nu au citit povestea cu atenție, din povestire reiese noțiunea de mamifer.

Ce a auzit iepuroaica de la bufnita? La aceasta întrebare unsprezece elevi au răspuns corect, ceilalți nu au fost atenți la text si unii au schimbat sensul răspunsului ca: „A auzit pe bufnita vorbind despre oameni, ca ar vrea tare multe necazuri si nefericiri.” Reluarea lecturii-lecție in ora următoare de științe va aduce precizări, clasificări, orientări noi.

La întrebarea „Care sunt marile calitati care le ajuta pe animale sa supraviețuiască?” majoritatea au răspuns corect dar unii au inteles greșit întrebarea si au răspuns ca hrana, adăpostul si natura ar fi calitățile animalului.

La întrebarea a zecea elevii au răspuns corect citind mai cu atenție si-au dat seama ce înseamnă „mamifer”. Exemple de răspunsuri:

„Mamiferul meu drag este delfinul. Acesta are o coada mare si este foarte alunecos si traieste in mediul acvatic.”

„Animalul meu este ghepardul pentru ca este cea mai rapida ființa. Poate ajunge pana la 140 km/h.”

Al unsprezecelea punct de pe fisa ii indeamna pe copii sa continue povestea sau sa o completeze cu idei proprii. Prin aceasta putem observa modul de exprimare al elevilor, de a-si imagina si de a compune scurte povestiri. Elevii au continuat povestirea iar finalul este pozitiv.

Exemplu: Iepuroaica este fericita pentru ca puii ei sunt drăguți, încet-încet invata multe de la ea si știu sa se apere de oameni rai.

Ca in fiecare povestire, le-am dat elevilor posibilitate sa propună un titlu nou. Exemple de titluri:

„Rozătoarele inteligente” – Bogdan

„Mama grijulie” – Corina

„Povestea animalelor” – Catalin

Prin aceasta povestire am dorit ca elevii sa descopere faptul ca oamenii acționează greșit tăind copacii si distrugând natura iar animalele au de suferit. Animalele ca si oamenii au grija de puii lor, aceasta este conduita fireasca a lucrurilor.

Observații pe baza răspunsurilor elevilor la lecția „La portița … de vorba cu Ana”

Întrebarea 1. Personajul principal ANA, are mulți prieteni, amintește-i după ce ai citit lectura?

Răspunsuri:

Andrei: Pe prietenii Anei ii chema Andrei si Elena, el i-a amintit ca prieteni doar pe colegii de clasa ai Anei

Smaranda: Ca prieteni ea i-a amintit si pe Teiut, porumbeii, Elena, Andrei, fasolica, ceapa, gălbenelele

Întrebarea 2. Completează afirmațiile: frunza au codita numita … prin care se fixează pe tulpina in zona … Culoarea verde a frunzelor aparține … , substanța capabila de a … .

Răspunsuri:

Anisia a răspuns corect: Petiol, nodurilor tulpinei, clorofila, capta energia solara.

Gelu: Petiol, nodurile tulpinei,clorofila, pierde culoarea

Întrebarea 3. Care sunt cele trei „secrete”ale lumii vi?

Răspunsuri:

Bogdan: energia luminoasa, apa si dioxidul de carbon

Anonim:animalele, pomii si florile sunt cele trei „secrete”.

Întrebarea 4. Cu ce produse ale uzinelor verzi, frunzele te-ai hrănit alaltăieri, ieri, azi?

Răspunsuri:

Paula: Eu m-am hrănit cu fructe, cereale, legume si zarzavaturi.

Raluca: Eu m-am hrănit cu oxigen.

Întrebarea 5. Ce crezi ca s-ar întâmpla pe Pamant daca Soarele, cea mai apropiata stea de noi, s-ar stinge?

Răspunsuri:

Tudor: Daca Soarele s-ar stinge nu am mai avea lumina si nu am mai putea vedea. Nu ar mai exista Pamantul.

Mihai: Plantele nu ar mai creste. Știm ca plantele au nevoie de lumina. Noi am muri din cauza întunericului. [Nu întunericul este grav; lipsa luminii o vom sublinia in ora viitoare, importanta ei.]

Întrebarea 6. Oare de ce si lupii si vulpile si toate animalele carnivore ar trebui sa mulțumească minunatei lumi verzi?

Raspunsuri:

Lidia: Toate animalele trebuie sa mulțumească lumii verzi deoarece ea le oferă oxigenul de care au nevoie pentru a trai.

Catalina: Toate animalele carnivore trebuie sa mulțumească lumii verzi pentru ca fara plante nu ar mai exista hrana lor, animalele ierbivore. [Acest răspuns l-am considerat eu foarte interesant.]

Întrebarea 7. Imaginează-ti ca ești o vrăbiuța si vrei sa-ti construiești „o casuta”, un cuib. Apuca-te de treaba, caută materiale de rezistenta a cuibului, dar si ca sa se simtă bine, de confort. Unde-l construiești, te-ai gândit?

Raspunsuri:

Roxana: Eu l-as construi in teiul Anei fiindcă Ana nu ar distruge cuibul.

Rareș: Eu as construi cuibul intr-un loc ferit de lume si agitație.

Întrebarea 8. Un porumbel se plimba pe pervazul ferestrei, se uita la tine si parca-ti spune: este ger, mă ajut sa supraviețuiesc? Deschizi cămara si alegi, ce alegi?

Raspunsuri:

Dragoș: Daca ar veni un porumbel necăjit i-as da grâu, faina de mălai, slănina nesărata si neafumata.

Întrebarea 9. Atenție, urmează mai multe probleme- intrebari ce urmează a le rezolva in ordinea in care iți este accesibila ție. Aricii, șerpii, broscuțele si mai multe ființe, la sfârșitul verii consuma mai multa hrana, depun grăsime sub piele(rezerva de energie in perioada de somn adânc de iarna- hibernare). De ce nu hibernează si vrăbiuțele, ciocănitoarele, lupii, căprioarele si nici nu migrează asemeni rândunelelor, berzelor etc.?

Raspunsuri:

Diana: Vrăbiuțele nu hibernaza deoarece pot supraviețui pe timpul iernii la fel ca si celelalte animale, gasesc hrana.

Raul: Ele nu hibernează pentru ca ele sunt capabile sa-si găsească hrana sau isi aduna provizii pe timpul toamnei ca sa supravetuiasca.

Întrebarea 10. Ce a recoltat Ana de pe parcela ei din gradina Bunicii?

Raspunsuri :

David: in gradina bunicii pe parcela ei a recoltat fasole, ceapa,cartofi etc..

Codrin: Ana a recoltat pe parcela ei un stejar falnic.

Întrebarea 11. Propune un nou titlu!

Raspunsuri:

Prietena Anei natura

Teiutul

Observații pe baza răspunsurilor elevilor la lecția „TOTO”

Întrebarea 1. Dimineața cu Mihai. Care sunt primele lui acțiuni?

Raspunsuri:

Domide Nikita: S-a trezit, a deschis larg fereastra, isi face patul, se spală pe dinți, pana la brâu, se imbraca pentru scoală, închide fereastra, le da se mâncare lui Toto si Pisi, ia micul dejun, ii mulțumește mamei, o săruta.

Melina: A deschis fereastra, isi face patul, se spală pe dinți, se imbraca, a închis fereastra, le da de mâncare lui Toto si Pisi, isi ia prânzul, merge la scoală.

Întrebarea 2. Care din acțiunile lui Mihai le faci si tu de dimineața? Subliniază-le si scrie si alte lucruri pe care le faci tu înainte de scoală.

Raspunsuri:

Alexandra: Mă spăl pe fata. Înainte sa plec îmi fac patul. Îmi mai repet la materii. Când plec îl salut pe câinele meu Nero.

Radu: Mă spăl pe dinți, deschid fereastra camerei, fac patul, mă îmbrac. Îl sărut pe tata, mă spăl pe fata, mă piaptăn.

Întrebarea 3. Daca exista diferențe intre hrana lui Toto si hrana lui Pisi, de ce sunt acestea?

Raspunsuri:

Oprea Florina: Toto are colți ascuțiți si mananca oase mari si resturi, dar Pisi nu are masele așa ascuțite precum câinele așa ca ea mananca oase subțiri cum ar fi de pasări sau de șoareci.

Mihai: Exista pentru ca Toto are dinți mai puternici si Pisi mai slabi.

Întrebarea 4. Ai aceeași preferința alimentara ca si Toto si/sau Pisi? Ce alimente iți plac?

Raspunsuri:

Andreea: Eu am preferința de a manca lactate si carne, cereale si supe dulci. Nu, eu mănânc orice înafara de oase.

Sanda: Mie îmi place: supa de legume, cartofii prajiti, ciocolata, cacaoa, sucul, laptele si fructele.

Întrebarea 5. Daca ai avea un catel sau o pisicuța si s-ar răni, ce crezi ca ar trebui sa faci pentru a-l îngriji cat mai bine?

Raspunsuri:

Laurențiu: L-as da cu apa oxigenata, apoi cu spirt si l-as pansa. După aceea am sa-i dau mâncare ca sa isi revină sa aibă putere.

Roxana: L-as duce la doctor si as urma sfaturile doctorului. Dar cu i-as da si altceva de mâncare mai sănătos, nu numai ce ar spune doctorul.

Întrebarea 6. Pisi isi îngrijește blana,isi curata degetele, ghearele, isi igenizeaza zona prin care elimina resturile din intestine(zona anala)cu ajutorul limbii si salivei. De ce?

Raspunsuri:

Rareș: Pentru ca saliva de animal este un remediu de vindecare a rănii si curatarea anumitor parti exterioare.

George: Pentru ca saliva si a animalelor si a persoanelor conține substanțe bactericide; care omoară bacteriile. Animalele isi curata blănița ca sa nu se imbolnaveasca.

Întrebarea 7. Daca te-ai fi născut intr-o populație din alte parti ale planetei Pamant,care se hrănește, pe langa semințe,miere si cu vânat, in ce atitudine fata de Natura ai fi educat?

Raspunsuri:

Ioana: Sa protejez animalele si sa mă hrănesc cu fructe.

Marian: Eu as fi vânat numai unele specii de animale si doar cat au nevoie pentru a se hrăni.

Întrebarea 8. Completări…

Raspunsuri:

Paula: Eu am un câine pe care-l cheamă Nero. Are culoarea neagra, ochii căprui si este de rasa pitbull. Are 7 ani si este mai mare decât mine la inaltime. El este cel mai bun „prieten”.

Mihai: Aveam un câine pe nume Rex. Era la tara. Unchiul meu l-a dus cu el la stana. Toți câinii mari au sărit la el si l-au muscat pana ce el a murit.

Îmi amintesc când veneam de la scoală si intrau pe ușa, mă aștepta tata si vad cum dintr-o cutiuța iese un cap de catel. M-am dus la cutie si am sărit de fericire când am văzut o catelusa pe care am numit-o Lizuca. De atunci am iubit mai mulți câini si am aflat ca ei sunt cu adevărat cei mai buni prieteni ai omului.

Prin aceasta lectura am dorit ca elevii sa observe ce legătura strânsa poate fi intre om si animale si modul in care trăiesc si se hrănesc animalele.

PROIECT DE LECȚIE

CLASA: a III-a A

OBIECTUL: Științe

SUBIECTUL: Plante si animale

TIPUL LECȚIEI: consolidare

OBIECTIVE DE REFERINȚA:

1.1.- sa recunoască si a diferențieze componentele de natura științifica din mediul apropiat;

1.3.- sa comunice,in forme diverse,observațiile si comparațiile asupra corpurilor din natura;

2.1.- sa înregistreze,in forma grafica,observațiile făcute asupra unor fenomene si procese din mediul apropiat;

3.1.- aplicarea observației ca demers al cunoașterii de tip științific.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1-Sa definească noțiunea de vegetație,mediu înconjurător;

O2-Sa clasifice animalele in domestice si sălbatice;

O3-Sa grupeze plantele in cultivate si sălbatice,pe baza reactualizării informațiilor anterior dobândite;

O4-Sa cunoască foloasele pe care le are omul de la plante sau animale;

O5-Sa participe cu interes la lecție.

METODE SI PROCEDEE:

explicația,conversația,problematizarea,activitatea independenta,observația dirijata,exercițiul.

MIJLOACE DE INVATAMANT:

planșa cu rebus,planșe cu plante si animale,jetoane pentru activitatea pe grupe,fise de evaluare

FORME DE ORGANIZARE:

frontal,pe grupe,individual

INTERVENȚIA INV.: permanenta

TIMP: 50 minute

PROPUNĂTOR: Horga Caterina-Maria

ANEXA 3

Alege varianta corecta de răspuns:

1.Marul este planta…

a) sălbatica;

b)cultivata.

2. Vegetația de balta se găsește…

a) pe pantele munților;

b) in preajma bălților.

3. Inul si cânepa se cultiva pentru…

a) hrana;

b) confecționarea obiectelor de îmbrăcăminte.

4. Cerealele si legumele se cultiva in special…

a) in zona de deal;

b) in zona de câmpie.

5. Vița-de-vie este o plantă…

a) cultivata;

b) sălbatica.

6. Garoafa se cultiva pentru…

a) confecționarea obiectelor de îmbrăcăminte;

b) pentru aer curat si frumusețe.

ANEXA 4

Fisa de evaluare

1. Completează propozițiile:

a) Porcul este un animal……….

b) De la găina folosim………….

c) Porumbul este o planta………

2.Grupeaza următoarele animale in sălbatice si domestice :câine,urs,vulpe,veverița,cal,oaie.

3.Numeste viețuitoarele din descrieri:

a) are corpul acoperit cu blana deasa,de culoare maronie;vara caută zmeura,iar iarna hibernează.

b) creste in zonele montane;are trunchiul drept si frunzele in forma de ace.

4. Descrie viețuitoarea din imagine:

BIBLIOGRAFIE

***, Ghidul metodologic de aplicare a programei de științe ale naturii, SC ARAMIS PRINT SRL, București 2001

Andrei Cosmovici, Luminița Iacob, Psihologia șclara, Polirom, Iași 1999

Constantin Pârvu, Îndrumător pentru cunoașterea naturii, Editura Didactica si Pedagogica, București 1981

E. VARZARI, M. Taiban, V. Manasia, “Metodica cunoașterii mediului înconjurător si dezvoltării vorbirii in grădinițele de copii”, Editura Didactica si Pedagogica., București 1967

Emil Gârleanu, Din lumea celor care nu cuvânta, Editura Ion Creanga, București 1981

Ioan Cerghit, “Metode de invatamant”, Editura Didactica si Pedagogica – București 1976

Lidia Grațiela Moisoiu, “Îndrumător metodic” Editura Universitatii “Petru Maior”, Târgu Mureș 2005

Livia V.A. Mihai, Gabriela Șonțu, Mihaela Zanogeanu, “Nevoile copilului si managementul clasei”, Tribuna invatamantului, numărul 807; 5 iulie – 7 august 2005

Marcela Peneș, Vasile Molan, “Cunoașterea mediului înconjurător”, Editura Aramis, București 1994

Maria Taiban, Maria Petre, Valeria Nistor, “Jocuri didactice pentru grădinițele de copii”, Ed. E.D.P., Buc. – 1976

Tudor Poțilă, Cleopatra Mihăilescu, “Științe ale naturii” manual pentru clasa a III-a, Editura Aramis 2005

Tudor Poțilă, Cleopatra Mihailescu, Ioana Ghimbas, “Științe” manual pentru clasa a IV-a, Editura Aramis, București; 2006 – clasa a III-a

Ursula Șchiopu, “Psihologia copilului”, Editura Didactica si Pedagogica, București 1965

Ursula Șchiopu, Emil Verzau, Psihologia vârstelor, Editura Didactica si Pedagogica., București 1981

Virginia Tudor, M. Bărbulescu, Elisabeta Burtea, “Metodica predării cunostiintelor despre natura si om “la clasele I-IV Editura Didactica si Pedagogica ,București 1978