Coordonator științific: Student: Alina Iulia GELEȚU Prof. univ. dr. Marin MANOLESCU București, 2018 UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI Facultatea de… [604795]

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației

LUCRARE DE DISERTAȚIE

Coordonator științific: Student: [anonimizat],
2018

UNIVERSITATEA DIN BUCUREȘTI
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației

Strategii de organizare și desfășurare a
acordării sprijinului în activitatea de
mentorat

Coordonator științific: Student: [anonimizat],
2018

CUPRINS
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 5
Capitolul I. MENTORATUL ȘI PROBLEMATICA SA ACTUALĂ ………………………….. ……………………. 8
1. Mentoratul : defini ție, tipuri și distincția față de alți termeni ………………………….. ………………… 8
2. Rolul și responsabilitățile mentorului. Drepturile, obligațiile, competențele ……………………….. 13
3. Rela țiile de comunicare în activitatea de mentorat ………………………….. ………………………….. …… 16
3.1. Comunicarea – aspecte generale ………………………….. ………………………….. ………………………….. 16
3.2. Specificul comunic ării mentor – debutant ………………………….. ………………………….. …………….. 21
Capitolul II. CONSILIERE PROFESIONAL Ă ÎN ACTIVITATEA DE MENTORAT ………………………….. ………….. 25
1. Specificul consilierii profesionale în activitatea de mentorat ………………………….. …………………. 25
2. Metode și tehnici specifice consilierii profesionale ………………………….. ………………………….. …… 28
3. Procesul de consiliere – modelul Egan ………………………….. ………………………….. …………………….. 33
Capitolul III. CERCETARE APLICATĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 35
1. Scopul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 35
Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 35
2.Ipoteza cercet ării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 43
3.Descrierea lotului de subiecți ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 43
4.Metodologia cercetării – chestionare ………………………….. ………………………….. ………………………….. 45
5.Rezultatele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 46
CONCLUZI I ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 52
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 54
ANEX Ă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 56

5
INTRODUCERE

Tema pe care o propunem STRATEGII DE ORGANIZARE ȘI DESFĂȘURARE A
ACORDĂRII SPRIJINULUI ÎN ACTIVITATEA DE MENTORAT este una de actualitate,
având în vedere coordonatele care dau expresie originalității concepției învățământului actual.
În abordarea temei găsim necesare următoarele precizări:
Profesia didactică este una dintre cele mai complexe profesii, iar cerințele față de școală
și cadrele didactice sunt și ele variate și provocatoare. Schimbările de natură economică, politică,
socia lă și culturală au un impact direct asupra școlii și asupra rolurilor cadrelor didactice.
Profesorii sunt nevoiți să -și asume roluri din ce în ce mai complexe și mai variate, să lucreze cu
elevi cu nevoi speciale, cu potențialități de învățare diferite.
Sistemele educaționale sunt în căutarea unor soluții de eficientizare și modernizare a
școlii și a educației, iar una dintre componentele ce trebuie avute în vedere este componenta ce
vizează calitatea resurselor umane, respectiv cadrele didactice.
Mai mult ca oricând, profesia didactică trebuie să se caracterizeze prin flexibilitate,
dinamism, receptivitate moderată la nou și reflecție critică. Profesorul de azi nu mai este o
persoană care le știe pe toate în specialitatea sa, ci o persoană care trebuie să f ie conștientă că
trebuie să se formeze continuu, să fie la curent și să integreze în activitatea didactică noile
tehnologii de informare și comunicare, să reflecteze permanent asupra demersurilor și acțiunilor
sale și să promoveze o învățare de calitate.
Susținerea tinerilor din domeniul educației a devenit o responsabilitate primordială atât
pentru sistemul educațional, cât și pentru societate. Vorbind despre calitatea pregătirii
specialiștilor în domeniul educației, scopul strategic al sistemului educați onal îl constituie
îmbunătățirea formării continue a cadrelor didactice și a personalului de conducere. Prin urmare,
dezvoltarea identității profesionale a cadrelor didactice tinere trebuie să devină obiectivul
prioritar al fiecărei instituții educaționale , prin aceasta obligându -se să creeze condițiile necesare
și să ofere suport pentru desăvârșirea lor profesională. În acest context, mentoratul constituie
unul dintre factorii cu impact care asigură asistența necesară profesorilor deb utanți în primii ani
de carieră, iar eficacitatea sa depinde de gradul de implicare a factorilor de decizie, precum și de
cel al subiecților vizați: profesori debutan ți și mentori.

6
În baza acestor afirmații, actualitatea studierii dezvoltării identității profesionale a
profesor ilor debutanți prin mentorat rezultă din: interesul de a motiva cadrele didactice tinere
de a rămâne în sistemul educaț ional; responsabilitatea de a optimiza activitatea didactică a
profesorilor debutanț i; insuficiența valorizării mentoratului în dezvoltar ea identității profesionale
a profesorilor debutanți; nevoia de a stimula colaborarea dintre profesorii debutanți ș i mentori ;
necesitatea de a responsabiliza mentorii față de performanțele profesorilor debutanți ș i ale
elevilor lor.
Preluând creator și con tinuând pe o treaptă superioară tradițiile școlii românești,
învățământul de toate gradele din țara noastră a cunoscut în ultimele două decenii un continuu
proces de modernizare și perfecționare. La baza acestui proces stau principiile adaptării școlare
la schimbările determinate de dinamica dezvoltării și evoluției societății, căci schimbarea socială
și schimbarea educației sunt două procese solidare și ele trebuie să fie convergente și să se
susțină reciproc.
Majoritatea schimbărilor și inovațiilor din d omeniul educației se realizează în cadrul
paradigmatic al educației permanente, ceea ce le conferă nu numai o orientare unitară, dar și o
anumită radicalitate. În cadrul și în raport cu paradigma educației permanente pot fi identificate
anumite priorități dominante care definesc, pentru un anumit interval de timp, câmpul
schimbărilor educaționale.
Având în vedere contextul social actual marcat de multiple bulversări în toate domeniile vieții,
de creșterea sărăciei și amplificarea marginalizării pe de o part e și pe de altă parte de creșterea
bogăției și a performanțelor la nivel global, reflecțiile pedagogice se impun cu o stringentă
necesitate.
Omenirea se îndreaptă cu repeziciune către două situații paradoxale: marginalizarea și excelența.
O astfel de soci etate, caracterizată printr -o ideologie gestionară și prin asumarea modelului
managerial, cere calități de adaptare, mobilitate, flexibilitate. În același timp, sentimentul
eșecului, al nereușitei, al mediocrității cuprinde o mare parte a populației.
Într-o societate în schimbare fiecare are dreptul să ocupe un loc, indiferent de origini,
cultură, culoare, iar educației îi revine un rol din ce în ce mai mare. ,,Ea va avea ca finalitate
formarea unor subiecți cu identități solide, persoane autonome, respons abile, capabile să -și
asume angajamente și să le respecte, cu o imagine de sine pozitivă și aptă și să -și asume roluri

7
sociale” (Jean Pierre Pourtois, Huquette Desmet, L’education postmoderne , PUF, Paris, 1997,
p.17).

8
Capitolul I. MENTORATUL ȘI PROBLEMATICA SA ACTUALĂ

1. Mentoratul : defini ție, tipuri și distincția față de alți termeni

Una dintre problemele cu care ne confruntăm atunci când vrem să dăm o definiție cât mai
completă despre mentorat este existența unui număr mare de definiții. Am selectat câteva dintre
aceste definiții după cum urmează :
Termenul de mentor este atribuit lui Homer, în opera sa epică Odiseea. În povestea lui,
Odysseus, Regele Ithacăi, pornește într -o călătorie și aventură timp de zece ani, lăsând în urmă
soția și fiul, Telemachus. Odysseus îl instruiește pe servitorul său loial și devotat, Mentor, să
vegheze asupra casei regale și să păstreze un ochi vigilent asupra Telemachus. Mentor este de
acord și acționează în consecință, devenind un ta tă, profesor, model, ghid și prieten al lui
Telemachus.
Atena, zeița înțelepciunii, ia uneori forma de Mentor și oferă încurajare și sprijin pentru
Telemachus. Din această poveste, cuvântul "mentor" a ajuns să însemne un "tată" sau, poate, o
"figură mater nă" (după înțelepciunea și sfaturile Atenei) pentru cei mai tineri. (Ehrich Lisa
Catherine, Dr. (2013): Developing Performance Mentoring Handbook ).
“Mentoratul este termenul general folosit pentru a descrie relațiile dintre un individ mai
neexperimentat, numit discipol sau protejat de către un alt individ, mai experimentat , numit
mentor. În mod tradițional, mentoratul este văzut ca o relație diadică, față -în-față, pe termen lung
dintre un supervizor adult și un învățăcel pentru a -i întări celui din urmă dezvoltarea
profesi onală, academică sau personală. ” (Packard, B.W, (2003): Definition of Mentoring. Mount
Holyoke College ).
În context educațional, mentoratul e ste o relație de colaborare temporară între doi
profesori bazată pe relația dintre un profesor mai experimentat și un novice, sau un profesor
debutant.
Scopul relației dintre mentor și debutant este acela de a oferi profesorului debutant
sprijinul de care are nevoie, utilizând diverse tehnici prin care îl ajută să reușească. Studiile au
arătat că există mai multe șanse ca profesorul debutant să rămână în profesia de cadru didactic,
dacaă este sprijinit de un professor mentor, decât cei care nu sunt susținuț i.

9
Mai mult decât atât, succesul relației de mentorat se bazează pe emoția reciprocă dintre
mentor și debutant, pe felul în care interacționează și stilurile de învățare pe care le abordează.

Mentoratul este:

Reciproc: Mentorul și profesorul debutant mu ncesc împreună pentru a dezvolta relații de
parteneriat reciproc, în care fiecare devine, în aceeași măsură, profesor și discipol.
Dinamic: Mentoratul influențează/schimbă contextul, iar contextul modelează relația.
Reflexiv: Mentoratul facilitează refle cția din partea profesorului începător pentru a sprijini
dezvoltarea identității profesionale; mentorul provoacă profesorul debutant,din punct de vedere
profesional, să -și dezvolte propria filosofie cu privire la predare, precum și să -și definească
eficaci tatea ca profesor.

In acest context, mentoratul nu este …
• O clonare, ori o substituție a părinților sau acapararea unui discipol, sau o oportunitate de a
demonstra cât de minunați suntem, sau o oportunitate de a stabili o bază de putere.
• O alternat ivă la o consiliere sau relație confesională.
• Despre o persoană (profesorul debutant) care devine cunoscător; este despre două persoane
într-o relație de dezvoltare care susțin creșterea și învățarea reciprocă.
În cele din urmă, în domeniul educației, mentoratul este un proces complex și multi –
dimensional de orientare, de predare, influențare și sprijinire al unui nou profesor. Este general
acceptat faptul că un profesor mentor conduce, ghidează și sfătuiește un altul mai tână r în
profe sie și experiențe , într -o situație de muncă caracterizată prin încredere reciprocă ș i
convingere .

Tipuri de mentorat
Există diferite tipuri de mentorat, în funcție de aspectul evidențiat: mentorat formal sau informal,
mentorat tradițional, îndrumare de grup, mentorat înt re colegi, e -mentorat, etc. Toate acestea pot
avea loc în diverse contexte, cum ar fi scoala, la locul de muncă, diferite organizații, adunări în
comunitate și comunități virtuale.

10
În ceea ce privește durata unui program de mentorat există , de asemenea, o pinii dife rite,
dar ea depinde de relația și de sensul legăturii care are loc în timp între mentori ș i men torați
(profesorii debutanți). Pentru unii autori " mentorii și mentorații ar trebui să se întâl nească
periodic cel puțin patru ore pe lună, timp de c el puțin un an. Există excepții, cum ar fi mentoratul
la decizia școlii, care coincide cu anul școlar și alte tipuri de inițiati ve speciale de mentorat. În
astfel de circumstanțe speciale, mentorații trebuie să știe de la început cât de mult se pot aștepta
ca relația să dureze, astfel încât să poată ajusta așteptă rile lor, în consecin ță”. MENTOR /
Parteneriat Național Mentoring, (2005: 18).
” Studiile în domeniul mentoratului fac o distincție importantă între diferite tipuri de
mentorat. Două dintre acestea sunt mentoratul "informal" și "f ormal". O altă distincție
impor tantă este de a vedea mentoratul ca fiind efectuat de către cole gii cuiva, ca și în cazul
mento ratului între colegi, sau mai mult în mod tradițional, fiind realizat de un coleg senior sau
mai experimentat. Un tip în ce mai important de mentorat care a apărut în ultimii 10 ani este e –
mentoratul, care foloseste e -tehnologie, pentru a permite mentorilor ș i mentoraților să comunice”
(Ehrich Lisa Catherine, Dr. 2013:12).

Mentoratul informal se referă la două personale angajate într -o relație de mentorat fără
niciun fel de intervenție sau ghidare oficială din partea organizației.
Mentoratul informal poate fin înțeles atunci când două persoane care muncesc în același
domeniu sau în domenii ap ropiate descoperă că au un interes mutual și decid să muncească
împreună. În acest fel apare relația informală. Caracteristica cheie definitorie a mentoratului
informal (spre deosebire de mentorat formal) pleacă de la Clutterbuck 6 (2004b) care puncta
faptul că mentoratul informal are loc fără nicio asistență sau intervenție din partea organizațiilor.
Conform cu Clutterbuck7 (2004a), câteva avantaje ale mentoratului informal , sunt:
• oamenii care sunt informal mentorați au tendința de a fi mai satisfăcuți decât cei care sunt
într-o relație de mentorat formală;
• mentorii informali sunt ”acolo” deoarece ei vor să fie; mentoratul informal este voluntar;
• longevitatea, un mai mare de angaj ament și motivația sunt caracteristici ale acestui tip de
mentorat.
Dezavantajul mentoratului informal este că nu oricine care vrea să fie îndrumat (mentorat)
este ales de către un mentor.

11
Mentoratul formal apare ” în cazul în care organizația oferă stru cturi de sprijin pentru a
se asigura că pentru participanți există claritatea scopului și sprijinul de care au nevoie pentru a
putea face față cu succes relației " (Clutterbuck 2004b).
Este o strategie de tip intervenționist, după modelul proceselor și ac tivităților de mentorat
informale, utilizate de organizații ca un mijloc de a oferi personalului dezvoltarea si suportul
necesar.
Partea comună în programele formale este de sprijinul, învățarea și creșterea, dezvol –
tarea abilităților, și îmbunătățirea în crederii.
Avantajele mentoratului formal:
• au ca scop incluziunea socială;
• astfel de aranjamente tind să devină mai focalizate și mai structurate;
• obiectivele specifice ale programului sunt cunoscute de toți participanții.
Dezavantajele mentoratu lui formal:
• ambelor părți le trebuie mai mult timp să dezvolte relația;
• nu întotdeauna este voluntar, iar sub presiunile timpului devin mai evidente.

Mentoratul între colegi (de la egal la egal) implică două persoane de același nivel sau
status care muncesc împreună pentru a sprijini unul pe altul.
Mentoratul de grup pot fi văzut și practicat într -o varietate de moduri, în funcție de
combinația de persoane care -l formează.
De exemplu, mentoratul de grup poate include:
1. un grup de colegi care lucrează împreună și se susțin reciproc;
2. un mentor care lucreaza cu un grup de mentorați;
3. mai mulți mentori care lucrează cu mai mulți mentorați, și toate aceste persoane sunt conectate
într-un singur grup.
Caracteristica cheie a mentoratului între colegi și a celui de grup este faptul că toți cei
implicați lucrează împreună pentru a învăța unul de la altul și a se sprijini reciproc.
Spre deosebire de mentoratul tradițional în care există o persoană mai experimentată, un mentor,
care lucrează alături de profesorul debutant, mentoratul colegial și cel de grup tind să fie
interpretate ca fiind mai egalitariste în ceea ce privește concent rarea atenției și implică întreaga
comunitate de participanti.

12
Avantajele mentoratului între colegi și a mentoratului de grup:
• oferă sprijin reciproc, învățare și prietenie;
• există o abordare non -ierarhică;
• pot fi folosite într -o varietate de con texte, cum ar fi educația, medicina si afaceri.
Dezavantajele mentoratului între colegi și al celui de grup:
• colegii pot să nu aibă expertiza sau aptitudinile necesare pentru a oferi sprijin în carieră și
în anumite funcții, iar aceasta poate conduce la anumite tipuri de rezultate pentru
mentorați (McManus & Russell 2007);
• mentoratul între colegi se poate concentra mai mult pe prietenie și pe suportul psiho –
social, decât să ofere învățarea care este, sau ar trebui să fie, elementul cheie al
mentoratului.

E-mentoratul se bazează pe comunicare mediată de calculator (CMC) cum ar fi tehnolo –
giile de comunicare electronice și prin e -mail, platformele de colaborare on -line, web social
media 2.0 etc., pentru a permite mentoratului să aibă loc. E -mentoratul este o abordare care poate
fi folosită în acordurile formale sau informale de mentorat, pentru mentoratul tradițional, sau
pentru diferite tipuri de mentorat între colegi sau de mentoratul de grup.
Avantajele e-mentoratului:
• eliminarea distanțelor geografi ce;
• o mai mare flexibilitate în programare;
• reducerea costurilor în administrare (de exemplu, mai ieftin decât față -în-față);
• pot atrage persoane cărora li se pare greu să acceseze un mentor prin mijloace față -în-față.
Dezavantajele e-mentorat -ului:
• dacă se utilizează metode de comunicare bazate pe text (de exemplu, e -mail), există
posibilitatea interpretării greșite a mesajului sau pot apărea probleme de comunicare din cauza
comunicarii asincrone;
• poate dura mai mult timp pentru a dezvolta încrederea și raporturile în relație;
• pot apărea defecțiuni de calculator sau internet;
• se pot manifesta diferite grade de competență, în scris.

13
2. Rolul și responsabilitățile mentorului. Drepturile, obligațiile,
competențele

Pentru a ne da seama dacă un profesor acționează ca un adevărat mentor, trebuie să
dispună de următoarele :
 caracteristicile personale adecvate,
 cunoștințe adecvate, abilități și experiență ca profesor,
 atitudine și motivație adecvată.
Mentorul trebuie s ă se implice voluntar în activități, pentru a asigura familiarizarea
debutantului cu rolul de cadru didactic și integrarea în noul mediu, la locul de muncă. De aceea,
cel mai important pentru succesul mentoratului este implicarea voluntară și persoanlă a
mentorului.
Pe de altă parte, profesorul debutant trebuie să aibă încredere, să fie dispus să asculte și să
învețe, astfel relația mentor -debutant va fi una deschisă și eficientă. În c az contrar, această relație
va duce frustrare și descurajare.
În lucrarea sa "Păstrarea excelen ței cu trei tipuri de mentori" Anthony K. Tjan17 a descris
trei tipuri de mentori:
1. mentor prieten;
2. mentor pentru carieră;
3. mentor pentru viața.
Cu toate acestea, în educație, în școală, nu numai în cazul în care mentorul combină toate
aceste trei tipuri, dar, de asemenea, în funcție de situație, el trebuie să preia sarcinile un antrenor,
a unui ghid, a unui expert, a unui model, a unui motivator. Mai mult decât atât, datoria unui
mentor este să ajuta discipolul în o mai bu nă organizare a activității didactice și în management
clasei .
De asemenea, este de remarcat faptul că, în mediul școlar mentorul este ca un prieten,
care sprijină profesorul debutant, nu numai psihologic, dar în primul rând în dezvoltarea
competențelor pr ofesionale.
Mentoratul ar trebui să urmeze câteva reguli de bază:
1) Voluntariatul – atât debutantul cât și mentorul nu trebuie să se simtă obligați să participe
la activitățile de mentorat ;

14
2) Compatibilitatea – relația dintre mentor și debutant, bazată pe înțe legere, respect și
acceptare .
Este foarte important pentru mentor să aibă abilități de comunicare interpersonale și de a
utiliza în mod corespunzător toate canalele de comunicare.
Mentorul trebuie să aibă abilități în:
– stabilirea de contacte;
– a conduce o conversație;
– ascultare;
– exprimarea, verbalizarea, sentimentelor, gândurilor, observațiilor;
– a oferi feedback.
Mentorul trebuie să aibă experiență de lucru în școală, pentru a putea susține deformarea
și dezvoltarea debutantului. Vâr sta mentorului nu este semnificativă. Mai importante sunt:
poziția, rolul mentorului în școală și succesele pedagogice obținute.
Pentru eficiența activității de mentorat, importante sunt de asemenea: atitudinea de
mentorului, rolul său, spiritul practic, s piritul de inițiativă, implicarea în rol și perseverența.

Drepturile mentorului sunt rezultate din rolul pe care îl are în școală și sunt împărțite în două
categorii:
1.Drepturi care definesc poziția mentorului în școală. Acestea sunt:
a) dreptul de a ce re și de a obține ajutor și sprijin în îndeplinirea rolului mentorului de la
managerul școlii lui (directori), inclusiv cu oportunitățile de training și publicații oferite pentru a
dezvolta competențele necesare;
b) dreptul de a refuza să îndeplinească ro lul de mentor față de un anumit discipol, în cazul în care
acest rol nu poate fi realizată în mod corespunzător pentru anumite cauze obiective, reale, chiar
și cauze personale rezultate în relația nu tocmai confortabilă cu persoana mentorată.
c) dreptul d e a obține ajutor în conectarea îndatoririle mentorului cu atribuțiile profe –
sionale (ca profesor), de exemplu, prin ajustarea programului de lecții pentru a se armoniza cu
programul, întâlnirile cu discipolul.
2.Drepturi ce definesc poziția mentorului în relație cu debutantul. Acestea sunt:
a) dreptul de a fi respectat și apreciat din cauza faptului că dedica timp și efort voluntar pentru
binele mentorizatului;

15
b) dreptul de a termina activitățile care rezultă din rolul său de mentor, în orice moment, dup ă ce
concluzionând că:
– rolul lui ca mentor a fost îndeplinit iar mentorizatul este pe deplin pregătit să îndeplinească
sarcinilor ca professor;
– nu este în măsură să îndeplinească funcția de mentor față de un anumit discipol, având cauze și
motive jus tificate.
Pe de altă parte, feedback -ul are un rol foarte important cu privire la munca profesorului
debutant. De aceea, atunci când mentorul oferă feedback, ar trebui să se concentreze asupra
comportamentului și rezultatele discipolului, nu să judece pers oana.
Relația dintre mentor ș i discipol se desfă șoară pe trei domenii:
• personal – bazate pe încredere reciprocă, atitudine pozitivă, motivație și entuziasm;
• intelectual – pe baza intereselor profesionale similare și disponibilitatea de a împărtăși
cunoștințele și experiența de la locul de muncă de către mentor, precum și pe deschiderea celui
mentorat pentru noile experimente și cunoștințele,
• organizațional – bazat pe contacte mai mult sau mai puțin formale, mneționând forma și
frecvența reuniunilor și a activităților.
Obligațiile, îndatoririle de bază ale mentorului sunt următoarele:
1. respectarea mentorizatului/profesorului debutant, dorința de a coopera și acceptarea
alegerilor lui;
2. ajutarea, sprijinirea mentorizatului în integrarea cât mai repede în viața școlii;
3. ajutarea, sprijinirea mentorizatului în munca cu elevii, inclusiv asistență în rezolvarea
problemelor școlare ale elevilor, organizarea mai bună a clasei, dezvoltarea unu i
management al clasei constructiv, precum și îmbunătățirea practicilor didactice: startegii
didactice eficiente;
4. ajutarea, susținerea mentorizatului în furnizarea de contacte cu elevii, părinții/apar –
ținătorii, inclusiv consiliile părinților (sau alte o rganisme de reprezentare) și parteneri
externi in -teresați de activitatea din școală;
5. mobilizarea și încurajarea mentorizatului la dezvoltarea constantă a abilităților
pedagogice și a calificărilor profesionale;
6. ajutarea mentorizatului în orice aspecte a le postului de profesor, cel puțin patru ore pe
lună;

16
7. păstrarea confidențialității în timpul activității de emntorat, de asemenea, după încetarea
programului de mentorat;
Obligațiile, îndatoririle de bază ale mentorizatul sunt următoarele:
1. întâlnire a cu mentorul, pentru a discuta și planifica activitățile, prioritățile pentru
activitatea de mentorat și respectarea planificării;
2. participarea pe deplin la programul de mentorat;
3. discutarea tuturor problemelor cu mentorul, fărăezitare și cât mai curând posibil.
Se recomandă să se stabilească un contract (acord) între mentor și mentorizat. Acordul
ajuta la reglarea relației. Acesta poate include drepturi mai detaliate și obligațiile ambelor părți,
în conformitate cu nevoile personale și posibilităț ile celor două părți. În special, acordul ar trebui
să menționeze obiectivele de mentorat, așteptările, rezultatele asteptate, structura întâlnirilor, a
programului, valorile, ceea ce mentor poate / nu poate face pentru mentorizat, perioada de
mentorat etc .

3. Rela țiile de comuni care în activitatea de mentorat
3.1. Comunicarea – aspecte generale
“Comunicarea reprezint ă un proces de viață esențial, prin care animalele și oamenii
generează sisteme, obțin, transformă și folosesc informația pentru a -și duce la bun sfârșit
activitățile sau viața ” (Brent D. Ruben).
Comunicarea reprezint ă un transfer de informații între emițător și receptor, în care
informația transmisă este interpretată în același fel de ambele părți.
Comunicarea pedagogică ajută la realizarea fenomenului educațional.
Comunicarea didactică este “un transfer complex, multifazial și prin mai multe canale al
informației între două entități (indivizi sau grupuri) ce-și asumă simultan și succesiv rolurile de
receptori și emițători semnificând roluri dezirabile în contextul procesului instructiv -educativ ”.
Este o comunicare instrumental, direct imp licată în susținerea unui proce s sistematic de învățare
(Constantin Cucoș).
Pentru om, conceptul de comunicare pune în evidență procesul de împărțire, de
împărtășire a sensurilor, aspect relevat chiar de etimologia termenului latinesc „ comunis ” care
înseamnă „stăpânit în comun, a face ca un lucru să fie în comun”. Astfel, deducem că
specificitatea comunicării umane este dată de faptul că ea are un caracter int erpersonal, adică

17
pune în relație două subiectivități. În procesul comunicării interpersonale oamenii aduc în relație
tot universul lor interior, modul cum percep și înțeleg lumea – obiectele, persoanele – situațiile
pe care le traversează (Potolea, D., Ne acșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O.,2008, p. 285).
Iată câteva definiții ale comunicării date în literatura de specialitate:
 Comunicarea este un proces în care oamenii își împărtășesc informații, idei, sentimente
(Hyles, S. și Weaver, R.);
 Comunicarea este procesul prin care o parte (numită emițător) transmite informații (un
mesaj) altei părți (numită receptor) (Baron, R.);
 Comunicarea este o activitate psihofizică de punere în relație a două sau mai multe
persoane în scopul influențării atitudinilor, convingerilor, comportamentelor
destinatarilor și interlocutorilor (Ross, R.);
 Comunicarea este un proces de viață esențial prin care animalele și oamenii generează,
obțin, transformă și folosesc informația pentru a -și duce la bun sfârșit activitățile sau
viața (Brent, D.R.).
Indiferent de definiții avansate, comunicarea reprezintă un element fundamental în viața
fiecărei persoane. Epoca modernă a reprezentat un salt uriaș pentru comunicare, care s -a
dezvoltat pe toate planurile, făcând obiectul unor anal ize clasice și moderne.
Procesul de înv ățământ se realizează cu ajutorul comunicării, fiind un act de comunicare.
Între comunicare și educație există un strâns raport de interdependență.
În comunicarea didactică trebuie să fim conciși, preciși și expresivi , în același timp
pentru a facilita transferul, dar și înțelegerea mesajului transmis. Toate informațiile pe care le
transmitem trebuie adaptate scopului și obiectivelor didactice, precum și nivelului intelectual al
cursanților. Comunicarea didactică efici entă presupune:
 să informezi inteligibil și să facilitezi înțelegerea mesajului;
 să dezvolți gândirea, afectivitatea, motivația, voința și personalitatea elevilor/studenților;
 să sesizezi și să conștientizezi reacțiile, atitudinile și manifestările comp ortamentale ale
celor cu care comunici;
 să convingi pe cei cu care comunici.

18
Pornind de la cele cinci reguli ale unei comunicări eficiente și de calitate:
 să asculți,
 să observi,
 să analizezi,
 să te exprimi,
 să controlezi, analizate de Jean Claude Abric, autoarea ”Psihologiei educaț iei”,
D. Sălăvăstru apreciază, ca o condiție primordială a comunicării, ascultarea interlocutorului.
“Pentru profesor, respectarea acestui ansamblu de exigențe ale unei comunicări didactice
eficiente înseamnă a dispune de competență comunicațională. Arta de a comunica eficient se
numește competență de comunicare ” (Sălăvăstru, D.,2004, p. 226).
“În relația de comunicare mentor -debutant, mentorul trebuie să creeze o situație
favorabilă exprimării debutantului care să nu se simtă nici judecat, nici interpretat, nici sfătuit,
nici manipulat prin întrebări. Este o situație în care se simte ascultat. A ști să asculți este
caracteristica fundamentală a unei comunicări ce favorizează exprimarea celuilalt. Absența
comunicării rezu ltă și din absența ascultării reale a interlocutorului ” (Sălăvăstru, D.,2004, p.
227). Blocarea comunicării prin relații reci, birocratice și alte manifestări conduce la scăderea
randamentului comunicării.
Funcțiile comunicării:
 Funcția de înțelegere și c unoaștere. Comunicarea ajută la o mai bună cunoaștere de sine
și la cunoașterea celorlalți. Aceste două tipuri de cunoaștere sunt interdependente astfel
că putem spune că ne privim în ochii celor din jur ca într -o oglindă care nu deformează ci
ne arată așa cum suntem în realitate.
 O altă funcție se referă la dezvoltarea unor relaționări cu ceilalți.

Dincolo de faptul că ne dezvoltăm propriul eu în relație cu alții, că îi cunoaștem pe cei
din preajma noastră, este necesar că comunicăm, să relaționăm cu ce ilalți cărora să le împărtășim
realitatea noastră, să construim cu ei semnificațiile realității înconjurătoare. În acest fel
comunicarea îndeplinește o funcție de socializare a persoanei.

19
 Funcția de influență și persuasiune a comunicării presupune dezvolt area ideii de
colaborare și efort comun în condițiile în care comunicarea înseamnă interacțiune umană.
 Altă funcție se referă la competența de comunicare , înțeleasă drept cea mai importantă
funcție a comunicării. Asupra competenței de comunicare există ma i multe perspective,
cea mai simplă referindu -se la abilitatea de a demonstra competențe de comunicare
potrivite într -un context dat.
Potrivit analizei întreprinse de Ovidiu Pânișoară (2006, p.42), elementele componente ale
comunicării potrivite presupun: „(1) prezentarea unei exprimări care să poată fi înțeleasă; (2)
afirmarea unor propoziții de cunoaștere; (3) stabilirea unor relații sociale corecte; (4) relevarea
experienței vorbitorului”.
Alături de funcțiile comunicării trebuie să abordăm și principiile acesteia deoarece ele
alcătuiesc un ansamblu structural ce susține întregul edificiu al fenomenului analizat.
Iată câteva principii ale comunicării, așa cum sunt prezentate de I.O. Pânișoa ră (2006, p. 41):
 Comunicarea este inevitabilă , nu putem să comunicăm (chiar dacă evităm discuția cu o
persoană, comunicăm, totuși, prin comportament că nu dorim să vorbim cu ea);
 Comunicarea este un proces . În comunicare fiecare dintre noi reacționăm ca întreg (de
exemplu, când ne aflăm într -un conflict cu altcineva ne implicăm nu doar la nivel intelectual ci și
la nivel emoțional);
 Comunicarea este un proces circular , continuu (de exemplu: cazul studentului apatic în
timpul unui curs și în același timp , profesorul care nu are un curs mai atractiv. În care moment
începe comunicarea? Lecția plictisitoare îl face pe student apatic sau apatia studentului îl face să
nu se implice și să considere cursul plictisitor?). Această întrebare își găsește soluția în principiul
continuității procesului de comunicare;
 Comunicarea implică o dimensiune a conținutului și o dimensiune a relaționărilor .
Același conținut transmis – de exemplu „ne vedem la ora cinci” – poate fi spus ca o rugăminte de
la un băiat spre o fată, ca o informație simplă când mai mulți colegi vor să se întâlnească după
serviciu, într -un local, sau ca o comandă dacă este adresată unui subordonat de către un șef etc.;
 Comunicarea reprezintă un cumul de factori verbali, nonverbali, de context etc. Aceș ti
factori pot să contribuie la o bună înțelegere a mesajului sau, dimpotrivă, să se contrazică;

20
 Comunicarea este simetrică și complementară . Simetria se dezvoltă atunci când doi
indivizi se aseamănă și acționează la fel; acest lucru constituie un bun sta rt pentru comunicare.
Cercetătorii, arată I.O. Pânișoară, au observat o „escaladare a situației” în sensul competitivității
între cei doi indivizi. În mod paradoxal, chiar și complementaritatea poate constitui în start bun
pentru comunicare, atunci când un partener de comunicare are un comportament opus celorlalte
persoane. Elementul pozitiv ține de faptul că trăsăturile opuse ale celor două comportamente
determină o nouă calitate, superioară, a modului de interacțiune; există și varianta negativă,
compleme ntaritatea rigidă, care nu conduce la îmbunătățirea comunicării.
Tipuri de comunicare . Cel mai frecvent criteriu care se ia în seamă atunci când se face o
tipologie a tipurilor de comunicare este cel al modalităților de comunicare (conform Vasile Tran,
2003) . Identificăm astfel, comunicarea directă , în situația în care mesajul este transmis
uzitându -se mijloace primare – cuvânt, gest, mimică – și comunicarea indirectă , în situația în
care se folosesc tehnici secundare – scriere, tipăritură, semnale transm ise prin unde hertziene,
cabluri, sisteme grafice etc.
Comunicarea verbală este cea mai evidentă formă de comunicare și cel mai ușor de
identificat. Aceasta presupune transmiterea mesajelor folosind coduri verbale. Comunicarea
verbală este fie orală (vorbi rea), fie scrisă .
Comunicarea nonverbală o însoțește pe cea verbală și poate confirma sau infirma
mesajul verbal.
Comunicare paraverbală -prin īnsușiri vocale care īnsoțesc cuvāntul ,cum ar
fi :caracteristicile vocii, intensitatea ,ritmul, debitul vorbirii, intonația, etc.
Conform estimărilor unor studii relativ recente, din totalul mesajelor, aparținând
comunicării umane, aproximativ 7% sunt verbale (cuvinte), 38% paraverbale, incluzând
tonalitatea vocii, inflexiunile, calități vocale, ritm, intens itate, onomatopee, sunetele guturale,
oftat, suspin, accent, intonație etc., restul de 55% reprezentând mesaje nonverbale. În
conversație, componenta verbală este sub 35%, iar comunicările nonverbale peste 65%.
Cercetătorii sunt de acord că limbajul verba l este în mod preponderent folosit pentru
transmiterea informațiilor, în timp ce limbajul nonverbal exprimă atitudini interpersonale, stări
psihice, afective etc., deși uneori sunt folosite și pentru a înlocui mesajele verbale.
Pentru o comunicare eficientă mentor -debutant se recomandă ca mesajele verbale,
nonverbale și paraverbale să fie concordante.

21
3.2. Specificul comunic ării mentor – debutant

O bună relație de comunicare mentor -debutant stă sub semnul caracteristicilor
fundamentale ale unei rel ații cu caracter interpersonal, la care se mai pot adăuga, desigur, câteva
atribute specifice. Ea poate fi considerată ca o relație ce se stabilește între parteneri ne -egali,
având în vedere faptul că unul dintre comunicatori: mentorul – este o persoană ca re deține o
anumită expertiză în raport cu novicele și are, din această cauză, un ascendent asupra
interlocutorului său.
Empatia este definită, adesea, drept starea psihică de rezonanță afectivă cu semenul. În
contextul relației de comunicare mentor -debuta nt, empatia nu s -ar reduce la simpla recunoaștere
a stărilor emoționale ale interlocutorului ci, înseamnă – mai ales – să acționezi în funcție de ele
(Ezechil, L, 2002, p. 77). Persoanele empatice sunt dispuse să acorde ajutor mult mai repede, în
comparați e cu persoanele mai puțin empatice.
O caracteristică definitorie pentru un profesor este aceea de a poseda capacități empatice.
Pentru a evalua varietatea răspunsurilor empatice ale mentorului față de debutant, într -o
scală a empatiei, diferitele niveluri pot fi prezentate astfel (după Truax și Carkuff, 1967):
Nivelul 0: Acest tip de răspuns nu oferă nici o dovadă a înțelegerii sentimentelor exprimate de
debutant. Poate consta într -un comentariu care este irelevant pentru sentimentele exprimate de
debutant sau într -un comentariu evaluativ, de îndrumare, ofensator sau de respingere.
Nivelul 1: Acest răspuns arată doar o înțelegere parțială a acelor sentimente și răspunsuri care
sunt, în cea mai mare parte, doar de suprafață pentru debutant. Acest nivel al e mpatiei este numit
și incomplet.
Nivelul 2: În acest tip de răspuns mentorul arată înțelegere și acceptare față de emoțiile,
gândurile și sentimentele trăite de debutant. Acest nivel este numit “empatie exactă”.
Nivelul 3: Acest tip de răspuns arată o înț elegere a debutantului dincolo de nivelul său de
conștientizare imediată. În timp ce comunică înțelegerea sentimentelor și a gândurilor
debutantului așa cum se văd ele în exterior, mentorul arată și o înțelegere a sentimentelor
ascunse. Aceasta este numită uneori empatie cumulativă, dar cel mai frecvent se face referire la
ea ca la o reflectare profundă.

22
Vestea cea bună este că, chiar și persoanele care până la o anumită etapă de vârstă nu au
dobândit remarcabile capacități empatice, pot să își dezvolte ace ste caracteristici prin
antrenamente speciale (Marcus, S., Neacșu, Ghe., Gherghinescu .R., Săucan, D. Șt., 1994).
O altă atitudine necesară în activitatea de mentorat este autenticitatea . Mentorul va fi cât
se poate de deschis în privința manierei de lucru și va încerca să nu evite nici o întrebare directă
sau problemă pe care debutantul ar putea să o ridice. El va fi pregătit să discute cu debutantul
orice problemă legată de procesul de mentorat, dacă acesta i -o cere și va sublinia permanent
natura de cooperare a acestei activități.
Pornind de la caracteristicile relației mentor -debutant și de la atitudinile necesare în această
activitate, putem considera com unicarea mentor -debutant, ca având următoarele particularități:
 are la bază finalități bine precizate, vizând modificări pozitive în comportamentele
debutanților;
 mesajul trasmis are un anumit grad de științificitate ;
 utilizează atât limbajul psihopedagogic corespunzător, cât și li mbajele specifice
diferitelor discipline ;
 face referire la conținuturi prezente în documentele curriculare (programă, manual);
 este interactivă datorită dublului statut de emițător, respectiv receptor, al mentorului și
debutantului;
 permite autoreglarea , printr -un un dublu feed -back.
 trebuie adaptată și personalizată de mentor în funcție de nivelul debutantului și de
context.
Nu este de ajuns ca cineva să dorească să ajute, dacă celălalt nu vrea să primească ajutor.
Mai mult decât atât, este posibil ca debutantul însuși să îl ajute pe mentor printr -o atitudine
deschisă de interogare și neliniște profesională, iar relația dintre ei să se închidă într -un cerc în
cadrul căruia ambii parteneri se dezvoltă (Kalbfleisch & Davies, 1993). În asemenea cazuri se
întâmplă ca interacțiunea mentor -debutant să se prelungească pe o perioadă de mai mulți ani,
uneori – pe toată durata vieții. Acestea sunt, de altfel, tipurile de interacțiuni care depășesc sfera
relațiilor de comunicare cu caracter interpersonal.

23
Pentru s tabilirea unor bune relații de comunicare cu caracter profesional, atitudinile
partenerilor, ale unuia în raport cu celălalt sunt foarte importante. Iata, în continuare, câteva
tipuri de atitudini și câțiva factori care pot influența în mod esențial calita tea relațiilor de
comunicare mentor – debutant:
1. atitudinea generală a mentorului față de debutant – atitudinea generală a debutantului față de
mentor (de atracție/respingere, apropiere/distanțare…);
2. așteptările celor doi parteneri, ale unuia în rapo rt cu celălalt;
3. experiența mentorului în domeniul acestei activități (există și mentori debutanți care exercită
pentru prima oară astfel de roluri!);
4. competențele de comunicare ale fiecăruia dintre cei doi interlocutori;
5. capacitățile empatice a le amândurora;
6. disponbilitatea mentorului de a împărtăși, cu generozitate, experiența pe care o deține;
7. disponibilitatea debutantului de a recepta cu interes și entuziasm experiența pe care mentorul
dorește să i -o împărtășească.
De asemenea, exist ă diverși alți factori, specifici situației debutantului, care pot influența
comunicarea mentor -debutant:
 emoționali (anxietatea, rezistența față de suportul oferit de mentor, nevoia de a -și dovedi
competența, nevoia de autoeficacitate, stilul de atașamen t)
 factori corelați cu dezvoltarea profesională (experiență limitată; nevoia de formare
profesională; motivație crescută; abordare a activității didactice axată pe modele fixe, în care
încearcă să facă totul cum a fost învățat, fără viziunea adaptării la specificul clasei sau
disciplinei; nevoia de feedback; nevoia de structură; un nivel scăzut de autoanaliză; fluctuații în
nivelul de încredere în sine; conflict intern relativ la nevoia de îndrumare, pe de o parte și de
realizare profesională independentă pe de altă parte; nevoia de îndrumare în gestionarea relației
cu elevii; nevoia de dezvoltare a abilității de gestionare paralelă a planului de lecție și a relaț iei
cu elevii).
În raporturile ce se stabilesc între mentor și debutant, cel dintâi are un rol decisiv în a
influența calitatea interacțiunii cu caracter interpersonal și profesional ce urmează a se construi.
Pentru ca relația lor să se fundamenteze pe încredere, e dezirabil ca de la prima întâlnire cei doi

24
parteneri să acorde puțin timp pentru o mi nimă cunoaștere reciprocă. Numai după ce obține
informații minime despre stilul personal și despre nivelul pregătirii profesionale pe care l -a atins
debutantul, mentorul poate încerca să îl ajute să își elaboreze un proiect de dezvoltare personală
și profe sională, să depășească punctele slabe și să își folosească atuurile.
O relație de comunicare se poate îmbunătăți atunci când fiecare dintre parteneri este
conștient de propriile lui manifestări și de efectul pe care îl produce asupra celuilalt.

Reguli g enerale ale comunicării
mentor – debutant: Roluri mentor
Roluri debutant

 să facă recomandări, dar să îi lase
debutantului libertatea de a alege
să le respecte

 să știe să pună întrebări clare,
pentru care să primească un
răspuns specific

 să păstreze confidențialitatea

 să îl trateze pe mentor cu respect

 să manifeste capacități empatice
(să-și amintească de propriul său
debut profesional)

 să își exprime în mod deschis
nedumeririle

 să acorde timp suficient relației de
comunicare cu debutantul

 să nu abuzeze de timpul
mentorului

 să știe să folosească tehnicile
ascultății active pentru a înțelege
exact nevoile de informare și
formare ale debutantului

 să asculte sfaturile mentorului
până la capăt, chiar dacă nu e în
totalitate de acord cu el

Dacă relația de comunicare nu este foarte bună, ambii parteneri să fie dispuși să
o negocieze și să găsească împreună soluții pentru a colabora și pentru a menține
legătura.

25
Capitolul II. CONSILIERE PROFESIONAL Ă ÎN
ACTIVITATEA DE MENTORAT

1. Specificul consilierii profesionale în activitatea de mentorat

Activitatea mentorului, complexă și diversă, presupune și intervenții specifice activității
de consiliere. Mentorul nu este însă un consilier. El integrează elemente din activitatea de
consiliere în func ție de problematica apărută în relație cu profesorul debutant.
Cuvântul “consiliere” se folosește foarte frecvent în ultimul timp. În toate domeniile de
activitate, consilierea este prezentă. În literatura de specialitate psihologică și educațională
termen ii ”consiliere”, ”consilier”, ”a consilia” apar încă de la începutul secolului XX. Asociatia
Britanica pentru Consiliere (1985) considera că o persoană ce ocupă în mod obișnuit sau
temporar rolul de consilier oferă sau este de acord în mod explicit să ofer e timp, atenție și respect
unei alte persoane aflate temporar în rolul de client.
Prima definiție a termenului „consiliere” într -un dicționar de specialitate editat în limba
română apare în 1981. Aici, M. Golu explică sensul termenului ca „acțiune prin in termediul
căreia se urmărește sugerarea modului de a proceda sau a se comporta care trebuie să fie adoptat
într-o situație particulară dată, sau, în general, în viața și activitatea cotidiană” (Dicționar de
psihologie socială, pag.62).
G. Tomșa (1996) defi nea consilierea drept o acțiune prin care se urmărește sugerarea
modului de a proceda sau a modului de comportare ce trebuie să fie adoptat într -o situație dată,
sau, în general, în viața și activitatea cotidiană, iar consilierul persoana care urmarește, p rin
metodele si tehnicile utilizate, să ofere sprijin clientului său pentru ca el să se adapteze cât mai
eficient atât propriei sale personalități, cât și realității sociale în care trăiește.
Scopul fundamental al consilierii psihologice și școlare este "f uncționarea psihosocială
optimă a persoanei și grupului" (A. Băban, 2001, p.17). Acest scop poate fi urmărit prin
următoarele obiective:
1. promovarea sănătății și a stării de bine (din punct de vedere fizic, psihic, psihosocial și
spiritual);

26
2. dezvolta rea personală: autocunoaștere, imagine de sine pozitivă și realistă, capacitate de
decizie, relații personale armonioase, dezvoltarea creativității, opțiuni vocaționale adaptate
cunoștințelor, atitudinilor și aptitudinilor;
3. prevenirea comportamentelor de risc, dificultăților la învățare, a eșecului și abandonului
școlar.
Consilierea psihologică și școlară, spre deosebire de psihoterapie, sunt mai centrate
asupra realizării și menținerii stării de bine psihice. Starea de bine poate fi descompusă în mai
multe componente (conform Adriana Băban, coord., 2001, p. 18):
– imagine de sine realistă
– acceptare de sine : acceptarea calităților și defectelor personale, atitudine pozitivă față de sine
– autonomie personală: persoana este deschisă față de ceilalț i, dar nu se lasă influențată excesiv
de aceștia
– control: sentiment de competență și control asupra vieții proprii
– sens și scop în viață: fixarea și implicarea în realizarea unor scopuri de durată medie și lungă
– dezvoltare personală: spontaneitate , flexibilitate, creativitate, dezvoltarea potențialului propriu,
deschidere către evenimente noi.
Activitatea de orientare școlară și profesională reprezintă "un proces complex de
pregătire și îndrumare a elevilor spre anumite forme de activitate școlară și academică, studii
care să le permită apoi alegerea unor domenii profesionale care să concorde cu aptitudinile și
interesele lor. Pentru ca acest tip de activit ate să fie eficace, el trebuie să includă o gamă largă de
activități, care pornesc de la abordarea problemelor specifice individului și continuă cu
problemele conexe școlii, familiei și comunității sociale respective."(Ghe. Tomșa, 1999, p.143).
Consilierea în activitatea de mentorat este o consiliere pentru dezvoltarea carierei
profesionale ce se referă la etapa inițială a debutului într -o carieră, anume etapa de inserție.
Mentorul nu este un consilier, ci doar integrează elemente din activitatea de consili ere în funcție
de problematica apărută în relație cu profesorul debutant.
Pentru mentor consilierea profesională este:
– o tehnică de informare profesională și evaluare a progresului înregistrat de debutant în perioada
de stagiatură;

27
– un mijloc de a mod ifica comportamentul debutantului, adaptându -l și integrându -l în cultura
organizațională a școlii;
– o experiență de comunicare cu debutantul cu privire la importanța valorilor, atitudinilor și
aptitudinilor de care are nevoie în cariera didactică pentru a demonstra vocație pedagogică.
Specificul consilierii profesionale în activitatea de mentorat constă în faptul că urmărește
sprijinirea debutanților pentru a se adapta la exigențele meseriei de dascăl, contribuind astfel la
creșterea gradului de inserți e profesională a acestora.
Obiectivul consilierii profesionale în activitatea de mentorat este de a -l face pe debutant
conștient de resursele de personalitate și intelectuale pe care le deține, înțelegând astfel
importanța autocunoașterii, a responsabilit ății profesionale precum și dezvoltarea interesului
pentru consolidarea propriei carierei didactice
Totodată, specificul consilierii profesionale în activitatea de mentorat reiese dintr -o serie
de principii, conform cărora:
– adaptarea și inserția profes ională cu succes a debutanților devine posibilă doar prin îndrumarea
de către un profesor mai experimentat, cu privire la practicile cele mai eficiente în profesia de
dascăl;
– sfaturile oferite de mentor nu se impun, nu sunt o limitare sau constrângere a debutantului la
ceea ce mentorul apreciază ca fiind dezirabil, ci sunt mai degrabă recomandări care iau în calcul
specificul profesiei și particularitățile individuale ale debutantului;
– rolul activ în luarea deciziilor de carieră revine debutantului ce ea ce înseamnă că, deși mentorul
ghidează și facilitează trecerea de la debut la succes, totuși principala responsabilitate revine
debutantului și deciziilor pe care le ia în direcția integrării și consolidării profesiei de cadru
didactic
– profesia de da scăl trebuie înțeleasă și tratată ca un mod de viață și un rol social care contribuie
la formarea și dezvoltarea individuală, nu numai ca o ocupație cu scop material.

28
2. Metode și tehnici specifice consilierii profesionale

În activitatea de consiliere (psihologică, școlară, vocațională, de inserție în carieră –
mentorat etc.) sunt utilizate o serie de metode. Pentru a avea o imagine sintetică asupra acestora
le vom grupa în 3 mari categorii:
I. Metode de cunoaștere a person alității : observația, convorbirea, interviul, metoda
analizei produselor activității (teme pentru acasă, proiecte, rezultate ale diverselor activități),
metoda sociometrică, metode autoevaluative, studiul de caz, chestionarele, testele psihologice
(pot fi folosite în conformitate cu legea psihologului) etc. În activitatea de mentorat sunt folosite
cu precădere observația și convorbirea.
Observația este o percepție sistematică, adică este metoda ce constă în urmărirea
intenționată și înregistrarea exactă, si stematică a diverselor manifestări comportamentale.
Calitatea observației depinde de cel observat (gradul de transparență, gradul de participare în
activitatea respectivă), precum și de cel care observă (capacitatea de concentrare a atenției,
spiritul de o bservație, orientarea personalității sale – introvertită sau extravertită, personalitatea
sa în întregime, de fapt, în funcție de tipul observației și de ceea ce observă).
Condițiile unei bune observații:
 stabilirea clară a scopului observaț iei;
 stabilir ea într -o manieră adecvată a condițiilor observației, a mijloacelor folosite și a
întregului proces;
 elaborarea unui plan de observație ;
 înregistrarea cât mai fidelă a aspectelor observate ;
 efectuarea unui număr optim de observații.

Convorbirea este o discuție angajată între două persoane și presupune:
 relația directă între acestea ;
 schimbarea rolurilor partenerilor ;
 sinceritatea interlocutorului ;

29
 existența la interlocutor a unei capacități de introspecție bine dezvoltată ;
 prezența la inițiator ul convorbirii a unor capacități specifice (empatie, aptitudini de
comunicare).
II. Metode de informare : vizionarea unor casete, emisiuni TV, distribuție de pliante,
dezbateri pe diverse teme, prelegeri etc. Profesorul mentor poate selecta, din multitudin ea de
mijloace și materiale informative, pe acelea adecvate situațiilor concrete din această activitate.
III. Metode specifice diverselor abordări de consiliere și psihoterapie. Majoritatea
metodelor din consilierea psihologică, școlară și a carierei sunt adaptări ale unor metode
specifice diverselor curente de consiliere psihologică și psihoterapie. Din acest motiv vom trece
în revistă principalele metode și tehnici care pot fi utilizate în consilierea de inserție profesională
a mentorilor și le vom încadr a în abordarea din care provin.
Tehnica interogativ ă. Nu aparține unui curent anume. Este folosită în toate tipurile de
consiliere și psihoterapie. Modalitatea de adresare a întrebărilor este un element important prin
care consilierul facilitează sau bloch ează procesul de comunicare. Pentru o comunicare eficientă
este indicat:
 să utilizăm întrebări scurte
 să repetăm sau să reformulăm întrebarea în cazul în care nu a fost înțeleasă
 să nu întrebăm excesiv.
Tehnica sumariz ării. Nu aparține unui curent anume. Este folosită în toate tipurile de
consiliere și psihoterapie. Este tehnica prin care consilierul condensează esența discursului
interlocutorului. Sumarizarea presupune repetarea într -un mod structurat și coerent a ideilor
reprezentative exprimate pe parcursul discuției. Mai ales la începutul procesului de mentorat,
este posibil ca debutanul să aducă în atenția mentorului o serie întreagă de probleme pe care vrea
să le abordeze. În acest moment, sumarizarea sprijină tehnica id entificării temei discuției, prin
clarificarea aspectelor asupra cărora se va concentra consilierea.
Identificarea temei discuției . Pentru ca întâlnirile mentorului cu profesorul debutant să
fie constructive pentru acesta este indicat a se identifica probl ema asupra căreia să se insiste.
Pentru ca o consiliere să fie eficientă, întâlnirile de consiliere în activitatea de mentorat pot fi
circumscrise unor teme, acestea derivând din discursul profesorului debutant.

30
Ascultarea activă – este o tehnică de orient are umanistă ce aparține psihoterapiei
centrate pe persoană sau nondirectivă (fondatorul ei a fost Carl Rogers). Important pentru
ascultarea activă este nu numai segmentul de auzire și înțelegere a ceea ce cineva spune, dar și
felul în care se răspunde ace stuia. Un ascultător activ încearcă să înțeleagă cât mai exact ceea ce i
s-a comunicat și apoi exprimă ceea ce a înțeles, oferă feed -back.
Ascultarea activă nu înseamnă a ști cu exactitate înțelesul real a ceea ce ni se comunică,
ci a încerca să intuim cât mai exact semnificația acestuia. Ascultarea activă reprezintă, prin
urmare, efortul de a înțelege cât mai exact ceea ce ni se spune.
Tehnica reflectării – este o tehnică de orientare umanistă. Există mai multe nivele ale
reflectării:
– Reflectare ca repe tare a unui singur cuvânt sau a mai multora din ceea ce vorbitorul a afirmat.
De multe ori se repetă ultimul cuvânt, ca modalitate de a stimula comunicarea.
– Reflectarea, ca reformulare . Ascultătorul reformulează ceea ce a auzit, fără a modifica prea
mult propoziția inițială.
– Parafrazarea . Reprezintă o reformulare mai profundă, prin care ascultătorul extinde
semnificația mesajului mai departe de ceea ce a vrut să spună vorbitorul, dar ar fi putut să spună.
– Reflectarea sentimentelor . Este cea mai prof undă formă de reflectare (din această cauză unii
autori o prezintă tot ca pe o parafrazare) și presupune o înțelegere a dimensiunii emoționale a
mesajului. Clienții folosesc diverse cuvinte pentru a -și descrie sentimentele, de aceea sarcina
consilierului e ste de a selecta sentimentul principal și de a -l reflecta, evidențiind și puterea lui,
dacă o poate deduce din comunicarea clientului.
Focalizarea dialogului în prezent este o altă tehnică folosită frecvent în psihoterapia
centrată pe persoană. În activita tea de mentorat focalizarea dialogului în prezent poate fi folosită
pentru conștientizarea gândurilor și emoțiilor pe care debutantul le manifestă față de o situație
problematică. De exemplu: ”Ce gânduri îți trec prin minte acum și ce simți în legătură cu faptul
că ai realizat o lecție mai puțin reușită?”
Tehnica scaunului gol – este o tehnica gestaltistă (gestaltismul este o psihoterapie
umanistă) de conștientizare afectivă și relațională și reprezintă un suport fie pentru a
experimenta dialogul cu diverse persoane din viață, fie pentru a pune în legătură părțile eului
aflate în conflict. A fost creată de Perls și o variantă a ei (top dog -under dog) constituie
modalitatea prin care sunt puse “față în față” imaginea de sine reală cu imaginea de sine ideală.

31
În activitatea de mentorat această tehnică poate fi utilizată pentru a -l ajuta pe profesorul
debutant să înțeleagă comportamentul elevilor și al altor persoane cu care acesta interacționează
în procesul instructiv -educativ.
Tehnica metapozițiilor – este d erivată din tehnica scaunului gol și constă în
experimentarea succesivă a rolurilor altor persoane, mai întâi a celei cu care o persoană se află în
conflict, apoi a aceleia care e martoră la discuția celor două și o evaluează, apoi rolul celei de -a
treia c are a văzut cum a fost evaluată discuția de către martor, și așa mai departe.
Tehnica reconversiei gestaltiste este o tehnică de conștientizare și restructurare
cognitivă prin care i se propune clientului să reconsidere un obiect, o situație, o relație sau
propria persoană din lumina a cel puțin 3 calități, după ce a precizat toate elementele negative ale
acestora. În activitatea de mentorat această tehnică poate fi folosită pentru a accesa și aspectele
pozitive ale unei situații problematice.
Personalizare a discursului (tehnic ă gestaltist ă). Este o modalitate prin care profesorul
debutant este ajutat să -și personalizeze mesajul (să nu mai vorbească la general, ci specificând
clar persoanele implicate). Această tehnica este de ajutor pentru creșterea resonsa bilității
personale.
Asumarea responsabilit ății (tehnic ă gestaltist ă). Constă în reformularea propozițiilor
prin înlocuirea lui „dar” cu „și” . Prin aceasta este verbalizată responsabilitatea persoanei pentru
sine.
Jocul de rol – este o tehnică ce provine din consilierea/psihoterapia psihodramatică.
Jocul de rol îl implică pe individ ca un tot: cognitiv, afectiv și comportamental. Jucând un anumit
rol, persoana poate afla mai multe despre sine și, în același timp, ea poate învăța modalități de
relaționare adecvată și eficientă. Jocul de rol poate produce modificări în sfera personalității.
Cum se explică aceasta? Comportamentul unei persoane reflectă și imaginea de sine a ei.
Modificând imaginea de sine, apar schimbări în sfera comportamentală. De asemenea, însușirea
unor schimbări comportamentale produce ajustarea imaginii de sine în conformitate cu noua
situație. “Comportamentul care nu corespunde cu modul de -a fi, cu ceea ce crede despre sine
persoana, va fi explicat, încorporat, devenind un nou element a l concepției față de sine, care la
rândul său va afecta comportamentul” (Irina Holdevici, 1996, p. 167).
Analiza transferului – metodă de origine psihanalitică. Abordarea psihanalitică poate
fi considerată o metodă de intervenție profundă asupra personalit ații umane, ea conducând la o

32
restructurare a edificiului personalității. Având în vedere că activitatea de mentorat are în centrul
ei o relație: relația mentorului cu profesorul debutant, cred că este important nu să utilizăm
analiza transferului (ca tehn ică specifică și restrânsă la contextul de realizare a intervențiilor
psihanalitice) în consilierea profesională, ci să conștientizăm că este foarte probabil ca această
relație conștientă să aibă și o dimensiune inconștientă și că această dimensiune este n ecesar să fie
înțeleasă.
Tehnica stingerii comportamentelor nedorite – provine din curentul
comportamentalist. Esența ei constă în postulatul următor: comportamentele dezadaptative își
reduc frecvența de apariție și apoi se sting dacă nu le mai întărim cor espunzător. Este o tehnică
integrată deja în managementul clasei de elevi.
Tehnica aversivă (de orientare comportamentalistă) – presupune înlăturarea modelelor
nedorite de comportament prin sancționarea acestora. Sancțiunea constă fie în retragerea
întărir ilor pozitive, fie în aplicarea de stimuli aversivi.
Tehnica asertivă (de orientare comportamentalistă) – este cunoscută și sub denumirea
de comunicare asertivă și constă în învățarea exprimării deschise și adecvate a gândurilor și
sentimentelor. Ea este indicată persoanelor timide și celor care au dificultăți în stabilirea
contactelor interpersonale. În activitatea mentorală comunicarea asertivă este cea care poate
contribui la o relație mentor -debutant eficientă și productivă.
Tehnica contractului (de or ientare comportamentalistă). Contractul este o înțelegere
scrisă între două sau mai multe persoane prin care se stabilește explicit modul de relaționare
reciprocă:
 care este comportamentul fiecărei persoane;
 care sunt consecințele executării lui.
În act ivitatea de mentorat indicația tehnicii vizează mai ales suportul pe care mentorul îl
poate acorda debutantului în relaționarea acestora cu elevii adolescenți problematici.
Modelarea social ă (metod ă comportamental ă). Se bazează pe ideea imitației în
învăța rea comportamentală. Mentorul spijină profesorul debutant să (re)producă în
comportamentul său aspecte adaptative. Modelul sursă pentru aceste aspecte poate fi unul real
sau simbolic.
Autodezvăluirea. Această tehnică se referă la modurile în care consilier ul se comunică
pe sine ca persoană și se lasă cunoscut de către clienți. Mai ales pentru activitatea de mentorat,

33
unde modelul mentorului este unul cu puternice semnificații pentru debutant, această tehnică
poate facilita modelarea și dezvoltarea profesion ală a debutantului.
În activitatea de mentorat, dezvăluirea de informații personale poate servi la conturarea
unui model de urmat pentru debutant sau poate furniza un exemplu de ajutor dezvoltării
profesionale a debutantului.
Provocarea. În orice relație d e consilire și deci și în activitatea de mentorat, pot apărea
diferite neconcordanțe între ceea ce afirmă și ceea ce face de fapt clientul/debutantul, fie
conștient și intenționat, fie neintenționat. Este bine ca aceste disocieri între afirmații și
comport amente să fie adresate de către consilier, în scopul conștientizării lor de către client,
stimulând responsabilitatea și obiectivitatea în autoevaluare a acestuia.
Oferirea feedback -ului. Este o tehnică asociată cu provocarea, dar care poate fi folosită
în orice situație de consiliere, nu doar atunci când apare o inconsecvență comportamentală.
Foarte important pentru modelarea și dezvoltarea profesională a debutantului, mai ales în
contextul activității de mentorat din organizația școlară este distincția di ntre feedback -ul
evaluativ (de evitat) și cel descriptiv.
Feedback -ul evaluativ presupune emiterea unei judecăți de valoare de către o persoană
recunoscută ca autoritate în domeniu față de o altă persoană, în urma desfășurării unei secvențe
comportamentale .
Feedback -ul descriptiv face referire la secvențe comportamentale, la elemente ale
comportamentului debutantului care pot fi ameliorate și schimbate, mai ales că ele sunt
identificate și adresate specific.

3. Procesul de consiliere – modelul Egan
În cadrul procesului de consiliere profesională, sunt utilizate o serie de abilități sau
deprinderi. Sunt abilități de ascultare, de comunicare, de relaționare etc. Unul dintre autorii care
s-au centrat pe evidențierea acestora este Gerard Egan, în "The Skilled Help er", în 1975. Aici
abilitățile consilierului sunt corelate cu fazele procesului de consiliere, așa cum este văzut din
perspectiva autorului.
Pentru că modelul Egan poate fi transpus în cadrul consilierii profesionale mentor –
debutant, vom prezenta în contin uare o sinteză a aspectelor abordate în această carte (conform
Pete Sanders, 1996, p.71 -80).

34
Modelul intervenției de consiliere este structurat pe 3 faze: construirea relației de
consiliere și explorarea problemei clientului; clarificarea problemei dintr -o nouă perspectivă;
găsirea, de către client, a noi strategii de a rezova problema.
Abilitățile specifice primului stadiu al consilierii sunt:
– abilitatea de a stabili și menț ine contactul;
– abilitatea de -a comunica într -un mod nonjudicativ, cu înțelege re;
– abilitatea de -a formula întrebări (într -o manieră clară, oportună; deschise sau închise) ;
– ascultarea activă.
În stadiul al doilea al consilierii, când clientul este ajutat să -și vadă viața și problemele
dintr -o nouă perspectivă, consilierul are nevoie atât de abilitățile specifice stadiului inițial, dar și
de altele suplimentare:
– abilitatea de -a empatiza cu cl ientul;
– abilitatea de -a centra clientul asupra unui aspect specific din discursul său (este nevoie de
direcționare, căci altfel există riscul neabordării în profunzime a dificultăților) ;
– abilitatea de -a oferi clientului noi alternative (gândirea diver gentă, creativă) ;
– abilitatea de a ajuta clientul să progreseze;
– abilitatea de -a ajuta clientul să conștientizeze nevoile, scopurile, valorile personale.
În ultimul stadiu al consilierii, sunt evaluate posibilitățile clientului de -a acționa astfel
încât să-și rezolve problema. Acum, consilierul are nevoie de noi abilități, pe lângă cele specifice
stadiilor anterioare:
– abilitatea de -a impulsiona clientul către acțiune
– abilitatea de -a dezvolta un plan de acțiune
– abilitatea de -a lua decizii
– abilitatea de -a evalua rezultatele acțiunilor.
Ele sunt de fapt o combinație de abilități, atitudini, modalități de -a comunica, de -a
relaționa, de -a fi împreună cu o altă persoană. Constau nu numai în modalități de -a face anumite
lucruri, ci în modalități d e-a fi în diverse situații. De aceea, asimilarea acestora este necesar a fi
făcută sub îndrumarea atentă a specialiștilor.

35
Capitolul III . CERCETARE APLICATĂ

1. Scopul cercetării
Percepția diverselor categorii de persoane cu privire la strategiile de organizare și desfășurare a
acordării sprijinului în activitatea de mentorat.

Obiectivele cercetării
-Identificarea opiniilor cadrelor didactice cu privire la acordarea sprijinului în activitatea de
mentorat;
-Stabilirea unor situații educaționale favorabile sprijinului în activitatea de mentorat;
-Construcția unor strategii de organizare a acordării sprijinului în act ivitatea de mentorat.

Obiectivul 1 : Identificarea opiniilor cadrelor didactice cu privire la acordarea sprijinului în
activitatea de mentorat
În chestionarele aplicate am observat următoarele aspecte importante: din cele 20 chestionare
aplicate, 5 cadre d idactice consideră, în foarte mare măsură, că au pregătirea necesară pentru a
ajuta profesorii debutanți. Celelalte 15 cadre didactice consideră, în mare măsură, că au
pregătirea necesară să ajute profesorii debutanți.
La întrebarea 9, răspunsurile au fost variate:
-sunt moment în care unii elevi por pretinde că nu știu ce să facă, iar acele moment sunt atunci
când profesorul nu folosește metodele specific predării unei materii. De exemplu, nu are
capacitatea de a explica cu exactitate ce trebuie să facă el evii și astfel ei pot deveni neatenți. este
foarte important să discutăm cu elevii, să le captăm atenția, să le permitem să adreseze
profesorilor întrebări și, de asemenea, să primească răspunsurile necesare și pe înțelesul lor;
-neînțelegerea cerințelor d in cauza neatenției sau oboselii ;
-neexplicarea clară a cerințelor ;
– au nevoie de mai multe explicații și clarificări sau au deficit de atenție ;
-nu există astfel de moment, pentru că elevilor li se dau sarcini clare;
-nu înțeleg cerința/ enunțul/ unele c uvinte ;

36
-dacă sarcina de lucru nu este explicată pe înțelesul lor și nu se ține cont de particularitățile de
vârstă ;
-profesorul debutant a adresat elevilor sarcini precise ;
-acest lucru se poate întâmpla atunci când cadrul didactic nu a reușit să se facă înțeles sau când
elevul nu este atent la indicații;
-se reformulea ză ce rința și se explică încă o dată;
-atunci când întâlnesc pentru prima dată un anumit tip de cerință, lucru specific claselor mici.
La întrebarea 11, cadrele didactice chestionate au scris următoarele exemple de indisciplină la
orele unui profesor debutant:
-vorbește fără a avea permisiunea ;
-în timpul explicațiilor, unul din elevi se ridică de la măsuță, îndreptându -se către alt coleg
pentru a dezbate un subiect total diferit de cel a l lecției ;
-se întorc la colegul din spatele lor ;
-un elev se apucă să povestească ceva fără să i se fi cerut și îi provoacă și pe alții la discuții
(“verișoara mea a … ”);
-vorbitul în timpul orei ;
-elevii dau răspunsuri fără a se aștepta nominalizarea d in partea profesorului ;
-elevii nu se respectă unul pe celălalt ; vorbesc fără să ridice mâna, neîntrebați sau peste colegul
care este ascultat ;
-răspunsurile date de copii, fără a fi nominalizați (din dorința de a se afirma) ;
-apariția unei insecte în clasă poate perturba liniștea și distrage atenția ;
-un elev a scăpat creionul jos și au sărit mai mulți copii ca să -l ridice;
-câțiva copii mănâncă în timpul orei ;
-preocuparea elevului de a -și face tema la altă materie.
La întrebarea 12, cadrele didactice au scris următoarele răspunsuri cu privire la reacția
profesorului debutant:
-a încercat tot timpul să capteze atenția elevilor, a dat explicații clare, pe înțelesul lor, a fost
blând și apropiat de ei ;
-cu calm, reluând explicația întreruptă ;
-a întrerup t explicațiile, rugându -l pe elevul “x”, pe un ton politicos, să se așeze la măsuța sa ;

37
-explică faptul că nu trebuie să vorbească/ povestească nefiind întrebat și că ceilalți trebuie să se
abțină la astfel de provocări ;
-nedorind să piardă timpul cu obser vațiile, l -a lăsat în pace și i -a atras atenția în pauză ;
-profesorul debutant le face observație ;
-le-a atras atenția că este oră și că urmează pauza de masă ;
-i-a calmat, i -a trimis în băncile lor ;
-le-a explicat elevilor pe scurt avantajele și dezavanta jele insectei, apoi și -a continuat lecția ;
-profesorul debutant a atras atenția asupra regulilor ce trebuie respectate în timpul orelor ;
-i-a explicat care pot fi urmările (nu poate auzi întrebările sau explicațiile ce îi sunt adresate),
utilizând un ton calm ;
-le-a explicat elevilor cu răbdare și blândețe unde greșesc;
-i-a suplimentat sarcina de lucru ;
-profesorul debutant a atras atenția elevului care a vorbit în timpul orei pe un ton calm,
explicându -i greșeala pe care a făcut -o.
La întrebarea 13, cadr ele didactice chestionate au remarcat următoarele aspecte pozitive în
timpul lecțiilor la care au asistat :
-cadrul didactic debutant a atins toate obiectivele ;
-elevii și -au însușit noile cunoștințe propuse ;
-lecția a fost bine proiectată, adaptată la nive lul clasei ;
-profesorul debutant rela ționează cu elevii, asigurând o atmosferă de lucru agreabilă ;
-verifică modul în care elevii redactează în scris, fiind atent la geografia paginii ;
-debutantul a reușit să capteze atenția elevilor ;
-relația profesor -elev, precum și elev -elev, a fost una pozitivă ;
-atitudinea caldă a cadrului didactic și lucrul cu întreaga clasă (colectivul de elevi) ;
-a fost o lecție plăcută, copiii au fost receptivi și plăcut impresionați de lecție ;
-profesorul debutant a fo losit cele mai bune metode de predare ;
-pe parcursul lecției, am observat interes și cooperare din partea elevilor ;
-profesorul debutant a folosit metode și mijloace moderne ;
-lecție unitară, cu noțiuni integrate, legate frumos unele de altele ;
-resursa de timp bine respectată ;
-aplicații din realitatea copiilor ;

38
-participare activă a tuturor elevilor ;
-au fost respectate etapele lecției ;
-interesul elevilor în rezolvarea sarcinilor ;
-dialogul profesorului cu elevii (colaborare) ;
-colaborarea elevilor când au lucrat în echipă ;
-lecție dinamică ;
-dorința copiilor de a pune întrebări ;
-s-a realizat feedback și se ține seama de acesta în elaborarea ulterioară a materialelor de lucru și
planificarea ulterioară a activităților;
-lejeritatea profesorului în discuția cu elevii.
La întrebarea 14, cadrele didactice chestionate au scris următoarele aspecte cărora ar trebui să li
se acorde mai multă atenție :
-elevii să își scrie notițele/exercițiile explicat, nu doar schiță ;
-lucrul diferențiat cu elevii ;
-partic iparea tuturor elevilor la oră ;
-momentului organizatoric ;
-o atenție deosebită ar trebui să se acorde transmiterii și însușirii noului conținut ;
-feedback -ului;
-trasarea mai clară a sarcinilor pentru elevi ;
-explicarea temei date acasă ;
-în procesul de învățare, jocul didactic ar trebui să fie utilizat cât mai mult posibil pentru o mai
bună fixare a informațiilor .

Obiectivul 2 : Stabilirea unor situa ții educaționale favorabile sprijinului în activitatea de
mentorat
Cum să organizăm mentoratul în școală?
– Prezentați la debutul anului școlar clădirile și dotările spațiilor educaționale, pentru o ușoa ră
familiarizare cu acestea: cl ădirea(ile) școlii, biblio teca, spațiile de cazare și masă , Centrul d e
Documentare (acolo unde există), laboratoarele ș i atelie rele etc.
– Prezentați la începutul anului elementele strategice și culturale ale organiz ației școlare pe care o
conduceț i (misiunea, viziunea, simbolurile, normele, valorile) întregului colectiv.

39
– Prezentați -le noilor veniți modelele de comportament ac ceptate, regulile, normele de
comportament din școală.
– Introduceți profesorii noi veniți î n colectivul de cadre didactice și dați -le ocazia să se prezinte
singuri, să -și facă cunoscute preocupările, aspirațiile , obiectivele de dezvoltare per sonală pe ca re
și le-au propus.
– Dezvoltați în școală o “cultură a mentoratului”, evidențiind ben eficiile acestei activități și
încurajând profesorii să participe.
– Proiectați un proiect de dezvoltare a mentoratului în școala dvs., cu obiective, termene și ținte
precise si comunicați -l la nivelul întregului colectiv.
– Stabiliți în școală un responsabil de program de mentorat, care să dețină baza de date cu privire
la derularea programelor de mentorat, metodologia numirii mentorilor și rezultatele programelor
de mentorat, testimoniale etc.
– Asigurați modalități de premier e a profesorilor care se implică î n activitatea de mentorat.
– Încurajați profesori i să devină mentori pentru profesorii debutanți.
– Încurajați profesorii debutanți să accepte mentoratul și vorbiți -le despre avantajele acestei
activități.
– Încurajați profesorii din școală să se formeze în a deveni tutori ș i expli cați-le beneficiile
programului de mentorat pentr u ei, pentru profesorii debutanț i, pentru școală și toți cei implicați –
elevi, părinți, comunitate.
– Oferiți -le șansa de a vorbi deschis despre problemele pe care le întrevăd și sustineți -i în a gasi
rezol vari la problemele pe care le invoca, atat mentorii, cât și mentorații.
– Asigurați în școală un spațiu destinat problemelor de mentorat și încurajați -i pe participanții la
programul de m entorat să folosească acest spaț iu.
– Dotați acest spațiu cu materi ale despre mentorat, cu exemple din activitatea de proiectare
didactică (planuri de lecție, proiecte de unitate de învățare, fișe de evaluare, fișe de observare a
lecției, fișe de evaluare, fiș e de caracterizare psihopedago gică etc.). Faceți ca acest spați u să
devină un “loc de muncă” al mentoratului, atât în prezența, cât și în absența profesorului
mentorat.
– Asigurați , în tematica ședințelor comisiilor metodice , cel puțin o temă pe semestru referitoare
la mentorat, la modalitățile lui concrete de reali zare, la punctele lui tari și oportunitățile de care
beneficiază.

40
– Încurajați mentorul și ment oratul să formuleze un orar al î ntâlnirilor lor, cu teme care sunt de
primă importanță și de mare stringență.
– Cereți -le mentorilor și mentoraților să evaluez e rezultatele muncii lor si să aducă acțiuni
corective, din proprie inițiativă.
– Propuneți -le mentorilor și mentoraților să realizeze o proiectare a t ematicii întâlnirilor derulate
în procesul de mentorat.
– Încurajați și alți profesori să sustina activ itatea de mentorat, pentr u diversificarea perfecționă rii
debutanților.
– Încura jați mentorii să acorde suport î n susținerea activităților didactice utilizând tehnologii
educaționale moderne.

Cum să evaluăm mentoratul în școală?
– Stabiliți ”lecții desch ise” la profesorii mentori și la cei recunoscuți cu bune competențe
didactice și sociale.
– Nu vă implicați direct î n relația de me ntorat, dar faceți -i să se simtă încrezători î n ajutorul
posibil pe care puteți să -l acordați.
– Programați -vă timp ca o dată sau de două ori pe l ună să vă întâ lniți cu mentorul și mentoratul,
pentru a primi direct informații de spre derularea procesului. Cereț i feedback continuu, fără a vă
substitui î n găsirea soluțiilor.
– Prezentați rezultatele pozitive în cadrul ședințel or de lucru cu tot personalul, dar și în afara
școlii, în activitățile de reprezentare pe care le susțineți.
– Daca una din problemele invocate de mentori se leagă de lipsa timpului pentru derularea
activității, implicați profesorii pensionari – foste cad re didactice titulare ale școlii, în această
activitate.
– Asigurați întâlniri periodice ale profesorilor debutanți cu comitetul de părinți pe școală, pentru
a se cunoaște reciproc și a stabili așteptările fiecărei părți.
– Cereți mentorilor și mentorați lor să realizeze la sfârșitul anului școlar un raport asupra
activități i desfășurate și să -l prezinte î n echipă, în fața colegilor.
– În evaluarea anuală a cadrelor didactice folosiți itemi dedicați acestei activități.
– Urmăriți respectarea Codului de c onduită etică a mentorului și mentoratului, pentru respectarea
valorilor democratice și umane.

41
– Popularizați bunele practici din școala dvs., în mediul educațional local și național.

Obiectivul 3: Construcția unor strategii de organizare a acordării spr ijinului în activitatea de
mentorat
STABILIREA TEMEI ȘI A OBIECTIVELOR :
Tema – Integrarea debutantului în școală
Obiective:
– să asigure legătura între cunoștințele teoretice ale debutantului și cariera didactică ;
– să îmbunătățească relațiile profesionale ;
– să producă schimbări pozitive în climatul educațional din școală ;
– să pună bazele dezvoltării profesionale pe termen lung.
PREZENTAREA CAZULUI :
Persoan ă nou angajată în instituție școlară, are nevoie de susținere din partea mentorului.
Debutantul nu are expe riență în învățământ și manifestă dorință de a învăța, este deschis și
receptiv la ceea ce îl va învăța mentorul.
ANALIZA CAZULUI :
Subiectul este dornic să aibă o relație de comunicare cu mentorul, manifestă dorința de
cooperare, acceptă sprijinul și are s imțul responsabilității.
STRATEGII ȘI INTERVENȚII UTILE :
– sunt importante atât identificarea cât și intervenția precoce ;
– stabilirea clară a regulilor și aplicarea lor;
– antrenarea debutantului în activități care să permită dezvoltarea profesională;
– stimularea și încurajarea comportamentului debutantului, includerea lui într -un program de
formare;
– prezența motivației pozitive din partea mentorului.
AJUTOR ȘI INTERVENȚII ALE UNOR PERSOANE SPECIALIZATE :
– adaptarea debutantului la cerințele instituției școlare;
– identificarea problemelor cu care se confruntă debutantul și oferirea de soluții din partea
mentorului;
– aplicarea unui program de formare și oferirea unui feedback eficient din partea mentorului.

42
PLAN DE INTERVEN ȚIE:
Obiective pe termen scurt:
– cunoașterea resurselor umane și materiale ale unității școlare, a organizării și funcționării
unei unități de învățământ ;
– formarea capacității de analiză a planului cadru și a programei școlare, a capacității de
întocmire și completare a documentelor școlare , de planificare și proiectare a activității
didactice ;
– identificarea tipurilor de lecții și a momentelor lecțiilor în dinamica desfășurării activității
didactice.
Obiective pe termen lung :
– formarea capacității de a studia și cunoaște personalitatea elevilor, capacitățile și stilurile de
învățare ;
– formarea capacității de proiectare și coordonare a activităților didactice ;
– formarea abilităților de identificare și aplicare a metodelor și procedeelor didactice în situații
de învățare diverse ;
– formarea ca pacității de observare și evaluare a comportamentului școlar și social al elevilor;
– formarea capacității de identificare a situațiilor de criză educațională și de adoptare a celor
mai bune strategii de negociere.
METODE ȘI MIJLOACE DE REALIZARE :
1. Mentorul p rimește debutantul ca observator la lecțiile și activitățile sale, inclusiv la
activitățile extrașcolare conduse de acesta. Debutantul lucrează în echipă cu mentorul în
vederea proiectării didactice, a predării și a evaluării.
2. Prin asistența la ore și prin analiza activității debutantului, mentorul îi oferă acestuia un
feedback referitor la calitatea proiectării, a comportamentului din timpul predării și evaluării.
Mentorul sprijină debutantul în selectarea și procurarea bibliografiei și îl îndrumă în
explo rarea acesteia în activitatea didactică.
3. Mentorul este un animator pentru debutant, în sensul că acesta îl motivează pe debutant
pentru profesie, îi insuflă încredere în forțele proprii și optimism pedagogic.
4. Mentorul evaluează progresul debutantului în pl anul competențelor profesionale prin
raportare la standarde de calitate.
REZULTATE OBȚINUTE ÎN URMA IMPLEMENTĂRII PLANULUI DE
INTERVENȚIE :
În urma planului de intervenție :
-debutantul corectează eventualele greșeli,

43
-se identifică schimbări pozitive în c limatul educațional, mentorul ajutând la integrarea
debutantului în școală;
– acțiunile mentorului au dus la o creștere a stimei de sine din partea debutantului ;
– conștientizează greșelile și este pregătit să le corecteze;
– în continuare, mentorul este pregătit să pună bazele dezvoltării profesionale pe termen lung.
Cel mai important lucru este faptul că debutantul se simte ajutat, a primit toate informațiile de
care avea nevoie. Toate acestea s -au datorat și dorinței de a învăța a debutantului și deschi derii
către necunoscut.

2.Ipoteza cercet ării
Dacă în activitatea de mentorat cadrul didactic mentor proiectează, organizează,
monitorizează și valorifică optim resursele umane, educaționale, strategice etc., atunci se
optimizează procesul de consiliere și strategiile de organizare și desfășurare a acordării
sprijinului în activitatea de mentorat.

3.Descrierea lotului de subiecți
Eșantionul de cercetare ales a fost constituit din 20 de subiecți, din care 17 sunt femei
(reprezentând 85%) și 3 sunt bărbați (reprezentând 15%). Vârsta medie a subiecților este de 27
ani, iar cea maximă de 55 de ani.

Femei
85% Bărbați
15%

44
Structura lotului de subiecți din punct de vedere al ariei de rezidență este următoarea : 18
subiecți provin din mediul urban (90%), în timp ce 2 subiecți provin din mediul rural (10%).

În urma aplicării chestionarelor, am remarcat că majoritatea profesorilor chestionați au
experiență în învățământ de : sub patru ani (4 chestionare), între patru și zece ani (2 chestionare)
și peste zece ani (14 chestionare).
Ca ni vel instructiv predomină cadrele didactice cu experiență în învățământ de cel puțin
10 ani, având gradul I, urmate de cele cu gradul II și Definitivat.

Mediul urban
90% Mediul rural
10%

45
4.Metodologia cercetării – chestionare
Chestionarul reprezintă cel mai important instrument utilizat de realizatorii anchetelor,
pentru punerea întrebărilor și înregistrarea răspunsurilor la acestea.
Fiind un instrument de cercetare foarte complex, elaborarea sa trebuie să fie o acțiune
interd isciplinară. Prin urmare, pentru a se asigura succesul în culegerea informațiilor, cei care le
redactează și le utilizează trebuie să stăpânească bine teoria convorbirilor, precum și tehnicile de
comunicare, astfel încât să fie capabili să obțină cooperare a din partea receptorilor (de întrebări),
să se facă ușor înțeleși, să poată interpreta în toate felurile posibile răspunsurile primite la
întrebări, să sesizeze dificultățile pe care le întâmpină intervievații și erorile pe care ei le comit,
să descopere sursele de erori (care trebuie eliminate cât mai rapid posibil).
Construcția oricărui chestionar trebuie să înceapă cu specificarea foarte clară și detaliată a
problemei de cercetat. Se insistă asupra faptului că întrebarea – fiecare întrebare din chestio nar –
reprezintă un indicator, dar un indicator prelucrat, tradus, ajustat etc., de așa manieră încât el să
fie valid și funcțional în procesul comunicării dintre cercetător și subiect.
În esență, chestionarul se prezintă sub forma unui șir de întrebări a dresate (oral sau în scris) unui
anumit număr de respondenți.
Miezul oricărui chestionar este constituit din întrebările pe care el le conține. În
redactarea lor, punctul de plecare nu poate fi altul decât nevoile de informații cerute de
rezolvarea proble melor presupuse de cercetarea de marketing care face necesară utilizarea
chestionarelor.
În chestionarele aplicate, am avut următoarele tipuri de întrebări:
 Întrebări închise – întrebarea 1, întrebarea 2, întrebarea 3, întrebarea 4, întrebarea 5,
întrebar ea 6, întrebarea 7, întrebarea 8, întrebarea 10, întrebarea 15, întrebarea 16,
întrebarea 17.
 Întrebări deschise – întrebarea 11, întrebarea 12, întrebarea 13, întrebarea 14.
 Întrebări mixte – întrebarea 9.

46
5.Rezultatele cercetării
Întrebarea 1 :
În ce măsură considerați că aveți pregătirea necesară pentru a ajuta profesorii debutanți, aflați la
început de carieră?

Întrebarea 2 :
Din punctu l dvs. de vedere, care sunt nevoile și problemele cu care se confruntă debutanții ?
20%
75% 5% 0% 0% În foarte mare măsură În mare măsură În mică măsură
În foarte mică măsură Deloc
30%
50% 5% 5% 5% 5% Întocmirea documentelor
didactice
Lipsa de experiență
Lipsa cursurilor de formare
Lipsa sprijinului metodico –
științific
Dificultăți în adaptarea
cunoștințelor la nivelul clasei
Deficiențe în managementul
clasei

47
Întrebarea 3 :
Care considerați că este rolul debutantului?

Întrebarea 4:
Dar rolul mentorului?

25%
5%
50% 5% 15% Să știe să pună întrebări clare
Să îl trateze pe mentor cu
respect
Să își exprime în mod deschis
nedumeririle
Să nu abuzeze de timpul
mentorului
Să asculte sfaturile mentorului
până la capăt, chiar dacă nu e
în totalitate de acord cu el
40%
5% 20% 10% 25% Să facă recomandări
Să păstreze confidențialitatea
Să manifeste capacități
empatice
Să acorde timp suficient
relației de comunicare
Să știe să folosească
tehnicile ascultării active

48

Întrebarea 5 :
Cum comunicați cu profesorul debutant?

Întrebarea 6 :
Din punctul dvs. de vedere, profesorul debutant începe ora într -un mod organizat?
30%
50% 15% 5%
Prin negociere, dezbatere,
clarificare, feedback
Utilizând un ton calm, firesc,
amabil
Adoptând expresii faciale
relaxate
Menținând contactul vizual cu
debutantul
100% 0%
DA
NU

49
Întrebarea 7 :
Reușește profesorul debutant să capteze atenția elevilor?

Întrebarea 8 :
Cum apreciați că este reacția copiilor, cu care lucrează profesorul debutant, în raport cu
activitățile de învățare ?
30%
70% 0% 0% 0%
În foarte mare măsură
În mare măsură
În mică măsură
În foarte mică măsură
Deloc
100% 0% 0% 0%
Pozitivă
Mai degrabă pozitivă
Mai degrabă negativă
Negativă

50
Întrebarea 10 :
Este clasa, în general, disciplinată și orientată spre s arcina de lucru?

Întrebarea 15 :
Elevii au dovedit :

100% 0%
DA
NU
10%
50% 15% 25% 0%
Concentrare
Interes în rezolvarea sarcinilor
Plăcere
Colaborare
Independență

51
Întrebarea 16 :
Dacă în perioada următoare trebuie să colaborați cu un profesor debutant, care se sperie ușor și
pare nesigur, ce faceți?

Întrebarea 17 :
Persoane arogante din școală necăjesc un coleg debutant, tăcut și timid. El nu pare să se descurce
și începeți să vă îngrijorați. Ce faceți?
5%
10%
85% Îi spuneți: "Nu fi ridicol, nu
mușc. Dacă ești corect cu
mine, sunt și eu corect".
Îi ignorați frica și continuați cu
munca într -o manieră calmă
și distantă.
Vă străduiți să purtați o
discuție amicală cu
persoana, pe un ton vesel.
65% 35% 0%
Le spuneți să se oprească
Aveți o discuție între patru
ochi cu persoana timidă
Nu luați nici o atitudine

52
CONCLUZII

A fi profesor înseamnă certitudinea și neliniștea că ai ales o profesie complexă, că vei
parcurge un traseu cognitiv de -a lungul întregii activ ități, dar și pentru că ai puterea de a dărui,
de a trăi sub zodia unor aspirații înalte, de a căuta soluții care se află între artă și știință, între
vocație și cunoaștere, între raționalitate și intuiție.
În acest interesant și contradictoriu secol XXI , activitatea didactică presupune, pentru
profesori, o dimensiune de cunoaștere și dobândire de competențe științifice, de strictă
specialitate, dar și o dimensiune pedagogică și psihologică prin care tânărul profesor pătrunde și
se acomodează în lumea școl ii, cu gestionarea unor activități diverse – de natură profesională,
dar și din sfera umanului, în general.
Relația de mentorat împlinește nevoia umană de relaționare: cere ajutor, folosește ajutorul
primit, apreciază ajutorul oferit și apoi dă -l mai departe.
Activitatea de mentorat poate fi asimilată transmiterii intergeneraționale a înțelepciunii, a
patrimoni ului intangibil de atitudini, abilități și tehnici de a -i învăța pe ceilalți, de a -i forma.
În viața fiecăruia, la un moment dat, au existat – nu ca parte a unui program formal de mentorat,
numeroase persoane -mentor care ne -au marcat profund evoluț ia profesională și devenirea
personală, persoane care ne -au oferit cu generozitate consiliere și sprijin de -a lungul primilor ani
de carieră.
Este extrem de important să poți convinge un mentor să investească în tine timp, speranțe
și încredere. Cei care c onștientizează importanța unei relații eficiente de mentorat ar trebui să
aibă în vedere modalitățile de abordare a mentorului pe baza a ceea ce consideră ei că i -ar putea
atrage pe aceștia să -i sprijine și să le ofere consiliere, îndrumare și ajutor. Cuno așterea,
respectarea și aplicarea consecventă a prevederilor codului etic în toate aspectele activității,
respectarea deontologiei profesionale și a confidențialității este , de asemenea , esențială pentru
asigurarea succesului unei relații de mentorat.
Succ esul în carieră depinde , în primul rând , de eforturile energice ale fiecăruia, de
abilitățile individuale. Relațiile de mentorat oferă sprijin, îndrumare și consultanță, dar sprijinul
organizației este determinant.

53
Succesul unui program de mentorat este asigurat de faptul că:
1. respectă și se colează pe țintele strategice de dezvoltare instituțională;
2. este mai eficient dacă respectă inițiativa și nevoile de formare ale mentorabilului;
3. este adus la cunoștința actorilor implicați în mod transparent și clar;
4. respectă un acord de mentorat și un plan de implementare;
5. respectă și induce, cu flexibilitate, o structură;
6. respectă rolul mentorabilului ca manager al relației de mentorat.
În urma cercetării efectuate pe cadrele didactice am constatat următoarele aspecte
importante: 72% dintre cadrele didactice chestionate consider ă, în mare măsură, că au pregătirea
necesară pentru a ajuta profesorii debutanți , iar 28% consideră, în foarte mare măsură, că au
pregătirea necesară.
Majoritatea pr ofesorilor chestionați consideră că lipsa de experiență și întocmirea
documentelor didactice reprezintă problemele cu care se confruntă debutanții, iar rolul
mentorului este de a face recomandări, să acorde timp suficient relației de comunicare cu
debutant ul, să știe să folosească tehnicile ascultării active pentru a înțelege exact nevoile de
informare și formare ale debutantului.
În acest sens, devine axiomatică existența unui mentor care va fi o călăuză prin labirintul
profesiei, care transmite idei, expe riențe, sugestii într -un subtil proces de inițiere spre o posibilă
desăvârșire profesională. Formarea inițială, etapa academică a pregătirii noastre se împlinește
prin această nouă relație profesională între profesorul debutant/ student/ începător și mento rul/
maestrul/ profesorul experimentat care va lumina un drum al înțelegerii meseriei de profesor
activ, de practician la catedră. Există diferențe majore și ezitări tulburătoare intre ceea ce știi si
ceea ce trebuie sa transmiți, să restructurezi adaptând în procesul didactic, pentru diferite
secvențe temporale, vârste, clase, colective sau grupuri de elevi. Sunt procese de reflecție, de
analiză și sinteză, de autoanaliză, de înțelegere a contextelor educaționale extrem de diverse, sunt
interogații ce par fără răspuns în absența unui spirit lucid, trecut deja prin etape similare și care
poate facilita selecția, înțelegerea, coborârea din templul cunoașterii pure și abstracte în lumea
concretă și ludică a copilului sau în lumea tumultoasă și răzvrătită a ado lescentului.
Această lucrare este rodul studiului și al dorinței de a îmbunătăți competențele de
comunicare dintre mentor și debutant, creșterea calității activității de consiliere a cadrelor
didactice debutante și identificarea nevoilor de formare a profe sorilor debutanți.

54
BIBLIOGRAFIE

1. Abric, J. (2002). Psihologia comunic ării. Teorii și metode. Iași: Editura Polirom.
2. Băban, A. (2001). Consiliere educațională. Cluj Napoca : Editura Ardealul.
3. Băban, A. (2001). Consilierea educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție
și consiliere. Cluj Napoca : Editura SC.Psinet SRL.
4. Birkenbihl, F. (1998). Antrenamentul comunicării sau arta de a ne înțelege. Editura
Gemma Pres.
5. Cerghit, I. (1983). Perfecționarea lecției în școala modernă. București: Editura Didactic ă
și Pedagogică.
6. Cosmovici, A. (1999). Psihologia Școlară. Editura Polirom.
7. Ezechil, L. (2002). Comunicarea educațională în context școlar. București: Editura EDP.
8. Georgescu, M. (2010). Introducere în consilierea psihologică. București : Editura
Fundației România de Mâine.
9. Ghergheț, A. (2007). Managementul general și strategic în educație. Iași: Editura
Polirom.
10. Goleman, D. (2001). Inteligența emoțională. Editura Curtea Veche.
11. Grama, D. ( 1990). Preferința interpersonală. București : Editura Științifică.
12. Habermas, P. (1990). Cunoaștere și comunicare. Iași: Editura Polirom.
13. Hassenforder, J. (1976). Inovația în învățământ. Editura Didactică și Pedagogică.
14. Huberman, A. (1978). Cum se produc schimbările în educație. Contribuții la studiul
inovației. București : Editura Didactic ă și Pedagogică.
15. Jigău, M. (2003). Consilierea carierei adulților. București : Institutul de Științe ale
Educației.
16. Lohisse, J. (2002). Comunicarea. De la transmitere mecanică la interacțiune. Iași:
Editura Polirom.
17. Manolescu, M. (2002). Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente. București:
Editura Meteor Press.
18. Manolescu, M. (2002). Evaluarea școlară – un contract pedagogic. București : Editura
Fundației “Dimitrie Bolintineanu”.
19. Mearns, D. (2010). Consilierea centrat ă pe persoană în acțiune. Editura Trei.
20. Miclea, M. (2004). Consiliere și orientare. Cluj Napoca : Editura ASCR.
21. Miroiu, A. (1998). Învățământul românesc, azi. Iași: Editura Polirom.
22. Pânișoară, I.O. (2006). Comunicarea eficientă. Iași: Editura Polirom.
23. Pânișoară, I.O. (2010). Motivarea pentru cariera didactică. București : Editura
Universității din București.
24. Pânișoară, I.O. (2006). Comunicarea eficientă, ed.a III -a. Iași: Editura Polir om.
25. Peasse, A. (1997). Limbajul trupului. București : Editura Polimark.
26. Pegg, M. (1999). The art of montoring. UK: University Press.

55
27. Piaget, J. (1972). Psihologie și pedagogie. București : Editura Didactic ă și Pedagogică.
28. Potolea, D., Neacșu, I., Pânișoară, O. (2008). Pregătirea psihopedagogică. Iași: Editura
Polirom.
29. Radu, I.T. (1981). Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului. București :
Editura EDP.
30. Roco, M. (2001). Creativitate și inteligență emoțională. Iași: Editura Polirom.
31. Rogers, C. (2008). A deveni o persoană. Perspectiva unui psihoterapeut. Editura Trei.
32. Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educației. Iași: Editura Polirom.
33. Scurtu, I. (2001). Respectul față de trecut este expresia gradului de cultură și civilizație
ale unui popor (dialog). Editura : Tribuna Învățământului, numărul 576/ 9 -11 februarie.
34. Shapiro, D. (1998). Conflictele și comunicarea. București : Editura Arc.
35. Stancu, I. (2005). Mic tratat de consiliere psihologică și școlară. București : Editura Sper.
36. Stancu, I. (2011). Dezvoltare profesională și managementul carierei. București: Editura
Academiei Oamenilor de Știință din România.
37. Tran, V. (2003). Teoria comunicării. București: Editura comunicare.ro.
38. Trif, L. (2007). De la politici educaționale la adaptare socio -educațională. Politici și
practici educaționale contemporane. Timișoara : Editura Eurostampa.
39. Turndorf, J. (2003). Arena conjugală. București : Editura Curtea Veche.
40. Vasile, D. (2000). Tehnici de negociere și comunicare. București : Editura Expert.

56
ANEX Ă
CHESTIONAR PRIVIND STRATEGIILE DE ORGANIZARE ȘI DESFĂȘURARE A
ACORDĂRII SPRIJINULUI ÎN ACTIVITATEA DE MENTORAT

Date de identificare:
A. Experin ța în învățământ:
a) Sub patru ani
b) Între patru și zece ani
c) Peste zece ani

B. Gen:
a) Feminin
b) Masculin

C. Mediul în care se află instituția de învățământ în care activați:
a) Urban
b) Rural

1. În ce măsură considerați că aveți pregătirea necesară pentru a ajuta profesorii debutanți,
aflați la început de carieră?
În foarte mare
măsură În mare măsură În mică măsură În foarte mică
măsură Deloc

Acest chestionar își propune să investigheze poziționarea cadrelor didactice în raport cu diverse
aspecte ale strategiilor de organizare și desfășurare a acordării sprijinului în activitatea de
mentorat, în anul școlar 2017 -2018. Vă rugăm să răspundeți cu sinceritate la întrebările
adresate. Rezultat ele cercetării vor servi pentru formularea unor recomandări cu privire la
eficientizarea procesului educațional. Confidențialitatea răspunsurilor și a identității dvs. sunt
asigurate. Cercetarea se derulează în cadrul lucrării de disertație “Strategii de o rganizare și
desfășurare a acordării sprijinului în activitatea de mentorat”, la care participă studenta
Facultății de Psihologie și Științele Educației (Universitatea din București), Program Mentoratul
în educație, anul II.

57
2. Din punctul dvs. de vedere, care sunt nevoile și problemele cu care se confruntă
debutanții?
a) Întocmirea documentelor didactice: planificare, proiecte de lecții, proiectare anuală,
semestrială;
b) Lipsa de experiență;
c) Lipsa cursurilor de formare;
d) Lipsa sprijinului metodico -științific din partea cadrelor cu e xperiență;
e) Dificultăți în adaptarea cunoștințelor la nivelul clasei de elevi cu care lucrează;
f) Deficiențe în managementul clasei.

3. Care considerați că este rolul debutantului?
a) Să știe să pună întrebări clare, pentru care să primească un răspuns specific;
b) Să îl trateze pe mentor cu respect;
c) Să își exprime în mod deschis nedumeririle;
d) Să nu abuzeze de timpul mentorului;
e) Să asculte sfaturile mentorului până la capăt, chiar dacă nu e în totalitate de acord cu el.

4. Dar rolul mentorului?
a) Să facă recomandări, dar să îi lase debutantului libertatea de a alege să le respecte;
b) Să păstreze confidențialitatea;
c) Să manifeste capacități empatice (să -și amintească de propriul său debut profesional);
d) Să acorde timp suficient relației de comunicare cu debutantul;
e) Să știe să folosească tehnicile ascultării active pentru a înțelege exact nevoile de
informare și formare ale debutantului.

5. Cum comunicați cu profesorul debutant?
a) Prin negociere, dezbatere, clarificare, feedback;
b) Utilizând un ton calm, firesc, amabil;
c) Adoptând expresii faciale relaxate (un zâmbet când e necesar);
d) Menținând contactul vizual cu debutantul.

6. Din punctul dvs. de vedere, profesorul debutant începe ora într -un mod organizat?
 DA
 NU

58
7. Reușește profesorul debutant să capteze atenția elevilor?
În foarte mare
măsură În mare măsură În mică măsură În foarte mică
măsură Deloc

8. Cum apreciați că este reacția copiilor, cu care lucrează profesorul debutant, în raport cu
activitățile de învățare:
Pozitivă Mai degrabă pozitivă Mai degrabă negativă Negativă

9. Există momente când unii elevi pot pretinde, pe drept cuvânt, că nu știu ce trebuie să
facă?
 DA
 NU
Argumentați:………………………………………………………………………………………………….. ………
………………….. …………………………………………………………………………………………………………
10. Este clasa, în general, disciplinată și orientată spre sarcina de lucru?
 DA
 NU

11. Dați un exemplu de indisciplină la ore (poate fi unul m inor):
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

12. Cum a reacționat profesorul debutant?
…………………………………………………………………………………………………………….. ………… …….
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………….

13. Privită în ansamblu, ce aspecte pozitive a avut lecția la care ați asistat?
– …………………………………………………………………………………………………………….. ……………….
– ………………………………………………………………………………………………… ……………………………
– …………………………………………………………………………………………………………….. ……………….

14. Căror aspecte ale lecției ar trebui să li se acorde mai multă atenție?

59
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………….
…………………………………………………………………………………………………. …………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………….

15. Elevii au dovedit:
a) Concentrare;
b) Interes în rezolvarea sarcinilor;
c) Plăcere;
d) Colaborare (dacă este cazul);
e) Independență.

16. Dacă în perioada următoare trebuie să colaborați cu un profesor debutant, care se sperie
ușor și pare nesigur, ce faceți?
a) Îi spuneți: “Nu fi ridicol, nu mușc. Dacă ești corect cu mine, sunt și eu corect.”;
b) Îi ignor ați frica și continuați cu munca într -o manieră calmă și distantă;
c) Vă străduiți să purtați o discuție amicală cu persoana, pe un ton vesel.

17. Persoane arogante din școală necăjesc un coleg debutant, tăcut și timid. El nu pare să se
descurce și începeți să vă îngrijorați. Ce faceți?
a) Le spuneți să se oprească;
b) Aveți o discuție între patru ochi cu persoana timidă;
c) Nu luați nici o atitudine.

VĂ MULȚUMESC PENTRU TIMPUL ACORDAT!