COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: ABSOLVENT: LECT. UNIV.DR VOICU ROXANA SALI C. SIMONA SPECIALIZAREA: GEOGRAFIE NIVELUL DE CERTIFICARE II – POSTUNIVERSITAR… [309103]

Licență

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: ABSOLVENT: LECT. UNIV.DR VOICU ROXANA SALI C. SIMONA SPECIALIZAREA: GEOGRAFIE NIVELUL DE CERTIFICARE II – POSTUNIVERSITAR… [309103]

Byadmin ianuarie 1, 2024

PORTOFOLIU DIDACTIC

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: ABSOLVENT: [anonimizat]. UNIV.DR

VOICU ROXANA SALI C. SIMONA

SPECIALIZAREA: [anonimizat]

2019

CUPRINS – [anonimizat].

[anonimizat]………………………………………………

Capitolul 1 [anonimizat], tinerilor și adulților

Direcții de dezvoltare ale persoanelor

Studiu de caz

Analiza studiului de caz

Interpretarea psihologică a studiului de caz

Dezvoltarea religioasă la vârsta adolescenței

Capitolul 2 Proiectarea și managementul programelor educaționale

2.1 Managementul unui program educațional

2.2 Identificarea probelemelor/analiza SWOT

2.3 Exepmplificarea realizării unui proiect educațional

Capitolul 3Metodologia cercetării educaționale

3.1 Metodologia cercetării

3.2 Metode de cercetare

3.3 Tipuri de cerecetare

3.4 Rolul cercetării educaționale

3.5 Exemple de cercetări

Capitolul 4 Didactica domeniului și dezvoltări în didactica specializării

4.1 Didactica geografiei

4.2 Principiile didactice

4.3 Aplicarea principiilor în geografie

Capitolul 5 Educație interculturală

5.1 Conceptul de educație interculturală

5.2 Rolul abilităților de comunicare în stimularea schimburilor interculturale

5.3 Parte aplicativă

5.4 Concluzii

Capitolul 6 Practică pedagogică

6.1 Fișă de caracterizare psihopedagogică

6.2 Fișă de observație a lecției

6.3 [anonimizat] „Duiliu Zamfirescu” Odobești, [anonimizat], Școala Gimnazială ꞌꞌPanaite C. Maziluꞌꞌ Broșteni în perioada 2018-2019.

Profesor al Liceului Teoretic „Duiliu Zamfirescu” Odobești și Școala Gimnazială Suraia în perioada 2017-2018.

[anonimizat] 2011-2014 dar și 2015-2016 în perioada masterului din cadrul aceleiași facultăți în care s-[anonimizat], [anonimizat], realizarea documentelor de raportare.

PERIOADA 2014-2017

DISCIPLINELE PRINCIPALE STUDIATE

Metode de colectare a [anonimizat], [anonimizat] a [anonimizat], Aplicarea metricilor peisagistice în studiile de mediu

NUMELE INSTITUTIEI DE Master Evaluarea integrată a [anonimizat],

INVATAMANT Universitatea din București

PERIOADA 2011-2014

[anonimizat], [anonimizat], Topografie, [anonimizat], [anonimizat], Analiza sistemică a mediului, [anonimizat], Ecologie generală

COMPETENTE PROFESIONALE Analiza și evaluarea calității mediului
DOBANDITE

NUMELE INSTITUTIEI DE INVATAMANT Știința Mediului, Facultatea de Geografie, Universitatea din București

PERIOADA 2007-2011

DIPLOMA OBTINUTA Diplomă de absolvire a ciclului liceal

DISCIPLINELE PRINCIPALE STUDIATE Lb. română, Engleză, Spaniolă, Geografie, Istorie

NUMELE INSTITUTIEI DE INVATAMANT Liceului Pedagogic ”Spiru Haret” Focșani

Capitolul 1 Psihopedagogia adolescenților, tinerilor și adulților

1.1 Studiul dezvoltării adolescenților, tinerilor și adulților

Studiului oamenilor de la începutul vieții și până la sfârșitul acesteia, cu ceea ce este comun și semnificativ pe parcursul ei și cu elementele specifice în etapele evoluției omului, conferă evoluției vârstelor un rol important în cadrul tuturor disciplinelor psihologice.

Oamenii parcurg trei prioade importante pe parcursul vietii:

– perioada copilariei

-perioada tineretii

-perioada adultului

Referindu-se la relația dintre dezvoltarea psihică și cea biologică, J. Piaget (1973) afirma : „…inteligența este un caz particular al adaptării biologiceꞌꞌ. Pornind de la acest enunț, putem afirma că dezvoltarea psihică este dezvoltarea în timp a proceselor, însușirilor și structurilor psihice, dar și schimbarea lor la niveluri funcționale tot mai înalte.

În ceea ce privește dezvoltarea psihică a ființei umane, caracteristicile fiecăruia au particularități specifice dezvoltării, un ritm propriu de creștere și transformare, diferit de la o persoană la alta, cu elemente personale care aparțin potențialului biopsihic dar și din condițiilor de mediu în care trăiesc.

Fig.1 Stadiile dezvoltării psihice

(Sursa: U. Șchiopu, E. Verza, 1997)

În literatura noastră, preocupările cele mai cunoscute de etapizare a dezvoltării aparțin profesorilor U. Șchiopu și E. Verza (1997) care consideră mai importante trei mari etape:

perioada de creștere și dezvoltare fiind compusă din: perioada prenatală (din momentul concepției și până la naștere), primul an de viață, prima copilărie (perioada antepreșcolară, între 1 și 3 ani), a doua copilărie (perioada școlară, între 3 și 6 ani), a treia copilărie (perioada școlară mică, între 1 și 10 ani), pubertatea sau preadolescența (între 10/11 și 14 ani), adolescența (între 14 și 18/20 de ani), adolescența prelungită (între 20 și 24 de ani);

In aceasta etapă între 1 și 3 ani au loc cele mai multe transformari în ceea ce privește activitatea copilului si a relatiilor cu cei din jur traind prin integrarea copilului în familie si observarea regulilor, a interdictiilor si a modului de viata al familiei. Această perioadă perfectioneaza deplasarea si comunicarea verbala ceea ce stimuleaza activitatea psihica existând diferente între copiii în funcție de perioadă, țară, limbă.

Perioada prescolara este cuprinsă între 3 și 6 ani fiind caracterizeaza prin dezvoltarea complexa a copilului, prin infuența celor șapte ani de acasa deoarece în această etapă se pun bazele activitatii psihice care caracterizează comportamentul în viitor a copilul din care se formează modele de viata care determina o integrare activa spre conditia umana. De asemenea, mediul extern îl solicita pe copil la adaptari ale comportamentului și la diferite de cerinte.

Perioada scolara mica este cuprinsă între 6 și 10 ani fiind caracteristică de la intrarea copilului la scoala si pana la terminarea ciclului de bază. Este considerată de unii autori ca fiind sfarsitul copilariei in care predomina particularitatile de varstă asemanatoare cu cele prescolare fiind o etapa distincta a copilariei in care sunt evidentiate problemele adaptarii scolare si ale dezvoltarii ca urmare a faptului ca, in perioada preșcolară se reliefează adaptarea și atitudinea.

Perioada pubertatii sau perioada scolaritatii mijlocii este cuprinsă între 10 și 14 ani fiind cel de-al doilea ciclu elementar, diferențiind cerințele care există față de copii dar și diferitele stiluri ale cadrelor didactice pe fiecare materie si dar și a cerintelor care au în vedere intelegerea si formarea de deprinderi diferite pentru ca daca in perioada scolara mica , influenta familiala scolara este accentuata, in perioada scolaritatii mijlocii se modifica ca urmare a responsabilitatii crescute a copilului, dominanta fiind maturizarea biologica si dezvoltarea personalitatii.

Structura personalitatii in perioada pubertatii diferă in functie de de atitudinile din perioada copilăriei, dar și de teama caracteristică vârstelor mici in fata situatiilor nemaiîntâlnite.

Perioada adolescentei. Spre deosebire de pubertate unde se percepe un puseu de crestere, în următoarea perioadă, cea a adolescentei are loc o schimbare majoră in plan psihic stabilizandu-se elementele de personalitate formându-se urmatoarele subperioade:

– subperioada preadolescentei între 14 și 16ani în care maturitatea se afla intr-o continua dezvoltare

– subperioada adolescentei propriu zise între 16 și 18 ani caracterizată prin imbogatirea experientei afective

– subperioada adolescentei prelungite cuprinsă între 18 și 20/25 ani aflandu-se între cele doua perioade mari adolescenta si tinerete fiind cea care duce la dezvoltarea pesonalitatii si afirmarea persoanei.

Jean Rousselet scoate în evidență trei categorii de conduite ale adolescentului în această periodă:

– conduita revoltei – se caracterizează prin respingerea tânărului de a se supune, și prin ceea ce a învățat și i-a fost impus, prin zâmbet batjocoritor, fuga de acasă, de la școală, particularități de limbaj, de vestimentație.

– conduita închiderii în sine –se caracterizează prin explorarea faptelor, gesturilor, sentimentelor, pe lungă introspecție. Toate aceste manifestări evidențiază preocuparea adolescentului pentru a se cunoaște, a se descoperi pe sine.

– conduita exaltării și afirmării – caracteristică este exacerbarea satisfacțiilor intelectuale, fiziologice, sentimentale. Se îndrumă după afirmația „totul sau nimic” deoarece își propune să trateze cele mai dificile sau mai interesante probleme.

Adolescentul si societatea. Omul este obișnuit să conviețuiască alături de alti oameni, acesta fiind dependent de relatiile care există între cei asemenea lui.

Adolescentul este copilul care încearcă să aibă parte de senzatii tari si emotii puternice. Acesta încearcă să depăsească acele limitele care îi sunt impuse de către adulți, din dorinta de a nu se supune acestora, deoarece îți doresc să trăiască mai diferit si mai presus de ceilalti.

Experienta este dovada cea mai puternică care tine loc de întrebările fără răspuns. Adolescenții simt dorinta de a se retrage în sine, aceste momente fiind mai intense decât iesirile din normal. Ele presupun lupta între diferitele emotii ce îl încearcă în privința modului de a gândi si de a actiona.

Conexiunile cu cei din jurul său sunt rezultatele educatiei din copilărie fără a fi influențate de calitatea de adolescent. Tinerii sunt impulsivi si influentabili, dar valoarea lor constă în puterea de a diferentia binele de rău si de a se corecta atunci cand fac o greseala, dar doar în contextul unei bune educatii stimulate de familie. Familia nu are de cele mai multe ori răbdare si nu încearcă să îi asculte si sa îi înteleagă. Frica de a comunica cu părinții poate fi atribuită si tinerilor.

Șchiopu și Verza (1997) consideră că, în dezvoltarea psihică la peste 14 ani, există două etape importante: stadiul adolescenței (preadolescența și adolescența propriu-zisă) și stadiul adolescenței prelungite.

Stadiul adolescenței (14-18/20 ani) se poate caracteriza prin ieșirea adolescentului din societatea de tip tutelar, familial și școlar și intrarea în alte cadre ale vieții social-culturale. Această trecere nu se realizează brusc, ci presupune o etapă intermediară între copilărie și adolescența propriu-zisă: preadolescența (pubertatea, de la 10 la 14 ani).

Preadolescența (10/11-14 ani)este o perioadă de stabilizare a maturizării, în care se adâncește individualizarea conturându-se caracteristicile conștiinței de sine. Reprezintă o etapă de dezvoltare psihică, tânărul manifestând o oarecare agitație și impulsivitate, momente de neliniște. La această vârstă, începe să crească interesul pentru probleme abstracte și apare dorința de afirmare personală.

Adolescența propriu-zisă (14-18/20 ani) se caracterizează printr-o intelectualizare intensă, adolescentul căutând mijloace personale de a fi și de a părea în ochii celorlalți. Intensă este și socializarea aspirațiilor, aspectele vocaționale și cele profesionale încep să prindă contur, cuprinzând și elemente importante ale concepției despre lume și viață. Tânărul este pregătit din punct de vedere psihologic, moral, aptitudinal pentru confruntări sociale complexe, pentru a se exprima ca atare.

Adolescența prelungită (20-24 ani) cuprinde tineretul deja integrat în forme de muncă, precum și studenții. Sub formă sau alta, independența este dobândită sau pe cale de a fi dobândită la această vârstă, fapt care aduce cu sine un plus de energizare și o expansiune a personalității. Viața sentimentală este intensă, dar relativ instabilă, manifestându-se nevoia unei intense participări sociale, în care au loc angajări matrimoniale, conturându-se o nouă subidentitate implicată în responsabilități legate de constiturea unei familii, ceea ce va creea condiția intimității – ca o nouă formă de trăire.

În plan psihologic, evoluția adolescentului nu este uniformă, ci variază de la un individ la altul. Ea începe în cursul celei biologice și se termină după aceasta. A. Moisin (2001) a argumentat că adolescența este ultima și cea mai complexă etapă a dezvoltării copilului, a conturării individualității și a începutului de stabilizare a personalități. Procesul de maturizare psihică este un proces complex, în cursul căruia tânărul trece de la stadiul de copil la independența în gândire a adultului. Adolescența este perioada în care se conturează personalitatea cu principalele sale caracteristici.

Perioada adultă este compusă din tinerețe (între 25 și 35 ani), vârsta adultă precoce (între 35 și 45 ani), vârstă adultă mijlocie (între 45 și 55 ani) și vârsta adultă tardivă (de la 55 la 65 ani).

Etapa tineretii este perioada de vârf a dezvoltării și de exploatare a potențialului fizic și psihic.

Perioada tinereții cuprinsă între 25 și 35 ani este o etapă de maturizare a vieții biologice, psihologice, de evoluție profesională, familială, de dobândire a unui anume rol care vor marca evoluția personalității tânărului.

Conform lui S. Freud, maturizarea depinde de iubire și muncă. Iubirea se împlinește prin alegerea partenerului, prin alcătuire unei familii iar al doilea prin dobândirea statutului profesional.

Depins de mediul parental ocrotitor, acum se află în fața unei realități mult mai dure din punct de vedere politic, economic, social, care impune anumite structuri psiho-comportamentale adaptative.

Tipurile de relații devin mai dificile din cauza:

– relațiilor date de integrarea și respectarea ierarhiei profesionale;

– relațiilor cu colegii de serviciu;

– relațiilor cu familia de proveniență și cu noua familie;

– intercomunicare în plan civic, politic, social.

Întrebarea caracteristică adolescenților este: „Cine sunt eu?”. În tinerețe se metamorfozează în întrebări de tipul „Cum pot să îmi rezolv în practică aspirațiile?” sau „ În ce direcție mă îndrept?”.

1.2. Direcții de dezvoltare ale persoanelor

White (1975) consideră importante 5 „direcții de dezvoltare” caracteristice tinereții:

– stabilirea identității eu-lui. Acesta ajută persoana să se definească și să stabilească o opinie stabilă despre el;

– independența relațiilor personale – dezvoltă relații intense cu ceilalți

– dezvoltarea intereselor pentru studiu, pasiuni, ocupație;

– umanizarea valorilor – existența legăturilor între cerințe morale și evenimentele de viață;

– extinderea ocrotirii – sunt mai interesați de sprijinirea celorlalți sau a celor care suferă.

Perioada vârstei adulte (peste 35 de ani) vârstele adulte se mai numesc și vârste active. Există o serie de factori amelioratori implicație în viața social-economică și culturală.

În ceea ce privește aspectele diferențiatoare, Allport consideră mai importante următoarele trăsături: conștiință de sine largă, securitate emoțională fundamentală, preocupare obiectivă, armonie relativă cu propriile achiziții din experiența personală.

În ceea ce privește plasarea perioadei adulte în dezvoltarea umană, Moers a diferențiat 6 perioade, dintre care trei adulte, în care au importanță modificările de impulsuri sufletești. Perioadele se manifestă din punctul de vedere al receptivității de învățare. Astfel, perioada a doua a vieții, prima perioadă adultă dominată de tinerețe (21-30 de ani) este caracterizată de autoinstruire. A treia perioadă a vieții, implicit a doua perioadă adultă, este miezul vieții umane (31-44 de ani), cea mai scăzută perioadă de receptivitate prin instruirea adulților. Dispare interesul pentru învățare. Și a patra perioadă a vieții, a treia perioadă adultă, determinată de criza de autocunoaștere (44-55 de ani), este cea mai puternică perioadă de crize.

Dublineau S. consideră că există două faze ale stării adulte: starea adultă tânără (25-35 de ani), dominată de nevoia de activitate și de viață sentimentală și în ultima sa parte dominată de creșterea sensibilității și starea de maturitate și dezvoltare (35-50 de ani) în care se stabilizează instruirea profesională, socială și familială urmată de etapa critică, marcată de o scădere relativă (după persoană) a capacităților vitale (50-60 de ani).

Prima perioadă adultă (35-45 de ani) în care rolurile sociale încep să fie mai încărcate de responsabilități dar și în viața de familieși o modificare în evoluția familiei.

Perioada adultă dintre 45 și 55 de ani se caracterizează prin trecerea pe planuri de mai mare responsabilitate profesională și socială, aceste două subidentități se vor dezvolta.

Perioada adultă prelungită 55-65 de ani se caracterizează printr-o scădere a forțelor fizice, fiind o perioadă critică, mai ales pentru femei.

Perioada de regresie (al bătrâneței): perioada de trecere (între 66 și 70 ani), prima bătrânețe (între 70 și 80 ani), a doua bătrânețe (între 80 și 90 ani) și marea bătrânețe (peste 90 ani).

În ceea ce privește perioada vârstei a treia, cercetările s-au intensificat deoarece:

speranța de viață în secolul al XX-lea a crescut (în țările cu nivel de viață dezvoltat, durata medie a vieții pentru bărbați este de 70 ani iar pentru femei de 75 ani).

modificările psihosomatice sunt foarte strâns legate iar cele psihologice influențează ritmul, dinamica și chiar complexitatea celor organice.

experiența profesională, socială a vârstelor bătrâneții poate fi utilizată în folosul nu numai personal, familial ci și al comunității.

În societatea contemporană se pot distinge cel puțin 2 tipuri de reprezentări despre bătrânețe:

reprezentări pozitive care leagă bătrânețea de înțelepciune, de experiența înțelegerii, abordări vieții;

reprezentări negative care văd în bătrânețe o vârstă a suspiciunii, neîncrederii în ceilalți, a inflexibilității în atitudini și comportamentul criticism exagerat.

1.3 Studiu de caz

Mama unui elev din clasa a XII-a se află într-o situație dificilă și își exprimă sentimentele de vinovăție pentru că nu și-a supravegheat fiul suficient și nu a menținut o apropiere afectivă cu acesta (deși simțea că el dorește să petreaca mai mult timp cu parinții), aceasta fiind concentrată asupra eșecurilor vieții ei .

Andrei are 18 ani și după cum spune mama are următoarele probleme: în ultima perioadă e certareț, nu vrea să meargă la școală (mereu încearcă să o convingă să îi scrie scutiri), are corigențe la multe materii, își petrece marea majoritatea timpului cu alți tineri pe care aceasta nu îi cunoaște bine, dar e destul de sigură că aceștia consumă droguri și alcool și se gândește că fiul său face la fel.

Mama lui Andrei spune că aceste schimbari de comportament au apărut de când acesta a intrat în noul grup de prieteni. Acum este tot mai certăreț, obraznic și neascultător, minte și nimic din ce face sau spune ea nu are efect. Parinții sunt divorțați, mama nu a avut posibilitatea sa îi ofere hainele care și le-a dorit, iar tatălui nu-i prea păsa de el, ci doar îi dădea bani. Daca mama îl ceartă, atunci el se înfurie, strigă, o insultă și amenință că pleacă de acasă, iar asta o doare foarte tare.

1.4 Analiza studiului de caz

Sumarizarea cazului și intervenții:

Problemele emoționale ale părinților afectează comportamentul lui Andrei, iar lipsa controlului din partea părinților, și mai ales a mamei în grija căreia se afla, a dus la o adaptare haotică la viață a adolescentului de acum.

Pentru a-și analiza sentimentul său de vinovățe i se propune să facă o listă cu toate lucrurile pe care le-a facut pentru Andrei până acum.

Este atenționată mama despre factorii de protecție, față de consumul de alcool și droguri:

1. Legături afective pozitive între părinți și copii.

2. Existența regulilor familiale de comportament clare.

3. Implicarea activă și semnificativă a părinților în viața copiilor.

4. Supravegherea comportamentului copiilor.

5. Impulsionarea și sprijinirea din partea părinților a participării și implicării copiilor în

diverse activități de socializare, extrașcolare și de timp liber.

6. Oferirea unui model adecvat copiilor de către părinți prin atitudinea și comportamentul lor.

I se arata, deasemeni mamei importanța regulilor , factorii de risc și de protecție în familie și necesitatea cunoașterii semnelor, simptomelor dar și efecte ale consumului de droguri.

1.5 Interpretarea psihologică a studiului de caz

Andrei a avut o copilărie fără regulile unei conviețuiri corecte în familie, în școala, în societate, fără limite stabilite, ceea ce face ca acesta să își adopte singur comportamentul după cum vrea sau dupa modelul grupului din care face parte. Copilul ia singur decizii, nu știe cum să își controleze comportamentul, are un autocontrol slab, relația dintre părinte și copil e inexistentă, fiecare face ce vrea. Insuficiența monitorizare a anturajului copilului, conflictele din familie, necentrarea pe abilițațile privind comunicarea eficientă, fac ca adolescentul să alunece ușor către ceea ce grupul de prieteni consideră că este mai potrivit.

Niște parinți toleranți (pentru care totul îi este permis copilului fără a i se cere nimic în schimb) fac ca în aceste condiții, copiii să fie nesiguri, confuzi, fiind mai ușor tentați să găsească relaxare și rezolvarea problemelor cu părinții în consumul de tutun, alcool sau droguri, alaturi de grupul de prieteni.

Comunicarea și interacțiunea deficitară între părinți și copii reprezintă factori familiali de risc. Din cauza schimbărilor majore care au loc în această perioadă, adolescenții caută sprijin la cei de vârsta lor. Poate părea amenințător pentru părinți să vadă că valorile grupului de prieteni au o importanță atât de mare în viața copiilor.

Există unii factori de protecție care diminuează riscurile apariției de comportamente nesănătoase în familie, cum ar fi relațiile apropiate dintre părinți și copii, oferirea sprijinului copiilor atunci când au nevoie, încurajarea copilul să vorbească despre propriile opinii și sentimente; reguli clare și stabile în familie, metode de educare pozitive, implicare în viața copiilor.

Părinții sunt cele mai importante persoane pentru copiii lor, iar copiii vor ține seama de opinia părinților cu privire la ce este bine sau rău, sănătos sau periculos, doar când există o bună comunicare între ei.

Părinții ar trebui să înscrie copilul la o activități extrașcolare pentru a evita să-și petreacă timpul pe stradă după terminarea orelor.

Să observe comportamentul copilului. Să stie unde este și ce face într-un anumit moment, ce face după ce iese de la școală, unde plănuiește să meargă după școală, dacă învață sau dacă își îndeplinește îndatoririle. Verificăm din când în când dacă este unde ar trebui să fie, vorbim săptămânal cu dirigintele copilului pentru a afla cum se descurcă la școală sau dacă lipsește.

Copilul trebuie să știe că părinții se interesează de el și sunt preocupați de locul unde se află și ce face de-a lungul zilei acasă, la școală (în clasă și în curtea școlii, cum învață, dacă își face temele, dacă chiulește de la școală), la activitățile extrașcolare, în timpul liber (unde merge și cu cine, ce anturaj are, cum se comportă prietenii săi etc.).

Să nu confundăm însă, o atentă supraveghere cu o lipsire totală de libertate sau cu sufocarea copilului; copilul simte nevoia să poată lua decizii în legătură cu timpul lui liber; sarcina noastră ca părinți este să-l ajutăm să ia decizii corecte, să le pună în aplicare și nu să-i dictăm modul în care își organizează timpul. Trebuie să găsim, în timp, un echilibru între atenția acordată copilului prin supraveghere (de care copilul are nevoie și pe care o apreciază, chiar dacă uneori lucrurile par a sta invers) și o oarecare doză de libertate, dată cu creșterea în vârstă a copilului. Personalitatea încă fragilă, necesită un sprijin important din partea familiei, a instituțiilor educative și a societății, în general.

Adolescenții au nevoie de apreciere, apartenență, competență și contribuții.

Cu toate că grupurile de prieteni au o mare influență, cercetările sugerează că părinții rămân pentru copil principalul punct de referință.

Erikson propune opt stadii care acoperă perioada întregii vieți, această periodizare

fiind una dintre primele teorii psihodinamice ale dezvoltării. În viziunea sa stadialitatea

dezvoltării se prezintă astfel:

Tabel 1. Stadiile de dezvoltare la diferite vârste

1.6 Dezvoltarea religioasă la vârsta adolescenței

Adolescența reprezintă punctul culminant al schimbărilor biologice, psihologice și sociale ale adolescenței. Adolescentul dobândește o conștiință de sine, începe să se diferențieze față de cei din jurul său, pornind în căutarea unei identități proprii și a unor explicații privind lumea, cei din jur și persoana proprie.

Adolescența este perioada în care aceștia caută o documentare mai amplă a credinței sale, cea din copilărie fiind mai redusă, făcând loc spiritualității în domeniul credinței religioase. În această perioadă iau naștere adevăratele trăiri religioase pe baza propriilor interpretări asupra noțiunilor de credință, deoarece adolescentul nu le mai primește de-a gata ci le trece prin filtrul rațiunii proprii.

Religia reprezintă o necesitate psihologică deoarece omul aspiră spre infinit, spre Dumnezeu. Spre deosebire de alte instituții care promovează valorile, religia vizează omul in totalitatea sa. Aspectele pe care le are religia în vedere sunt originea și finalitatea omului.

Trăirea religioasă se referă la ceea ce omul simte, gândește și se manifestă față de lumea supranaturalului, în anunmite momente, cu anumite ocazii. Aceasta se manifestă în interior fiind un fenomen sufletesc complex.

Adolescenții vor să știe cine sunt, nu doar în raport cu ceilalți oameni, ci și în contextul mai mare al vieții și al rațiunii de a trăi. Religiozitatea atenuează comportamentul nedorit, ca delicvența, utilizarea de substanțe interzise, etc.

Religia contribuie la dezvoltarea unor tineri implicați activ în ajutorarea comunității lor. Tinerii credincioși sunt mai predispuși să se implice în activități în folosul comunității și sunt preocupați de bunăstarea lor și a celor din jur. Religia îi ajută pe tineri să facă diferența între lucrurile importante în viață, fiind conștienți de pericolele din exterior și capabili să facă față problemelor care pot apărea la maturitate.

Adolescenții trec printr-o criză religioasă , deoarece acesta pleacă în căutarea adevărului, lovindu-se de cenzura rațiunii, luând naștere îndoieli cu privire la Dumnezeu. Îndoiala îi poate aduce adolescentului o experiență în plus, la capătul căreia va afla poziția sa cu privire la propria sa religie. Familia joacă cel mai important rol în deschiderea drumului spre religie având nu numai datoria de a asigura conditiile materiale de dezvoltare a copiilor, ci și obligația de cultivare spirituală a acestora. Religiozitatea părinților este în strânsă legătură cu cea a adolescenților, mai ales în cazul în care relația acestora este una bună.

De asemenea societatea oferă oportunități pe care adolescentul nu le poate refuza, iar importanța pe care adolescenții o acordă religiei este din ce în ce mai mică. Un rol important îl are anturajul deoarece acesta vrea să se intergreze intr-un grup și astfel poate sa își schimbe concepția sau practicile religioase. Mediul îi poate oferi acestuia dezvoltarea unei bune relații cu Dumnezeu, putând să dezvolte o atitudine negativă sau nepăsătoare față de praciticle religioase.

În concluzie psihologia religioasă la vârsta adolescenței este greu de conturat datorită complexității schimbărilor prin care trece în această perioadă. Adolescența este perioada în care iau naștere adevăratele trăiri religioase pe baza propriilor interpretări asupra noțiunilor de credință, deoarece adolescentul nu le mai primește de-a gata, ci le trece prin filtrul rațiunii proprii. Atât credințele, cât și practicile religioase, se află sub imperiul rezonanței psihologice a vârstei, precum și numeroasele întrebări și frământări specifice vârstei.

Capitolul 2 Proiectarea și managementul programelor educaționale

2.1 Managementul unui program educațional

Managementul proiectului este o componentă a managementului educațional care studiază modalitățile de implementare a schimbărilor, atât individual dar, mai ales, de grup și organizațional.

Managementul unui proiect educațional trebuie sa asigure un echilibru între standardele de calitate, resurse și timp pentru realizarea corespunzătoare a produsului educațional.

Fig. 2 Echilibrul resurse, timp, standard de calitate

Sursa (G.M. Sava, 2007)

Pentru a fi eficiente, activitățile trebuie planificate și bine stabilite caracteristicile, obiectivele, durata și strategiile. În funcție de obiectivele principale se stabilesc metodele utilizate care trebuie sa fie de tip SMART.

Specifice- pentru a defini ce va fi realizat

Măsurabile- rezultatul trebuie sa poată fi măsurat

Acceptate- de membrii echipei

Realiste- pentru a putea fi indeplinite

Timp- stabilirea unui anumit interval de timp pentru a putea fi realizat

Proiectul reprezintă intenția de a întreprinde o acțiune cu caracter ameliorativ, al cărui caracter esențial îl reprezintă dimensiunea anticipativă.

Tipuri de proiecte

– educațional- exprimă elementele esențiale ale educației: concepția despre om, idealul educației, valorile societății;

– curricular cu referire la activitatea educatorilor și a educabililor, precum și relațiile dintre aceștia;

– instituțional ca instrument al politicii manageriale a directorului, centrat pe schimbare, pe inovarea și dezvoltarea școlii în plan structural și funcțional, este un instrument de coordonare a activităților.

Realizarea proiectelor de către profesori reprezintă un element creativ și complex, modelul de proiectare fiind un reper în elaborarea unui proiect. Acesta trebuie să cuprindă:

– tema/titlul proiectului

– motivația proiectului

– obiectivele

– echipa de proiect

-grupul țintă

– metodologia de intervenție

– analiza resurselor

– plan operațional de acțiune

– evaluarea proiectului

– valorificarea proiectului

Tabel 2. Motive pentru care proiectele reușesc/ nu reușesc

2.1 Identificarea problemelor- Analiza SWOT

Identificarea problemelor – Analiza SWOT – instrumentul utilizat pentru analiza relatiei dintre factorii externi si interni dintr-un proiect. Analiza SWOT este o formă de a se identifica punctele tari si punctele slabe dar și oportunitatile și amenințările cu care te confrunți.

Realizarea unei analize SWOT: Punctele Tari:

– De ce avantaje dispui pentru a atrage personal de calitate, pentru a-ti presta serviciul sau chiar pentru a face ceea ce faci ?

– Ce faci foarte bine ? Exista un lucru pe care il realizezi mai bine decat altii ? Mai bine decat toti ceilalti ?

– Priveste atat din perspectiva proprie, cat si din cea a persoanelor cu care ai de-a face. Nu fi modest, fii realist.

Punctele Slabe:

– Ce ar trebui sa fie imbunatatit ?

– Ce nu faci bine ?

– Ce ar trebui sa eviti pentru a nu repeta greselile din trecut ?

– Vad alte persoane puncte slabe pe care tu nu le observi ?

Oportunitati:

– Unde poti identifica, sau cum poti crea un avantaj concurential ?

– Consolidare / Diversificare ?

– Specializare / Generalizare ?

Oportunitatile pot proveni din:

– Schimbarile tehnologice.

– Schimbari ale normelor sociale, ale profilurilor populatiei si a stilurilor de viata

– Schimbari ale curentelor artistice

– Schimbari ale cererii pentru anumite tipuri de servicii, probabil legate de influenta deosebita a Internetului.

Amenintari:

– Cu ce obstacole te confrunti ?

– Ce actiuni ale concurentilor tai ar cauza pierderi de clienti, de furnizori sau diminuarea cotei de piata ?

– Se schimba specificatiile postului sau ale produselor si serviciilor tale ?

Diagnoza problemelor cuprinde cateva etape bine determinate:

a) Prezentarea situatiei, contextului proiectului

b) Identificarea tuturor problemelor individuale

c) Afisarea tuturor problemelor

d) Identificarea tuturor problemelor aditionale

e) Afisarea tuturor problemelor aditionale

f) Organizarea problemelor in arbori sau ciorchini

Nivelele proiectării:

Prognozare- proiectarea strategiei generale de realizare a scopurilor si obiectivelor

Planificare- caracteristicile privind elementele de bază ale anticipării pe durate medii (un capitol, o săptămână, o lună, un semestru)

Programare- anticiparea obiectivelor specifice și operaționale pe durate și secvențe scurte

Schițare- enunțarea elementelor curriculare pentru o secvență de instruire.

Fig. 3 Relația prognozare-planificare-programare-schițare

(Mogonea, 2008, pag.277)

Ierarhizarea problemelor sau arborele problemelor:

Studiua de caz- Analiza problemelor- analiza unui râu

De la probleme la obiective:

In timp ce analiza problemelor scoate in evidenta aspecte negative ale unei situatii existente, analiza obiectivelor prezinta aspectele pozitive ale viitoarei situatii.

Implementarea proiectului inseamna organizarea si desfasurarea a activitatilor prevazute in proiect.

2.3 Exepmlificarea realizării unui proiect educațional

Cuprins:

1. Introducere

2. Argument

3. Scop și obiective

4. Echipa de proiect

5. Durata proiectului

6. Grup țintă

7. Activități

8. Beneficiari

9. Parteneri

10. Resurse umane

11. Resurse materiale

12. Rezultate așteptate

13. Evaluarea activității

14. Valorificarea proiectului

Bibliografie

1. Introducere

Titlul: Să cunoaștem împrejurimile

Data excursiei: 1.IX.2018

Clasa: a VIII-a

Școala Gimnazială Milcovul

Localitatea: Milcovul

Număr elevi: 15

Durata: o zi

Traseu parcurs: Milcovul- Lacul Roșu- Cheile Bicazului- Brașov- Milcovul

2. Argument

O excursie școlară îi ajută atât pe elevi dar și pe profesorii care îi însoțesc sa descopere locuri și lucruri noi din țara noastră dar au și posibilitatea să petreacă o zi sau mai multe în compania colegilor într-un mediu sănătos și într-un climat curat.

Excursia organizată are un conținut didactic dar este diferită de ora clasică desfășurată într-o sală de clasă, elevii fiind mult mai receptivi și mai atenți la elementele care le sunt prezentate și mult mai dornici de cunoaștere. Contactul cu natura îi ajută pe copii să înțeleagă și să rețină mult mai ușor ceea ce vad spre deosebire de o lecție clasică în care le sunt prezentate câteva imagini pentru exemplificare.

Excursia are atât caracter relaxant dar are si rolul de a îmbunătăți cunoștințele elevilor prin exepmlificare.

Elevii își vor aminti o perioadă mai lungă de timp ceea ce au văzut și înțeles cu ajutorul explicațiilor profesorilor însoțitori decât ceea ce le este explicat intr-o oră clasică.

Rolul alegerii acestui tip de proiect educațional este reprezentat de informarea copiilor cu privire la cunoașterea mediului înconjurător prin îmbinarea elementelor de geografie dar și conștientizarea necesității de a proteja natura și mediul care ne înconjoară.

3. Scop și obiective

Scopul excursiei este de a satisface dorințele elevilor de a călători și de a cunoaște și a explora locuri necunoscute din țară.

Obiective:

– Vizitarea unor obiective turistice: Lacul Roșu, Cheile Bicazului, Brașov

– Stimularea interesului pentru descoperirea unor locuri noi

– Desfășurarea unor activități care au caracter relaxant

– Identificarea de către elevi a principalelor unități de relief străbătute cu ajutorul hărții, pe durata excursiei

– Să memoreze elementele cadrului natural

– Să-si reactualizeze informațiile dobânite în cadrul orei de geografie

– Dezvoltarea spiritului de echipă și a comunicării între elevi

– Să analizeze elementele geografice

4. Echipa de proiect:

Profesor de geografie: Sali Simona

5. Durata proiectului: o zi

6. Grup țintă: elevii clasei a VIII-a din cadrul Școlii Gimnaziale Milcovul

7. Activități:

Pregătirea excursiei:

– Conceperea unui regulament

– Stabilirea traseului

– Menționarea obiectivelor

– Realizarea instructajului

– Discutarea cu părinții elevilor

– Colaborarea cu conducerea școlii

Programul excursiei: 1.IX.2018

– 6.30 Plecare din fața Școlii Gimnaziale Milcovul

– 10.00 Vizită Lacul Roșu și Cheile Bicazului

– 12.30-13.30 servirea mesei

– 13.30-16.00 vizită Brașov

– 16.30 întoarcere spre casă

8. Beneficiari: elevii clasei a VIII-a

9. Parteneri: părinții elevilor, conducerea școlii

10. Resurse umane: elevi, părinți și profesori

11. Resurse materiale: harta fizică a României, pliante, fotografii, echipament de teren, aparat foto, alte hărți ale zonei necesare.

12. Rezultate așteptate:

În final rezultatele obținute constau în dezvoltarea simțului de orientare geografică a elevilor. Aceștia vor putea să valorifice conținutul informațiilor geografice dar contribuie și la dezvoltarea unui comportament conștient și activ față de protecția mediului înconjurător.

Deasemenea se conturează deprinderea de comportare civilizată și de integrare în structura unui grup touristic.

13. Evaluarea activității:

Aceasta constă în realizarea unui raport întocmit după desfășurarea excursiei cu privire la activitățile desfășurate și a rezultatelor obținute prin părerile elevilor, ale profesorilor, parinților dar și prin fotografii realizate de către elevi și realizarea unei expoziții în școală cu cele mai reușite fotografii.

14. Valorificarea proiectului:

Proiectul va fi desfășurat și în semestrul al II-lea al aceluiași an școlar.

Capitolul 3 Metodologia cercetării educaționale

3.1 Metodologia cercetării

Metodologia cercetarii se refera la modalitatile prin care se realizeaza cunoasterea stiintifica

Etimologia “methodos” – cale, drum, mijloc, instrument; “logos”- teorie, stiinta

Metoda reprezintă modul de cercetare, dar și regulile și principiile de cunoaștere a realității. În scopul sporirii eficienței procesului instructiv-educativ, în scopul definirii și argumentării „legilor și principiilor care ordonează acțiunea de proiectare și de realizare a educației, atât la nivel de proces, cât și la nivel de sistem educativ”(Maciuc, 2006, p. 37), se utilizează diferite metode de cercetare.

3.2 Metode de cercetare

În funcție de tipurile de cunoaștere și cercetare, de teoriile științifice, metodele pot fi (Ionel, 2004):

metode empirice/aplicative;

metode empirice/experimentale;

metode experimentale/aplicative;

metode experimentale/ științifice;

metode experimentale/fundamentale;

metode științifice /fundamentale.

Metoda de cercetare reprezinta sistemul de reguli si principii de cunoastere a realitatii sociale, drum al gandirii in procesul obtinerii adevarului( observatia, ancheta, etc)

Metoda in cercetarea pedagogica, reprezinta calea de urmat, drumul pe care se poate ajunge la obtinerea unor rezultate noi, care sa contribuie la optimizarea actului educational. Metoda este o cale de descoperire a adevarului pedagogic. Metoda poate fi considerata ca un ansamblu omogen de procedee, actiuni si operatii, selectionate in functie de caracteristicile situatiei de invatare si integrate intr-un mod unitar de executie.

Tehnica de cercetare desemneaza ansamblul de prescriptii pentru ca activitatea de cunoastere stiintifica a realitatii educationale sa-si atinga scopul.( “tekhne”- in limba greaca mod de a proceda, viclesug-tehnici de elaborare si utilizare a chestionarelor, tehnici de observare, tehnici statistice). Tehnicile de cercetare sunt utilizate in activitatea de cercetare educationala in cadrul unor metode; ele reprezinta instrumente si operatii pe care le folosim de-a lungul cercetarii pentru inregistrarea si prelucrarea datelor obtinute. Tehnicile se subordoneaza si ele metodelor si depind de inventivitatea cercetatorului in a concepe modalitati de culegere a datelor faptice, de folosire a instrumentelor matematice pentru ordonarea si prelucrarea datelor

Procedeul este maniera de actiune, de operare cu instrumentul de investigatie, aspectele particulare, modalitatile concrete de folosire a metodelor si tehnicilor de cercetare( fisa de observatie, ghid de interviu, test) Procedeul este un detaliu sau element auxiliar al metodei impus de desfasurarea concreta a cercetarii; procedeul se subordoneaza metodei.

Metoda si procedeul isi pot schimba locul in functie de context. Cele trei aspecte nu se pot delimita cu rigurozitate; ceea ce intr-un context e tehnica, poate deveni procedeu sau invers. se poate vorbi de o structurare supraetajata a demersului cercetarii sociologice.

Arta de a descoperi precede arta de a face, se aplica tuturor componentelor fenomenului pedagogic: obiect al cercetarii sunt elevii, profesorii, planurile, programele, lectiile, manualele, materialele didactice, spatiul scolar, mobielierul, relatiile interpersonale, etc.

În funcție de scopul pentru care se utilizează metodele de cercetare pot fi (Joița, Mogonea, 2013):

metode pentru sesizarea problemei, clarificarea bazei teoretice;

metode pentru acumularea empirică și științifică de date;

metode pentru introducerea, aplicarea măsurilor ameliorative, de intervenție educativă;

metode pentru interpretarea rezultatelor, metode pentru finalizarea cercetării, valorificarea rezultatelor.

Procedeele de colectare a datelor sunt considerate ca „nucleul activităților”(Agabrian, 2004) în cercetarea pedagogică. Printre acestea pot fi enumerate:

metoda (auto)observației;

metoda anchetei pe bază de chestionar;

convorbirea (interviul);

experimentul; cvasi-experimentul;

testul și alte probe de evaluare scrisă;

studiul de caz;

metoda cercetării documentelor curriculare și școlare;

metoda analizei produselor activității

metode sociometrice.

Diversitatea metodologiilor este determinata de urmatorii factori:

– Perspectiva sociologica- Aceasta inseamna raportarea elementului educational la ansamblul din care face parte, pentru a cunoaste, natura si alcatuirea sa, relatiile si determinarile sale, consecintele si efectele lui in planul vietii sociale.

– Obiectivele urmarite in cercetare -se refera la descrierea fenomenului, diagnoza unei situatii, testarea unor ipoteze si explicarea fenomenului, identificarea de probleme , elaborarea de solutii si rezolvarea problemelor, etc.

– Tipurile de cercetare adoptate la un moment dat-se definesc in functie de obiectivele urmarite.

3.3 Tipuri de cercetare

Se disting trei tipuri de cercetare:

– cercetare fundamentala- orientata spre obtinerea de cunostinte noi si dezvoltarea teoriilor;

– cercetare aplicativa- se urmareste analiza problemelor pedagogice si identificarea de solutii de rezolvare a problemelor respective;

– cercetare evaluativa- de apreciere a starilor de fapt existente la un moment dat si de determinare a efectelor unei actiuni.

Metode, tehnici si procedee

Accentul poate fi pus pe descoperirea de fapte noi, prin observare, experimentare, masurare, etc.;

Punerea la punct a unor noi metode, crearea de noi instrumente de lucru;

Interpretarea unor fapte cunoscute din alte puncte de vedere, etc.

Scopul cercetarilor educationale il reprezinta cunoasterea fenomenelor educative, descoperirea legitatilor, explicarea stiintifica, intelegerea, optimizarea si prospectarea activitatii de instruire si educare. La baza cercetarilor educationale sta investigarea teoretica si/sau practic-aplicativa a relatiilor functionale si cauzale dintre variabilele caracteristice fenomenului educational.

Un aspect specific il constituie faptul ca, investigatiile din domeniul educatiei se situeaza la linia de intersectie dintre cercetarea fundamentala si cercetarea aplicata, cercetarea normativa si cercetarea operationala, cercetarea filosofica si cercetarea-actiune, cercetarea prospectiva si cercetarea retrospectiva.

Gilbert de Landsheere (1995) afirma ca cercetarea educationala este posibila numai printr-o abordare interdisciplinara si perspectiva operationala

Cercetarea educationala presupune actiuni specifice in legatura cu toate componentele fenomenului educational: educati, educatori, curriculum si componentele sale-manuale scolare, activitati de invatare, mediul educativ , altele . Asa cum preciza in 1972 Emile Planchard ca in cercetarile educationale dominante sunt faptele pedagogice, provocate, orientate, modificate sau suprimate dupa caz .Fapte pedagogice sunt: relatia educativa, actul didactic, materiale didactice, metode didactice, personalitatea elevului, personalitatea profesorului, campul educational, etc. Tot atunci sublinia ca finalitatea oricarei cercetari pedagogice este sa descopere reguli de actiune pentru a spori randamentul educatiei.

3.4 Rolul cercetării educaționale

Statutul și rolul cercetării educaționale. Tipuri de cercetări

Dezvoltarea educației este legată de cercetarea pedagogică, fiind necesare analize profunde și descoperirea legilor care dau esența fenomenului educațional.

Cercetarea pedagogică se desfășoară pentru rezolvarea problemelor carea apar pe parcursul procesului educațional; este un tip de cercetare științifică care are în vedere înțelegerea, interpretarea, analiza, descrierea, dezvoltarea diferitelor probleme legate de educație. (Muster,1985)

Cercetarea pedagogică este o strategie, la îndemâna tuturor cadrelor didactice, care ar trebui să realizeze cercetări care susțin predarea și pot duce la schimbări pozitive. Importanța acestora este majoră atât pentru planul teoretic al educației, cunoașterea, interpretarea, înțelegerea fenomenelor educaționale, cât și pentru cel practic.

-investigarea, orientarea, optimizarea, inovarea,reformarea,prospectarea practicilor educative. (Bocoș,http://www.scribd.com/doc/45191152/Suport-de-Curs-Metodologia-Cercetarii Pedagogice-1).În literatura de specialitate sunt identificate mai multe tipuri de cercetări , dupăcriterii diverse. Spicuim mai jos câteva criterii de clasificare (E. Joița, 2003)

a)După esență:

– Cercetări teoretico-fundamentale

– Cercetări practic-aplicative

– Cercetări combinate.

b)După finalitate:

– Cercetări constatative;

– Cercetări ameliorative;

– Cercetări de dezvoltare.

c)După funcție:

– Cercetări descriptiv-analitice;

– Cercetări explicative;

– Cercetări operaționale;

– Cercetări proiective.

d)După metodologie:

– Cercetare neexperimentală (observațională)

– Cercetare experimentală;

– Cercetare comparată;

– Cercetare istorică.

e)După agenții antrenați:

– Cercetare individuală;

– Cercetare în grup.

f)După direcția abordării:

– Cercetare longitudinală (istorică);

– Cercetare transversală (sincronică.)

– aspecte practice

Observația este o metodă directă, care se desfățoară ca un act de urmărire a procesului instructiv–educativ, fără să se aducă vreo modificare acestora din partea cercetătorului, observația având un rol foarte important în cercetarea pedagogică. Cu ajutorul observației se înțeleg diferite fenomene așa cum ne sunt oferite. Orice etapă a cercetărilor se bazează pe folosirea acestei metode, mai ales dacă se află în combinație metodologică cu celelalte metode de cercetare.

Autoobservația, o metodă a observației, este utilizată pe parcursul cercetării pentru a a analiza date privitoare la propriile acțiuni, reacții, reflecții, expectanțe, atitudini, comportamente. Aceste date pot ajută la realizarea unor documente: atitudinile celui care cercetează față de comportamentele celor cercetați; observații realizate la finalul sau pe parcursul activității didactice;proiecte de activitate, schițe, planuri de idei, grile de observații, grile de evaluare, jurnale structurate, rapoarte de monitorizare, programe curriculare, tabele, sau alte reprezentări grafice.

Metoda chestionarului este o metodă de cercetare directă, sub forma unei„convorbiri în scris” dintre cercetător și subiecți. În utilizarea chestionarului ca instrument de cercetare se recomandă a fi respectate anumite cerințe în alcătuirea întrebărilor: a) delimitareaclară și detaliată a problemei de cercetat; b) formularea întrebărilor în concordanță cu tema și ipoteza cercetării; c) formularea unor întrebări clare și concise, utilizându-se un limbaj accesibil;d) formularea întrebărilor de așa manieră încât să nu sugereze răspunsul; e) "ordinea întrebărilor nu trebuie-și nici nu este bine-să reproducă structura tematică a chestionarului" (Rotariu, Iluț,1997, p. 92), ci să favorizeze comunicarea cu subiectul și disponibilitateade cooperare a acestuia.Suita întrebărilor se stabilește dupăcriterii metodologice, logice și psihologice

Convorbirea reprezintă o metodă de cercetare directă prin care se poartă o conversație cu subiecții în scopul obținerii de informații în legatură cu desfășurarea procesului instructiv–educativ. Poate fi folosită în formă clasică sau ca variantă a interviului. Prin intermediul interviului se pot obține informații direct de la subiecții investigați, prin formularea și adresarea întrebărilor și primirea de răspunsuri. Eficiența aplicării acestei metode este dată de gradul de sinceritate al persoanelor iar cel care cercetează poate să utilizeze o schemă sau un ghid de interviu cu scopul de a conduce întrebările spre o problemă sau alta, interviul fiind semistructurat/ghidat (Chelcea,2001). Dacă sunt fixate numai unele indicații generale de dirijare a discuției, interviul este nestructurat.

Ghidul de interviu este o schemă orientativă care conține anumite elemente utile pentru problema cercetată, fiind instrumentul principal de lucru al unui interviu. Dacă întrebările din ghidul de interviu sunt bine formulate, rezultatele cercetării vor fi pe măsură. Acestea pot fi: întrebări deschise, de „spart gheața”, întrebări introductive, pentru a intra în ritmul discuției, întrebări de legătură, întrebări cheie care au în vedere obiectivele cercetării, întrebări.

Experimentul este metoda principală de investigație pedagogică directă, fiind definită cao „observație” provocată. Cercetarea se desfășoară pe două grupe paralele de subiecți (clase, școli, etc): o grupă experimentală (în care se provoacă fenomenul de studiat) și o grupă de control (martor). Rezultatele experimentului trebuie verificate pe noi subiecți (clase, școli experimentale). Numai dacă se confirmă ipotezele, atunci se poate trece la generalizarea rezultatelor obținute.

Cvasi-experimentul este metoda prin care cercetătorul studiază elente independente pe care nu le poate controla sau manipula. Acestea se numesc variabile naturale, deoarece se bazează pe condiții preexistente. Chiar dacă nu se poate stabili o relație cauză-efect, rezultatele pot totuși avea un nivel de încredere ridicat și în cazul cvasi-experimentului.

Testul este o metodă care ajută la descrierea comportamentului unui subiect în condiții determinate, o serie de probe elaborate în vederea înregistrării unui proces psihic, a unei reacții particulare într -un context specific etc. Testul are în vedere formularea unor reguli cele mai importante calități ale acestuia fiind: fidelitatea, stabilitatea rezultatelor sale, gradul de încredere pe care îl putem acorda unui test, validitatea-capacitatea testului de a surprinde particularitățile specifice fenomenului real investigat, sensibilitatea-puterea testului de a diferenția mărimile asemănătoare, de a delimita un număr cât mai mare de subcategorii în cadrul grupului/eșantionului.

Produsele activității elevilor reprezintă o înmagazinare de activitate creatoare, o sinteză a fondului aptitudinal și a celui informațional, de care poate dispune un elev. (Maciuc,http://cis01. ucv.ro/ DPPD/anexe_curs_metodologia_cercetarii_educationale_IM.pdf). Exemple de produse ale activității elevilor/studenților: diverse proiecte, referate, eseuri, desene, lucrări de control, teze, fișe de lucru, caiete de notițe, jurnale.

Studiul de caz este o altă metodǎ de cercetare care pemite preluarea informațiilor despre anumite persoane, situații deosebite, considerate „cazuri”. „Cazul” este o situație particularǎ, o experiențǎ, o situație-problemǎ, de multe ori, de preferat realǎ, decupatǎ din realitate (Bocoș, 2003, p.114). Crearea unui studiu de caz are în vedere respectarea urmǎtoarelor etape: identificarea cazului, documentarea obiectivǎ privind cazul și identificarea modalităților de intervenție, aplicarea modalitǎților de intervenție asupra cazului, de soluționare a lui și monitorizarea evoluției cazului. Argumentand necesitatea investigatiilor din domeniul educational, Musata Bocos afirma in lucrarea „Teoria si practica cercetarii pedagogice” : „ pedagogia nu se mai poate limita la procedee simpliste de solutionare a problemelor fundamentale ale educatiei exclusiv prin valorificarea experientei didactice personale, la strategii rezolutive empirice sau la speculatii nestiintifice…”

Complexitatea fenomenului educational impune studii sistematice, profunde, analiza cauzelor, a legitatilor interne ale fenomenului, legaturile cu alte fenomene, anticiparea directiilor de evolutie, identificarea unor solutii de optimizare, validarea lor, etc. Prin astfel de analize riguroase, prin cautarea adevarului cu mijloace specifice cercetarea pedagogica, ca domeniu de cunoastere, a capatat statut de stiinta.

Denumirea data domeniului difera; unii autori utilizeaza sintagma ” Cercetare psihopedagogica”(I. Dragan, I. Nicola) , alti autori utilizeaza cu preponderenta denumirea de „Cercetare pedagogica” (M. Ionescu, M. Bocos, Palasan, T., Stanciu.,St.), „Investigatie psihopedagogica” (Radu I., Ionescu,M.).

Chiar dacă denumirea diferă, obiectul cercetarii este reprezentat de domeniul educational, in toata complexitatea sa, elementele sale componente luate in interdependenta lor. Iata de ce ca disciplina de invatamant investigarea acestui domeniu a capatat denumirea de „cercetare educationala”.

Cu toate că este vorba de același acelasi domeniu de studiu, este recomandabil sa se respecte principiile logice, in primul rand principiul identitatii, utilizand conceptele cu rigurozitatea ce se impune unei discipline stiintifice.

Cercetarea educationala are în componență următoarele coordonatelor fundamentale:

cunoasterea generala a domeniului in care se produc faptele pedagogice

elaborarea si adoptarea strategiei de investigare

Necesitatea cercetarilor din domeniul educational sunt importante pentru:

– analiza, ameliorarea, prospectarea modului de derulare a procesului educational;

– luarea in considerare a diferitelor aspecte specifice ale invatamantului, ale procesului educational

– raportarea la un sistem de principii si legitati psihopedagogice care explica legaturile dintre componentele actiunii educationale

– luarea in considerare a variabilelor psihologice si pedagogice, a factorilor obiectiv si subiectivi, intr-o continua schimbare

Actiunile realizate in cadrul cercetarii educationale sunt:

o Cunoastere

o Intelegere

o Explicare

o Interpretare

o Provocare intentionata

o Emitere de ipoteze

o Verificare de ipoteze

o Introducere de noi variabile-noi programe scolare, noi principii didactice, noi metode de invatamant, noi tehnici de lucru, noi mijloace de invatamant, forme de organizare a activitatii

o Identificarea implicatiilor pe care le are introducerea anumitor variabile

o Analiza variabilelor dependente functie de variabila independenta introdusa

o Prelucrarea statistica a datelor obtinute in cercetare

o Realizarea de inferente(rationamente) statistice

o Fundamentarea stiintifica a deciziilor de politica educationala

3.5 Exemple de cercetări

Cercetare pe tema ”Dezvoltarea capacitatii de invatare a elevilor la ciclul primar”

Ipoteza : „ daca se asigura elevilor conditii adecvate de invatare-mediu ambiant favorabil, climat afectiv pozitiv, stimularea interesului pentru lectura…etc. potentialul lor de invatare va spori…”

„Capacitatea de invatare a elevilor este efectul conditiilor interne si externe ale invatarii…deci, daca….atunci…”

Ipoteza reflecta o relatie de tip „cauza-efect” sau de relatii/ interrelatii concomitente intre anumite variabile; este deci normal sa fie formulata logic sub forma unor rationamente ipotetice.

Dupa stabilirea ipotezei, cu ajutorul unui ansamblu de metode si tehnici se incearca demonstrarea valabilitatii presupunerilor cercetatorului. Formularea ipotezei este un moment important al cercetarii, care depinde de o serie de factori psihologici care tin de personalitatea cercetatorului(intuitie, creativitate, spontaneitate, curaj), de experienta care o are si pregatirea sa.

In cercetare se pot utiliza diferite tipuri de ipoteze:

– ipoteze generale si de lucru secundare sau particulare

– ipoteze specifice si ipoteze nule

– ipoteza de baza

Ipoteza de baza reprezinta elementul de referinta la care se raporteaza cercetatorul pe tot parcursul cercetarii sale si care asigura legaturile dintre tema cercetarii si finalitatea acesteia, intre demersurile investigative, esenta si modul de desfasurare a cercetarii, natura si volumul eforturilor celor implicati in cercetare, rezultatele si randamentele obtinute.

Sursele formularii ipotezelor specifice cercetarilor educationale pot fi grupate in doua categorii:

– Surse care presupun utilizarea unor strategii deductive de valorificare a unor achizitii cu un grad mai mare de generalitate decat ipoteza enuntata(interpretari noi date unor principii, teorii, reguli cunoscute)

– Surse care presupun utilizarea unor strategii inductive de valorificare a unor date concrete, particulare(date experimentale obtinute, alte ipoteze de lucru, observatii spontane, valorificarea impresiilor cercetatorului)

Ipoteza de baza si ipoteza specifica trebuie sa indeplineasca o serie de cerinte:

Sa fie in concordanta cu deontologia cercetarii si cu deontologia pedagogica

Sa aiba sustinere logica, epistemologica si metodologica

Sa fie verificabile prin metode experimentale, metode stiintifice care sa ofere date obiective

Sa nu se refere la o falsa problema educationala

Sa fie formulate fara echivoc, cu claritate

Sa fie in concordanta cu scopul cercetarii

Sa ofere noi perspective si sugestii deanaliza si cercetare, sa permita formularea de noi ipoteze si continuarea cercetarilor.(M:Bocos)

Ipoteza / ipotezele formulata/formulate vor fi verificate prin observare sistematica, experimental si prin metodologia de validare a acestora.

Elaborarea unui proiect coerent si unitar( dupa M. Ionescu)

Proiectul este instrumentul de lucru scris, ghidul care orienteaza cercetarea, condenseaza toate demersurile corespunzatoare delimitarii problemei de cercetat si proiectarii activitatii de cercetare.

Capitolul 4 Didactica domeniului și dezvoltări în didactica specializării

4.1 Didactica geografiei

Didactica geografiei vizează conceperea propriului obiect de studiu ca parte a unui sistem mai amplu. Acesta este reprezentat de geografie în ansamblul său și, sub aspect educațional, aria curriculară și Curriculum Național. Un cadru didactic eficient de geografie este cel care are o viziune multidisciplinară și transdisciplinară, pe care o aplică într-o modalitate personalizată disciplinei școlare și personalității sale.

Ca orice disciplină științifică sau domeniu al cunoașterii, geografia lucrează cu anumite concepte care au niveluri diferite de importanță și generalitate. Anumite concepte pot fi comune mai multor științe și arii ale cunoașterii. În evoluția diferitelor discipline, geografia a împrumutat anumite concepte pe care le utilizează într-o formă adaptat domeniului de studiu.

Astfel, din demografie, geografia a împrumutat o serie de concepte, dintre care le utilizează mai frecvent pe cele de migrațiune, structură demografică, spor natural. La intersecția dintre geografia populației și demografie au rezultat două concepte cu o coloratură geografică: densitatea populației și repartiția geografică a populației.

Din domeniul economiei au fost asimilate concepte cum ar fi: sectoare economice, servicii, comerț, piață; acestea se referă, desigur, doar la elemente rezultate din specificul analizei geografice.

Din fizică și științele despre natură utilizează conceptele de sistem, structură, complexitate, ansamblu, echilibru și altele.

În afara conceptelor generale menționate mai sus (localizare, spațiu etc.), există o serie de concepte subordonate, cum ar fi:diferențiere, distribuție, sistem și rețea, sistem spațial, scară, interacțiune.

4.2 Principiile didactice

Principiile didactice reprezintă norme pe baza cărora se formează procesul de învățământ, care asigură îndeplinirea scopurilor și obiectivelor pe care le urmărește în desfășurarea sa.

Pentru o bună desfășurare a procesului de învățământ trebuie sa fie respectate principiile didacticii domeniului care se afllă în strânsă legătură cu legile de dezvoltare a rațiunii, voinței și sentimentului elevilor și cu structura conținutului învățării.

Principiile principale ale didacticii sunt:

1. Principiul intuiției

2. Principiul accesibilității

3. Principiul învățării active

4. Principiul sistematizării și continuității cunoștințelor

5. Principiul îmbinării teoriei cu practica

6. Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor

7. Principiul asigurării conexiunii inverse

8. Principiul autonomiei și respectării libertății individuale

4.3 Aplicarea principiilor în geografie

1. Principiul intuiției

Reprezintă un principiu de bază al învățării, dar se placă de la ideea că elevii trebuie să aibă un suport observabil după care să se ghideze corect, prin observarea fenomenelor din natură. De exemplu, atunci când se predă lecția "Minerale și roci" se poate folosi o trusă mineralogică și petrografică care să conțină o multitudine de minerale și roci care se studiază pe rând, mineralele după culoare, formă, gust, duritate; apoi, se iau pe rând un minerale și roci din diferite zone pentru a vedea asemanările și diferențele existente între ele. Se analizează și se compară prin pipăire, sfărâmare sau nivelul de duritate a acestora. La finalul unei unități de învățare se poate merge cu elevii în excursie pentru a se descopri și exemplifica în teren tipurile de minerale și roci cu ajutorul cadruului didactic. Folosirea principiului intuiției ajută la trecerea de la concret la abstract și gândirea elevilor se dezvoltă independent. Cu ajutorul obiectelor și fenomenelor din natura și cu ajutorul cadrului didactic se adduce aportul instruirii prin analiză, comparare și problematizare.

2. Principiul accesibilității

Principiul accesibilității îl constrânge pe elev să dețină informații referitoare la conținutul programei școlare, dar și a manualului utilizat, pentru ca însușirea cunoștințelor de către acestia să fie accesibilă și pe înțelesul acestora. Acest principiu duce la dezvoltarea intelectuală a elevilor deoarce îi ajută să asimileze noțiunile expuse în ritmul lor, conform potențialului acestora. Cu ajutorul principiului accesibilității, se pot forma strategii diferențiate pe grupe de elevi, iar cadrul didactic trebuie să dea elevilor un volum de informații necesar dar astfel încât să poată fi asimilat de aceștia.

Principiul accesibiltății poate fi aplicat la lecția "Relieful Europei" (clasa a XII-a), deoarece cadrul didactic și elevii o să studieze legenda hărții, respectiv, culorile care reprezintă formele de relief, după care profesorul cere elevilor să numească unitățile de relief și diferențele care extistă între acestea după harta din manual și cea expusă pe tablă În această situație, solicitarea elevilor în interpretarea hărții se va îndrepta la cei care au un potențial intelectual mai ridicat și au plăcerea de a descoperi lucruri noi despre Europa.

Pentru a fi accesibilă această informație tuturor elevilor, cadrul didactic poate concluziona materialul respectiv sub forma unei narațiuni în care sunt descrise etapele de formare a munților . În acest mod, își pot explica aceste fenomene și elevii cu putere de înțelegere mai redusă menținându-i ca participanți activi la realizarea tuturor obiectivelor operaționale.

3. Principiul învățării active

Acest principiu are la bază procesul de înțelegere a informațiilor în care elevul trebuie sa participe activ la desfășurarea lecției de geografie. Elevii vor participa la descoperirea elementelor de noutate. De exemplu, în cadrul lecției "Orientarea pe Glob" (clas.a V-a) cadrul didactic demonstrează cu ajutorul globului geografic trasarea principalelor repere de orientare: polii, axa Pământului, ecuatorul, paralelele, avandu-se în vedere și importanța primului meridian. Prin comparație, se va dirija observația elevilor la globul geografic cartografiat pentru a identifica elementele precizate mai sus iar ulterior ele se vor recunoaște și după desenul schițelor din manual. Astfel, prin realizarea alternanței între concret și abstract cu participarea directă a elevului se asigură procesul de asimilare logică a cunoștințelor.

4. Principiul sistematizării și continuității cunoștințelor

Principiul sistematizării și continuității cunoștințelor constă în respectarea unor elemente necesare pentru învățarea logică. Sistematizarea cunoștințelor reprezintă ordonarea acestora lor începând de la concret la abstract și de la elemente simple până la cele complexe. Acest principiu este respectat prin organizarea sistemului de cunoștințe în programa școlară pe unități de învățare, sisteme de lecții și lecții. De asemenea, în manualele școlare ideile conținuturilor trebuie să fie ordonate logic. Cadrul didactic va utiliza schema logică a lecției scrisă pe tablă simultan cu explicația, argumentarea, demonstrarea etc.

Această schemă va fi concepută după obiectivele operaționale din lecții. De exemplu, la capitolul "Atmosfera" (cls. a V-a) după ce se face o prezentare generală a caracteristicilor învelișului atmosferic și importanța sa pentru planeta noastră, se analizează pe rând, temperatura aerului, presiunea atmosferică, apa în atmosferă, vremea și clima, generalizându-se cu zonalitatea climei pe Glob, care determină și zonele biogeografice precum și zonele de soluri etc. De aici, reiese și continuitatea ca o cerință firească, în sensul că asigură o ierarhizare și structurare logică a cunoștințelor, precum și încadrarea noilor cunoștințe pe structuri anterioare. Respectarea acestui principiu impune consecvență și rigurozitate în toate segmentele învățământului în special în cel primar și gimnazial deoarece, nerealizarea sarcinilor învățării despre unele informații, duce la apariția golurilor în cunoștințele elevilor, care, acumulate, determină rămâneri în urmă, și de aici insuccesul școlar la formele de evaluare.

5. Principiul îmbinării teoriei cu practica

Principiul îmbinării teoriei cu practica ajută la îmbinarea cunoștințelor teoretice cu posibilitatea exemplificării lor în practică și formarea de priceperi și deprinderi. Aplicarea cunoștințelor asimilate în rezolvarea altor sarcini teoretice, ca de exemplu, la lecția "Râurile României", elevii cunoscând deja semnele convenționale vor identifica pe harta râurile țării cu afluenții principali, denumirea acestora, treptele de relief străbătute, orașele mari prin care trec, locul de vărsare. Această metodă îi ajută pe elevi să înțeleagă cu ușor mesajul lecției. Exemplele de îmbinare a teoriei cu practica se pot aplica și la alte tipuri de lecții desfășurate sub forma drumețiilor și excursiilor.

6. Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor

Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor pornește de la însușirea operațională dar și a noțiuniunilor de prevăzute în curriculum-ul geografic în plan teoretic dar mai ales practic. În acest mod se va contribui la dezvoltarea spiritului de observație, inițiativă, de competiție și creativitate, de adaptare la nou și dezvoltarea capacităților de autoinstruire și autoevaluare. Învățarea este temeinică atunci când are la bază o motivație intrinsecă, adică acea stare interioară determinată de interesul pentru conținutul procesului de cunoaștere, fiind susținută de curiozitatea și plăcerea de a cunoaște, a înțelege o serie de fenomene și procese, în cazul nostru, cu conținut geografic în special la vârsta elevilor din gimnaziu și liceu.

De exemplu, la capitolul "Alcătuirea internă și relieful Pământului” (clasa a IX-a), se vor analiza noțiunile referitoare la alcătuirea internă a Pământului. Apoi la lecția "Minerale și roci" se reiau cunoștințele despre importanța fenomenului magmatic în formarea acestora completându-se și cu rolul altor factori. Astfel, prin repetarea conștientă, învățarea se face treptat, iar informațiile se păstrează mult timp. Cele mai multe cunoștințe de detaliu se pot uita după un timp, dar profesorul împreună cu elevii trebuie să "exploateze" cu aplicarea cunoștințelor esențiale, a schemelor logice în descoperirea altor informații. Operarea cu cunoștințele esențiale în diferite forme de corelații în cadrul diferitelor activități didactice, conduce la situații de învățare în care elevii pot aplica în practică cele învățate prin exerciții, analize de imagini, scheme, hărți, etc., unde vor descoperi singuri informațiile dorite.

7. Principiul asigurării conexiunii inverse

Principiul conexiunii inverse are în vedere îmbunătățirea rezultatelor și proceselor, în funcție de informația primită despre rezultatele anterioare din mers. Astfel, aportul de informații vine în sprijinul activizării și intensificării învățării dar și a realizării în obiectivelor propuse și al determinării unui progres real al învățării la un nivel apropiat de cerințele instruirii optime pentru elevi.

Principiile nu pot fi norme didactice eficiente dacă sunt aplicate separat. Acestea se afla în interdependență și se condiționează reciproc, facilitând optimizarea învățământului numai dacă sunt corelate, pe întreg traseul curricular al disciplinei.

Capitolul 5 Educație interculturală

5.1 Conceptul de educație interculturală

Competențele interculturale reprezintă ”capacitatea de a comunica cu persoane care își au originea în culturi diferite, capacitatea de a mobiliza cunoștințe, metode de acțiune, dar și trăiri afective, atitudini pozitive în rezolvarea unor situații de interacțiune interculturală. Esența competenței interculturale constă în capacitatea de adaptare a persoanei, capacitatea de reorganizare într-un mod deschis, flexibil, creativ, și nu închis, rigid, intolerant și monoton”160. Conceptul de competență interculturală este definită ca ”un ansamblu de cunoștințe, abilități,

aptitudini și comportamente, care utilizate armonios și complementar îi permit individului rezolvarea unor situații de interacțiune interculturală. Competența interculturală se demonstrează prin găsirea unor soluții eficiente la problemele apărute în contextele interculturale”. O persoană competentă din punct de vedere intercultural este o persoană care are o bogată cultură în ceea ce privește sinele în primul rând, dar și cunoștințe generale, specifice și care studiază în mod meticulos influențele mutuale. Mai mult, comportamentul acesteia trebuie să fie specific, să fie o persoană empatică, având abilitatea de a construi legături noi, să fie un bun ascultător și implicit să soluționeze problemele. La baza acestora însă, stă informarea precoce și din timp cu privire la orice detaliu legat de cultură.

Diferențierea tipurilor de influențe educative (Coombs, 1985) Educația/ învățarea formală este asociată de cele mai multe ori cu pregătirea școlară și postșcolară, universitară sau post-universitară, prin care procesul educațional se încheie cu o certificare ce atestă parcurgerea secvențială a unui curriculum (program de instruire și educare) specific, pe baza unor strategii didactice și de evaluare recunoscute, într-un cadru organizatoric bine determinat. Referitor la ponderea și specificul educației interculturale în cadrul atctivităților formale, există experiențe diverse în lume. Uneori preocupările pentru educație interculturală rămân la nivelul unor simple deziderate ale școlilor, alteori există preocupări clare pentru cuprinderea acestei problematici în curriculumul școlar. Spre exemplu, educația interculturală poate fi prezentă ca (1) tematică specifică inclusă în curriculumul școlar al ator discipline conexe ca educația civică/ educație pentru cetățenie activă/ participare – de exemplu (România, Franța, Belgia parțial – comunitatea Valonă ), (2) parte componentă a unor programe integrate sau tematici trans-curriculare cum ar fi în Olanda, Finlanda, Suedia, Elveția, Belgia – comunitatea Flamandă sau (3) o combinație între cele două variante ( Austria, Anglia, Germania, Italia etc).

Educația/ învățarea non-formală include intervențiile din afara sistemului formal, realizate tot pe baza unor programe structurate și în cadre organizatorice bine determinate, însă, de cele mai multe ori mai cu un grad mai mare de flexibilitate și adaptare la nevoile concrete ale participanților. Câteva exemple sunt cele de pregătire/perfecționare la locul de muncă, programe de educație pentru sănătate, educație interculturală etc. Astfel, în curriculumul nonformal pot fi propuse activități extracuriculare, în afara clasei sau în afara scolii, organizate de diferite instituții educative, pentru completarea curriculum-ului formal unde pot fi oferite "ocazii suplimentare pentru exercitarea responsabilității și pentru o mai bună înțelegere a vieții comunității" (Bîrzea, 2000). Spre exemplu, pot fi invocate aici diverse activități ca de exemplu acțiunile civice în comunitate, vizitele, excursiile, schimburile internaționale între școli, activitatea în diverse cluburi, asociații sau grupuri. Diferite organizații nonguvernamentale (Mișcarea Tinerilor pentru Pace, Cercetașii României), Fundații (Fundația pentru o Societate Deschisă), dar și departamente ale Ministerului Educatiei si Cercetarii propun activități cu specific intercultural .

Educația/ învățarea informală se referă la totalitatea influențelor variabile, neintenționate la care individul este supus în mod permanent și în contexte diferite: fie în mediul familial, la școală, la locul de muncă, fie prin intermediul mass mediei sau a noilor tehnologii informaționale. Este vorba de procesul de socializare care poate fi invocat drept sursa celor mai directe experiențe de învățare socială. Dacă avem în vedere „curriculumul informal” al școlii putem discuta de ceea ce este definit în literatura de specialitate drept „curriculum ascuns” și anume influențele exerictate în mod spontan în școală fară a fi organizate sau promovate de profesori, dar și, în mod mai general cultura organizațională și climatul școlii. În aceste categorii pot fi incluse modalitățile de relaționare și interacțiune din școală, limbajul folosit, filosofia și valorile școlii, simbolurile și imaginea școlii, manifestările și comportamentele acceptate și/sau tolerate în școală, influența anumitor grupuri/ sub-culturi din școală.

Este evident că rezultatele tuturor acestor influențe educative, fie în termeni de cunoștințe, atitudini, valori, sau comportamente, poartă amprenta caracteristicilor definitorii ale celor trei tipuri de influențe educative prezentate. Ele sunt rezultatul interferențelor între stimulii și solicitale mediului concret în care trăim, dar și ale capacităților, potențialităților individuale și motivațiile fiecăruia dintre noi.

5.2 Rolul abilităților de comunicare în stimularea schimburilor interculturale

Educația interculturală presupune analiza pedagogică a diferențelor culturale, metodă prin care se analizează diferite elemente care țin de diferențe culturale sau de diferenta de sex, diferenta socială sau economica, având-se în vedere riscurile care pot surveni din schimburile inegale dintre culturi. Abordarea interculturală nu este o disciplină sau o știință nouă, ci este o metodă care încearcă să înglobeze datele psihologiei, antropologiei, știintelor socialului, politicii, culturii, istoriei.” (Cucoș, 2000).

Cultura este un element important în științele sociale, în general, în ciuda definițiilor care au fost emise în ceea ce o privește, fiind asemănătoare conceptul de „energie” științele naturii.

Competențele interculturale reprezintă posibilitatea de a comunica cu alți oameni care își au originea în culturi diferite. Reprezintă capacitatea de a antrena cunoștințe, trăiri afective dar și elemente pozitive în rezolvarea unor situații care țin de interacțiunea între persoane cu diferite culturi. Elementul principal al competențelor interculturale îl reprezintă capacitatea de adaptare a unei persoanei în mod deschis, flexibil, creativ, și nu închis, rigid sau intolerant.

Termenul de competență interculturală este definită ca fiind o multitudine de cunoștințe și abilități luând în calcul și psihologia interculturală care ne ajută să ne îndepărtăm de adevărul evident pentre a îl analiza dintr-o perspectivă diferită.

5.3 Parte aplicativă

Educația interculturală presupune procedeul de a accepta, învățarea conviețuirii, a avându-se în vedere evitarea prejudecăților și emite soluții pentru promovarea valorilor democrației și interculturalității. Dezvoltarea abilităților de comunicare interculturală presupune învățarea acestora atât în cadru organizat dar și prin activități de educație nonformală și informală.

Educația interculturală este orientată spre dezvoltarea unei educații pentru toți oamenii nefiind o educație pentru culturi diferite, ceea ce ar presupune izolarea diferitelor grupuri. Educația, din perspectivă interculturală presupune relațiile existente între școală și elementele educative. Aceasta va trece zidurile școlii, prelungindu-se în activitățile informale.

În activitatea educativă, pentru promovarea interculturalității este nevoie ca toate viitoarele cadre didactice să participe la activități care să-i formeze ca adevărați mediatori între diferitele culturi. (Cucoș, 2000, p. 204) plecându-se de la achiziția de cunoștințe din științele socio-umane cu referire prejudecăți și discriminare.

Educația interculturală are în vedere exitența unor metode de predare diferențiată în funcție de ficareal elev dar și elaborarea unor strategii de cunoaștere și de familiarizarea cu elemente de comunicare și de soluționare pozitivă a conflictelor. Un profesor care vrea sa fie promotor al educației interculturale, trebuie, după cum arăta J. A.Banks (1988, în Cucoș, 2000, p.205) să:

-să își modifice atitudinea și mentalitatea;

-să încerce trăiri afective noi;

-să experimenteze norme și modele de natură morală și științifică

-să clarifice raionamentele și judecățile valorice;

-să învețe noi strategii de autocunoaștere și intercunoaștere;

-să își dorească să transmită aceste dimensiuni elevilor.

Pentru aceasta trebuie analizat felul în care aceste elemnete sunt operaționalizate în cadrul interacțiunilor în cadrul grupurilor și modului în care procesul de comunicare este sugerat de dimensiunile menționate.

Psihologia interculturală examinează diferențele având în vedere caracteristicile și contextele culturale diferite descrise. Există caracteristici fizice vizibile diferite ale unor populații distincte, care au îngăduit realizarea unor taxonomii rasiale. Cele mai frecvente sunt între „negroizi”, „mongoloizi”, „negri”, „mulatri”, „galbeni”, „roșii” și „albi”.

Psihologia interculturală studiază cum oamenii influențează cultura și cum cultura îi influențează la rîndul ei pe oameni (Segall et al., 1999), interacțiunea dintre cultură si comportament fiind esențială pentru înțelegerea demersului psihologiei interculturale.

Această interacțiune interculturală este reprezentată în principal de socializare care depinde de apropiații persoanei, care au o mare influență asupra lui, și sunt reprezentați, în primul rând de familie dar și de școală, mass-media, biserică. Încurajând atitudinea interculturală, se deschide calea spre dialog și comunicare între grupurile culturale, cu consecințe benefice asupra înțelegerii dintre eleformându-se o mare toleranță față de ceilalți, școala având capacitatea multiculturalității fără a submina identitatea uneia dintre diferitele culturi (Plugaru, Pavalache, 2007, 16).

Acest proces de implementarea a atitudinilor interculturale nu ar trebui să se încheie odată cu terminarea școlii, ci ar trebui să continue de-a lungul întregii vieți.

Competența interculturală este dată de realitatea contemporană ca modalitate de adaptare la mediul de viață în condițiile actuale. Prin competență interculturală se înțelege capacitatea de a relaționa cu anumite persoane care aparțin altor culturi, fiind permisivi, respectoși și înțelegători față de diferitele elemente culturale.(Cucoș, 2000, 25).

Educația interculturală vizează pregătirea oamenilor pentru înțelegerea și acceptarea membrilor diferitor grupuri etnice. Multă vreme conceptele de educație interculturală și educație multiculturală au fost considerate ca fiind sinonime. Practica a arătat faptul că cele două fraze au ca referențial zone de realitate distincte. Multiculturalismul are în vedere recunoașterea existenței varietății culturale a societății contemporane și se referă la totalitatea demersurilor întreprinse în sensul conservării și valorizării individuale și adeseori individualiste a acestei varietăți, respectiv a diferențelor ce caracterizează diversele arealuri culturale. Din această perspectivă educația multiculturală ar avea rolul de a permite fiecărei culturi în parte să-și promoveze, prin intermediul unor acțiuni instructiv-formative adecvate, valorile și specificul cultural propriu. Altfel spus, educația multiculturală implică o restructurare a fenomenului educațional în sensul multiplicării activităților pe care acesta le subsumează în funcție de tipologia variatelor identități culturale specifice unei anumite societăți (Stan, 2010, 47).

Spre deosebire de educația multiculturală, educația interculturală propune o perspectivă proprie asupra raporturilor dintre diversele culturi, perspectivă bazată pe promovarea valorilor și specificului oricărei etnii, rase sau religii în contextul mai larg al valorilor universale și pe evidențierea posibilităților concrete de trecere a granițelor care definesc specificul diferitelor elemente culturale. Promovarea educației interculturale în școală este foarte importantă și are în vedere integrarea resurselor psiho-sociale ale cadrului didactic în vederea activării și modelării unei flexibilități și creativități interrelaționale între copii.

A realiza educația interculturală, înseamnă a parcurge împreună cu elevii pașii spre o gândire universală, de la o gândire monoculturală la o gândire interculturală (Duhlicher, Dandara, 2008, 28). Scopul educației interculturale este pregătirea tinerilor pentru a trăi într-o societate multiculturală, ce tinde tot mai mult să devină interculturală. Unul dintre scopurile principale ale educației în școli dar și a cadrelor didactice are trebui sa fie ar trebui sa se ghideze după următoarea frază „a învăța să trăim împreună, a învăța să trăim cu ceilalți”.

Scopul educației interculturale se referă la:

1. Dezvoltarea cunoștințelor privind elementele interculturale și impactul pe care îl au acestea în formarea comportamentelor individuale și de grup.

2. Dobândirea de deprinderi legate de viața într-o societate interculturală ;

3. Dezvoltarea unor atitudini, principale fiind refuzul discriminării și intoleranței. (Rus, 2002, 9).

Procesul educatiei interculturale se refera la utilizarea variatelor situatii instructiv-formative pentru a dezvolta capacitatea elevilor de a intelege diferitele culturi, de a accepta si aprecia diferentele care apar intre indivizii apartinand diverselor comunitati culturale. Asemănările si deosebirile existente intre diferitele culturi vor fi explicate elevilor intr-o formă care sa ducă la aparitia dialogului intercultural.

Cunoașterea de către profesor a principiilor interculturalismului si a reglementarilor legale in , nu sunt suficiente pentru a asigura existența unor relatii eficiente intre majoritate si comunitatile culturale, etnice, religioase sau rasiale minoritare. Datorita acestui fapt educatia interculturala trebuie să asigure angajarea progresiva si sistematica a elevilor in activitati practice concrete de valorizare adecvata a diferentelor culturale existente la nivelul societatii respective.

Pașii urmați în vederea unei educatii interculturale vizeaza stabilirea unor relații bazate pe valorile democratiei, urmarindu-se eliminarea fenomenelor de etichetare stereotipa negativa, sau de marginalizare și discriminare a diferitelor persoane.

Din aceast punct de vedere cadrele didactice trebuie sa ajute elevii in intelegerea termenului de discriminare si a urmărilor comportamentelor de tip discriminativ. Literatura de specialitate considera discriminarea ca fiind tratarea favorabila (discriminare pozitiva) sau nefavorabila (discriminare negativa) a unei categorii de persoane, atitudine care nu are legatura cu caracteristicile obiective sau activitatea reala a acestora.

Originea unor astfel de comportamente discriminatorii este legata de receptarea subiectiva si distorsionata a realitatii datorita existentei anumitor stereotipii. Stereotipiile sunt definite ca generalizari nepermise ale unor experiente concrete prin prisma reprezentarilor colective ale grupului de apartenenta, rezultand astfel ansambluri de prejudecati cu privire la caracteristicile pozitive sau negative ale unei anumite comunitati culturale. Prejudecatile astfel formate sunt relativ constante in timp si putin sensibile la experientele concrete care le contrazic, astfel incat subiectul va fi receptiv doar la acele aspecte sau manifestari care sunt conforme cu prejudecata sau stereotipia deja asumata.

Strans legata de existenta prejudecatilor, discriminarea negativa poate imbraca forme diferite, osciland intre evitarea cu caracter pasiv, verbalizarea negativa si discriminarea activa care poate degenera in acte de violenta. Indiferent de forma in care se produce, discriminarea reprezinta un fenomen negativ si are drept consecinta marginalizarea unei anumite comunitati sau a unui intreg segment al societatii.

Educatia interculturala de tip scolar se axează pe ajutarea elevilor in constientizarea formelor care conduc la aparitia stereotipiilor si a prejudecatilor, pe demonstrarea practica, prin intermediul exemplelor, a lipsei de temei a anumitor prejudecati si pe favorizarea formarii unor atitudini pozitive in raport cu diversitatea culturala, etnica, religioasa sau rasiala ce caracterizeaza societatea respectiva.

Exemplele de practici pozitive amintite demonstrează că educația interculturală poate aduce beneficii persoanelor implicate în procesul educativ: profesori, elevi, părinți, alți membri ai comunității. Pentru o schimbare în bine a învățământului în sensul dezvoltării unei atitudini de interculturalitate, trebuie sa existe și să se dezvolte intervenții de durată, în profunzime și multisectoriale, care depășesc mandatul educației interculturale predată ca materie opțională de CDȘ.

Comunicarea are un rol foarte important in educația interculturală fiind bazată pe înțelegere reciprocă, aceasta fiind esențială pentru a evita conflictele generate de diferențele diferențe culturale sau de alt gen diferența de sex, diferența socială sau economică.

Comunicarea interculturală, ca parte a educației pentru viață și componentă fundamentală a definirii personalității unui adult este în opinia mea preocuparea fiecărui cadru didactic indiferent de domeniul de activitate și specializare, indiferent de categoria de tineret de care se ocupă sau de forma de învățământ.

Concluzii

Studiile au demonstrat ca oamenii se pot confrunta cu situații conflictuale datorită acestor diferențe interculturale și chiar și studenții sau elevii care pleacă în afara țării la studii pot întâmpina dificultăți de adaptare. Cercetările confirmă luarea măsurilor prin formarea competențelor interculturale și punerea în comun a diferențelor pentru a ameliora și întări calitățile în cazul situațiilor de interacțiune interculturală.

Procesul de formare al competențelor interculturale este în strânsă conexiune cu atitudinile, abilitățile și cultura de sine a individului. În funcție de multitudinea interacțiunilor cu alte culturi și de consecvența realizării activităților specifice individul capătă tot mai multe tipuri de competențe concretizate atât în mediul extern cât și în cel intern. Cercetările sunt necesare pentru a clarifica toate aspectele, prin completarea categoriilor de persoane neinvestigate și lămurirea contradicțiilor.

Consider că fiecare dintre noi a interacționat măcar o dată cu o persoană dintr-o cultură diferită. Propria cultură și modul în care vedem lumea ne vor dicta atitudinile și comportamentele din viața personală și profesională. Modul în care percepem culturile diferite și cum reacționăm la acestea ar trebui să ne pună să reflectăm la ”de ce ” sau ”din ce cauze”, pentru ca apoi să găsim cele mai bune soluții ”CUM” în scopul păstrării armoniei interculturale și a muncii profesionale.

În general, educația interculturală este un concept la îndemâna tuturor: cadrele didactice, părinții, chiar cei care sunt confruntați pentru întâia oară cu acest termen, înțeleg sensul său în mod intuitiv. Cunoștințele aprofundate despre scopul, obiectivele și principiile educației interculturale se regăsesc însă foarte rar în rândul cadrelor didactice. Educația interculturală, scopurile și principiile acesteia sunt înțelese într-un mod superficial, punându-se accentul pe aspecte de suprafață, „turistice” sau „de spectacol”. Foarte rar se ajunge la aspecte care privesc acceptarea diversității sub toate formele ei și implicarea tuturor în atingerea acestui scop al educației interculturale.

Din multitudinea de surse documentare analizate am ajuns la concluzia că diversitatea culturală, barierele interculturale și nevoia de interacțiune au confirmat necesitatea formării competențelor interculturale.

În concluzie, putem afirma că diversitatea interculturală ne face viața mai interesantă, deoarece aceatsa atrage și sperie în același timp și depinde numai de noi să depășim prejudecățile pentru a cunoaște o nouă viziune asupra vieții cu valori diferite. A învăța să-i respectăm pe cei altfel decât noi, a valorifica posibilitatea de comunicare cu ei, ne îmbogățește viața, deschizându-ne noi orizonturi. Educatia interculturală poate fi implementată cu succes în scolile din țara noastră.

Capitolul 6. Practică pedagogică

6.1 Fișa de caracterizare psihopedagogică

6.2 Fișă de observare a predării și învățării

6.3 Proiect de lecție

Profesor: Sali Simona

Obiectul: Geografie fizică

Clasa: a IX-a

Subiectul lecției: Universul și Sistemul Solar

Motivația lecției: această lecție este importantă deoarece analizează geneza, evoluția și caracteristicile Universului în care trăim, structura Sistemului Solar și caractisticile corpurilor cosmice care îl formează;

Tipul lecției: Dobîndire de noi cunoștințe

Competente:

1.1. Utilizarea terminologiei științifice și disciplinare specifice (concepte, noțiuni) pentru prezentarea unei informații pertinente;

1.3. Utilizarea unor elemente terminologice minime din limbile străine;

2.1. Operarea cu sistemul conceptual și metodologic specific științelor;

3.2. Analiza interacțiunilor dintre elementele naturale;

4.3. Utilizarea convențiilor în citirea și interpretarea suporturilor cartografice

5.1. Identificarea surselor de informare și a informației utile în sistemele multimedia;

Resurse procedurale:

observația

„Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați”

ciorchinele

„Rezumați – Lucrați în perechi – Comunicați”

„Lanțul ideilor”

conversația

organizator grafic comparativ;

Resurse materiale: manual, enciclopedia „Stele și Planete”, anexe.

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

Anexa 1. Universul

Universul reprezintă un concept foarte general, ce desemnează un ansamblu de materie și energie, răspândit într-un spațiu considerat infinit, și cuprinde totalitatea corpurilor cerești cunoscute până în prezent: stele, planete, galaxii, roiuri de galaxii, comete, asteroizi, praf cosmic etc.

Universul are câteva caracteristici:

materia este răspândită neuniform, structurându-se ierarhic, de la particule elementare la complexe de superroiuri de galaxii: Galaxia noastră se numește Calea Lactee;

materia se supune unor legi fizice fundamentale, dintre care cea mai ușor de sesizat este atracția gravitațională;

fiecare componentă a Universului este influențată sau influențează, direct sau indirect celelalte componente;

Teoria modernă cu privire la originea și evoluția Universului, a Sistemului Solar și a Pământului este cea a Big-Bang-ului sau a „Universului în expansiune”, conform căreia Universul începe acum 14-15 miliarde de ani, printr-o mare explozie. Materia care alcătuia Universul era inițial concentrată sub formă de particule și antiparticule într-un spațiu de proporții foarte reduse și avea o temperatură foarte mare. Se apreciază că „formarea Universului” a durat 3 minute, iar la 100 milioane ani de la „marea explozie”, acesta era un amestec gazos difuz de hidrogen și heliu, la temperaturi foarte scăzute. Datorită atracției gravitaționale, atomii formați s-au aglomerat în nori uriași, care, după miliarde de ani, au evoluat în galaxii, iar în cadrul acestora, prin concentrarea materiei în diferite zone au rezultat corpuri cosmice de diferite dimensiuni care au evoluat diferit. Observând mișcarea galaxiilor, s-a constatat că ele se îndepărtează cu viteze tot mai mari, motiv pentru care se consideră că Universul este în expansiune.

Anexa 2. Sistemul Solar

Sistemul Solar reprezintă un ansamblu cu aspectul unui disc, care cuprinde o stea centrală: Soarele, în jurul căreia gravitează 9 planete cu sateliții lor (60), asteroizi, meteoriți, comete, praful interplanetar.

Soarele este o stea de mărime mijlocie situată în centrul Sistemului Solar și concentrează 99% din masa totală a acestuia. În vârstă de 4,6 miliarde ani, este o sferă de gaze incandescente (majoritate Hidrogen și Heliu). Soarele este compus dintr-o parte centrală (nucleu) și din atmosfera solară (formată din fotosferă, cromosferă și coroană solară).

Soarele reprezintă sursa de energie indispensabilă existenței vieții pe Pământ. Acesta primește o cantitate infimă (doar a doua miliarda parte din cantitatea de energie emisă de Soare).

Anexa 3. Planetele Sistemului Solar

În ordinea depărtării lor față de Soare, acestea sunt: Mercur, Venus, Terra, Marte, Jupiter, Saturn, Uranus, Neptun și Pluto. Planetele sunt de 2 tipuri: tellurice (solide, alcătuite predominant din roci)- Mercur, Venus, Terra și Marte, și gazoase, gigantice, cu mulți sateliți- restul planetelor.

Mercur, cea mai apropiată de Soare, prezintă din această cauză temperaturi foarte mari.

Venus (Luceafărul) este cea mai fierbinte planetă (din cauza efectului de seră provocat de cantitatea foarte mare de dioxid de carbon din atmosfera sa), dar și cea mai strălucitoare planetă (atmosfera sa reflectă 80% din radiația primită de la Soare).

Pământul (Terra, Planeta Albastră) este singura planetă pe care există viață; se află la o distanță de cca 150 milioane km de Soare, datorită acestui lucru nu este nici rece ca Pluto, dar nici fierbinte ca Venus, ci are o temperatura medie de 10-15°, optimă vieții.

Marte (Planeta Roșie) datorită conținutului mare de Fier din suprafața sa, are un relief format din vulcani stinși (cel mai mare munte din Sistemul nostru solar: Muntele Olimp: 25 km înălțime)

Jupiter este mai mare decât toate celelalte planete la un loc, este o sferă de gaz formată din hidrogen și heliu. Unul dintre sateliți, Io, are cel mai intens vulcanism din sistemul solar.

Saturn este o planetă mare, cu cel mai tipic sistem de inele. Dintre cei 17 sateliți, Titan este considerat cel mai mare satelit din sistemul solar.

Uranus are o atmosferă groasă, formată din metan, care determină culoarea albăstrie.

Neptun etse prima planetă descoperită prin calcule. Are în componența sa mult metan (culoare albăstrie).

Pluto este cea mai mică și mai rece planetă, deoarece este și cea mai îndepărtată de Soare. Are un singur satelit, Charon.

BIBLIOGRAFIE:

1. BEVERIDGE, W. I, Arta cercetarii stiintifice, Editura Stiintifica, bucuresti, 1968

2. Bocos, M., Teoria si practica cercetarii pedagogice, Editura, Casa Cartii de Stiinta, Cluj-Napoca, 2003

Boghian, I. (2018). Educație interculturală. Note de curs. Universitatea „Vasile Alecsandri” din Bacău.

Cucoș, C. (2000). Educația. Dimensiuni culturale și interculturale. Polirom: Iași.

Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. (1999). Educația interculturală – experiențe, politici, strategii. Editura Polirom: Iași.

Gavreliuc, A. (2011). Psihologie interculturală. Polirom : Iași.

Pintilii, R. E. (2014). „Formarea competențelor interculturale”. ECOSTUDENT – Revistă de cercetare științifică a studenților economiști, Nr. 3/2014. Târgu Jiu: Editura ACADEMICA BRÂNCUȘI.

3. Dragan , I., Nicola, I., Cercetarea psihopedagogica, Editura TIPOMUR, Targu – Mures, 1995

4. Huberman, A.M., Cum se produc schimbarile in educatie si invatamant, EDP, Bucuresti, 1978

5. Jurcau, N., Psihologia educatiei, Editura., PresaUniversitara Clujeana, 2001

6. Jinga , I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura, ALL Educational, Bucuresti, 2001

7. Muster, D., Metodologia cercetarii in educatie si invatamant, Editura, Litera, Bucuresti, 1985

8. Nicola, I., Tratat de pedagogie scolara, EDP., Bucuresti, 1996

9. Ionescu, M., Chis, V., Pedagogie, Editura, PresaUniversitara Clujeana, 2001

10. Marginean, I., Proiectarea cercetarii sociologice, POLIROM, Iasi, 2000

11. Planchard , E., Cercetarea pedagogica, EDP., Bucuresti, 1972

12. Rotariu Traian, Ilut Petru- Ancheta sociologica si sondajul de opinie, POLIROM, Iasi, 1997

Listă figuri:

Figura 1. Stadiile dezvoltării psihice

Figura 2. Echilibrul resurse-timp-standard de calitate

Figura 3. Relația prognozare-planificare-programare-schițare

Listă tabele:

Tabel 1. Stadiile de dezvoltare la diferite vârste

Tabel 2. Motive pentru care proiectele reușesc/ nu reușesc

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

privind elaborarea portofoliului didactic

Subsemnatul/subsemnata………………………………………………………………..

declar pe propria răspundere că:

lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparține în întregime;

nu au fost folosite alte surse decât cele menționate în bibliografie;

nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte lucrări ale mele;

lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.

Data, ABSOLVENT,

_______________ ____________________________

Semnătura,

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: ABSOLVENT: LECT. UNIV.DR VOICU ROXANA SALI C. SIMONA SPECIALIZAREA: GEOGRAFIE NIVELUL DE CERTIFICARE II – POSTUNIVERSITAR… [309103] (ID: 309103)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: ABSOLVENT: LECT. UNIV.DR VOICU ROXANA SALI C. SIMONA SPECIALIZAREA: GEOGRAFIE NIVELUL DE CERTIFICARE II – POSTUNIVERSITAR… [309103]

Copyright Notice

Relativismul Cultural, Marin Mihai Crp Ii Gr3 [622578]

1 MINISTERUL EDUCAȚIEI AL REPUBLICII MOLDOVA UNIVERSITATEA DE STUDII EUROPENE DIN MOLDOVA FACULTATEA DE DREPT NOTE DE CURS EXPERTIZA JUDICIARĂ… [607212]

• Studiul antropologic astăzi • Antropologia este caracterizată drept o știință pur holistică , caracteristică susținută prin două argumente: în… [621123]

Capitolul 4.Sistem SCADA pentru stația de conexiuni de 400kV. Studiu de caz 4.1.Arhitectura stației de conexiuni Sistemul de Comanda si Control al… [305252]

Perspectiva mediului de afaceri asupra prețurilor [616706]

Licenta Stefan Robert 2020 [604673]

Copyright Notice

Similar Posts