COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: ABSOLVENT: Lector univ. dr. asociat Bordei Sanda Dimulescu Alexandru-Marian NIVELUL DE CERTIFICARE I –ZI BACĂU 2019 CUPRINS –… [309980]
PORTOFOLIU DIDACTIC
COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: ABSOLVENT: [anonimizat] –ZI
BACĂU
2019
CUPRINS – PORTOFOLIU DIDА[anonimizat] I
Curriculum vitae……………………………………………………………………………………………………3
Cаpitolu lI.Psihologiа educаției
I.1. Cultivarea creativității în procesul de învățământ………….…………………………… 4
Cаpitolul II.Pedаgogie I: Fundаmentelepedаgogiei. Teoriаșimetodologiа curriculum-ului
II.1. Fundamentele educației: obiective, scop , ideal…………………………………………………. 9
Cаpitolul III.Pedаgogie II: Teoriаșimetodologiа instruirii. Teoriаșimetodologiаevаluării
III.1.Metodologia instruirii. Aplicații………………………………………………… 22
Cаpitolul IV.Didаcticа speciаlizării
IV.1. Planificare semestrială………………………………………………………………………48
IV.2.Fișa psihopedagogică………………………………………………………………………………………..51
Cаpitolul V.Prаctică pedаgogică I
V.1. Proiect de lecție……………………………………………………………………… 52
V.2. Fișа de evaluare la lecția finală……………………………………………………… 55
Cаpitolul VI. Prаctică pedаgogică II
VI.1. Proiectul de lecție …………………………………………………………………. 56
VI.2. Fișа de evaluare la lecția finală……………………………………………………… 60
Cаpitolul VII.Mаnаgementul clаsei de elevi
VII.1.Rolul profesorului în comunicare și autocunoaștere…………………………………………… 61
Capitolul VIII. Instruire asistată de calculator
VIII.1. Calculatorul mijloc de învățământ………………………………………………… 79
Bibliogrаfie………………………………………………………………………………. 91
Declаrаție de аutenticitаte
Rаport de originаlitаte – Plаgiаrism detector
Cаpitolul I. Psihologiаeducаției
I.1. Cultivarea creativității în procesul de învățământ
În general psihologii susțin că a fi creativ înseamnă a [anonimizat]. A crea înseamnă a face să existe, a aduce la viață, a cauza, a genera, a produce, a fi primul care interpretează rolul și dă viață unui personaj, a compune repede, a zămisli etc.
După unii autori “creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou și de valoare”, iar după alții ea constituie un process prin care se realizează un produs (Al. Roșca, 1981, p. 16 ).
După P.Popescu-Neveanu “creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în system de personalitate.” (P.Popescu-Neveanu, 1987, p.52)
Creativitatea, [anonimizat]-o multitudine de sensuri: productivitate, utilitate, eficiență, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate.
Nevoia de a [anonimizat], [anonimizat]-o prioritate.
[anonimizat].
[anonimizat] a [anonimizat].
A [anonimizat]. Există însă discuții cu privire la căile concrete de interecțiune dintre influența mediului și a eredității, [anonimizat]turizare și dezvoltare. Din punct de vedere științific, corect ar fi să se caute și să găsească modalități prin care toți factorii interacționează, contribuie la formarea comportamentului creator, întrucât numai în interacțiune pot avea eficiențaașteptată.
“Așadar, rolul școlii la formarea comportamentului creator este foarte important, deoarece rămâne principalul instrument pe care societatea îl folosește pentru cultivarea creativității la membrii ei tineri, de vârstă școlară.” (F și A. Turcu, 1999)
Comportamentul creator presupune o dezvoltare intelectuală armonioasă a elevilor. Dezvoltarea imaginației elevilor are o contribuție de seamă la formarea comportamentului creator.
Cosmovici (1998) arată că “funcția esențială a procesului de creație originală o constituie imaginația.” În procesul instructive-educativ trebuie descătușată fantezia elevilor, cultivată imaginația prin lecții practice de abilități practice, desen, muzică, literature, geografie etc.
Pentru a forma și dezvolta comportamentul creativ al elevilor se poate acționa din punct de vedere educațional pe numeroase căi. În acest sens, pentru a dezvolta capacitățile creatoare ale elevilor, cadrele didactice trebuie să cunoască în primul rând trăsăturile comportamentului creativ, care se referă la :
nivelul de inteligență generală
gândirea divergentă
fluența gândirii
receptivitatea
spirit de observare
imaginație creatoare
originalitate
perseverența, inițiativă
nonconformismul în idei
Un prim accent trebuie pus pe formularea obiectivelor instructiv-educative. Cultivarea imaginației ar fi bine să figureze alături de educarea gândirii. Obiectivele se reflectă în conținutulînvățământului, în planurile și programele de învățământ. Necesitatea culturii generale trebuie să fie susținută de pedagogie, iar programele să prevadă șilecții speciale în vederea ingeniozițății.
De o importanță majoră este atitudinea profesorului, relația sa cu elevii. Poziția autoritară, despotică nu este indicată, deoarece creează blocaje creative. Astfel copiii nu îndrăznesc să pună întrebări, se tem de eșec, de ironii. E nevoie de un climat democratic, destins, prietenos. Ceea ce scoate în evidență autoritatea profesorului nu este frica sau constrângerea, ci competența sa profesională, obiectivitatea șiținuta sa ireproșabilă. El trebuie să fie apropiat de elevi, îngăduitor și să încurajeze imaginația, sugestiile mai deosebite, astefel încât elevii să-și poată manifesta în voie curiozitatea, spontaneitatea. Rolul profesorului este, însă să depisteze școlarii cu potențialități creative superioare, cărora să li se asigure posibilități speciale de dezvoltare a capacităților lor.
Există , în acest sens teste speciale, dar cei deosebiți vor fi repede remarcați prin felul de a rezolva probleme neobișnuite sau prin întrebările neașteptate pe care le pun. Îndatorirea profesorului este de a cultiva disponibilitățile imaginative ale întregii clase, prin folosirea unor metode corespunzătoare acestui obiectiv major.
Pentru dezvoltarea creativității există mijloace nespecifice, fără o anumită relație cu un anume obiect de învățământ, și metode specifice în raport cu o anume materie, în funcție de conținutul ei.
Pentru prima categorie, Adriana Onofrei și Maria Gârboveanu, în lucrarea coordonată de Gr. Nicola, disting trei categorii de probe: de tip “imaginativ-inventiv”, când li se cere copiilor să elaboreze o compunere având în centru un obiect foarte simplu: o frunză, un nasture sau un gard de nuiele. Cea de-a doua categorie sunt cele de tip “problematic”. Elevii vor fi solicitați să formuleze cât mai multe întrebări în legătură cu obiecte cunoscute: “piatră”, “foc”, “aer”, “stele” etc. A treia categorie este de tip “combinat”, în care trebuie să realizeze mici compuneri pe marginea unor tablouri înfățișând diverse scene sau să formuleze morala ce se poate degaja dintr-o asemenea imagine.
Lucrând doi ani cu copiii din clasele primare și cele gimnaziale, autoarele au obținut cel mai evident progres în lotul gimnazial.
Aceste metode nespecifice sunt importante deoarece creează ceea ce se numește o “atitudine creativă” și mai ales “atitudinea de a căuta și a găsi probleme”, aspecte necesare în asimilarea temeinică a oricărei științe.
Progresul creativitățiiși cu evidente beneficii de oridn instructive se realizează și prin metode și procedee specifice. Gr. Nicola dă exemple de chestiuni care au fost prezente pentru stimularea gândirii divergente (p 103): “cum explicați?”, “ce relație este între?”, “cum s-ar putea obține?”, “ce se întâmplă dacă?”. Aceste întrebări fac apel la creativitate, numai dacă vor fi puse la o lecție nouă.
Cultivarea creativității nu constă numai în stimularea elevilor pentru a pune întrebări. Un rol important îl ocupă metodele active, cum ar fi problematizarea sau învățarea prin descoperire. Este necesar, ca elevii, la cerința profesorului să precizeze o problemă și să o resolve singuri, fie printr-un studiu individual în clasă, fie mai bine într-o activitate pe grupe.
I. Mânzat, consideră că, cea mai accesibilă metodă este metoda descoperirii dirijate. Atunci când problema este dificilă, elevii nu o pot rezolva singuri, fiind necesară intervenția profesorului cu diverse întrebări sau indicații ajutătoare. El trebuie să se gândească la acestea înainte de lecție, pentru a nu simplifica prea mult strădania copiilor sau să nu o complice mai tare.
La toate disciplinele poate fi utilizată această metodă. Astfel, la matematică elevii pot fi stimulați să-și imagineze probleme cu mai multe soluții. La geografie mult mai interesante sunt “călătoriile pe hartă”, atunci când elevul pornind dintr-un punct și avansând spre un altul, descrie peisajul, bogățiile naturale, localitățile întâlnite cu specificul lor și multe alte frumuseți. Li se poate cere elevilor să explice prin argumente care sunt cauzele dezvoltării unei metropole.
La istorie, în lecția de predare elevii pot căuta în unele documente cauzele declanșării unui război sau ale decăderii unui stat. La literature, liceeeni pot avea catemă continuarea unei nuvele, folosind personajele și stilul autorului. Alteori pot fi puși în situația regizorului.
Un astfel de învățământ vine cu cerințe noi pentru cadrele didactice. Problemele eventuale, soluțiileși modul de intervenție necesar trebuie gândite dinainte de profesor.
Pentru cultivarea imaginației, creativității, activitatea în afara clasei șiextrașcolară au rol deosebit în acest sens. În cercurile de elevi, fiind o activitate liberă, se pot exersa diferite metode de stimulare a imaginației, cum ar fi brainstorming-ul. Dirigintele poate organiza întâlniri cu oameni de știință sau de artă, care vorbind despre munca lor, despre dificultățișisatisfacții, poate să le trezească elevilor vii interese pentru Problemele ce-I preocupă.
Vizitarea expozițiilor, muzeelor, excursiile lărgesc orizontul, câmpul fanteziei copiilor, fiind surse inepuizabile de întrebări.
Preocuparea pentru formarea independenței în gândire și exprimare necesită o bună legătură cu familia, mai ales în cazul acelor părinți care își dădăcesc copiii prea mult. Ei trebuie convinși că, tutelarea excesivă împiedică dezvoltarea intelectului manifestarea independentă a gândirii și fanteziei lui, factori necesari în dobândirea viitoare a unei autentice competențe profesionale.
Așadar, se pot realiza foarte multe pentru educarea spiritului creativ în școală.
BIBLIOGRAFIE
1. Bejat, M. (1973), “Geneza psihologiei în România ca știință experimentală “,Ed.
Academiei, București
2. Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminița (1998), ‘Psihologie școlară, Polirom’, Iași:
3. Nicola, Gr (1981), “Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ”, E.D.P.,
București
4. Roco, Mihaela (2004), ‘Creativitate șiinteligențăemoțională’, Polirom, Iași
5. Roșca, Al. (1981), “Creativitatea generală și specifică, Editura Academiei Române”,
București
6. Popescu-Neveanu, P. (1987), “Psihologie școlară”, Bucuresti, Tipografia Universității
București
7.Turcu, F., Turcu, A, (1999), ‘Fundamente ale psihologiei școlare’, Editura All,
București
Cаpitolul II.
Pedаgogie I:
Fundаmentelepedаgogiei. Teoriаșimetodologiа curriculum-ului
II.1. Fundamentele educației: obiective, scop , ideal
Finalitatea unei acțiuni semnifică orientarea ei spre un anumit scop. Finalitatea acțiunii educative decurge din caracterul intențional al acesteia. Prin educație se urmărește atingerea unor țeluri, obținerea unor rezultate, de obicei clar conturate în mintea educatorului și mai vag prefigurate în mintea educatului.
însăși etimologia cuvântului „educație” sugerează ideea de finalitate, căci „a educa înseamnă a conduce, deci a îndruma spre un scop” iar „acțiunea de a conduce șinoțiunea de nicăieri se exclud reciproc” [5, p. 7].
Finalitățileeducațieidirecționeazăși reglează acțiunea educativă. Ele sunt implicate în orice act de decizie pedagogică, deoarece, în funcție de aceste finalități, se stabilesc conținuturile, se aleg strategiile și se evaluează rezultatele obținute. De aceea, definirea lor constituie o problemă esențială în pedagogie, cu semnificații teoretice șiimplicații practice deosebite.
Există un acord unanim în a ierarhiza finalitățileeducației după gradul lor de generalitate, astfel:
– idealul educației – ca intenționalitatea cea mai generală și pe termen lung;
– scopurile educației – ca aspirații, intenționalități pe termen mediu;
– obiectivele educației – ca intenționalități concrete, cu caracter particular.
Idealul educației exprimă modelul de personalitate dezirabilă pentru o anumită societate și epocă istorică. Este un model abstract, spre care se tinde prin sistemul de educație în ansamblul său.
în conturarea idealului educației se pornește de la doi factori esențiali:
societatea, cu caracteristicile sale actuale și perspectivele sale de evoluție. In acest fel se evidențiazăcompetențele, caracteristicile, calitățile importante și necesare membrilor unei anumite comunitățiși care-i ajută pe aceștia din urmă să se integreze activ într-un mediu social dat;
individul care învață, și ale cărui trebuințe, interese, aspirații, posibilități sunt de asemenea luate în considerare.
La nivelul unei anumite societăți, stabilirea idealului educației este un aspect important al politicii în domeniul educațieișiînvățământului, acesta având rolul de orientare strategică a tuturor demersurilor pedagogice.
Idealul educației este dinamic, el înregistrează o evoluție istorică deoarece tipul de personalitate dorit de o anumită comunitate într-o etapă istorică dată condensează valorile epocii respective. Astfel, în antichitate, prin educația ateniană se urmărea formarea omului în spiritul Binelui, Frumosului și Adevărului, valori sintetizate în conceptul de „Kalokagathia”, ducând la o dezvoltare armonioasă, atât din punct de vedere fizic cât și din punct de vedereintelectual și moral. In schimb, modelul de personalitate spre caretindea educația spartană era războinicul.
în Evul mediu, în Europa se conturează două idealuri educative, corespunzătoare a două sisteme de educație: monahul (format prin educația religioasă) și cavalerul (format prin educația cavalerească). Renașterea reînvie valori ale antichității, propunând ca model de personalitate un „uomo universale”, omul armonios dezvoltat, fizic și spiritual.
Epoca modernă alătură valorilor clasice valori promovate de revoluțiile burgheze: libertate, egalitate, fraternitate, legalitate; modelul de om este acum cetățeanul, omul cu simțul riscului și al răspunderii,descoperitorul și întreprinzătorul [1, p. 41].
în societatea românească actuală, idealul educațional urmărit prin sistemul de învățământ este explicit formulat în Legea învățământului care, precizează: „Idealul educațional al școliiromânești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creative”.
Scopurile educației desemnează finalități la nivelul unor acțiuni educative determinate, cum ar fi tipuri de școli, cicluri de învățământ sau componente ale educației [4, p. 107]. Se poate vorbi astfel despre scopuri ale învățământului primar, ale binelui tehnologic sau ale educației intelectuale. Scopurile derivă din idealul educațieiși, față de acestea, au un caracter mai concret, ele exprimînd rezultate scontate prin demersuri educative pe termen mediu.
Obiectivele educației desemnează rezultatele așteptate la nivelul unor activități educative delimitate. În acest sens se stabilescobiectivele unei discipline de învățământ, ale unui capitol, ale unei lecții sau obiectivele corespunzătoare unui domeniu al activității psihice (obiective cognitive, efective sau psihomotorii).
Obiectivele constituie deci sarcini mai particulare, analitice și concrete [3, p. 86]. Ele derivă din scopurile educațieiși exprimă achizițiile în plan corn portamental, concrete și controlabile, vizate printro activitate educativă. Totodată, obiectivele reprezintă pași, etape în atingerea scopurilor educației.
Relația dintre finalitățileeducației poate fi prezentată grafic astfel [7, p.’104]:
Pornind de la același criteriu, al gradului de generalitate, Vivianeși Gilbert de Landsheere propun următoarele niveluri de definire a obiectivelor educației [5, p. 23 și urm.]:
– nivelul cel mai general: al finalității sau scopurilor educației. Aceste obiective generale sunt cele ale sistemului de învățământ în ansamblu său sau ale unor subsisteme ale acestora (cum ar fi învățământul primar sau liceal); ele răspund cerințelor sociale, au o fundamentare axiologică și o evoluție istorică;
– nivelul intermediar: al obiectivelor intermediare, care fac legătura între obiectivele generale și cele concrete. Obiective intermediare sunt considerate, de exemplu, cele definite în raport cu marile categorii comportamentale, cognitive, afective și psihomotorii);
– nivelul concret: al obiectivelor operaționale, specifice unei activități educative delimitate.
Pentru exemplificare redăm următorul exemplu, extras din literatura de specialitate [6, p. 102]:
– finalitatea ultimă a educației*: „un individ plenar dezvoltat, într- o societate democratică”;
– scop: a proteja mediul înconjurător;
– obiectiv intermediar: a cunoaște principalii agenți ai poluării;
– obiectiv operațional: (tradus în comportamente observabile) elevul va aduna, din mediul său apropiat, semne concrete ale poluării;
– micro-obiectiv: elevul va ști să citească, pe cadranul unui analizator portabil, nivelul CO2 din atmosferă.
Se conturează, astfel, ierarhii ale obiectivelor educației etc. Importanța definirii riguroase a obiectivelor educației decurge din funcțiile pe care acestea le îndeplinesc. În literatura de specialitate au fost delimitate următoarele funcții [8, p.139]:
– funcția de orientare axiologică: obiectivele (în special cele generale) indică valorile care orientează proiectarea șidesfășurarea demersului educativ;
– funcția de anticipare a rezultatelor școlare – ele prefigurează schimbările așteptate în comportamentul educatului;
(după nivelul de generalitate, funcțiile de mai sus pot indica tipul performanțelorșicapacităților de achiziționat sau pot preciza rezultate concrete, observabile și măsurabile);
– funcția evaluativă: corect formulate, obiectivele servesc drept punct de reper în evaluarea rezultatelor școlare, indicând atât
performanțeașteptate cât și criteriile de reușită;
-funcția de organizare și reglare a procesului pedagogic.
Nivelurile de analiză în interpretarea obiectivelor [8, p. 143] suntprezentate în schema următoare:
Obiectivele reprezintă punctul de plecare în proiectarea pedagogică; ele ghidează alegerea conținuturilor, a strategiilor de predare – învățareși a tehnicilor de evaluare. Totodată, rezultatele, parțiale sau finale, sunt în permanență raportate la obiective, ceea ce permite (auto)reglarea acțiunii educative în orice etapă a desfășurării sale, cu posibilitatea de a preveni sau înlătura disfimcționalitățile.
Din rațiuni teoretice șinecesități practice, în literatura de specialitate obiectivele au fost clasificate pe domenii și clase comportamentale; astfel au fost elaborate modele taxonomice de organizare a obiectivelor.
Termenul ,,taxonomie” desemnează știința clasificării și, totodată, produsul obținut: o clasificare elaborată pentru un anumit domeniu. In pedagogie, taxonomia este o clasificare ierarhică, elaborată în conformitate cu anumite principii explicite, în particular cel al complexității crescânde [6, p. 104]. Deci, taxonomiile sunt considerate „teorii și abordări sistematice clasificatoare, descriptive și explicative” [3, p. 89]. Ele satisfac următoarele condiții:
– au baze teoretice definite, fiind fundamentate pe rezultatele cercetărilor științifice;
– se prezintă ca organizări ierarhice, cu diferite niveluri, nivelul mai complex incluzând proprietățileesențiale ale nivelurilor inferioare;
– satisfac criteriul completitudinii, putând cuprinde toate fenomenele semnificative din domeniul la care se referă. [8, p. 146].
Taxonomiile corespund celor trei mari domenii comportamentale:
– domeniul cognitiv: se referă la asimilarea cunoștințelorși formarea deprinderilor șicapacităților intelectuale;
– domeniul afectiv: vizează formarea convingerilor,
sentimentelor, atitudinilor și, mai general, adaptarea personală
– domeniul psihomotor: priveșteînvățarea conduitelor motrice, a operațiilor manuale.
Pentru domeniul cognitiv, cel mai cunoscut și utilizat model taxonomic este taxonomia elaborată B. Bloom și colaboratorii săi. Criteriul fundamental al acesteia este ordonarea obiectivelor de la simplu la complex. Taxonomia cuprinde două secțiuni:
– secțiunea întâi: cunoașterea (obiectivele de tip informativ, care acoperă prima clasă a taxonomiei);
– secțiunea a doua: formarea deprinderilor șicapacităților intelectuale (obiective de tip formativ, ce corespund claselor 2-6 și indică modurile în care se operează cu cunoștințele dobândite, care pot fi interpretate, aplicate, analizate, sintetizate sau evaluate).
Taxonomia lui B. Bloom pentru domeniul cognitiv conține următoarele clase [3, p. 92]
1. achizițiacunoștințelor:
a) cunoașterea datelor particulare; (cunoașterea terminologiei; cunoașterea faptelor particulare);
b) cunoașterea căilor care permit prelucrarea datelor particulare (a regulilor/convențiilor; a tendințelorșisecvențelor; a clasificărilor; a criteriilor, a metodelor);
c) cunoașterea elementelor generale aparținând unui domeniu de activitate (principii și legi, teorii);
2. înțelegerea (comprehensiunea): transpoziția (transformarea); interpretarea; extrapolarea (transferul);
3. aplicarea;
4. analiza elementelor, relațiilor, principiilor de organizare;
5. sinteza: definirea unui concept, elaborarea unui plan al acțiunii, derivarea unui ansamblu de relații elaborate;
6. evaluarea pe baza unor criterii interne și externe.
Pentru domeniul afectiv, cea mai cunoscută taxonomie aparține lui D. R. Krathwohl. Această taxonimie are drept criteriu de clasificare interiorizarea șievidențiază treptele de parcurs în asimilarea și practicarea unei valori, norme ș.a. conștientizareaprezenței unei valori, reacția adecvată față de aceasta, acceptarea și conceptualizarea valorii, sedimentarea și organizarea valorilor într-un sistem și, în final, exprimarea valorilor prin întregul comportament, în momentul în care acestea se caracterizează personalitatea [8, p.148].
Taxonomia lui Krathwohl pentru domeniul afectiv cuprinde următoarele clase de obiective: receptarea, reacția (răspunsul), valorizarea, organizarea, caracterizarea.
Pentru domeniul psihomotor, unul din modelele taxonomice mai cunoscute este cel elaborat de S. Simpson [5, p.168 și urm.]. Principiul ierarhic în funcție de care a fost construită această taxonomie esterelativa dificultate sau gradul de perfecțiune al unei deprinderi necesare pentru a îndeplini o activitate motorie.
Taxonomia lui Simpson conține următoarele niveluri (ultimile două ne fiind însă suficient elaborate):
– percepția: comportamentul pregătitor neobservabil direct, bazat pe stimulare și discriminare senzorială;
– dispoziția: starea de pregătire mintală, fizică sau emoțională, pentru a săvârși un act motor;
– răspunsul ghidat: actul comportamental observabil al unui individ dirijat de un instructor, accentul punându-se pe elementele componente ale deprinderii;
– automatismul: răspunsul învățat devenit deprindere;
– răspunsul manifest complex: îndeplinirea cu ușurințășieficiență a unui act motor cu o structură complexă;
– adaptarea: modificarea voluntară a mișcărilor;
– creația: crearea unor noi sisteme de mișcări
O privire critică asupra modelelor taxonomice relevă următoarele [8, p. 144]:
Taxonomiile sunt concepute ca „scheme elastice”, capabile să se acomodeze, structurii particulare a oricărui obiect de învățământ. Ele prezintă avantajul de a oferi practicienilor educației: o gamă largă de obiective, dintre care aceștia le pot selecta pe cele corespunzătoare unor situații concrete; modelul treptelor de parcurs pentru atingerea nivelurilor superioare; repere pentru evaluare și autoevaluare.
Pe de altă parte însă, abordarea obiectivelor pe cele trei mari domenii (cognitiv, afectiv și psihomotor) nu corespunde unitățiivieții psihice și deci nici complexității procesului de educație (de exemplu: într-un demers pedagogic, obiectivele cognitive nu pot fi disociate de cele afective, ele fiind într-o permanentă interacțiune).
Pentru a putea fi utilizate în proiectarea activităților de predare – învățare precum și în evaluare, obiectivele pedagogice se operaționalizează.
Operaționalizarea înseamnă definirea obiectivelor în termeni de comportament observabil și măsurabil; sunt indicate achizițiile în plan comportamental pe care le dobândesc educații în urma parcurgerii situațiilor de învățare create de educator.
Formularea completă a unui obiectiv operațional ia în considerare următorii paramentri [5, p. 203]:
– cine va produce comportamentul dorit;
– ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins;
– care va fi produsul acestui comportament (performanță);
– în ce condiții trebuie să aibă loc comportamentul;
– în temeiul căror criterii ajungem la concluzia că performanța este satisfăcătoare.
Cea mai uzitată modalitate de operaționalizare a obiectivelor este cea propusă de R.F. Mager; ea cuprinde trei elemente:
– denumirea comportamentului;
– condițiile în care trebuie să se producă acesta;
– criteriile de reușită.
Denumirea comportamentului se face apelând la verbe de acțiune (a identifica, a explica, a demonstra, a analiza, a rezolva etc.), care desemnează comportamente observabile și măsurabile. La verbul de acțiune (comportamentul) se adaugă produsul sau performața (de exmplu: să rezolve o ecuație de gradul I sau să deseneze schema unuicircuit).
În ceea ce priveștecondițiile de producere a comportamentului, sunt indicate de obicei condițiile materiale, cum ar fi: instrumentele utilizate, locul, eventualul ajutor. Condițiile se exprimă cu ajutorul unor expresii ca: „fiind dat…”, „având acces la…”, „folosind…” sau, dimpotrivă, „în lipsa…".Precizarea criteriilor de reușită permite construirea instrumentelor de evaluare. Criteriile pot fi:
a) calitative: de tipul „totul sau nimic”, când se cere rezolvarea corectă integrală a sarcinii (ex. redarea unei definiții, a unei formule);
b) cantitative: situație în care nivelul minim de performanță acceptat poate fi exprimat prin:
– numărul minim de răspunsuri corecte așteptate;
– numărul maxim de erori permise;
– proporția de reușită admisă;
– limita de timp etc.
În cazul unor anumite categorii de obiective (de transfer și de exprimare, în care sunt vizate capacități creatoare), precizarea criteriilor devine foarte dificilă. De asemenea, obiectivele formative din domeniul afectiv șimotivațional, a căror realizare necesită acțiuni educative complexe și de durată, nu pot fi supuse rigorilor operaționalizării.
Cele mai frecvente erori în formularea obiectivelor se întâlnesc atunci când:
– nu sunt indicate comportamente observate, (exprimate prin verbe ce desemnează acțiuni concrete) ci acțiuni sau procese psihice interne („a înțelege”, „a cunoaște”);
– obiectivul este confundat cu elementele de conținut ce urmeazăa fi învățate;
– obiectivul este confundat cu sarcini didactice, intenționalități aleprofesorului (verificarea sau fixarea cunoștințelor);
– printr-un singur obiectiv sunt vizate în același timp mai multe comportamente.
Operaționalizarea obiectivelor se dovedește a fi un demers pedagogic important, care aduce rigoare și precizie în activitatea didactică, putând contribui la îmbunătățireacalității instruirii și a evaluării. Pe de altă parte, în literatura de specialitate este semnalat și pericolul fragmentării excesive și al mecanizării procesului de educație. Operaționalizarea obiectivelor nu trebuie să devină un scop în sine, ci un prim pas în proiectarea pedagogică.
BIBLIOGRAFIE
1. Antonesei Liviu, Paideia. Fundamente culturale ale educației, Editura Polirom, Iași, 1996.
2. Cerghit I., Vlăsceanu L. (coord), Curs de pedagogie, Universitatea București, 1988.
3. Cucoș Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1996.
4. Ionescu Miron, Radu Ion (coord.), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
5. Jinga Ioan, Istrate Elena (coord.), Manual de pedagogie; Editura AII – Educațional, București, 1998.
6. de LandscheereViviane, de Landscheere Gilbert, Definirea obiectivelor educației, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1979.
7. de LandscheereViviane, L ’Education et laformation, P. U. F., Paris, 1992.
8. Stanciu, Mihai, Reforma conținuturilorînvățământului Editura Polirom, Iași.
Cаpitolul III.
Pedаgogie II: Teoriаșimetodologiа instruirii. Teoriаșimetodologiаevаluării
III.1.Metodologia instruirii. Aplicații
Dirijor al procesului educațional, profesorul apelează la o serie întreagă de instrumente pentru a ușurași accelera asimilarea și aplicabilitatea informațiilor.
Metodologia didactică : în 1982, R. Mucchielli definea conceptul de metodologie ca totalitatea metodelor utilizate de o știință.
„Metodologia didactică semnifică ansamblul metodelor și procedeelor utilizate în procesul de instruire av-nd la bază o concepție unitară cu privire la actul de predare-învățare, principiile și legile care-l guvernează.”
Cu alte cuvinte, ea pune la dispoziția celui interesat precizări cu privire la natura, funcțiileși clasificările metodelor.
Tehnologia didactică : desemnează demersul întreprins de profesor în vederea aplicării principiilor învățării într-o situație practică de instruire. Conceptul de tehnologie este explicat în două feluri :
-sens restrâns-ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica educativă.
-sens larg-ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învățământ, a strategiilor de organizare a predării.
Tehnologia didactică vizează și aspecte ale mass-mediei și aparatură tehnică adecvată. Însă, nu se referă doar la utilizarea în transmiterea informațiilor a unor mijloace tehnice, ci va include toate componentele procesului de învățământ.
Metoda : derivat etimologic din grecescul „methodos-(odos-cale, drum, metha-spre), cuvântul metodă semnifică drumul spre, calea de urmat pentru atingerea unui scop, modul de căutare, de descoperire a adevărului sau „ drum care conduce la cunoașterearealitățiiși la transformarea acesteia pe baza cunoașterii”. Ioan Cerghit consideră că metoda este „ o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevului.”
Gaston Mialaret consideră că orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori și din acest punct de vedere, educația va rămâne mereu o artă : arta de a adapta la o situație precisă, indicațiile generale date de cărțile de metodologie.
Metodele de învățământ sunt selectate de profesor în funcție de finalitățileeducaționale, particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor, conținutul procesului de predare-învățare, natura mijloacelor de învățământ, experiența sa didactică.
Procedeul didactic : reprezintă o secvență a metodei, un detaliu, o tehnică mai limitată de acțiune.
Forme de organizare : maniera sau modul de lucru în care se desfășoară activitatea educațională la nivelul parteneriatului profesor-elev, individual sau în grup.
Strategia instruirii : este o operație de proiectare, organizare și realizare a unei suite de situații de învățare.
Mijloc didactic: este un ansamblu de instrumente materiale, produse adaptate șiselecționate în mod intenționat pentru a servi nevoilor organizării șidesfășurării procesului instructiv-educativ.
Mod de organizare a învățării : este definit de George Văideanu ca fiind un grupaj de metode sau procedee care operează într-o situație de învățare (ore duble sau succesive, învățare asistată de ordinator, învățare bazată pe manuale și caiete programate etc.)
Clasificarea metodelor de învățământ
Educațiașișcoala de azi au renunțat la ideea existenței unei metode absolute, universal valabile, susținând o meteodologie flexibilă, ușor de adaptat, dar și eficientă.
Ritmul alert al viețiiși noua viziune asupra cunoașteriiși rolului ei în istoria dezvoltării personalității umane au deschis noi direcții de diversificare a căilor de realizare a acțiunii instructiv-educative.
În opinia Elenei Danciu cele mai cunoscute clasificări de metode adoptă următoareale criterii :
a) Istoric: care face distincția între metode tradiționale (expunerea, conversația, exercițiul) și metode noi ( algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, învățarea programată). Considerăm că nimeni nu poate garanta că tot ce e vechi este obligatoriu depășit, iar ce ste nou nu este întotdeauna modern.
b) criteriul gradului de generalitate: metode generale ( expunerea, prelegerea, conversația, cursul magistral) și metode speciale ( exercițiul moral).
c) criteriul bilateralității procesului de învățământ:
-metode de predare
-metode de învățare
d) criteriul funcției fundamentale :
-metode de transmitere și asimilare a noilor cunoștințe
-metode de formare a priceperilor și deprinderilor
-metode de consolidare
-metode de evaluare și autoevaluare
-metode de aplicare
e) criteriul modului de organizare a muncii :
-metode de muncă individuală
-metode de predare învățare în grupuri
-metode frontale, cu întreaga clasă
-metode de lucru în echipă
-combinate
f) criteriul modului de determinare a activității mintale :
-metode algoritmice
-metode euristice
g) criteriul gradului de participare a elevilor :
-metode active
-metode pasive
h) criteriul opoziției dintre învățarea mecanică șiînvățareaconștientă
-metode bazate pe receptare
-metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate
-metode de descoperire propriu-zisă
i) criteriul domeniilor sau laturilor educației :
-vizează educația intelectuală, fizică, moral-civică, juridică, ecologică, estetică etc.
j) metode de comunicare orală :
-metode expozitive
-metode interogative
-metoda problematizării
k) metode bazate pe limbajul intern : -reflecția personală
l) criteriul scopului didactic urmărit :
-metode de predare a materialului nou, de fixare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor.
-metode de verificare și apreciere a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.
-metode și strategii de dezvoltare a gândirii critice :
-de evocare: brainstorming-ul, harta gândirii, lectura în perechi etc.
-de realizare a înțelesului: proedeul recăutării, jurnalul dublu, tehnica lotus, ghidurile de studiu etc.
-de reflecție: tehnici de conversație, tehnica celor șase pălării gânditoare, diagramele Venn, metoda horoscpului etc.
-de încheiere: eseul de cinci minute, fișele de evaluare
-de extindere: interviurile, investigațiile independente, colectarea datelor etc.
-metode și strategii de învățare prin colaborare:
-tehnici de spargere a gheții: Bingo, Ecusonul, Tehnica Graffiti, Colecționarul deosebit, Tehnica căutării de comori etc.
-metode și strategii pentru rezolvarea de probleme și dezbatere: Mozaic, Reuniunea Phillips 66, Metoda grafică etc.
-exerciții pentru rezolvarea de probleme șidiscuții: Mai multe capete la un loc, Discuția în grup, Consensul în grup.
Caracterizarea principalelor metode de învățământ
Conversația didactică
Este o metodă tradițională de învățământ, ale cărei rădăcini se află în maieutica lui Socrates. Se folosește în cele două forme prevăzute de pedagogie: euristică(socratică) și catihetică.
Forma euristică contribuie la căutarea adevărului prin efortul unit al celor doi factori ai relației profesor-elevi. Întrebările se adresează judecății elevilor, stimulându-le și orientându-le gândirea și se folosesc în lecțiile de învățare de noi cunoștințeși în lecțiile de formare de priceperi și deprinderi.
Forma catihetică urmărește constarea însușirii de către elevi a unor cunoștințe acumulate anterior, se adresează deci preponderent memoriei și se utilizează mai ales în partea inițială a lecțiilor, în momentul activării ideilor ancoră, sau în partea finală, când se realizează feedback-ul.
Indiferent de formă, conversația trebuie să îndeplinească câteva condiții generale indicate de cercetarea pedagogică :
-să se sprijine, sistematic, pe fapte de limbă
-să se ridice, obligatoriu, de la fapte, la noțiuni, definițiiși reguli generale, ceea ce presupune ca elevii să fie puși să observe, să compare, să descopere.
-să solicite puterea de argumentare a răspunsurilor, deci gândirea
-să nu se formuleze și să se pună la întâmplare, ci să urmărească logica demersului cognitiv.
-întrebările să fie formulate clar și precis
-să nu se pună întrebări care dau de-a gata răspunsul
-să se acorde timp suficient elevilor pentru formularea răspunsurilor
-să se evite întrebările echivoce
-profesorul nu trebuie să vorbească mai mult decât elevul. Ise impune cât mai multă sobrietate în ținutăși comportament.
2. Învățarea prindescoperire
Este o metodă a cărei fundamentare psiho-pedagogică și didactică a fost elaborată temeinic în ultimele decenii ale secolului XX, din necesitatea revitalizării învățământului. Este considerată o metodă didactică modernă.
Considerăm mai întâi necesar a defini învățarea. Învățarea e un proces, o acțiune de cunoaștere care se desfășoară într-un anumit context spațio-temporal, definit în termeni de comportament și conduită,”învățarea constă într-o modificare sistematică a conduitei”
Cu alte cuvinte, această metodă este o cale de a intra în posesia adevărurilor pin demersuri proprii. Elevul, în procesul didactic, obsevă, acționeazăși meditează asupra existenței, dobândește noi informațiiși desprinde noi semnificații. Se bazează pe forța personală de cunoaștere. O astfel de descoperire e însoțită de o dirijare exterioară.
Problematizarea
E o variantă modernă. Ca tehnică de instruire, problematizarea îșigăsește locul oriunde apar situații contradictorii, care urmează a fi rezolvate prin gândire. Ioan Cerghit afirma că esența acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică pur și simplu concluziile finale ale științei, cunoștințe gata elaborate. Prin rezolvări de probleme, conduce gândirea acestora spre descoperirea adevărurilor.
Importanțaînvățării problematizante constă în faptul că antrenează gândirea elevilor, stimulează spiritul de observație, reflecția adâncă, capacitatea de a elabora ipoteze, de a găsi rezolvări ingenioase etc.
B r a i n s t o r m i n g-u l
Mai mult o metodă de stimulare a creativitățiiși de descoperire a unor soluții inovatoare, decât o metodă didactică, brainstorming-ul a fost inițiat de către Al. F. Osborn. Mai poartă numele și de metoda evaluării amânate, inițial nici o idee emisă nefiind respinsă.
În concepția Elenei Danciu anularea cenzurii intelectualedeblochează capacitatea creativă. Brainstorming-ul va avea eficiență dacă grupurile de elevi în care se realizează nu vor depăși 15 membrii, vor fi eterogene, se vor evita tendințele de închidere, atmosfera inhibatorie. Se vor respecta reguli ca :
-se acceptă ca având caracter de cunoștințe toate ideile în afară de glume
-nu se critică nici o sugestie
-se pune accent mai mult pe cantitate decât pe calitate
-evaluarea soluțiilor preconizate se realizează după un anumit timp prin compararea și selectarea ideilor valoroase
-se acceptă apartenența colectivă a ideilor evitându-se minimalizarea
În sens restrâns, mijloacele de învățământ pot fi definite drept ansamblu de instrumente, materiale, adaptate șiselecționate în mod intenționat pentru a servi nevoilor organizării șidesfășurării procesului instructiv educativ din școală. De asemenea, pot fi definite ca ansamblu de procedee : mecanice, optice, electrice și electronice, de înregistrare, păstrare și transmitere a informației.
Funcțiile mijloacelor didactice :
-funcția de comunicare este specifică acestor mijloace tehnice pentru că ele însele reprezintă instrumente de comunicare care facilitează receptarea.
-funcția demonstrativă: se recurge la substituirea unor obiecte și fenomene reale cu altele mai accesibile și se face apel la imagistică(foto, planșe, tablouri, grafice etc)
-funcția de evaluare a randamentului elevilor prin utilizarea dispozitivelor electrice, electronice, mecanice care înlătură factorii perturbatori din notare.
-funcția formativă și estetică
-funcția de școlarizare substitutivă de realizare a învățământului deschis cu ajutorul televiziunii, rețelei computerizate naționaleșiinternaționale.
Clasificarea mijloacelor :
Mijloace tehnice vizuale : diferențiem aparate și materiale pentru protecția aparatelor video.
Materialele pentru proiecție cu aparate video sunt împărțite în cinci categorii:
1 proiector
2 fișe de lucru, fragmente din lucrări elaborate de elevi
3 corpuri-roci, metale, imprimări în ceară și argilă
4 documente rare- manuscrise, stampe, efigii, pergamente, monede
5 documente scrise sau tipărite, desene, ilustrații, reviste
PRINCIPALELE STRATEGII DE EVALUARE
Strategiile de evaluare reprezintamodalitatile sau tipurile specifice de integrare a operatiilor de masurare-apreciere-decizie in activitatea didactica educativa,integrare realizabila la diferite intervale de timp(scurt,mediu,lung) si in sensul indeplinirii unei functii pedagogice specifice.
In teoria si practica educationala se disting trei strategii de evaluare :
• evaluarea initiala/predictiva ;
• evaluarea continua /formativa ;
• evaluarea sumativa/finala.
1. Evaluarea initiala /predictiva
Evaluarea initiala propune operatiile de masurare-apreciere-decizie la inceputulactivitatii de instruire, in vederea cunoasterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi/elevului.
Acest tip de evaluare indeplineste o functie pedagogica prioritar predictiva. In mod analogic, testele de cunostinte elaborate si aplicate special pentru masurarea si aprecierea nivelului initial de pregatire al elevilor sunt denumite teste predictive.
Evaluarea initiala este necesara la inceputul unui an scolar,lainceputul unui semestru, asa cum remarca I. T.Radu :
' La inceputullectiei, evaluarea initiala corespunde unei faze numita, in mod traditional, a verificariilectiei anterioare. In functie de rezultatele acestei verificari sau ale acestei evaluariinitiale, profesorul va confirma parcursul anticipat in proiectul sau de lectii sau va aduce corecturi, ajustari, completari. Pot fi propuse noi secvente sau subsecvente de recuperare ,stimulare, completare. In acesta perspectiva ,chiar de la inceputul unei lectii ,evaluarea initialaindeplineste o functiepronuntat predictiva.'
Functiile specifice pe care le indeplineste strategia de evaluare initiala,pe fondul functiei predictive, sunt concentrate de I.T.Radu in doua niveluri de referinta :
functia diagnostica, 'vizeazacunoastereamasurii in care subiectiistapanesccunostintele si poseda capacitatile necesare angajarii lor cu sanse de reusitaintr-un nou program. In felul acesta pot fi identificate :
lacunele, golurile pe care elevul le are in pregatire ;
resursele pe care le are ca volum de informatii, dar mai ales in ceea ce privestecapacitatile de invatare momentane si de perspectiva;
conceptele principale ,pe care elevul le stapaneste , cu ajutorul carora va putea asimila continuturile noi si fondul de reprezentari, care sa favorizeze intelegerea acestora ;
posibilitatile reale ale clasei si ale fiecarui elev, tinand seama de capacitatea de a lucra independent ;
abilitatile necesare pentru insusireacunostintelor in plan teoretic si aplicarea lor; deficientele si dificultatile reale care apar in activitatea de invatare
functia prognostica sugereaza profesorului conditiile prealabile desfasurarii noului program,care permit anticiparea rezultatelor. Evaluarea initiala are astfel rolul major, un rol activ in derularea proiectului pedagogic curricular construit de invatator. Invatatorul, plecand de la diagnoza stabilita, va interveni pentru selectionarea ,realizarea si dezvoltarea corecta a:
obiectivelor programului urmator(viitoarea lectie,capitol );
continuturilor absolut necesare;
metodelor eficiente de predare-invatare-evaluare;
modurilor si formelor optime de organizarea a activitatii.
Functia prognostica presupune: rationalitate ,fezabilitate, determinare,dar si flexibilitate in alegerea obiectivelor si a resurselor corespunzatoare pentru indeplinirea acestora.
In concluzie, trebuie subliniata evolutia pe care o inregistreaza evaluarea initiala in contextul teoriei si metodologiei curriculum -ului. Astfel,dezvoltarile mai recente ale teoriei privind evaluarile in educatie,extind rolul evaluarilorinitiale,independent de dimensiunea ei. Evaluarea initiala este indisociabila constructiei unui demers didactic riguros si eficace. Functiile ei sunt asigurate pana la final numai daca resursele sunt stabilite si folosite pentru a face posibila derularea activitatii in conditii de eficienta.
2. Evaluarea continua/formativa
Evaluarea continua propune operatiile de masurare -apreciere -decizie pe tot parcursul activitatii de instruire/educatie. In perspectiva curriculara,evaluarea continua devine ' parte componenta a procesului de invatamant,prin care profesorul culege informatiile despre efectele actiuniisale,valorificabile imediat prin masuri de corectie, ameliorare, ajustare, restructurare.
Acest tip de evaluare indeplineste o functie pedagogica formativa ,care stimuleaza pe tot parcursul activitatii ;
operatiile de masurare -apreciere continua,cuposibilitatile de decizie (note, hotarari,caracterizari,sanctiuni ) angajate la intervale relativ mici de timp( pe parcursul lectiei sau in cadrul unui grup de maximum patru-cinci lectii );
actiunile de proiectare curriculara continua a obiectivelor concrete, prezentata sub forma unor secvente de instruire flexibila,adaptabile la ritmul individual de mu ca al elevilor, perfectibile pe termen scurt si mediu.
Schimbarile pe care evaluarea continua le aduce la nivelul demersului didactic, proiectat si dezvoltat in spiritul teoriei si metodologiei curriculum-ului, sunt sintetizate de I.T.Radu in urmatorii termeni :
'evaluarea randamentului scolar este prelungita extinzandu-se si asupra procesului realizat, a activitatiiscolare care se afla la originea rezultatelor constatate;
se manifesta un interes mare fata de evolutiasubiectilor pe parcursul programului scolar, evaluarea inregistrand progresele acestora, si ,in acelasi timp, identificand lacunele, dificultatile de invatare, etc.;
redimensionarea prin extensie a trei elemente esentiale ale actului educativ; observatia (in masura in care permite ghidarea si optimizarea experientelor de invatare), interventia (presupune analiza menita sa identifice cauze si dificultati),reglarea , care poate fi retroactiva(la sfarsitul unei secvente),interactiva (in timpul procesului) ,proactiva, cand elevul se angajeazaintr-o noua activitate.
Ca demers strategic promovat la nivelul proiectarii curriculare, evaluarea continua cu functiepronuntat formativa, se realizeaza predominant pe parcursul desfasurarii procesului didactic,avand ca scop permanent verificarea sistematica a progresului inregistrat de elevi. Cunoasterea exacta a rezultatelor inregistratesistematic, transparent, permite reglarea/autoreglarea activitatilor de educatie si instruire, pe unitati didactice mai mici ,dar si pe secvente medii si mari in raport de obiectivele specifice si generale, prezentate in diferite formule curriculare. Totusi ,ca nota specifica, evaluarea continua / formativa ,se realizeaza pe secvente mici , cu probe orale, scrise, practice, aplicate oportun si eficient la sfarsitul unei unitati didactice.
Frecventa mai mare a verificarilorinseamna si frecventa mai mare a consolidarilor formative, a reglarilor si autoreglarilor pedagogice operate in termen de corectare imediata si de ameliorare, ajustare, chiar restructurare realizabila pe termen mediu si chiar lung. Importanta este limita de reglare- autoreglare a activitatii care urmareste formarea -autoformarea continua atat a profesorilor cat si a elevilor. In acest fel se poate asigura diminuarea pana la eliminarea completa a caracterului de sondaj al evaluarii.
Evaluarea continua / formativa determina schimbariatat in conduita didactica a profesorilor cat si in comportamentul scolar al elevilor. Ea ofera profesorului informatii care permit ameliorarea imediata a proiectului pedagogic de tip curricular, a strategiilor de dirijare a instruirii. Evaluarea continua ii ofera elevului confirmarea ca a invatat corect, ca detine calea de invatare corecta.
3.Evaluarea sumativa / finala
Evaluarea sumativa propune operatiile de masurare-apreciere -decizie in timpul sau la sfarsitul unei activitati didactice educative in vederea cunoasterii nivelului real de stapanire a materiei dupa parcurgerea anumitor perioade si secvente de instruire, conform obiectivelor programelor scolare adaptate de profesor la conditiile concrete ale clasei de elevi. Acest tip de evaluare indeplineste o functie pedagogica prioritar cumulativa, cu resurse formative limitate la momentul desfasurariiactivitatii didactice.
Literatura de specialitate considera acest tip strategic de evaluare drept 'una traditionala, inspirata din grija pentru realizarea unui bilant al performantelor elevilor pe o anumita perioada. De aici si denumirea care poate fi data acestei strategii de evaluare finala. Este o strategie absolut necesara deoarece ea contribuie la finalizarea activitatilor printr-o decizie. Problematica ei consta in perfectionarea formelor si metodelor alese pentru astabili o legatura logica atat cu evaluarea initiala cat si cu evaluarea continua .Evaluarea sumativa trebuie sa se bazeze pe mai multe masuratori si aprecieri initiale si continue in vederea luarii unei decizii finale optime.
Pe de alta parte, evaluarea sumativa trebuie continuata in contextul in care acest lucru este posibil ca reper pentru o noua evaluare initiala si ca sursa pentru perfectionarea in continuare a activitatii respective.
Evaluarea sumativa are cateva caracteristici :
– implica verificari punctuale pe parcursul programului ,incheiate cu o evaluare globala, de bilant;
– opereaza prin sondaje care ii vizeazaatat pe elevi cat si continutul materiei;
– angajeazamasuratori si aprecieri valabile la un moment dat ,insistand mai mult pe rezultate si mai putin pe efectele produse de secventele de invatare pe care le cuprinde activitatea .
Nu pot fi neglijate limitele inerente care constituie insa si resurse de imbunatatire a evaluarii sumative ,in stransalegatura cu celelate strategii de evaluare.
Astfel, evaluarea sumativa:
– este centrata pe o estimare de bilant ,care nu exclude verificari si aprecieri pe parcursul programului ,cu mentiunea ca acestea reprezinta un sondaj in dublu sens ( in randul elevilor si in continutul verificat), ceea ce confera un caracter partial ,incomplet;
– este o evaluare globala care nu favorizeaza identificarea efectelor produse de procesele de instruire, avandinsa resurse de certificare a competentelor formate, ceea ce ii confera o importanta de neinlocuit ;
– produce un set mai mare de consecinte, care pot fi interpretate si ca determinari; situarea elevilor in raport cu obiectivele; pozitionarea elevului in raport cu clasa, grup,scoala; plasarea elevilor in situatie de competitie ( cu anumite avantaje ,dar si riscuri in planul motivatiei elevilor; deschiderea spre alti indicatori, calitativi (prestatia profesorilor, eficacitatea metodelor, etc. )
– in multe cazuri, se limiteaza la constatarea reusitei, respectiv si a situatiilor intermediare acestora;
– are o fidelitate redusa, raportata la nivelul general de pregatire a elevilor (chiar daca pot avea o fidelitate acceptabila in contextul unei evaluari concrete, punctuale
Pentru a depasi limitele semnalate, evaluarea sumativa are nevoie de un set de interventii pedagogice; cresterea frecventei examinatorilor ,ritmicitatea notarii ,eliminarea unor mecanisme care pun accent pe memorie, pe reproducere.
După modul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:
♦ evaluare inițială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situează elevii;
♦ evaluare continua, care însoțește întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în rândul tuturor elevilor din toată materia;
♦ evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârșitul unei perioade mai lungi de instruire;
Prezentăm în continuare a analiză comparativă a celor trei strategii de evaluare, urmărind criteriile: scopul, principiul temporalității, obiectul, funcțiile, modalitățile de realizare, avantajele, dezavantajele și notarea:
SCOPUL URMARIT
• Evaluarea inițială:
o identifică nivelul achizițiilorinițiale ale elevilor în termeni de cunoștințe, competențeșiabilități, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare;
o “este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecții dispun de pregatirea necesare creării de premise favorabile unei noi învățări” (Ioan Cerghit, 2002).
• Evaluarea contnua:
o urmărește dacă obiectivele concrete propuse au fost atinse și permite continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe; “Unicul scop al evaluării formative este să identifice situațiile în care întâmpină elevul o dificultate, în ce constă aceasta și să-l informeze” (De Landsheere, 1975), atât pe el cât și pe profesor.
• Evaluarea sumativă:
o stabilește gradul în care au fost atinse finalitățile generale propuse (fie dobândirea unei atitudini sau a unei capacități), comparându-i pe elevi între ei (interpretare normativă), ori comparând performanțele manifestate de fiecare cu performanțeleașteptate (interpretarea criterială).
PRINCIPIUL TEMPORALITATII
• Evaluarea inițială:
o se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învățământ, an școlar, semestru, începutul unui capitol și chiar al unei lecții).
• Evaluarea continua:
o axată pe proces și internă, se face pe parcursul învățării;
o frecventă, la sfârșitul fiecărei unități de studiu.
• Evaluarea sumativă:
o este finală și de regulă externă, având loc după învățare;
o regrupează mai multe unități de studiu, face bilanțul.
OBIECTUL EVALUARII
• Evaluarea inițială:
o este interesată de “acele cunoștințeșicapacități care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conținuturiși formarea altor competențe” (I. T. Radu), premise “cognitive și atitudinale” capacități, interese, motivații), necesare integrării în activitatea următoare.
• Evaluarea continua:
o vizează cunoștințele, competențeleși metodologiile în raport cu o normă prestabilită, dar și cu o sarcină mai complexă de învățări ulterioare despre care elevul își face o reprezentare” (I. T. Radu);
o se extinde și asupra procesului realizat.
• Evaluarea sumativă:
o “se concentrează mai ales asupra elementelor de permanență ale aplicării unor cunoștințe de bază, ale demonstrării unor abilități importante dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă de instruire” (S.N.E.E.)
FUNCTII INDEPLINITE
• Evaluarea inițială:
o funcție diagnostică;
o funcție prognostică.
• Evaluarea continua:
o “funcție de constatare a rezultatelor și de sprijinire continuă a elevilor” (I.T.Radu);
o funcție de feed-back;
o funcție de corectare a greșelilorși ameliorare și reglare a procesului;
o funcțiemotivațională.
• Evaluarea sumativă:
o funcție de constatare și verificare a rezultatelor;
o funcție de clasificare;
o funcția de comunicare a rezultatelor;
o funcție de certificare a nivelului de cunoștințeșiabilități;
o funcție de selecție;
o funcție de orientare școlarăși profesională.
MODALITATI DE REALIZARE
• Evaluarea inițială:
o harta conceptuală;
o investigația;
o chestionarul;
o testele.
• Evaluarea continua:
o observare curentă a comportamentului școlar al elevului;
o fișe de lucru;
o examinări orale;
o tehnica 3-2-1;
o metode R.A.I.;
o probe de autoevaluare.
• Evaluarea sumativă:
o examene (susținute prin rezolvarea unor probe scrise, orale sau practice);
o portofoliul;
o proiectul.
AVANTAJELE
• Evaluarea inițială:
o oferă profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației existente (potențialul de învățare al studenților, lacunele ce trebuiesc completate și remediate) și a formula cerinele următoare;
o pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare.
• Evaluarea continua:
o permite elevului să-și remedieze erorile și lacunele imediat după apariția ei și înainte de declanșarea unui proces cumulativ;
o oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul;
o este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
o oferă posibilitatea tratării diferențiate (I. Cerghit);
o dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi;
o reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat învățării;
o sesizează punctele critice în învățare.
• Evaluarea sumativă:
o rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greșelilor la alte serii de cursanți;
o permite aprecieri cu privire la prestația profesorilor, a calității proceselor de instruire, a proramelor de studii;
o oferă o recunoaștere socială a meritelor.
DEZAVANTAJELE
• Evaluarea inițială:
o nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea une ierarhii;
o nu-și propune și nici nu poate să determine cauzele existenței lacunelor în sistemul cognitiv al elevului.
• Evaluarea continua:
o “aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretențioasă, necesită o organizare riguroasă a predării, competență în precizarea obiectivelor, în stabilirea sarcinilor, în alegera tehnicilor de evaluare” (Ioan. Cerghit);
o “recursul la evaluarea formativă este testul unei pedagogii a rigorii, a luciditățiiși a eficienței” (I. Cerghit).
• Evaluarea sumativă:
o nu oferă suficiente informații sistematice și complete despre măsura în care elevii și-au însușitconținutul predat și nici dacă un elev stăpânește toate conținuturileesențiale predate;
o are efecte reduse pentru ameliorarea/reglereași remedierea lacunelor, efectele resimțindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare;
o deplasează motivația elevilor către obținerea unui rang mai înalt în ierarhia grupului, punând accent pe competiție;
o nu favorizează dezvoltarea capacității de autoevaluare la elevi;
o nu oferă o radiografie a dificultăților în învățare;
o generează stres, teamă, anxietate.
DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTARII
• Evaluarea inițială:
o nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor și nici ierarhizarea lor.
• Evaluarea continua:
o “Acest tip de evaluare nu se exprimă în note și cu atât mai puțin în scoruri.” (I. T. Radu)
o nu realizeară ierarhii și clasificări între elevi;
o oferă premise pentru notare.
• Evaluarea sumativă:
o Evaluarea sumativă se traduce printr-un scor… Prin scor desemnăm rezultatele obiective obținute în urma unui test sau a oricărei alte forme de evaluare prin adunare sau scădere de puncte după reguli fixe.
o constată performanțeleși clasifică (ierarhizează) elevii în funcție de acestea.
C O N C L U Z I I
Preocupările insistente privind procesele evaluative sunt stimulate de recunoașterea faptului că evaluarea este o componentă esențială a activității de învățământ, în general și a procesului didactic, în special.
Actul evaluării reprezintă un proces continuu, formal sau informal, de apreciere a calității, a importanței sau a utilitățiiactivității de predare – învățare.
O evaluare corectă presupune definirea, formularea cât mai obiectivă a caracteristicilor procesului evaluat, precum și identificarea celor mai relevante tehnici și instrumente de evaluare.
Pentru ca evaluarea procesului școlar să-și atingă scopurile propuse, se impune adoptarea unor căi de perfecționare îndreptate în mai multe direcții.
Cele trei tipuri de evaluare – inițială, formativă și sumativă – constituie componentele unui sistem unic de evaluare. Ca urmare, ele nu pot fi aplicate la întâmplare, după cum nici nu putem exclude un tip de evaluare în favoarea altuia, căci ele se articulează într-un tot, astfel încât presupun o anumită “intrare” șidirecționează spre o anumită “ieșire”.
Astfel, evaluarea inițială marchează intrarea în sistem. Prin evaluarea formativă (continuă) se realizează feed-back-ul necesar asigurării progresului școlar, mai concret, cu cât înaintează zilnic, stagnează sau regresează un anumit școlar în raport cu obiectivele fiecărei lecții. Evaluarea cumulativă constată atingerea unor performanțe, nivelul capacitățilorși al unor subcapacități ale elevilor pentru a căror realizare s-a lucrat pe perioada evaluării formative.
Aprecierile evaluării cumulative devin mai obiective dacă se bazează pe datele oferite de evaluarea formativă. În acest fel, evaluarea cumulativă îmbracă forma evaluării sumative. Astfel, rezultatele elevilor vor fi foarte aproape de așteptărileînvățătorului, căci un elev cu rezultate foarte bune pe o perioadă de timp mai mare va fi foarte bun și la finalul perioadei. Iată de ce evaluarea formativă trebuie privită ca o pregătire a evaluării cumulative (sumative). În acest sens, Jinga scria: “reușita continuă este neîndoelniccondiția sine-qua-non a reușitei finale”
Pe de altă parte, evaluarea cumulativă constituie prilejul unor concluzii de prognosticare pentru o nouă perioadă de învățare. Rezultatele ei se substituie astfel celor oferite de o evaluare inițială, căci ele oferă datele necesare pentru a demara o nouă serie de acțiuni didactice. Astfel, la începutul semestrului al doilea, nu este obligatoriu să se administreze probe de evaluare inițială, deoarece rezultatele evaluării de la sfârșitul primului semestru pot servi ca date inițialeși pentru activitatea noului semestru.
Cele trei tipuri de evaluare se completează reciproc, au un rol bine precizat în privințainfluenței lor asupra calității procesului de învățământși, ca urmare, este necesar să fie aplicate în practica didactică.
Privită din această perspectivă, evaluarea se convertește într-un instrument prin care elevul învață să învețe.
BIBLIOGRAFIE
1 Bontaș, I., Pedagogie, Editura All, București, 1994.
2 Cerghit, I., Metode de învățământ, E.D.P., București, 1980.
3 Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri, strategii, Editura Aramis, București, 2003.
4 Dumitru, I., Ungureanu, C., Elemente de pedagogie și psihologia educației, Cartea Universitară, București, 2005.
5 Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
Cаpitolul IV.Didаcticа speciаlizării
IV.1. Planificare semestrială:
IV.2.Fișa psihopedagogică:
Cаpitolul V.Prаctică pedаgogică I
V.1.Proiect de lecție:
V.2.Fișа de evaluare la lecția finală:
Cаpitolul VI. Prаctică pedаgogică II
VI.1.Proiect de lecție:
VI.2.Fișа de evaluare la lecția finală:
Cаpitolul VII. Mаnаgementulclаsei de elevi
În noua practică școlară se impune cu profesionalizarea cadrelor didactice în condițiile în care:
– instruirea este centrată pe elev;
– profesorul se implică în viața reală a clasei, prin adaptarea la context și la diferențele dintre elevi;
– se caută soluții eficiente pentru depășirea obstacolelor după criterii de performanță;
– se caută alternative sau se facilitează, se susțineși se coordonează construcțiaînvățării în clasă.
Profesorul nu poate fi doar un simplu recipient al diverselor politici de reformare a educației, ci trebuie să poată dovedi înțelegerea lor prin capacitățiși aplicarea lor critică și creatoare și prin competențe, în condiții contextuale concrete. De aceea, este necesară restructurarea pregătirii profesorului, prin precizarea unor noi standarde pentru formarea, evaluarea și dezvoltarea lui profesională continuă. În prezent, în învățământul din România se impune o redefinire a competențelor pedagogice ale profesorului în termeni de:
– cunoștințeștiințifice;
– abilități practice;
– noi roluri ale profesorului și ale elevilor;
– organizare și proceduri pedagogice argumentate de calitate și de eficiență;
– noi relații interpersonale profesori-elevi;
– o cultură a profesionalizării.
Competențele pedagogice se bazează pe cunoștințeleștiințifice (a ști) și pe cele procedurale (a ști să faci) pentru ca profesorul să gestioneze eficient situațiile profesionale reale pe categorii de activități: cum să le folosească, să le combine, să le prelucreze, să le interpreteze, să ia decizii, să le coreleze, să le sistematizeze, să formuleze noi ipoteze și variante de soluționare, să le utilizeze în argumentare, să formuleze reflecții.
În definirea competențelor trebuie reliefată capacitatea de a mobiliza într-un ansamblu resursele cognitive asimilate. Acestea pot fi transpuse pragmatic, în conformiate cu particularitățile contextului, pentru a fi valorizate adecvat, fiind însoțite de responsabilitate ca atitudine.
Orice demers didactic debutează cu o cunoaștere adecvată a situațieieducaționale, aceasta presupunând înțelegereasemnificațiilor psihologice ale câmpului educațional.
Educația nu este doar acel demers tehnic, de proiectare riguroasă a secvențelor din realitate care să favorizeze transferul de cunoștințe sau formarea de conduite, ci presupune și o transformare umană, o intervenție psihologică la nivel personal care își pune amprenta asupra devenirii individuale viitoare.
Această intervenție stă în puterea cadrului didactic, de unde responsabilitatea pentru cunoașterea problematicii psihologice a educației. Studiul psihopedagogiei de către educatori facilitează deplina înțelegere a mecanismului psihologic al metodelor și mijloacelor folosite, ceea ce permite să le adapteze la condițiile concrete în funcție de particularitățile psihice ale elevilor.
Psihopedagogia este o disciplină de graniță care studiază din punct de vedere al psihologiei dezvoltării procesul instructiv – educativ, cu scopul de a-i spori eficiența.Psihopedagogia este cea mai importantă ramură aplicativă a psihologiei, datele ei fiind insidpensabile în cercetarea pedagogică pentru a putea evalua rezultatele obținuteși a recomanda măsurile necesare progresului educativ.
Primele lucrări de psihopedagogie au apărut la sfârșitul secolului al XIX-lea, iar
dezvoltarea disciplinei a căpătat un puternic impuls datorită lucrărilor lui Neuman și A. Binet. Un rol deosebit în dezvoltarea psihopedagogiei l-au avut psihologii și pedagogii care au căutat să revoluționezeînvățământultradițional, inițiatoriiașa numitei „școli active” (J. Dewey, O. Decroly, Ed. Claparede). Elevii acestora însă au exagerat importanța aspectului psihologic, dorind să bazeze pedagogia aproape numai pe studiul copilului, ceea ce înseamnă implicit o neglijare a programelor școlareși o individualizare excesivă a instruirii.
Concepții pedagogice inovatoare
1. Ellen Key
Concepția pedagogică avansată de Ellen Key poate fi sintetizată prin sintagma „secolul copilului”, după cum se intitulează una din lucrările sale cu caracter pedagogic apărută la începutul secolului XX.
Autoarea promovează ideea unei „școli de vis”, pentru toți, în care copilul are deplină libertate de alegere. Pedagogia sa are în centru copilul și nevoile sale și acordă libertate de manifestare. Copilul învață ce reprezintă libertatea, care sunt pericolele libertății de alegere, responsabilitatea voinței individuale.
Prin ideile sale umaniste, Ellen Key are în vedere dezvoltarea emoțională a copilului, cultivarea responsabilitățiiși formarea conștiinței de sine.
Roger Cousinet
Roger Cousinet promovează educația nouă ca fiind centrată pe copil. Prin experimentele sale inițiază metoda lucrului în grup, pe echipe, arătând valențele pozitiv-formative ale acestui mediu educogen: dezvoltarea cooperării, solidarității, încrederii. Pedagogul francez a propus metoda muncii în echipe ca modalitate de întâmpinare a nevoilor de socializare a copiilor de vârstă 9-12 ani, de satisfacere a trebuințelor de securitate, de încredere și de succes.
Educația nouă urmărește dobândirea autonomiei de către elevi prin valorificarea spiritului de inițiativă. Concepția pedagogică a lui Cousinet, prin metoda muncii în grup, susține dezvoltarea socială șiemoțională a copilului.
3.John Dewey
Filosof și pedagog, este reprezentantul de referință al curentului inovator din America începutului de secol XX. În concepția sa progresivistă asupra educației, John Dewey stabilește două categorii esențiale de finalități ale actului educațional: dezvoltarea intelectuală și socializarea. Autorul sugerează crearea de situațiieducaționale care să ducă nu numai la dezvoltarea intelectuală a individului, ci și la conștientizarea de către acesta a locului pe care îl ocupă în lume, a rolului pe care îl are în câmpul de relații sociale în care se dezvoltă.
John Dewey propune o pedagogie centrată pe nevoile copilului, care se bazează pe caracteristicile de plasticitate șidependență ale educatului. Copilul este văzut ca având o imensă disponibilitate spre creștereși dezvoltare și în același timp fiind sub totala influență a adultului care este responsabil de a oferi ocazii de învățare adecvate. Copilul învață cel mai bine prin acțiune, experimentând, având propria trăire a învățării. Dewey propune ca școala să faciliteze interacțiunea dintre indivizi și astfel să asigure formarea atitudinilor civice pentru conviețuirea într-o societate democratică.
4. Pedagogia umanistă
Perspectiva umanistă asupra educației conferă o altă orientare actului paideuticși anume centrarea pe personalitatea educabilului, pe resursele interne ale acestuia.
Orientarea umanistă în educațieîși are originea în psihologia umanistă – cunoscută ca a „treia forță” în psihologie șiinițiatăși promovată de A. Maslowși C. Rogers. C. Rogers este promotorul ideii de educație centrată pe elev în virtutea căreia postulează importanța creării unui climat de învățare cald, pozitiv, de acceptare. C. Rogers consideră educatorul drept facilitator al actului de învățare, misiunea educației fiind abilitarea individului în tehnici de învățare care să îi asigure accesul la educația permanentă.
Un alt adept al psihologiei umaniste, A. Combs, stabilește drept misiune a educației dezvoltarea la elev a unei imagini pozitive despre sine. ( L. Iacob, O. Lungu în Psihologie școlară, 1998, p. 282 )În lucrarea colectivă Psihologie școlară ( 1998 ), L. Iacob și O. Lungu prezintă concepția lui A. Combs relativ la cerințele educative, în special la caracteristicile unui bun educator:
1. să fie bine informat pe domeniul său;să fie sensibil la sentimentele elevilor și colegilor;
să creadă că elevii sunt capabili să învețe;
să posede o imagine de sine pozitivă;
să vrea să îi ajute pe elevi ca ei să obțină rezultatele cele mai bune;
să utilizeze metode diferite de instruire.
Încercând o simplă analiză a celor șasecalități necesare unui bun educator, observăm că majoritatea ( 2-5 ) sunt de natură socio-emoțională, vizează relația cu sine și cu ceilalți, capacitatea de a răspunde conținuturiloremoționale care îi parvin din relaționarea cu ceilalți, încrederea în sine și în potențialul elevilor de creștereși actualizare.
În totalitate, perspectiva umanistă asupra educației transmite un mesaj optimizator tuturor participanților la actul paideutic: succesul învățării poate fi asigurat prin stabilirea unui climat afectiv pozitiv, care se bazează pe încrederea educatorilor în posibilitățile de alegere șiînvățare, în propriile capacități de a înțelegeși a răspunde nevoilor socio-emoționale ale elevilor.
L. Iacob și O. Lungu prezintă (după Lesne, 1977) un demers pedagogic structurat care valorifică ideile definitorii ale perspectivei umaniste asupra educației: modelul incitativ – personal.
Acest model de acțiune pedagogică este unul centrat pe persoană, nondirectiv, bazat pe autonomie, în care elevul este subiectul propriei sale formări.
În centrul lumii școlare se află elevul, o personalitate în formare cu viața lui intimă, cu gândurile și frământările, cu dorințeleșisperanțele lui. Ca educator trebuie să-i permiți elevului să acumuleze cunoștințeși să-și formeze personalitatea prin activitatea sa proprie.
Deși de vârste șigenerații diferite, între elev și profesor relațiile pot și trebuie să fie de cooperare, transformându-l pe profesor „dintr-un supraveghetor într-un partener, într-un consilier cu probleme tehnicieșisocio – afective”(A. Neculau). În acest sens, formatorul și cel format „devin parteneri egali într-un proiect elaborat în comun” (Jean Thomas)
Cerința unei relații pedagogice de parteneriat se poate constitui numai pe baza respectării unei condiții fundamentale – și anume cunoaștereapersonalității elevului.
Relația cu elevul se poate modela, construi optim, utilizând datele care descriu personalitatea reală a elevului, configurată într-un moment anume al vieții sale.
Raportarea profesorului la elev presupune din partea celui dintâi înțelegerea unui ansamblu de idei:
Unicitatea sufletului copilului – „în materie de educație, fiecare tânăr constituie un caz particular”(J. Thomas)
Ireductibilitatea copilului la adult – copilul nu e un adult în miniatură
Copilăria șiadolescența sunt „momente „ ale vieții – copilul e în continuă evoluție; e important să nu se piardă din vedere noțiunea de „prefacere” și „sentimentul de viață” al ființei pe care o studiază profeorul
Manifestarea concomitentă a școlaritățiiși a creșterii copilului – învățarea în școalășicreșterea biologică trebuie să devină complementare; necesitatea cunoașterii legilor dezvoltării fizice a copilului duce la stabilirea unei armonii între restricțiileviețiișcolareși dezvoltarea normală a copilului
Necesitatea de a cunoaște sistematic, continuu și cu instrumente și metode științifice personalitatea celui educat –se are în vedere integralitatea copilului: studierea copilului din perspectivă biologică, psihologică și socială
Ireductibilitatea activității de cunoaștere a elevului la faptul completării fișei psihopedagogice
Unicitatea situației educative – a cunoaște pentru a educa copilul înseamnă un diagnostic dar și un prognostic; Calitatea învățării pe care noi o prestăm într-o situație de învățare dată este funcție de o metodă particulară, dezvoltată de un profesor particular, pentru cursanți particulari, cu scopul unei finalități particulare
Cunoașterea elevului este un demers extrem de complex care presupune a te apropia cu căldură de el, a-l înțelege, a identifica motivațiile intime ale acțiunii sale, a stabili legături între formele concrete ale conduitei și trăsăturile sale generale de personalitate.
Cunoașterea copilului depășește faza constatării unei multitudini de informațiiși solicită următoarele acțiuni: a face ordine între date, a stabili o ierarhie între acestea, a lăsa la o parte ceea ce este nesemnificativ sau comun, a reține ceea ce are importanță deosebită.
Cunoscând elevul, profesorul va ști cum să procedeze pentru a scoate la lumină din individualitatea celui educat ceea ce el are mai bun, „raportând ceea ce este la ceea ce ar putea fi, nu numai la ce ar trebui sa fie”.
Descifrarea individualității elevului trebuie pusă în serviciul unei mai bune învățări/formări pe care o poate exercita adultul asupra celui educat (în fiecare situație pe care aceștia o trăiesc împreună), de unde rezultă că efectul cunoașterii elevului trebuie să fie unul imediat, de fiecare zi, convingător prin capacitatea educatorului de a găsi soluția cea mai potrivită în fiecare din împrejurările pe care le întâlnește, pentru fiecare elev al său. Măsurile pe care le luăm activează diferit la nivelul fiecărui copil, de aceea este necesară strădania de a înțelege copilul „înainte de toate” deoarece „nu dispunem de reguli pentru a optimiza un copil”.
Ideea cunoașterii elevului a fost asociată de cele mai multe ori cu nevoia de a realiza o justă orientare a elevului pentru viitor.
O profundă cunoaștere a celui educat reprezintă premisa inevitabilă a unei evaluări corecte pe care adultul o exercită asupra activitățiidesfășurateși asupra rezultatelor obținute de către elev în mediul școlar. Valoarea „produselor” copilului (idei, priceperi, comportamente etc.) dobândeștesemnificație autentică prin raportare la potențialul fizic, intelectual, de personalitate de care dispune fiecare elev.
Sintetic, direcțiile în care are implicațiicunoașterea elevului:
– formare / modelare optimizată
evaluare corectă și stimulativ – formativă individualizată
orientare școlarășiprofesioanlă oportună
Tendința actuală de individualizare a formării și instruirii, motivată prin diferențele dintre capacitățileși structurile de personalitate, impune dezvoltarea la cadrele didactice a simțului diagnostic și utilizarea unor metodologii adecvate de cunoaștere. În acest scop, educatorul trebuie să determine, printr-un procedeu de diagnosticare, carcteristiceile specifice fiecărei individualități, pentru ca apoi să poată proiecta condițiile cele mai potrivite de desfășurare a activităților didactice, să selecteze cele mai adecvate acțiuni de asitențășiintervenție.
James R. Okey (1970) consideră că fiecare profesor trebuie să-și pună câteva întrebări importante:
cum poate să dobândescăcunoștințele despre capacitățile fiecărui elev?
care sunt cunoștințele de acest fel de care are nevoie?
ce fel de decizii cu privire la procesul instructiv poate lua dacă dispune de asemenea cunoștințe?
Profesorii pot fi puși în situația de a stabili mai multe feluri de diagnostice : elevi cu dificultăți de învățare, elevi cu succes, plasarea optimă și cât mai timpurie a elevilor în cadrul activităților instructive.
Cercetările experimentale au evidențiat câteva aspecte care influențează negativ evaluările realizate de profesori:
lipsa de competențăși subiectivismul – aprecierea profesorului este frecvent însușită de majoritatea clasei și generează o opinie colectivă;
modul de evaluare a cunoștințelor este influențat adesea de imaginea pe care profesorul și-o face despre nivelul elevului;
elevul este văzut numai prin prisma statutului său de școlar – dincolo de această apreciere el este perceput, mai ales sub aspectul defectelor sale, celelalte însușiri fiind mai mult sau mai puținevidențiate. Atributele prin care profesorii diferențiază elevii sunt legate de reușitașcolară ( inteligență, memorie, atenție); celelalte aspecte ale personalității (emotivitatea, stăpânire de sine, onestitate, deschidere socială) nu produc diferențe în evaluare, portretele asemănându-se foarte mult între ele.
În cunoașterea psihologică se pune problema semnificațieiinformațieiobținute, dacă aceasta reprezintă esențialul, care poate permite identificarea caracteristicilor fundamentale șidiferențierea acestora. Pe lângă posibilitatea unei cunoașteri empirice, realizată în timpul activităților cotidiene, utilizându-se observații implicite și limbajul comun, există și o cunoaștere sistematică, realizată cu mijloace științifice, mult mai obiective (observație explicită, convorbire, anamneză, ancheta, chestionarul, testele).
Cunoașterea elevului trebuie să se realizeze urmărindu-se atât evoluția sa în timp, cât și nivelul de reprezentare a caracteristicilor sale la un moment dat. În primul caz organizarea investigației se va realiza prin metoda longitudinală (investigația retrospectivă), în cel de-al doilea caz – metoda transversală (cunoașterea structurii psihologice) (Holban). Îmbinarea celor două forme de abordare în cunoaștere oferă profesorului posibilități de intervenție eficientă și eliminarea multor erori posibile în evaluarea elevilor.
Unul din principalii factori de succes în procesul instructiv-educativ este aptitudinea pedagogică.
Stroe Marcus (1987): Aptitudinea pedagogică = „ o particularitate individuală care surprinde și transpune în practică modalitatea optimă, conform particularitățilorelevilor, de transmitere a cunoștințelorși de formare a intereselor de cunoaștere, a întregii personalități a elevului”.
A. Chircev: „un ansamblu de însușiri ale personalității educatorului, care-i permit să obțină maximum de rezultate în orice împrejurare, în orice clasă”.
Nicolae Mitrofan (1998) stabilește experimental drept componente ale aptitudinii pedagogice: competențaștiințifică, competența psihopedagogică șicompetența psihosocială. Cele trei tipuri de competență nu acționează izolat, ci sunt integrate în structura personalității profesorului.
Autorul descrie pe larg factorii care compun ultimele două tipuri de competență.
Competența psihopedagogică este reprezentată de ansamblul capacităților necesare pentru „construirea” diferitelor componente ale personalității elevilor și cuprinde:
capacitatea de a determina gradul de dificultate al materialului de învățare pentru elevi;
capacitatea de a face materialul de învățare accesibil prin găsirea celor mai adecvate metode și mijloace;
capacitatea de a înțelege elevul, de a pătrunde în lumea sa interioară;
creativitatea în munca psihopedagogică;
capacitatea de a crea noi modele de influențare instructiv-educativă, în funcție de cerințele fiecărei situațiieducaționale.
Competența psihosocială cuprinde ansamblul de capacități necesare optimizării relațiilor interumane, cum ar fi:
capacitatea de a adopta un rol diferit;
capacitatea de a stabili ușorși adecvat relații cu ceilalți;
capacitatea de a influența grupul de elevi, ca și indivizii izolați;
capacitatea de a comunica ușorși eficient cu elevii;
capacitatea de a utiliza adecvat puterea și autoritatea;
capacitatea de a adopta diferite stiluri de conducere.
Pantelimon Golu spune că aptitudinea pedagogică înseamnă:
erudițieșicunoștințe de specialitate, dar șicunoașterea practică a psihologiei individuale a elevilor;
priceperea de a transmite cunoștințe, dar și capacitatea de a relaționa afectiv cu elevul și cu microgrupul de elevi;
inteligență spontană șiinspirație de moment în luarea unei decizii;
mânuirea conștientă a mecanismelor capabile să optimizeze actul educațional.
Aptitudinea pedagogică este o sinteză de factori înnăscuțișidobândiți, care conferă o mare flexibilitate comportamentului didactic.
D. Sălăvăstru prezintă cercetarea lui Josef Stefanovic (1979) privind tactul pedagogic- care, în viziunea sa, apare numai în interacțiunea profesor-elev.
Tactul pedagogic = „gradul calitativ al interacțiunii sociale dintre profesor și elev… , caz în care criteriile acestei calități ar fi următoarele:
gradul de adecvare a comportamentului profesorului față de fiecare elev;
gradul motivației pozitive a rezultatelor la învățăturăși a comportamentului elevului;
gradul de dezvoltare a personalității elevului;
gradul de respectare a particularităților psihice ale elevului și asigurarea unui climat psihic optim al activității instructiv-educative;
rezultatele obținute în atingerea obiectivelor propuse în activitatea instructiv-educativă”.
Cercetarea la care se face referire investighează opinii ale profesorului și elevilor cu privire la tactul pedagogic, rezultând diferențe în apreciere: din punct de vedere al profesorului, tactul pedagogic e condiționat de calitățile personale ale profesorului, iar din punct de vedere al elevilor este condiționat de relațiile bune, corecte, existente între elev-profesor.
Stroe Marcus impune în literatura de specialitate un alt concept dezvoltat din corelație dintre trăsăturile caracteristice ale profesorului șieficiența actului pedagogic: competența didactică. (Competența: presupune cunoaștere + capacitate de a efectua un lucru bine, corect + rezultatele activității).
Competența didactică presupune eficiența predării și stabilirea unor criterii de eficiență. Criteriile de eficiență se referă tot mai mult la competența de a produce modificări observabile ale elevilor și mai puțin pe modelul profesorului ideal. Astfel, competența didactică apare în mai mare măsură ca o dinonsiune interpersonală, decât ca o dimensiune intrapersonală.
D. Sălăvăstru (2004, p.154) descrie operaționalizarea conceptului de competență didactică realizată în cadrul unui program de formare a profesorilor realizat în SUA:
competența cognitivă – abilități intelectuale, cunoștințe;
competența afectivă – definită prin atitudinile așteptate din partea profesorilor (specifică profesiunii didactice, cel mai greu de obținut);
competența exploratorie – vizează nivelul practicii pedagogice oferă ocazia viitorilor profesori de a –și exersa abilitățile didactice;
competența legată de performanță – profesorii dovedesc că pot utiliza ceea ce știu;
competența de a produce modificări observabile ale elevilor în urma relației pedagogice.
În încercarea de a identifica trăsăturile de personalitate ale profesorilor care influențează randamentul la învățătură al elevului, un studiu prezentat de Ausubelși Robinson remarcă trei structuri de comportament care au o importanță deosebită în relația profesor-elev:
Structura A – caracterizat prin afecțiune, înțelegereși prietenie, fiind opusă
structurii diferite prin atitudine distantă, egocentrism și mărginire.
Structura B – responsabilitate, spirit metodic șiacțiuni sistematice, fiind opusă structurii definite prin lipsă de planificare, șovăială, neglijență.
Structura C – putere de stimulare, imaginație, entuziasm, opusă structurii care se definește prin inerție, rutină.
Ausubelși Robinson arată că se poate stabili o legătură între afecțiunea profesorului și randamentul școlar ale elevului.
Profesorul „cald” asigură un suport emoțional pentru școlari, este orientat către aceștiași îi acceptă în calitate de persoane. Autorii indică motivația elevului ca fiind principala dimensiune de luat în considerare în analiza relației dintre variabilele de personalitate ale profesorului șieficiența predării.
Ex: elevii mici, dominați de nevoia de afiliere, învață pentru a-i fi pe plac învățătoruluiși pentru a fi apreciați, recompensați – profesorul trebuie să prezinte rolul de om cald, oferind suport ca șipărinții; identificându-se cu această sursă de aprobare și acceptare, școlarul este dispus să asimileze valorile promovate de educator și este astfel mai puternic motivat să învețeși să obțină un randament școlar superior.
Pentru elevii care sunt susținuți de impulsul de autoafirmare, de trebuințe de prestigiu, mai eficienți sunt profesorii care sunt orientați asupra sarcinii de îndeplinit, sunt ordonațiși sistematici în conducerea clasei și în organizarea activităților didactice, creează condiții ca nivelurile de performanță ale elevilor să fie clare, definite și recunoscute fără echivoc.
Pentru elevii susținuți de impuls cognitiv sunt semnificativi profesorii capabili să genereze efervescență intelectuală, să creeze conflicte cognitve, să capteze interesul elevilor prin elemente de noutate, să-i provoace pe elevi pentru a progresa în domeniul respectiv.
Profesorii plini de viață, stimulativi, inventivi șientuziaștifață de materia pe care o predau au mai mult succes, iar comportamentul elevilor este și el mai productiv sub influența acestui tip de stimulare.
Abilitatea de a evalua corect trebuințele celui care învață implică, în primul rând, capacități empatice – capacități de transpunere în situația psihologică a elevului șidorința de a-l înțelege de pe pozițiile lui.
O serie de cercetări care analizează interacțiunea profesor-elev oferă informații relevante în configurarea factorilor care influențeazăeficiența predării.
Diferențele de comportament ale profesorilor pe linia interacțiunii profesor-elev, a dus la definirea și caracterizarea stilurilor educaționale.
E. Geissler: stil educațional = expresia modurilor de comportament preferate, carerevin cu o anumită regularitate
Stil educațional – e personal și oarecum unic pentru fiecare individ.
Dan Potolea (1989) – „Stilul este asociat comportamentului, se manifestă sub forma unor structuri de influențășiacțiune (deci nu a unor elemente disparate), prezintă o anumită o anumită consistență internă, o stabilitate relativă și apare ca produs al „personalizării” principiilor și normelor care definesc activitatea instructiv-educativă”. Lewin: stiluri:
autoritar
democratic
laissez-faire
Stilul autoritar: profesorul determină întreaga desfășurare a activității (dictează tehnicile și etapele activității, fixează sarcinile de muncă, colegii, distribuie aprecieri într-o manieră personală, fără a face cunoscute copiilor criteriilor de evaluare, se menține în afara activității concrete ale grupului).
Stilul democratic: problemele sunt discutate și deciziile luate cu participarea întregului grup, care beneficiază de încurajare șiasistența liderului; profesorul sugerează tehnicile, elevii aleg, profesorul justifică aprecierile.
Stilul laissez-faire: rol pasiv al profesorului; membrii grupului au întreaga libertate de decizie a metodelor / etape a activității; iar minimum de inițiativeși face minimum de sugestii; evită să facă evaluări.
Cercetări efectuate de Lewin, Lippittși White au arătat că stilul democratic este superior deoarece generează comportamente acceptabile din punct de vedere social, determină creștereacapacității de comunicare interpersonale și o tendință mai puternică de angajare în rezolvarea sarcinilor. Acest stil este susținutși de reprezentanții psihologiei umaniste (Maslov, Rogers) – conform lui C. Rogers, învățarea este influențată de o atitudine caldă, sinceră, deschisă și de aprecierea pozitivă a educatorului.
S-a constatat că eficiența stilului educațional este mult influențată de natura sarcinii și a situației cu care se confruntă grupul, de vârsta copiilor, de caracteristicile de personalitate ale elevilor și ale profesorilor, de natura obiectivelor. Stilul democratic eficient pe termen lung, iar cel autoritar pe termen scurt.
E. Păun definește trei stiluri comportamentale, derivate din combinarea rolurilor cu trăsături de personalitate ale profesorilor:
Stilul normativ – maximizează rolul șiexpectațiile de rol în defavoarea caracteristicilor de personalitate; este un stil centrat pe sarcină, care urmărește cu prioritate eficacitatea șiperformanța în realizarea scopurilor instituționale; relațiiileeducaționale e asimetrică, iar problemele elevilor trec în plan secundar.
Stilul personal – maximizează caracteristicile de personalitate; autoritatea este descentralizată, relațiile cu elevii mai flexibilă, mai puțin directivă; comportamentul profesorului este orientat spre membrii grupului.
Stilul tranzacțional – intermediar între stilurile anterioare; acțiuneaeducațională este concepută ca o tranzacție dinamică între roluri șipersonalități.
Gammage arată că stilurile educaționale ar trebui ordonate de-a lungul unui continuum cu trei puncte nodale:
profesorul deține integral criteriile învățării, este dominator – stil centrat pe profesor
profesorul permite elevilor să participe la decizii privind organizarea și conducerea învățării – stil centrat pe elevi
profesorul nu are nici un impact asupra grupului, nu asigură nici o structură de învățare.
Din punct de vedere al satisfacției – stil centrat pe elevi e mai profitabil;
Din punct de vedere al eficiențeiînvățării – nici un stil nu s-a dovedit profitabil
Din punct de vedere al motivației – stilul centrat pe elev e superior
Din punct de vedere al vârstei elevilor: ciclul primar: stil formal, directiv, în care educatorul organizează și conduce activitatea elevilor prin întrebări, instrucțiuni, sugestii, apelează la tehnici motivaționale cu caracter afectiv;
Pentru adolescenți: stil accentuat cooperativ și democratic
Afectivitatea pozitivă a profesorului, atitudinile sale empatice, reducerea distanței sociale față de elevi au o influență favorabilă asupra climatului de învățareși asupra dezvoltării sociafective a elevilor.
Nu există un stil educațional general valabil pentru toate situațiile didactice. Alegerea
Variantei optime presupune, din partea profesorului, un ansamblul de competențe referitoare la: analiza corectă a situației, imaginarea mai multor alternative de acțiune, anticiparea consecințelor lor pozitive sau negative (competența pedagogică).
Unul din mediile în care comunicarea devine foarte importantă este cel școlarși activitatea specifică acestuia, adică activitatea didactică. Clasa de elevi și colectivitatea școlară în general este un mediu de comunicare (între elevi, între cadrele didactice-elevi) prilejuit de sarcina comună și de relațiile interindividuale ale membrilor.
O comunicare deschisă, fără restricții, fără formalisme și ritualuri mărește încrederea membrilor în grup și, implicit, productivitatea grupului. Blocarea comunicării prin relații reci, birocratice, și alte manifestări psihocompotamentale din partea unor cadre didactice face să scadă randamentul comunicării și implicit cel școlar.
L. Iacob (1998, p.181) arată că fenomenul educațional în ansamblul său, este mijlocit de comunicarea educațională sau pedagogică. „Față de acestea, comunicarea didactică apare ca o formă particulară, obligatorie în vehicularea unor conținuturi determinate, specifice unui act de învățare sistematică, asistată” (p.181)
Atât comunicarea didactică cât și cea educațională se înscriu în cadrul fenomenului extrem de complex al comunicării interumane. Comunicarea umană, e prezentată de L. Iacob în accepțiunea cea mai largă ca fiind „relația bazată pe o co-împărtășirea unei semnificații”: „ a comunica înseamnă <<a fi împreună cu >>, a împărtășiși a te împărtăși, a realiza o comuniune de gând, simțire, acțiune.”
În dicționarul de termeni pedagogici S. Cristea definește comunicarea pedagogică drept „ un principiu axiomatic al activității de educație care presupune un mesaj educațional elaborat de subiect (profesor) capabil să provoace reacția formativă a obiectului educației (preșcolar, elev, student), evaluabilă în termeni de conexiune inversă externă și internă (p.47).
D. Sălăvăstru (2004, p.190) configurează un sens aproximativ al comunicării didactice arătând că „avem de-a face cu o comunicare didactică atunci când, în mod organizat și în instituții specializate, persoane cu o pregătire specială transmit cunoștințe, formează deprinderi și atitudini, inițiazăactivități în vederea educării generației tinere.
D. Sălăvăstru încearcă o delimitare a termenilor comunicării didactice și comunicării educațională, arătând că o comunicare, pentru a fi didactică, trebuie să îndeplinească simultan o serie de condiții: (p.190)
„comunicarea trebuie să fie un act intenționat, iar intenția să vizeze schimbări în cunoașterea, afectivitatea, comportamentul sau acțiunea celui ce receptează comunicarea;
comunicarea trebuie să se desfășoare într-un cadru organizat și să se deruleze după anumite principii de eficiență paideică (în privința formării celuilalt);
în general, dar nu exclusiv, o astfel de comunicare se desfășoară în instituții specializate (școală, universitate), preocupate și de buna organizare a comunicării în cadrul lor;
eficiența comunicării trebuie să fie supusă evaluării în raport cu un ideal stabilit de modul de organizare a actului.”
Comunicarea educațională include actele de comunicare prin care îi influențăm pe ceilalți, indiferent dacă sunt organizate sau nu, dacă se desfășoară în instituții specializate sau nu.
Așadar, orice formă de comunicare didactică este și o formă de comunicare educațională, întrucât profesorii exercită un tip de influențăși produc schimbări în personalitatea elevilor.
L.Iacob (1998, p.182) subliniază câteva aspecte specifice ale comunicării în general, care se aplică și comunicării didactice ca formă specializată a comunicării umane:
→ actul comunicării este văzut ca o unitate a informației cu dimensiunea relațională, aceasta din urmă fiind purtătoare de semnificații, cea care contextualizează informați (ex.: o informație verbală imperativă <<Vino!, Spune!, Citește! >>, în funcție de situațieși de relația dintre
„actorii” comunicării, poate fi: poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin, sfat, rugăminte.)
→ perspectiva telegrafică asupra comunicării este înlocuită de modelul interactiv, care analizează actul comunicativ ca o relație de schimb între parteneri care au, fiecare, simultan, dublul statut de emițătorși receptor (vechea atribuire elev-profesor, profesor-elev –discutabilă)
→ analiza exclusivă a informațiilor codificate prin cuvânt și deci, centrarea pe mesajele verbale, pierde tot mai mult teren în fața cercetării diversității codurilor utilizate (sunet, cuvânt, gest, imagine, cinetică, poziție) și acceptării multicanalității comunicării (auditiv, vizual, tactil, olfactiv) [Din această perspectivă afirmăm că și în situație didactică, comportamentul interlocutorilor, în ansamblu său, are valoare comunicativă]
→ a comunica, ca formă de interacțiune presupune câștigareași activarea competenței comunicative, care este deopotrivă aptitudinală și dobândită; absența acesteia sau prezența ei defectuoasă explică, de cele mai multe ori, eșecul sau dificultățile pe care profesori foarte bine pregătiți în domeniul specialității lor le au sistematic în munca cu generațiișigenerații de elevi.
[A fi cadru didactic înseamnă a avea cunoștințe de specialitate temeinice, dar și capacitate de a le „traduce” didactic]
Schema comunicării didactice cuprinde: (I.Radu)
factorii (agenții) comunicării: cadru didactic + elevi (emițători, receptori);
distanța dintre agențișidispoziția lor, elemente definitorii pentru caracterizarea canalului de transmisie;
diversitatea de canale de comunicare (auditive, vizuale, tactile);
diversitatea de tipuri de coduri utilizate (sunet, gest, imagine, mimică, postură);
unitatea între comunicarea verbală, paraverbalăși nonverbală, accentul căzând, în funcție de situație, pe una dintre ele;
existența a două circuite pentru conexiune inversă: de la elev la profesor (feed-back I) și de la profesor la elev (feed-back II).
feed-back I – reglează comportamentul didactic al profesorului feed-back II – reglează comportamentul elevului (adoptarea unui comportament adecvat).
prezența unor factori perturbatori (zgomote), a unor „factori de distorsiuni” care perturbă învățareașcolară.
Specificul comunicării didactice este dat de următoarele elemente:
este centrată pe dimensiunea cognitivă și pe cea explicativă, pe înțelegerea mesajului transmis;
este structurată conform unei logici pedagogice fără a se neglija criteriul științificși fără a se încălca logica științei.Transformareainformațieiștiințifice în informație didactică se exprimă în conceptul de transinformație didactică: proces complex și dificil care solicită numeroase competențe. (Neacșu I).
cunoaște fenomenul de redundanță ca variabilă „indirect calitativă fiind expresia existenței unei structuri informaționale transformate didactic” (Neacșu I)
se realizează prin combinarea comunicării orale cu cea scrisă, cu particularități de ritm, formă, conținut (ritmul comunicării scrise e de 6 ori mai lent ca al comunicării orale)
poartă amprenta particularităților de personalitate ale cadrului didactic care va accentua o dimensiune sau alta a comunicării dar și a elevilor cărora lise adresează.
Comunicarea verbală = comunicarea în care „ informația este codificată și transmisă prin cuvânt și prin tot se ține de acesta sub aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic”. Comunicarea verbală poate fi scrisă și orală.
Comunicarea paraverbală este comunicarea în care „informația este codificată și transmisă prin elemente prozodice și verbale care însoțesc cuvântul și vorbirea în general și au semnificații comunicative aparte”. Se includ aici caracteristicile vocii, particularități de pronunție, intensitatea și ritmul rostirii, debitul, intonația, pauzele. Literatura de specialitate acordă o valoare comunicativă deosebită tăcerii, exprimând nedumerire, vinovăție, aprobare, indiferență, pedeapsă, muncă laborioasă.
Comunicarea nonverbală este comunicarea în care informația este codificată și transmisă printr-o diversitate de semne legate direct de postură, mișcare, gestică, mimică, înfățișareaagenților. Prin ea se realizează comunicarea afectiv-atitudinală contribuind la stabilirea dimensiunii relaționale a actului educației.
În funcție de finalitatea actului comunicativ L. Iacob prezintă după R. Zajonc:
Comunicarea accidentală – transmiterea întâmplătoare de informații (nu sunt vizate expres de emițătorși care nu sunt destinate procesului de învățare dezvoltat de receptor).
Comunicarea subiectivă – exprimă direct(verbal, nonverbal, paraverbal) starea afectivă a emițătorului din necesitatea descărcării și reechilibrării, în urma acumulării unei tensiuni psihice (pozitive sau negative) ( Bravo !, M-ai supărat!) .
Comunicarea instrumentală – urmărește în mod explicit un scop, caută să producă un efect, este capabilă să se adapteze receptorului pentru a obține obiectivul fixat.
Acest tip de comunicare este dominant în actul didactic. Comunicarea didactică este deci o comunicare instrumentală convergentă, implicată direct în susținerea unui proces sistematic de învățareși care presupun cu necesitate existența celor două conexiuni inverse (R-E, E-R).
D. Sălăvăstru arată că barierele care stau în fața comunicării didactice sunt de o mare diversitate și le sistematizează în funcție de natura elementului structural afectat într-o relație de comunicare:
blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea didactică
blocaje determinate de relațiile social-valorice existente între participanții la relația de comunicare didactică
blocaje determinate de canalul de transmisie
blocaje determinate de particularitățile domeniului în acre se realizează comunicarea didactică.
a) caracteristici de personalitate, probleme fiziologice(atitudini, interese, obișnuințe, stereotipuri, gradul de deschidere către partener, umorul, agreabilitatea).
trăsături de personalitate negative ale profesorului (superficialitatea, narcisismul, agresivitatea, cinismul, încăpățânarea, apatia, indiferența, rigiditatea, atoritorismul) pot determina distorsiuni ale mesajului și bloca comunicarea.
Ce apreciem la un profesor ? (amabilitatea, deschiderea, capacitatea de a înțelege problemele).
Ce detestăm la un profesor ? (sarcasm, spirit dominator, ironia).
Din punctul de vedere al elevului: diferențele pe linia introversiune-extroversiune sunt determinante în comunicare
atitudinea individualistă, egocentrică – exarcerbare a sinelui, neîncrederecu ceilalți.
b) – relațiile de autoritate cognitivă
relații de putere
Dacă elevul resimte autoritatea profesorului ca apăsătoare, dominatoare, se va simțiamenințat, va resimți teamă și nu va reuși să recepționeze mesajele în bune condiții.
Relația trebuie astfel structurată încât elevul să îndrăznească să acționeze în prezența profesorului, să acționeze în prezența lui, să coopereze cu el, să răspundă la întrebări.
câmpuri valorice disonante ale participanților la comunicare.
stereotipurile cu privire la minoritate etnică, stereotipuri rasiale, profesionale, sexuale, cu privire la frumusețea fizică ne determină să dezvoltăm anumite așteptări cu privire la comportamentul șirelațiile interlocutorului.
– elevul nu se află în posesia sensului exact și a referinței adecvate în cazul unui anumit termen – amplitudinea vocabularului elevului
specialitatea limbajului natural – polisemia
sensul figurat
Figuri și procedee retorice: alegoria, aluzia, antifraza, calamburul, eufemismul, metafora, oximoronul, parabola, personificarea
Utilizarea de termeni în limbi străine (staff, target, second-hand, trend)
– simbolurile specifice
limbaj de specialitate – interferența sensurilor
Factori ce țin de:
Emițător: mesaje inconsistente, emiterea de semnale contradictorii, lipsa de credibilitate a informației
Receptor: incapacitatea de concentrare, incapacitatea de a fi bun ascultător, prejudecăți, conflicte R-E Mediu: bombardamentul informațiilor, incapacitatea de filtrare rapidă a informațiilor, zgomotul
Capitolul VIII. Instruire asistată de calculator
VIII.1.Calculatorul mijloc de învățământ
Aparițiași dezvoltarea calculatoarelor electronice a reprezentat o adevărată revoluție în societatea umană, având ca principală consecințătranziția de la societatea industrială la societatea informațională.
Calculatorul a devenit o componentă normală a activității zilnice, iar Tehnologia Informațieiși a Comunicațiilor (TIC) a produs transformări în întreaga societate, pătrunzând în toate aspectele vieții economice, sociale și culturale. Pornind de la faptul că nu există domeniu de activitate unde să nu se prelucreze și să nu se transmită informații atât în cadrul domeniului respectiv cât și spre exteriorul lui, afirmăm că azi informația este foarte prețioasă, ea trebuie stocată, prelucrată și transmisă în condiții care asigură corectitudine și exactitate, deci la nivel profesional.
,,…educatia trebuie sa previnautilizarile oarbe ale noilor tehnologii informatice in comunicare, săimpiediceinstrainarea omului, sa lupte contra dorintei de divertisment permanent, contra fricii nejustificate fata de noile tehnologii informatie in comunicare, sa previna diminuarea spiritului creativ."(G. de Landsheere).
Didactica reprezintă o ramură a științeloreducației care înglobează tehnicile,metodele,mijloacele și procedeele necesare proiectării strategiilor didactice pentru procesul de învățareși predare în cadrul sistemului bazat pe organizarea învățămîntului pe clase și ani de studiu.
Didactica informațională este acea ramură a didacticii care se ocupă cu studiul aspectelor legate de realizarea unui dialog modern,eficient și care conectează cele două componente ale binomului educațional prin intermediul computerului,ca mijloc de învățământși ca mediu de comunicare.
Didactica informaționalăîși propune să relizeze studierea aspectelor legate de receptarea specificului programării proceselor,arestructurării conceptuale și procesuale aduse de programare actului de predare șiînvățare privit ca pe o comunicare educațională.
Două aspecte trebuie să fie menționate privind rolul formative al informaticii în
cadrul procesului de învățământ :
Pregătirea în domeniul informaticii prin clase șifacultăți de profil-adică predarea informaticii,cu toate ramurile ei,atât în clasele cu profil informatic din învățământul preuniversitar,cât și în facultățile de profil ale învățământului universitar ;
Utilizarea calculatorului electronic ca instrument didactic în desfășurarea procesului de predare-învățare.
Obiectivul propus nu poate fi realizat decât dacă utilizarea calculatorului,ca instrument didactic,se realizează în contextual folosirii unor strategii didactice adecvate.
Domeniul didacticii informaționale,această nouă componentă a didacticii,include mijloace,procedee,tehnici și metode moderne.
În procesul de predare-învățare se pot utiliza o multitudine de alternative ce respectă principiile didacticii moderne,ale didacticii informaționale. Toate acestea sunt o prelungire (prin utilizarea în predare de mijloace electronice) a tehnicilor de algoritmizare și instruire programată,utilizate din ce în ce mai frecvent.
Dintre alternativele adoptate de către didactica informațională,cel puțin 4 pot fi luate în considerare :
Instruirea asistată de calculator
Aplicarea principiilor inteligenței artificiale în educație
Utilizarea sistemelor expert educaționale
Învățămîntul deschis la distanță prin intermediul rețelei de calculatoare
Majoritatea specialistilor consideră că nu trebuie sa ne întrebăm dacăinstruirea se îmbunătățește prin utilizarea calculatoarelor, ci cum pot fi utilizate mai bine calitățile unice ale acestora, care le deosebesc de alte medii: interactivitatea, precizia operațiilor efectuate, capacitatea de a oferi reprezentări multiple și dinamice ale fenomenelor și mai ales, faptul ca pot interactiona consistent si diferentiat cu fiecare elev în parte.
Dacă primele realizări in domeniul instruirii asistate de calculator se concentrau mai mult pe învățare prin verificarea cunoștintelor, ulterior au inceput sa apară softuri complexe, care încurajeazaconstructia activa a cunostintelor, asigura contexte semnificative pentru invatare, promoveazareflectia, elibereaza elevul de multe activitati de rutina si stimuleaza activitatea intelectuala asemanatoare celei depuse de adulti in procesul muncii.Toate aceste elemente modifica aria activitatilor profesorului atat cantitativ cat si calitativ. Procesul de instruire trebuie să fie regândit.
Trebuie intensificate cercetarile privind psihologia cognitiva. Cadrele didactice trebuie săinvete sa gândeasca altfel, să formuleze altfel problemele, ne mai punându-se accentul pe activitatile intelectuale de rutina.
Utilizarea calculatoarelor va conduce la depistarea calitatilor unice la om, iar oamenii vor deveni… mai umani.
Educația va trebui regândităîn raport cu noile posibilități tehnice pe de o parte, și în functie de cerintele noii societati, pe de alta.
Misiunea cercetariieducationale este de a devansa momentul istoric prin formularea problemelor care de abia se contureaza la orizontul social, de a construi ipoteze plauzibile, de a le verifica experimental si de a pregati astfel solutiile cele mai potrivite pentru momentul respectiv.
Informatizarea invatamantuluireprezinta orizontul zilei de astazi…Este unanim acceptata o clasificare a softurilor educationaledupafunctia pedagogica specifica pe care o pot indeplini in cadrul unui proces de instruire: exersare, prezentare interactiva de noi cunostinte, prezentarea unor modele ale unor fenomene reale (simulare), testarea cunostintelor, dezvoltarea unor capacitati sau aptitudini printr-o activitate de joc.
Din pacate, dintr-o ancheta realizata de o redactie in invatamantul preuniversitar (publicata in CW RO nr.9/1997) a rezultat ca in invatamantul liceal calculatoarele sunt folosite mai ales pentru predarea si invatarea informaticii.
In privinta folosirii lor ca instrumente menite sa usurezeinvatarea altor materii, sunt destul de putinutilizate.Totusi, stiintelebeneficiaza de o mai buna reprezentativitate, fiind urmate de limbile straine.
În anii 1950, B.F.Skinnerși Norman Crowder,teoreticieni americani,au emis idei despre instruirea programată, aceștia fiind considerați pionierii modernelor tehnici de instruire cu ajutorul calculatorului.
Principiile instruirii programate au fost aplicate într-o metodă de instruire numită sistem de învățare personalizată.
Aceasta este o metodă de instruire,în care studentul învață în ritm propriu,materialul educațional este structurat în secvențe mici de studiu,urmate de chestionare,instruitul și instructorul putînd să observe imediat evoluția procesului de instruire.
Folosirea calculatorului în procesul de învățămînt se dovedește a fi o necesitate în condițiile dezvoltării în ritm accelerat a tehnologiei informației.
Pentru noile generații de elevi șistudenți,a devenit o cerință conceptul de asistare a procesului de învățămînt cu calculatorul, în condițiileavalanșei de informații multimedia.
Conceptul de asistare a procesului de învățămînt cu calculatorul include :
Predarea unor lecții de comunicare de cunoștințe ;
Aplicarea,consolidarea,sistematizarea noilor cunoștințe;
Verificarea automată a unei lecții sau a uni grup de lecții.
Numită și « inovația tehnologică cea mai importantă a pedagogiei moderne »,instruirea asistată de calculator – IAC – contribuie la eficiențainstruirii,este un rezultat al introducerii treptate a informatizării în învățămînt.
Calculatorul poate fi utilizat în procesul de predare –învățare de către profesor și elev în scopul intermedierii activității de predare interumană ce are loc între cei doi poli educaționali : profesor și elevi.
« Mișcarea pedagogică de învățămînt programat a fost inaugurată de B.F. Skinner ca fiind o aplicare a principiilor cunoscute ale instruirii,care înseamnă organizarea condițiilor de învățare prin mînuireabalanței,recompenseișipenalizării,înalegera răspunsului corect. Simplificat putem spune că în secvența de învățare prin instruire programată apare în evidență succesiunea : stimul – răspuns – confirmare.».
Învătămîntul programat permite două modalități de programare pedagogică :
Programare liniară (tip Skinner)
Programarea ramificată (tip Crowder)
În ,,Dicționarul de pedagogie contemporană’’ se regăsesc următoarele principii,ce stau la baza instruirii programate :
Principiul participării active și independente a elevului ;
Principiul pașilor mici ;
Principiul progresului gradat ;
Principiul întăririi imediate a răspunsului;
Principiul ritmului individual de studiu;
Principiul răspunsurilor corecte ;
Principiul repetiției.
Metoda instruirii programate dezvoltă propriile sale principii,valabile la nivel strategic în orice variantă de organizare cibernetică a învătării,într-o structură liniară sau ramificată :
Principiul pașilor mici – se referă la divizarea materiei în unități de conținut,care asigură elevului șansareușiteiși a continuității în activitatea de predare – învățare – evaluare ;
Principiul comportamentului activ – vizează dirijarea efortului elevului în direcțiaselecționării,înțelegeriiși aplicării informației necesare pentru elaborarea unui răspuns corect ;
Principiul evaluării imediate a răspunsului – înseamnă întărirea pozitivă sau negativă a comportamentului elevului în funcție de reușita sau nereușita în îndeplinirea sarcinii de învățare corespunzătoare fiecărui « pas ».
După constituirea ciberneticii ca știință au fost realizate numeroase mașini de învățatși au fost puse bazele teoretice ale instruirii programate; printre acestea se remarcă lucrările lui B.F.Skinner,care au inițiatși au fundamentat instruirea programată cu programme liniare și ale lui N.A.Crowder,inițiatorul programelor ramificate.
Programarea ramificată – varianta N.A.Crowder – ,,solicită un efort intelectual mai mare’’necesar elevului pentru ,,recunoașterea răspunsului corect din cîteva răspunsuri date,pe baza testului alegerii repetate’’ (Okon,Vicenty,1974).
Acest tip de programare nu urmărește numai preîntîmpinareagerșelilor – ca în cazul variantei liniare – ci tratarea acestora în diferite modalități de întărire negativă,care reorientează activitatea elevului in direcția recuperării ,reselecționării,reinterpretării, reaplicării informației necesare pentru parcurgerea ,,pasului’’respectiv.
Secvența de instruire,proiectată în cazul instruirii ramificate are următoarea structură de organizare :
Informarea elevului ;
Prezentarea sarcinii didactice ;
Rezervarea spațiuluiși timpului pentru alegerea răspunsului ;
Întărirea pozitivă,în cazul răspunsului corect,care asigură trecerea la informația necesară pentru parcurgerea secvenței următoare/,,pasului’’următor,sau d¹) întărirea negativă,în cazul alegerii răspunsului incorect,care orientează elevul spre o ,,programă secundară’’,obligatorie pentru corectarea răspunsului,după care urmează trecerea la informația necesară pentru parcurgerea secvenței următoare ,,pasului’’următor ;
Confirmarea răspunsului (corect sau incorect în varianta de întărire pozitivă,respectiv în cea de întărire negativă) ;
Informarea din secvența următoare (Țîrcovnicu,1975).
Reușita acestei metode,în varianta sa liniară,ramificată sau combinată,depinde de calitatea mijloacelor didactice necesare pentru proiectarea și realizarea activității de predare – învățare – evaluare în spiritul principiilor cibernetice și pedagogice evocate anterior: manualele programate șimașinile de instruire. În toate situațiile,însă,rolul profesorului rămîne determinant.
Această metodă depinde nu numai de calitatea calculatorului,ci și de condiția pedagogică asumată la nivelul programelor elaborate special pentru :
Conștientizarea valorii interactive a informației alese ;
Sistematizarea rapidă aunui volum mare de informații ;
Difuzarea eficientă a unor informațiiesențiale solicitate de un număr ridicat de participanți la actul didactic ;
Individualizarea reală și completă a actului învățării,adaptabilă la ritmul fiecărui elev prin ,,asistență pedagogică imediată,realizată/realizabilă de/prin calculator ;
Stimularea capacității profesorului de ,,a deveni un adevărat educator:ghid și animator,evaluator și îndeosebi formator preocupat de cultivarea atitudinilor superioare’’ (Văideanu, 1988).
Valoarea instruirii programate constă în faptul că,prin organizarea procesului de învățare,principiile didactice (al însușiriiconștienteși active, al sistematizării șicontinuității, al accesibilitățiișiînsușirii temeinice a cunoștințelor) acționează concomitent și în fiecare moment al activității elevului cu programa,stimulând formarea și dezvoltarea capacităților intelectuale, precum și deprinderi de muncă independentă. De asemenea, se reduc în mod simțitor timpul necesar însușiriicunoștințelorșiredundanța inerentă procesului de transmisiune a informațiilor de la profesor sau de la manual la elev.
În instruirea asistată de calculator rolul esențial revine educatorului. Pe lîngă o serie de avantaje,această modernă și eficientă formă de învățare are și anumite limite :
Individualizarea excesivă a învățării duce la negarea dialogului elev-profesor și la izolarea actului de învățare în contextul său psihosocial ;
Segmentează și atomizează prea mult materialul de învățat;
Duce prea mult la ,,tutelare,dirijând pas cu pas activitatea mentală a subiectului și prin aceasta, împiedicîndu-l să-și dezvolte capacitățile creatoare.
Totodată, instruirea programată nu poate cuprinde întregul proces instructiv-educativ și nu poate constitui o metodă generală și universală în pedagogie, în primul rînd din cauză că modelul cibernetic al procesului de învățămînt pe care se bazează îl reprezintă, ca orice model, numai din anumite puncte de vedere și nu cuprinde toate reacțiile elevului la perturbațiile interne și externe, dar și pentru că nu toate obiectele de învățămînt sau disciplinele științifice pot fi programate, pentru că accentuează verbalismul (în scris) fără a dezvolta suficient intuiția, pentru că elevul nu are imaginea conturată a obiectului în ansamblul și pentru că, dificultățile fiind fragmentate, se limitează formarea unor motivații superioare,spiritul critic șigîndirea independentă. De asemenea, instruirea programată prezintă, datorită formalizării procesului de instruire, și pericolul formalismului și al standardizării cunoștințelor.
Cu toate acestea, integrarea noilor tehnologii – dependente de capacitatea de asistență pedagogică a calculatorului – în structura de acțiune specifică metodei didactice conferă activității elevului un caracter reactiv șiproactiv, în raport cu informația vehiculată, cu timpul real de învățare,cu valoarea formativă a cunoștințelordobîndite’’.
Calculatorul oferă posibilități reale de individualizare a instruirii. El nu este doar un mijloc de transmitere a informației ci poate oferi programe de învățare adaptate conduitei șicunoștințelor elevului.
Realizarea unei metodologii care să facă eficientă asistarea procesului de învățămînt cu calculatorul a solicitat folosirea instrumentelor psihopedagogiei.
« Conceptul de asistarea procesului de învățămînt cu calculatorul include :
Predarea unor lecții de comunicare de noi cunoștințe ;
Aplicarea, consolidarea, sistematizarea noilor cunoștințe;
Verificarea automată a unei lecții sau a unui grup de lecții ;
Verificarea automată a unei discipline școlare sau a unei anumite programmeșcolare.
Utilizarea calculatorului în procesul de învățămînt devine din ce în ce mai importantă (chiar indispensabilă) deoarece :
Are loc o informatizare a societății;
Mediile de instruire bazate pe informatică oferă un puternic potențial educativ ».
Din acest punct de vedere remarcăm mai multe modalități de apariție a calculatorului în demersul didactic :
Utilizarea calculatorului pentru tehnoredactarea computerizată a documentelor școlare cum ar fi cele care reprezintă rezultate ale proiectării didactice la nivel micro, adică :planificări, proiecte de unități de învățare, proiecte de lecție, cîtși a unor documente de evidențășcolară cum ar fi cele legate de prezența la anumite activități didactice sau notarea evoluției elevilor la activitățile de verificare și evaluare a cunoștințelor ;
Utilizarea calculatorului ca mijloc de predare în cadrul lecțiilor de comunicare de noi cunoștințe, de recapitulare sau a prelegerilor în care calculatorul poate reprezenta suport al unor sinteze, imagini, figuri ce pot fi proiectate în scopul transmiterii de cunoștințe. În felul acesta elevii au posibilitatea să vizioneze o expunere concretă și clară a teoremelor, pot să aibă pe ecran imaginea unor fenomene sau procese simulate pe calculator ;
Realizarea unor calcule numerice, mai mult sau mai puțin complicate, în scopul formării deprinderilor de calcul sau al eliberării de etapa calculatorie în rezolvarea unor probleme, prelucrarea unor date ;
Realizarea unor băncidedate, adică stocarea de informații dintr-un domeniu oarecare într-o modalitate care să permită ulterior regăsirea informațiilor după anumite criterii ;
Învățarea unui limbaj de programare ;
Realizarea unor laboratoare asistate de calculator
« Acceptînd ideea civilizației informatice trebuie admisă și aceea a instruirii în spiritul interesului pentru informație (aceasta fiind privită ca resursa cea mai de preț a omenirii,neconsumabilă șiconștientizată doar de puțin timp ca resursă naturală).
Deci informația a devenit un element al infrastructurii și aceasta a determinat apariția unui fenomen important:comanda socială a societății impune tot mai mult însușirea unei cât mai largi culturi generale informatice. Adică, luând în seamă necesitățile automatizării, robotizării,cibernetizării pe scară largă a proceselor economice rezultă imperativul familiarizării, încă de pe băncile școlii cu modul de lucru și cu facilitățile oferite de tehnica de automatizare.
Se diferențiază mai multe nivele de asimilare a calculatorului în învățămînt :
Nivelul inițieriiși acomodării (ciclul primar și gimnazial) ;
Nivelul aprofundării și exersării (ciclul liceal) ;
Nivelul dezvoltării de aplicații cu grad înalt de complexitate (ciclurile universitar și postuniversitar)
În literatura de specialitate se disting două moduri, nu neapărat exclusive de intervenție a computerului în instruire :
Direct – cînd computerul îndeplinește principala sarcină a profesorului, adică predarea ;
Indirect – computerul funcționează ca manager al instruirii.
Intervenția directă a computerului se poate face printr-un soft educaționalși este descrisă de termenul Instruire Asistată de Calculator, IAC.
Intervenția indirectă constă în utilizarea computerului pentru controlul și planificarea instruirii în care calculatorul preia o parte din sarcinile profesorului :
Prezintă elevului obiectivele de atins șipărțile componente ale cursului ;
Atribuie sarcini de lucru specifice din manualul sau caietul de lucru asociat cursului respectiv ;
Atribuie secvențe IAC pentru diverse teme ;
Administrează teste pentru a determina progresul elevului în raport cu directivele prestabilite ;
Înregistrează și raportează rezultatele obținute la teste pentru elev sau profesor ;
Prescrie, în funcție de rezultatele la un test diagnostic, ce secvență va studia în continuare un anumit elev.
Posibilitățile mediilor bazate pe computer în ceea ce privește tratamentul, înregistrarea și regăsirea informației vor determina introducerea în practica pedagogică a situațiilor în care elevul va dobîndicunoștințeșicompetențe în mod autonom, în conformitate cu interesele șiaspirațiile proprii, prin intermediul unor instrumente informatice.
Programele de instruire și autoinstruirepun la dispoziția elevului respectiv studentului material informativ fragmentat în module de dimensiuni mici respectiv 1 – 2 pagini ecran.
Prezentarea materialului informativ cuprinde definiții, teoreme, exemplificări prin aplicație ale acestor probleme.
Utilizarea computerului facilitează însoțirea materialului informativ de reprezentări grafice sugestive și elocvente prntru tema pusă în discuție.
Fiecare dintre modulele informaționale presupune însușirea de către elev sau student a unor concepte sau noțiuniși a modului de utilizare a acestora în rezolvarea unor probleme complexe.
Pentru a asigura fiecăruia cunoștințele acumulate, crearea deprinderilor de utilizare a acestora în rezolvarea unor probleme inedite și pentru a oferi elevului posibilitatea feedback-ului, ca principiu esențial al autoreglării, adică a aprecierii nivelului de însușire a cunoștințelor de soft educațional, pun la dispoziția elevului module de autoevaluare. Acestea vor cuprinde teste grilă cu întrebări tip alegere, completare, răspunsnumeric, Da sau Nu, adevărat – fals, problemă, răspuns scurt.
Prin rezolvarea testelor de autoevaluare se oferă elevului două categorii de confirmări :
precizarea calității răspunsului (corect sau incorect) șiexplicații suplimentare pentru situațiile în care răspunsurile sunt incorecte ;
programele de autoinstruire cuprind în cadrul acestor module de evaluare și trimiteri la module informaționale a căror parcurgere este menită să clarifice cunoștințele necesare obținerii răspunsurilor corecte.
Prin urmare, programele de autoinstruire se pot defini ca fiind succesiuni de module informaționale de evaluare și de autoevaluare ce asigură parcurgerea, însușirea, fixarea și evaluarea gradului de acumulare a cunoștințelor la o anumită disciplină sau într-un anumit domeniu.
Sistemele expert educaționale reprezintă un nivel superior în utilizarea calculatorului electronic în procesul de instruire îl constituie sistemeledeasistențăinteligentă a învățării. Acestea sunt capabile de comportament similar cu cel al cadrului didactic, dovedind o flexibilitate deosebită în derularea procesului de autoinstruire.
Sistemele expert educaționale sunt capabile nu numai să prezinte conținuturi ca atare, ci să organizeze activități de autoinstruire ținînd cont de o serie de indicatori pedagogici cum ar fi: ritmul de lucru specific persoanei de instruit, numărul de erori comise în rezolvarea de sarcini, viteza de reacție, gradul de dificultate solicitat de utilizator sau pe care sistemul și-l stabilește singur.
În ideea de a oferi calculatoare dedicate cu precădereactivități de instruire și autoinstruire asistată de calculator, au fost implementate astfel de sisteme expert și în felul acesta,pelîngă componentele consacrate ale unui sistem de calcul electronic, cum ar fi ,,hardware’’ sau ,,software’’,a apărut și o alta, și anume, ,,coursware’’,aceasta din urmă fiind destinată elaborării de lecții prin asistența calculatorului.
Așa după cum preciza Ion Radu, sunt utilizate cu succes astfel de sisteme expert în domeniul matematicii (pot urmări rezolvarea de probleme de către un rezolvator uman, copiind pas cu pas soluția acestuia șicomparînd-o cu una optimă, fiind capabile să avertizeze pe utilizator în situația în care soluția acestuia este una ,,paralelă’’ cu cea optimă), al limbilor străine ș.a.
Un sistem expert educațional presupune existența a patru module distincte ce compun produsul informatic și anume :
modulul de interfață – care asigură intermedierea relației dintre elev și sistemul expert ;
modulul expert – care conține probleme de specialitate din domeniul în care se aplică instruirea, el este cel care generează probleme și are memorate modalitățile de rezolvare, cu precizarea setului de reguli corespunzătoare fiecărei faze a rezolvării. Pentru fiecare problemă posibil de generat, modulul expert cuprinde arborele de rezolvare al problemei pe calea optimă. Calea de rezolvare a problemei aleasă de cel instruit este copiată pas cu pas și comparată cu cea existentă în memoria calculatorului. Se identifică astfele regula neoptimă ce apare, eventual, în rezolvarea problemei și se dau rezolvatorului informațiile necesare pentru înlocuirea acestei reguli cu una optimă. Programul de asistență nu dă soluții gata-făcute, ci probleme ajutătoare, conținuturi intermediare, de sprijin. În felul acesta cel instruit este ghidat în rezolvarea problemei.
modulul profil-elev, reține o serie de informații, legate de ritmul de lucru, numărul de reguli utilizate care nu sunt optime în rezolvarea problemei etc.
modulul pedagogic, cuprinde o colecție de precepte didactice selectate din lucrări de metodologie a predării, didactică, teoria învățării, care sunt utilizate de către sistemul expert în timpul procesului de instruire» Ionescu M.
Instruirea și autoinstruirea asistată de calculator se referă la utilizarea calculatorului în procesul de învățămînt, în scopuri didactice. Introducerea calculatorului presupune: o linie didactică bine precizată, cu orientări pedagogice, psihologice și metodice, cadre didactice cu pregătire necesară.
Condiții pentru difuziunea instruirii asistate de calculator în practica școlară :
Adaptarea educației la necesitățile actuale și de perspectivă ale societății ;
Îmbogățireași modernizarea permanentă a sistemului metodelor de învățămînt ;
Realizarea de progrese în domeniul informaticii, al calculatoarelor și al tehnologiilor de comunicare.
Necesitatea existenței unui program de instruire:
Este un produs pedagogic, rezultatul programării pedagogice ;
Programul de instruire urmează să fie transpus într-un program-computer, care reprezintă un program informatic :
Produsele informatice (care sunt produse intelectuale) sunt numite software;
Aparatura electronică este numită hardware;
Elaborarea lecțiilorși a celorlalte forme de organizare a activității este numită curseware.
Direcții de activitate în legătură cu instruirea asistată de calculator :
Învățămîntul de informatică ;
Programarea pedagogică a conținutului, a materialului de studiat și a activității elevului în legătură cu acel conținut ;
Elaborarea programului-computer ;
Abordarea șisoluționarea problemelor legate de hardware.
Importanța introducerii calculatorului în școală:
Reprezintă o strategie de lucru a profesorului și a elevilor de tip interactiv, un nou mod de concepere a instruirii șiînvățării ;
Se inserează în contextul învățămîntului pe clase șilecții ;
Simulează procese și fenomene complexe pe care nici un alt mijloc didactic nu le poate pune atît de bine în evidență ;
Construiește contexte pentru aplicații ale conceptelor, oferind celor ce studiază și limbajul cu ajutorul căruia ei își pot descrie propria activitate.
Meritul deosebit al instruirii asistate de calculator constă în faptul că presupune participarea activă a elevilor în procesul de predare-învățareși că permite dezvoltarea intelectuală a acestora, adecvată ritmului lor de lucru.
Bibliografie
C. Oprișor,Instruirea asistată de calculator-definițieși caracteristici;
IONESCU, M., RADU, I., SALADE , D., ,,Dezbateri de didactică aplicată’’, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj – Napoca, 1997
Miron Ionescu,Didacticamodernă,Cluj Napoca,1995
http://www.didactic.ro/files/19/avantaje.doc
http://www.dppd.tuiasi.ro/files/biblioteca/iac/Cap_01.pdf
http://cis01.central.ucv.ro/iac/suport_curs.php
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: ABSOLVENT: Lector univ. dr. asociat Bordei Sanda Dimulescu Alexandru-Marian NIVELUL DE CERTIFICARE I –ZI BACĂU 2019 CUPRINS –… [309980] (ID: 309980)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.