COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: ABSOLVENT: Conf.univ.dr. Liliana Mâță Alexandru (Duță) Nadia SPECIALIZAREA: Tehnică de calcul NIVELUL DE CERTIFICARE I –… [311055]

PORTOFOLIU DIDACTIC

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC: ABSOLVENT: [anonimizat].univ.dr. Liliana Mâță Alexandru (Duță) Nadia

SPECIALIZAREA:

Tehnică de calcul

NIVELUL DE CERTIFICARE I – POSTUNIV.

BACĂU

2018

CUPRINS – [anonimizat] I

[anonimizat]…………………………………………………

Capitolul 1. [anonimizat] 2. PEDAGOGIE I…………………………………………………………

Conceptul de curriculum. Partea aplicativă

Capitolul 3. PEDAGOGIE II

Proiectarea lecției. Partea aplicativă

Capitolul 4. DDACTICA SPECIALIZĂRII

1.Metode specifice predării Informaticii și TIC

2.Proiectarea anuală

3.Proiectarea calendaristică

4.Proiectarea unei unități de învățare

Capitolul 5. PRACTICĂ PEDAGOICĂ I

1. Proiect didactic

Capitolul 6. PRACTICĂ PEDAGOGICĂ II

1. Proiect didactic

2. Fișă de evaluare a lecției

Capitolul 7. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

Autocunoaștere și dezvoltare personală

Capitolul 8. INSTRUIRE ASISTATĂ PE CALCULATOR

Prezentarea Power Point

Bibliografie………………………………………………..

Declarație de autenticitate

Rаport de originаlitаte – Plаgiаrism detector

Capitolul 1. PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI

Profesorul− factor esențial al formării elevului

Ce reprezintă profesorul ? Profesorul este cel care realizează o misiune majoră și anume aceea de a le inspira elevilor dorința de a ști și de a avea curajul să găndească liber. Nerealizarea acestei misiuni este ca și cum ai merge într-o [anonimizat] a [anonimizat].

[anonimizat], ajutându-i [anonimizat], [anonimizat]-și formeze cultura generală și comportamentul social axat pe valori morale.

[anonimizat] a [anonimizat], de a explica, de a [anonimizat] a [anonimizat] a [anonimizat] a-l ajuta pe elev în cazul unui eșec școlar și de a [anonimizat].

[anonimizat], ele constituind nucleul personalității.

I.Aptitudini pedagogice și competențe didactice.

Aptitudinea pedagogică este o particularitate proprie fiecărui profesor de a-și transmite cunoștințele în funcție de personalitatea elevilor.

(Nicolae Mitrofan, 1988) propune următoarele competnțe ale aptitudinii pedagogice:

a. [anonimizat].

b. Competența psihopedagogică face referire la ansamblul capacităților necesare pentru a forma personalitatea elevilor prin:

– capacitatea de a fixa scara de dificultate al materialului didactic și de a-l face accesibil prin metode și mijloace corespunzătoare;

-capacitatea de a [anonimizat] a intra în lumea lui interioară.

Competența psihosocială se referă la capacitățile necesare încrederii relațiilor interumane: capacitatea de a [anonimizat] a [anonimizat] a comunica ușor și eficient, capacitatea de a utiliza în mod corepunzător puterea și autoritatea, capacitatea de a stabili diferite stiluri de conducere.

Trebuie remarcat faptul că competențele didactice sunt condiționate de aptitudinile pedagogice ale profesorului și de nivelul de cultură profesională.

Din perspectiva lui Gherghinescu (1999), competența didactică poate fi realizată cu ajutorul următoarelor componente:

1.Competența cognitivă – se referă la abilitățile intelectuale și niveleul de cunoștințe așteptate din partea profesorului.

2.Competența afectivă – atitudinile așteptate din partea profesorului care este specifică profesiunii didactice.

3.Competența exploratorie – care se referă la nivelul practicii pedagogice și oferă ocazia viitorilor profesori de a-și exersa abilitățile.

4.Competența de performanță – face remarcă la faptul că profesorii nu trebuie să demonstreze ce cunoștințe au și cât pot utiliza pentru a obține rezultatele așteptate.

5 .Competența de a realiza modificări observabile elevilor în urma activității didactice.

Plecând de la structura pshică internă a aptitudinilor pedagogice avem următoarele aptitudini:

– aptitudinea de a înțelege psihicul: capacitatea intuitivă de a pătrunde și sesiza rapid particularitățile psihice individuale. A cunoaște elevul nu trebuie înțeleleasă doar prin folosirea unor tehnici avansate, ea presupune o gândire pshiologică, care se realizează prin contactul permanent cu elevii .

– aptitudinea empatică: posibiltatea profesorului de a prevedea eventualele dificultăți ce ar putea fi întâmpinate și rezultatele posibile ce ar putea fi atinse. Această aptitudine stă la baza anticiparii finalităților acțiunii educaționale.

– aptitudini organizatorice: este specifică activtății pe care o desfășoară profesorul și anume:

organizarea și desfășurarea lecțiilor, îndrumarea activității colectivului de elevi etc.

– tactul pedagogic reprezintă capacitatea profesorului de a-și menține și întări stările psihice pozitve și de a le reține (inhiba) pe cele negative; a avea tact pedagogic înseamnă a realiza un echilibru între severitate și exigență, între bunătate și corectitudine, între acordarea recompensei și pedepsei și în final de a nu face elevului reproșuri repetate despre o greșeală făcută mai demult.

– măiestria pedagogică presupune dăruire și pasiune, receptivitate față de nou, spirit creator, inventivitate, priceperea de a acționa în conformitate cu cerințele unei situații concrete.

Este bine de precizat faptul că un professor care posedă har este mai mult decât un bun profesionist, este un artist în meseria sa. Deci educatorul artist este superior celui de profesie.

Din numeroasele particularități ale proceselor psihice care face parte din conținutul psihic al aptitudinilor pedagogice menționăm următoarele:

a. Calitatea limbajului – comunicarea noțiunilor să fie clară, inteligibilă, clară,expresivă, fluentă etc.

b .Calitatea atenției – se referă la concentrare, intensitate, distributivitate, comutativitate etc.

c. Calitatea memoriei – rapiditatea memoriei, trăinicia păstrării și promptitudinea recunoașterii și reproducerii sunt necesare în activitatea profesorului.

d. Calitatea găndirii. Numeroasele aptitudini pedagogice presupun anumite calități ale gândirii cum ar fi: integibilitatea, claritatea, plasticitatea, comutativitatea, fluența, etc.

Valoarea acestor calități și modul de realizare a lor diferă de la o aptitudine la alta.

Personalitatea profesorului presupune și o serie de întreagă de calități, determinate de activitatea pe care o deafășoară și anume calitățile atitudinale.

Atitudinea unui profesor este oglindită cel mai bine prin experiența acumulată de-a lungul timpului, el reușind să facă față oricărei situații imprevizibile.

O atitudine corepunzătoare poate avea un impact mult mai mare asupra elevilor decât mesajul didactic transmis de profesor. Aceasta poate avea un rol stimulativ și motivant pentru ca elevii să aibă rezultate bune la învățătură.

Principalele calități atitudinale care nu trebuie să lipsească din profesiunea de dascăl sunt: umanismul, în general și dragostea de copii, în special ; calități atitudinale de natură morală.

Umanismul, în general și dragostea de copii, în general.O formulare clară a umanismului este dragostea pentru copii. Dragostea față de copii presupune respect și încredere față de posibilitățile latente pe care le posedă orice copil, dorința sinceră ca aceste posibilități să se dezvolte .

Din categoria calităților atitudinale morale fac parte:

-spiritul de obiectivitate și dreptate , principialitatea, cinstea, curajul, demnitatea, modestia, fermitatea, răbdarea, optimismul, stăpânirea de sine etc. Ele își pun accentual asupra compotamentului cu cei din jur.

Realizarea profesiunii de profesor presupune și însușirea următoarelor competențe specifice:

a) competența profesională, care constă într-o cultură tehnică și o competență interumană care sa-i permite să lucreze cu elevii și să colaboreze cu alți profesori.

b) competența de a întreține raporturi satisfăcătoare cu eșaloanele ierarhiei superioare – se referă la faptul că profesorii sunt presați cu presiunea controlului, a evaluării periodice de superiori; trebuie precizat că avansarea nu este posibilă fără o probă practică în fața comisiei. Trebuie să prezinte în fața responsabililor ierarhiei calitatea activităților, ,,prezența scenică”, caliatatea dialoguluid didactic.

c) competența de a dezvolta bune relații cu elevii, părinți și comunitate; acești profesori sunt clasați de priceperea de ține clasa de a utiliza corespunzător autonomia și libertatea de care se bucură clasa de elevi

II. Stiluri didactice și eficacitatea activității de învățare.

Stilul educațional desmnează o multitudine de trăsături care încadrează comportamentul profesorului în relațiile cu elevii. Deci stilul scoate în evidență ceea ce este specific fiecărui profesor, nota sa ,,personală” în realizarea atribuțiilor pe care le impune propriul statut. Chiar dacă stilurile diferă de la un professor la altul, cercetările în acest domeniu au dus la stabilirea mai multor categorii de stiluri, după cum urmează:

-stiluri individuale care scoate în evidență identitatea fiecărui profesor;

-stiluri generalizate reprezintă modalități generale de conducere educațională, cu valoare de strategii;

-stiluri grupate include sub aceeași categorie profesorii cu modalități asemănătoare în realizarea actului educațional.

O altă cercetare realizată în acest domeniu a fost acea de a distinge și de a descrie tipurile de stiluri educaționale.

Câteva din aceste tipologii sunt:

-stilul democratic, autoritar și laissez-faire;

-stilul centrat pe elev și pe grupul de elevi

-stilul autoritist și stilul liberalist;

-stilul punitiv întemeiat pe costrângere și înlăturarea problemelor nedorite;

-stilul nepunitiv este întemeiat pe căldură sufletească;

-stilul normativ se referă la respectarea normelor sociale pedagogice;

-stilul operațional este preocupat de rezolvarea unei probleme educative;

-stilul expozitiv este stilul centrat pe expunere și ascultare;

-stilul nomotetic , idiografic și intermediar.

Asupra ultimelor tipuri de stiluri se cuvine a se da o explicație mai amplă și anume:

– Stilul nomotetic – accentul asupra acestui stil cade în primul rând pe cerințele profesorului datorită imperativelor sociale și presiunilor instituționale; pe locul doi trecând cerințele copilului.

– Stilul idiografic – se plasează la polul opus față de stilul nomotetic; de data aceasta accentual cade pe cerințele copilului, pe trebuințele sale, urmărind ca fiecare sa-și descopere singur ceea ce este mai relevant.

Deci în stilul nomotetic se urmărește adaptarea persoanei la un rol diferit, iar în stilul idiografic rolul se adaptează persoanei, modelăndu-se dupa trăsăturile acesteia.

Utilizând o altă explicație, în cadrul stilului nomotetic avem de-a face cu socializarea personalității, pe când în cel idiografic, cu personalizarea rolurilor.

Aceate stiluri constituie cadre de referință pentru caracterizarea și aprecierea eficienței activtății profesorului. Pentru aderarea la unul dintre aceste stiluri depinde, pe de o parte, de personalitatea profesorului, de experiența sa, iar pe de altă parte, de particularitățile pshice ale elevilor și de contextul organizațional psihosocial în care își deșfășoară activitatea.

Profesorii sunt acei care îi ajută pe elevi să înțeleagă scopul unei sarcini date și motivul pentru care a fost aleasă. În funcție de stilul abordat, scopul poate fi prezentat prin expunere, explicare, conversație și demonstrație. Elevii se vor implica mai activ își vor dezvolta încrederea în forțele proprii, vor învăța să asculte opiniile celorlați, vor deveni parteneri ai dascălului, întreaga clasă devenind o comunitate liberă.

Rolul important al pedagogului este de a facilita lucrul în echipă, de a încuraja contactele umane. Elevii trebuie să comunice liber în legătură cu ceea ce a înțeles, să explice cu cuvintele sale, astfel profesorul constatânt creativitatea și inteligența elevilor. Profesorul

are o misiune importantă acea de a adapta activitatea didactică, a conținutului ei, a metodelor folosite, în funcție de particularitățile elevilor sau grupurilor de elevi.

Cunoașterea particularităților psihofizice ale elevilor reprezintă condiția necesară adaptării strategiei de tratare diferențiată. Reușitele vor fi mai mari, cu cât se pătrunde mai adânc în lumea elevului, le cunoaștem stările sufletești, slăbiciunile și de ce nu aspirațiile personale.

În concluzie reușita școlară reprezintă raportul dintre efectele obținute și efortul depus în procesul de învățământ, activității de învățare.

Bibliografie :

Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie școlară, București: E.D.P.;

Cucoș, C.(coord) (1998). Psihopedagogie, Iași: Polirom;

3. Gherghinescu, R. (1999). Competența didactică, Ed. All, București;

4. Stoica, M. (1995). Pedagogie școlară, Ed. Gheorghe Cârțu-Alexandru;

5. Mitrofan, N., (1988) Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, București.

6. Dumitriu, Gh., Dumitriu C.(2004) Psihopedagogie, E.D.P., București.

Capitolul 2. PEDAGOGIE II

Conceptul de curriculum

INTRODUCERE

Ce reprezintă conceptul de curriculum ?

Conceptul de curriculum a reperezentat una din cele mai controversate probleme ale pedagogiei. Definițiile, extrem de diverse și contradictorii, au variat în funcție de concepția pedagogică a autorilor și de metodologia de cercetare a conceptulului, adoptată în funcție de tradițiile practicii și literaturilor pedagogice exprimate în principalele limbi de circulație internațională (engleză, franceză, germană), în funcție de necesitățile și caracteristicile reformelor învățământului și ale educației.

La nivel teoretic sunt descrise câteva delimitări conceptuale, viziuni și definiții ale conceptului de curriculum.În plan aplicativ sunt formulate un set de obiective operaționale în cadrul unei lecții de formare pricepere și deprinderi.

I.PARTEA TEORETICĂ

I.1. Delimitări conceptuale.

Nașterea conceptului de curriculum se găsește pe meleagurile americane , el fiind preluat în viteză de spațiul anglo-saxon, iar în spațiul educațional se extinde mai târziu .

Din punct de vedere etimologic cuvântul curriculum (singular) sau curricula (plural) își are originea latină veche având sensul de alergare, cursă parcurgere în treacăt, scurtă privire.

Termenul de curriculum a fost pus în raport cu restrângera tuturor activităților de învățare într-un anumit cadru

Conceptul de curriculum în învățământul nostru precizează conținutul activității instructiv –educative, însă în strânsă legătură cu obiectivele educaționale , activitățile de învățare, metode didactice, mijloacele de învățare, forme de realizare a activității.

Evoluțiile semantice ale conceptului termenului de curriculum s-au realizat în trei etape: etapa premodernă, etapa modernă și etapa postmodernă.

1.Etapa premodernă.

Prima etapă se folosește în partea a doua a secolului XVI-lea în universităși medievale (Leiden, Olanda, 1582; Glasgow, Scoția, 1633), cu sensurile de curs obligatoriu de studiu sau instruire. Acest termnen a apărut din dorința autorităților de a-și impune controlul asupra universităților care nu erau prea libere. Acest curriculum prevedea norme, reguli și programe de studiu aferente disciplinelor predate în acea vreme.

Deci, conținutul învățământului ocupă un loc central în teoria curriculară, la care se adaugă și alte elemente: scopurile și obiectivele, experiențele de învățare, strategii de predare-învățare și modalități de evaluare.

2..Etapa modernă.

Procesul de extindere a ariei semantice a termenului de curriculum, nu se oprește și continuă prin John Dewey (1902) interpretând termenul cu doua sensuri: sensul de predare – învățare – evaluare centrat pe elev și respectiv, experiența de învățare realizată în școală.

Frank Bobbit (1918) extinde suprafața semantică a conceptului de curriculum la întreaga experință de învățare a copilului, dobândită atât în școală cât și în afara școlii.

3. Etapa postmodernă.

După anii '50 – '60, curriculum devine element de politică educațională, educația este abordată din perspectiva curriculară, se face racordarea cu educația permanentă, se diversifică tipurile de curriculum, și se definitează elementele componente: obiective, conținuturi, strategii, evaluare, reglare.

I.2. Delimitări conceptuale dintre curriculum și didactica.

În 1975, la Hambourg (Germania) se punea problema delimitării conceptuale dintre curriculum și didactica, deoarece se sugera inutilitatea noii teorii curriculare, în cazul inexistenței unor deosebiri între acestea și didactica tradițională.

Datorită existenței a două opinii pro-curriculum, care micșora didactica doar la secvență de predare, și cel de-al doilea pro – didactica, exterior ariei pedagogice, care nu accepta noua teorie curriculară a întreținut crearea unor zone de conflict și chiar confuzie parțială între cele două teorii. Diferența constă în faptul că didactica este normativă, iar curriculum-ul vizează o continuă interpretare și reconcepere contextuală a secvențelor de învățământ considerat ca unice și irepetabile.

Chiar dacă cele două teorii se consideră diferite, distincte de a aborda fenomenul educativ, nimeni nu poate nega existența unor legături importante între ele.

După părerea mea aceste legături sunt normale dacă considerăm că obiectul comun de studiu (educație/procesul de învățământ) sunt în același timp complementare.

I.3.. Viziuni, concepte derivate și definiții ale curriculum-ului.

Au existat și câteva viziuni cu privire la sintagma de curriculum cum ar fi:

a.Viziunea tradiționalistă, dominantă la începutul secolului trecut, curriculum-ul era privit ca un corp de discipline și capitole ale acestora, hotărâte de către profesori pentru a fi însușite de către elevi.

b. Viziunea esențialistă (anii ’40 – ’50) pornea de la certitudine că disciplinele academice încorporează cel mai bine, talentul individului, care va trebui transmis mai departe copiilor și tinerilor, în consecință era adus în prim plan studiul organizat a cinci domenii:

1.Limba maternă (împreună cu scrierea, gramatica și literatura acestuia);

2. Matematica;

3. Științele;

4. Istoria;

5.Limba străină.

La nivel secundar erau plasate științele sociale, educația fizică, pregătirea profesională, muzica, desenul și alte asemenea științe neacademice.

c.Viziunea disciplinară (anii ’50 – ’60) pornea de la premisa că disciplinele academice constituie un criteriu de organizare a curriculum-ului, educația fiind privită ca o ,,recapitulare dirijată’’ a proceselor de investigație care au dat naștere bazei de cunoaștere a umanității.

d.În viziunea contemporană, curriculum-ul este definit mai frecvent astfel:

structură organizată a programului educațional al instituțiilor de învățământ, o descriere completă a acestuia incluzând următoarele elemente:

ce se studiază (conținut), cum se studiază (metode), ordinea în care se studiază diferite discipline sau domenii de conținut, modul în care se evaluează activitățile de învățare.

ansamblu de structuri cerințe, criterii, documente, metode, și concepții care pot fi explicite sau implicite, formale sau informale, care aspiră și frecvent reușesc să influențeze experiențele la care elevii sunt expuși în legătură cu instituțiile de învățământ, fie că acestea își asumă sau nu îndatoririle.

În unele dicționare sunt înregistrate concepte derivate ale curriculum-ului cum ar fi:

1.Fapt curricular – desemnează actele formatorului și celui format, cu consecințe asupra situațiilor sau experiențelor specifie de învățare .

2.Conținut curricular – desemnează orice subiect de studiu, material educațional sau situație sub forma unui corp de cunoștințe, valori, atitudini și deprinderi concretizate în programele de învățământ.

3.Consiliera curriculară – domeniu nou de expertiză care necesită rezolvarea problemelor concrete pe care le ridică curriculum-ul în practica educațională.

4.Proiectarea curriculară (curriculum design) – reprezintă activitatea de creare , de proiectare a ansamblului de acțiuni, care sunt destinate să deruleze activități instructiv – educative într-o instituție

5.Proiectul curricular reprezintă o componentă a unui proces mai vast, numit fie dezvoltare curriculară, fie optimizarea curriculum-ului. El cuprinde finalitățile educaționale, experiențele de învățare organizate, conținuturile, metodologia de formare, modalitățile de evaluare.

Deși nu există nici până astăzi o definiție unică a conceptului de curriculum, s-a precizat totuși, cu claritate, ,,cadrul său preferențial”.

În opinia lui Crișan, A. ( 1998) curriculum are două accepțiuni :

a.În accepțiunea largă, presupune un sistem complex de ,,procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, însoțesc și urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea și revizuirea permanentă și dinamică a setului de experiențe de învățare oferite de școală.

b.În accepțiunea restrânsă, curriculum desmnează ansamblul documentelor de tip reglator sau de altă natură în cadrul cărora se înregistrează experiențele de învățare”.

De-a lungul timpului unii cercetătorii au grupat diferitele definiții date conceptului de curriculm în mai multa categorii, în funcție de aspectele pe care le accentuează :

activitățile desfășurate cu elevii în școală să fie realizate sub îndrumarea profesorilor;

viața și programul elevilor dintr-o școală;

un plan de desfășurare activităților de învățare;

succesiunea activităților de învățare realizate de un grup școlar cu scopul de a exersa sistematic anumite modalități de gândire și de acțiune;

cunoștințele și materialele specifice de instuire trebuie realizate după un proiect general, pe care școala trebuie să le asigure, cu scopul de a-i ajuta pe elevi să obțină performanțe într-un anumit domeniu în funcție de înclinația lor, fie ea profesională sau vocațională;

analiză metodică a modalităților foarte diverse în care se pot prezenta faptele care constituie conținutul diferitelor discipline și mediul;

cunoștințele și activitățile propuse elevilor să fie reconstituite metodic sub forma unor experiențe de învățare, sub forma unor obiective formulate pe înțelesul lor, care vor fi parcurse într-un mod planificat sub conducerea profesorului; toate acestea au ca scop dezvoltarea continuă a unor competențe personale și sociale;

8. modalitățile de gândire asupra experiențelor umane trebuie să fie realizate în mod progresiv;

9. studiu sistematic în cinci mari domenii: stăpânirea limbii materne și studiul sistematic al gramaticii, literaturii și al scrierii; matematici; științe.

Este important de remarcat că în urma definițiilor diversificate date curriculum-lui, tot ei (cercetătorii) au considerat o problemă, și de aceea au identificat două mari direcții de convergență și totodată de divergență:

a. Primul aspect este că natura curriculum-ului este înțeleasă diferit: unii îl înțeleg ca fiind un ansamblu de finalități educative de realizat în școală cu elevii (competențe, scopuri etc.), iar alții înțeleg prin curriculum un ansamblul a mijloacelor educative prin care se realizează finalitățile școlii.

b. Alți autori îl definesc ca anasamblul de cunoștințe pe care și le însușesc elevii la școală, iar unii ca fiind un ansamblu de competențe pe care și le formează elevii la școală.

Consider că cele două direcții teoretice sunt complementare. Cei care au considerat curriculum-ul un anasamblu de finalități trebuie să decidă dacă vor defini aceste finalități în termeni de cunștințe utile sau în termeni de competențe de formare și cei care înțeleg curriculum-ul ca un anasamblu de mijloace pedagogice necesare pentru realizarea finalității educative , trebuie să decidă dacă aceste mijloace se referă la modul în care vor fi predate cunoștințele prvăzute sau la situațiile de viață pe care le vor experimenta elevii la școală.

Cercetătorii români au optat pentru o definire a conceptului de curriculum, în sens larg și alta în sens restâns:

,,În sens larg, prin curriculum se înțelege ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului școlar. În sens restrâns, curriculum-ul exprimă totalitatea acelor documente școlare de tip normator în cadrul căreia se înregistrează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le dă elevului, aceasta poartă de regulă denumirea de curriculm formal sau oficial.,,

Deci curriculum-ul cuprinde următoarele componente: un sistem de considerații teoretice asupra educației, finalități, conținuturi sau subiecte de studiu selcționate și organizate cu scopuri didactice, metodologii de predare –învățare, metodologii de evaluare a performanțelor școlare.

În concluzie introducerea conceptului de curriculum a avut și are o importanță majoră în învățământ deoarece: contribuie la formarea personalității elevului din punct de vedere teoretic dar mai ales practic, crește autonomia școlilor, există un curriculum productiv în raport cu nevoile elevilor și care să nu fie foarte încărcat, acordarea libertății școlilor, care sunt mai aproape de nevoile elevului și realizarea conținuturilror instructiv- educativ. După părerea mea conceptul de curriculum orientează întreaga activitate a cadrului didactic,

II. PARTEA APLICATIVĂ

Disciplina Informatică și TIC (Tehnologia Informațiilor și a Comunicațiilor ) este cuprinsă în programul trunchi comun, în planul cadru pentru clasele a V-a, a VI- a VII-a și a VIII-a, cu alocare de o oră pe săptămână.

Programa Informatică și TIC pentru clasele V-VIII identifică un set relevant de competențe generale și specifice, oferind activități de învățare, conținuturi și sugestii metodologice pentur realizarea profilului de formare a absolventului.

Din perspectiva competențelor generale, elevii vor putea utiliza responsabil tehnologia informației și a comunicțiilor, rezolvarea de probleme elementare prin metode intuitive de prelucrare a informației și elaborarea de mini proiecte care vizează aspecte din domeniul social, cultural și personal.

Formularea unui set de competențe operaționale .

Disciplna: Informatică și TIC

Clasa: aVI-a

Unitatea de învățare: Prezentări- Power Point

Tema lecției : Forme automate

Scopul lecției: Formarea priceperilor și deprinderilor

Competențe specifice:

– formarea priceperilor și deprinderilor de utilizare a aplicației Power Point;

-aplicarea multitudinilor de operații necesare pentru relizarea unei mini prezentări Power Point;

-cunoașterea operațiilor specifice aplicației PowerPoint, pentru a realiza diferite prezentări scurte.

Competențe operaționale:

Cognitive:

-să cunoască modul de realizare a unei prezentări;

-să cuonoască modul de înserare a formelor automae;

– să cunoască modul de adăugare a efectelor de tranziție asupra formelor automate;

-să cunoască operațiile de formatare aplicate asupra formelor automate;

– să cunoască modul de adăugare a efectelor de tranziție.

Afective:

-să participle cu interes la lecție;

-să se autoevalueze în raport cu obiectivele și clasa;

-să aprecieze răspunsurile date de ceilalți colegi;

-să-și exprime opiniile în legătură cu tema lecției.

Psihomotorii:

-să ruleze prezentările realizate;

– să folosească aplicația Power Point pentru realizarea de mini prezentări ;

-să aplice operații de formatare asupra formelor automate înserate în prezentări;

-să aplice efecte de animație și de tranziție în prezentări;

-să însereze diapozitive (slide-uri) si să editeze texte pe acestea;

-să lanseze în execuție prezentările realizate;

-să se familiarizeze cu instrumentele puse la dispoziție de către aplicația Power Point.

Fișă de lucru

1,Deschideți aplicația Power Point 2007 și creați o prezentare cu tema ,,Toamna’’.

2.Adăugați cinci diapozitive.

3.Primul diapozitiv să conțină numele temei.

4. Pe următoarele trei diapozitive să conțină imagini sugestive și text despre toamnă (ex. Poate fi o compunere realizată la limba română sau verssurile unei poezii) .

5.Formatați formele automate după dorință, stabilind pentru fiecare următoarele caracteristici: culoare, linie de contur + grosime linie, umbră + dimensiune umbră, rotire, editare text.

6.Adăugați formelor automate efecte de animație și slide-urilor efecte de tranziție.

7.Salvați fișierul în folder-ul clasa a VI-a A cu numele Forme automate – numele vostru.

BIBLIOGRAFIE

1. Ilie.M.(2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-lui și teoria instruirii, Timișoara:Mirton;

2..Lisievici. P. (coord.) (2005), Pedagogie, Concepte metode și tehnici esențiale,București:

Editura Fundației ,,România de mâine’’;

3. Cucoș. C.(Coord) (1998), Psihopedagogie, Iași: Polirom;

4. Barna. A. (2006), Concepte de pedagogie, Galați: Editura fundației universitare ,,Dunărea de jos”.

Capitolul 3. PEDAGOGIE II

Proiectarea lecției

INTRODUCERE

Pentru ca un profesor să fie mulțumit de activitatea didactică pe care o desfășoară este nevoie de aplicarea unei metode logice a activității didactice care să prevină calea hazardului total și a improvizației. Nu este suficientă numai măiestria pedagogică ci și calea corectă de realizare. Proiectul didactic oferă activității didactice un suport științific ce-i determină procesului de predare-învățare un caracter normativ și tehnic. Realizarea sa este opera profesorului, respectiv rezultatul artei sale didactice. La nivelul teoretic este definit conceptul de proiectare și sunt descrise etapele de proiectare a lecției. În planul aplicativ este realizat un proiect de lecție la disciplina de specialitate din învățământul gimnazial.

I. PARTEA TEORETICĂ

I.1. Definirea conceptului de proiectare a lecției.

Fenomenul de proiectare precisează o serie de operații prin care se prezintă pașii ce urmează a fi predați în cadrul lecției: obiectivele urmărite, conținutul ce urmează a fi predat, strategiile utilizate, procedeele de evaluare, precum și relațiile dintre acestea.

(Cucoș, C., 1999) ,,proiectarea unei lecții este operația de identificare a secvențelor instrucționale ce se derulează în cadrul uni timp determinat, de obicei, o oră școlară.”

Proiectul de lecție evidențiază modul cum devin operaționale conținuturile, cum se folosesc metodele și mijloacele, cum participă elevii, care sunt acțiunile de predare – învățare, cum devine profesorul specialistul acțiunii didactice, care sunt modalitățile de evaluare.

I.2. Etapele proiectării unei lecții

Proiectarea lecției presupune parcurgerea unor pași (algoritm), care este în stănsă concordanță cu următoarele întrebări:

1. Ce voi face ? 2.Cu ce voi face? 3. Cum voi face? 4. Cum voi ști dacă am realizat ceea ce mi-am propus? Aceste întrebări corespund celor patru etape fundamentale de proiectare a lecției.

Etapa I: Identificarea obiectivelor lecției

Această etapă vizează obiectivele educaționale care trebuie fixate și realizate. Obiectivul ne arată schimbarea ce urmează să se producă în comportamentul elevului pe parcursul unei lecții.

Pentru identificarea corectă a obiectivelor trebuie cunoscute următoarele funcții:

funcția anticipativă – de anticipare a unui rezultat dezirabil și realizabil într-un context pedagogic;

funcția evaluativă – de raportare a rezultatelor obținute la obiective dau măsura eficienței desfășurării activității;

funcția axiologică – obiectivele sunt expresia unor valori educaționale și orientează elevii către aceste valori;

funcția de organizare și reglare a întregului proces pedagogic – obiectivele orientează proiectarea, desfășurarea și evaluarea tuturor activităților educative și permit controlul și (auto)reglarea proceselor pedagogice.

În proiectarea unei lecții și desfășurarea ei sunt importante :

– să formulăm obiectivul fundamental sau scopul lecției; în funcție de obiectivul fundamental se precizează tipul lecției (exemplu: formarea unor priceperi și deprinderi, comunicarea / însușirea de noi cunoștințe etc.) ;

– să identificăm corect obiectivele operaționale ale lecției; în ajutorul identificării corecte a obiectivelor, există următoarea tehnică, cea a pedagogului american R.F. Mager, care stabilește trei parametri:

1. descrierea comportamentului final al elevului;

3. precizarea criteriului performanței;

2. determinarea condițiilor în care se va realiza comportamentul.

Etapa a II-a: Analiza resurselor

La această etapă profesorul trebuie să asigure stabilirea și analiza principalelor categorii de resurse, implicate în desfășurarea activității:

– umane: elevul (trăsături de personalitate, interese etc.); profesorul (pregătire științifică și pshiopedagogică);

– de conținut didactic: ansamblul valorilor educaționale (cunoștințe, priceperi, deprinderi, capacități, atitudini) ce fac obiectul procesului de predare-învățare;

-de ordin material: materiale didactice și mijloace tehnice care pot contribui la eficentizarea activității;

– spațiale: locul desfășurării activității (clasă, laborator etc.);

-temporale: timpul disponibil pentru activitatea didactică.

Etapa a III-a : Conturarea strategiilor didactice optime

Eficiența activității de învățare depinde în mare măsură de calitatea demersului de selectare a celor mai potrivite metode, mijloace și materiale didactice. Această metodă mai este numită metoda celor ,, trei M “ (Metode, Materiale, Mijloace). Principalii factori care contribuie la selectarea și unirea celor,, trei M ” într-o strategie didactică sunt:

tipul activității (comunicare/însușire de cunoștințe, evaluare,formare de priceperi și deprinderi etc.);

obiectivele operaționale identificate;

contextul pedagogic al instruirii (gradul de motivare a elevilor, nivelul pregătiri lor);

contextul material al instruirii (materiale și mijloace didactice disponibile );

stilul și personalitatea elevului .

Etapa a IV-a: Precizarea strategiilor de evaluare.

În această etapă este important de meditat asupra unor aspecte fundamentale prin a ne întreba :

1.Cănd se va realiza evaluarea adică în ce etapă sau moment anume al desfășurarii activității de învățare?

2.Ce instrumente de evaluare vor fi folosite pentru a fi în concordanță cu obiectivele operaționale identificate, pentru realizarea cu success a activitații de învățare?

3.Cum se va finaliza evaluarea?

4. Cum va fi exprimat rezultatul evaluarii?

5. Care sunt rezultatele evaluării?

Bineînțeles că răspunsurile la aceste întrebări este dat de tipurile de evaluare utilizate:

evaluare finală de tip examene naționale –capacitate și bacalaureat, necsare pentru ca elevii să treacă la o altă treaptă de învățământ; evaluarea continuă, evaluarea finală sub forma tezelor realizate pe parcursul unui an școlar.

Proiectul de lecție sau planul de lecție reprezintă un mod de realizare a activității de învățare , în care se urmărește îndeplinirea obiectivelor lecției conform temei lecției.

Realizarea unui proiect depinde: natura conținutului, obiectivele urmărite, de nivelul de pregatire al elevului, tipul strategiei utilizate. Deci, nu există un model standard de realizare a proiectului de lecție.

I.3.Structura proiectului de lecție.

Un proiect de lecție cuprinde cuprinde două părți: una introductivă (identificatori) și alta care ne înfațișează derularea propriu-zisă a evenimentului instruirii (scenariu didactic).

1. Partea introductivă

Data; Clasa; Disciplina; Tema; Tema lecției; Obiective operaționale; Metode și procedee didactice; Mijloace de învățămțânt ;

2.. Scenariu didactic.

Model orientativ de reprezentare a scenarului didactic.

Etapele unei lecții:

1.Captarea atenției constă în trezirea interesului și totodată sensibilizarea elevilor, față de ceea ce vor învăța la lecția respectivă. Această etapă se poate realiza prin modalitățile: ghicitori, rebus, planșe didactice etc.

2.Enunțarea temei și a obiectivelor se realizează prin comunicarea elevilor a titlului (scrierea pe tablă) și explicarea în termeni accesibili a obiectivelor specifice lecției respective.

3.Actualizarea cunoștințelor învățate anterior este procesul prin care se verifică fundamentul cognitiv al unei bune finalizări a procesului de învățămănt.

4.Prezentarea conținutului lecției noi și dirijarea învățării trebuie să asigure formularea și prezentarea clară a sarcinilor și situațiilor de învățare, pe fiecare unitate de conținut a lecției, adică prezentarea finalităților și a strategiilor de învățare.

5.Obținerea performanței este momentul în care profesorii implicați în procesul didactic primesc confimarea că eforturile depuse au avut succes. Se realizează de regulă prin rezolvarea unor sarcini de muncă (independentă, pe grupe sau frontală), ce presupune o gamă variată de exerciții (fișe de lucru).

6.Evaluarea rezultatelor se relizează prin aprecierea cunoștințelor, se notează elevii care s-au afirmat. Modalitățile de realizare: fișă de evaluare formativă, discuții libere sub formă de întrebări/ răspunsuri etc.

7.Asigurarea feed-back-ului se realizează permanent în orice moment al lecției și constă în interpretarea pozitivă/ negativă în funcție de răspunsurile date de elevi.

8.Asigurarea retenției și a transferului se realizează prin efectuarea de către elevi a unor problem, exerciții aplicând noțiunile predate .

Elaborarea unui proiect nu poate să cuprindă toate fenomenele lecției, oricât de atent ar fi realizat. Pe parcursul desfășurării unei lecții, pot apărea evenimente imprevizibile, cărora educatorul trebiue să le vină în întâmpinare cu metode și procedee adecvate. Deci proiectul este opera profesorului, respectiv actul său de creație; o măiestrie pedagogică, a artei didactice. Din punctual meu de vedere proiectarea nu poate să lipsească deoarece o lecție reușită este întodeauna rezultatul unei proiectări corespunzătoare.

II. PARTEA APLICATIVĂ

Proiect de lecție

Data:

Clasa: a VII-a

Disciplina: Informatică și TIC

Unitatea de învățare: Aplicația Word

Teme lecției: Formatarea paginilor

Tipul lecției: comunicare-însușire de noi cunoștințe

Competențe operaționale

La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:

O1. Să folosească corect limbajul formatării paginii (pagina fizică, pagină logică, antet și subsol)

O2. Să analizeze proprietățile paginii cu ajutorul opțiunii Page Setup și Insert specifice aplicației Microsoft Word.

O3. Să facă diferența dintre o pagină logică și o pagină fizică.

O4. Să formateze un document utilizând meniurile specifice aplicației Microsoft Word.

O5. Să facă deosebirea dintre un antet și un subsol.

Strategii didactice

a) Metode: conversația, explicația, expunerea, lucru cu fișa

b) Mijloace:calculator, manual, fișe de lucru, Aplicația Microrsoft Word

c) Forme de organizare: activitate frontală și individuală.

Scenariu didactic

Fișă de lucru

1. Formatați paginile documentului urmărind următoarele indicații:

Margini: 2 cm sus, 2 cm jos, 3 cm la stânga, 2,5 cm la dreapta

2. Realizați asupra documentului un antet ca în exemplu:

21.03.2018                                                                   Informatica                                                                         L.T ,,Alexandru.Vlahuță”

3. Realizați asupra documentului un subsol ca în exemplu:

Formatarea paginii                                                                                                                                                                                    1

Bibiografie

1. Ilie, M.(2005). Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-lui și teoria instruirii,

Timișoara:Mirton;

2. Cucoș, C.(Coord). (1998). Psihopedagogie, Iași: Polirom;

3.Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie școlară, București:E.D.P

4. Cojocаriu, V. (2001).Teoriа și Metodologiа Instruirii, Bаcău

Capitolul 4. DIDACTICA SPECIALIZĂRI

METODE SPECIFICE DISCIPLINEI INFORMTICII ȘI TIC

Metoda didactică reprezintă un ansamblu organizat al modului de realizare practică a operațiilor parcurse care stau la baza acțiunilor realizate în comun de profesori și elevi. Aceste moduri de realizare conduc în mod planificat și util la realizarea procesului de predare – învățare.

Metodele utilizate în procesul de predare – învățare specifice tehnologiei informației se clasifică astfel:

1.Metode tradiționale :

Algoritmizarea – este o metodă care folosește algoritmi în procesul de predare cu rolul de a familiariza elevii cu o serie de scheme procedurale, logice sau de calcul. Această metodă constă în formarea unor deprinderi de gândire , de rezolvare de probleme.

Studiul cu manualul reprezintă un ansamblu de acțiuni prin care se urmărește formarea priceperilor și deprinderilor utile în vederea utilizării corecte și eficiente a manualelor.

Exercițiul sunt acțiuni motrice sau intelectuale care se repetă relativ identic cu scopul automatizării și interiorizării unor modalități sau tehnici de lucru de natură manuală sau mintală.

Problematizarea constă dintr-o suită de procedee prin care se urmărește crearea unor situații problemă care antrenazează și dă ocazia elevilor să surprindă diferite relații între fenomenele realității, între cunoștințele anterioare și noile cunoștințe prin care ei însiși le elaborează, sub îndrumarea profesorului.

Conversația euristică este un dialog ce se defășoară între profesori și elevi, prin intermediul căreia se stimulează și se dirijează activitatea de învățare, a acestora.Acest dialog se realizează printr-un set de întrebări care în final duc la realizarea unui răspuns la o problemă dată. Întrebarea reprezintă un instrument cu ajutorul căruia se îmbogățesc cunoștințele, în urma răspusurilor date.

2. Metode moderne

Dintre metodele moderne existente, cele mai practicate sunt :

a) Învățarea cu ajutorul calculatorului este o metodă modernă de învățare și este una din cele mai utilizate în prezent. Este o metodă care poate fi utilizată în toate etapele procesului didactic cum ar fi:

– în proiectarea lecției, în procesul de predare – învățare și în evaluarea elevilor. Aceată metodă asigură o calitate a învățării substanțială, elevii dezvoltându-și gândirea sistematică, rapidă și eficientă.

Deci se cuvine de afirmat că utilizarea calculatorului, a softurilor (softwares) educaționale duce la creșterea calității învățării, contribuind astfel la dezvoltarea gândirii

sistematice, rapide și eficiente.

b) Brainstormingul sau asaltul de idei constă în formularea unui număr de întrebări cu scopul de a facilita gâdirea elevilor și emiterea spontană de răspunsuri.

Modul de realizare:

-în centrul unei foi de hârtie elevii vor scrie un cuvânt sau o expresie;

-elevilor li se cere să scrie cât mai multe cuvinte sau expresii despre tema discutată;

-elevii vor lega cuvintele de noțiunea centrală prin linii.

c) Metoda cubului este o tehnică a învățării prin care se accentuează activitățile și operațiile de gândire care sunt implicate în învățarea unui conținut.

Modul de realizare:

– pe fețele unui cub se scriual următoarele instrucțiuni:

Descrieți – Descrieți ce vedeți?

Comparați – Cu ce este asemănător? Cu ce diferă?

Asociați – Ce vă imaginați? Căutarea de asemănări pentru obietctul pus în discuție.

Aplicați – Cum poate fi folosit?

Argumentați – pro sau contra. Utilizarea de argumente logice pentru a susține în favoarea sau împotriva subiectului discuat.

-se anunță tema lecției pusă în discuție;

-se împart elevii în 6 grupe specific numărului de fețe ale cubului;

– fiecare grupă rostogolește cubul, primind ca sarcina de lucru ceea ce scrie pe fața de sus a cubului;

– la final se afișează materialele realizate de fiecare grupă.

Includerea TIC în aplicarea metodei cubului conduce la dezvoltarea gândirii și abilităților de comunicare a elevului, a competențelor privind abordarea temei din mai multe perspective și încurajarea punctelor de vedere personale.

d) Metoda ciorchinelui este o metodă care poate fi utilizată pentru a reactualiza noțiunile predate la lecția anterioară, sau în etapa de evocare (reamintire), unde elevii sunt puși în situația de a stabili legături între noțiunile învățate. Această metodă se realiazează atât individual cât și în grup. Realizarea conexiunilor între idei se realizează astfel:

-pe tablă sau în mijlocul unei foi de hârtie se scrie un cuvânt sau tema ce urmează a fi studiată;

-elevii notează ideile sau cunoștințele care și le amintesc și trag linii între acestea și cuvăntul de început;

– prin scrierea cuvintelor sau a ideilor noi se trag linii între ele;

-activitatea se încheie cănd s-au epuizat ideile;

-rezultatele se comunică profesorului,care le trece într-un ciorchine desenat la tablă ;

În ultima etapă ciorchinele poate fi reorganizat făcându-se o comparație între conceptele găsite de elevi și de profesori.

Exemplu de aplicare a metodei ciorchinelui la unitatea de învățare Excel – calcul tabelar clasa a VII-a.

Pentru realizarea ciorchinelui se poate pleca și de la un set de întrebări formulate de către profesor:

Ce denumire au fișierele Excel?

Care este extensia fișierelor?

Mai multe foi de calcul ce formează?

Din ce este alcătuit un registru de calcul?

Din ce este formată o foaie de calcul ?

Cum se numește intersecția unui rând cu o coloană?

Ce se realizează cu aplicația Excel?

Din ce pachet face parte aplicația Excel?

Ce tipuri de diagrame cunoașteți?

În figura 1 este dată reprezentarea ciorchinelui:

Fig.1

Bibliografie:

1.Dumitru I.Al.(2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă,Timișoara: Editura de Vest

2.Petre C. (2002), Metodica predării informaticii și tehnologiei informației, Ed.Arves

PROIECTARE ANUALĂ

AN ȘCOLAR 2017-2018

Aria curriculară: Tehnologii

Disciplina: INFORMATICĂ ȘI TIC

Clasa: a V-a

Nr.ore/ an: 35

PROIECTAREA UNEI UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE

Clasa: a V-a

Obiectul: Informatică și TIC

Unitatea de învățare: Algoritmi

Număr ore alocate: 6

Profesor:

PLAN CALENDARISTIC SEMESTRIAL

Disciplina: INFORMATICĂ ȘI TIC

Clasa: a V-a Semestrul II

Nr. Ore/săptămână: 1

Profesor:

Capitolul 5. PRACTICĂ PEDAGOGICĂ I

Proiect de lecție

Data:

Clasa: a V-a

Disciplina: Informatică și TIC

Unitatea de învățare: Sistemul de operare Windows

Tema lecției: Aplicația Notepad

Tipul lecției : Comunicare / însușire de noi cunoștințe;

Competențe operaționale:

La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:

O1. Să utilizeze instrumentele aplicației Notepad pentru crearea de fișiere text;

O2.Să utilizeze instrumentele specifice aplicației Notepad: crearea unui fișier text, salvarea unui fișier text, deschidera unui fișier text, formatarea unui fișier text,

O3. Să creeze și să modifice un text.

Strategii didactice:

Metode: conversația, explicația, exercițiul, fișa de lucru.

Mijloace: manualul, calculatorul, videoproiectorul, fișă de lucru.

Forme de organizare: activitate frontală și activitate individuală.

Evaluare: verificarea orală, observarea sistematică a elevului,

Locul de desfășurare a lecției: laboratorul de informatică.

Bibliografie: Manualul Informatică și TIC, Carmen Diana Băican, Ed, Sigma

Scenariu didactic

Fișă de lucru

1.Deschideți aplicația Notepad.

2.Scrieți în Notepad, folosind diacritice textul de mai jos:

,, Sistemul de operare:

-reprezintă totalitatea programelor care asigură alocarea și utilizarea resurselor logice și fizice ale calculatorului;

– cu ajutorul lui se administrează :

-capacitatea de stocare a memorie, tipul de lucru al procesorului, sistemul de intrări/ieșiri;

– date, informații, programe specializate;

– asigură comunicarea cu utilizatorul;

– sistemul de operare se gasește instalat în calculator pe hard disk.’’

1.Copiați titlul ,, Sistemul de operare” și lipiți-l de două ori la sfârșitul textului.

2.Înlocuiți în text cuvântul ,,calculator’’ cu cuvântul ,,computer’’.

3.Formatați textul astfel: font Georgia, cursiv(italic), mărime font (12).

4.Formatați titlul asfel: font Arial, bold, mărime font (14).

5.Înserați data și ora curentă.

6.Salvați documentul cu numele ,,Noțiuni Notepad’’ în dosarul MyDocument

Capitolul 6. PRACTICĂ PEDAGOGICĂ II

Proiect de lecție

Aria curriculară: Tehnologii

Data:

Clasa: a V-a

Disciplina: Informatică și TIC

Unitatea de învățare: Algoritmi

Tema lecției: Noțiunea de algoritm

Tipul lecției : Comunicare, însușire de noi cunoștințe

Competențe generale:

1. Utilizarea eficientă și responsabilă a tehnologiei informației și comunicațiilor.

2. Rezolvarea unor probleme elementare prin metode intuitive de prelucrare a informației.

Competențe specifice:

1.3 Utilizarea eficientă și în condiții de siguranță a Internetului ca sursă de documentare.

2.1 Identificarea unor modalități algoritmice pentru rezolvarea unor situații din viața cotidiană, exprimate în limbaj natural.

2.2 Identificarea datelor cu care lucrează algoritmii în scopul utilizării acestora în prelucrări

Competențe operaționale:

Cognitive:

să utilizeze noțiunile teoretice însușite;

să identifice etimologia cuvântului algoritm;

să definească corect noțiunea de algoritm;

să rezolve diferite probleme folosind algoritmi;

să identifice datele de ieșire, avănd la dispoziție datele de intrare, pentru o problemă cotidiană sau de matematică;

să utilizeze corect pașii în algoritm pentru rezolvarea diferitelor probleme.

Afective:

să aprecieze răspunsul dat de colegi

să fie atenți și să participe atenți la lecție;

să -și dezvolte interesul pentru studiu prin aplicarea cunoștințelor.

Psihomotorii:

să demonstreze abilități în rezolvarea problemelor cu ajutorul calculelor;

să-și dezvolte gîndirea logică;

să- și dovedească trăinicia noțiunilor dobândite.

Competențe derivate:

La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:

să definească algoritmul;

să cunoască pașii de rezolvare a unei probleme din viața cotidiană sau a unor probleme matematice simple.

să diferențieze instrucțiunea citire/ scriere într-un algoritm

Strategii didactice:

Metode: expunerea, conversația euristică, explicația, demonstrația, exercițiul.

Mijloace: manualul, tabla, calculatorul, Aplicația Paint, fișă de lucru.

Forme de organizare: activitate frontală, activitate individuală.

Evaluare: verificarea orală, observarea sistematică a elevului

Locul de desfășurare a lecției: laboratorul de informatică.

Bibliografie: Daniel Popa- Manual clasa a V-a Inormatică și T.I.C., Ed. Intuitext

Programa școlară;

Carmen Petre-Metodica predării informaticii și tehnologiei informației, Ed,.Arves 2002

SCENARIU DIDACTIC

Fișă de lucru

1. Ce reprezintă un algoritm ?

2. Cum se exprimă un algoritm ?

3. Care din afirmațiile următoare sunt adevărate (A) sau false (F).

a) Instrucțiunea citește în informatică înseamnă ce se cere pentru o problemă matematică.

b) Numărul de pași al unui algoritm e cunoscut.

c) Pașii uni algoritm sunt clari descriși.

d) Numărul de pași al unui algoritm este limitat.

3. Trasați săgețile necesare din coloana A către coloana B, astfel încât să obțineți un algoritm corect de preparare a unui ceai.

A B

Pas 1 Se așteaptă să fiarba apa.

Pas 2 Se așteaptă 5 minute

Pas 3 Se pune ibricul pe aragaz

Pas 4 Se pune apă în ibric

Pas 5 Se adaugă frunzele de mentă

Pas 6 Se pornește aragazul.

Pas 7 Se acoperă ibricul cu un capac

4. Alegeți două numere naturale , apoi descrieți algoritmul de calculare a mediei aritmetice.

Rezolvare fișă

1.Un algoritm reprezintă o succesiune de pașii ce trebuie parcurși pentru a rezolva un anumit tip de problemă.

2.Un algoritm se exprimă în pași.

3.Care din afirmațiile următoare sunt adevărate (A) și care sunt false (F).

a)Instrucțiunea citește în informatică înseamnă ce se cere pentru o problemă matematică.(F)

b)Numărul de pași al unui algoritm e cunoscut.(A)

c) Pașii uni algoritm sunt clari descriși.(A)

d) Numărul de pași al unui algoritm este limitat.(A)

3.Trasați săgețile necesare din coloana A către coloana B, astfel încât să obțineți un algoritm corect de preparare a unui ceai.

A B

Pas 1 Se așteaptă să fiarba apa.

Pas 2 Se așteaptă 5 minute

Pas 3 Se pune ibricul pe aragaz

Pas 4 Se pune apă în ibric

Pas 5 Se adaugă frunzele de mentă

Pas 6 Se pornește aragazul.

Pas 7 Se acoperă ibricul cu un capac

4. Alegeți două numere naturale , apoi descrieți algoritmul de calculare a mediei aritmetice.

Pasul 1: Citește cele două numere.

Pasul 2: Calculează suma celor două numere.

Pasul 3: Împarte rezultatul la 2 și am aflat media aritmetică a celor două numere.

Fișă de evaluare a lecției

Profesor : Balan Liviu

Observator : Alexandru Nadia

Data: 16.03.2017

Nr.elevi:28

Absenți: 1

Clasa :a V-a

Obiectul: Informatică și TIC

Tema lecției: Aplicația NotePad

Capitolul 7. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

AUTOCUNOAȘTEREA ȘI DEZVOLTARE

PERSONALĂ

INTRODUCERE

Ce reprezintă autocunoașterea ? Ce importanță are?

Autocunoaștera reprezintă o datorie a ființei umane, doarece înainte de toate trebuie să te cunoști pe tine însuși. A te cunoaște pe tine însuși, vei reuși să-ți cunoști limitele, să fii capabil să interacționezi cu ceilalți oameni din jurul tău, reușind să-ți elimini frica. De exemplu, pentru a susține o probă orală la un examen, prin cunoașterea pe sine însuși vei găsi puterea necesară de a face față cu brio .

Autocunoașterea te ajută să-ți dezvolți propriul potențial, să descoperi ceea ce este mai important pentru tine, să găsești rezolvare la cele mai dificile momente din viața personală și profesională, să afli mai multe despre propria persoană.

Totodată autocunoașterea are o importanță deosebită deoarece: te ajută să-ți recunoști unicitatea ca individ, să-ți descoperi mijloacele de a face cu succes situațiilor zilnice cu care te confrunți și în final să-ți construiești un prezent și un viitor.

A te cunoaște și a te accepta pe tine însuși sunt elemente importante în funcționarea și adaptarea la mediul social în menținerea sănătății mentale și emoționale.

Deci cunoașterea personală avantajează acceptarea performanțelor indiferent de rezultate și o gândire pozitvă adică a recunoaște că avem ceva de oferit.

I. PARTEA TEORETICĂ

I.1 Delimitări conceptuale.

Conceptul de autocunoaștere se referă la procesul de pătrundere și structurare a caracteristicilor proprii, rezultând imaginea proprie de sine a persoanei. Caracteristicile proprii unei unei persoane sunt: abilități, emoții, motivații, atitudini, credințe, mecanisme de adaptare și apărare.

Autocunoașterea presupune formarea conceptului de sine care cuprinde totalitatea ideilor și sentimentelor pe care o persoană le are despre ea însăși.

Autocunoașterea este procesul prin care ființa umană își răspunde la propria întrebare: Cine sunt eu ? Acest răspuns duce la formarea unei însemnări mentale despre propria persoană sau imaginea de sine. Imaginea de sine poate fi împărțită în trei componente: imaginea fizică, imaginea psihică și imaginea socială. Aceste imagini se modifică odată cu trecerea timpului, datorită schimbării fizionomiei, dobândirii de noi abilități, atitudini, sentimente, valori etc.

Autocunoașterea are două aspecte : imaginea de sine și stima de sine.

I.2 Imaginea de sine.

Reprezintă opinia despre calitățile și defectele pe care le avem, dar și modul în care ne analizează cei din jur.

În cadrul imaginii de sine se cuvine a se afirma că aceasta nu reflectă întodeauna realitatea. Exemplu: o tânără cu un aspect plăcut se poate considera o persoană urâtă. De aceea cu cât o persoană se simte corect și își dezvoltă convingeri mai reale despre ea însuși, cu cât funcționarea sa este mai bună ,

Imaginea de sine conține mai multe elemente:

-Eul actual se referă la ceea ce individul consideră că este important într-un anumit moment al dezvoltării sale;

-Eul ideal se referă la persoana care își imaginează mental ceea ce ar dori să fie, însă nu are resursele necesare; acest ideal poate fi realizat uneori sau nu poate fi realizat.

-Eul viitor se caracterizează prin faptul că individul își exprimă dorința ce va putea să devină în viitor.

Imaginea de sine are două laturi importante: imaginea de negativă și pozitivă.

Imaginea de sine pozitivă ne ajută să fim optimiști să avem încredere în calitățile noastre și o sursă de succes.

Imaginea de sine negativă, determină o stimă de sine scăzută, devenind pesimiști, încrederea din noi este spulberată și fiind un obstacol în învățare.

În Tabelul 1 sunt descrise căteva consecințe ale imagini de sine negative și pozitive.

Tabelul 1

I.2.1 Moduri de exprimare a imaginii de sine negative.

Evitarea –manifestarea de tipul ,,dacă nu încerci nu greșești’’. Renunțarea și comportamentele timide de ocolire a confruntării cu problemele sunt indicii ale imaginii negative.

Agresivitatea defensivă – faptul că un elev este catalogat cu o imagine de sine negativă, îl va ironiza pe colegul său că a luat o notă mai mare, pentru a se compensa, dat fiind situația lui.

Echilibrarea defensivă – un elev cu un insucces la unele materii, le ignoră, încercând să obțină succces la altele, pe care le consideră importante.

Motivația scăzută – elevul cu o imagine de sine scăzută va manifesta lipsă de încredere în forțele proprii. În concluzie el nu se va implica in activități deoarece nu se va simți în stare să le finalizeze.

Rezistența –elevii cu o imagine negativă sunt mai rezisenți la schimbări, reducând astfel riscul uni eșec în situații dificile.

I.3 Stima de sine.

Se referă la modul cum ne apreciem noi înșine, cum ne evaluăm în raport cu propriile așteptări și așteptările din partea celorlalți.

Stima de sine are doi poli unul pozitiv și celălat negativ, respectiv stima de sine pozitivă și stima de sine negativă.

stima de sine poztiva este sentimentul de autoapărare și încredere în forțele proprii;

stima de sine negativă este sentimentul de neîncredere în posibilitățile proprii; exemplu: copii cu stimă scăzută se simt nevaloroși și au mereu trăiri emoționale negative datorită experiențelor trăite.

În Tabelul 2 sunt prezentate căteva caracteristici ale persoanelor cu stimă negativă /pozitivă.

Tabelul 2

I.4 Alte aspecte ale autocunoașterii.

Aptitudinile- persoana care obține performanțe foarte bune într-un domeniu;obținerea acestor performanțe depinde de următorii factori: motivație, învățare, atitudinea părinților și a cadrelor didactice, sănătate, codiții materiale etc.

Interesele- reprezintă preferințele persoanei pentru anumite domenii de activitate , având un rol important în luarea deciziilor privind cariera. Aceste preferințe se creează în funcție de factorii genetici și experințele individului, pe baza cărora învață să prefere unele activități și să evite altele.

Motivația – reprezintă un element important pentru obținerea performanței într-un domeniu de activitate. Ea determină inițierea unei activități și stăruița în realizarea unei sarcini, eventual abandonarea acesteia.

II. PARTEA APLICATIVĂ

În Tabelul 3 este descrisă o tehnică de managemet al disciplina Consili

Tabelul 3

CONCLUZII

Autocunoșterea te ajută să-ți descoperi forța interioară, să-ți depășești emoțiile și să știi să spui da sau nu, în diversele situații ale vieții personale sau profesionale. Dezvoltarea autocunoașterii, poate fi încurajată prin încercarea de a răspunde sincer la căteva întrebări:

Ce știu și ce pot să realizez ? – acest răspuns ne ajută să ne descoperim talentul, capacitatea, deprinderile.

Ce aș vrea, sau ce mi-ar plăcea să realizez ?- răspunsul ne conduce la conștientizarea dorințelor, preferințelor, idealurilor proprii.

Cum sunt eu ?- se referă la descoperirea trăsăturilor de personalitate (demnitate, creativitate, rațiune, optimismul etc.).

Totuși, după părerea mea, pentru a avea succes prin a ne cunoaște, este bine să se exerzeze încă din fragedă copilărie, alături de părinți și în cadrul școlii cu ajutorul psihologului și a profesorului.

A te cunoaște pe tine însuți nu este o transformare a procesului care se sfârșește odată cu adolescența sau tinerețea, ci este continuu, după cum afirma Proust:

,,Adevărata călătorie a descoperii nu înseamnă a căuta tărâmuri, ci a vedea cu ochi noi.’’

BIBLIOGRAFIE:

1. Baban A.(2009),  Consiliere educationala, Cluj-Napoca:Asociația de Științe cognitive din România

2. Salomia E. (2003), Ghidul carierei mele, Bucuresti: Humanitas

3. Baban A. ( 2002), Consiliere si orientare, Bucuresti: Humanitas

4. Grosu M. (2005), 855 de jocuri și activități –Ghidul animatorului, Chișinău

5. MEC. (2006). ,,Curriculum clasele I-XII, Consilier și orientare’’, București

Capitolul 8. INSTRUIRE ASISTATĂ PE CALCULATOR

PREZENTARE POWER POINT

BIBLIOGRAFIE

1. Baban A. (2009),  Consiliere educationala, Cluj-Napoca: Asociația de Științe cognitive din România

2. Baban A. ( 2002), Consiliere si orientare, Bucuresti: Humanitas

3. Barna. A. (2006), Concepte de pedagogie, Galați: Editura fundației universitare ,,Dunărea de jos”.

4. Petre C. (2002), Metodica predării informaticii și tehnologiei informației, Ed,.Arves

5. Cucoș, C.(Coord) (1998), Psihopedagogie, Iași: Polirom;

6. Dumitru I.Al.(2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă,Timișoara: Editura de Vest.

7. Dumitriu, Gh., Dumitriu, C.: Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004

8. Gherghinescu, R. (1999). Competența didactică, Ed. All, București;

Grosu M. (2005), 855 de jocuri și activități –Ghidul animatorului, Chișinău

9. Ilie.M.(2005), Elemente de pedagogie generală, teoria curriculum-lui și teoria instruirii, Timișoara:Mirton;

10. Lisievici. P. (coord.) (2005), Pedagogie, Concepte metode și tehnici esențiale, , București: Ed.Fundației ,,Romănia de mâine’’

11. MEC. (2006). ,,Curriculum clasele I-XII, Consilier și orientare’’, București

12. Mitrofan, N., (1988) Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, București

13. Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie școlară, București:E.D.P.

14. Salomia E. (2003), Ghidul carierei mele, Bucuresti: Humanitas

15. Petre C. (2002), Metodica predării informaticii și tehnologiei informației, Ed.Arves

16. Stoica, M. (1995). Pedagogie școlară, Ed. Gheorghe Cârțu-Alexandru;

17. Venerа Cojocаriu,Teoriа și Metodologiа Instruirii, Bаcău 2001.