COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: ABSOLVENT: Lector univ. dr. asociatBordei Sanda Dimulescu Alexandru-Marian NIVELUL DE CERTIFICARE I –ZI BACĂU 2019 CUPRINS –… [309366]
PORTOFOLIU DIDACTIC
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: ABSOLVENT: [anonimizat] –ZI
BACĂU
2019
CUPRINS – PORTOFOLIU DIDА[anonimizat] I
Curriculum vitae……………………………………………………………………………………………………3
CаpitolulI.Psihologiаeducаției
I.1. Cultivarea creativității în procesul de învățământ………….…………………………… 5
CаpitolulII.Pedаgogie I: Fundаmentelepedаgogiei. Teoriаșimetodologiа curriculum-ului
II.1. Fundamentele educației: obiective, scop , ideal…………………………………………………. 11
CаpitolulIII.Pedаgogie II: Teoriаșimetodologiа instruirii. Teoriаșimetodologiаevаluării
III.1.Metodologia instruirii. Aplicații………………………………………………… 21
CаpitolulIV.Didаcticаspeciаlizării
IV.1. Planificare semestrială………………………………………………………………………43
IV.2.Fișa psihopedagogică………………………………………………………………………………………..44
CаpitolulV.Prаcticăpedаgogică I
V.1. Proiect de lecție……………………………………………………………………… 47
V.2. Fișа de evaluare la lecția finală……………………………………………………… 50
CаpitolulVI. Prаcticăpedаgogică II
VI.1. Proiectul de lecție …………………………………………………………………. 51
VI.2. Fișа de evaluare la lecția finală……………………………………………………… 55
CаpitolulVII.Mаnаgementulclаsei de elevi
VII.1.Rolul profesorului în comunicare și autocunoaștere…………………………………………… 56
Capitolul VIII. Instruire asistată de calculator
VIII.1. Calculatorul mijloc de învățământ………………………………………………… 71
Bibliogrаfie………………………………………………………………………………. 80
Declаrаție de аutenticitаte
Rаport de originаlitаte – Plаgiаrism detector
Cаpitolul I. Psihologiаeducаției
I.1. Cultivarea creativității în procesul de învățământ
În general psihologii susțin că a fi creativ înseamnă a [anonimizat]. A crea înseamnă a face să existe, a aduce la viață, a cauza, a genera, a produce, a fi primul care interpretează rolul și dă viață unui personaj, a compune repede, a zămisli etc.
[anonimizat] o însușire s-au o abilitate de a crea sau a [anonimizat].
După P.Popescu-Neveanu “creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate.” (P.Popescu-Neveanu, 1987, p.52)
Calitatea de a [anonimizat], se caracterizează printr-o multitudine de sensuri: productivitate, utilitate, eficiență, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate.
Nevoia de a [anonimizat], [anonimizat]-o prioritate.
[anonimizat].
[anonimizat] a fost considerate o [anonimizat].
A [anonimizat]. Există însă discuții cu privire la căile concrete de interecțiune dintre influența mediului și a eredității, [anonimizat] dezvoltare. Din punct de vedere științific, corect ar fi să se caute și să găsească modalități prin care toți factorii interacționează, contribuie la formarea comportamentului creator, întrucât numai în interacțiune pot avea eficiența așteptată.
Prin urmare școala joacă un rol important în formarea tinerilor și noilor generați, deoarece este primul mijloc prin care societatea se poate folosi în înbogațirea creativității, de vârsta școlară.
Comportamentul creator presupune o dezvoltare intelectuală armonioasă a elevilor. Dezvoltarea imaginației elevilor are o contribuție de seamă la formarea comportamentului creator.
Cosmovici (1998) arată că “funcția esențială a procesului de creație originală o constituie imaginația.” În procesul instructive-cultiv trebuie descătușată fantezia elevilor, cultivată imaginația prin lecții practice de abilități practice, desen, muzică, literature, geografie etc.
Pentru a forma și dezvolta comportamentul creativ al elevilor se poate acționa din punct de vedere educațional pe numeroase căi. În acest sens, pentru a dezvolta capacitățile creatoare ale elevilor, cadrele didactice trebuie să cunoască în primul rând trăsăturile comportamentului creativ, care se referă la :
A nivelul de inteligență generală
A gândirea divergentă
A fluența gândirii
A receptivitatea
A spirit de observare
A imaginație creatoare
A originalitate
A perseverența, inițiativă
A nonconformismul în idei
Un prim accent trebuie pus pe formularea obiectivelor instructiv-cultive. Cultivarea imaginației ar fi bine să figureze alături de educarea gândirii. Obiectivele se reflectă în conținutul învățământului, în planurile și programele de învățământ. Necesitatea culturii generale trebuie să fie susținută de pedagogie, iar programele să prevadă șilecții speciale în vederea ingeniozițății.
Un rol important este și atitudinea profesorului, înțelegerea sa cu elevii. Poziția scriitoritară, procedarea după bunul plac, nu este indicată, deoarece creează blocaje creative. Astfel copiii nu îndrăznesc să pună întrebări, se tem de eșec, de ironii. E nevoie de un climat democratic, destins, prietenos. Ceea ce scoate în evidență scriitoritatea profesorului nu este frica sau constrângerea, ci competența sa profesională, obiectivitatea și ținuta sa ireproșabilă. El trebuie să fie apropiat de elevi, îngăduitor și să încurajeze imaginația, sugestiile mai deosebite, astefel încât elevii să-și poată manifesta în voie curiozitatea, spontaneitatea. Rolul profesorului este, însă să depisteze școlarii cu însușiri creative superioare, cărora să li se asigure posibilități speciale de dezvoltare a capacităților lor.
Au apărut în acest sens probe speciale, dar cei deosebiți vor fi repede remarcați prin felul de a rezolva probleme neobișnuite sau prin întrebările neașteptate pe care le pun. Îndatorirea profesorului este de a cultiva posibilități imaginației ale întregii clase, prin folosirea unor metode corespunzătoare acestui obiectiv major.
Pentru dezvoltarea creativității există mijloace nespecifice, fără o anumită relație cu un anume obiect de învățământ, și metode specifice în raport cu o anume materie, în funcție de conținutul ei.
Pentru prima categorie, Adriana Onofrei și Maria Gârboveanu, în lucrarea coordonată de Gr. Nicola, disting trei categorii de probe: de tip “imaginativ-inventiv”, când li se cere copiilor să elaboreze o compunere având în centru un obiect foarte simplu: o frunză, un nasture sau un gard de nuiele. Cea de-a doua categorie sunt cele de tip “problematic”. Elevii vor fi solicitați să formuleze cât mai multe întrebări în legătură cu obiecte cunoscute: “piatră”, “foc”, “aer”, “stele” etc. A treia categorie este de tip “combinat”, în care trebuie să realizeze mici compuneri pe marginea unor tablouri înfățișând diverse scene sau să formuleze morala ce se poate degaja dintr-o asemenea imagine.
Lucrând doi ani cu copiii din clasele primare și cele gimnaziale, autoarele au obținut cel mai evident progres în lotul gimnazial.
Aceste metode nespecifice sunt importante deoarece creează ceea ce se numește o “atitudine creativă” și mai ales “atitudinea de a căuta și a găsi probleme”, aspecte necesare în asimilarea temeinică a oricărei științe.
Progresul creativitățiiși cu evidente beneficii de oridn instructive se realizează și prin metode și procedee specifice. Gr. Nicola dă exemple de chestiuni care au fost prezente pentru stimularea gândirii divergente (p 103): “cum explicați?”, “ce relație este între?”, “cum s-ar putea obține?”, “ce se întâmplă dacă?”. Aceste întrebări fac apel la creativitate, numai dacă vor fi puse la o lecție nouă.
Cultivarea creativității nu constă numai în stimularea elevilor pentru a pune întrebări. Un rol important îl ocupă metodele active, cum ar fi problematizarea sau învățarea prin descoperire. Este necesar, ca elevii, la cerința profesorului să precizeze o problemă și să o resolve singuri, fie printr-un studiu individual în clasă, fie mai bine într-o activitate pe grupe.
I. Mânzat, consideră că, cea mai accesibilă metodă este metoda descoperirii conduse și controlate. Atunci când problema este dificilă, elevii nu o pot rezolva singuri, fiind necesară intervenția profesorului cu diverse întrebări sau indicații ajutătoare. El trebuie să se gândească la acestea înainte de lecție, pentru a nu simplifica prea mult strădania copiilor sau să nu o complice mai tare.
La toate disciplinele poate fi utilizată această metodă. Astfel, la matematică elevii pot fi stimulați să-și imagineze probleme cu mai multe soluții. La geografie mult mai interesante sunt “călătoriile pe hartă”, atunci când elevul pornind dintr-un punct și avansând spre un altul, descrie peisajul, bogățiile naturale, localitățile întâlnite cu specificul lor și multe alte frumuseți. Li se poate cere elevilor să explice prin argumente care sunt cauzele dezvoltării unei metropole.
La istorie, în lecția de predare elevii pot căuta în unele documente cauzele declanșării unui război sau ale decăderii unui stat. La literature, liceeeni pot avea ca temă continuarea unei nuvele, folosind personajele și stilul scriitorului. Alteori pot fi puși în situația regizorului.
Un astfel de învățământ vine cu cerințe noi pentru cadrele didactice. Problemele eventuale, soluțiile și modul de intervenție necesar trebuie gândite dinainte de profesor.
Pentru cuƖtivarea imaginației, creativității, activitatea în afara clasei și extrașcolară au roƖ deosebit în acest sens. În cercurile de elevi, fiind o activitate Ɩiberă, se pot exersa diferite metode de stimulare a imaginației, cum ar fi brainstorming-uƖ. DiriginteƖe poate organiza întâlniri cu oameni de știință sau de artă, care vorbind despre munca Ɩor, despre dificultăți și satisfacții, poate să Ɩe trezească elevilor vii interese pentru ProbƖemeƖe ce-i preocupă.
Vizitarea expozițiilor, muzeelor, excursiile lărgesc orizontul, câmpul fanteziei copiilor, fiind surse inepuizabile de întrebări.
Preocuparea pentru formarea independenței în gândire și exprimare necesită o bună legătură cu familia, mai ales în cazul acelor părinți care își dădăcesc copiii prea mult. Ei trebuie convinși că, tutelarea excesivă împiedică dezvoltarea intelectului manifestarea independentă a gândirii și fanteziei lui, factori necesari în dobândirea viitoare a unei autentice competențe profesionale.
Așadar, se pot realiza foarte multe pentru educarea spiritului creativ în școală.
Cаpitolul II.
Pedаgogie I:
Fundаmentele pedаgogiei. Teoriа și metodologiа curriculum-ului
II.1. Fundamentele educației: obiective, scop , ideal
Atingerea unui scop sau tendințe cât și originea cuvântului „educație” semnifică orientarea spre un anumit scop. Tendința sau orientare a cuiva sau a ceva spre un anumit scop cultiv decurge din caracterul intențional al acestuia. Prin educație se urmărește atingerea unor țeluri, obținerea unor rezultate, de obicei clar conturate în mintea cultorului și mai vag prefigurate în mintea cultului.
Scopul educației este materializat în obiective și activități în actul cultiv. Rezultatul educației este transmis prin activitățile din procesul cultiv. Strategiile de lucru în procesul cultiv au în viziune finalitățile educației, cuprinsul materialelor didactice și informației sunt în strânsă legătură cu hotărârea instructivă din timpul activităților pentru evaluarea finală.
De aceea, definirea lor constituie o problemă esențială în învățare, cu semnificații metodice și implicații practice deosebite.
Există un acord accepta în a ierarhiza finalităților educației după gradul lor de generalitate, astfel:
– Idealul educației – ca intenționalitatea cea mai generală și pe termen lung;
– Scopurile educației – ca aspirații, intenționalități pe termen mediu;
– Obiectivele educației – ca intenționalități concrete, cu caracter particular.
Idealul educației este perceput în totalitate că o dorință socială, într-o anumită perioadă a societății, un model teoretic care generează tendința educației pe termen lung. Delimitarea idealului educației este determinat de:
societatea, cu caracteristicile sale socio-culturale și economice și posibilitățile de dezvoltare. Potențialul, trăsăturile, valorile importante și nevoile membrilor unei anumite comunități și membrii care-i sprijină să se integreze activ social;
individul care este cult, nevoile, dorințele, năzuințele, puterea de a realiza ce și-a propus sunt de luat în calcul.
Din punct de vedere social, stabilirea perfecțiunii educației este strategic privind abordarea în domeniul educației și învățământului, acesta având perspectiva tuturor demersurilor pedagogice.
Idealul educațional urmărit prin sistemul de învățământ în societatea românească actuală, este explicit formulat în Legea învățământului care, precizează: „Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creative”.
Educația are și ca rol atingerea unor scopuri bine definite. Cum ar fi tipuri de școli, succesiuni de învățământ sau componente ale educației. Se poate vorbi astfel despre scopuri ale învățământului primar, ale intenției tehnologice sau ale educației intelectuale. Scopurile se împart din idealul educației și, față de acestea, au un caracter mai concret, ele exprimând rezultate scontate prin demersuri cultive pe termen mediu.
Obiectivele educației desemnează rezultatele așteptate la nivelul unor activități cultive delimitate. În acest sens se stabilesc obiectivele unei discipline de învățământ, ale unui capitol, ale unei lecții sau obiectivele corespunzătoare unui domeniu al activității psihice (obiective cognitive, efective sau psihomotorii).
Obiectivele constituie deci sarcini mai private, analizate și specifice. Ele provin din scopurile educației și se manifesta în comportamentul copiilor în urma învățări acestora, concrete și controlabile, vizate printr-o activitate cultivă. Totodată, obiectivele reprezintă pași, etape în atingerea scopurilor educației.
Relația dintre scopurile și tendințele educației poate fi prezentată astfel:
Societate, ideal, scopuri educaționale, ideal educațional, obiective educaționale
Bazându-ne pe aceste criterii, Vivianeși Gilbert de Landsheere ar propune următoarele niveluri de definire a obiectivelor educației:
– Nivelul cel mai general: al finalității sau scopurilor educației. Aceste obiective generale sunt cele ale sistemului de învățământ în ansamblu său sau ale unor subsisteme ale acestora (cum ar fi învățământul primar sau liceal); ele răspund cerințelor sociale, au o fundamentare axiologică și o evoluție istorică;
– Nivelul transmițător: al obiectivelor intermediare, care fac legătura între obiectivele generale și cele precise. Obiective transmițătoare sunt considerate, de exemplu, cele raportate cu marile categorii comportamentale, cognitive, afective și psihomotorii);
– Nivelul concret: al obiectivelor operaționale, specifice unei activități cultive delimitate.
Se conturează, astfel, ierarhii ale obiectivelor educației etc. Importanța definirii riguroase a obiectivelor educației decurge din funcțiile pe care acestea le îndeplinesc. În literatura de specialitate au fost delimitate următoarele funcții:
– Funcția de orientare axiologică: obiectivele (în special cele generale) indică valorile care orientează proiectarea și desfășurarea demersului cultiv;
– Funcția de anticipare a rezultatelor școlare – ele figurează schimbările așteptate în comportamentul cultului; (după nivelul de generalitate, funcțiile de mai sus pot indica tipul performanțelor și capacităților de achiziționat sau pot preciza rezultate concrete, observabile și măsurabile);
– Funcția evaluativă: corect structurate, obiectivele servesc drept punct de reper în vederea rezultatelor școlare, indicând atât performanțe așteptate cât și indici le de reușită;
– Funcția de organizare și reglare a procesului de învățare.
Nivelurile de analiză în interpretarea obiectivelor sunt prezentate în schema următoare:
Obiectivele reprezintă punctul de plecare în proiectarea instructivă; ele ghidează alegerea conținuturilor, a strategiilor de predare – învățare și a tehnicilor de evaluare. Totodată, rezultatele, parțiale sau finale, sunt în permanență raportate la obiective, ceea ce permite (auto) reglarea acțiunii cultive în orice etapă a desfășurării sale, cu posibilitatea de a preveni sau înlătura disfuncționalități.
Din rațiuni teoretice și necesități practice, în literatura de specialitate obiectivele au fost clasificate pe domenii și clase comportamentale; astfel au fost elaborate modele taxonomice de organizare a obiectivelor.
Știința clasificării și, totodată, produsul obținut: o clasificare elaborată pentru un anumit domeniu. În pedagogie, știința este o clasificare ierarhică, elaborată în conformitate cu anumite principii explicite, în particular cel al complexității crescânde. Deci, știința legilor de clasificare este considerat „teorii și abordări sistematice clasificatoare, descriptive și explicative”. Ele satisfac următoarele condiții:
– Au baze teoretice definite, fiind fundamentate pe rezultatele cercetărilor științifice;
– Se prezintă ca organizări ierarhice, cu diferite niveluri, nivelul mai complex incluzând proprietățile esențiale ale nivelurilor inferioare;
– Satisfac criteriul completitudinii, putând cuprinde toate fenomenele semnificative din domeniul la care se referă.
Cele trei mari domenii comportamentale:
– Domeniul cognitiv: se referă la asimilarea cunoștințelor și formarea deprinderilor și capacităților intelectuale;
– Domeniul afectiv: vizează formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor și, mai general, adaptarea personală
– Domeniul psihomotor: privește învățarea conduitelor motrice, a operațiilor manuale.
Criterii fundamentale:
– Secțiunea întâi: cunoașterea (obiectivele de tip informativ, care acoperă prima clasă a taxonomiei);
– Secțiunea a doua: formarea deprinderilor și capacităților intelectuale (obiective de tip formativ, ce corespund claselor 2-6 și indică modurile în care se operează cu cunoștințele dobândite, care pot fi interpretate, aplicate, analizate, sintetizate sau evaluate).
Știința legilor de clasificare pentru un domeniu afectiv ar putea fi clasat pe următoarele obiective ca reacția, caracterizarea, așezarea, receptarea.
În domeniul psihomotor, un model ar fi gradul de dificultate de îmbunătățire a unei deprinderii necesare pentru a executa cu desăvârșire o activitate motorie.
Putem clasifica nivelurile ale percepției, dispoziției, automatismului ș.a.m. d:
– Percepția: comportamentul pregătitor neobservabil direct, bazat pe stimulare și discriminare senzorială;
– Dispoziția: starea de pregătire mintală, fizică sau emoțională, pentru a săvârși un act motor;
– Răspunsul ghidat: actul comportamental observabil al unui individ dirijat de un instructor, accentul punându-se pe elementele componente ale deprinderii;
– Automatismul: răspunsul învățat devenit deprindere;
– Răspunsul manifest complex: îndeplinirea cu ușurință și eficiență a unui act motor cu o structură complexă;
– Adaptarea: modificarea voluntară a mișcărilor;
– Creația: crearea unor noi sisteme de mișcări
O privire critică asupra modelelor taxonomice relevă următoarele:
Clasificările sunt concepute ca „scheme elastice”, capabile să se acomodeze, structurii particulare a oricărui obiect de învățământ. Ele prezintă avantajul de a oferi practicienilor educației: o gamă largă de obiective, dintre care aceștia le pot selecta pe cele corespunzătoare unor situații concrete; modelul treptelor de parcurs pentru atingerea nivelurilor superioare; repere pentru evaluare și autoevaluare.
Pe de altă parte însă, abordarea obiectivelor pe cele trei mari domenii (cognitiv, afectiv și psihomotor) nu corespunde unității vieții psihice și deci nici complexității procesului de educație (de exemplu: într-un demers pedagogic, obiectivele cognitive nu pot fi disociate de cele afective, ele fiind într-o permanentă interacțiune).
Pentru a putea fi utilizate în proiectarea activităților de predare – învățare precum și în evaluare, obiectivele pedagogice se operaționalizează.
Operaționalizarea înseamnă definirea obiectivelor în termeni de comportament observabil și măsurabil; sunt indicate achizițiile în plan comportamental pe care le dobândesc educații în urma parcurgerii situațiilor de învățare create de cultor.
Formularea completă a unui obiectiv operațional ia în considerare următorii parametri:
– Cine va produce comportamentul dorit;
– Ce comportament observabil va dovedi că scopul este atins;
– Care va fi produsul acestui comportament (performanță);
– În ce condiții trebuie să aibă loc comportamentul;
– În temeiul căror criterii ajungem la concluzia că performanța este satisfăcătoare.
– Denumirea comportamentului;
– Condițiile în care trebuie să se producă acesta;
– Criteriile de reușită.
Denumirea comportamentului, se face apelând la verbe de acțiune (a identifica, a explica, a demonstra, a analiza, a rezolva etc.), care desemnează comportamente observabile și măsurabile. La verbul de acțiune (comportamentul) se adaugă produsul său performanța (de exemplu: să rezolve o ecuație de gradul I sau să deseneze schema unui circuit).
În ceea ce privește condițiile de producere a comportamentului, sunt indicate de obicei condițiile materiale, cum ar fi: instrumentele utilizate, locul, eventualul ajutor. Condițiile se exprimă cu ajutorul unor expresii ca: „fiind dat…”, „având acces la…”, „folosind…” sau, dimpotrivă, „în lipsă…". Precizarea criteriilor de reușită permite construirea instrumentelor de evaluare. Criteriile pot fi:
A) calitative: de tipul „totul sau nimic”, când se cere rezolvarea corectă integrală a sarcinii (ex. Redarea unei definiții, a unei formule);
B) cantitative: situație în care nivelul minim de performanță acceptat poate fi exprimat prin:
– Numărul minim de răspunsuri corecte așteptate;
– Numărul maxim de erori permise;
– Proporția de reușită admisă;
– Limită de timp etc.
În cazul unor anumite categorii de obiective (de transfer și de exprimare, în care sunt vizate capacități creatoare), precizarea criteriilor devine foarte dificilă. De asemenea, obiectivele formative din domeniul afectiv și motivațional, a căror realizare necesită acțiuni cultive complexe și de durată, nu pot fi supuse rigorilor operaționalizării.
Cele mai frecvente erori în formularea obiectivelor se întâlnesc atunci când:
– Nu sunt indicate comportamente observate, (exprimate prin verbe ce desemnează acțiuni concrete) ci acțiuni sau procese psihice interne („a înțelege”, „a cunoaște”);
– Scopul este confundat cu elementele de conținut ce urmează fi învățate;
– Scopul este confundat cu sarcini didactice, intenționalități ale profesorului (verificarea sau fixarea cunoștințelor);
– Printr-un singur obiectiv sunt vizate în același timp mai multe comportamente.
Operaționalizarea obiectivelor se dovedește a fi un demers pedagogic important, care aduce rigoare și precizie în activitatea didactică, putând contribui la îmbunătățirea calității instruirii și a evaluării. Pe de altă parte, în literatura de specialitate este semnalat și pericolul fragmentării excesive și al mecanizării procesului de educație. Operaționalizarea obiectivelor nu trebuie să devină un scop în sine, ci un prim pas în proiectarea instructivă.
Cаpitolul III.
Pedаgogie II: Teoriа și metodologiа instruirii. Teoriа și metodologiа evаluării
III.1.Metodologia instruirii. Aplicații
Conducător al procesului de învătare, profesorul apelează la o serie întreagă de metode pentru a ușurași accelera asimilarea și aplicabilitatea informațiilor.
Metodologia didactică: în 1982, R. Mucchielli explica conceptul de metodologie ca tot unitar metodelor utilizate de o știință.
„Metodologia didactică semnifică ansamblul metodelor și procedeelor utilizate în procesul de instruire având la bază o concepție unitară cu privire la actul de predare-învățare, principiile și legile care-l guvernează.”
Cu alte cuvinte, ea pune la dispoziția celui interesat precizări cu privire la natura, funcțiileși clasificările metodelor.
Tehnologia didactică: desemnează asamblul dintre profesor în vederea aplicării principiilor învățării într-o situație practică de instruire. Ideea de tehnologie este explicat în două feluri:
– Sens restrâns-ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica cultivă.
– Sens larg-ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învățământ, a strategiilor de organizare a predării.
Tehnologia didactică vizează și aspecte ale mijloacelor de informare și aparatură tehnică adecvată. Însă, nu se referă doar la utilizarea în transmiterea informațiilor a unor mijloace tehnice, ci va include toate componentele procesului de învățământ.
– Metoda: provenind din „methodos-(odos-cale, drum, metha-spre), cuvântul metodă semnifică drumul spre, calea de urmat pentru atingerea unui scop, modul de căutare, de descoperire a adevărului.
Gaston Mialaret consideră că orice metodă instructivă de instruire rezultă din întâlnirea mai multor termeni și din acest punct de vedere, educația va rămâne mereu o artă: arta de a adapta la o situație precisă, indicațiile generale date de cărțile de teoretică.
Metodele de învățământ sunt selectate de profesor în funcție de finalitățile educaționale, particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor, conținutul procesului de predare-învățare, natura mijloacelor de învățământ, experiența sa didactică.
Procedeul didactic: reprezintă o secvență a metodei, un detaliu, o tehnică mai limitată de acțiune.
Forme de organizare: maniera sau modul de lucru în care se desfășoară activitatea educațională la nivelul parteneriatului profesor-elev, individual sau în grup.
Strategia instruirii: este o operație de proiectare, organizare și realizare a unei suite de situații de învățare.
Mijloc didactic: este un asamblu de elemnete ajutătoare care ajută in procesul instructo-cultiv.
Mod de organizare a învățării: este explicat de George Văideanu ca fiind un grupaj de metode sau procedee care operează într-o situație de învățare (ore înmulțite sau succesive, învățare asistată de ordinator, învățare bazată pe manuale și caiete programate etc.)
Clasificarea metodelor de învățământ
Există numeroase criterii de clasificare a metodelor de instruire. Ritmul alert al viețiiși noua viziune asupra cunoașteriiși rolului ei în istoria dezvoltării personalității umane au deschis noi direcții de diversificare a căilor de realizare a acțiunii instructiv-cultive.
După părerea Elenei Danciu cele mai cunoscute clasificări de metode adoptă următoareale criterii:
A) Istoric: care face diferența între metode tradiționale și metode moderne. Considerăm că nimeni nu poate garanta că tot ce e vechi este obligatoriu depășit, iar ce este nou nu este întotdeauna modern.
B) criteriul gradului de generalitate: metode generale (expunerea, prelegerea, conversația, cursul magistral) și metode speciale (exercițiul moral).
C) criteriul bilateralității procesului de învățământ:
– Metode de predare
– Metode de învățare
D) criteriul funcției fundamentale:
– Metode de transmitere și asimilare a noilor cunoștințe
– Metode de formare a priceperilor și deprinderilor
– Metode de consolidare
– Metode de evaluare și autoevaluare
– Metode de aplicare
E) criteriul modului de organizare a muncii:
– Metode de muncă individuală
– Metode de predare învățare în grupuri
– Metode frontale, cu întreaga clasă
– Metode de lucru în echipă
– Combinate
F) criteriul modului de determinare a activității mintale:
– Metode algoritmice
– Metode euristice
G) criteriul gradului de participare a elevilor:
– Metode active
– Metode pasive
H) criteriul opoziției dintre învățarea mecanică șiînvățareaconștientă
– Metode bazate pe receptare
– Metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate
– Metode de descoperire propriu-zisă
I) criteriul domeniilor sau laturilor educației:
– Vizează educația intelectuală, fizică, moral-civică, juridică, ecologică, estetică etc.
J) metode de comunicare orală:
– Metode expozitive
– Metode interogative
– Metoda problematizării
K) metode bazate pe limbajul intern: reflecția personală
L) criteriul scopului didactic urmărit:
– Metode de predare a materialului nou, de fixare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor.
– Metode de verificare și apreciere a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.
– Metode și strategii de dezvoltare a gândirii critice:
– De evocare: brainstorming-ul, harta gândirii, lectura în perechi etc.
– De realizare a înțelesului: proedeul recăutării, jurnalul dublu, tehnica lotus, ghidurile de studiu etc.
– De reflecție: tehnici de conversație, tehnica celor șase pălării gânditoare, diagramele Venn, metoda horoscpului etc.
– De încheiere: eseul de cinci minute, fișele de evaluare
– De extindere: interviurile, investigațiile independente, colectarea datelor etc.
– Metode și strategii de învățare prin colaborare:
– Tehnici de spargere a gheții: Bingo, Ecusonul, Tehnica Graffiti, Colecționarul deosebit, Tehnica căutării de comori etc.
– Metode și strategii pentru rezolvarea de probleme și dezbatere: Mozaic, Reuniunea Phillips 66, Metoda grafică etc.
– Exerciții pentru rezolvarea de teme de interes și dialoguri: munca în echipă, grupuri de suport, idee de comun acord în grup.
Caracterizarea principalelor metode de învățământ
Conversația didactică
Este o metodă clasică de învățământ, ale cărei origini se află în maieutica lui Socrates prin cele două forme prevăzute de pedagogie: euristică (socratică) și catihetică.
Forma euristică contribuie la căutarea adevărului prin efortul unit al celor doi factori ai relației profesor-elevi. Se prezinta sub forma unor serii legate de interogare si raspunsuri, stârnind curiozitatea si ghidând gândirea și să folosescă în lecțiile de învățare cunoștințedobândite în lecțiile de formare de înțelegeri și deprinderi.
Forma catihetică urmărește stimularea discipolilor să folosească noțiuni acumulate anterior, se adresează deci memoriei și se utilizează mai ales în partea de inceput a activitatilor didactice, inițiale activării ideilor de bază, sau în partea finală, când se realizează evaluarea.
Chiar dacă abordarea este diferită, conversația trebuie să îndeplinească câteva condiții generale indicate de cercetarea instructivă:
– Să să ajute, sistematic.
– Să se ridice, neapărat, de la fapte, la noțiuni, definițiiși reguli generale, ceea ce presupune ca elevii să fie puși să observe, să compare, să descopere.
– Să solicite puterea de argumentare a răspunsurilor, deci gândirea
– Să nu se relateze la întâmplare, ci să urmărească logica.
– Interogatoriul să fie clar și precis
– Să nu se pună întrebări la care se intuiește răspunsul
– Să se acorde timp suficient elevilor pentru emiterea răspunsurilor
– Să se evite întrebările capcană care induc greșeli umane
– Discipolul sa fie stimulat sa relateze mai mult decât dascălul, stimularea și interacțiunea să fie simplă și precisă în ținutăși comportament.
2. Învățarea prindescoperire
Este o metodă psiho-instructivă care a evoluat în ultimii zeci de anieste una din metodele moderne ale educației.
Mai întâi ar trebui să definim învățarea. Învățarea e un proces, o acțiune de cunoaștere care se desfășoară în niște contexte diferite referitor la spațiu și timp, definit în termeni de comportament și manieră, (învățarea constă într-o modificare sistematică a conduitei).
Cu alte cuvinte, această tehnică este o cale de a intra și stăpâni adevărurile prin puteri proprii. Elevul, în procesul didactic, obsevă, acționeazăși observă asupra existenței, dobândește noi informații și desprinde noi semnificații. Se bazează pe forța personală de cunoaștere. O astfel de descoperire e însoțită de o dirijare exterioară.
Problematizarea
E o variantă modernă. Ca tehnică de instruire, problematizarea își găsește locul oriunde apar situații contradictorii, care urmează a fi rezolvate prin gândire. Ioan Cerghit afirma că esența acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică pur și simplu concluziile finale ale științei, cunoștințe gata elaborate. Prin rezolvări de probleme, conduce gândirea acestora spre descoperirea adevărurilor.
Importanța învățării problematizante constă în faptul că antrenează gândirea elevilor, stimulează spiritul de observație, reflecția adâncă, capacitatea de a elabora ipoteze, de a găsi rezolvări ingenioase etc.
B r a i n s t o r m i n g-u l
Mai mult o metodă de stimulare a creativității și de descoperire lucrurilor inovatoare, decât o metodă didactică, brainstorming-ul a fost inițiat de către Al. F. Osborn care este acestei tehnici de creativitate.
Brainstorming-ul este creativitatea unui grup de a găsi noi soluții pentru o problema data, redescoperirea resurselor si surselor de rezolvare a problemei date.
Echipa care aplică brainstorming-ul trebuie să fie inegală ca număr de membri și diversificată dar să lucreze pentru găsirea soluției la acceași problemă, Cambrigie Dictionary având aceeași definiție.
PRINCIPALELE STRATEGII DE EVALUARE
Strategiile de evaluare pe termen scurt, mediu sau lung sunt modalități programatice pe tipurile specifice de inglobare a operatiilor de masurare-apreciere-decizie în activitatea didactica cultivă cu scopul funcției pedagogice specifice.
Teoretic și practic în activitatea didactica cultivă sunt trei strategii de evaluare:
• evaluarea inițială/predictivă;
• evaluarea continuă/formativă;
• evaluarea sumativă/finală.
1. Evaluarea inițială/predictivă
Evaluarea inițială propune activități de măsurare – apreciere – decizie la începutul activității de instruire, în vederea cunoașterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi/elevului.
Acest tip de evaluare îndeplineste o funcție instructivă prioritar predictivă.
Testele predictive sunt concepute și aplicate la începutul procesului de formare pentru identificarea cunoștințelor din perioada de început.
I. T.Radu recomandă testele predictive sunt utile la începutul unui an școlar sau a unui semestru.
La începutul lecției, evaluarea predictivă corespunde unei inițiale de verificare a cunoștințelor anterioare. Rezultatele probei predictive, va fi o diagnoză a profesorul pentru strategia de lucru a proiectului de lecție sau planului de lecții și va stabili obiectivele specifice pornind de la plusuri, minusuri. Pot fi propuse noi secvențe sau subsecvente de recuperare, stimulare, completare. În acesta perspectiva, chiar de la începutul unei lecții, evaluarea inițială îndeplinește o funcție pronunțat predictivă.
Funcțiile specifice pe care le îndeplinește strategia de evaluare inițială, pe fondul funcției predictive, sunt structurate de I.T.Radu în două niveluri de referință:
– Funcția diagnostică, vizează cunoașterea măsurii în care subiecții să stăpânescă cunoștințele și capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un nou program. In felul acesta pot fi identificate:
– Lacunele, etape din procesul de învățare pe care elevul nu le-a parcurs în întregime și care este esențial ca profesorul să le cunoască și să le includă în planul de lucru cu elevul în procesul de pregatire;
– Resursele pe care le are ca volum de informații, dar mai ales în ceea ce priveste capacitățile de învățare în prezent și pe viitor, reprezintă puterea de memeorare, facilitatea de a percepe corect, procese de rezolvare și formule stăpânite ;
– Conceptele principale, pe care elevul le stăpânește, cu ajutorul cărora va putea dobândi conținuturile noi și fondul de reprezentări, pentru a sprijini asimilarea, noțiuni de bază, terminologie, mecanisme primare, în plan fizic tehnică și tactică, antrenament până la un anumit nivel;
– Posibilitatile reale ale clasei și ale fiecarui elev, ținând seama de capacitatea de a lucra independent pentru a cunoaște omogenitatea grupului, limitele minime și maxime pentru desfășurarea de activități în grup;
– Abilitățile necesare pentru însușirea noțiunilor teoretice și practice lacunele și greutățile care apar în activitatea de învățare.
– Funcția prognostică formulează ipotezele profesorului pentru noul program, și preconizează rezultatele. Evaluarea inițială este importantă și cu un rol activ în desfășurarea proiectului pedagogic curicular conceput de dascăl. Profesorul are diagnoza stabilita și dezvoltă corect intervenția, cu decizie corectă pentru stabilirea:
– Obiectivelor programului următor (viitoarea lecție, capitol);
– Nevoii conținuturilor;
– Metodelor eficiente de predare – învățare-evaluare;
– Modurilor și formelor optime de organizarea a activității.
Funcția prognostică presupune: raționalitate, fezabilitate, determinare, dar și flexibilitate în alegerea obiectivelor și a resurselor corespunzatoare pentru îndeplinirea acestora.
În concluzie, trebuie subliniata evolutia pe care o înregistreaza evaluarea inițială în contextul teoriei și metodologiei curriculum-ului. Astfel, dezvoltările mai recente ale teoriei privind evaluările în educație, extind rolul evaluarilorii inițiale, independent de dimensiunea ei. Evaluarea inițială este indisociabilă construcției unui demers didactic riguros și eficace. Funcțiile ei sunt asigurate până la final numai dacă resursele sunt stabilite și folosite pentru a face posibilă derularea activității în condiții de eficiență.
2. Evaluarea continua/formativă
Evaluarea continuă propune operatiile de măsurare -apreciere -decizie pe tot parcursul activității de instruire/educație. În perspectiva curriculara, evaluarea continua devine parte componenta a procesului de învățământ, prin care profesorul selectează informațiile despre efectele procesului cultiv, utilizând imediat prin măsuri de corecție, ameliorare, ajustare, organizare diferită.
Acest tip de evaluare îndeplinește o funcție instructivă formativă, care stimulează pe tot parcursul formativ;
operațiile de măsurare -apreciere continuă, cuposibilitățile de decizie (aprecieri, sancțiuni, critici, decizii) hotărâte pe termen scurt (pe parcursul lecției sau în cadrul unui grup de maximum patru-cinci lecții);
acțiunile de proiectare curriculară continuă a obiectivelor concrete, prezentata sub forma unor secvențe de instruire flexibilă, adaptabile la ritmul individual de învățare al elevilor, perfectibile pe termen scurt și mediu.
Schimbările pe care evaluarea continuă le aduce la nivelul demersului didactic, proiectat și dezvoltat în spiritul teoriei și metodologiei curriculum-ului, sunt sintetizate de I.T.Radu în următorii termeni:
evaluarea randamentului școlar este prelungită extinzându-se și asupra procesului realizat, a activității școlare care se află la originea rezultatelor constatate;
se manifestă un interes mare față de evoluția subiecților pe parcursul programului școlar, evaluarea înregistrand progresele acestora, și în acelasi timp, identificând lacunele, dificultățile de învățare, etc.;
redimensionarea prin extensie a trei elemente esențiale ale actului cultiv; observația (în măsura în care permite ghidarea și optimizarea experiențelor de învățare), intervenția (reprezintă analiza pentru identificarea cauzelor și piedicilor), reglarea, care poate fi retroactivă (la sfârșitul unei secvențe), interactivă (în timpul procesului), proactivă când elevul se angajează într-o nouă activitate.
Ca demers strategic promovat la nivelul proiectării curriculare, evaluarea continuă cu funcție pronunțat formativă, esteprioritară pe parcursul evoluției procesului didactic, cu scop permanent verificarea sistematică a progresului înregistrat de elevi. Cunoașterea exactă a rezultatelor validate sistematic, transparent, permite reglarea/scriitoreglarea activităților de educație și instruire, pe unități didactice mai mici, dar și pe secvențe medii și mari în raport de obiectivele specifice și generale, prezentate în diferite formule curiculare. Totuși, caracteristic evaluarea continuă/formativă, se realizează pe secvențe mici, cu probe orale, scrise, practice, aplicate oportun și eficient la sfarșitul unei unități didactice.
Frecvența mai mare a verificărilor înseamna și frecvența mai mare a consolidărilor formative, a reglărilor și autoreglărilor pedagogice operate în termen de corectare imediată și de ameliorare, ajustare, chiar restructurare realizabilă pe termen mediu și chiar lung. Importanța este limita de reglare-scriitoreglare a activității care urmărește formarea – autoformarea continuă atât a profesorilor cât și a elevilor. În acest fel se poate asigură diminuarea până la eliminarea completă a caracterului de sondaj al evaluării.
Evaluarea continuă/formativă determină schimbari atat în conduita didactică a profesorilor cât și în comportamentul școlar al elevilor. Ea oferă profesorului informații care permit ameliorarea imediată a proiectului pedagogic de tip curricular, a strategiilor de dirijare a instruirii. Evaluarea continuăîi oferă elevului confirmarea că a învățat corect, că deține calea de învățare corectă.
3. Evaluarea sumativă/finală
Evaluarea sumativă propune operațiile de măsurare – apreciere -decizie în timpul sau la sfârșitul unei activități didactice cultive în vederea cunoașterii nivelului real de stăpânire a materiei după parcurgerea anumitor perioade și secvențe de instruire, conform obiectivelor programelor școlare adaptate de profesor la condițiile concrete ale clasei de elevi. Acest tip de evaluare îndeplinește o funcție instructivă prioritar cumulativă, cu resurse formative limitate la momentul desfășurarii activității didactice.
Literatura de specialitate consideră acest tip strategic de evaluare drept una tradițională, inspirată din grija pentru realizarea unui bilanț al performanțelor elevilor pe o anumită perioadă. De aici și denumirea care poate fi dată acestei strategii de evaluare finală. Este o strategie absolut necesară deoarece ea contribuie la finalizarea activităților printr-o decizie. Problematica ei constăîn perfecționarea formelor și metodelor alese pentru astabili o legatura logică atât cu evaluarea inițială cât și cu evaluarea continuă. Evaluarea sumativă trebuie să se bazeze pe mai multe măsurători și aprecieri inițiale și continue în vederea luării unei decizii finale optime.
Pe de alta parte, evaluarea sumativă trebuie continuată în contextul în care acest lucru este posibil ca reper pentru o nouă evaluare inițialăși ca sursă pentru perfecționarea în continuare a activității respective.
Evaluarea sumativă are câteva caracteristici:
– Implică verificări punctuale pe parcursul programului, încheiate cu o evaluare globală, de bilanț;
– Operează prin sondaje care îi vizează atât pe elevi cât și conținutul materiei;
– Se face prinmăsurători și aprecieri valabile la un moment dat, insistand mai mult pe rezultate și mai puțin pe efectele produse de etapele de învățare pe care le cuprinde activitatea.
Nu pot fi neglijate limitele intrinseci care sunt și resurse de îmbunătățire a evaluării sumative, în stransă legatură cu celelate strategii de evaluare.
Astfel, evaluarea sumativă:
– Este centrată pe o estimare de bilanț, care nu exclude verificări și aprecieri pe parcursul programului, cu mențiunea că acestea reprezintă un sondaj în dublu sens (în rândul elevilor și în conținutul verificat), ceea ce conferă un caracter parțial incomplet;
– Este o evaluare globală care nu favorizează identificarea efectelor produse de procesele de instruire, avand însă resurse de certificare a competențelor formate, ceea ce îi conferă o importanță de neânlocuit;
– Produce un set mai mare de consecințe, care pot fi interpretate și determinări; situarea elevilor în raport cu obiectivele; poziționarea elevului în raport cu clasa, grup, școala; plasarea elevilor în situație de competiție (cu anumite avantaje, dar și riscuri în planul motivației elevilor; deschiderea spre alți indicatori, calitativi (prestația profesorilor, eficacitatea metodelor, etc.)
– În multe cazuri, se limitează la constatarea reușitei, respectiv și a situațiilor intermediare acestora;
– Are o fidelitate redusă, raportată la nivelul general de pregatire a elevilor (chiar dacă pot avea o fidelitate acceptabilă în contextul unei evaluări concrete, punctuale.
Pentru a depași limitele semnalate, evaluarea sumativă are nevoie de un set de intervenții pedagogice; creșterea frecvenței examinatorilor, ritmicitatea notării, eliminarea unor mecanisme care pun accent pe memorie, pe reproducere.
După modul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:
♦ evaluare inițială, realizată la începutul demersurilor instructiv-cultive, pentru a stabili nivelul la care se situează elevii;
♦ evaluare continua, care însoțește întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în rândul tuturor elevilor din toată materia;
♦ evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârșitul unei perioade mai lungi de instruire;
Prezentăm în continuare a analiză comparativă a celor trei strategii de evaluare, urmărind criteriile: scopul, principiul temporalității, obiectul, funcțiile, modalitățile de realizare, avantajele, dezavantajele și notarea:
SCOPUL URMARIT
• Evaluarea inițială:
– identifică nivelul achizițiilorinițiale ale elevilor în termeni de cunoștințe, competențeșiabilități, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare;
– “Este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecții dispun de pregatirea necesară creării de premise favorabile unei noi învățări” (Ioan Cerghit, 2002).
• Evaluarea continuă:
– urmărește dacă obiectivele concrete propuse au fost atinse și permite continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe; “Unicul scop al evaluării formative este să identifice situațiile în care întâmpină elevul o dificultate, în ce constă aceasta și să-l informeze” (De Landsheere, 1975), atât pe el cât și pe profesor.
• Evaluarea sumativă:
O stabilește gradul în care au fost atinse finalitățile generale propuse (fie dobândirea unei atitudini sau a unei capacități), comparându-i pe elevi între ei (interpretare normativă), ori comparând performanțele manifestate de fiecare cu performanțeleașteptate (interpretarea criterială).
PRINCIPIUL TEMPORALITĂȚII
• Evaluarea inițială:
– se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învățământ, an școlar, semestru, începutul unui capitol și chiar al unei lecții).
• Evaluarea continuă:
– axată pe proces și internă, se face pe parcursul învățării;
– frecventă, la sfârșitul fiecărei unități de studiu.
• Evaluarea sumativă:
– este finală și de regulă externă, având loc după învățare;
– regrupează mai multe unități de studiu, face bilanțul.
OBIECTUL EVALUARII
• Evaluarea inițială:
– este interesată de “acele cunoștințeșicapacități care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conținuturiși formarea altor competențe” (I. T. Radu), premise “cognitive și atitudinale” capacități, interese, motivații), necesare integrării în activitatea următoare.
• Evaluarea continuă:
– vizează cunoștințele, competențeleși metodologiile în raport cu o normă prestabilită, dar și cu o sarcină mai complexă de învățări ulterioare despre care elevul își face o reprezentare” (I. T. Radu);
– se extinde și asupra procesului realizat.
• Evaluarea sumativă:
– “se concentrează mai ales asupra elementelor de permanență ale aplicării unor cunoștințe de bază, ale demonstrării unor abilități importante dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă de instruire” (S.N.E.E.)
FUNCTII INDEPLINITE
• Evaluarea inițială:
– funcție diagnostică;
– funcție prognostică.
• Evaluarea continuă:
– “funcție de constatare a rezultatelor și de sprijinire continuă a elevilor” (I.T.Radu);
– funcție de feed-back;
– funcție de corectare a greșelilorși ameliorare și reglare a procesului;
– funcțiemotivațională.
• Evaluarea sumativă:
– funcție de constatare și verificare a rezultatelor;
– funcție de clasificare;
– funcția de comunicare a rezultatelor;
– funcție de certificare a nivelului de cunoștințeșiabilități;
– funcție de selecție;
– funcție de orientare școlarăși profesională.
MODALITATI DE REALIZARE
• Evaluarea inițială:
– harta conceptuală;
– investigația;
– chestionarul;
– testele.
• Evaluarea continuă:
– observare curentă a comportamentului școlar al elevului;
– fișe de lucru;
– examinări orale;
– tehnica 3-2-1;
– metode R.A.I.;
– probe de autoevaluare.
• Evaluarea sumativă:
– examene (susținute prin rezolvarea unor probe scrise, orale sau practice);
– portofoliul;
– proiectul.
AVANTAJELE
• Evaluarea inițială:
– oferă profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației existente (potențialul de învățare al studenților, lacunele ce trebuiesc completate și remediate) și a formula cerințele următoare;
– pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare.
• Evaluarea continuă:
– permite elevului să-și remedieze erorile și lacunele imediat după apariția ei și înainte de declanșarea unui proces cumulativ;
– oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul;
– este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
– oferă posibilitatea tratării diferențiate (I. Cerghit);
– dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi;
– reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat învățării;
– sesizează punctele critice în învățare.
• Evaluarea sumativă:
– rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greșelilor la alte serii de cursanți;
– permite aprecieri cu privire la prestația profesorilor, a calității proceselor de instruire, a programelor de studii;
– oferă o recunoaștere socială a meritelor.
DEZAVANTAJELE
• Evaluarea inițială:
– nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea une ierarhii;
– nu-și propune și nici nu poate să determine cauzele existenței lacunelor în sistemul cognitiv al elevului.
• Evaluarea continuă:
– “aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretențioasă, necesită o organizare riguroasă a predării, competență în precizarea obiectivelor, în stabilirea sarcinilor, în alegera tehnicilor de evaluare” (Ioan. Cerghit);
– “recursul la evaluarea formativă este testul unei pedagogii a rigorii, a luciditățiiși a eficienței” (I. Cerghit).
• Evaluarea sumativă:
– nu oferă suficiente informații sistematice și complete despre măsura în care elevii și-au însușitconținutul predat și nici dacă un elev stăpânește toate conținuturileesențiale predate;
– are efecte reduse pentru ameliorarea/reglereași remedierea lacunelor, efectele resimțindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare;
– deplasează motivația elevilor către obținerea unui rang mai înalt în ierarhia grupului, punând accent pe competiție;
– nu favorizează dezvoltarea capacității de autoevaluare la elevi;
– nu oferă o radiografie a dificultăților în învățare;
– generează stres, teamă, anxietate.
DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTARII
• Evaluarea inițială:
– nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor și nici ierarhizarea lor.
• Evaluarea continuă:
– “Acest tip de evaluare nu se exprimă în note și cu atât mai puțin în scoruri.” (I. T. Radu)
– nu realizeară ierarhii și clasificări între elevi;
– oferă premise pentru notare.
• Evaluarea sumativă:
– Evaluarea sumativă se traduce printr-un scor. Prin scor desemnăm rezultatele obiective obținute în urma unui test sau a oricărei alte forme de evaluare prin adunare sau scădere de puncte după reguli fixe.
– constată performanțeleși clasifică (ierarhizează) elevii în funcție de acestea.
C O N C L U Z I I
Preocupările insistente privind procesele evaluative sunt stimulate de recunoașterea faptului că evaluarea este o componentă esențială a activității de învățământ, în general și a procesului didactic, în special.
Actul evaluării reprezintă un proces continuu, formal sau informal, de apreciere a calității, a importanței sau a utilității activității de predare – învățare.
O evaluare corectă presupune definirea, formularea cât mai obiectivă a caracteristicilor procesului evaluat, precum și identificarea celor mai relevante tehnici și instrumente de evaluare.
Pentru ca evaluarea procesului școlar să-și atingă scopurile propuse, se impune adoptarea unor căi de perfecționare îndreptate în mai multe direcții.
Cele trei tipuri de evaluare – inițială, formativă și sumativă – constituie componentele unui sistem unic de evaluare. Ca urmare, ele nu pot fi aplicate la întâmplare, după cum nici nu putem exclude un tip de evaluare în favoarea altuia, căci ele se articulează într-un tot, astfel încât presupun o anumită “intrare” și direcționează spre o anumită “ieșire”.
Astfel, evaluarea inițială marchează intrarea în sistem. Prin evaluarea formativă (continuă) se realizează feed-back-ul necesar asigurării progresului școlar, mai concret, cu cât înaintează zilnic, stagnează sau regresează un anumit școlar în raport cu obiectivele fiecărei lecții. Evaluarea cumulativă constată atingerea unor performanțe, nivelul capacităților și al unor sub capacități ale elevilor pentru a căror realizare s-a lucrat pe perioada evaluării formative.
Aprecierile evaluării cumulative devin mai obiective dacă se bazează pe datele oferite de evaluarea formativă. În acest fel, evaluarea cumulativă îmbracă forma evaluării sumative. Astfel, rezultatele elevilor vor fi foarte aproape de așteptările învățătorului, căci un elev cu rezultate foarte bune pe o perioadă de timp mai mare va fi foarte bun și la finalul perioadei. Iată de ce evaluarea formativă trebuie privită ca o pregătire a evaluării cumulative (sumative). În acest sens, Jinga scria: “reușita continuă este ne îndoielnic condiția a reușitei finale”
Pe de altă parte, evaluarea cumulativă constituie prilejul unor concluzii de prognosticare pentru o nouă perioadă de învățare. Rezultatele ei se substituie astfel celor oferite de o evaluare inițială, căci ele oferă datele necesare pentru a demara o nouă serie de acțiuni didactice. Astfel, la începutul semestrului al doilea, nu este obligatoriu să se administreze probe de evaluare inițială, deoarece rezultatele evaluării de la sfârșitul primului semestru pot servi ca date inițiale și pentru activitatea noului semestru.
Cele trei tipuri de evaluare se completează reciproc, au un rol bine precizat în privințainfluenței lor asupra calității procesului de învățământși, ca urmare, este necesar să fie aplicate în practica didactică.
Privită din această perspectivă, evaluarea se convertește într-un instrument prin care elevul învață să învețe.
Cаpitolul IV.Didаcticа speciаlizării
IV.1. Planificare semestrială:
IV.2.Fișa psihopedagogică:
Cаpitolul V.Prаctică pedаgogică I
V.1.Proiectdelecție:
V.2.Fișа de evaluare la lecția finală:
CаpitolulVI. Prаcticăpedаgogică II
VI.1.Proiect de lecție:
VI.2.Fișа de evaluare la lecția finală:
Cаpitolul VII. Mаnаgementulclаsei de elevi
VII.1.Rolul profesorului în comunicare și autocunoaștere
În noua practică școlară se impune cu pregătirea cadrelor didactice în condițiile în care activitatea este centrată pe elev, profesorul se implică în viața reală a clasei, prin adaptarea la condițiile reale și se caută soluții pentru obținerea performantei performanță;
Profesorul nu poate fi doar un simplu executant, ci trebuie să poată dovedi înțelegerea lor în condiții concrete.
Competențele pedagogice se bazează pe componenta științifice (a ști) și pe componenta procedurale (a ști să faci) pentru ca profesorul să administreze eficient situațiile profesionale reale pe categorii de activități: cum să le folosească, să le combine, să le prelucreze, să le interpreteze, să ia decizii, să le coreleze, să le sistematizeze, să formuleze noi ipoteze și variante de soluționare, să le utilizeze în argumentare, să formuleze reflecții.
În definirea competențelor trebuie remarcata capacitatea de a mobiliza într-un ansamblu resursele asimilate. Acestea pot fi transpuse pragmatic, în conformitate cu particularitățile contextului, pentru a fi valorizate adecvat, fiind însoțite de responsabilitate ca atitudine.
Educația nu este doar acel act tehnic, de proiectare riguroasă a secvențelor din realitate care să favorizeze transferul de cunoștințe sau formarea de conduite, ci presupune și o acțiune psihologică la nivel individual care își pune amprenta asupra devenirii individuale viitoare.
Această acțiune stă în puterea cadrului didactic, de unde responsabilitatea pentru cunoașterea parții psihologice a educației. Studiul psihopedagogiei de către defavorizează deplina înțelegere a mecanismului psihologic al metodelor și mijloacelor folosite, ceea ce permite să le adapteze la condițiile concrete în funcție de psihicul ale elevilor.
Psihopedagogia este o disciplină care studiază din punct de vedere al psihologiei dezvoltării procesul educabil, cu scopul de a-i spori eficiența. Psihopedagogia este cea mai importantă zona aplicativă a psihologiei, datele ei fiind importante în cercetarea instructivă pentru a putea evalua rezultatele obținute și a recomanda măsurile necesare progresului educabil.
Primele lucrări de psihopedagogie au apărut la sfârșitul secolului al XIX-lea, iar dezvoltarea disciplinei a căpătat un puternic impuls datorită lucrărilor lui Neuman și A. Binet. Un rol în dezvoltarea psihopedagogiei l-au avut psihologii și pedagogii care au căutat să revoluționeze învățământul, inițiatorii „școlii active” (J. Dewey, O. Decroly, Ed. Claparede). Elevii însă au exagerat importanța aspectului psihologic, dorind să bazeze pedagogia aproape numai pe studiul elevului, ceea ce înseamnă o neglijare a programelor școlare.
Concepții pedagogice inovatoare
1. Ellen Key avea o concepție instructivă denumită „secolul elevului” care are aceeași denumire ca una din cărțile ei apăruta prin secolul XX.
Ea promova ideea unei „școli de vis” unde elevul are libertate deplină la alegere. Totul este concentrat pe elev și nevoile lui. Elevul poate învăța manifestatele libertăți ce reprezintă, responsabilitatea voinței și pericole.
Ellen are în vedere dezvoltarea emoțională a elevului, formarea conștiinței de sine.
2. Roger Cousinet
Rogers Cousinet promovează educația nouă ca fiind bazată și atentă pe copil. Prin experimentele sale arată lucrul în echipă, în grup, arătând avantajele pozitiv formative ale acestui mediu educațional: dezvoltarea colaborării, solidarității, încrederii. Pedagogul francez a propus metoda lucrului în echipa ca modalitate de întâmpinare a nevoilor de socializare a copiilor de vârstă 9-12 ani, de satisfacere a nevoilor de securitate, de încredere și de succes.
Educația nouă urmărește dobândirea libertăți de către elevi prin dezvoltarea spiritului de echipă și implicare.
3. John Dewey
Filosof și pedagog, este reprezentantul de referință al curentului inovator din America începutului de secol XX. În concepția sa asupra educației, John Dewey stabilește două categorii de finalități ale actului educațional: dezvoltarea intelectuală și socializarea. Scriitorul crează situații educaționale care să ducă nu numai la dezvoltarea intelectuală a individului, ci și rolul pe care îl are în zona de relații sociale în care se dezvoltă.
John Dewey propune o pedagogie centrată pe nevoile elevului, care se bazează pe caracteristicile psihice ale elevului. Elevul este văzut ca disponibilitate spre creștere și dezvoltare și în același timp fiind sub totala influență a adultului care este responsabil de a oferi ocazii de învățare diverse. Elevul învață cel mai bine prin acțiune, experimentând, având propria trăire a învățării. Dewey propune ca școala să faciliteze interacțiunea dintre indivizi și astfel să asigure formarea atitudinilor civice pentru conviețuirea într-o societate democratică.
4. Pedagogia umanistă
Perspectiva umanistă asupra educației conferă o altă orientare actului ,anume centrarea pe personalitatea elevului, pe resursele interne ale acestuia.
Orientarea umanistă în educație își are originea în psihologia umanistă – cunoscută ca a „treia forță” în psihologie șiinițiatăși promovată de A. Maslowși C. Rogers. C. Rogers este promotorul ideii de educație centrată pe elev în virtutea căreia postulează importanța creării unui climat de învățare pozitiv. C. Rogers consideră modelul drept facilitator al actului de învățare, misiunea educației fiind abilitarea individului în tehnici de învățare care să îi asigure accesul la educația permanentă.
Un alt adept al psihologiei umaniste, A. Combs, stabilește drept misiune a educației dezvoltarea la elev a unei imagini pozitive despre sine. (L. Iacob, O. Lungu în Psihologie școlară, 1998, p. 282) În lucrarea Psihologie școlară (1998), L. Iacob și O. Lungu prezintă concepția lui A. Combs relativ la cerințeleeducabile, în special la caracteristicile unui bun model:
să fie bine informat;
să fie sensibil;
să creadă că elevii sunt capabili;
să posede o atitudine pozitivă;
să îi ajute pe elevi că ei să obțină rezultate bune;
să utilizeze metode diverse.
Încercând o simplă analiză a calităților unui bun model, observăm că majoritatea (2-5) sunt de natură emoțională, vizează relația cu sine și cu ceilalți, capacitatea de a răspunde elementelor emoționale care îi parvin din relaționarea cu ceilalți, încrederea în sine și în potențialul elevilor.
Perspectiva umanistă asupra educației transmite un mesaj optimist tuturor participanților la actul educabiliv: succesul învățării poate fi asigurat prin stabilirea unui climat pozitiv, care se bazează pe încrederea modelilor în posibilitățile de învățare, în propriile capacitățiși a răspunde nevoilor socio-emoționale ale elevilor.
L. Iacob și O. Lungu prezintă (după Lesne, 1977) un demers pedagogic structurat care valorifică ideile definitorii ale perspectivei umaniste asupra educației: modelul incitativ – personal.
Acest model de acțiune instructivă este unul centrat pe persoană, nondirectiv, bazat pe autonomie, în care elevul este subiectul propriei sale formări.
În centrul lumii școlare se află elevul, o personalitate în formare cu viața lui intimă șisperanțele lui. Ca model trebuie să-i permiți elevului să invețecunoștințeși să-și formeze personalitatea prin experiența sa proprie.
Deși de vârste diferite, între elev și profesor relațiile pot să fie de cooperare, transformându-l pe profesor „dintr-un supraveghetor într-un partener, într-un consilier cu probleme tehnicieșisocio – afective” (A. Neculau). În acest sens, formatorul și cel format „devin parteneri egali într-un proiect elaborat în comun” (Jean Thomas)
Cerința unei relații pedagogice se poate constitui numai pe baza respectării unei condiții fundamentale – și anume cunoaștereapersonalității elevului.
Relația cu elevul se poate construi optim, utilizând datele care descriu personalitatea a elevului, configurată într-un moment anume al vieții sale.
Comparatiea profesorului la elev presupune din partea celui dintâi înțelegerea unui ansamblu de idei cum ar fi unicitatea sufletului elevului – „în materie de educație, fiecare tânăr constituie un caz particular” (J. Thomas), elevul nu e un adult în miniatură, copilăria și adolescența sunt „momente „ale vieții – elevul e în continuă evoluție; Manifestarea școlaritățiișicreșteriielevului – învățarea în școalășicreșterea trebuie să devină complementare; necesitatea cunoașterii legilor dezvoltăriielevului duce la stabilirea unei legături între viațașcolară și dezvoltarea elevului, necesitatea de a cunoaște, continuu și cu instrumente și metode științifice personalitatea elevului, reducereaactivității de cunoaștere a elevului la completareafișei psihopedagogice, unicitatea situațieieducabilive – a cunoaște pentru a educa elevul înseamnă un diagnostic dar și un prognostic; Calitatea învățării pe care o prestăm într-o situație de învățare dată este dezvoltată de un profesor particular, pentru cursanți particulari, cu scopul unei finalități particulare
Cunoașterea elevului este un demers complex care presupune a te apropia de el, a-l înțelege, a identifica motivațiileacțiunii sale și a stabili legături între conduitași trăsăturile sale de personalitate.
Cunoaștereaelevului depășește faza constatării unei informațiiși solicită următoarele acțiuni: a face ordine între date, a stabili o ierarhie între acestea, a lăsa la o parte ceea ce este nesemnificativ, a reține ceea ce are importanță deosebită.
Cunoscând elevul, profesorul va ști cum să procedeze pentru a scoate la iveală ce are mai bun, „raportând ceea ce este la ceea ce ar putea fi, nu numai la ce ar trebui să fie”.
Descifrarea individualității elevului trebuie pusă în serviciul unei mai bune formări pe care o poate exercita adultul asupra, de unde rezultă că efectul cunoașterii elevului trebuie să fie unul imediat, convingător prin capacitatea profesorului de a găsi soluția potrivită în fiecare din împrejurările pe care le întâlnește, pentru fiecare elev.
Măsurile pe care le luăm acționează diferit la nivelul fiecărui copil, de aceea este necesară înțelegereaelevului „înainte de toate” deoarece „nu dispunem de reguli pentru a regla un copil”.
Ideea cunoașterii elevului a fost asociată de cele mai multe ori cu nevoia de a realiza orientarea elevului pentru viitor.
O profundă cunoaștere a celui educabil reprezintă premisa unei evaluări pe care adultul o exercită asupra activitățiidesfășurateși asupra rezultatelor obținute de elev. Valoarea „rezultatelor” elevului (idei, priceperi, comportamente etc.) dobândeștesemnificație prin comparatiecu potențialul fizic, intelectual, de personalitate de care dispune fiecare.
Direcțiile în care are implicațiicunoașterea elevului sunt:
– Formare/modelare optimizată
evaluare corectă și stimulativ – formativă individualizată
orientare scolarașiprofesioanlă
Tendința actuală a formării și instruirii, motivată prin diferențele dintre capacitățileși structurile de personalitate, impune dezvoltarea la a simțuluianaliticși utilizarea unor metodologii adecvate de cunoaștere. În acest scop, trebuie să determine, printr-un procedeu de diagnosticare, caracteristicile specifice, pentru ca apoi să poată proiecta condițiile cele mai potrivite de desfășurare a activităților, să selecteze cele mai adecvate acțiuni de suport
James R. Okey (1970) consideră că fiecare profesor trebuie să-și pună câteva întrebări importante:
cum poate să obțină cunoștințele despre capacitățile fiecărui elev?
care sunt cunoștințele de care are nevoie?
ce fel de decizii poate lua dacă dispune de asemenea cunoștințe?
Profesorii pot fi puși în situația de a stabili mai multe feluri de supoziții: elevi cu dificultăți de învățare, elevi cu succes, plasarea optimă și cât mai timpurie a elevilor în cadrul activităților instructive.
Cercetările experimentale au evidențiat aspecte care influențează negativ evaluările realizate de profesori:
lipsa de competențăși subiectivismul – aprecierea profesorului este frecvent însușită de majoritatea clasei și generează o opinie colectivă;
modul de evaluare este influențat de imaginea pe care profesorul și-o face despre nivelul elevului;
elevul este văzut numai prin prisma statutului său de școlar –Atributele prin care profesorii diferențiază elevii sunt legate de reușita școlară (inteligență, memorie, atenție); celelalte aspecte ale personalității (emotivitatea, stăpânire de sine, onestitate, deschidere socială) nu produc diferențe în evaluare.
În cunoaștereadiddactică se pune problema semnificațieiinformațieiobținute, dacă aceasta reprezintă esențialul, care poate permite identificarea caracteristicilor fundamentale șidiferențierea acestora.
Cunoașterea elevului trebuie să se realizeze urmărindu-se atât evoluția sa în timp, cât și nivelulcaracteristicilor sale la un moment dat. În primul caz organizarea investigației se va realiza prin metoda longitudinală (investigația retrospectivă), în cel de-al doilea caz – metoda transversală (cunoașterea structurii psihologice) (Holban). Îmbinarea celor două forme de abordare în cunoaștere oferă profesorului posibilități de acțiune eficientă și eliminarea multor erori posibile în evaluarea elevilor.
Unul din principalii factori de succes în procesul cultiv este aptitudinea instructivă.
Stroe Mărcuș (1987): Aptitudinea instructivă = „o particularitate individuală care surprinde și transpune în practică modalitatea optimă, conform particularitățilorelevilor, de transmitere a cunoștințelorși de formare a intereselor de cunoaștere, a întregii personalități a elevului”.
A. Chircev: „un ansamblu de însușiri ale personalitățiiprofesorului, care-i permit să obțină maximum de rezultate în orice împrejurare, în orice clasă”.
Nicolae Mitrofan (1998) stabilește experimental drept componente ale aptitudinii pedagogice: competențaștiințifică, competența psihoinstructivă șicompetența psihosocială. Cele trei tipuri de competență nu acționează izolat, ci sunt integrate în structura personalității profesorului.
Scriitorul descrie pe larg factorii care compun ultimele două tipuri de competență.
Competența instructivă este reprezentată de ansamblul capacităților necesare pentru „construirea” componentelorpersonalității elevilor și cuprinde:
capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de învățare pentru elevi;
capacitatea de a face materialul de învățare accesibil
capacitatea de a înțelege elevul;
creativitate;
capacitatea de a crea noi modele în funcție de cerințele fiecărei situații.
Competența psihosocială cuprinde capacitățile necesare optimizării relațiilor interumane, cum ar fi:
capacitatea de a adopta un rol diferit;
capacitatea de a stabili ușorrelații;
capacitatea de a influența grupul de elevi;
capacitatea de a comunica ușorcu elevii;
capacitatea de a utiliza puterea și scriitoritatea;
capacitatea de a adopta diferite stiluri de conducere.
Pantelimon Golu spune că aptitudinea instructivă înseamnă:
cunoștințe de specialitate, dar șicunoașterea practică a psihologiei individuale a elevilor;
priceperea de a transmite cunoștințe, dar și capacitatea de a relaționa afectiv cu elevul și cu microgrupul de elevi;
inteligență spontană șiinspirație de moment în luarea unei decizii;
gestionareaconștientă a mecanismelor capabile să optimizeze actul educațional.
Aptitudinea instructivă este o sinteză de factori înnăscuțișidobândiți, care conferă o mare flexibilitate comportamentului didactic.
D. Sălăvăstru prezintă cercetarea lui Josef Stefanovic (1979) privind tactul pedagogic- care, în viziunea sa, apare numai în interacțiunea profesor-elev.
Tactul pedagogic = „gradul calitativ al interacțiunii sociale dintre profesor și elev…, caz în care criteriile acestei calități ar fi următoarele:
gradul de adecvare a comportamentului profesorului față de elev;
gradul motivației a rezultatelor la învățăturăși a comportamentului elevului;
gradul de dezvoltare a personalității elevului;
gradul de respectare a particularităților psihice ale elevului și asigurarea unui climat optim al activității instructive;
rezultatele obținute în activitatea instructiv-educabiliă”.
Cercetarea investighează opinii ale profesorului și elevilor cu privire la tactul pedagogic, rezultând diferențe în apreciere: din punct de vedere al profesorului, tactul pedagogic e condiționat de calitățile personale ale profesorului, iar din punct de vedere al elevilor este condiționat de relațiile bune, corecte, existente între elev-profesor.
Stroe Mărcuș impune în literatura de specialitate un alt concept dezvoltat din corelație dintre trăsăturile caracteristice ale profesorului șieficiența actului pedagogic: competența didactică. (Competența: presupune cunoaștere + capacitate de a efectua un lucru bine, corect + rezultatele activității).
Competența didactică presupune eficiența predării și stabilirea unor criterii de eficiență. Criteriile de eficiență se referă tot mai mult la competența de a produce modificări observabile ale elevilor și mai puțin pe modelul profesorului ideal. D. Sălăvăstru descrie operaționalizarea conceptului de competență didactică realizată în cadrul unui program de formare a profesorilor realizat în SUA:
competența cognitivă – abilități intelectuale, cunoștințe;
competența afectivă – definită prin atitudinile așteptate din partea profesorilor;
competența exploratorie – vizează nivelul practicii pedagogice oferă ocazia viitorilor profesori de a –și exersa abilitățile didactice;
competența legată de performanță – profesorii dovedesc că pot utiliza ceea ce știu;
competența de a produce modificări observabile ale elevilor în urma relației pedagogice.
În încercarea de a identifica trăsăturile de personalitate ale profesorilor care influențează randamentul la învățătură al elevului, un studiu prezentat de Ausubelși Robinson remarcă trei structuri de comportament care au o importanță deosebită în relația profesor-elev:
Structură A – caracterizat prin afecțiune, înțelegereși prietenie, fiind opusă
Structurii diferite prin atitudine distantă, egocentrism și mărginire.
Structura B – responsabilitate, spirit metodic șiacțiuni sistematice, fiind opusă structurii definite prin lipsă de planificare, șovăială, neglijență.
Structura C – putere de stimulare, imaginație, entuziasm, opusă structurii care se definește prin inerție, rutină.
Profesorul „cald” asigură un suport emoțional pentru școlari, este orientat către aceștiași îi acceptă în calitate de persoane. Scriitorii indică motivația elevului ca fiind principala dimensiune de luat în considerare în analiza relației dintre variabilele de personalitate ale profesorului șieficiența predării.
Ex: elevii mici, dominați de nevoia de afiliere, învață pentru a-i fi pe plac învățătoruluiși pentru a fi apreciați, recompensați – profesorul trebuie să prezinte rolul de om cald, oferind suport ca șipărinții; identificându-se cu această sursă de aprobare și acceptare, școlarul este dispus să asimileze valorile promovate de modelși este astfel mai puternic motivat să învețeși să obțină un randament școlarbun.
Pentru elevii care sunt susținuți de impulsul de autoafirmare, mai eficienți sunt profesorii care sunt orientați asupra sarcinii de îndeplinit, sunt ordonațiîn conducerea clasei și în organizarea activităților didactice, creează condiții ca nivelurile de performanță ale elevilor să fie clare, definite și recunoscute.
Pentru elevii susținuți de impuls cognitiv sunt semnificativi profesorii capabili să genereze efervescență intelectuală, să creeze conflicte cognitve, să capteze interesul elevilor prin elemente de noutate, să-i provoace pe elevi pentru a progresa în domeniul respectiv.
Profesorii plini de viață, stimulativi, inventivi șientuziaștifață de materia pe care o predau au mai mult succes, iar comportamentul elevilor este și el mai productiv sub influența acestui tip de stimulare.
Abilitatea de a evalua corect nevoile celui care învață implică, în primul rând, capacități empatice – capacități de transpunere în situația psihologică a elevului șidorința de a-l înțelege de pe pozițiile lui.
Diferențele de comportament ale profesorilor pe linia interacțiunii profesor-elev, a dus la definirea și caracterizarea stilurilor educaționale.
E. Geissler: stil educațional = expresia modurilor de comportament preferate
Stil educațional – e personal și oarecum unic pentru fiecare individ.
Dan Potolea (1989) – „Stilul este asociat comportamentului, se manifestă sub forma unor structuri de influențășiacțiune (deci nu a unor elemente disparate), prezintă o anumită o anumită consistență internă, o stabilitate relativă și apare ca produs al „personalizării” principiilor și normelor care definesc activitatea instructiv-educabilivă”. Lewin: stiluri:
scriitoritar
democratic
laissez-faire
Stilul autoritar: profesorul comanda întreaga desfășurare a activității
Stilul democratic: problemele sunt discutate și deciziile luate cu participarea tuturor, care beneficiază de încurajare; profesorul recomanda tehnicile, elevii aleg, profesorul justifică aprecierile.
Stilul laissez-faire: rol pasiv al profesorului; membrii grupului au libertate de decizie a metodelor/etape a activității; evită să facă evaluări.
Cercetări făcute de Lewin, Lippittși White au arătat că stilul democratic este superior deoarece generează comportamente dezirabile, determină creștereaabilitatiide comunicare interpersonale și o tendință de angajare în rezolvarea sarcinilor. Acest stil este susținutși de reprezentanții psihologiei umaniste (Maslov, Rogers) – conform lui C. Rogers, învățarea este influențată de o atitudine caldă, sinceră, deschisă și de aprecierea pozitivă a profesorului.
E. Păun definește trei stiluri comportamentale, derivate din combinarea rolurilor cu trăsături de personalitate ale profesorilor:
Stilul normativ – evidențiază rolul șiexpectațiile de rol în defavoarea caracteristicilor de personalitate; este un stil centrat pe sarcină, care urmărește eficacitatea șiperformanța în realizarea sarcinilor; problemele elevilor trec în planul 2.
Stilul personal – evidențiază caracteristicile de personalitate; scriitoritatea este diluată, relațiile cu elevii mai flexibile,
Stilul tranzacțional – intermediar între stilurile anterioare; acțiunea școlară este concepută ca o tranzacție dinamică între roluri.
Din punct de vedere al satisfacției – stilul centrat pe elevi e mai preferat;
Din punct de vedere al eficienței – nici un stil nu s-a dovedit profitabil
Din punct de vedere al motivației – stilul centrat pe elev e superior
Din punct de vedere al vârstei elevilor: ciclul primar: stil formal, directiv;
Pentru adolescenți: stil accentuat cooperativ și democratic
Atitudinea pozitivă a profesorului, empatia, reducerea distanței sociale față de elevi au o influență favorabilă asupra climatului de învățareși asupra dezvoltării elevilor.
Nu există un stil educațional general valabil pentru toate situațiile didactice.
Alegerea variantei optime presupune, un ansamblul de abilitați referitoare la: analiză corectă a situației, crearea mai multor alternative de acțiune, anticiparea consecințelor lor.
Unul din mediile în care comunicarea devine foarte importantă este cel școlarși activitatea specifică acestuia. Clasa de elevi în general este un mediu de comunicare prilejuit de sarcina comună și de relațiilestabilite
O comunicare deschisă, fără restricții, mărește încrederea membrilor în grup și, implicit, productivitatea grupului. Blocarea comunicării prin relații reci, birocratice, și alte manifestări din partea unor cadre didactice face să scadă randamentul comunicării și implicit cel școlar.
L. Iacob (1998, p.181) arată că fenomenul educațional în ansamblul său, este dat de comunicarea școlară sau instructivă. „Față de acestea, comunicarea didactică apare ca o formă particulară, obligatorie în vehicularea unor conținuturi determinate, specifice unui act de învățare sistematică, asistată” (p.181)
Atât comunicarea didactică cât și cea școlară se înscriu în cadrul fenomenului comunicării interumane. Comunicarea umană, e prezentată de L. Iacob în accepțiunea cea mai largă ca fiind „relația bazată pe o co-împărtășirea unei semnificații”: „a comunica înseamnă <<a fi împreună cu >>, a împărtășiși a te împărtăși, a realiza o comuniune de gând, simțire, acțiune.”
În dicționarul de termeni pedagogici S. Cristea definește comunicarea instructivă drept „un principiu axiomatic al activității de educație care presupune un mesaj educațional elaborat de subiect (profesor) capabil să provoace reacția formativă a obiectului educației (preșcolar, elev, student), evaluabilă în termeni de conexiune inversă externă și internă (p.47).
D. Sălăvăstru (2004, p.190) configurează un sens aproximativ al comunicării didactice arătând că „avem de-a face cu o comunicare didactică atunci când, în mod organizat și în instituții specializate, persoane cu o pregătire specială transmit cunoștințe, formează deprinderi și atitudini, inițiazăactivități în vederea educării generației tinere.
D. Sălăvăstru încearcă o delimitare a termenilor comunicării didactice și comunicării școlară, arătând că o comunicare, pentru a fi didactică, trebuie să îndeplinească simultan o serie de condiții: (p.190)
„comunicarea trebuie să fie un act intenționat, iar intenția să vizeze schimbări în cunoașterea;
comunicarea trebuie să se desfășoare într-un cadru organizat în general, dar nu exclusiv, o astfel de comunicare se desfășoară în instituții specializate (școală, universitate), preocupate și de buna organizare a comunicării în cadrul lor;
eficiența comunicării trebuie să fie evaluată în raport cu un scop stabilit de modul de organizare a actului.”
Comunicarea școlară include actele de comunicare prin care îi influențăm pe ceilalți, indiferent dacă sunt organizate sau nu, dacă se desfășoară în instituții specializate sau nu.
Orice formă de comunicare didactică este și o formă de comunicare școlară, întrucât profesorii exercită un tip de influențași produc schimbări în personalitatea elevilor.
L.Iacob subliniază câteva aspecte specifice ale comunicării în general, care se aplică și comunicării didactice ca formă specializată a comunicării umane:
G actul comunicării este văzut că o unitate a informației aceasta din urmă fiind purtătoare de semnificații, cea care operaționalizează informați (ex.: o informație verbală imperativă <<Vino!, Spune!, Citește! >> „
G perspectiva telegrafică asupra comunicării este înlocuită de modelul interactiv,
G analiza informațiilor codificate prin cuvânt și deci, centrarea pe mesajele verbale, pierde tot mai mult teren în fața cercetării semiotice (sunet, cuvânt, gest, imagine, cinetică, poziție) și acceptării multicanalității comunicării (auditiv, vizual, tactil, olfactiv) [Din această perspectivă afirmăm că și în situație didactică, comportamentul interlocutorilor, în ansamblu său, are valoare comunicativă]
G a comunica, ca formă de interacțiune presupune câștigareași activarea competenței comunicative, care este deopotrivă aptitudinală și dobândită; absența acesteia sau prezența ei defectuoasă explică, de cele mai multe ori, eșecul sau dificultățile pe care profesori foarte bine pregătiți în domeniul specialității lor le au sistematic în munca cu generațiișigenerații de elevi.
A fi cadru didactic înseamnă a avea cunoștințe de specialitate temeinice, dar și capacitate de a le „traduce” didactic
Schema comunicării didactice cuprinde:
factorii (agenții) comunicării: cadru didactic + elevi (emițători, receptori);
distanța dintre comunicatori;
diversitatea de canale de comunicare (auditive, vizuale, tactile);
diversitatea de tipuri de coduri utilizate (sunet, gest, imagine, mimică, postură);
unitatea între comunicarea verbală, paraverbalăși nonverbală;
existența a două circuite pentru conexiune inversă: de la elev la profesor și de la profesor la elev.
prezența unor factori perturbatori (zgomote), a unor „factori de distorsiuni” care perturbă învățarea școlară.
Specificul comunicării didactice este dat de următoarele elemente:
este centratăpe înțelegerea mesajului transmis;
este structurată conform unei logici pedagogice
se realizează prin combinarea comunicării orale cu cea scrisă
poartă amprenta particularităților de personalitate ale cadrului didactic care va accentua o dimensiune sau alta a comunicării dar și a elevilor cărora lise adresează.
Comunicarea verbală = comunicarea în care „informația este codificată și transmisă prin cuvânt și prin tot se ține de acesta sub aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic”. Comunicarea verbală poate fi scrisă și orală.
Comunicarea paraverbală este comunicarea în care „informația este codificată și transmisă prin elemente atipiceși verbale care însoțesc cuvântul și vorbirea în general și au semnificații comunicative aparte”. Se includ aici caracteristicile vocii, particularități de pronunție, intensitatea și ritmul rostirii, debitul, intonația, pauzele. Literatura de specialitate acordă o valoare comunicativă deosebită tăcerii, exprimând nedumerire, vinovăție, aprobare, indiferență, pedeapsă, muncă laborioasă.
Comunicarea nonverbală este comunicarea în care informația este codificată și transmisă printr-o diversitate de semne legate direct de postură, mișcare, gestică, mimică. Prin ea se realizează comunicarea emoțională contribuind la stabilirea dimensiunii relaționale a actului educației.
În funcție de finalitatea actului comunicativ L. Iacob prezintă după R. Zajonc:
Comunicarea accidentală – transmiterea întâmplătoare de informații (nu sunt vizate expres de emițătorși care nu sunt destinate procesului de învățare dezvoltat de receptor).
Comunicarea subiectivă – exprimă direct (verbal, nonverbal, paraverbal) starea afectivă a emițătorului din necesitatea descărcării și reechilibrării, în urma acumulării unei tensiuni psihice (pozitive sau negative) (Bravo!, M-ai supărat!).
Comunicarea instrumentală – urmărește în mod explicit un scop, caută să producă un efect, este capabilă să se adapteze receptorului pentru a obține scopul fixat.
Acest tip de comunicare este dominant în actul didactic. Comunicarea didactică este deci o comunicare instrumentală convergentă, implicată direct în susținerea unui proces sistematic de învățareși care presupun cu necesitate existența celor două conexiuni inverse (R-E, E-R).
D. Sălăvăstru arată că barierele care stau în fața comunicării didactice sunt de o mare diversitate și le sistematizează în funcție de natura elementului structural afectat într-o relație de comunicare:
blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea didactică
blocaje determinate de relațiile social-valorice existente între participanții la relația de comunicare didactică
blocaje determinate de canalul de transmisie
blocaje determinate de particularitățile domeniului în acre se realizează comunicarea didactică.
A) caracteristici de personalitate, probleme fiziologice (atitudini, interese, obișnuințe, stereotipuri, gradul de deschidere către partener, umorul, agreabilitatea).
trăsături de personalitate negative ale profesorului (superficialitatea, narcisismul, agresivitatea, cinismul, încăpățânarea, apatia, indiferența, rigiditatea, atoritorismul) pot determina distorsiuni ale mesajului și bloca comunicarea.
Ce apreciem la un profesor? (amabilitatea, deschiderea, capacitatea de a înțelege problemele).
Ce detestăm la un profesor? (sarcasm, spirit dominator, ironia).
Din punctul de vedere al elevului: diferențele pe linia introversiune-extroversiune sunt determinante în comunicare
atitudinea individualistă, egocentrică – exarcerbare a sinelui, neîncrederecuceilalți.
B) – relațiile de scriitoritate cognitivă
relații de putere
Dacă elevul resimte scriitoritatea profesorului că apăsătoare, dominatoare, se va simțiamenințat, va resimți teamă și nu va reuși să recepționeze mesajele în bune condiții.
Relația trebuie astfel structurată încât elevul să îndrăznească să acționeze în prezența profesorului, să acționeze în prezența lui, să coopereze cu el, să răspundă la întrebări.
câmpuri valorice disonante ale participanților la comunicare.
stereotipurile cu privire la minoritate etnică, stereotipuri rasiale, profesionale, sexuale, cu privire la frumusețea fizică ne determină să dezvoltăm anumite așteptări cu privire la comportamentul șirelațiile interlocutorului.
– elevul nu se află în posesia sensului exact și a referinței adecvate în cazul unui anumit termen – amplitudinea vocabularului elevului
specialitatea limbajului natural – polisemia
sensul figurat
Figuri și procedee retorice: alegoria, aluzia, antifraza, calamburul, eufemismul, metafora, oximoronul, parabola, personificarea
Utilizarea de termeni în limbi străine (staff, target, second-hand, trend)
– simbolurile specifice
limbaj de specialitate – interferența sensurilor
Factori ce țin de:
Emițător: mesaje inconsistente, emiterea de semnale contradictorii, lipsa de credibilitate a informației
Receptor: incapacitatea de concentrare, incapacitatea de a fi bun ascultător, prejudecăți, conflicte R-E Mediu: bombardamentul informațiilor, incapacitatea de filtrare rapidă a informațiilor, zgomotul
Capitolul VIII. Instruire asistată de calculator
VIII.1.Calculatorul mijloc de învățământ
Caracteristic pentru societatea înaltă actuală este un mediu într-o dinamică continuă ce generează consecințe determinate de viteză de schimbare. Omul contemporan este constrâns să trăiască într-un mediu fluid, cu o dinamică amețitoare, care de cele mai multe ori ajunge să fie perceput ca ostil.
O schimbare de primă importanță este cea a modificării naturii locurilor de muncă; trecerea către societatea informațională implică în primul rând mutații în obiectul activităților, cu preponderență în direcția culegerii, stocării, păstrării, prelucrării și protejării datelor.
Dacă în urmă cu câteva zeci de ani educația primită în anii de școală putea să fie suficientă pentru tot restul vieții, astăzi situația s-a schimbat dramatic. Individul trebuie pregătit pentru un nou stil de viață și de instruire: învățarea continuă.
În aceste condiții, educația, în perioada de formare inițială, trebuie să pregătească individul pentru această rată a schimbării, să-i creeze deprinderi și abilități de adaptare și, mai mult decât atât, însăși procesul de instruire trebuie să se adapteze noilor condiții. Educația omului modern trebuie să depășească stadiul de educație orientată pe nivel (limitată ca număr de cursanți perioadă de timp) și să se orienteze către o educație continuă, capabilă să-i pregătească pe individ oriunde s-ar afla și nelimitat în timp.
Utilizarea calculatorului în procesul de învățământ devine o necesitate în condițiile dezvoltării rapide a tehnologiei informației. Pentru noile generații de elevi și studenți, deja obișnuiți cu avalanșa de informații multimedia, conceptul de asistare a procesului de învățământ cu calculatorul este o cerință majoră.
Calculatorul este perceput pe rând, ca o jucărie, o unealtă, o resursă de informații. A intrat deja în obișnuința zilnică utilizarea calculatorului, pentru comunicare, informare, instruire.
Numită de unii că “inovația tehnologică cea mai importantă a pedagogiei moderne”, instruirea asistată de calculator (IAC) contribuie la eficiența instruirii, este un rezultat al introducerii treptate a informatizării în învățământ.
Putem lua în considerare două aspecte definitorii foarte importante ale IAC
A. Interacțiunea supercalculator permite diversificarea strategiei didactice, facilitând accesul elevului la informații mai ample, mai logic organizate, structurate variat, prezentate în modalități diferite de vizualizare. De fapt, nu calculatorul în sine ca obiect fizic, înglobând chiar configurație multimedia, produce efecte pedagogice imediate, ci calitatea programelor create și vehiculate corespunzător, a produselor informatice, integrate după criterii de eficiență metodică-n activitățile de instruire.
Instituțiile de învățământ trebuie să-și adapteze metodele și să găsească metode și procedee didactice noi care să permită a "produce" elevi cu noi aptitudini: autonomie, flexibilitate, capacitate de cooperare și dialog. Trebuie să găsească mijloace de a stimula și favoriza autoinstruirea și de a păstra echilibrul între "individualism" și "socializare". Metodele învățământului tradițional nu pot face față avalanșei de cunoștințe și acestei dispersii accentuate a calificărilor, meseriilor și domeniilor de activitate, care devin tot mai specializate, dar în mod paradoxal tot mai interconectate.
B. Diluarea rolului profesorului. Experiența didactică a profesorului este integrată în programul de învățare, prezența activă a profesorului fiind aici hotărâtoare; în momentul aplicării metodei prezența profesorului este discretă, dar importantă prin faptul că acesta stabilește momentul și modalitățile de aplicare a metodei, ca o alternativă importantă la metodele clasice.
Metoda nu diminuează rolul profesorului în procesul de instruire, ci îi adaugă noi valențe, îi creează noi modalități exprimare profesională.
Învățarea asistată de calculator impune o regândire și o restructurare a procesului cultiv, o intensificare a cercetărilor privind psihologia cognitivă; profesorul trebuie să învețe să gândească altfel, să-și formuleze altfel problemele, să-și revizuiască conceptele, să-și coreleze obiectivele și să-și orienteze arsenalul metodic în direcția eliminării activităților intelectuale de rutină.
Că știință a educației, pedagogia studiază fenomenul educațional în esența sa; abordând deopotrivă trăsăturile, scopul și sarcinile educației, conținutul, principiile, metodele și formele de desfășurare a procesului educațional în perspectivă axiologică, valorică, urmărind perfecționarea continuă a acestuia.
IAC este considerată a fi o metodă subsumată pedagogiei. Învățarea asistată de calculator poate fi considerată ca o modalitate din spectrul modalităților de abordare a procesului de predare – învățare. În realitate, aceasta se constituie ca un domeniu distinct în sistemul disciplinelor pedagogice.
În context este necesar să se stabilească principalele obiective de referință ale metodei învățării asistate de calculator:
• însușirea acestei modalități, ca alternativă la metodele clasice de predare, învățare, evaluare;
• cunoașterea avantajelor și limitelor metodei învățării asistate de calculator
• identificarea situațiilor de aplicare a metodei, în alternanță cu metodele clasice;
• cunoașterea unor sof t-uri educaționale în specialitatea de formare inițială;
• formarea deprinderilor de utilizare a soft -urilor educaționale în procesul de instruire;
• cunoașterea direcțiilor de cercetare și a orientărilor la nivel național ș iinternațional privind utilizarea metodei învățării asistate de calculator;
• cunoașterea principiilor de proiectare a soft-urilor educaționale;
• perfecționareacompetențelor de utilizare calculatorului în procesul de instruire.
Integrarea învățării asistate de calculator în sistemul disciplinelor pedagogice, fără ca aceasta să se afle în vreun raport de subordonare față de celelalte discipline, este accentuat de cerința proiectării programelor de învățare.
IAC este legată de rezultatele cercetării dintr-o serie de domenii ca: psihologia copilului, psihologia socială, genetica umană, pedagogie; didactica specialității, estetică și design, tehnici și tehnologii de comunicare, tehnologia informației, informatică.
Educația trebuie regândită în raport cu evoluția tehnologiilor pe de o parte, și în funcție de cerințelesocietății, pe de alta. Sarcina cercetării în domeniul practicilor educaționale este de a devansa momentul de impas și de a intui și formula problemele care se conturează la orizontul socio-economic, de a construi ipoteze plauzibile, de a le verifica experimental și de a găsi soluții viabile pentru stadiul prezent și viitor al dezvoltării societății.
Din punct de vedere conceptual, E-Learning-ulși IAC-ul sunt termeni apropiați. Astfel, există o serie de concepții mai ales în spațiulștiințific anglo-saxon care susțin că cei doi termeni se suprapun, după cum, alte concepțiisusțin că sfera E-learningului este mai amplă și include (subsumează) sfera instruirii asistate de calculator.
Elementul cel mai important care diferențiază E-Learningulși IAC-ul se referă la individualizare. De cele mai multe ori, Instruirea Asistată de Calculator a fost centrată asupra portării unor cursuri care se desfășurau într-o manieră tradițională, pe suport CD sau pe Web, lucru care a accentuat și mai tare non-individualizarea.
Cursurile special concepute pentru e-learning rezolvă această problemă lăsând pe seama individului răspunderea gestionării propriei formări.
Caracteristicile esențiale ale ELearningului (multe dintre ele comune și IAC-ului) sunt următoarele:
utilizarea în învățare a computerului, Internetului, a televiziunii interactive sau a emisiei prin satelit;
materialele care susținânvățarea sunt produse și livrate pe CD sau pe Web, Internet/intranet, conțin elemente multimedia șimodalități de evaluare on-line;
învățarea poate fi realizată fie față în față (sub forma IAC) fie la distanță.
E-learningul include un set larg de aplicații cum ar fi: învățarea bazată pe web, IAC, clasa virtuală, cooperarea digitală.
E-learningul permite învățarea „oriunde și oricând” în sensul accentuării individualizării actului de învățare.
O căutare limitată pe Internet găsește în dreptul termenului de e-learning o multitudine de definiții:
„Formă de învățare realizată pe baza Internetului și a unei rețele de calculatoare, via CD-ROM (DVD-ROM), televiziune interactivă sau transmisie prin satelit”.
„Orice formă de învățare mediată tehnologic utilizând computerele, fie la distanță, fie în clasă, într-o interacțiune de tip față-în-față (IAC)”
„Procesul de învățare prin intermediul calculatorului prin Internet sau intranet”.
„E-learning-ul acoperă un set extins de aplicațiiși procese cum ar fi învățarea bazată pe web, instruirea asistată de calculator, clasa virtuală. Această formă de învățare include livrarea de conținuturi via Internet/intranet/extranet, audio, video, satelit, CD-ROM (DVD-ROM)”.
„Situația în care educația este livrată prin intermediul rețelelor cum ar fi internetul sau intranetul. Cursanții pot învăța oricând și oriunde.”
Aceste definiții ne permit sublinierea câtorva caracteristici asociate în mod curent termenului de e-learning:
A) Medierea tehnologică
Cea mai importantă caracteristică a e-learning-ului se referă la utilizarea tehnologiilor informaționaleșicomunicaționale (TIC) pentru transmiterea conținuturilor, comunicarea și evaluarea. „Avântul tehnologic descompune schemele tradiționale de transmitere a învățăturii. Tehnologiile informaționale modifică barierele creațieișicirculațieicunoașterii, spărgând monopolul școliiși al profesorului – specialist”. Aceste mijloace tehnologice includ o gamă extrem de largă de elemente, de la computere până la telefoane mobile și transmisia de date prin satelit.
B) Aportul internetului sau a intranetului (ca rețea de calculatoare interconectate)
În proporțiecovârșitoare e-learning-ul este legat de Internet, chiar dacă pot fi regăsite și forme particulare ce nu implică Internetul așa cum este de exemplu telelearning-ul. Toate activitățile asociate formării, se desfășoară în contextul utilizării rețelelor de calculatoare.
C) Interacțiuni la distanțași/sau de tip față-în-față
Interacțiunile de tip față-în-față definesc o formă particulară a e-learning-ului – Instruirea Asistată de Calculator, formă care este din ce în ce mai populară în contextele educaționaleinstituționalizate.
D) Învățarea se poate realiza în ritm individual
Prin intermediul învățării asistate de calculator s-a conturat o metodă de instruire interesantă și eficientă. Evident dacă ne referim la un e-learning în cadrul căruia interacțiunile sunt de tip față-în-față există anumite exigențe privind învățarea, ce trebuie să fie urmate (un anumit ritm, încadrarea într-un program), elemente care însă nu știrbesc din avantajele metodei.
Instruirea asistată de calculator (IAC) reprezintă o metodă didactică sau o metodă de învățământ, care valorifică principiile de modelare și analiză cibernetică a activității de instruire în contextul noilor tehnologii informatice și de comunicații, caracteristice societății contemporane.
Instruirea asistată de calculator se referă la domeniul teoretico-aplicativ de utilizare a computerelor în activitatea de învățare. Sistemul IAC (Instruire Asistată de Calculator) este un mediu integrat hardware-software destinat interacțiunii dintre posesorii unui sistem de cunoștințe și destinatarii acestuia, în vederea asimilării active de informațieânsoțită de achiziționarea de noi operații și deprinderi.
Primele realizări în domeniul instruirii asistate de calculator au fost orientate mai mult pe învățare prin verificarea cunoștințelor, ulterior au început să apară softuri complexe, care să încurajeze construcția activă a cunoștințelor, să asigure contexte semnificative pentru învățare, să promoveze reflecția, să eliberează elevul de activități de rutină și să stimuleze activitatea intelectuală asemănătoare celei depuse de adulți în procesul de producție. Aceste elemente au produs modificări esențiale în sfera activității didactice, atât sub aspect cantitativ cât și calitativ.
S-a delimitat treptat un nou cadru la confluența tehnologiei șiștiințeloreducației, generând diverse ipoteze și controverse, concepte și metodologii. În acest domeniu al IAC pot fi regăsite o serie de concepte interrelaționate care încearcă să descrie o realitate complexă și în continuă transformare.
Educația bazată pe sisteme de calculși instruirea asistată de calculator sunt termenii cei mai generali și se referă la orice formă de utilizare a computerului în educație, de la predare, exersare, tutoriale, simulare, până la crearea și translarea conținuturilor în format electronic, programare etc. Ambii termeni se referă atât la instruirea propriu-zisă asistată de computer, cât și la activități complementare ale profesorilor cum ar fi pregătirea, elaborarea și administrarea materialelor didactice. Dintre acestea IAC este termenul cel mai răspândit și care este înțeles ca referindu-se la exersare și aplicare, tutoriale, activități de simulare și orice alt tip de activități care suplinesc și facilitează învățareatradițională, dirijată de profesor.
O altă componentă poate fi cea a managementului activității instrumentale, presupune utilizarea computerelor de către personalul instituțiilor de învățământ, pentru gestiunea datelor elevilor, studenților sau cursanțilorși pentru luarea deciziilor educaționale sau pentru alte activități în care se testează performanțașcolară urmărindu-se optimizarea resurselor alocate instruirii.
Școala trebuie să țină pasul cu tehnologia, să înțeleagă și să anticipeze impactul asupra modului de învățare. Calculatoarele au fost încorporate în programele educaționale oferindu-le celor ce se instruiesc o libertate și flexibilitate mai mare dar și individualitate ăn clasă. Folosirea internetului de către elevi a fost o idee care a prins repede. Afinitatea naturală dintre elevi/studenți și internet a dat naștere mai multor proiecte orientate înspre elevi, inițiate de elevi, conduse de elevi.
Învățarea care pune accentul pe participarea elevilor reprezintă un tip de instruire care îi dă elevului un rol activ în procesul de învățare. Elevii, participanți activi, își imprimă ritmul propriu și propriile strategii. Modalitatea de învățareeste individualizată nu standardizată. Modernizarea instructivă a școlii înseamnă astfel, existența echipamentelor hardware (calculator), a software-lui (programelor) și a capacității de adaptare a lor, de receptare și valorificare în mediul instrucțional.
Din perspectiva IAC trebuie avute în vedere câteva noțiuni centrale care pot fi regăsite în cadrul activitățiloreducaționale derulate cu sprijinul calculatorului.
Cele mai importante dintre acestea sunt:
G Hardware-ul reprezintă totalitatea elementelor materiale care compun substratul fizic al tehnologiei utilizate, respectiv ordinatoarele cu toate perifericele care fac posibilă interacțiunea fizică și senzorială cu utilizatorul uman (tastatură, imprimante, scanere, proiectoare video etc);
G Internetul reprezintă o rețea globală de computere, unite între ele prin legături directe sau mediate, rețea care permite comunicarea cu parteneri de învățare sau cu specialiști, acces la biblioteci virtuale ce includ cârtiși articole științifice în format electronic.
G Software-ul reprezintă totalitatea instrucțiunilorși a modalităților de interrelaționare a omului cu mașina materializate în așa numitele programe sau softuri.
G Softul educațional (SE) este un produs program special proiectat pentru a fi utilizat în procesul de învățare. Acesta poate fi întâlnit și sub numele de courseware care este un pachet mai larg ce include un soft educațional, documentația necesară (indicații metodice și descrierea tipului de hardware pe care poate fi implementat) și eventual alte resurse materiale (fișe de lucru, exerciții propuse, etc).
Trăsăturile generale ale softului educațional se referă la:
G finalitatea educațională a acestuia,
G la asigurarea unei interacțiuni facile între individ șicalculatorși la
G adaptarea acestuia în funcție de caracteristicile individuale ale utilizatorului.
Pot fi distinse câteva categorii mari de softuri educaționale:
• aplicații interactive (lecții interactive);
• jocuri educaționale derulate pe computer;
• prezentări multimedia (predarea cu ajutorul calculatorului);
• sisteme productive multimedia (realizarea de proiecte comune de tipul portofoliilor electronice);
• sisteme de postași de comunicare multimedia (instrumente de comunicare electronică, forumuri de discuții sincrone/asincrone, etc);
• sisteme pentru video-conferințe;
• diverse produse și servicii multimedia.
Această clasificare permite practic includerea în categoria software-ului educațional a oricărei componente instrucționale care are legătură cu multimedia: (medii de stocare: memorii flash, BlueRay Disk, CD/DVD, elemente legate de echipamentele pentru video-conferințe.
Clasificarea softului educațional după funcția instructivă specifică în cadrul unui proces de instruire (după V. Romanescu):
A) Prezentarea interactivă de noi cunoștințe presupune utilizarea nemijlocită a calculatorului în procesul predării și a lecțiilor de laborator. Materialul de învățat se prezintă sub forma unor prezentări ce includ elemente de multimedia șihipermedia. După cum aceasta interacțiune este condusă de calculator sau de elev, vorbim de un dialog tutorial sau de o investigare (interogare, căutare).
În cadrul softului de tip tutorialconținuturileeducaționale sunt împărțite pe secvențe care facilitează transmiterea informațiilor.
Softul de investigare reprezintă o formă mai evoluată de interacțiuneinstrucțională, în care elevului i se oferă un mediu din care el poate extrage informațiile care îl interesează pentru rezolvarea unei anumite sarcini.
B) Exersarea cu ajutorul calculatorului este avută în vedere atunci când elevului i se pun la dispoziție programe specializate care-l ajuta să fixeze cunoștințeleși să capete deprinderi specifice prin seturi de sarcini repetitive, urmate de aprecierea răspunsului elevului.
C) Verificarea asistată de calculator presupune existența unor programe capabile să testeze nivelul de însușire a cunoștințelor prin evaluarea răspunsurilor (programe de tip equiz). O interfață grafică prietenoasă va afișa mesaje corespunzătoare interpretării răspunsului.
Programele de testare pot fi incluse în lecția curentă sau în lecții recapitulative. Modul de construire a unui test depinde de conținuturile ce urmează a fi verificate, de modul, tipul și timpul de administrare.
D) Simularea unor experimente. Un soft de simulare permite realizarea controlată a unor fenomene sau experimente prin intermediul unui model care are un comportament analog. Se pot astfel reproduce experimente complexe care permit observarea modelului, schimbarea parametrilor, și a condițiilor ceea ce facilitează înțelegerea fenomenului și nu implică riscurile și cheltuiala fenomenului real.
E) Jocurile educaționale vizează prezentarea de informații sub formă de joc, utilizat mai ales la vârste mici, dar nu numai.
Subsumate activitățiieducaționaledesfășurate cu ajutorul calculatorului pot fi amintite o serie de concepte care au relevanță în câmpul instruirii asistate de calculator:
Interactivitatea este una dintre cele mai importante facilități ale IAC și multimedia. Interactivitatea marchează distincțiaesențială dintre un computer rulând multimedia și un film. Interactivitatea este implicită în toată multimedia și presupune capacitatea subiectului învățării (mai mare sau mai mică) de a comunica interactiv în sensul căutării și utilizării informației, în interesul acestui subiect. Interactivitatea este uneori privită analog comunicării umane. Cu toate acestea, există fapte de comunicare ale interacțiunii om-computer care nu pot fi asimilate unui caz al interacțiunii sociale. De multe ori, interacțiunile omcomputer pot fi privite drept forme ale căutării sau ale introducerii de date.
Specialiștii descriu trei forme de design ale interactivității în câmpul educațional: reactivă, co-activă (reciprocă) șiproactivă.
O Interacțiunea reactivă este răspunsul la stimulii prezentați (de exemplu răspunsul introdus la o întrebare dată de computer) și se bazează pe principiile psihologiei behavioriste.
O Interacțiuneaproactivă, accentuează activitatea constructivă și productivă a elevului. De regulă, proactivitatea presupune o anticipare a procesului de interacțiune om-computer și oferirea (anticipată) a unui răspuns.
O Interacțiunea reciprocă se plasează în domeniul inteligenței artificiale sau a realității virtuale, caz în care elevul și sistemul pot reciproc să se adapteze unul la celălalt.
Una dintre chestiunile importante legate de interactivitate se referă la absențasancțiunii. În relațiile interpersonale, oamenii nu pot retracta o părere sau anula o acțiune deja efectuată. Ori, comparativ cu feed-back-ul dat de profesor, computerul oferă mesaje mult mai multe și imediate utilizatorului.
Acesta a fost și unul din argumentele avansate de cercetători privind atractivitatea utilizării computerului, în general. Oamenii simt nevoia de a experimenta fără teamă sau jenă și fără experți (fără o conștiință critică) care să se uite peste umărul lor. Totuși s-a stabilit că utilizatorii preferă feed-back scurt, frecvent și imediat, caz în care sunt mult mai dispuși pentru autocorecții voluntare.
• Hiperlearning-ul (hiper-învățarea într-o traducere aproximativă) se referă la nivelul extrem de ridicat al interconectării cunoașterii, experiențelor, resurselor (umane și non-umane) care facilitează învățarea;
• Multimedia se referă la orice combinație de diverse media purtătoare de informație (sunet, text, imagine, animație, film); specifice multimedia sunt:
O integrarea de date, text, imagini, sunet într-un singur mediu informațional; o combinație de hardware și software care permite crearea unui mediu informațional caracterizat prin multisenzorialitate (cel care învață este stimulat prin multiple canale senzoriale (văz, auz etc.).
Dintre avantajele integrării multimedia în educație pot fi menționate:
• Transmiterea unei cantități consistente de informație într-un timp redus, în comparație cu metodele tradiționale de predare;
• Accesul simultan la o multitudine de resurse și tipuri de informații (date, text, imagini, animație, film);
• Hypertextul este un text simplu redat de computer, dar marcat special (cel cu albastru într-o pagină web); acest text poate fi interpretat de către calculator și recunoscut de către browserele Web ca adrese unde se găsesc diverse informații.
Bibliografie
C. Oprișor,Instruirea asistată de calculator-definițieși caracteristici;
IONESCU, M., RADU, I., SALADE , D., ,,Dezbateri de didactică aplicată’’, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca, 1997
Miron Ionescu,Didacticamodernă,Cluj Napoca,1995
http://www.didactic.ro/files/19/avantaje.doc
http://www.dppd.tuiasi.ro/files/biblioteca/iac/Cap_01.pdf
http://cis01.central.ucv.ro/iac/suport_curs.php
Bontaș, I., Pedagogie, Editura All, București, 1994.
Cerghit, I., Metode de învățământ, E.D.P., București, 1980.
Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii, Editura Aramis, București, 2003.
Dumitru, I., Ungureanu, C., Elemente de pedagogie și psihologia educației, Cartea Universitară, București, 2005.
Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
Antonesei Liviu, Paideia. Fundamente culturale ale educației, Editura Polirom, Iași, 1996.
Cerghit I., Vlăsceanu L. (coord), Curs de pedagogie, Universitatea București, 1988.
Cucoș Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996.
Ionescu Miron, Radu Ion (coord.), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
Jinga Ioan, Istrate Elena (coord.), Manual de pedagogie; Editura AII – Educațional, București, 1998.
LandscheereViviane, de Landscheere Gilbert, Definirea obiectivelor educației, Editura Didactică și Instructivă, București, 1979.
LandscheereViviane, L ’Cultion et laformation, P. U. F., Paris, 1992.
Stanciu, Mihai, Reforma conținuturilorînvățământului Editura Polirom, Iași.
1. Bejat, M. (1973), “Geneza psihologiei în România ca știință experimentală “,Ed.
Academiei, București
2. Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița (1998), ‘Psihologie școlară, Polirom’, Iași:
3. Nicola, Gr (1981), “Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ”, E.D.P., București
4. Roco, Mihaela (2004), ‘Creativitate șiinteligențăemoțională’, Polirom, Iași
5. Roșca, Al. (1981), “Creativitatea generală și specifică, Editura Academiei Române”, București
6. Popescu-Neveanu, P. (1987), “Psihologie școlară”, Bucuresti, Tipografia Universității București
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: ABSOLVENT: Lector univ. dr. asociatBordei Sanda Dimulescu Alexandru-Marian NIVELUL DE CERTIFICARE I –ZI BACĂU 2019 CUPRINS –… [309366] (ID: 309366)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.