Copiii Supradotati

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI

Facultatea de Psihologie și Științele Educației

Departamentul de Științe ale Educației

MASTER – PSIHOPEDAGOGIA ȘCOLII INCLUZIVE

COPIII SUPRADOTAȚI

Coordonator:

Profesor universitar doctor DORU VLAD POPOVICI

Masterand:

LIVESCU (LEMENI) TAMARA VERONICA

BUCUREȘTI

2016

CUPRINS

INTRODUCERE

Supradotarea este un subiect pe cât de delicat și interesant, pe atât de puțin explorat în istoria psihopedagogiei, datorită neincluderii, pentru o lungă perioadă de timp, a supradotaților în categoria persoanelor cu nevoi educative speciale.

În zilele noastre, posibilitatea exercitării unor influențe asupra ritmului de dezvoltare intelectuală e considerată o certitudine de către mulți cercetători. Supradotarea, prin ea însăși, nu garantează însă o adaptare optimă și eficientă deoarece, nu toate palierele psihismului se află la același nivel de dezvoltare. Diferența dintre vârsta cronologică și cea mentală a elevilor supradotați implică o dezvoltare diferită la nivel emoțional și social-dezvoltare de tip heterocronic. Se impune, deci, ca realizarea performanțelor să presupună înlănțuirea dintre abilitățile intelectuale superioare și un mediu de stimulare emoțională și cognitivă adecvată.

Imaginea de sine constituie o structură psihică componentă a vieții afective. De aceea, are o conotație socială foarte importantă. Ea reprezintă o trăire a aspectului unificator de coeziune a personalității. Imaginea de sine se conturează în adolescență. Configurarea identității presupune, mai întâi, rezolvarea crizei identității, criză resimțită ca o dezechilibrare a imaginii de sine și presupune reorganizarea sau redefinirea identității pe noi coordonate. Sentimentul propriei valori, ca atitudine față de sine, e o structură componentă a personalității, un barometru al adaptării eficiente.

Acestea fiind spuse, a apărut întrebarea: au adolescenții supradotați un sentiment al propriei valori mai ridicat față de adolescenții normal QI?

Pentru mulți tineri supradotați, perioada adolescenței este o etapă de tulburări și discontinuități materializate prin dificultăți de identificare, insecuritate și acceptare greoaie în grupul de covârstnici. Nu toți elevii supradotați pot fi caracterizați de o imagine de sine bine conturată și o adaptare superioară la mediul social, deoarece unii dintre aceștia au dificultăți în a se percepe realist, însă apreciază realist marile așteptări ale celor din jurul său. În perioada adolescenței, la supradotați se constată o scădere a self-concept-ului academic, din nevoia de a se adapta grupului social. În literatura de specialitate (Stănescu M.L., 2000 – apud Popovici, D.V., 2004, p.39), a fost analizat self-concept-ul (imaginea de sine) la supradotații “subrealizați”. Există pericolul ca elevi supradotați să nu fie recunoscuți ca atare (nici de către părinți, nici de către profesori), existând posibilitatea orientării acestora spre activități socio-profesionale slab evaluate.

Învățământul românesc este, în general, de tip elitist. Acest lucru îi avantajează pe elevii supradotați, educatorii fiind pregătiți pentru excelență, dar nu și pentru “știința sinelui”, care presupune educarea inteligenței emoționale. În modelul inteligenței emoționale, conștiința de sine, inclusiv abilitatea de a monitoriza propriile emoții, reprezintă abilitatea principală necesară pentru a fi inteligenți în viața emoțională. Această temă ar putea fi studiată în continuare, pornindu-se de la trebuințele elevilor supradotați și nu numai, de acest lucru fiind responsabili, în egală măsură, psihologii, școala, dar și familia.

MOTIVAȚIA ALEGERII TEMEI

Rândurile ce urmează au fost scrise de un elev de-al meu. Ele reprezintă cea mai puternică motivație.

Cine sunt eu? Această întrebare mă surprinde.

Mă numesc D. G., am 17 ani si 7 luni si învăț la Colegiul Național Pedagogic "Ștefan Velovan" din Craiova. Locuiesc cu părinții și cu sora mea mai mare. Sunt mezinul familiei și, pentru că am fost dat mai devreme la școală (acum fiind clasa a 12-a), am fost și mezinul clasei, lucru care m-a cam complexat. De aceea sunt puțin sensibil în ceea ce privește statura mea, având o înălțime de 1,72 m și 54 kg. Am considerat handicap faptul că am fost mai mic decât ceilalți, dar acum încep să văd acest lucru ca pe un avantaj, eu având un mic avans în fața celorlalți. Am destui prieteni și mă înțeleg în general bine cu lumea, deci pot spune că sunt o persoană sociabilă. Încerc să mențin un echilibru între relaxare și muncă, având destule modalități cu care să îmi umplu timpul liber.

La școală mă interesează materiile "reale", dar îmi place să mă mențin la nivele normale și la celelalte materii. Nu am probleme cu învățarea materiilor pentru școală și am anumite materii la care învățatul este o plăcere. Îmi place să cred că sunt o persoană amuzantă și în preajma căreia lumea se simte bine.

Din câte știu nu sunt antipatic nimănui, iar eu la rândul meu nu am resentimente față de nimeni. Mă supăr în general destul de greu, fiind o persoană calmă de felul meu. Îmi place să fiu diplomat cu cei din jur, dar totuși să îmi fac cunoscut punctul de vedere. Nu îmi place foarte mult să mă remarc, dar aș vrea să fac lucruri mărețe în viață. Îmi place să citesc, cititul fiind o pasiune pentru mine.

Sunt în felul meu optimist, deși încerc să nu mă desprind de realitate prea mult. Perioadele de fericire oscilează cu perioadele de depresie, trecerea între cele două putând fi bruscă uneori.

Îmi place să ajut oamenii, mai ales pe cei cunoscuți, dar nu numai; lucru din nou ciudat pentru o persoană leneșă ca mine (cum mă consider). Deși sunt leneș, sunt unul selectiv, pentru că, dacă îmi place un anumit lucru, sunt sârguincios și perseverent. Un defect ar fi lipsa de punctualitate, defect pe care încerc să-l corectez.

Îmi place muzica și aș vrea să știu să cânt mai bine la chitară, momentan putând fi capabil să țin doar câteva acorduri. Îmi place să vorbesc față în față cu oamenii și nu îmi place să vorbesc la telefon, deși, ca toți adolescenții din ziua de azi, stau foarte mult pe internet. Nu îmi place să pierd timpul, deși fac asta prea des după părerea mea. Nu îmi place să iau decizii, dar dacă sunt nevoit o fac, încerc să cântăresc opțiunile cu grijă. De asemenea, nu îmi plac responsabilitățile, preferând să mă las condus decât să conduc. Sunt o persoană căreia i-ar plăcea să își conserve energia, dar nu o face, majoritatea timpului fiind obosit sau chiar extenuat. Programul meu este destul de încărcat, putând spune că sunt o persoană stresată.

Sunt născut în zodia Fecioară și sunt o persoană ordonată în dezordinea mea. Chiar și această caracterizare are ideile aruncate fără o ordine anume. Mă atașez greu de cineva, dar când o fac durează. Îmi place să observ lumea mai mult decât să interacționez cu ea, deși în ultima vreme am început să nu mai fac asta cum o făceam altădată. Am un aspect fizic plăcut, deși nu sunt foarte mulțumit cu propriul meu corp, fiind prea slab. La aceasta se mai adaugă și un torace deformat în urma rahitismului din copilărie, nu foarte mult, dar destul cât să mă nemulțumească pe mine.

Cu părinții mă înțeleg bine, deși în privința părului meu "lung" nu. Ghilimelele sunt puse din motive relativiste, cum există dilatarea duratelor și contracția lungimilor în fizică, așa este și cu părul meu: din perspectiva mea, vizita la tuns este programată într-un viitor îndepărtat, părul meu părând mai mic; din perspectiva mamei, lucrurile stau altfel.

Sper că m-am descris cât mai bine conform cerinței, satisfacerea sarcinilor de lucru fiind un lucru care îmi face plăcere.

D. G. este un copil ca oricare altul, care se "pierde" în mulțime. Diferența o face faptul că este câștigătorul locului I pe țară la Olimpiada de fizică.

Statistic vorbind, supradotații reprezintă între 2 si 6 procente din populația umană și dat fiind că mulți dintre oamenii celebri din istorie au fost supradotați au apărut anumite păreri eronate asupra acestora.

Există mitul copiilor supradotați care fiind mai dotați decât alți copii ar avea în mod obligatoriu un succes social mai mare. Realitatea este însă cu totul alta. Datorita dezvoltării asincrone a copiilor supradotați ei dezvoltă abilități intelectuale deosebite pe un fond emoțional identic cu a celor de vârsta lor, doar ca mult mai intens.

Copii supradotați au fost priviți atât în trecut cât și acum ca o categorie aparte de elevi, care nu prea se încadrau în normele obișnuite ale educației epocii trecute iar, acum sunt priviți de societate mai special în sensul că în România, s-a început crearea unor clase cu elevi foarte buni ce au fost selectați din toate clasele unei școli și repartizați într-o singură clasă. Din aceste motive, în general, copii supradotați sunt priviți de copiii din generația lor ca ciudați, tocilari, și nu sunt integrați social în colectivitate. Fenomenul este prezent nu doar la vârsta copilăriei ci și mai târziu până în momentul în care prestigiul rezultatelor muncii persoanelor supradotate se impune societății.

Mai târziu, relațiile interpersonale încep să se contureze și cu restul clasei, ceea ce indică faptul că copii supradotați chiar dacă formează subgrupuri, își mențin relațiile de prietenie cu ceilalți colegi și mai ales prin faptul că ei sunt fie lideri formali, fie informali.

Acesta este motivul pentru acre am ales tema lucrării. M-a interesat în mod special felul de relaționare al copiilor supradotați, dacă au inteligență emoțională și stimă de sine superioară adolescenților normal QI.

CAPITOLUL I

FENOMENUL SUPRADOTĂRII INTELECTUALE

Definiții ale supradotării.

Pentru a defini conceptul de supradotare, trebuie luate în considerare câteva repere teoretice și practice. Din acest punct de vedere, cele mai importante considerații pragmatice din sistemul școlar sunt:

tipurile de capacități pe care sistemul este interesat să le dezvolte cu prioritate;

fondurile disponibile pentru educarea copiilor supradotați.

În acest sens, în anul 1959, programul pentru supradotați realizat în școlile publice din Portland, SUA, a adoptat o definiție a supradotării care includea aproximativ 10% dintre elevii cu capacități intelectuale înalte și tot 10% dintre cei mai talentați în fiecare din cele șapte aptitudini speciale: artă, muzică, scriere creativă, expresie dramatică, dans creativ, talent mecanic și capacitate de lider social.

O altă definiție este cea din Raportul Maryland (1971), propusă de Comisia pentru Educație a Ministerului Educației din Statele Unite. Conform acesteia, copiii supradotați și talentați sunt cei care sunt identificați de către persoane calificate profesional, care posedă abilități demonstrate sau potențiale ce arată o mare capacitate de realizare în domenii ca intelectualul, creativitatea, activitatea academică, capacitatea de lider sau în artele teatrale și vizuale și care din acest motiv necesită activități sau servicii speciale ce nu sunt oferite de obicei de către școală.

Acești copii necesită programe și/sau servicii educative superioare celor care se găsesc, de regulă, în programa școlară, pentru a-și aduce propria contribuție în societate. Este posibil ca acești copii capabili de realizări înalte să nu-și fi demonstrat încă potențialul printr-un randament înalt. Ei pot avea potențial în oricare dintre următoarele arii, fie separat, fie în combinații:

Capacitate intelectuală generală

Aptitudine academică specifică

Gândire creativă sau productivă

Capacitate de lider

Arte vizuale și reprezentative

Capacitate psihomotorie

Conform ultimelor definiții, sunt considerați supradotați acei indivizi care prezintă spontaneitate (naturalețe) și/sau un înalt potențial (randament) în oricare dintre următoarele domenii:

Abilitate intelectuală generală. Această categorie include indivizi care fac dovada unor caracteristici cum ar fi: curiozitate intelectuală, o extraordinară capacitate de observație etc.

Talent academic. Această arie include elevii care prezintă o spontaneitate excepțională în școală și demonstrează o înaltă abilitate în lucrările academice.

Abilități de gândire creativă. Domeniul este reprezentat de elevii cu idei originale și divergente, care își demonstrează aptitudinile în elaborarea și dezvoltarea ideilor originale, fiind capabili de a distinge din mai multe forme diferite o situație determinată.

Abilități de lider. Se referă la acei elevi care se impun ca lideri sociali într-un grup și care se evidențiază prin putere, autocontrol și abilitatea de a dezvolta o interacțiune productivă cu ceilalți.

Artele vizuale și de reprezentare. în această categorie sunt incluși acei elevi care prezintă abilități superioare pentru pictură, sculptură, desen, dans, muzică vocală și instrumentală și teatru.

Abilități psihomotorii. Domeniul cuprinde copiii care prezintă niveluri înalte de performanță sportivă și abilități manuale.

Aceste definiții sugerează că observarea comportamentului este un procedeu de identificare prin care pot fi detectați mult mai mulți copii supradotați aflați într-un colectiv mai mare de elevi decât ar indica procentajul mic de elevi identificați prin punctaje foarte mari la testele de inteligență sau de cunoștințe. Abilitățile identificate prin testele de inteligență și de aptitudini au un rol important, dar există și alți factori care contribuie la dezvoltarea comportamentului supradotaților. Acești factori includ alte tipuri de abilități și capacități potențiale, care nu pot fi măsurate cu tot atâta precizie precum coeficientul de inteligență. De aceea este absolut necesar să fie luat în considerare conceptul de supradotare în toate formele sale de manifestare, pentru dezvoltarea unui sistem potrivit de servicii, pentru cea mai bună educare a elevilor cu potențial variat și multiplu (Renzulli și Reis, 1992, p. 75). O alternativă pentru orientarea spre succes este definirea supradotării ca fiind o dezvoltare avansată în orice domeniu (Silverman, 1992, p. 88). Există cercetători cărora nu li se pare justificată separarea pe care o fac mulți specialiști între dotarea intelectuală, creativitate și talentele speciale.

Un alt concept al supradotării vizează modelele monolitice, care urmăresc indicele coeficientului de inteligență. Încă din anii '20 ai secolului trecut, folosind un criteriu psihometric pentru a recunoaște populația cu o inteligență superioară, Terman vorbea de un punctaj superior celui de 130 pe scala Stanford-Binet. În acest caz, conceptul capătă o mai mare coerență, fiind integrat într-o viziune cantitativă a inteligenței.

De-a lungul timpului cercetătorii din domeniul excelenței intelectuale au impus ideea ca în interiorul categoriei supradotare se pot delimita anumite subcategorii. De altfel, cel mai important pentru o educație adecvată pare a fi aspectul valorii critice a scorului obținut la o probă / test, funcție de care se consideră că un copil este supradotat.

De cele mai multe ori, această valoare critică este exprimată în Q.I. (coeficientul de inteligență). Prin acesta se înțelege o ”unitate de măsură utilizată în raportarea scorurilor la testele de inteligență, bazată pe raportul dintre vârsta mentală și vârsta cronologică". Fracția zecimală este omisă, QI-ul mediu pentru copiii de orice vârstă cronologică fiind fixat la 100".

Conceptul de coeficient de inteligență a fost introdus în anul 1920 de către William Stern, în sprijinirea lucrărilor psihologului francez Alfred Binet (considerat întemeietorul psihologiei experimentale).

Există destul de multe notări referitoare la valoarea coeficientului intelectual și a procentului de copiii supradotați; o menționare explicită, însă, se află în Raportul Marland (1971), unde este precizat un prag minim de 3 – 5 % de supradotați din populația școlară.

Singura analiză mai profundă a acestei teme îi aparține lui Gagne (1989), el arătând că aceste subcategorii delimitate în zona supradotării sunt mai ușor de reținut și de întrebuințat în sfera educațională. Astfel:

Analiza statistică a inteligenței superioare propusă de F.Gagne (1989, p. 58)

Însă, printre primele studii mai amănunțite în această direcție, menționăm cercetările lui J.M.Dunlop (1975, p. 16), care, prin raportare la populația din care s-a făcut selecția, a predictat frecvența inteligenței superioare, atât pe niveluri de inteligență, cât și pe Q.I. expres menționat, după cum urmează:

Frecvența probabilă a inteligenței superioare, după J.M.Dunlop (1975, p. 20)

Atunci când concluziile lui Gagne se raportează la cele ale lui Renzulli, nu pot fi ignorate punctele divergente. Dacă în opinia lui Gagne, testele sunt cele mai în măsură să indice procentul de copii supradotați, Renzulli dovedește în schimb că testul este un instrument sărac și că numai instruirea diferențiată determină în mod real procentul de supradotați ( 15 – 20 %).

Această concepție conform căreia identificarea supradotării se face pe baza coeficientului de inteligență s-a înrădăcinat cel mai bine, și rezistă și astăzi.

În literatura de specialitate, au fost vehiculați termeni precum:

– supradotare;

– precocitate;

– talent;

– excepționalitate;

– copil minune;

– geniu;

– dotare aptitudinală înaltă, etc.

Supradotatul "este acel individ care are o inteligență mult superioară mediei (QI>130), observându-se diferențe cognitive atât la nivel cantitativ, cât și la nivel calitativ, o mai mare maturitate privind procesarea de informații (percepție și memorie vizuală), dezvoltarea capacității metacognitive încă de la o vârstă timpurie (aproximativ de la 6 ani), perspicacitate în rezolvarea problemelor, capacitate creativă, motivație intrinsecă pentru învățare, precocitate și talent". (Benito,Y., 2003, p.24)

Supradotarea reprezintă "un grad superior mediei convenționale de dezvoltare a aptitudinilor generale sau / și specifice, care necesită experiențe de învățare diferențiate prin volum și profunzime de experiențele obișnuite furnizate de școală".(Special Education Information Handbook, Ministry of Education, Canada, citat în Crețu, Carmen, 1998, p.16).

Copiii supradotați mai sunt descriși ca fiind "capabili de performanțe înalte, sunt identificați de persoane calificate, având realizări și /sau aptitudini potențiale în oricare din următoarele domenii separate sau luate în combinație: capacitate intelectuală generală, aptitudine academică specifică, gândire creativă sau productivă, abilitate în leadership, talent pentru arte vizuale și scenice, aptitudini psihomotrice". (Raportul Marland, Comisia de Educație a Congresului S.U.A., 1971, citat în Crețu, C., 1998, p.16).

Delimitări conceptuale.

În creionarea unei imagini de ansamblu asupra definirii supradotării, se impune clarificarea următoarelor concepte:

Talentul

Este aptitudinea cea mai relevantă într-un domeniu specific: matematică, mecanică etc. În mod normal, supradotații au unul sau mai multe talente. "Talentul este capacitatea unei persoane de a manifesta un randament superior în orice domeniu al comportamentului uman-social, în arii limitate la domenii academice, cum ar fi limbile străine, științele sociale, științele naturale, matematică; la domenii artistice, ca muzica, artele grafice și plastice, artele reprezentative și mecanice; și la relațiile umane". (Benito,Y., 2003, p.16).

Talentul este "o continuare a aptitudinii, o treaptă superioară de dezvoltare a acesteia; talentatul este caracterizat prin inteligență deosebită, impresionabilitate, mare exigență față de sine, uriașă putere de muncă, dezvoltare multilaterală a personalității. Acesta se poate manifesta mai devreme sau mai târziu, aflându-se într-o strânsă dependență cu influența educativă exercitată asupra individului, cu momentul exercitării acestei influențe precum și cu modul în care ea a fost condusă".(Zisulescu, Ș., 1971, p.16).

Un mare număr de investigații și studii privitoare la educația supradotaților au propus și utilizat conceptul de talent ca structură pentru studierea și/sau dezvoltarea abilităților umane. Unii cercetători folosesc conceptul într-un mod foarte specific, în timp ce alții se referă la el înlocuindu-l cu cel de supradotare.

Feldhusen susține că termenul talent ar trebui folosit pentru denotarea aptitudinilor specifice în creștere sau a abilităților pe care le dezvoltă un tânăr, ca o funcție a abilităților generale (sau a inteligenței) sau a experiențelor educative acumulate acasă, la școală sau în comunitate. Talentul crește în timp ce tânărul își dezvoltă abilitățile specifice, interesele și motivațiile. În evoluția sa, talentul definește o preocupare specifică și este vizibil din ce în ce mai mult în practică .

Geniul

Este acea "persoană care, prin abilități înalte și implicare activă în lucrările sale, reușește să realizeze o operă genială. Supradotarea genială este cea care produce noi structuri conceptuale, prin transformări pragmatice într-o disciplină artistică, într-o profesie sau un domeniu economic. Geniul științific nu depinde doar de nivelul inteligenței; trebuie să existe și o serie de circumstanțe determinante la nivel sociocultural, un anumit nivel de inteligență și creativitate și unele caracteristici motivaționale, temperamentale și de personalitate, factori care sunt foarte dificil, dacă nu chiar imposibil de manevrat". (Benito,Y., 2003, p.23).

Precocitatea

Se manifestă printr-o dezvoltare timpurie a potențialului creator, într-un domeniu determinat, mai exact, prin cunoștințele sau abilitățile de manifestare aptitudinală într-un anumit domeniu la un individ aflat la o vârstă mai timpurie decât cea normală. Spre exemplu, despre un copil care, în loc să înceapă să meargă între 12 – 14 luni, va începe să meargă de la 9 luni, afirmăm că este precoce, referindu-ne la funcția motorie, mai concret la capacitatea sa de a merge. "Majoritatea supradotaților este precoce în unul sau mai multe domenii ale dezvoltării limbajului, motricității, ariilor sociale, învățarea scris-cititului, numărării etc., dar aceasta nu înseamnă că, pe cât este mai precoce copilul, pe atât este și mai inteligent". (Benito,Y., 2003, p.16).

Copilul minune

Este "copilul ce realizează o activitate ieșită din comun pentru vârsta lui, atrăgând atenția într-un domeniu specific prin randamentul și eficacitatea acțiunii sale, comparabile cu nivelul adultului".(Benito,Y., 2003, p.16).

Dotarea aptitudinală înaltă

Corespunde nivelului de competență a abilităților dezvoltate non-sistematic, legate de cel puțin un domeniu de expresie umană (intelectuală, creativă, socio-afectivă, senzoriomotrică și altele), care plasează subiecții respectivi printre primii 15 – 20 % din segmentul colegilor de vârstă.(Crețu, C.,1998, p.17).

Comportamentul aptitudinal înalt reflectă o interacțiune între trei grupuri fundamentale de trăsături umane: aptitudini generale și/sau specifice supramedii, nivele înalte de angajare în sarcină și nivele înalte de creativitate. Copiii dotați și talentați posedă sau sunt capabili să dezvolte acest compozit de trăsături și să le aplice în orice domeniu de performanță. Copiii care manifestă sau sunt capabili să dezvolte o interacțiune între aceste trei grupuri de trăsături necesită o largă varietate de ocazii și de servicii educaționale care nu sunt oferite de obicei de programele educaționale curente. (Crețu, C.,1998, p.16).

Ceea ce a fost sesizat ca și capacitate (intelectuală) deosebită într-un anumit domeniu sau mai multe, fie că a fost analizat urmând considerații pragmatice cum ar fi „tipuri de capacități pe care sistemul școlar este interesat sa le dezvolte cu prioritate; fonduri disponibile pentru educarea copiilor supradotați„ (Benito Y., 2003, p. 30) , fie că a urmat dinamica naturală a demersului amplu de cunoaștere psihologică a fenomenului dotării superioare, reiese convergența către un cadrul psihologic de referința al excelenței intelectuale, sintetizat astfel :

– excelența intelectuală constă în interacțiunea dintre trei categorii de trăsături umane: inteligență generală supramedie, înalt nivel al angajării în sarcină și nivele înalte ale creativității (Renzulli);

– care funcționează într-un sistem al influențelor corelate, dintre lumea internă a individului și mediul său înconjurător (Landau);

– în cadrul căruia distingem trei arii importante: familia, școala și grupul de prieteni (Monks);

– conceptul de dotare intelectuală nu este sinonim cu talentul intelectual, acesta din urmă fiind o formă de manifestare a excelenței intelectuale recunoscute și valorizate social (Gagne);

– în aprecierea și cultivarea excelenței intelectuale trebuie să se ia în considerare existența unor inteligențe multiple (Gardner, Sternberg);

– succesul global și individual al unei persoane se exprimă și prin gradul de compatibilitate a excelenței intelectuale cu sistemele de valori individuale și sociale activate în contextul dinamic al evaluării performanțelor.

În planul obiectivării nivelului și tipului de excelență intelectuală superioară stă realizarea unor performanțe în funcție de care putem denumi copii și tineri ca fiind copiii și tinerii supradotați, excepționali, înzestrați, talentați etc.

De cele mai multe ori, aceste performanțe se produc la o vârstă timpurie și în mod spontan, menținându-se pe perioade îndelungate sau chiar toată viața. Deși la acești copii există un potențial psihic deosebit, randamentul școlar nu este la toți pe măsura posibilităților ce le au. Educatorii și părinții îi prezintă pe unii ca fiind leneși, lipsiți de interes pentru activitatea școlară, indiferenți din punct de vedere afectiv, lipsiți de sensibilitate, obraznici, ce constituie factori de perturbare a grupului etc. Probabil că vina o poartă adulții care nu știu să stimuleze potențialul acestor copii sau care îi tratează într-un mod care-i fac să trăiască stări tensionale, conflictuale, frustrante, ce nu favorizează dezvoltarea motivației pentru activitatea școlară. (Verza, E., 1997, p. 13)

Concluzionând, supradotarea reprezintă un domeniu superior de realizare a ființei umane având premiza convergenței biologice particulare, la care se adaugă cea a praxisului social și individual in obiectivarea produselor activității ca acțiuni și manifestări valorizate social.

Identificarea copilului supradotat.

Importanța identificării timpurii a supradotaților este primordială și constă tocmai în faptul că majoritatea explicațiilor despre diferențele dintre potențialitate și situația de supradotat își îndreaptă factorii familiari și oportunitățile educative și profesionale spre diferențele substanțiale din mediile favorabile timpurii.

Există diverse obstacole care pot împiedica un specialist să identifice un copil cu aptitudini înalte, iar acesta să treacă neobservat, datorită unor așteptări stereotipe de randament ridicat, false așteptări, lipsa motivației din partea elevului pentru participarea la o educație standardizată, încercarea de a nu-și trăda înaltele abilități, neputințele, comportament inadecvat și timiditate ( Benito Y., 2003, p. 55).

Atât sprijinul părinților, cât și cel al profesorilor sunt decisive în dezvoltarea talentului copilului supradotat. Observațiile empirice și studiile de caz sugerează că trebuie examinate atitudinile părinților în educația și dezvoltarea copilului în primii ani de viață. Dezvoltarea capacităților științifice depinde în primul rând de determinările individuale, ca și de potențialul intelectual sau de creativitate, de motivația intrinsecă, de curiozitatea cognitivă și preocupările pentru un domeniu specific.

Concomitent cu diversificarea activităților în domeniul științei și tehnologiei, se ajunge la cunoașterea declarativă și procedurală, ceea ce poate conduce la diverse niveluri de cunoaștere sau de excelență a randamentului. Este nevoie de o educație în spiritul creativității ca stimul al relațiilor socio-emoționale; iar familia, școala sau condițiile de socializare profesională trebuie să acționeze ca stimul al interacțiunilor în grupul de elevi. De asemenea, acestea le pot oferi șansa să utilizeze materiale pentru învățare și instrumente pentru cunoașterea individuală. În final, acțiunile, așteptările și scările de valori ale contextului social joacă un rol important în dezvoltarea și educarea tinerilor supradotați și foarte talentați.

Se întâmplă frecvent ca unele persoane să ia decizii în numele altora, proces în care intervin prejudecățile. Testele psihologice bine construite și aplicate pot limita aceste prejudecăți. Testele nu creează probleme, doar le cuantifică și, chiar dacă s-ar renunța la testele de inteligență și de aptitudini, acest lucru nu ar împiedica să existe copii mai puțin inteligenți sau foarte inteligenți. Problema aptitudinilor diferențiale se cunoștea cu mult timp înaintea apariției psihologiei moderne sau a testelor de inteligență.

Un diagnostic bun își propune aprecierea nivelului intelectual al subiectului examinat, cu probe fiabile dintre factorii fundamentali de tip cognitiv, adică testele de inteligență fluidă și cristalizată, de aptitudini verbale, numerice și spațiale. Dacă punctajele sunt scăzute, profesorii pot fi avertizați că orele lor sunt prea dificile. Testele de aptitudini au o funcție mult mai importantă decât testele anterior menționate. Astfel se descoperă că există copii a căror aptitudine intelectuală nu le poate explica problemele educative și alți copii capabili, dar care nu obțin rezultate bune. Pentru aceștia sunt în special utile testele de personalitate și de motivație.

În mod obișnuit, programele de îmbunătățire a inteligenței au fost aplicate pe persoane și copii cu dificultăți sau defavorizate socio-cultural și care-și îmbunătățesc, după finalizarea programului, nivelul intelectual. S-a observat creșterea cu până la 15 puncte a QI fără a se urma vreun program de îmbunătățire cognitivă, ci doar prin schimbarea cadrului familial al copilului (Alonso și Benito, 1994, p. 63). Nu în sensul că inteligența lui „a crescut", ci că pur și simplu fusese inhibat și, într-un cadru socio-afectiv mai adecvat, aceasta a ieșit la lumină. Multe dintre rezultatele programelor folosite pentru copiii defavorizați socio-cultural apar în urma atenției speciale primite de acești copii (efectul Pygmalion).

Gagné (1989; 1991) a demonstrat că aceste metode nu sunt fiabile față de standardele psihometrice, și deci nu prezintă o alternativă realistă la procedeele de identificare formale. Informarea adițională, în cadrul orelor de evaluare, poate fi utilă, completând-o cu alte procedee. Există exemple de personalități faimoase ca Einstein, Edison etc. care, în copilăria lor, au obținut fără îndoială un QI mai mic decât media, fiind lenți și având o capacitate verbală limitată (Coriat, 1990). Probabil, dacă ar fi fost examinați din copilărie cu ajutorul a multiple procedee și instrumente, s-ar fi putut ajunge la descoperirea unei dotări excepționale în inteligența practică. Totuși, există preșcolari cu o astfel de capacitate extraordinar de bine dezvoltată, dar care se află în contrast cu economia lor de limbaj, lipsită de înțelegere și raționament (Benito, 1992).

În mod cert, la nivelul psihometric e foarte dificil, dacă nu chiar ridicol, să se stabilească un punct fix al Q.I. în care un individ trebuie să fie considerat supradotat.

Evaluarea trebuie să cuprindă procedee multiple, instrumente și metode: întrevederi cu părinții, copiii și profesorii; observații, chestionare, liste, teste standard etc. Tehnicile trebuie selectate după calitățile științifice, după obiectivitate, fiabilitate și validitate. În această evaluare, o mare importanță o are judecata părinților, pentru că ei îi pot observa în orice împrejurare pe copiii lor.

Acestora li se cere, în discuții și prin diverse chestionare, să relateze exemple concrete de comportamente care le-au atras atenția asupra diferenței de dezvoltare în raport cu alți copii.

Făcând referință la metodele cele mai adecvate de identificare, testarea individuală este instrumentul cel mai potrivit, deși necesită mult timp pentru aplicare. La aceeași concluzie ajunge atât Ministerul Educației și Științei din SUA (1971), cât și studiile lui Gallagher.

Identificarea cere o abordare multimetodică. Teoriile cele mai recente despre supradotare și creativitate își asumă concepte multidimensionale. Aceste abordări ale diagnosticului multidimensional privind supradotarea și creativitatea, bazate pe teorii, au avantajele modelelor unidimensionale. Aceste abordări se pot completa perfect, deoarece ele pot reuși cu o mai mare exactitate, prin aportul testelor psihometrice.

Aplicarea multimetodelor, incluzându-le pe cele care sunt mai exacte în testele de stabilire a coeficientului de inteligentă, poate reduce problemele dacă diagnosticul este stabilit cu grijă.

CAPITOLUL II

PROFILUL PSIHOLOGIC AL COPILULUI SUPRADOTAT

2.1. Caracteristici ale proceselor psihice.

Noțiunea de supradotatare se utilizează constant cu referință la toți copiii cu performanțe excepționale, indiferent de nivel și de domeniu. În realitate, copiii supradotați se diferențiază între ei prin numeroase particularități individuale, în raport cu diferențele întâlnite în cazul diferitelor deficiențe prezentate de unii copii, în speță copiii cu diferite tipuri de deficiențe mintale.

Trebuie avut în vedere faptul, că pentru măsurarea coeficientului de inteligență prin diferite metode psihometrice, există o diferență considerabilă între copiii cu un coeficient de inteligență de 130 și cei cu un coeficient aproape de 200, comparabilă cu diferența care apare la copiii încadrați în cealaltă parte a curbei lui Gauss.

Copiii supradotați nu constituie un grup populațional omogen. Nu se poate vorbi despre un profil psihologic unic în cazul copiilor supradotați, acest lucru fiind chiar riscant. Doar printr-o cunoaștere adecvată și printr-o examinare a celor mai relevante caracteristici diferențiale, se poate oferi copilului consiliere individualizată și situa fenomenologic.

În continuare, sunt prezentate câteva referiri la diferite aspecte ale dezvoltării copilului supradotat.

Dezvoltarea cognitivă (comportamente observabile și aspecte calitative ale inteligenței)

Dezvoltarea motorie precoce:

din prima zi de naștere își susține singur capul;

la șase luni se sprijină pe picioare;

la nouă luni merge fără ajutorul celorlalți;

prezintă o bună agilitate și coordonare motrice.

Dezvoltarea limbajului:

Dimensiunile vocabularului sunt printre cele mai bune semne prezicătoare ale inteligenței. Cu toate acestea, investigațiile făcute nu sprijină ideea că dezvoltarea lingvistică este echivalentă cu dezvoltarea cognitivă generală (Benito, Y., 2002, p. 41). Copiii talentați cu nivel avansat al vocabularului se manifestă astfel:

spun primele cuvinte la șase luni;

spun prima frază la douăsprezece luni;

conversează începând cu vârsta de un an și jumătate;

învață culorile de la optsprezece luni;

întreabă și achiziționează cuvinte noi pe la trei ani, folosind cuvântul care trebuie la momentul potrivit;

învață să citească înainte de a merge la școală sau într-o perioadă scurtă de timp;

nu silabisesc cuvintele în timp ce le învață, ci le pronunță legat;

începând cu vârsta de patru ani îi interesează ortografierea cuvintelor.

Numeroase studii au demonstrat că precocitatea în scris este mai puțin frecventă decât în lectură. "Aceste dificultăți sunt mai frecvente în cazul băieților decât în cel al fetelor. Diferența de performanță se situează la nivelul scris-cititului, reprezentând rezultatul unei desincronii între nivelul intelectual, cel psihomotoriu și cel grafic. Dar, mai târziu, în timpul școlii, acest copil poate manifesta aptitudini înalte în domeniul matematicii, putând fi mediocru în ortografie și în exprimarea scrisă. (Terrasier, 1981, citat în Benito,Y. 2002, p.45).

Preocupări, jocuri și activități:

Copilul supradotat preferă activitățile ce nu presupun risc, majorității copiilor supradotați neplăcându-le sporturile. Ca hobby ei preferă cititul, scrisul, desenul, puzzle etc. Se împrietenesc cu copii mai mici sau mai mari decât ei. (Benito, Y., 2002, p. 46).

Diferențe la nivel intelectual:

Supradotații prezintă următoarele caracteristici generale:

folosesc cu abilitate strategiile de fragmentare a informației;

se evidențiază ca fiind mai buni în procesul simultan, dedicând mai mult timp planificării, măsurându-și eforturile și timpul afectat sarcinilor, fiind conștienți de punctele lor cele mai slabe (Benito, Y., 2002, p.47);

prezintă o capacitate mai bună de memorare imediată și o bună funcționare a memoriei operative;

utilizează mai multe strategii de memorie vizuală și de memorare;

prezintă o viteză și eficiență cognitive mai mari decât a copiilor normali;

dețin un grad mai mare de autonomie a proceselor de învățare;

pot stoca o mare cantitate de informații.

În termenii lui Sternberg, cel mai semnificativ aspect din punct de vedere al inteligenței acestor copii se poate rezuma în perspicacitatea rezolvării problemelor prin diverse procedee, diferite de cele pe care le utilizează colegii lor. Sunt persoane ce dețin o capacitate superioară în abordarea problemelor într-o formă distinctă și în expunerea de noi probleme.

Sternberg și Davidson (1985) susțineau că acești copii supradotați folosesc diverse forme de învățare și de rezolvare a problemelor.

Numeroase studii sugerează că un QI ridicat nu semnifică mai mult decât abilitatea mintală fundamentală pe care o dețin majoritatea oamenilor, iar scorul ridicat înregistrat cu ajutorul diverselor scale de măsurare a QI este dat de particularitățile individuale de procesare a informației ale copiilor supradotați. Ei nu doar gândesc mai repede, ci văd problemele în altă formă, iar acest lucru se poate observa din întrebările, răspunsurile și afirmațiile copiilor:

O fetiță de un an și opt luni întreba: De ce frunzele își schimbă culoarea ?

Un copil întreba la doi ani și jumătate: Când se vor termina stelele? Câte stele există? Cum știu oamenii morți drumul spre cer atunci când mor dacă nu se știe înainte de moarte? De ce există zi și noapte?

Un alt copil de 5 ani și o lună, QI de 140, își întreba mama: Unde începe și unde se termină universul?, iar mama i-a răspuns: Universul este infinit; copilul, insistând: Nu, nu e adevărat, totul are un început și un sfârșit.

Sensul a tot ceea ce s-a spus mai înainte, s-ar afla în răspunsul unui alt copil de 9 ani și 4 luni, QI – 181, care, întrebat despre ce credea că înseamnă să fii inteligent, a răspuns: înseamnă să vezi lumea cu alți ochi! (Benito,Y., 2002, p. 48, 49).

Sumarul caracteristicilor intelectuale ale supradotaților s-ar putea face după cum urmează: "o rețea de abilități puternic legate între ele, care se referă la reținerea, transformarea și folosirea simbolurilor verbale și numerice, rezultatul fiind capacitatea mnezică, deprinderile rezolvării de probleme, dexteritatea cu care se manipulează și sunt percepute conceptele" (Stănescu, M.L., 2002, p. 49).

Metacogniția și strategiile cognitive:

Folosirea de către copii a abilităților de gândire logică este influențată de mai mulți factori:

– diferențe în perceperea logicii;

– abilități de memorie;

– înțelegerea lingvistică;

– capacitatea de a selecta o reprezentare adecvată a problemei.

Mulți teoreticieni, printre care Sternberg, sunt de acord cu faptul că abilitățile cognitive constituie trăsăturile esențiale ale supradotării. Se consideră că procesele superioare extraordinare ale inteligenței, procese care vizează analiza sarcinilor, precum și atribuirea unui comportament conform unei etape în procesul de rezolvare a problemelor, pot fi componențe importante în sensul diferențierii supradotaților de persoanele cu inteligență medie. Importanța metacogniției pentru copiii supradotați, rapiditatea cu care ei procesează informația, mai ales în privința automatismelor, sunt caracteristici principale în procesul de diferențiere a acestor copii.

Termenul de metacogniție a fost creat de Flavell, în 1975, și desemnează cunoașterea subiectului și cunoștințele pe care acesta le deține în legătură cu procesele cognitive.

Strategiile de nivel înalt presupun accesarea domeniului abilităților de operare. Acest tip de metaabilități, după Campione, Brown și Ferrera (1982), se formează cu preponderență în perioada adolescentină, dar nu înseamnă că nu apar și înainte de această vârstă (Benito, Y., 2002, p. 52).

Procesele cognitive de ordin superior implicate în rezolvarea problemelor de matematică se dezvoltă începând de la vârste fragede, în contrast cu copiii care prezintă un coeficient de inteligență ce se încadrează în medie. Copiii supradotați sunt conștienți de abilitățile lor cognitive încă de la vârste foarte mici. Acest lucru le facilitează achiziționarea de noi concepte și abilități. Astfel, copiii respectivi surprind prin rapiditatea răspunsurilor, înțelegerea unui limbaj complex utilizat de către interlocutor și abilitatea de a rezolva cu ușurință și precizie probleme matematice, fără a li se fi arătat, în prealabil, diverse modalități de soluționare a unor asemenea probleme. Nu trebuie să uităm că aceste strategii presupun prezența unor abilități operaționale ce nu apar decât la vârsta adolescenței.

Câțiva autori au investigat procesele cognitive superioare la adolescenții cu un QI foarte ridicat. Lovecky (1994) s-a concentrat asupra grupelor de supradotați moderat (140 – 159 QI) și asupra supradotaților extrem (peste 170 QI). Din testările și observațiile sale, autoarea a concluzionat că supradotații extrem au tendința de a atribui sarcinilor ușoare o complexitate mai mare decât o au acestea cu adevărat, lucrează cu precizie deosebit de înaltă, înțeleg foarte repede pattern-urile și pot raționa abstract încă de la vârste fragede. Gross (1994) a adăugat acestor caracteristici abilitatea devreme dobândită de a achiziționa și transfera cunoștințe între diverse domenii de cunoaștere și un simț al umorului verbal deosebit de sofisticat.

După Benito (1994, p. 63), copiii cu nivel de inteligență mediu nu știu să explice cum au rezolvat problema; ei folosesc termeni de genul: mi-a ieșit etc. De asemenea, nu rezolvă o problemă dacă este complicată, motivând că nu au învățat la școală înmulțirile sau împărțirile. Copiii supradotați încearcă să rezolve probleme fără a se gândi dacă în școală au învățat ori nu să le rezolve sau dacă știu ori nu să le rezolve în general etc.

Trebuie avut în vedere că în rezolvarea problemelor sunt implicate elemente ce depășesc abilitatea cognitivă simplă; acești copii nu doar știu ce procese au urmărit în rezolvarea problemelor ci sunt capabili de a relata și ce strategii au folosit, ceea ce demonstrează prezența unui tip de gândire analitică dezvoltată.

Abilitățile cognitive ce stau la baza rezolvării de probleme noi și cele ce facilitează formarea de automatisme de calcul matematic sunt strâns legate. Acest lucru explică de ce, atunci când o abilitate cognitivă superioară se confruntă cu o nouă problemă de rezolvat, permite transformarea în automatism a modalității de calcul, într-o formă rapidă și eficientă. În același timp, procesul de automatizare facilitează antrenarea mai multor mecanisme mentale pentru rezolvarea unor tipuri noi de probleme (Benito,Y., 2002, p. 53).

Metamemoria:

Metamemoria, sau conștiința modului în care operează și funcționează procesele memoriei, reprezintă una dintre fațetele multiple ale deprinderii cognitive.

Relevante pentru interconexiunile dintre metamemorie și supradotare sunt rezultatele obținute de Borkowski și Peck (1987) care au evidențiat corelațiile semnificative ale coeficientului intelectual cu:

– randamentul memoriei de scurtă durată;

– memoria auditivă pentru itemii cei mai recenți;

– viteza identificărilor itemilor din memorie;

– accesarea mai rapidă a informațiilor din memoria de scurtă durată;

– rapiditatea scanării informațiilor, indiferent de volumul acestora.

Cercetările experimentale au dovedit că supradotații dau dovada metacogniției pe la 7-8 ani, deși și-o formează de la 3-4 ani (Stănescu, M.L., 2002, p. 49).

Creativitatea:

O influență puternică în includerea creativității în structura supradotării au avut-o lucrările lui Getzel și Jackson (1963), care, analizând patru grupe separate de elevi (inteligență ridicată – creativitate ridicată, inteligență ridicată – creativitate scăzută, inteligență scăzută – creativitate ridicată, inteligență scăzută –c reativitate scăzută), au demonstrat că inteligența este o însușire diferită de creativitate.

Din concluziile autorilor se observă o mare asemănare între comportamentul copilului supradotat și a acelui înalt creativ:

– nonconformism și un comportament negativist în clasă, ceea ce-i determină pe profesori să atribuie eticheta de supradotat numai acelor elevi înalt inteligenți, dar noncreativi;

– atitudinile lor față de reușită sunt diferite în comparație cu elevii cu o inteligență superioară și noncreativi; elevii cu o inteligență superioară și noncreativi își doresc acele calități care conduc sigur la succes; în schimb, cei cu inteligență superioară și creativitate superioară aleg cu totul altfel de trăsături decât primii.

– originalitate comportamentală, umor, uneori chiar obrăznicie, fantezie;

– simțul umorului, de unde, posibil, și reacțiile de respingere din partea profesorilor.

Aceleași aspecte sunt relevate și de către Wallach și Kogan (1965), dar, în plus, ei atrag atenția că inteligența și creativitatea se manifestă independent doar în perioada de exprimare.

O poziție diferită adoptă Torrance (1966) în concepția căruia supradotarea și creativitatea reprezintă două variabile inseparabile. Includerea creativității printre componentele supradotării se regăsește în majoritatea teoriilor implicite ale acesteia. (Stănescu, M.L., 2002, p. 52).

2.2. Personalitatea supradotaților.

Schimbările și dezvoltarea capacităților cognitive vor influența modalitățile de interacțiune socială și emoțională cu ceilalți. Este important pentru dezvoltarea socio-emoțională a fiecărui copil, și în special în cazul copiilor supradotați, ca educatorii și părinții care se confruntă cu o serie de caracteristici, de altfel destul de frecvente, să reacționeze într-un mod adecvat.

Sensibilitate, moralitate, spirit de justiție

Sensibilitatea mărită față de lumea înconjurătoare și preocupările profunde legate de moralitate și justiție sunt o consecință a sentimentului de inadaptare, a creșterii conflictelor interne, a lipsei de înțelegere din partea altora asupra capacităților și abilităților copiilor supradotați.

Acești copii sunt precoce în înțelegerea problemelor societății, ca și ale adulților, fără a avea o maturitate emoțională suficientă pentru a se confrunta cu problemele anterior menționate. Ei își pun probleme legate de existența lui Dumnezeu, precum și de ceea ce este infinitul. Îi interesează temele de actualitate: bursa, alegerile, ecologia etc., având capacitatea de a sesiza problemele, expunându-le. Manifestă un interes precoce pentru timp.

În mod frecvent, elevii supradotați au o părere negativă despre sine și sunt puțin motivați pentru școală, adică pentru învățarea la materiile școlare. Nu se poate spune însă că acest lucru se produce întotdeauna și că ar fi o caracteristică a lor pe parcursul întregii vieți.

Nivelul înalt al motivației se manifestă prin desincronia existentă între viteza dezvoltării mentale a copilului supradotat și cea a colegilor de clasă, în cadrul unui program școlar standardizat. Capacitățile acestor copii se deteriorează de-a lungul anilor dacă nu sunt antrenate. Acest lucru le provoacă deziluzie ca răspuns la curiozitatea lor și le arată că munca școlară nu merită efort. În acest sens, școala contribuie la formarea inhibițiilor intelectuale.

Fetele, încă de la vârste fragede, au un nivel înalt de subestimare, fiind neîncrezătoare în munca și în valoarea lor. Băieții atribuie de la vârste mici eșecurile ghinionului, lipsei de efort, iar succesele – valorilor lor, în timp ce fetele atribuie eșecul lipsei de capacitate, iar succesul – norocului sau destinului. Această lipsă de încredere în sine este însoțită și de „frica de succes". Nu se poate spune că femeile supradotate nu au aspirații înalte, doar că preocupările lor sociale sunt mai puternice decât cele școlare.

Identitatea se formează prin procesul de socializare. Eul care se elaborează sub influența dezvoltării lente a schemei corporale proprii se modifică drept consecință a relațiilor sociale, până la punctul în care se poate spune că Eul este un produs social. Acesta se clădește, prin impresiile pe care le manifestă ceilalți asupra eului, care este o oglindă a acestora; singura particularitate ar fi ca aceasta să nu corespundă cu calitățile reale. Imaginea respectivă stă însă la baza aprecierii personale.

Imaginea și stima de sine sunt legate de randamentul școlar și de acceptarea de către ceilalți colegi. Propria imagine este influențată nu doar de imaginea pe care și-o fac alții despre noi, ci și de imaginea despre care credem noi că există. Această imagine ideală va dirija comportamentul în relație cu ceilalți; de aici rezultă importanța apropierii a ceea ce credem de realitate, fiind esențial deci să știm ceea ce alții cred despre noi. Pe de altă parte, este nevoie să cunoaștem opinia celorlalți pentru ca această valorizare să fie cât mai „justă" posibil și să nu se bazeze doar pe „vorbe", din necunoașterea realității.

Necunoașterea apare, din păcate, frecvent în rândul elevilor supradotați. Societatea, fără să le cunoască realitatea, susține diverse opinii ce distorsionează ideea „comună" pe care și-a făcut-o despre supradotați. Iar acest lucru se agravează în rândul copiilor și tinerilor supradotați, care pot ajunge să creadă că imaginea despre ei este cu totul falsă, greșită sau negativă.

Un pas important în acest sens ar fi exercițiile care dezvoltă calități particulare și comunicarea altora a propriilor sentimente, preocupări, dorințe; aceste exerciții sunt mai utile decât solicitarea opiniei celorlalți asupra unei persoane.

Spirit investigativ: întrebări exploratoare la vârste fragede, căutându-se răspunsuri concludente

Copiii supradotați nu se mulțumesc cu realizări superficiale, ci sondează cele mai profunde sentimente și posibilități. Ei se diferențiază la nivelul procesului cognitiv unde se produce reacția lor. Supradotații se caracterizează nu doar prin abilități cognitive înalte, ci și prin tenacitate, încredere în abilitățile lor și tărie de caracter; de la o vârstă foarte mică pun întrebări exploratoare și nu sunt mulțumiți de orice răspuns. Pe de altă parte, părinții subliniază insistența și necesitatea de a li se răspunde la întrebări. Acești copii pun întrebări deconcertante, sunt încăpățânați, disprețuiesc ordinele ce li se dau, par a exagera interesele pe care le manifestă și așteaptă aceleași lucruri de la ceilalți.

Capacitate creativă înaltă

Elevii talentați se îndreaptă spre elementele noi, ciudate și misterioase ale mediului înconjurător, printr-o mare imaginație și fantezie, prezintă forme originale pentru rezolvarea problemelor, propunând în multe ocazii soluții neașteptate. Ei se arată deschiși experiențelor, receptivi la ce este nou și diferit (chiar irațional) în gândire, în acțiuni și în rezultatele proprii și ale altora, manifestă curiozitate, spirit aventurier, sunt dornici să-și asume riscuri în gândire și în acțiune, chiar până la punctul de a fi dezinhibați.

Mare capacitate de învățare

Uneori, experiențele școlare li se par lente și repetitive. Copiii cu abilități înalte pun în practică tehnici pe care le dețin și le repetă – astfel încât încep să se dezvolte sentimentele de frustrare și de plictiseală. Acești copii se simt uneori inferiori față de ceilalți colegi și își percep propriile abilități ca pe ceva negativ. Frecvent suferă de subestimare, sunt respinși din cauza abilităților și se simt vinovați, de aceea încearcă să-și ascundă capacitățile, refuzând să-și facă temele sau realizându-le în mare grabă, fără prea mare atenție. Nu este o soluție să le cerem să renunțe la dorințele sau la scopurile lor, ci e mai bine să lucrăm la întărirea încrederii în sine pentru a avea suficientă motivație astfel încât ei să lucreze pentru realizarea scopului dorit.

Cu o oarecare frecvență, apar sentimentele de inadecvare, cresc conflictele interne, atunci când lipsește înțelegerea celorlalți privind capacitățile și abilitățile lor. Problemele emoționale nu sunt o caracteristică intrinsecă a supradotaților. Deci trebuie să se observe că nu toți supradotații au probleme emoționale și nu toți le trăiesc cu aceeași intensitate, deși există discrepanțe între vârsta lor mentală și cea emoțională.

Idealismul și dorința de a atinge perfecțiunea

Copilul supradotat este critic cu el însuși, în multe ocazii nefiind satisfăcut de viteza lui de rezolvare și de rezultatele obținute. Acesta este capabil de a trata cu ușurință și într-un mod perfecționist situații, idei, relații etc. Copiii supradotați se concentrează intens și sunt constanți în interesele lor.

Deseori perfecționismul se percepe ca o disfuncție a personalității, o tendință psiho-nevrotică, fiind considerat un sistem nepotrivit de viață, o caracteristică de nedorit ce trebuie eliminată din personalitatea individului. Părinții sunt întotdeauna considerați motivul principal al acestei probleme. Experții cei mai critici le oferă părinților o serie de metode: să propună copiilor sau tinerilor supradotați perspective mai realiste, să folosească dialogul pentru a le arăta că nu trebuie să tindă spre perfecțiune etc.

Copiii supradotați sunt perseverenți în încăpățânarea de a-și satisface interesele, dar mulți sunt cei care, nereușind să-și satisfacă dorințele, refuză să-și facă treaba sau o fac în grabă, fără atenție. Uneori se comportă astfel deoarece nu-și pot atinge propriile obiective, sunt frustrați. Dar soluția nu ar fi să li se ceară să-și diminueze dorințele și țelurile; mai adecvată ar fi întărirea încrederii în sine astfel încât să aibă suficientă motivație pentru a munci și pentru a-și atinge idealurile. Uneori pot fi vulnerabili și ușor intimidați, ducând o luptă interioară pentru atingerea perfecțiunii.

Acești elevi sunt însuflețiți de scopurile lor și se simt provocați de standardele superioare. Unii dintre ei recurg, fără îndoială, la un randament scăzut ca la un mijloc prin care-și tratează perfecționismul. Ei simt că nu pot atinge perfecțiunea, astfel încât nici nu mai încearcă.

Copiii și tinerii supradotați sunt vulnerabili în special la aceste tendințe de perfecționism, deoarece potențialul lor poate apărea fără limite. în multe cazuri, semnele perfecționistului nu sunt evidente pentru cel care-1 percepe, deoarece, aparent, elevul pare că lucrează într-o formă ușoară, lipsită de efort. Este important pentru adulți să cunoască semnele perfecționismului, astfel încât să nu confunde comportamentul distructiv cu capacitatea de motivație.

Programul dezordonat al orelor de masă, drogurile și chiar sinuciderea pot fi manifestări ale perfecționismului. În timp ce majoritatea simptomelor de acest gen necesită o atenție profesionistă, clasa poate fi un loc adecvat pentru abordarea și tratarea problemei. Profesorii îi pot ajuta pe elevi să se „trateze" de perfecționism, învățându-i cum să-și valorizeze greșelile, să vorbească despre greșeli faimoase, spre exemplu despre cea a lui Columb cu Indiile, despre cea a lui Fleming cu penicilina, ceea ce chiar poate produce rezultate pozitive. Lecțiile despre greșeli și alte probleme ale unor personalități eminente demonstrează că și acești indivizi s-au întâlnit cu multe dificultăți

Simțul umorului bine dezvoltat

Umorul lor nu este înțeles de către ceilalți; copiii supradotați văd absurdul situațiilor, se pot preschimba în "paiața clasei" pentru a atrage atenția.

Independență

Copiii supradotați sunt independenți, preferă lucrul individual, având încredere în ei înșiși; nu sunt conformiști și, cu o oarecare frecvență, sunt neconvenționali. Este important ca individul să aibă spațiul necesar pentru independența și autonomia sa. Acest lucru este important în special pentru construirea concepției despre sine a copilului. Dacă tânărul are posibilitatea de a experimenta faptul că el își controlează acțiunile, își poate dezvolta ceea ce se numește un locus intern de control, opus locusului extern de control. Spre exemplu, copilul experimentează și crede că viața sa este controlată de forțe ce apar din exteriorul său. Acest exemplu arată că dezvoltarea este un proces de descoperire prin interacțiunea socială. Confruntarea cu necesitățile îl va ajuta să-și dezvolte credința că își poate controla viața, sentiment de bază pentru o stimă de sine pozitivă.

2.3. Perceperea realității și adaptarea.

Percepția unei persoane supradotate nu este aceeași ca a unui „deficient" sau a unei „persoane normale".

Maturizarea perceptivă a copilului supradotat este mai mare decât vârsta lui cronologică. Spre exemplu, un copil de 4 ani poate avea maturitatea perceptivă a unuia de 8 ani, caracteristică posibil de identificat prin testul Reversal.

De asemenea, memoria vizuală (prin testul retenției vizuale Benton) este mai mare decât cea medie și „coincide" cu vârsta mentală măsurată în Stanford-Binet, Forma L-M. Se poate presupune că "aceasta se realizează prin percepția vizuală și cea a codurilor, forma principală a procesării informației" (Benito, Y., 1992, p. 55).

Autorul citat mai sus a încercat să contribuie prin investigațiile sale la înțelegerea dezvoltării sociale și emoționale a adolescenților supradotați.

supradotații sunt conștienți, chiar din perioada copilăriei, de faptul că sunt „diferiți" de colegii lor, au ritmul de învățare mai alert, școala părându-li-se plictisitoare;

capacitatea supradotatului de a fi lider de grup, în primii ani de școală, caz în care sunt admirați de către colegii lor;

căutarea perfecțiunii în utilizarea vocabularului;

preocuparea față de tema prieteniei și încercarea de a-i imita pe alții, pentru a-și face prieteni, uneori cu costul propriei identități sau alegând drumul "singurătății";

preocuparea supradotaților privind perceperea relațiilor sociale și locul lor în cadrul acestora..

Copilul supradotat trebuie să suporte presiunea ambientului școlar, a celui familial și a colegilor, ceea ce-1 incită la un comportament normalizat, sincronic, ducând astfel la regresie.

Dacă se examinează relațiile dintre adolescenți, nu se constată nici o diferență la nivel biologic între adolescenții supradotați și cei de nivel mediu. Cei supradotați manifestă aceeași variație care se poate observa în totalitate la populația adolescentă: maturitate timpurie și întârziată, talie corporală mică și mare etc. Totuși, la nivel cognitiv și la cel social, pot apărea mari diferențe. Preadolescenții supradotați sunt capabili de a produce operații formale și de a gândi abstract. Adolescenții supradotați sunt avansați din punct de vedere intelectual, dar nu în mod necesar și comportamental. Acest gol între gândirea adultă și vârstă rămâne un subiect fundamental pentru părinți și profesori. Abilitățile de gândire avansată au o influență asupra a ceea ce sunt denumite domenii de comportament universal.

Există o evidență statistică potrivit căreia supradotații sunt sociabili și populari, însă printr-o analiză detaliată se observă și unele variații de procentaj la cei mai puțin sociabili. Acestea sunt:

lipsă de autocontrol social, proprie copiilor și tinerilor supradotați care „nu văd logica" respectării normei sociale;

uneori indiferența, adversitatea sau impactul cu normele sociale generează agresivitate din partea majorității, copilul reacționând ostil în unele ocazii, creându-se un cerc vicios.

Alimentarea relațiilor cu un grup de „semeni" este necesară, luând în considerare nu numai nivelul vârstei cronologice, ci și vârsta mentală, aceasta având o influență considerabilă. Pe de o parte, ajută la cunoașterea propriei identități și la autoapreciere și, pe de altă parte, dă posibilitatea de a învăța abilități sociale; astfel, relațiile cu "egalii" fac posibilă apariția sentimentului apartenenței la un grup.

Atât părinții, cât și profesorii pot facilita copilului supradotat activități care să susțină comportamentul prosocial sau capacitatea de a fi receptiv și de a-i ajuta pe ceilalți într-o formă constructivă. Trebuie să se potențeze lucrul în grup ca stimul al cooperării.

Copiii supradotați prezintă un profil în care băieții sunt deschiși în general, iar cu trecerea anilor devin mai rezervați. Fetele, o dată cu preadolescenta și adolescența, sunt din ce în ce mai rezervate.

Un studiu pe vârste arată că:

– la 6 ani, băieții par a fi participativi, în general și foarte deschiși, pe măsura creșterii nivelului de inteligență;

– la 7 ani sunt mai deschiși decât la 6 ani, fără a fi influențați de dezvoltarea nivelului de inteligență;

– la 8 ani, valorile se normalizează, urmând ca nivelul de inteligență ridicat să aibă mai multe valori de deschidere și sociabilitate;

– la 9 și 10 ani, băieții sunt deschiși și participativi, menținându-se un grad înalt de participare proporțional cu nivelul de inteligență;

– la 11 și 12 ani, valorile revin la normal, urmând ca nivelul ridicat de inteligență să aibă mai multe valori de deschidere și sociabilitate;

– de la 13 ani în sus, valorile atinse sunt chiar inferioare celor normale, adică reflectă o anumită rezervă, care este legată de un nivel ridicat de introversiune.

În cazul fetelor, situația este următoarea:

– la fetele de 6 ani predomină valorile normale ale băieților cu aceeași vârstă, fiind în unele cazuri chiar mai rezervate și mai izolate, cu un nivel de inteligență contrastant cu cel al băieților de aceeași vârstă;

– la 7 ani, ating valori medii și echilibrate, fiind mai deschise pe măsură ce nivelul lor de inteligență crește;

– la 8 ani ating un nivel de sociabilitate superior băieților, fără influențarea nivelului de inteligență;

– între 9 și 12 ani, ating un nivel de sociabilitate ridicat, mai mare decât cel al băieților;

– de la 13 ani să atingă valori inferioare normalului, adică sunt rezervate.

Ca și la băieți, aceste valori vor fi legate de o introversiune ridicată, chiar mai mare decât cea a băieților.

Analizând într-o formă generală acest factor, se poate concluziona că băieții sunt, în general, deschiși și, cu cât nivelul de inteligență este mai mare, cu atât ei sunt mai deschiși. Deși, maturizându-se, devin mai rezervați.

Pe măsură ce nivelul de inteligență crește, fetele prezintă un echilibru; chiar dacă sunt mai deschise, nu ating nivelurile băieților, pe măsură ce crește nivelul de inteligență. Însă, ca și băieții, cu cât înaintează în vârstă, cu atât devin mai rezervate.

CAPITOLUL III

AFECTIVITATEA ȘI IMAGINEA DE SINE

LA COPILULUI SUPRADOTAT

3.1. Rolul afectivității în viața psihică.

Componenta afectivă a personalității nu se epuizează în emoțiile de moment, dimpotrivă, ea are o consistență și durabilitatea în timp, fapt care permite constituirea unor adevărate profiluri emoționale (echilibrat, hiperemotiv, hipoemotiv). Aceste profiluri, mai ales ultimele două, au ridicat problema rolului afectivității în viața individului. Unii autori au considerat că emoțiile, prin starea de agitație difuză, prin intensitatea și desfășurarea lor tumultoasă, dezorganizează conduita umană.

Din perspectiva psihopatologiei, P. Janet insistă asupra caracterului generalizat al conduitelor dezadaptative care apar în emoții. Pieron, de pe o poziție strict funcționalistă, consideră că emoția constă într-o descărcare anormală de energie nervoasă, o descărcare ce depășește cantitatea ce poate fi utilizată de individ pentru reacțiile normale și care se poate produce chiar și atunci când nu există ocazie de reacție. Wallon, din perspectiva psihologiei și psihiatriei infantile, arată că emoțiile apar în urma acumulării unei cantități de tonus muscular, care dacă nu se consumă în activități adecvate, pentru a se epuiza gradat, degenerează în spasme, râs, plâns.

În realitate, emoția dezorganizează conduita când este forate intensă sau în situații noi, neobișnuite pentru care organismul nu are încă elaborate modalități comportamentale adecvate. Stările de groază, de furie, de depresiune prin intensitatea lor crescută paralizează, anihilează, îl fac pe individ agresiv sau neputincios, devenind astfel o piedică în calea realizării eficiente a activității. Funcția esențială a proceselor afective este însă aceea de a pune organismul în acord cu situația, deci de a adapta, de a regla conduita umană. Chiar dezorganizarea inițială va duce, în final, la o organizare superioară, în sensul că individul va ști, în altă situație, cum să reacționeze.

Procesele afective au rol în:

susținerea energetică a activității (dacă procesele cognitive furnizează imagini, concepte, idei, cele afective furnizează energia necesară formării și operării cu aceste produse psihice);

potențarea și condiționarea acțiunii;

regizarea schimburilor cu ambianța.

Chiar situațiile stresante sau frustrante, dacă au o intensitate moderată, îl ajută pe individ să se adapteze mai bine ambianței și solicitărilor ei. Frustrarea se asociază nu doar cu conduitele agresive, represive sau autopunitive, ci și cu conduite orientate spre creație, performanță, autorealizare.

Din cele enunțate anterior pot fi sintetizate următoarele funcții ale afectivității:

1) Afectivitatea este un acompaniator permanent al celorlalte procese psihice, asigurând orientarea și susținerea lor energetică.

2) În cazul noilor solicitări apărute are funcția de adaptare, integrându-se mecanismelor generale de adaptare, printr-o sporire a energiei mijloacelor de răspuns ale individului.

3) Funcția de orientare în cunoaștere și acțiune, distinctă de a celor cognitive, adică de orientare în raport cu propriul eu.

4) Funcția de selecție și evaluare în raport cu factorii de ambianță, realizând un filtraj în raport cu sistemul de valori propriu al persoanei.

Trăirile afective se realizează în interacțiune cu alte aspecte ale activității psihice.

O strânsă interacțiune se observă între afectivitate și procesele de cunoaștere. În stările afective, datorită excitării simpaticului, crește sensibilitatea unor analizatori.

Gândirea este și ea influențată în mod pozitiv de anumite emoții, mai ales de cele cu caracter stenic și cu intensitate medie. În acest caz asociațiile de idei se realizează mai ușor. Când, însă, emoțiile sunt prea puternice și au un caracter depresiv poate apărea fie o încetinire în gândire, fie „o fugă de idei”. De asemenea emoțiile puternice duc la scăderea criticismului gândirii și la o creștere a sugestibilității. Uneori atitudinea afectivă față de anumite situații accentuează subiectivitatea judecăților vorbindu-se în mod figurat de o „logică afectivă”.

Trebuie subliniată în mod deosebit relația dintre sentimente și personalitate.

Un om care și-a format concepția despre lume, și-a fixat idealurile și atitudinea față de aspectele cele mai importante ale vieții, într-un cuvânt, un om a cărui personalitate s-a conturat, reușește să se judece în mod obiectiv și să aibă o atitudine critică față de anumite trăiri afective ale sale.

Stările afective nu sunt simple „umbre” ale trebuințelor, proiecții în conștiința noastră a unor stări organice sau „dublete” gratuite ale unor dezechilibrări fiziologice. „Real afectivitatea este fenomenul de rezonanță a lumii în subiect și care se produce în măsura și pe măsura dispozitivelor rezonante ale subiectului și este totodată vibrația expresivă a subiectului social în lumea sa, o lăuntrică melodie existențială ce erupe în acțiune și reorganizează lumea. Emoția nu este nu numai o trăire subiectivă dar și o comunicare evaluativă, este nu numai o funcție dinamico-energetică selectivă, vectorială dar și o conduită afectivă” (Popescu-Neveanu, P., 1978, p. 168). În cadrul proceselor afective pe primul plan se află nu atât obiectul, cât valoarea și semnificația pe care acesta o are pentru subiect. Nu obiectul în sine este important ci relația dintre el și subiect, pentru că numai dintr-o asemenea relație obiectul capătă semnificații în funcție de gradul și durata satisfacerii trebuințelor. Acesta ne ajută să înțelegem de ce unul și același obiect produce stări afective variate unor persoane diferite. Chiar la una și aceeași persoană, un același obiect produce stări afective diferite, evident în momente diferite, deoarece odată el a satisfăcut integral cerințele persoanei respective, altădată parțial sau deloc. Relaționarea unică sau repetată a individului cu diverse obiecte, fenomene, evenimente se soldează cu construirea treptată, în plan subiectiv, a unor trăiri atitudini, a unor poziții față de acestea, trăiri și atitudini care pot fi oricând redeclanșate.

Afectivitate și cogniție.

Mulți autori au considerat interacțiunea dintre afectiv și cognitiv. Herbert, încă din 1825 arată că emoțiile nu pot exista în afara actelor intelectuale, ele fiind produsul ciocnirii reprezentărilor. Se aprecia corect factorul declanșator dar nu și natura lor. Emoțiile sunt declanșate de informațiile ce vin din mediul extern, însă prin natura lor sunt trăiri tensionale generate direct de motivație.

Piaget este de părere că inteligența și afectivitatea sunt inseparabile. După opinia lui afectivitatea joacă un rol de sursă energetică de care depinde funcționarea inteligenței, dar nu și structurile ei. Energetica conduitei relevă afectivitatea, în timp ce structurile ei relevă funcțiile cognitive.

În procesele cognitive omul operează cu instrumente specializate, în procesele afective el reacționează cu întreaga ființă. Afectivitatea este o vibrație concomitent organică, psihică și comportamentală, ea este tensiunea întregului organism cu efecte de atracție sau respingere, căutare sau evitare. Procesele afective constituie armonizarea sau conflictul individului, interpretat ca un tot, cu lumea și cu sine, cu ambianța exterioară dar și cu cea ce se produce în propriul său organism, cu evenimente prezente dar și cu cele reamintite sau imaginate. Dacă în procesele cognitive subiectul se subordonează obiectului, pe care încearcă să-l epuizeze cognitiv, de data aceasta el se subordonează relației, într-un fel, sieși, pentru că el este cel care "introduce" o anumită valoare sau semnificație emoțională în obiectul reflectat. Ceea ce contează nu sunt potențele și organizarea cognitivă a indivizilor ci organizarea lor motivațională, raportul obiectului cu necesitățile, cu gradul lor de satisfacere. Procesele afective, deși diferite de procesele cognitive, sunt într-o strânsă interacțiune cu ele. Atunci când conflictul afectiv produs de ciocnirea dintre emoții, sentimente, pasiuni este solidar cu conflictul cognitiv, cu ciocnirea ideilor, concepțiilor, modalităților de rezolvare etc., randamentul activității intelectuale este mai mare. Dimpotrivă, dacă tensiunea afectivă scade, ajungându-se până la starea de indiferență, se va reduce și capacitatea individului de a soluționa probleme noi. Dezacordul dintre rațional și afectiv duce la dezadaptarea tranzitorie, mai ales atunci când un nivel intelectual superior se cuplează cu emoții primare, violente, oarbe.

Afectivitate și motivație.

V. Pavelcu a redat sugestiv relația dintre cele două procese. El arată că afectivitatea nu este un simplu însoțitor al motivului, deși capătă proprietăți motivaționale. De exemplu, sentimentul poate căpăta o mare valoare propulsatoare pentru conduita umană. Pe de altă parte, motivul devine afectiv și tensional în procesul realizării scopului. "Afectul se naște în momentul în care impulsul este frânat sau suspendat de o altă forță externă sau internă. Astfel se creează câmpul afectiv și dinamic, tensiunea afectivă" (Pavelcu, V., 1969, p. 24).

Încercând operarea unei distincții între afectivitate și motivații, se poate sublinia faptul că motivul are un caracter vectorial, în timp ce procesul afectiv prezintă aspectul de "câmp". De asemenea, emoția nu este doar un fapt secund, derivat, ci atât cauză, cât și efect al motivației. Este contrazisă și părerea acelor autori care inspirați de teoria emoției, ca dezorganizatoare a conduitei reduceau afectivitatea la excesul de motivație, pierzând în felul acesta din vedere emoțiile pozitive, stenice care însoțesc ramura ascendentă a curbei performanței.

Deși între afectivitate și motivație există o strânsă interacțiune, ele nu trebuie confundate. Există stări de motivație fără emoție, dar și emoții care nu se asociază cu stări motivaționale.

Afectivitate și alte funcții psihice.

Practic, nu există fenomen psihic cu care procesele afective să nu se afle în relații de interacțiune și interdependență. Afectivitatea se regăsește în faza "ciocnirii motivelor" sau în „faza deliberării din actul voluntar”, ea este transfigurată în temperament, unele trăsături ale acesteia, cum ar fi gradul de impresionabilitate, fiind chiar de ordin afectiv, altele (impulsivitatea, calmul, destinderea) având o mare încărcătură afectivă. Ea declanșează și potențează permanent actele creative. Afectivitatea este prezentă începând cu pulsațiile inconștientului și terminând cu realizările ultimative ale conștiinței. Tocmai de aceea ea este considerată ca fiind componenta bazală, infrastructurală a psihicului, dar și nota lui definitorie, deoarece prin afectivitate omul se diferențiază profund de roboți și calculatoare, de așa zisa inteligență artificială. Dacă rațiunea omului poate fi reprodusă de calculator, stările și trăirile afective vor rămâne apanajul lui specific.

Dat fiind faptul că afectivitatea se implică în toate celelalte procese și structuri psihice, fiind determinată la rândul ei de acestea, mai recent, în psihologie, există tendința elaborării unor teorii generale asupra ei. R. Plutchik propune o teorie a emoției care include următoarele postulate:

câteva elemente comune sau pattern-uri prototipice pot fi identificate în orice emoție;

fiecare emoție poate varia în intensitate, de la nivelul cel mai slab până a nivelul cel mai înalt;

există un număr mic de emoții de bază din combinarea cărora apare multitudinea celorlalte.

În analiza emoțiilor, autorul citat ia în considerare următorii parametrii:

– situațiile universale;

– emoțiile primare;

– stimulul care le declanșează;

– cogniția inferată;

– comportamentul produs;

– efectul de supraviețuire (de exemplu, în ordinea parametrilor de mai sus: acceptarea, încrederea, membrii grupului, prietenia, reciprocitatea, afilierea).

Având în vedere toate acestea, procesele afective pot fi definite ca „trăirea nemijlocită a împrejurărilor de viață în care se confruntă și se stabilește concordanța sau discordanța între calitățile condițiilor obiective și ansamblul trebuințelor, intereselor, dorințelor, posibilitățile persoanelor” (Popescu-Neveanu, P., 1987, p. 88).

3.2. Transformările emoționale ale copiilor supradotați.

Diferența dintre vârsta cronologică și cea mentală a elevului supradotat implică o dezvoltare diferită la nivel emoțional și social față de restul elevilor. Referitor la nivelurile de învățare și la mediul lor social, primele experiențe școlare sunt puțin frustrante. Această presiune a mediului social poate da naștere unor probleme emoționale și de adaptare.

Copiii supradotați, în ciuda dificultăților pe care le experimentează, trăiesc, într-o oarecare formă, o presiune socială și școlară, manifestată mai ales prin comportamentele antisociale (băieții sunt mai ușor de identificat decât fetele, din acest punct de vedere).

Elevii supradotați leagă prietenii cu ceilalți copii din școală pentru că aceștia au unele caracteristici asemănătoare sau comune cu ale lor, fie prin vârstă, fie prin interese, fie la nivel de inteligență, fie în statutul socio-economic etc. Fetele și băieții supradotați au dificultăți în a-și găsi prieteni, dat fiind că, în majoritatea cazurilor, interesele lor nu coincid cu ale copiilor care au aceeași vârstă cronologică.

În multe ocazii se împrietenesc cu copii mai mari ca ei, relație care nu este simplă, fie datorită nivelului cognitiv, fie pentru că nu au dezvoltarea fizică suficientă pentru a continua anumite jocuri, nici experiențele celor care pot fi cu trei sau patru ani mai mari. Dacă se împrietenesc cu copii cu vârste mai mici, se pot purta ca îndrumători sau protectori, în nici un caz nu le sunt egali.

Comportamentele tipice sociale pot fi sintetizate, astfel:

Izolarea socială

Restricția grupului de prieteni care prezintă comportamente restrictive pare a se produce mai frecvent la copiii al căror QI este situat între 130 și 145 la băieți/fete între 6 și aproape 11 ani. Acești copii prezintă o stabilitate emoțională redusă și o oarecare nemulțumire. Alonso (1995) a constatat, de asemenea, o crescută inadaptare școlară și socială.

Calitatea de lider

În primii ani, mulți copii supradotați sunt de obicei „lideri" în clasă și sunt invitați la toate aniversările copiilor, deși ei nu-și găsesc „prieteni identici" cu care să-și poata împărtăși experiențele. Acești copii posedă de obicei un QI mai mare de 145 și au un grad de maturitate ridicat. La o inteligență mai ridicată se prezintă o maturitate mai mare și stabilitate emoțională, o adaptare mai bună și mai satisfăcătoare în primii ani.

Totuși, această maturitate a copiilor cu un QI superior lui 145 îi face să aibă un comportament mai „adaptativ", manifestând o adaptare școlară și socială mai mare în primii ani, de la 6 la aproximativ 11 ani.

Retragerea și timiditatea fetelor

Fetele sunt, în general, mai retrase și mai timide. În mod frecvent manifestă agresivitate și tristețe. Au un simț al ridicolului foarte accentuat, înțeleg perfect relațiile sociale și se adaptează normelor. Din cauza frustrării și dificultăților de adaptare la un anumit tip de comportament, au frecvent coșmaruri, dureri de cap sau alte suferințe. Cu toate acestea, la școală manifestă adaptabilitate, fiind foarte docile și stabile. Cu cât sunt mai inteligente, cu atât prezintă o mai mare stabilitate emoțională, sociabilitate și extraversiune.

Ceea ce le preocupă mult este ceea ce poate gândi lumea despre ele. La copiii extravertiți maturizarea poate apărea mai repede decât la cei introvertiți, ceea ce poate fi cauza indicilor coeficientului de inteligență. Unui coeficient de inteligență mai mare îi corespunde o extraversiune mai mare. Randamentul școlar în primii ani este ridicat, fără a se observa eșecul școlar (Alonso, 1990-apud Benito, Y., 2003, p. 78).

Ajungând la adolescență, nevoia de interacțiune cu egalii lor este primordială pentru a-și realiza propria identitate, după cum spune Wallon. Preadolescenții supradotați sunt deja capabili de a produce operații formale și de a gândi la un nivel abstract. Adolescenții supradotați sunt avansați din punct de vedere intelectual în comportamentul lor social.

La această vârstă este probabil ca ei să aleagă trei căi diferite pentru a-și continua interacțiunea cu ceilalți:

1. Adaptarea comportamentului în funcție de ceilalți.

Copiii încearcă să-și „egaleze" comportamentul cu al celorlalți pentru a reuși să fie acceptați. (Exemplu: Juan, un copil de 10 ani, îi spune mamei lui: „Mamă, notele mele trebuie să fie mai mici pentru că ceilalți nu doresc să se joace cu mine". Ajuns la 17 ani, lipsește de la ore, adună bani și, deși punctajul la testele de inteligență continuă să fie foarte înalt, este incapabil să înceapă să studieze și nu este adaptat nici la nivelul școlar, social sau emoțional. Deși a încercat orice, nu are încă prieteni adevărați).

Acești copii supradotați, care dețin un QI nu foarte mare, ci între 130 și 145, care urmează acest drum, sfârșesc frecvent într-un eșec școlar. Trebuie subliniat că, la acest nivel, există cel mai mare număr de copii și tineri supradotați și de aici vine credința populară că tinerii supradotați au frecvent eșecuri școlare.

2. Introvertirea ostilă.

Un alt drum de urmat, legat de comportamentul social, este cel al introvertirii ostile.

Hollingworth (1931) a stabilit două niveluri de supradotare :

adecvat pentru conviețuire, care ar avea un QI între 130 și 150; și

superior acestor cifre, caz în care integrarea socială ar fi problematică.

În termeni similari, Terman și Oden (1947) atribuiau diferenței de interese intelectuale și de vocabular folosit elemente care să mărească diferențele pe măsură ce decalajele din punctajele QI sunt mai mari.

Există tineri care obișnuiesc să-și mențină note mari la nivel academic, dar creativitatea, inteligența și perspicacitatea lor nu sunt fructificate la adevărata lor valoare. După cum afirmă Sternberg (1995, la Congresul de Educație Cognitivă din Zaragoza), se întâmplă ca acești tineri să fie incapabili să treacă de interviuri din cauza pedanteriei lor și a orgoliului greu de ascuns. La această vârstă, adolescenții continuă să aibă o stabilitate emoțională normală, introversiune, dominare și puțină deschidere.

La alți tineri, izolarea poate deveni atât de profundă, încât – în anumite circumstanțe – poate să dea naștere unor atitudini agresive; fenomenul poate masca dotarea lor intelectuală.

3. Comportamentul fetelor supradotate.

Acesta prezintă diferențe clare la vârsta preșcolară față de cel al băieților. În adolescență, frica de reușită se prezintă cu o mai mare forță, ele rezolvând acest conflict în favoarea căutării unei acceptări sociale și cu prețul dezvoltării intelectuale și personale.

Teoriile despre motivația succesului expun faptul că femeile obișnuiesc să atribuie succesul lucrărilor intelectuale sorții, iar eșecul – lipsei de capacitate. Speranțele lor academice și neîncrederea în abilitățile lor au fost dezvoltate pe parcursul vieții prin aptitudini menținute atât de familie, cât și de școală chiar de la vârste fragede.

Frica de reușită se manifestă printr-o posibilă respingere socială, coborând intenționat nivelul lor academic cu prețul de a suferi sentimente de culpabilitate și singurătate.

La fete, la fel ca și la băieți, gradul de inadaptare socială și școlară este mai mic la cele cu niveluri mai ridicate de inteligență. Fetele suferă o schimbare bruscă la începutul adolescenței, trec de la a fi deschise, docile și extravertite la dominare, rezervare și introvertire, într-o formă mult mai drastică decât băieții (Alonso, 1995-apud Crețu C.,1998, p. 56).

Aceste investigații au încercat să ajungă mai departe decât acele teorii care vorbeau despre supradotați ca fiind persoane extrem de introvertite și nepotrivite sau decât alte teorii de la polul opus care susțineau ideea că supradotații sunt persoane foarte mature, extravertite și cu înalte randamente școlare sau profesionale.

Nici una din cele două teorii nu este greșită, astfel încât parcursul unui supradotat, fie el mai mult sau mai puțin introvertit sau stabil, depinde de alți factori cum ar fi vârsta, sexul și inteligența sa. Ceea ce a reieșit suficient de clar este că unui nivel mai mare de inteligență îi corespunde un nivel mai mare de maturitate, stabilitate emoțională și o mai mare extraversiune în primii ani, deși, începând din adolescență, se observă introversiune la tineri, și cu atât mai mult la femei.

În învățământul primar există o relație pozitivă între extraversiune, coeficientul de inteligență și randamentul școlar, în timp ce în învățământul secundar această relație se inversează, iar cei introvertiți prezintă un coeficient de inteligență superior, precum și un randament școlar mai bun. Ajungând la universitate, cei ce obțin succese mai mari sunt cei introvertiți. Introvertiții reușesc mult mai bine când lucrează singuri decât în grup, în timp ce extravertiții dau randament mai bun lucrând în grup.

La fete, la fel ca și la băieți, gradul de inadaptare socială și școlară este mai mic la cele cu niveluri mai ridicate de inteligență.

3.3. Dezvoltarea de tip heterocronic la supradotați.

Deși 80% din totalul descoperirilor și al inovațiilor științifice se datorează supradotaților și creativilor, nu toate palierele psihismului se află la același nivel de dezvoltare, în cazul lor, supradotarea, prin ea însăși, negarantând o adaptare socio-profesională întotdeauna optimă și eficientă. Supradotarea este o manifestare umană deosebită, cu multiple fațete, având ca element comun excepționalitatea. Ea este realizată prin combinarea fericită a unor capacități intelectuale și aptitudini deosebite cu anumite trăsături de personalitate, și în condițiile unui mediu socio-familial-cultural favorizant. Însă, diferența dintre vârsta cronologică și cea mentală a elevului supradotat implică o dezvoltare diferită la nivel emoțional și social față de restul elevilor (dezvoltare de tip heterocronic).

Fenomenul de heterocronie nu se manifestă doar între planurile inteligenței și afectivității, ci și între alte componente ale psihismului, ca:

– procesele volitive;

– procesele motivaționale:

– în planul relaționării, al integrării și adaptării.

Conceptul de disincronie, introdus de Terrasier, se referă la faptul că tinerii precoci intelectual prezintă o serie de caracteristici de dezvoltare specifice, constând într-o heterogenitate în timp între dezvoltarea intelectuală, afectivă, psihomotorie și grafomotorie. "A ignora aceste fapte, adică decalajul între maturitatea intelectuală, pe de o parte și maturitatea afectiv-emoțională, socială, pe de o altă parte, înseamnă a-i expune pe copiii supradotați nu doar la riscuri educative, ci și la desocializare" (Jigău, M., 1994, p.74). Fenomenul disincroniei (între planul intelectual și cel afectiv) se manifestă mai pregnant la nivelul supradotării înalte (Q.I. peste 150), acești copii având tendința de a se izola, deoarece nu sunt acceptați de colegii lor (fie că sunt imaturi fizic, fie prea inteligenți față de nivelul grupului de aceeași vârstă cronologică).

Acest fenomen de heterocronie constituie un argument puternic în favoarea necesității existenței unui mediu școlar educativ, organizat după alte criterii decât ale școlii de masă. Nivelul înalt al motivației se manifestă prin disincronia existentă între viteza dezvoltării mentale a copilului supradotat și cea a colegilor de clasă, în cadrul unui program școlar standardizat. Acești copii se simt uneori inferiori față de ceilalți colegi, își percep propriile abilități ca pe ceva negativ, apărând fenomene de subestimare, încercând chiar să-și ascundă abilitățile, pentru a fi integrați în colectiv.

Datorită dezvoltării deosebite a funcțiilor cognitive, a capacității de a înțelege (inclusiv probleme ale adulților), maturizării rapide a gândirii, cât și conștiința că sunt diferiți de ceilalți, supradotații tind spre perfecționism, autocriticism, chiar izolare socială. "Sensibilitatea mărită față de lumea înconjurătoare și preocupările profund legate de moralitate și justiție sunt o consecință a inadaptării sociale, a creșterii conflictelor interne, a lipsei de înțelegere din partea altora asupra capacităților și abilităților copiilor supradotați" (Benito, Y., 2002, p. 66).

În perioada adolescenței se remarcă la supradotați o scădere a self-conceptului academic. Roberts și Lovett (1994), au indus experimental unor adolescenți supradotați un eșec academic, ce a avut la bază nerezolvarea expresă a unor anagrame care, de altfel, erau extrem de dificile; s-a observat că, după această nereușită, elevii supradotați au manifestat mult mai multe reacții emoționale negative, opinii iraționale despre ei înșiși, stres psihologic și s-au orientat și mai mult spre perfecționism, comparativ cu grupul de control (care avea performanțe intelectuale medii.). Desigur, fiecare caz de copil supradotat trebuie judecat în funcție de mediul lui de viață și variatele sale contexte de educație, dar nu toți supradotații pot fi caracterizați de o imagine de sine bine conturată și o adaptare superioară la mediul social.

Concluzionând, devin evidente trei modalități psihocomportamentale specifice copiilor și tinerilor supradotați, ca efecte directe ale heterocroniei dezvoltării (Wallace apud Crețu, C., 1997, p. 56):

1. sentimentul de a fi diferit de colegii de vârstă, prin ideile dintr-un domeniu oarecare, prin interesele dezvoltate mai profound, mai variat, mai expresiv;

2. povara înaltei senzitivități (devansarea nivelurilor mentale de vârstă); intelectualitatea prematură nu este însoțită de aceeași precocitate emoțională și fiziologică;

3. aptitudine excepțională pentru învățare; ritmul rapid de învățare școlară și socială face din copilul supradotat intelectual un candidat la experiența pluriformă a plictiselii, care conduce la o involuție față de posibilitățile personale, dacă nu sunt oferiți stimuli cognitive și afectivi compensatori (cazul supradotaților subrealizați).

Copiii supradotați nu constituie un grup populațional omogen. Nu se poate vorbi de un profil psihologic unic. Totuși, supradotații constituie un grup aparte, care se diferențiază prin caracteristicile de personalitate, stil de învățare, mod de interacționare cu semenii etc. Ei trebuie considerați persoane cu nevoi speciale, tocmai pentru că sunt speciali.

3.4. Imaginea de sine – definire și dimensiuni.

Imaginea de sine, ca și concept polisemantic, poate fi definit ca ansamblul reprezentărilor relative la corpul propriu, ansamblu caracterizat prin elaborare cognitivă, unitate și organizare.

Imaginea de sine corespunde activității de organizare proprie individului, funcția ei fiind cea adaptativă (protectoare, stabilizatoare, integrativă, diferențiatoare). Aceasta nu înseamnă că individul, conform acestor reprezentări, se apără de realitatea obiectivă. El nu o percepe idealist, ci acceptabil. Elaborând percepții și trăiri afective relative la corp sau/și la sine, individul se adaptează la realitatea fizică și socială prin adevărate strategii personale.

Majoritatea autorilor specifică multidimensionalitatea conceptului de imagine de sine, renunțând astfel la o delimitare precisă.

Literatura de specialitate, care abordează imaginea de sine și construirea acesteia, utilizează termeni, cum ar fi:

concept de sine;

percepție de sine;

stimă de sine;

încredere în sine;

acceptare de sine;

respect de sine etc.

Această abordare reflectă ideea fațetelor multiple ale sinelui (multiplicitatea aspectelor sinelui).

Atitudinile despre sine cuprind toate referințele care se fac prin raportare la sine. Acest sistem atitudinal cuprinde 3 tipuri de raportări:

– raportări cognitive – definite prin termenul de “concept de sine”;

– evaluări ale rolului și statutului în contextul relațiilor cu ceilalți – definite prin termenul de "percepție de sine";

– raportări afective – definite prin termenul de "stima de sine".

Alte concepte folosite:

– “respectul față de sine” – semnifică o recunoaștere a valorii;

– “încrederea în sine” – se bazează pe experiențele succesului (nu contează de câte ori a fost un eșec, ci contează doar încercările de reușită care trebuie reținute, amplificate și analizate); exersarea retrăirii momentelor de ameliorare a încrederii în sine în mod sistematic conduce la obținerea de mai mult curaj și mai multă încredere în sine, în situații asemănătoare;

– “acceptarea de sine” – presupune ca individul să se vadă așa cum este în realitate; succesul real nu e posibil, până nu se produce acceptarea de sine.

Schimbarea imaginii de sine nu înseamnă schimbarea sinelui sau îmbunătățirea lui, ci schimbarea imaginii mentale despre sine sau a estimării de sine, a concepției și a înțelegerii sinelui.

Pentru dezvoltarea unei imagini de sine optime, sunt necesare două condiții:

– acceptarea de sine să fie în concordanță cu imaginea de sine reală;

– încrederea în sine să fie în concordanță cu imaginea de sine ideală.

În “Dicționarul de Psihologie” (Șchiopu, U.,1997, p.54), imaginea de sine este definită ca fiind expresia concretizată a modului în care ”se vede” o persoană oarecare (sau se reprezintă pe sine), ca trăire a aspectului unificator de coeziune a personalității. Această imagine este contaminată de dorințe, de modul în care evaluează ceilalți persoana respectivă și de identitatea trăită.

Succesele și eșecurile modifică imaginea de sine și constituie punctul de plecare pentru o largă gamă de atitudini și conduite. Acestea conturează și diferențiază imaginea statutului și rolului social, fiind considerate ca aspecte componente de bază ale personalității. În imaginea de sine, un loc important îl ocupă imaginea corporală. Literatura psihologică diferențiază:

– imaginea de sine corporală;

– schema corporală;

– percepția de sine (sinele corporal);

– selful-personalitatea.

Capacitatea necunoașterii de sine e influențată de imaginea de sine și de localizarea corpului în timp și spațiu.

Imaginea de sine se dezvoltă treptat, în prima copilărie (de la 1 la 3 ani), și se consideră a fi un produs al identificării cu reprezentări inconștiente modelate prin persoanele apropiate. Imaginea de sine se conturează în adolescență.

Conceptului de imagine de sine i se descriu două dimensiuni principale, din analiza cărora pot fi mai ușor surprinse aspectele construirii sale:

– dimensiunea fizică (imaginea fizică/imaginea corporală);

– dimensiunea psihosocială (imaginea de sine).

Dimensiunea fizică a imaginii de sine.

Se diferențiază în:

imaginea spațială a corpului, care include proprietățile fizice și spațiale (estimarea distanțelor și proporțiilor, orientarea spațială etc);

imaginea afectivă a corpului, ce cuprinde percepțiile, reprezentările, sentimentele, emoțiile elaborate pornind de la propriul corp prin raportare la norme (de exemplu, de frumusețe); este considerată a fi o reprezentare evaluativă a propriului corp.

Abordarea imaginii corporale din perspectivă psihologică urmărește modul de construire, de structurare a sa în decursul ontogenezei (H. Wallon, R. Zazzo, J. Piaget). Lucrările de specialitate care se referă la această problemă demonstrează formarea progresivă a imaginii corporale. Aceasta se sprijină pe achiziții multiple:

vizuale și kinestezice: au ca rezultat, mai ales, schema corporală;

cognitive: imaginea corporală este mai întâi reprezentativă, apoi figurativă și, ulterior, operativă;

afective și sociale: descoperirea celuilalt și a frontierei Eu/Alter.

C. Enăchescu (2005, p.32) este de părere că imaginea spațială a corpului, schema corporală, reprezintă "imaginea corpului propriu, totală sau segmentară, statică sau dinamică, în raport cu ea însăși, spațiul și obiectele din jur". La rândul său, M. A. Wodbury (apud Dodan M., 2004, p.18) definește schema corporală ca fiind ”cadrul de referință în care sunt integrate și organizate datele senzoriale într-un sistem spațial tridimensional raportat la propriul corp. Asocierea între diferiți analizatori și un anume grad de vigilitate a conștiinței stau la baza formării schemei corporale.”

Se poate afirma că imaginea corporală descrie aspecte subiective ale experienței corporale percepute și raportate de individ nu doar la:

corpul obiect (dotat cu proprietăți fizice – talie, greutate, volum, sex),

ci și la:

corpul subiect (investit cu trăiri afective complexe).

Dimensiunea psihosocială a imaginii de sine.

Teoria lui James (1990), arată că "un individ are atâtea euri sociale, câte persoane cunoaște". Autorul distinge între "sine" și "eu" ca fiind de natură subiectivă și respectiv obiectivă.

Înțelegerea conceptului de sine necesită, după James, relevarea a trei aspecte:

1. Organizarea sinelui și constituienții săi:

sinele material – corpul și ansamblul posesiunilor materiale ale subiectului;

sinele social – considerațiile bune sau rele primite îndeosebi de la persoanele semnificative, renumele precum și valorizările pe care el le așteaptă de la ceilalți;

sinele spiritual – credințele despre propriile-i capacități, precum și dispozițiile, interesele, aspirațiile sale;

• eul pur – impresia de continuitate, sensul identității și distinctivității în raport cu ceilalți.

2. Emoțiile și sentimentele eului, rezultate din implicarea subiectului în activitate și care însoțesc conștientizarea propriei valori: mândrie, vanitate, aroganță, amor propriu, modestie, umilință, rușine, etc.

3. Acțiunile inițiate în vederea apărării și afirmării eului.

Sentimentul de inferioritate este o „suferință pozitivă", ce dăinuie atâta timp cât o trebuință nu a fost satisfăcută. Manifestându-se inițial ca o trăire a insuficienței, a lipsei de securitate, el se poate transforma într-un sentiment de imperfecțiune care îi stimulează individului voința de putere, de autodepășire prin compensare sau supracompensare, devenind în consecință, germenele evoluției individului și umanității.

Scopul de a dobândi superioritatea este contrabalansat, sau cel puțin mascat de sentimentul comuniunii sociale (nevoia de comunicare și integrare socială), în modul de armonizare a celor două tendințe fundamentale găsindu-se explicația dificultăților majore de adaptare.

Pentru K. Horney (1998), barometrul adaptabilității și evoluției normale a personalității, puterea reală de rezistență a individului, este sentimentul încrederii în sine. Anxietatea, reflectă o stare frustrantă, un conflict intern dintre nevoia de atașare, de a fi iubit, de securitate și atitudinea de respingere față de lume, percepută ca amenințătoare, ostilă. Acest conflict își are originea în social, în influențele educaționale necorespunzătoare:

• părinții nu își acceptă copilul așa cum este; ei își proiectează uneori propriile ambiții, devenind extrem de exigenți, dominanți, pretinzând cerințe nerezonabile și promovând agresiunea fizică, umilirea, reprimarea oricărei obiecții sau critici; alteori, atitudinile autosacrificatoare îi creează impresia că trebuie să trăiască doar de dragul lor; de asemenea, preferința familiei pentru băiat este una dintre cauzele sentimentului de inferioritate la fete;

• societatea standardizează modul de a fi al subiectului, comportamentele, ideile și chiar sentimentele, condiționând aprecierea lui de ceea ce ar trebui să pară în ochii celorlalți și nu de ceea ce este cu adevărat; de asemenea, îi înrădăcinează convingerea că rezultatele activităților depind în exclusivitate de calități sau defecte personale, accentuând efectul devastator al eșecurilor.

C. Rogers a elaborat o teorie a actualizării eului, care se centrează în jurul noțiunii de "eu fenomenal” ca fiind imaginea de sine percepută de fiecare individ într-un fel propriu. Datorită faptului că fiecare persoană tinde să asimileze experiențele într-un mod corespunzător cu imaginea de sine, atunci când se confruntă cu o nouă experiență sau sentimente care nu sunt în concordanță cu imaginea de sine, apar două posibilități de manifestare:

a) sentimentul sau experiența nouă pot fi reorganizate ca fiind percepute cu claritate și integrate în imaginea de sine;

b) experiența sau trăirea pot fi negate sau pot fi percepute în mod distorsionat.

După Rogers, atunci când imaginea de sine nu corespunde cu trăirile și sentimentele reale, apare o stare de tensiune datorită luptei individului împotriva adevărului (pot apărea tulburări de adaptare). Când imaginea de sine este în concordanță cu ceea ce gândește și simte cu adevărat persoana, atunci ea devine flexibilă și susceptibilă de schimbare.

După U. Șchiopu (1977, p. 79), "personalitatea totală al cărei nucleu devine eul și sinele, este prin aceasta duală și constă din eul cel care cunoaște și este conștient de sinele care este cel cunoscut”. Autoarea subliniază faptul că tendința generală este de a opera subtile diferențieri între ”sine” și ”eu”astfel:

– fațetele eului se referă mai mult la relația stabilită între personalitate și conștiință, relație concepută ca un filtru ce își pune amprenta înnăscutului pe o situație de viață;

– fațetele sinelui exprimă sentimentul identității și apartenența, fiind conectate cu statutul și rolul social.

Semnificația identității aparține:

– trăsăturilor de apartenență primare (sex, statură, temperament, apartenență familială, origine etnică);

– trăsăturilor de apartenență dobândite (profesie, cultură, ideologie).
Astfel, identitatea apare încărcată de roluri și statute sociale, cu identificări selective ce adaptează eul și sinele la diferite împrejurări de viață. Luând în considerare faptul că statutele și rolurile sociale antrenează obligații, aptitudini, interese, aspirații ce se cer exercitate, se poate afirma că există trei categorii de roluri și statute sociale:

naturale, programate de structura primară a individului – de vârstă, sex, cetățenie, naționalitate, de fiu, de părinte, etc;

dobândite și de adeziune (titluri de școlarizare, de adeziune socială etc) încărcate de eforturile depuse pentru dobândirea lor;

potențiale și prospective – care dețin importante funcții reglatoare și sunt încărcate de aspirații, dorințe etc.

Rolurile și statutele sociale se pot dilata și contracta în funcție de diferiți factori, constituind astfel condiția de nuclearizare a subidentităților specifice implicate în personalitate. Se detașează ca fiind mai importante următoarele subidentități:

subidentitatea de apartenență familială și rolurile corespunzătoare;

subidentitatea ce implică roluri de contribuție activă și amprentele acesteia asupra personalității (jocul, învățarea, munca);

subidentitatea integrării socio-culturale și rolurile corespunzătoare.

Sinele dispune de structuri atribuționale iar, funcția sa, poate cea mai complexă, este considerată a fi implicarea acestor structuri – în mod proiectiv – în subidentitățile dobândite, stabilindu-se relații dinamice între:

– sinele fizic, material (imaginea corporală);

– sinele familial (apartenența și identitatea familială) și statutele achiziționate și prospectate ale identității socio-profesionale;

– sinele cultural (apartenență, nivel și apetență culturală).

În acest fel, sinele stabilește o ierarhie a trăsăturilor de apartenență iar eul le pune în evidență, le manifestă. U. Șchiopu (1977, p. 81) consideră că, în procesul de interrelaționare dinamică dintre eu, sine și identitate, un rol deosebit de activ îl joacă distanța dintre eul autoperceput (conectat la conștiința de sine) și eul ideal gustat prin ierarhizarea situațiilor și prin evaluarea succesului și eșecului".

CAPITOLUL IV

CERCETAREA INFLUENȚEI FACTORILOR AFECTIVITĂȚII

ASUPRA RELAȚIILOR INTERPERSONALE

LA COPIII SUPRADOTAȚI

4.1. Scopul, obiectivele și ipotezele cercetării.

Scopul lucrării:

Abordarea unor aspecte legate problematica supradotării intelectuale prin analiza caracteristicilor psihoindividuale ale adolescenților supradotați, în legătură cu imaginea de sine.

Obiectivele:

1. Evaluarea intelectuală a elevilor din cadrul eșantionului de experiment și a eșantionului martor, în relație cu inteligența emoțională.

2. Aspecte comparative generale și particulare privind stima de sine la adolescenții supradotați și normal QI.

3. Realizarea unor studii de caz – în funcție de imaginea de sine.

Ipotezele cercetării:

1. Se presupune că adolescenții supradotați nu au o inteligență emoțională superioară adolescenților normal QI.

2. Se prezumă că elevii supradotați nu au o stimă de sine mai ridicată, comparativ cu elevii normal QI.

4.2. Loturile de subiecți.

Subiecții cercetării au fost distribuiți în două loturi, după cum urmează:

1. lotul experimental.

– eșantion alcătuit din 32 de elevi din clasele X-XII de la Colegiul Național Pedagogic "Ștefan Velovan", Craiova.

– toți membrii lotului au obținut punctaje echivalente supradotării, la testul de inteligență “Domino 70” (stanina 8: 36-42 puncte, din 44 posibile; media grupului = 39);

– toți membrii lotului erau avansați, față de colegii lor de clasă, la diferite discipline (în speță fizică și matematică) și participanți, cu rezultate remarcabile, la olimpiade școlare

2. lotul de control.

– eșantion alcătuit din 32 elevi din clasele X-XII de la Liceul "Charles Laugier", Craiova.

– toți membrii lotului au fost selectați în aceleași condiții, ca și cei din lotul experimental;

– toți au obținut rezultate bune la testul de inteligență "Domino 70" ce au fost selectate de la staninele 2-8 (punctaje cuprinse între 21-33; media grupului = 27; echivalent QI 100, corespunzător normalității).

Cele două eșantioane sunt corelate astfel:

1. Lot experimental (supradotați).

Tabel pe vârste și sex

Rezultate test inteligență”Domino 70” – stanina 9 (36-42 puncte)

2) Lot control (normal QI).

Tabel pe vârste și sex

Rezultate test inteligență”Domino 70” – staninele 1-9 (0-35puncte)

Histograme

1. lot experimental (supradotați):

– media =39;

– mediana = 39;

– σ2=2,3; σ=1,5

2. lot control (normal QI):

– media = 27,

– mediana = 27,

– σ2=9,5; σ=3,1

4.3. Probele aplicate.

1. Testul Domino, D 48.

A fost elaborat de P. Pichot, fiind inspirat de testul dominoului folosit în armata britanică (construit de Anstey, ca variantă pentru testul Matrix 38) cu scopul de a construi un instrument pentru măsurarea inteligenței generale cu itemi nonverbali.

În cadrul administrării se dau 4 exemple și 44 itemi de rezolvat ce pun în joc deducția corelațiilor pornind de la 3 elemente:

descoperirea relației dintre A și B;

aplicarea acesteia pentru C;

pentru a găsi un element D care este pentru C asemeni lui B pentru A.

Saturația testului D 48 în factorul g este 70.

În anul 1970 a apărut varianta D 70, cu un nivel de dificultate peste cel al primei variante, destinat tinerilor începând cu vârsta de 16 ani și adulților cu studii superioare (timp de lucru – 40 minute).

2. Scala Toulouse (a stimei de sine – E.T.E.S.).

A fost elaborată în 1991 de N. Oubrayrie, C. Safont și M. De Leonardis și publicată în 1994 în "Revista de psihologie aplicată". În alcătuirea ei, autorii s-au inspirat din scalele uni și multidimensionale deja existente. Ea a fost concepută astfel încât să permită reflectarea percepției – mai mult sau mai puțin pozitive – pe care subiectul o are în raport cu sine, la nivelul a cinci subdiviziuni ale stimei de sine:sinele emoțional -S.E.; sinele social – S.S.; sinele fizic – S.F.; sinele școlar – S.Șc.; sinele prospectiv – S.P.

Cei 60 de itemi ai scalei (afirmații cu răspuns forțat dihotomic), elaborați într-o manieră empirică și repartizați în mod egal la nivelul celor cinci subscale, reflectă conținutul dimensiunilor considerate, după cum urmează:

1. Sinele emoțional

Exprimă reprezentarea controlului emoțiilor și a stăpânirii impulsivității. Controlul afectelor permite o mai bună organizare a activității, facilitează planificarea și elaborarea realistă a scopurilor și strategiilor prin care acestea pot fi atinse. Exemplu de item: "Sunt adesea anxios".

2. Sinele social.

Condensează reprezentarea interacțiunilor cu ceilalți (părinți, colegi, prieteni) și a sentimentului de recunoaștere socială. Exemplu de item: "Îmi place să mă fac remarcat și să fiu recunoscut în cadrul unui grup".

3. Sinele fizic

Oglindește reprezentarea pe care o are subiectul față de aparența sa fizică cu impact deosebit în construirea identității de sine. Exemplu de item: "Mă simt prea gras/slab".

4. Sinele școlar

Reflectă percepția pe care subiectul o are asupra propriilor lui competențe, obiective în comportamentele și performanțele sale școlare. Exemplu de item: "Mă descurajez cu ușurință, când obțin rezultate slabe la școală".

5. Sinele prospectiv

Vizează reprezentările subiectului asupra sinelui, așa cum va fi acesta în viitor. În construirea acestei subclase, autorii au plecat de la ipoteza conform căreia, la adolescenți, planul de viitor privește inserția în lumea adultă și participarea la activitățile proprii vârstei adulte. De aceea, autorii au propus itemi care să corespundă rolurilor jucate de adult. Exemplu de item: "Aș vrea să-mi asum responsabilități, cât mai târziu cu putință".

3. Chestionarul de „Inteligență emoțională” (instrument personal).

Conceptul de inteligență emoțională

Cuvântul "emoție" provine din latinescul "emovere = ceva care pune mintea în mișcare, fie către o acțiune dăunătoare, fie către una neutră sau pozitivă" (Goleman, D., 2005, p. 132).

IE (EQ) a intrat în preocupările psihologilor americani la începutul anilor ’90. John Mayer (Universitatea din New Hampshire) și Peter Salovey (Universitatea Yale), au formulat teoria inteligenței emoționale. Ei au încercat să-și formuleze o imagine mai largă asupra inteligenței , reinventând-o la nivelul necesităților pentru reușita în viață.

Lucrarea lui Harward Gardner ("Frames of Mind", 1983) a fost un manifest împotriva IQ-ului. Ea propunea ideea că există un spectru larg al inteligenței cu șapte posibilități, care stau la baza reușitei în viață. Printre ele, se află:

– capacitățile interpersonale – a-i înțelege pe ceilalți: ce anume îi motivează, cum lucrează, cum se poate coopera cu ei;

– capacitățile intrapsihice – capacitatea de a forma un model plin de acuratețe și de veridicitate a sinelui și de a fi în stare să folosești acest model pentru a acționa eficient în viață.

Într-o altă interpretare, Gardner observa că miezul inteligenței interpersonale presupune “capacitățile de a discerne și de a răspunde în modul cel mai nimerit la stările, temperamentele, motivațiile și dorințele altora”. La inteligența intrapersonală, cheia cunoașterii de sine, el mai include “accesul la propriile sentimente, capacitatea de a discerne între ele și de a le stăpâni în călăuzirea comportamentului.”

Salovey include inteligențele personale ale lui Gardner, extinzând aceste capacități la cinci domenii principale (Goleman, D., 2001, p. 61-62):

1. Cunoașterea emoțiilor personale – conștientizarea de sine (recunoașterea unui sentiment, atunci când el apare); este piatra de temelie a inteligenței emoționale;

2. Gestionarea emoțiilor – stăpânirea emoțiilor, în așa fel, încât să fie cele potrivite (reprezintă capacitatea de a construi conștientizarea de sine);

3. Motivarea de sine – punerea emoțiilor în slujba unui scop (la baza reușitei stau autocontrolul emoțional, amânarea recompenselor și înăbușirea impulsurilor);

4. Recunoașterea emoțiilor în ceilalți – empatia (se clădește pe baza conștientizării de sine emoționale); este fundamentul "capacității de înțelegere a celorlalți";

5. Manevrarea relațiilor – este arta de a stabili relații, capacitatea de a gestiona emoțiile celorlalți.

Oamenii au capacități diferite în fiecare dintre aceste direcții; unii își pot stăpâni mai bine propria neliniște, dar sunt relativ incapabili să calmeze pe altcineva la supărare. Baza nivelului capacității individului este determinată neuronal, creierul fiind extrem de plastic, învățând mereu. Lipsurile la nivelul capacităților emoționale pot fi remediate. Așadar, în mare măsură, în toate aceste direcții contează obiceiurile și reacțiile existente care, atunci când se face un efort susținut, pot fi îmbunătățite.

Harward Gardner apreciază importanța crucială a acestor capacități emoționale și relaționale aflate la baza vieții. El subliniază că "mulți dintre cei care au un IQ de 160 lucrează pentru cei cu un IQ de 100, în cazul în care cei dintâi au o slabă inteligență intrapersonală, iar a celor din urmă este ridicată. În lumea reală, nu există o inteligență mai importantă decat cea interpersonală. Dacă n-o ai, nu vei știi cu cine să te căsătorești, ce slujbă să-ți iei etc. Trebuie să ne formăm copiii la nivelul inteligențelor personale încă din școli".

Construirea chestionarului.

În general, este acceptat faptul că inteligența emoțională este alcătuită din cinci componente sau domenii de aptitudini (Wood, R.; Tolley, H.; 2003):

1. autoreglarea – a fi capabil în dirijarea și controlarea propriei stări emoționale;

2. conștiința de sine – cunoașterea și înțelegerea propriilor sentimente;

3. motivația – canalizarea sentimentelor pentru atingerea anumitor scopuri;

4. empatia – identificarea și descifrarea sentimentelor celorlalți;

5. abilitățile sociale – a stabili relații cu ceilalți și a-i influența.

Aceste componente sunt legate între ele într-un mod complex, existând un sistem fundamental care le străbate pe toate. Astfel: folosirea simțămintelor într-un mod considerat potrivit (autoreglarea) este o aptitudine care se bazează pe cunoașterea proprie (conștiința de sine). Similar, cei care posedă această aptitudine, sunt capabili să identifice și sentimentele altor oameni (empatia), iar abilitatea socială este o funcție cuprinsă în toate celelalte laturi. Persoanele care au o conștiință de sine bine conturată, au și o motivație care-i direcționează spre atingerea țintei stabilite.

Nu au fost concepute/etalonate chestionare de inteligență emoțională în țara noastră, de aceea am făcut apel la un grup de liceeni, pentru a selecta din multitudinea de întrebări pe tema inteligenței emoționale (propuse de autorii citați), situații care să fie cele mai potrivite adolescenților.

Întrebările erau, de genul: "O persoană pe care nu o simpatizezi face ceva ce o pune într-o lumină bună. Cum reacționezi?

a) Îți spui : Să vedem ce se întâmplă;

b) Îți spui că e o strălucire de moment;

c) Admiți față de tine că ești plăcut impresionat.”

Au fost formulate apoi consemnele (instructajul) care precizează cerințele și angajează atitudinea respondentă.

În prima fază, chestionarul conținea 60 itemi:

– autoreglare – 9 itemi;

– conștiință de sine – 16 itemi;

– motivație – 12 itemi;

– empatie – 11 itemi;

– abilități sociale – 12 itemi.

Chestionarul a fost pretestat pe un număr de 90 elevi de la un liceu cu profil de turism, clasele X-XII, sub un nume fals (Eul și personalitatea), pentru că, sub numele de "Inteligență emoțională", exista posibilitatea ca elevii să nu răspundă sincer.

În urma distribuției întrebărilor pe frecvențe, au fost reținuți numai itemii discriminativi (în total 30), repartizați astfel:

– autoreglare – 6 itemi;

– conștiința de sine – 6 itemi;

– motivație – 6 itemi;

– empatie – 6 itemi;

– abilități sociale – 6 itemi.

Noul chestionar a fost transformat în întrebări cu răspuns la alegere, pe o scală de apreciere în cinci trepte.

Întrebările au fost transformate astfel: "Cât de mult te deranjează atunci când o persoană pe care nu o simpatizezi face ceva care o pune într-o lumină bună? Răspuns posibil:

a) foarte puțin – 5 puncte;

b) puțin – 4 puncte;

c) într-o oarecare măsură – 3 puncte;

d) mult – 2 puncte;

e) foarte mult – 1 punct.

Astfel, graficele pe itemi indică o inteligență emoțională mare pentru aprecierile răspunsurilor cu "foarte puțin / puțin".

Chestionarul fost aplicat altor 90 elevi din același liceu, care aveau aceeași vârstă cu primii. Din întrebările chestionarului, cele mai discriminative au fost următoarele:

– autoreglare (nr. 1;2;6);

– conștiința de sine (nr. 3;7;8;15);

– motivație (nr .4;5;9);

– empatie (nr. 10;11;14;16);

– abilități sociale (nr. 12;13).

În total, 16 întrebări, cuprinse în anexele 1 și 2.

Din această populație școlară, am selectat 32 elevi care, fiind testați în prealabil cu un test de inteligență (Domino 70) au obținut un punctaj corespunzător școlarilor normal dezvoltați, din punct de vedere al QI (staninele 0-8).

Retestarea a fost efectuată pe același eșantion de elevi, la interval de două luni după testare.

Prin calculul statistic au fost verificate validitatea și fidelitatea chestionarului, prin metodele:

– test-retest (calcularea coeficientului de corelație "Bravais Pearson");

– metoda "Split-Half";

– metoda analizei consistenței interne "Alfa Cronbach".

Rezultatele au validat cercetarea statistică.

4. Listă de adjective, compunere ("Cine sunt eu? – pentru studiu de caz).

Testul de autoevaluare a fost tradus și adaptat de prof. univ. dr Ursula Șchiopu, fiind publicat în revista “Psihologie” (decembrie, 1987). Materialul constă din 50 adjective. Proba se desfășoară în trei etape:

– În prima etapă, se solicită subiecților să citească lista de adjective date și să scrie numerele corespunzătoare ale adjectivelor care se potrivesc cu modul în care se crede fiecare subiect că este.

– A doua etapă este similară cu prima, numai că subiectul alege numărul adjectivelor potrivite cu modul cum ar vrea să fie.

– A treia etapă se centrează pe evaluarea a cum crede subiectul că este văzut de către cei din grupul de apartenență.

Cele trei profiluri au conotația A, B, C.:

– comparația dintre portretele A și B exprimă distanța de ideal de sine;

– distanța dintre portretul A și C exprimă distanța dintre perceperea de sine și perceperea celorlalți;

– consistența mare a profilului A (12-15 adjective), față de cea a profilului B indică o bună cunoaștere de sine și o slabă organizare a idealului de sine;

– consistența numerică diferită dintre portretul A și portretul C înseamnă că subiectul e (mai mult sau mai puțin) preocupat de imaginea socială despre el;

– când numărul de adjective (din cele două portrete) este remarcabil și relativ egal, înseamnă că persoana în cauză e preocupată de imaginea de sine și de modul în care este percepută.

De asemenea, prezintă interes și caracteristicile negative din portrete.

4.4. Analiza și interpretarea rezultatelor.

1) Chestionarul de inteligență emoțională

Rezultatele obținute de subiecții din ambele grupuri sunt prezentate în capitolul "Anexe", după cum urmează:

– grupul de control – anexa 3;

– grupul experimental – anexa 4.

Distribuția pe frecvențe – pentru fiecare item

Elevi normal QI

Elevi supradotați

Reprezentarea grafică a rezultatelor obținute de subiecții din ambele grupuri:

Elevi normal QI

Elevi supradotați

Indici statistici de start

Etalon: elevi supradotați

Etalon: elevi normal QI

Inteligența emoțională: comparație statistică (criteriul hi pătrat)

Notă: date neparametrice → proba medianei (N+1)/2

Criteriul hi pătrat

Ipoteza nulă: Elevii normal QI au o inteligență emoțională mai mare decât elevii supradotați

Hi pătrat = (ad-bc)2*T/(a+b)(c+d)(a+c)(b+d)

Hi pătrat = (16*18-14*162*64/(16+14)(16+18)(16+16(14+18) = 262.144/1.044.480 = 0,25

Hi pătrat are prag minim de semnificație p = 0,05 (95% încredere) pentru 3,81

→ ipoteza nulă se infirmă.

Analiza cantitativă a datelor.

• Ipoteza avansată (nr. 1): "Se presupune că adolescenții supradotați nu au o inteligență emoțională superioară, comparativ cu adolescenții normal QI".

• Instrumentele folosite:

– testul "Domino 70" → măsurarea inteligenței (QI);

– chestionarul "Inteligența emoțională".

• Verificarea ipotezei statistice → proba medianei (distribuții asimetrice): hi pătrat = 0, 25 (pragul de semnificație – sub 95%) → infirmarea ipotezei nule → confirmarea ipotezei psihologice.

Analiza calitativă a rezultatelor.

Specialiștii în studiul copiilor supradotați susțin că supradotarea, prin ea însăși, nu garantează o adaptare optimă și eficientă, deoarece nu toate palierele psihismului se află la același nivel de dezvoltare. Diferența dintre vârsta cronologică și cea mentală a elevilor supradotați implică o dezvoltare diferită la nivel emoțional și social (dezvoltare de tip heterocronic).

Analiza datelor obținute prin aplicarea chestionarului "Inteligență emoțională" a dovedit că, din perspectiva acesteia, elevii supradotați nu sunt diferiți de adolescenții normal QI de aceeași vârstă cronologică.

Din histogramele celor două eșantioane se observă că există câte 13 elevi în fiecare grup, cu inteligență emoțională sub medie.

Comparând graficele pe itemi ale testului de inteligență emoțională, se desprind câteva caracteristici proprii ale elevilor supradotați:

– posedă o inteligență emoțională mai bună decât a celorlalți elevi normal QI privind motivația (ex.: ei nu sunt stresați dacă sunt presați să facă un lucru care presupune efort și responsabilitate);

– au o inteligență emoțională inferioară privind abilitățile sociale (ex.: ei se simt afectați în mai mare măsură decât ceilalți, dacă sunt desemnați să facă observații nefavorabile unor colegi, privind felul cum s-au descurcat la un concurs al clasei).

2). Scala Toulouse a Stimei de sine (E.T.E.S.)

Indici statistici de start

Etalon: elevi supradotați

Etalon: elevi normal QI

Stima de sine: reprezentare grafică

Legenda:

1. Sinele emoțional

2. Sinele social

3. Sinele școlar

4. Sinele fizic

5. Sinele prospectiv

Stima de sine: comparație statistică (criteriul hi pătrat)

Notă: date neparametrice → proba medianei (N+1)/2

Criteriul hi pătrat

Ipoteza nulă: Elevii supradotați au o stimă de sine mai mare decât elevii normal QI.

Hi pătrat = (ad-bc)2*T/(a+b)(c+d)(a+c)(b+d)

Hi pătrat = (12*13-19*20)2*64/(12+19)(20+13)(12+20)(19+13) = 3.211.264/1.047.552 = 3,065

Hi pătrat are prag minim de semnificație p = 0,05 (95% încredere), pentru 3,81

→ ipoteza nulă se infirmă.

Analiza cantitativă a datelor.

• Ipoteza avansată (nr. 2): "Se prezumă că adolescenții supradotați nu au o stimă de sine superioară, comparativ cu adolescenții normal QI".

• Instrumente folosite:

– Scala Toulouse (a stimei de sine).

• Verificarea ipotezei statistice → proba medianei (distribuții asimetrice): hi pătrat = 3,065 (pragul de semnificație – sub 95%) → infirmarea ipotezei nule → confirmarea ipotezei psihologice.

Analiza calitativă a rezultatelor.

Nivelul stimei de sine constituie un indicator al echilibrului intern și un barometru al adaptării. Pentru mulți tineri supradotați, perioada adolescenței este o etapă de tulburări și discontinuități, materializate prin dificultăți de identificare, insecuritate și acceptare greoaie în grupul de covârstnici. Nu toți elevii supradotați pot fi caracterizați de o imagine de sine bine conturată și o adaptare superioară la mediul social, deoarece unii dintre aceștia au dificultăți în a se percepe realist, însă apreciază marile așteptări ale celor din jurul său.

Interpretând rezultatele obținute de către grupul de adolescenți supradotați la Scala Toulouse (a stimei de sine), s-a constatat că 12 dintre ei aveau scorul sub mediană. Analizând contribuția în procente a ”fațetelor” stimei de sine (sinele emoțional, social, fizic, școlar și prospectiv), se observă că scorul cel mai mic este obținut la sinele emoțional (17%), acesta fiind motivul scăderii stimei de sine la unii dintre elevii supradotați. Deși din grupul experimental făceau parte numai elevi olimpici, percepția unora dintre ei privind propriile competențe (comportamente și performanțe școlare) nu se află la un nivel ridicat (19 procente participând la stima de sine), supradotații fiind autoritari și autocritici, exigenți privind performanțele proprii. Contribuția sinelui social a fost cea mai mare (24%), sinele fizic și prospectiv participând în părți egale (20%).

La adolescenții normal QI, cel mai mare impact îl are sinele fizic (18%), în sensul că acesta contribuie cel mai mult la scăderea stimei de sine, urmat de sinele emoțional (19%); sinele social contribuie cel mai mult la creșterea stimei de sine (22%), urmat de sinele școlar (21%); sinele prospectiv (reprezentarea adolescenților asupra sinelui, așa cum va fi acesta în viitor) are aceeași contribuție, ca și la elevii supradotați (20%).

Analiza statistică a legăturii dintre "Inteligența emoțională" și “Stima de sine” (Coeficientul de corelație a rangurilor "Spearman").

Elevi supradotați

Σd2=31,5

• Ipoteza nulă: Inteligența emoțională nu corelează cu stima de sine.

ρ = 1 -6*Σd2/N(N2-1) = 1-6*31,5/32(322-1) = 1-189/32*1023 = 1-189/32.736 = 32.736-189/32.736 = 0,8

Orice corelație are semnificație pentru valorile cuprinse între -1 și +1, deci se corelează inteligența emoțională cu stima de sine.

Histograme

Norul de puncte → corelație pozitivă

Analiza cantitativă a datelor.

• Ipoteze avansate: nr.1, nr. 2.

• Instrumente folosite:

– Scala Toulouse (a stimei de sine);

– Chestionarul de inteligență emoțională.

• Verificarea ipotezelor statistice:

– Coeficientul de variație "Pearson";

– Coeficientul de corelație a rangurilor "Spearman" (r = 0,9), prag de încredere 0.01 (99% rezultatele nu se datorează întâmplării) → Infirmarea ipotezelor nule → Confirmarea ipotezelor psihologice.

– Norul de puncte (corelații pozitive).

• Etalonarea: decile.

Analiza calitativă a rezultatelor.

Imaginea de sine este o trăire a aspectului unificator de coeziune a personalității. Sentimentul propriei valori, ca atitudine față de sine (cea mai generală) e o structură componentă a personalității, un barometru al adaptării ei eficiente. În mod sintetic, el exprimă bunăstarea psihologică a individului, faptul de a se simți fericit, sensul lui de "a fi".

Analizând rezultatele obținute la testele propuse se observă că, în ansamblu, nu există diferențe între personalitatea elevilor normal QI și a supradotaților.

Aceste rezultate pot fi sintetizate într-un profil al subiecților cuprinși în grupul experimental:

– există mulți elevi supradotați care sunt expansivi (reflectă grupul din care fac parte); activi, doritori de a întâlni persoane, sensibili, cordiali, binevoitori, preocupați de interese emoționale și artistice;

– există elevi care sunt ușor contrariați de lucruri și de oameni; sunt adesea nemulțumiți de familie și de școală; își păstrează cu greu calmul; sunt deranjați de inaptitudinea lor de a respecta regulile de conduită;

– există elevi care-și construiesc personalitatea în acțiuni de grup, dar și tineri opozanți prin excelență, înclinați să cântărească totul; aceștia sunt dificil de satisfăcut fizic și intelectual, reflectă la greșelile făcute și la modul cum pot fi evitate, tind să nu uite dacă au fost nedrept tratați, au vederi personale.

Un profil al supradotaților cu imagine de sine ridicată ar cuprinde caracteristicile:

– echilibrați emoțional (eu puternic);

– veseli, sociabili, pozitiviști, legați de grup, încrezători, suficient de controlați, satisfăcuți.

Un profil al supradotaților cu o imagine de sine scăzută, s-ar caracteriza astfel:

– hipersensibili, rezervați, suspicioși, imaturi emoțional, individualiști, cu sentimente de culpabilitate, în conflict cu sine, tensionați.

Între stima de sine, inteligența emoțională și factorii de personalitate există corelații pozitive. Astfel, dacă inteligența emoțională este peste medie, și stima de sine crește, factorii de personalitate pot favoriza imaginea de sine.

4.5. Studiu de caz.

– Numele – D.G.;

– Sexul – M;

– Vârsta – 17 ani;

– Rezultatele la teste:

• Domino 70: 42 puncte (cel mai mare punctaj obținut în grupul experimental);

• Inteligență emoțională: 47 puncte (raportat la etalon, este mai bun decât 40% dintre colegi și 60% dintre aceștia sunt mai buni decât el);

• Stima de sine: 40 puncte (raportat la etalon, este mai bun decât 30% dintre colegi și 70% dintre aceștia sunt mai buni decât el); stima de sine este scăzută din cauza sinelui fizic;

• HSPQ: caracteristicile personalității sale sunt următoarele:

– cald, amabil, cooperant, sociabil (factorul "a");

– destul de echilibrat emoțional (factorul "c");

– sigur pe sine (factorul "e");

– vesel, direct(factorul "f");

– are un supraeu destul de puternic (factorul "g");

– cu rezonanță emoțională bogată (factorul "h");

– dependent afectiv (factorul "I");

– individualist (factorul Țj");

– încrezător în sine (factorul "o");

– destul de controlat în raporturile sociale (factorul "q3");

– relativ satisfăcut (factorul "q4").

• "Cine sunt eu?" (varianta Ursula Șchiopu):

Numărul însușirilor selectate din test denotă o bună cunoaștere de sine, imaginea ideală fiind mai săracă;

– principalele caracteristici pozitive sunt: curios, perfecționist, cu intuiție;

– principalele caracteristici negative sunt: dezordonat, distrat, neglijent, neatent.

– Analiza preliminară: surprindere (nu a meditat la persoana sa).

– Analiza primară:

– identitate: "am 17 ani, sunt mezinul clasei";

– înfățișare fizică: "am un aspect fizic plăcut, deși nu sunt foarte mulțumit cu propriul corp, fiind prea slab, la care se adaugă și un torace deformat.";

– trăsături psihice: calm, se supără greu, diplomat, se lasă condus (trăsături caracteriale pozitive);

– rezultate la învățătură: la unele materii, învățatul este "o plăcere"; pasiune pentru citit (extensia preocupărilor);

– preferințe: disciplinele reale;

– sistemul relațional: are prieteni; se atașează greu, dar e statornic; nu-i place să interacționeze, ci mai mult să observe lumea (e selectiv, introspectiv); are relații bune cu familia;

– opinii și experiențe: își face cunoscut punctul de vedere; îi place să se remarce;

– căutarea de sine: la început, era "complexat" de faptul că era cel mai mic (ca vârstă) din clasă, dar mai târziu, a considerat acest lucru un avantaj;

– unitatea persoanei: e un leneș "selectiv"; nu îi place să piardă timpul, nici să ia decizii, pentru că nu se consideră încă "responsabil";

– unicitatea persoanei: "părul meu lung" – "cum există dilatarea duratelor și contracția lungimilor în fizică, așa și cu părul meu";

– izolarea și închiderea în sine: câteodată se simte depresiv;

– adaptarea și integrarea socială: îi place să vorbească cu oamenii față în față;

– atitudinea față de viață și problemele ei: se simte stresat când are un program încărcat;

– valoarea autocunoașterii: se lasă condus;

– devenirea personalității: e calm, diplomat;

– nevoia de autoperfecționare: pasiunea pentru citit;

– atitudinea față de sine: "sper că m-am descris cât mai bine conform cerinței, satisfacerea sarcinilor de lucru fiind un lucru care îmi face plăcere";

– filtrarea personală a ideilor, acțiunilor, evenimentelor: e un leneș "selectiv";

– nevoia de autenticitate: "sunt Fecioară și sunt o persoană ordonată în dezordinea mea";

– sistemul orientativ de valori: "încerc să obțin un echilibru între relaxare și muncă";

– marile întrebări și frământări specifice vârstei: își face cunoscut punctul de vedere;

– conflicte și contradicții: "nu îmi place să pierd timpul, deși fac asta prea des, după părerea mea";

– idealul de sine – scopul și sensul vieții: "vreau să fac lucruri mărețe în viață";

– sistemul de imagini despre alții: "ca toți adolescenții de azi, îmi place să stau pe internet";

– statutul persoanei în lume: să facă lucruri "mărețe în viață";

– Eul : "îmi place să ajut lumea, mai ales pe cei cunoscuți";

– tipurile de personalitate: calm, se lasă condus.

– Concluzii:

Dacă nu s-ar ști că acest adolescent este supradotat (dovedit prin testare), nu s-ar observa nimic din relatările lui că are alte preocupări decât ale adolescenților normal QI:

– este nemulțumit de fizicul lui;

– este interesat de relațiile lui cu ceilalți;

– este interesat de identitatea lui;

– este interesat de preocupările școlare;

– are o imagine de sine sub medie;

– are un nivel scăzut al inteligenței emoționale; aceasta este în concordanță cu unii factori de personalitate care îl dezavantajează (imaturitatea emoțională, individualismul).

Schimbarea imaginii de sine nu înseamnă schimbarea sinelui sau îmbunătățirea lui, ci schimbarea imaginii mentale despre sine sau a estimării de sine, a concepției și a înțelegerii sinelui. Pentru dezvoltarea unei imagini de sine optime sunt necesare două condiții:

– acceptarea de sine să fie în concordanță cu imaginea de sine reală;

– încrederea de sine să fie în concordanță cu imaginea de sine ideală.

4.6. Concluzii și recomandări.

Preocupările legate de descoperirea și educarea copiilor cu aptitudini înalte suscită din ce în ce mai mult atenția specialiștilor din sistemul de învățământ contemporan.

Gardner H. (1983, apud Popovici, D.V., 2004, p.107) remarcă următoarele: "Măsura utilizată pentru inteligență și abilitatea de a învăța la școală este aceea a coeficientului intelectual (QI), cu toate că acesta nu este altceva decât indicele performanței unui copil la un anumit test și, în cel mai bun caz, un predictor al realizării academice". Același autor (Goleman D., 2001, p. 59) subliniază că, în viață, "mulți dintre cei care au un QI de 160 lucrează pentru cei cu un QI de 100, în cazul în care cei dintâi au o slabă inteligență intrapersonală, iar a celor din urmă este ridicată. În lumea reală, nu există o inteligență mai importantă decât cea interpersonală". De aici rezultă că șansa, condițiile mediului intern (al individului) și extern (social) determină hotărâtor convertirea potențialului în comportamente de performanță, supradotarea, prin ea însăși, negarantând o adaptare optimă și eficientă, deoarece dezvoltarea cognitivă nu implică în mod necesar o dezvoltare afectivă la fel de avansată. Experiențele oferite prin educație trebuie să-i ajute pe copiii supradotați să descifreze semnificațiile trăirilor lor afective prin: conștientizare, receptivitate, valorizare ș.a. Altfel, există pericolul ca unii supradotați să se orienteze spre activități social – profesionale slab evaluate, acest lucru datorându-se, printre altele, și unei atitudini negative legată de imaginea de sine.

Renzulli (1991, apud Popovici, D.V., 2004, p. 88) a descoperit că 25% dintre copiii supradotați au rezultate “subperformante”, deoarece aceștia și-au creat o atitudine negativă legată de imaginea de sine, decalajul dintre vârsta lor mintală și cea cronologică fiind sursă de inadaptare socială, cu tendințe de izolare, insatisfacții, dezechilibru afectiv. Imaginea de sine se conturează în adolescență. La supradotații adolescenți se constată o scădere a self-conceptului academic, din nevoia de a se adapta grupului social.

Plecând de la aceste premise, ce se constituie și se regăsesc în argumentul lucrării, a fost formulat scopul cercetării, privind aspectele legate de imaginea de sine în ansamblul său, în particular analizându-se caracteristicile psiho-individuale ale adolescenților supradotați, care determină imaginea de sine. În urma calcului statistic, dar și a analizelor cantitative și calitative, s-a demonstrat faptul că cele două ipoteze ale cercetării, prin care "se presupune că adolescenții supradotați nu au o inteligență emoțională superioară adolescenților normal QI" (ipoteza nr. 1), respectiv "se prezumă că elevii supradotați nu au o stimă de sine mai ridicată, comparativ cu elevii normal QI" (ipoteza nr. 2), se confirmă.

Obiectivele au urmărit:

– evaluarea intelectuală a elevilor din cele două eșantioane, în paralel cu evaluarea inteligenței emoționale (folosindu-se ca instrumente: testul de inteligență cognitivă "Domino 70" și chestionarul "Inteligența emoțională" – instrument propriu); rezultatele au dovedit că adolescenții supradotați nu au o inteligență emoțională superioară, comparativ cu adolescenții normal QI;

– compararea aspectelor legate de stima de sine, la elevii din eșantionul experimental și cei din eșantionul de control (folosindu-se ca instrument "Scala Toulouse" a stimei de sine, care includea itemi ce puneau în evidență sinele emoțional, sinele social, sinele fizic, sinele școlar, sinele prospectiv.

Pot fi trasate câteva concluzii:

– nu există deosebiri semnificative între rezultatele celor două eșantioane de elevi, existând în ambele grupe elevi cu stimă de sine scăzută;

– la elevii supradotați, cel mai mare punctaj s-a obținut la sinele social, iar cel mai mic la sinele emoțional și la sinele fizic, acestea fiind motivele principale ale scăderii stimei de sine; sinele școlar nu a contribuit semnificativ la creșterea stimei de sine;

– la adolescenții normal QI cel mai mare punctaj a fost obținut la sinele social, însă nu e la fel de bine reprezentat ca la elevii supradotați; cel mai mult scade stima de sine sinele fizic, urmat de sinele emoțional, însă acesta e mai bine reprezentat, comparativ cu adolescenții supradotați,

Profilul general al unui adolescent supradotat cu imagine de sine pozitivă ar deține următoarele caracteristici psihice: echilibru emoțional (eu puternic), veselie, sociabilitate, pozitivism, legat de grup, încrezător, suficient de controlat, satisfăcut.

Un profil al supradotaților cu o imagine de sine scăzută, s-ar caracteriza astfel: hipersensibilitate, rezervat, suspicios, imatur emoțional, individualist, cu sentimente de culpabilitate, în conflict cu sine, tensionat.

În concluzie, elevii supradotați sunt niște persoane speciale, deci au nevoie de o atenție specială. Ar fi indicat dacă, alături de programele care acordă importanță cogniției, s-ar alcătui programe pentru “știința sinelui”. Acestea ar putea cuprinde următoarele componente:

– conștiința de sine;

– administrarea sentimentelor;

– empatia;

– comunicarea;

– acceptarea de sine;

– afirmarea;

– rezolvarea conflictelor etc.

Dar pentru punerea în practică a acestora este nevoie de cadre calificate, care să își desfășoare activitatea încă din clasele primare.

Pentru îmbunătățirea practicii pedagogice în lucrul cu elevii supradotați, propunem spre analiză Modelul de îmbogățire psihopedagogică și socială (MEPS) al lui Alonso și Benito (1992). Acest model propune o perspectivă amplă, printr-o aproximare multidimensională, ce include atât personalitatea, cât și componentele sociale și alți factori determinanți informativi, aptitudinali și cognitivi.

Modelul de îmbogățire psihopedagogică și socială (MEPS) se bazează pe studiul diferențelor în privința dezvoltării și a caracteristicilor copiilor supradotați, prin multiple procedee, probe psihometrice, observații, interviuri, chestionare etc. Astfel, prin intermediul lui, ar putea să se realizeze o orientare și o intervenție asupra următorilor factori: cognitivi, școlari, emoționali, motivaționali, sociali.

În acest model, foarte importantă este identificarea supradotatului, care se bazează pe:

– probele psihometrice pentru măsurarea inteligenței;

– procesele de informare (memorie vizuală, maturitate perceptivă etc);

– observarea capacităților metacognitive în rezolvarea problemelor la o vârstă fragedă;

– strategiile de învățare și de rezolvare a problemelor;

– observarea dezvoltării copilului în domeniul precocității și talentelor.

MEPS se bazează pe următoarele diviziuni:

1. Identificarea supradotaților, prin evaluarea nivelului de dezvoltare a copilului sau adolescentului: preocupări, motivații, personalitate, inteligență, procesarea informației, capacitate metacognitivă, valorificarea aptitudinilor și talentelor copilului sau ale tânărului, adaptare (școlară, socială, personală și familială), rezolvarea problemelor etc.

2. Implementarea prin două arii:

– dezvoltare cognitivă;

– dezvoltare socială și emoțională.

În aria dezvoltării cognitive există trei aspecte fundamentale:

– amplificarea sau aprofundarea tematică prin conferințe sau studii pe teme specifice, de interes pentru copii și tineri (biologie, medicină, astronomie etc.);

– îmbunătățirea și dezvoltarea capacităților creative și de rezolvare a problemelor, prin care copiii sunt învățați să gândească prin diverse tehnici de lucru (programe, strategii de rezolvare a problemelor, tehnici destinate dezvoltării creativității prin realizarea unor activități ce stimulează fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea și elaborarea);

– motivare pentru investigare (studiu independent) prin lucru individual sau în grupuri mici.

În aria dezvoltării sociale și emoționale există patru aspecte :

– tehnici de grup: rezolvarea conflictelor, acțiune prin consens, luarea de decizii etc.;

– dileme morale;

– abilități sociale;

– educație afectivo-sexuală.

Amplificarea (îmbogățirea) extracurriculară constă în conceperea unei serii de programe educative individualizate aplicate în grupuri mici în afara programului școlar, ele favorizând dezvoltarea integrală a elevului și mai buna dezvoltare a curriculum-ului. Astfel, ele includ studiul disciplinelor sau ale acestor arii de învățare ce nu pot fi puse în practică la cursul obișnuit, putând fi folosite atât la nivelul primar, cât și la nivelul secundar.

Îmbogățirea poate fi efectuată pentru un singur individ, sau pentru un grup de indivizi, de către un singur educator sau specialist ce nu e direct legat de domeniul educației, pentru o materie anume sau pentru studii generale.

Îmbogățirea permite amplificarea cunoștințelor la unele discipline ce pot fi incluse sau nu în cadrul orelor obișnuite. Clasele de îmbogățire au nevoie de prezența unui specialist care să poată răspunde la întrebările puse de elevii supradotați. Pe de altă parte, planificarea unei clase de îmbogățire trebuie să aibă în vedere grija față de individualitatea elevilor din grup, precum și diferențele dintre grupuri.

Evaluarea MEPS se referă la revizuirea și analiza elementelor din programele ce o compun. Pentru realizarea evaluării unei lucrări a copilului sau a tânărului supradotat, profesorul trebuie să culeagă într-un dosar date despre respectiva lucrare și să folosească apoi o fișă de control, ușurând astfel evaluarea (Alonso și Benito,1992).

Fișă de control (pentru profesor)

Numele elevului

Anul școlar ………………………………….. Data …………………………

Arii/abilități de dezvoltare:

concepția despre sine

motivația …………………………………………………………………………….

creativitatea ………………………………………………………………………..

abilități sociale

abilități relaționale

exprimare orală

exprimare scrisă

dezvoltarea abilităților cognitive

dezvoltarea abilităților de rezolvare a problemelor

organizare/planificare

tehnici adecvate de studiu

domeniul afectiv

abilități de lider

Obiective :

– oferirea de oportunități elevilor de a urma un curs avansat sau nou, într-o instituție universitară cu studenți ce au aceeași capacitate și interese similare;

– stimularea interesului studenților pentru cursuri postuniversitare;

– creșterea nivelului de conștientizare a educatorilor și a comunității.

Ariile programelor sunt artele, muzica, filosofia, științele, medicina etc.

În cadrul MEPS se realizează următoarele programe :

1) La nivel școlar – în sprijinul cadrelor didactice:

– programe de sprijin pentru profesori;

– formarea profesioniștilor pentru echipele de orientare, sprijin extern, profesori pentru educație preșcolară, primară, secundară.

2) La nivel extrașcolar – în sprijinul elevilor:

– programe educative individualizate și de grup, aplicate în afara programului școlar, pe parcursul anului școlar;

– programe educative individualizate și de grup, pe timpul verii;

– programe de sprijin pentru părinți;

– programe privind schimburile de experiență și întâlnirile internaționale multilaterale.

Primele două programe, individualizate și de grup, favorizează dezvoltarea integrală și adaptarea elevului. Sunt utile pentru îmbunătățirea curriculumului, deoarece cuprind și permit realizarea unor serii de activități ce nu pot fi făcute într-o clasă obișnuită.

Al treilea tip de programe, cele de sprijin pentru părinți, permit informarea și formarea prin școală, precum și sensibilizarea cu privire la aceste probleme și participarea la congresele naționale și internaționale.

Caracteristici ale profesorilor care lucrează cu elevii supradotați

Încercarea de a prezenta un profil al profesorului „ideal" este o problemă dificilă, care presupune o analiză științifică minuțioasă și constituirea unui portret-robot al cadrului didactic care lucrează cu elevii supradotați. Unii autori atrag atenția asupra unor caracteristici ale profesorilor determinate de doi factori esențiali:

1. procesul de selecție și urmarea unor programe de pregătire profesională, care includ decizia persoanei pentru a primi noi informații și vizează formarea sa continuă;

2. efectele diferitelor cursuri postuniversitare de pregătire pentru profesorii care lucrează concret cu astfel de elevi.

Alți autori au realizat o sinteză a caracteristicilor individuale și profesionale ale unor asemenea profesori. Cele mai relevante au în vedere ca profesorul:

– să fie dispus să accepte întrebări, răspunsuri și proiecte diverse, chiar neobișnuite, din partea elevilor săi;

– să prezinte un grad ridicat de inteligență și de curiozitate epistemică;

– să fie sistematic, precis și practic;

– să prezinte o sferă amplă de interese;

– să aprecieze realizările elevilor și să fie întreprinzător;

– să cunoască și să utilizeze multiple tehnici de predare;

– să-și structureze foarte bine unitățile de conținut în procesul de predare;

– să fie suficient de motivat pentru a lucra cu copiii supradotați.

În S.U.A. și Canada, cercetătorii sunt interesați să identifice calitățile "educatorului eficient" care lucrează cu copiii supradotați. Ei încearcă să denumească aceste calități cât mai concret pentru a fi mai ușor de evaluat. Addison (1983) a trasat calitățile sau competențele pe care ar trebui să le posede profesorii elevilor cu capacități excepționale, după cum urmează :

– cunoașterea particularităților de dezvoltare a copiilor supradotați;

– deprinderi de lucru în sensul utilizării datelor obținute după evaluare și a tehnicilor studiului de caz;

– abilități pentru consilierea și orientarea școlară a acestor copii;

– utilizarea de strategii variate de instruire, precum simularea, dinamica grupurilor și încurajarea creativității;

– abilități de pregătire a activităților de învățare pentru stimularea tuturor nivelurilor cognitive ale copiilor supradotați;

– abilitate de organizare a activităților de învățare în sensul fuzionării și valorificării dimensiunilor cognitive și afective.

BIBLIOGRAFIE

Caiet de pedagogie modernă (nr, 9), (1981), Copiii capabili de performanțe superioare, București

BENITO, Y., (2003), Copiii supradotați , Iași, Ed. Polirom

COSMOVICI, A., (1996), Psihologie generală, Iași , Ed. Polirom

CREȚU C., 1997, Psihopedagogia succesului, Iași, Editura Polirom

DAFINOIU, I. , (2002), Personalitatea, Iași, Ed. Polirom

DODAN, M. , (2004), Structuri psiho-evolutive privind construirea imaginii de sine a sprotivilor de performanță, București, Ed. Semne

DRAGU, A., (2002), Psihologie și pedagogie școlară, Constanța, Ed. Ovidius University Press

GHERGUȚ, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Iași, Ed. Polirom

GHERGUȚ, A., (2016), Educația incluzivă și pedagogia diversității, Iași, Ed. Polirom

GOLEMAN, D., (2001), Inteligența emoțională, București, Ed. Curtea Veche

JIGĂU, M., (1994), Copiii supradotați, București, Ed. Societate Științifică & Tehnică

MARTIN, N., (2004), Introducere în psihologia compensării, Constanța, Ed. Muntenia

NEAGOE, M.; IORDAN, D.A., (1998), Psihopedagogia adaptării și problematica anxietății școlare, București, Ed. Fundației Humanitas

NOVAK, A., (1977), Metode statistice în pedagogie și psihologie, București , Ed. Didactică și Pedagogică

POPOVICI, D.V., (2004), Introducere în psihopedagogia supradotaților, București, Ed. Fundației Humanitas

POPOVICI, D.V.; RACU, A.; RACU, S.; DANII, A., (2009), Psihopedagogia integrării, Chișinău, Rep. Moldova, Ed. Universul

RACU, A., RACU, S., (2013), Dicționar enciclopedic de psihopedagogie specială, Chișinău, Rep. Moldova, Ed. Tipografia Centrală.

SÎNTION, F., (2005), Metodologia cercetării și statistică în psihologie, Constanța, Ed. Muntenia

ȘCHIOPU, U., (1997), Dictionar de pedagogie, București, Ed. Babel

ȘCHIOPU, U., (2002), Introducere în psihodiagnostic, București, Ed. Fundației Humanitas

STĂNESCU M.L.,(2002), Instruirea diferențiată a elevilor supradotați, Iași, Editura Polirom

VERZA, E.; VERZA, F.E., (2000), Psihologia vârstelor, București, Ed. Pro Humanitate

VERZA, E.; VERZA, F.E., (2011), Tratat de Psihopedagogie specială, Ed. Universității din București.

VERZA, F.E., (2004), Afectivitate și comunicare la copiii în dificultate, București, Ed. Fundației Humanitas

VRĂȘMAȘ, T., (2015), Cerințe speciale și dizabilitatea în educație, București, Ed. Didactică si Pedagogică

WOOD, R., TOLLEY, H., (2003), Inteligența emoțională prin teste, București, Ed. Meteor Press

ZLATE, M., (2002), Eul și personalitatea, București, Ed. Trei

ANEXE

Anexa 1

Chestionar "Inteligență emoțională" – pretestare

Instructaj:

Citiți cu atenție fiecare întrebare, apoi bifați varianta care vi se potrivește. Nu omiteți nici o întrebare. Răspunsurile dv. sunt confidențiale, deci, fiți sinceri!

Anexa 2

Chestionar "Inteligență emoțională" – testare

Instructaj:

Citiți cu atenție fiecare întrebare, apoi bifați varianta care vi se potrivește. Nu omiteți nici o întrebare. Răspunsurile dv. sunt confidențiale, deci, fiți sinceri!

Anexa 3

Rezultate chestionar "Inteligență emoțională"

– elevi normal QI –

Anexa 4

Rezultate chestionar "Inteligență emoțională"

– elevi supradotați –