Coordonator știin /uni0163ific : Conf. univ. dr. VASILE MOLAN Autor: Prof. î nv.primar CĂLIN GEORGETA (c ăs. NICOLAE) Școala Gimnazial ă „Ion Heliade… [631003]
UNIVERSITATEA din BUCURE ȘTI
FACULTATEA de PSIHOLOGIE ȘI ȘTIIN /uni0162ELE EDUCA /uni0162IEI
Coordonator știin /uni0163ific :
Conf. univ. dr. VASILE MOLAN
Autor:
Prof. î nv.primar CĂLIN GEORGETA (c ăs. NICOLAE)
Școala Gimnazial ă „Ion Heliade R ădulescu” Urziceni, jud. Ialomi /uni0163a
2017
2
UNIVERSITATEA din BUCURE ȘTI
FACULTATEA de PSIHOLOGIE ȘI ȘTIIN /uni0162ELE EDUCA /uni0162IEI
EFICIEN /uni0162A METODELOR ALTERNATIVE DE EVALUARE ÎN
CADRUL ORELOR DE LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂN Ă
Coordonator știin /uni0163ific :
Conf. univ. dr. VASILE MOLAN
Autor:
Prof. î nv.primar CĂLIN GEORGETA (c ăs. NICOLAE)
Școala Gimnazial ă „Ion Heliade R ădulescu” Urziceni, jud. Ialomi /uni0163a
3
Cuprins
1. Evaluare. Evaluarea didactică. Lămuriri conceptu ale ……………………………………….. …………. 1
1.1 Etimologie ……………………………… …………………………………………… ……………………………. 1
1.2 Repere conceptuale evolutive ……………… …………………………………………… ………………….. 2
1.3 Componente definitorii ale evaluării școlare .. …………………………………………… ……….. 3
1.3.1. „Obiectul” evaluării sau ,,Ce se evaluează?” ………………………………………….. …………. 3
1.3.2. Obiectivele evaluării …………………. …………………………………………… ……………….. 5
1.4. Operațiile evaluării ……………………. …………………………………………… …………………….. 7
1.5. Funcțiile evaluării școlare- Clasificare …… …………………………………………… ……………. 10
1.6. Formele evaluării ………………………. …………………………………………… …………………… 12
1.6.1. Evaluarea inițială ……………………. …………………………………………… ……………….. 12
1.6.2. Evaluarea formativă …………………… …………………………………………… ……………. 13
1.6.3. Evaluarea sumativă (cumulativă) …………. …………………………………………… …….. 14
1.7 Metode de evaluare ………………………. …………………………………………… ……………………. 14
Cap.2 Particularitățile psihofizice ale copilului mic ……………………………………….. ………………… 21
2.1. Dominanțele în profilul dezvoltării psihice a școlarului mic ………………………………. …….. 21
2.2. Regimul de viață și dezvoltarea fizică între 6 și 10 ani …………………………………. …………. 22
2.3. Particularitățile atenției școlarului mic …. …………………………………………… ………………… 23
2.4. Aspecte principale ale dezvoltării limbajului î ntre 6 și 10 ani ……………………………. ……… 24
2.5. Principalele aspecte ale dezvoltării personalită ții școlarului mic …………………………… ….. 25
Cap. 3 Evaluarea nivelului de pregătire a elevilor la disciplina “Limba și literatura română”.
Abordări actuale ……………………………. …………………………………………… ……………………………. 27
3.1.Locul și importanța literaturii române în proce sul de învățământ ……………………………. .. 27
3.2. Descriptorii de performanță ………………. …………………………………………… ………………… 29
3.2.1. Criterii calitative de evaluare ………… …………………………………………… ………………… 29
3.2.2. Proiectarea evaluării …………………. …………………………………………… …………….. 35
3.2.3. Itemii. Clasificarea itemilor ………….. …………………………………………… ……………. 36
4.Cercetarea pedagogică -Noi abordări a evaluării l a limba și literatura română, clasele a III-a – a
IV-a ………………………………………. …………………………………………… …………………………………… 42
4.1.Cercetarea pedagogică. Concept ……………. …………………………………………… ……………… 42
4
4.2 Tipuri de cercetare ……………………… …………………………………………… ………………………. 43
4.3.Metode de cercetare ……………………… …………………………………………… ……………………. 45
4.4. Ipoteza de lucru ……………………….. …………………………………………… ………………………… 47
4.5. Descrierea eșantionului …………………… …………………………………………… ………………….. 47
4.6. Obiectivele cercetării ………………….. …………………………………………… ………………………. 48
4.7. Desfășurarea cercetării …………………… …………………………………………… …………………… 48
4.8 Concluziile cercetării …………………… …………………………………………… ……………………….. 67
Cap. 5 Instrumente de evaluare. Repere conceptuale; tipuri de instrumente ……………………….. 68
5.1. Instrumente pentru culegerea informațiilor …. …………………………………………… …………. 69
5.2 Instrumente de ajutor, de sprijin al elevilor … …………………………………………… …………… 69
Concluziile lucrării ………………………… …………………………………………… ……………………………… 72
Anexe
Bibliografie
1
1. Evaluare. Evaluarea didactică. Lămuriri conceptuale
1.1 Etimologie
Docimologia are ca obiect de studiu examinarea și notarea elevilor.
Docimologia deriv ă din grecescul ,,dokime”, care înseamn ă prob ă de încercare.
Din aceea și familie de cuvinte face parte și ,,dokimasticos”, devenit docimastic ă, ceea ce
înseamn ă studiul tehnicilor de examinare și aptitudinea de a examina. În acest sens se
vorbe ște de preg ătirea docimastic ă a cadrului didactic ca formare pentru activitatea de
evaluare 1.
În Dic /uni0163ionarul de Evaluare și de Cercetare în Educa /uni0163ie, G.de Landsheere (1979)
adaug ă studiul comportamentului examinatorilor și examina /uni0163ilor, ceea ce extinde
no /uni0163iunea de docimologie asupra repercursiunilor psihol ogice ale evalu ării.
Etimologic, a evalua înseamn ă a formula o judecat ă de valoare, în func /uni0163ie de
anumite criterii precise, cu privire la un lucru și la propriet ă/uni0163ile acestuia; a determina
valoarea (sau meritele) unei entit ă/uni0163i, activit ă/uni0163i, performan /uni0163e, persoane, institu /uni0163ii, politici
noi, a unui produs, program etc.
Evaluarea este, înainte de toate, o interoga /uni0163ie permanent ă și fundamental ă cu
privire la valoarea rezultatelor ob /uni0163inute în cadrul unei activit ă/uni0163i, la eficacitatea (calitatea)
și eficien /uni0163a (randamentul) acesteia, precum și la progresele înregistrate. Indiferent de
natura obiectului ei, emiterea unor judec ă/uni0163i de valoare îi este necesar ă evaluatorului
pentru a putea controla ac /uni0163iunile, comportamentele, rezultatele, interven /uni0163ia diferi /uni0163ilor
factori, influen /uni0163ele mediului etc.
A emite o judecat ă de valoare presupune, a șadar, a te raporta la valori, a face
trimitere la un anumit sistem de valori, ceea ce în seamn ă c ă, prin defini /uni0163ie, evaluarea este
orientat ă spre valori; c ă evaluatorii acord ă aten /uni0163ie valorii, că ei judec ă sau apreciaz ă
valoarea. Teoretic și practice, nu se poate ignora rolul valorii în eva luare. Evaluarea nu
1 I.T.Radu, 1999, Evaluarea în procesul didactic, ED P, Bucure ști, pag.55
2
poate fi lipsit ă de valori, de aceea și este numit ă știin /uni0163ă a valoriz ării , de c ătre unii
specialiști în materie 2.
1.2 Repere conceptuale evolutive
În evolu /uni0163ia concep /uni0163iilor privind evaluarea eficien /uni0163ei înv ă/uni0163ă mântului se pot
desprinde dou ă tendin /uni0163e. Pe de o parte se constat ă extinderea ac /uni0163iunilor de evaluare de la
rezultatele școlare ob /uni0163inute de elevi c ătre multiplele aspecte ale activit ă/uni0163ii înv ă/uni0163ă mântului
ca subsistem al sistemului social…Pe de o parte, în corela /uni0163ie cu prima tendin /uni0163ă se
constat ă în acest domeniu aceia și caracteristic ă esen /uni0163ial ă a știin /uni0163ei contemporane și anume
abordarea multidisciplinar ă, vizând examinarea cât mai complet ă posibil a unui domeniu
atât de complex cum este înv ă/uni0163ă mântul 3.
Identific ăm trei categorii de defini /uni0163ii în evolu /uni0163ia conceptului de evaluare 4:
1. Defini /uni0163iile ,,vechi”, care puneau semnul egalit ă/uni0163ii între evaluare și m ăsurare a
rezultatelor elevilor(Evaluare=M ăsurare; E=M);
2. Defini /uni0163iile PPO (Pedagogiei prin obiective), care interpre tau evaluarea în raport cu
obiectivele educa /uni0163ionale (evaluare=congruen /uni0163a cu obiectivele educa /uni0163ionale);
3. Defini /uni0163iile ,,noi”, actuale, modern, care concept evaluare a ca apreciere, ca eemitere
de judec ă/uni0163i de valoare despre ceea ce a înv ă/uni0163at și cum a înv ă/uni0163at elevul, pe baza unor
criterii precise, bine stabilite anterior ( evaluar e = emiterea unor judec ă/uni0163i de
valoare).
Defini /uni0163iile relativ recente ale evalu ării școlare sunt foarte diverse. Ele au îns ă
multe note comune. Din multitudinea de variante , d esprindem urm ătoarea defini /uni0163ie:
„A evalua înseamn ă a emite judec ă/uni0163i de valoare privind înv ă/uni0163area de c ătre elev, pe
baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea lu ării unor decizii”.
2 Ioan Cerghit, 2002, Sisteme de instruire alternati ve și complementare, Aramis, Bucure ști, pag. 287
3 I. T. Radu, 1981, Teorie și practic ă în evaluarea eficien /uni0163ei înv ă/uni0163ă mântului, EDP, Bucure ști, pag.12-13
4 Charles Hadji, 1992, pag.30, Stefflebeam, 1980, pa g 17, C. Cuco ș, pag 365
3
Re /uni0163inem dou ă concepte fundamentale care fac parte din procesul evaluativ normal
și concordant cu stadiul actual al evolu /uni0163iei evalu ării școlare:
No /uni0163iunea de obiectiv în raport cu care trebuie s ă situ ăm rezultatele elevilor.
No /uni0163iunea de ,,criterii de apreciere” adecvate obiectiv ului fixat.
Preocup ările în domeniul evalu ării sunt stimulate de recunoa șterea faptului c ă
evaluarea este o component ă esen /uni0163ial ă a activit ă/uni0163ii de înv ă/uni0163ă mânt în general, a procesului
didactic în special. Ea este, dup ă cum spunea Ausubel, punctul final într-o succesiun e de
evenimente.
1.3 Componente definitorii ale evalu ării școlare
1.3.1. „Obiectul” evalu ării sau ,,Ce se evalueaz ă?”
Demersul evaluativ const ă într-o reflec /uni0163ie și o apreciere asupra distan /uni0163ei dintre:
♦ Referentul „acel ceva în raport cu care se emite o judecat ă de valoare”. Referentul
/uni0163ine de reprezentarea, anticiparea obiectivelor5.Referentul fixeaz ă forma final ă a
înv ă/uni0163ă rii realizat ă de elev, starea necesar ă, dezirabil ă și îndepline ște un rol
instrumental.
♦ „Obiectul” de evaluat (procesul sau produsul evalua t – Lesne, 1984; Barbier,
1985; Hadji,1989). „Obiectul” de evaluat desemneaz ă partea din realitatea aleas ă
ca ,,material” pentru aceast ă reflec /uni0163ie sau aceast ă m ăsur ă6.
Rezultatele reprezint ă o realitate complex ă (un ansamblu de,, produse”) care poate
fi înf ă/uni0163ișat ă sub multiple aspecte, unele de ordin cantitativ, a ltele de natur ă calitativ ă;
unele pe termen scurt, altele ca efecte pet imp înd elungat. În mod special, înv ă/uni0163ă mântul
este interesat de aspectele calitative și de cele pe termen lung.
Puse în leg ătur ă cu natura activit ă/uni0163ii de înv ă/uni0163are, unele rezultate pot fi din:
− domeniul cognitiv: cuno știn /uni0163e, no /uni0163iuni, reguli, principii, teze, teorii, idei, abilit ă/uni0163i
și capacita /uni0163i intelectuale etc.(rezultate academice); performan /uni0163e= activit ă/uni0163i
5 Barbier Jean Marie, 1985, L`evaluation en formatio n, PUF pag.294
6 Marin Manolescu, 2004, Activitatea evaluativ ă între cogni /uni0163ie și metacogni /uni0163ie, Editura Meteor, Bucure ști,
pag. 154
4
orientate c ătre un scop și gradul de reu șit ă al acestora (de realizare a unei sarcini
de înv ă/uni0163are- G.de Landsheere);
− domeniul afectiv-atitudinal: atitudini pozitive fa /uni0163ă de înv ă/uni0163ă tur ă, munc ă, activitate;
interes, sentimente, convingeri etc. cu observa /uni0163ia c ă acestea nu sunt susceptibile
de m ăsurare, nu se supun legilor matematice;
− domeniul psiho-motor: priceperi și deprinderi practice, comportamente motrice,
capacit ă/uni0163i și calit ă/uni0163i motrice etc 7.
Din perspectiva modern ă a în /uni0163elegerii evalu ării școlare ca activitate de emitere a
unor judec ă/uni0163i de valoare despre presta /uni0163ia elevului, pentru a aprecia ceea ce a înv ă/uni0163at
elevul, trebuie s ă-i d ăm valoare.Valoarea obiectului evaluat decurge din c onformitatea
mai mic ă sau mai mare cu o norm ă ideal ă.No /uni0163iunea de evaluare combin ă realul (universal
obiectului de evaluat, ceea ce a înv ă/uni0163at efectiv elevul) cu idealul (valoarea etalon) 8.
Din aceast ă perspectiv ă, a evalua înseamn ă a stabili rela /uni0163ii între:
/checkbld Ceea ce a înv ă/uni0163at elevul și ceea ce ar trebui s ă știe sau s ă știe s ă fac ă;
/checkbld Un comportament manifestat de elev în situa /uni0163ii concrete și un
comportament “ /uni0163int ă” pe care am dori s ă-l manifeste;
/checkbld Între realitate și un model ideal.
Mai pot face obiect al evalu ării nevoile de dezvoltare ale elevului, motiva /uni0163iile
sale, cuno știn /uni0163ele și reprezent ările sale anterioare, la care se adaug ă diferite aptitudini și
calit ă/uni0163i umane, ca predictori ai conduitelor sau de care s e leag ă atingerea unor
performan /uni0163e în activitatea elevilor.
Obiect al evalu ării fac și procesele care explic ă respectivele realiz ări . Este vorba
de procesele de instruire cu obiectivele lor, cu co n /uni0163inuturile pe care le reactiveaz ă, cu
strategiile pe care le pun în lucru, cu suporturile didactice care vin în sprijinul pred ării și
înv ă/uni0163ă rii, cu proiectele didactice și programele de studii, cu diferitele entit ă/uni0163i ac /uni0163ionale,
precum calitatea lec /uni0163iilor, cu situa /uni0163iile sau contextele de înv ă/uni0163are create. Evaluarea devine
implicat ă direct și indirect în perfec /uni0163ionarea proceselor:
/checkbld direct- prin evaluarea propriu-zis ă a proceselor;
7 Ioan Cerghit, 2002, Sisteme de instruire alternati ve și complementare, Aramis, Bucure ști, pag. 294
8 Charles Hadji, 1989, L’evaluation, regles du jeu, Paris, ESF editeur
5
/checkbld indirect- prin feed-bak-ul ce rezult ă în urma evalu ării rezultatelor.
Și personajele implicate în realizarea acestor proce se, respective profesorii , sunt
evalua /uni0163i sub raportul competen /uni0163elor profesional-didactice, al caracteristicilor pe rsonale, al
comportamentelor didactice, al performan /uni0163ei 9.
1.3.2. Obiectivele evalu ării
În ceea ce prive ște obiectivele evalu ării, se remarc ă o tranzi /uni0163ie de la problematica
preciziei, a obiectivit ă/uni0163ii mecanice garantat ă prin m ăsurare la o problematic ă a raport ării
calitative, prin luarea în considera /uni0163ie a fundamentelor form ării elevului și a unor variabile
contextuale. Când se au în vedere activit ă/uni0163i și capacit ă/uni0163i superioare, evaluarea analitic ă
plecând de la taxonomiile obiectivelor pare a deven i inadecvat ă. Doar primele obiective,
cele cognitive, se preteaz ă mai bine unei evalu ări analitice (dobândirea de cuno știn /uni0163e,
în /uni0163elegerea, aplicarea lor etc) 10 . În lucrarea sa, ,,Les problemes de l’evaluation s colaires”,
Louis Legrand subliniaz ă anumite efecte ascunse ale tehnicilor analitice, î n sensul c ă o
anumit ă evaluare este inoperant ă pentru o anumit ă capacitate de sintez ă, de pild ă. În
acela și timp, putem observa o orientare a obiectivelorspr e modalit ă/uni0163ile care favorizeaz ă
dezvoltarea autonomiei elevilor. Pedagogia prin obi ective pare s ă se afle cel pu /uni0163in
deocamdat ă în afara acestor exigen /uni0163e. În realitate, centrarea evalu ării asupra obiectivelor
vizeaz ă o reu șit ă cât mai rapid ă, cu un consum financiar și de timp cât mai mic. Din acest
punc de vedere, Baldy René în lucrarea sa ,, Pedag ogie par objectifs et évaluatiuons
formatives” privilegiaz ă reu șita , în detrimentul mijloacelor de a ajunge, event ual pe cont
propriu, la aceast ă reu șit ă.
Evaluarea nu se restrânge numai la aprecierea rezul tatelor elevilor, ci se restrânge
asupra unor ansambluri de elemente mai cuprinz ătoare. Chiar și eroarea, neajunsul, poate
dobândi în acest context un statut nou, revelator d e noi circumstan /uni0163e sau exigen /uni0163e
educative.
9 Ioan Cerghit, 2002, Sisteme de instruire alternati ve și complementare, Aramis, Bucure ști, pag295
10 Constantin Cuco ș, 2008, Teoria și metodologia evalu ării, Editura Polirom, Ia și, pag.78
6
Întrebarea care se pune pentru a determina ,obiecti vele evelu ării este : ,,De ce se
evalueaz ă?”. Evalu ăm pentrua determina 11 :
− valoarea achizi /uni0163iilor;
− nivelul atins al rezulatatelor;
− progresele esen /uni0163iale;
− poten /uni0163ialit ă/uni0163ile de devenire (aptitudini, talente); previziuni ( predic /uni0163ii) asupra
rezultatelor care se pot atinge în viitor; posibila evolu /uni0163ie școlar ă în viitor;
Sau pentru:
− a certifica (atesta) atingerea obiectivelor termina le și globale; a face bilan /uni0163ul
preg ătirii;
− a ierarhiza sau clasifica elevii;
− a selec /uni0163iona;
− a orienta studiile de viitor, op /uni0163iunile, profesionalizarea;
− a decela dificult ă/uni0163ile de înv ă/uni0163are, cauzele eventualelor nereu șite, insuccese;
− a ameliora sau optimiza procesele de predare-înv ă/uni0163are, a regla mersul procesului;
− a determina eficacitatea (calitatea) și eficien /uni0163a (randamentul) proceselor de
instruire, valoarea presta /uni0163iei profesorului.
Aceste obiective, exprimate sintetic, sunt r eprezentate grafic astfel:
11 Ioan Cerghit, 2002, Sisteme de instruire alternati ve și complementare, Editura Aramis, Bucure ști, pag.
296
7
Pentru a
determina:
-valoarea
achizi /uni0163iilor;
-nivelul;
-progresele;
-poten /uni0163ialit ă/uni0163i
(evolu /uni0163ii).
De ce evalu ăm?
Pentru a determina
eficacitatea și eficien /uni0163a Pentru:
-a certifica;
-a ierarhiza;
-a selec /uni0163iona;
-a orienta;
-a decela
dificult ă/uni0163i;
-a ameliora;
-a optimiza.
Fig.1.1- Obiectivele evalu ării
1.4. Opera /uni0163iile evalu ării
Una din componentele de baz ă ale evalu ării vizeaz ă r ăspunsul la întrebarea ,,Ce pa și
trebuie f ăcu /uni0163i în procesul evalu ării, pân ă la momentul sau etapa emiterii unei judec ă/uni0163i de
valoareasupra presta /uni0163iei elevului?
Din acest punct de vedere, ca demers practic, evalu area reprezint ă o înl ăn/uni0163uire de
opera /uni0163ii de m ăsurare, apreciere a informa /uni0163iilor rezultate prin m ăsurare și decizie.
Măsurarea exist ă în vederea aprecierii; iar aprecierea este indispe nsabil ă lu ării
unei decizii adecvate.Una f ără alta, aceste opera /uni0163ii nu se justific ă. Împreun ă ele presupun
un sistem de concep /uni0163ii, de tehnici de m ăsurare, de criterii de apreciere obiectiv ă și
coerent ă, de standarde în vederea adopt ării unor decizii de calitate. A perfec /uni0163iona sau a măsurarea aprecierea decizia
8
moderniza sistemul de evaluare înseamn ă, în mod obligatoriu, a perfec /uni0163iona sau a
moderniza efectuarea în condi /uni0163ii optime a acestor trei tipuri de opera /uni0163ii 12 .
Măsurarea – prima opera /uni0163ie a evalu ării.Orice evaluare care se petrinde a fi
riguroas ă este fondat ă pe un sistem de m ăsurare, care permite strângerea de informa /uni0163ii
despre propriet ă/uni0163ile sau caracteristicile rezultatelor înregistrate, despre însu șirile
procesului, ac /uni0163iunii sau fenomenului educativ dat. M ăsurarea este un mijloc de cunoa ștere
exact ă a st ării de fapt a unor asemenea realit ă/uni0163i, înainte de luarea unor decizii sau de a
preg ăti noi ac /uni0163iuni. Ea vizeaz ă înregistrarea obiectiv ă a m ărimii, ceea ce constituie prima
proprietate a m ăsur ării rezultatelor, achizi /uni0163iilor, fenomenului, ce trebuie luat ă în
seam ă.Astfel de propriet ă/uni0163i sunt și mai u șor de constatat, de cuantificat, de o descriere
cantitativ ă.
Pentru a ajunge la m ăsurare, se impune, mai întâi de toate, specificarea
obiectivelor într-o form ă în care realizarea lor s ă poat ă fi m ăsurat ă. O modalitate, în
aceast ă privin /uni0163ă ar putea fi opera /uni0163ionalizarea obiectivelor care conduce spre rezulta te
măsurabile. F ără îndoial ă, nu toate obiectivele pot s ă fie opera /uni0163ionalizate, dar toate
scopurile și obiectivele trebuie formulate cu cea mai mare cla ritate pentru a deveni criterii
de evaluare. 13
Specificarea obiectivelor și convertirea acestora în criterii de evaluare cons tituie o
opera /uni0163iune obligatorie ce poate conferi m ăsur ării un grad cât mai înalt de credibilitate. În
acela și timp, și instrumentele de evaluare trebuie s ă fie calibrate în raport cu natura
achizi /uni0163iilor urm ărite 14 .
Măsurarea propriu-zis ă const ă în stângerea de informa /uni0163ii prin intermediul unor
probe sau tehnici anume, care produc dovezi semnifi cative despre aspectele sau
rezultatele luate în considera /uni0163ie. Cu cât instrumentele de m ăsurare – probe orale, scrise,
practice, extemporale, teste etc.- vor fi mai bine puse la punct, cu atât mai mult
informa /uni0163iile culese vor fi mai obiective, mai corecte, mai relevante. De aici și
preocuparea pentru perfec /uni0163ionarea continua a acestui instrumentar de m ăsurare. Erorile în
12 Ioan Cerghit, 2002, Sisteme de instruire alternati ve și complementare, Editura Aramis, Bucure ști,
pag.297
13 Ioan Cerghit, 2002, Sisteme de instruire alternat ive și complementare, Editura Aramis, Bucure ști, pag.
297
14 Constantin Cuco ș, 2008, Teoria și metodologia evalu ării, Editura Polirom, Ia și, pag.66
9
măsurare umbresc efectele acestei opera /uni0163ii , afecteaz ă, în continuare, urm ătoarele
opera /uni0163ii- cele de apreciere și adoptare de decizii. Cu men /uni0163iunea c ă rezultate diferite se
preteaz ă la moduri diferite de m ăsurare. Astfel, dac ă în domeniile matematicii, știin /uni0163elor
naturii, limbilor și educa /uni0163iei fizice m ăsurarea este mult mai riguroas ă, altfel stau lucrurile
în domeniul știin /uni0163elor umane și sociale, unde m ăsurarea și nota /uni0163iile atribuite ramân
întotdeauna pasibile de a fi contestate.
Dar, evaluarea nu const ă numai în strangere de informa /uni0163ii, în descrierea st ării
cantitative a acestora. O dat ă culese, informa /uni0163iile trebuie s ă fac ă obiectul unei judec ă/uni0163i de
apreciere. Din acest punct de vedere , evaluarea es te constituit ă dintr-o descriere a
informa /uni0163iei și o valorizare a acesteia, dup ă anumite reguli bine precizate, care vor permite
raportarea rezultatelor la anumite criterii de apre ciere. 15
Aprecierea corespunde emiterii unei judec ă/uni0163i de valoare. Prin aceast ă informa /uni0163ie,
pe baza informa /uni0163iilor culese prin m ăsurare, dar și prin alte surse mai mult sau mai pu /uni0163in
formale (observare, analize etc.) se stabile ște valoarea rezultatelor școlare precum și a
procesului de înv ă/uni0163are. Aprecierea a ceea ce s-a înv ă/uni0163at în realitate se face prin atribuirea
unor simboluri numerice sau calificative informa /uni0163iei rezultatelor culese prin diferite
instrumentelor de m ăsurare.Nota/ calificativul face parte dintr-o sacr ă numeric ă. Nota
este cea care stabile ște o coresponden /uni0163ă între propriet ă/uni0163ile m ăsurate (ale rezultatelor) și
pozi /uni0163iile lor reprezentate pe o scar ă numeric ă. În general, nota indic ă gradul de apropiere
sau de dep ărtare dintre rezultatele ob /uni0163inute (obiectivele realizate) și rezultatele a șteptate
(obiectivele prestabilite).
Un bun criteriu de valorizare îl reprezint ă standardele instructive sau etaloanele
precise la care vor fi raportate r ăspunsurile elevilor la întreb ările sau problemele enun /uni0163ate
în probele aplicate în vederea aprecierii.Alocarea de valori numerice sau calificative se
realizeaz ă, în cazul aprecierii, pe baza unor criterii precis identificabile, dar relativ
independente de instrumentul prin care s-a f ăcut m ăsurarea.
Metoda reprezentativ ă pentru acest tip de demers este aprecierea referen /uni0163ial ă.
Esen /uni0163a metodei const ă în elaborarea de c ătre exper /uni0163i sau institu /uni0163ii speciali ăzate a unor
15 Ioan Cerghit, 2002, Sisteme de instruire alternati ve și complementare, Editura Aramis, Bucure ști, pag.
297
10
serii de criterii sau enun /uni0163uri descriptive. Pe baza acestor criterii se emit a precieri care
presupun încadrarea obiectivului evalu ării în clase de performan /uni0163ă , niveluri de eficien /uni0163ă
sau alte serii de categorii descriptive relevante. Cel mai frecvent criteriile sau enun /uni0163urile
descriptive se concretizeaz ă în listele de descriptori. 16
Decizia- scopul demersului educative
Luarea deciziilor reprezint ă finalul înl ăn/uni0163uiriide opera /uni0163ii ce definesc actul
evalu ării în ansamblul lui. În decizie î și pot g ăsi justificare și m ăsurarea și aprecierea. În
aceast ă faz ă se poate r ăspunde la întreb ări de tipul: ,, Pentru ce evalu ăm?”, ,,Pentru ce
aplic ăm proba sau testul?”. Cei care iau hot ărâri trebuie s ă cunoasc ă nu numai rezultatele,
ci și cauzele, dependen /uni0163ele antecedentale, „de ce-urile rezultatelor” cum s-ar zice.
Se pot adopta decizii diferite, care se pot încadra în cel pu /uni0163in dou ă categorii:
♦ o prim ă categorie cuprinde decizii care se refer ă la recunoa șterea/ certificarea
rezultatelor, exprimat ă în termini de: promovat/ nepromovat, admis/ respin s,
reu /uni0163it/ nereu șit, acceptat/ neacceptat, sau fac trimiteri la orie ntarea școlar ă și
profesional ă.
♦ o alt ă categorie pune accentul pe perfec /uni0163ionarea procesului de instruire vizând:
măsuri de diferen /uni0163iere, de individualizare, de compensa /uni0163ie, de ameliorare ori de
optimizare; alegerea de mijloace; adoptarea unui pr ogram special; schimbarea
strategiei didactice ori a metodei etc. 17
1.5. Func /uni0163iile evalu ării școlare- Clasificare
Aceste func /uni0163ii pot fi clasificate în mai multe categorii, luând în seam ă diverse
criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice .
16 Marin Manolescu, 2005, Evaluarea școlar ă.Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press ,
Bucure ști, pag.81
17 Ioan Cerghit, 2002, Sisteme de instruire alternati ve și complementare.Structuri, stiluri, strategii , Edi tura
Aramis, Bucure ști, pag 300
11
Func /uni0163ia constatativ-explicativ ă sau de diagnoz ă- realizeaz ă o reflectare cât mai
obiectiv ă și mai exact ă cu putin /uni0163ă a rezultatelor, activit ă/uni0163ii, proceselor în cauz ă, însi /uni0163it ă de
determinarea sau explicarea cauzelor, a condi /uni0163iilor sau factorilor care au generat situa /uni0163ia
existent ă.
Func /uni0163ia de supraveghere ( de control sau monitorizare), prin efectuarea de
verific ări obiective, sistematice și riguroase privind îndeplinirea obiectivelor, prog resele
înregistrate, eficien /uni0163a ac /uni0163iunilor (timp, resurse și energii consumate). În cazul în care
vreunul din aceste aspecte se arat ă nesatisf ăcător, urmeaz ă a fi luate m ăsuri de remediere.
Așa, de exemplu, evaluarea ar putea s ă scoat ă la iveal ă caren /uni0163e de formulare cu destul ă
claritate și precizie a obiectivelor instruc /uni0163ionale și de comunicare c ătre elevi a cerin /uni0163elor
pe care ele le exprim ă.
Func /uni0163ia de feed-back –evaluarea contribuie la facilitarea înv ă/uni0163ă rii și pred ării în
măsura în care reu șește s ă asigure o conexiune invers ă operativ ă și sistematic ă,
con știentizat ă de ambii parteneri implica /uni0163i în desf ăș urarea acestor procese.Feedback-ul
favorizeaz ă reglarea și autoreglarea respectivelor procese de înv ă/uni0163are și predare, de care
se leag ă.
Func /uni0163ia de ameliorare , de perfec /uni0163ionare, dar și de optimizare a activit ă/uni0163ii, în
sensul c ă informa /uni0163iile inverse furnizate pot s ă confirme sau s ă infirme reu șita/ nereu șita
ac /uni0163iunilor, atingerea/neatingerea obiectivelor, s ă pun ă în eviden /uni0163ă gre șeli, deficien /uni0163e sau
dificult ă/uni0163i ivite care ar putea s ă fie remediate, corectate ori înl ăturate sau prevenite în faze
urm ătoare. În baza unor asemenea semnaliz ări se poate ajunge la clarific ări și structur ări
mai bune ale ideilor, la adoptarea de m ăsuri ameliorative ori de optimizare, de
valorificare mai bun ă a condi /uni0163iilor date ale înv ă/uni0163ă rii.
Func /uni0163ia de motiva /uni0163ie, de stimulare sau de impulsionare a înv ă/uni0163ă rii. Întreb ările de
control frecvente, examin ările sau verific ările sunt de natur ă s ă dea un impuls cognitiv, s ă
trezeasc ă dorin /uni0163a de a ob /uni0163ine succese la înv ă/uni0163ă tur ă, s ă înl ăture teama de e șec, st ări de
anxietate, dorin /uni0163a de evitate a culpei, motive legitime în mediul școlar.
Func /uni0163ia de prognoz ă are darul s ă formuleze judec ă/uni0163i de predic /uni0163ie, de anticipare și
de o atitudine de previziune cu privire la posibila evolu /uni0163ie a dezvolt ării și a activit ă/uni0163ii în
perspectiv ă a elevilor, a rezultatelor în care se sper ă în viitor.
12
Func /uni0163ia de stimulare a dezvolt ării capacit ă/uni0163ii de autoevaluare la elevi. Sub efectul
aprecierilor care vin din exterior, elevii sunt dep rin și s ă-și evalueze în mod independent
propriile rezultate la înv ă/uni0163ă tur ă, s ă-și analizeze critic eforturile depuse. Actualmente, este
o tendin /uni0163ă vizibil ă ca orice act de evaluare s ă con /uni0163in ă, sub o form ă sau alta, un element de
autoapreciere, ca implicare a elevului în procesul evalu ării; totodat ă aceasta alimenteaz ă
func /uni0163ia de feed-back a evalu ării.
Se adaug ă, la toate acestea, func /uni0163ia prin excelen /uni0163ă educativ ă a evalu ării, tratat ă
deja la începutul capitolului.
Se adaug ă, la toate acestea, func /uni0163ia prin excelen /uni0163ă educativ ă a evalu ării.
În exercitarea lor, aceste func /uni0163ii evaluative se întrep ătrund, devin complementare,
nu ac /uni0163ioneaz ă în mod independent, izolat unele de altele, a șa cum se poate sesiza 18 .
1.6. Formele evalu ării
Pentru a facilita reu șita școlar ă, îmbun ătă/uni0163irea rezultatelor și perfec /uni0163ionarea
neîncetat ă a proceselor de instruire, este necesar ă integrarea organic ă a evalu ării în
structura acestor procese de instruire, interven /uni0163ia ei activ ă pe tot parcursul desf ăș ur ării
înv ă/uni0163ă rii și pred ării.În scopul asigur ării continuit ă/uni0163ii și dinamicii, evaluarea este
administrat ă în forme, moduri și în diverse momente bine articulate între ele, sar cin ă ce
revine fiec ărui cadru didactic și fiec ărei unit ă/uni0163i școlare.
1.6.1. Evaluarea ini /uni0163ial ă
Evaluarea ini /uni0163ial ă este necesar ă pentru m ăsurarea nivelului de realizare a înv ă/uni0163ă rii
prealabile, a nivelului comportamentului cognitiv i ni /uni0163ial; pentru determinarea liniei de
pornire la începutul unui nou program de instruire ( an școlar, intrare în ciclul gimnazial
sau liceal); este indispensabil ă pentru a stabili dac ă subiec /uni0163ii în cauz ă dispun de preg ătirea
necesar ă (cuno știn /uni0163e, abilit ă/uni0163i, capacit ă/uni0163i) cre ării de premise favorabile unei noi înv ă/uni0163ă ri.
Este util ă pentru refacerea sau remedierea unei st ări de fapt, pentru aplicarea unui
scurt program de recuperare sau de refacere a no /uni0163iunilor fundamentale ce vor fi implicate
18 Cerghit Ioan, 2002, Sisteme de instruire alternati ve și complementare.Structuri, stiluri, strategii , Edi tura
Aramis, Bucure ști, pag 301
13
în sus /uni0163inerea înv ă/uni0163ă rii urm ătoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de c uno știn /uni0163e
sau abilit ă/uni0163i indispensabile unui nou parcurs.
1.6.2. Evaluarea formativ ă
Evaluarea formativ ă (denumirea datorat ă lui Scriven -1967) poate fi integrat ă în
mod constant și operativ pe tot parcursul procesului instructiv. Se bucur ă de prioritate
deoarece vine în sprijinul men /uni0163inerii unui flux evaluativ continuu, ce urm ăre ște s ă asigure
un progres punctual și continuu.
Practicarea acestui tip de evaluare porne ște de la divizarea materiei în unit ă/uni0163i,
adic ă în p ăr/uni0163i bine definite ale con /uni0163inutului dat. Prin utilizarea unor probe sau teste de
diagnoz ă, formative și de progres, administrate la sfâr șitul fiec ărei unit ă/uni0163i parcurse se
poate determina dac ă fiecare elev a ajuns s ă-și însu șeasc ă materia
corespunz ătoare.Evaluarea formativ ă se orienteaz ă dup ă competen /uni0163e și con /uni0163inuturi, dup ă
standarde constituite pe aceste elemente, fiind o e valuare criterial ă.
Sprijinindu-se pe mecanismele unui feed-back imedia t, operativ și frecvent,
aceast ă evaluare ofer ă elevilor o confirmare a înv ă/uni0163ă rii, îi ajut ă s ă depisteze dificult ă/uni0163ile
întâmpinate și s ă le dep ăș easc ă, s ă repereze gre șelile ivite și s ă le sugereze proceduri de
remediere, le indic ă procesele sau fragmentele asupra c ărora trebuie s ă st ăruie mai mult.
Evaluarea formativ ă se refer ă la elev. Rezultatele lui sunt comparate cu un prag de
reu șit ă dinainte fixat.
Extrem de util devine acest tip de evaluare și pentru profesor. Și acesta
beneficiaz ă de o informa /uni0163ie invers ă imediat ă și în permanen /uni0163ă despre pertinen /uni0163a și
performan /uni0163ele demersului s ău didactic, despre eficacitatea procedurilor aplica te.
Prin specificul ei, evaluarea formativ ă este o evaluare centrat ă pe proces, destinat ă
rectific ării, reajust ării și adapt ării acestora;amelior ării și optimiz ării , regl ării și
autoregl ării înv ă/uni0163ă rii și pred ării.
Aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pre ten /uni0163ioas ă, de altfel, necesit ă o
organizare riguroas ă a pred ării, competen /uni0163ă în precizarea obiectivelor, în stabilirea
sarcinilor, în alegerea tehnicilor de evaluare. Toa te aceste elemente trebuie eleborate
înainte de organizarea procesului de predare, în fa za de proiectare a activit ă/uni0163ii didactice.
14
1.6.3. Evaluarea sumativ ă (cumulativ ă)
Evaluarea sumativ ă este modul de evaluare dinamic ă a rezultatelor școlarerealizat
predominant prin verific ări punctuale pe parcursul programului, încheiate cu o evaluare
global ă, de bilan /uni0163, la sfâr șitul unor segmente de activitate relativ mari, în g eneral
corespunz ătoare sfâr șitului de semestru, anului școlar sau ciclului de înv ă/uni0163ă mânt.
Ea opereaz ă sondaje atât în ceea ce prive ște elevii, cât și materia a c ărei însu șire
este verificat ă. Din cauza acestei caracteristici, evaluarea sumat iv ă nu poate oferi
informa /uni0163ii sistematice și complete privind m ăsura în care subiec /uni0163ii cuprin și într-un
program de instruire și-au însu șit con /uni0163inutul predat și nici dac ă un elev st ăpâne ște toate
con /uni0163inuturile esen /uni0163iale parcurse.
Evaluarea realizat ă în acest mod nu înso /uni0163ește procesul didactic în toate secven /uni0163ele
acestuia și, în consecin /uni0163ă , nu permite reglarea, ameliorarea lui decât dup ă perioade relativ
îndelungate.Evaluarea sumativ ă reprezint ă o modalitate util ă de verificare, eviden /uni0163iind
nivelul la care s-a desf ăș urat activitatea și rezultatele acesteia, îndeplinind prin aceasta
rolul de recunoa ștere a eforturilor depuse de subiec /uni0163i, a interesului manifestat pentru
activitatea școlar ă. Totodat ă, ea realizeaz ă și o func /uni0163ie de certificare a rezultatelor
elevilor, a competen /uni0163elor dobândite, ceea ce este de natur ă s ă ofere subiec /uni0163ilor satisfac /uni0163ia
recunoa șterii sociale a acestor competen /uni0163e, iar comunit ă/uni0163ii-garan /uni0163ia unor comportamente
în concordan /uni0163ă cu valorile proprii acesteia și cu cerin /uni0163ele îndeplinirii unor roluri în via /uni0163a
social ă.19
1.7 Metode de evaluare
Metodele și instrumentele utilizate în evaluarea performan /uni0163elor școlare sunt de
mai multe feluri. Ele sunt în continu ă resemnificare și extensie.Este foarte posibil ca în
viitorul imediat s ă se completeze sau s ă se restructureze astfel de sistematiz ări și
aproxim ări.
19 Constantin Cuco ș, 2008, Teoria și metodologia evalu ării, Editura Polirom, Ia și, p.71
15
METODE TRADI /uni0162IONALE DE EVALUARE
Verificarea oral ă const ă în realizarea unei conversa /uni0163ii prin care profesorul
urm ăre ște identificarea cantit ă/uni0163ii și calit ă/uni0163ii instruc /uni0163iei. Conversa /uni0163ia poate fi individual ă,
frontal ă sau combinat ă.Avantajele constau în faptul c ă se realizeaz ă o comunicare deplin ă
între profesor și clasa de elevi, iar feedbackul este mult mai rapi d.Metoda favorizeaz ă
dezvoltarea capacit ă/uni0163ilor de exprimare ale elevilor.De multe ori îns ă, obiectivitatea
evalu ării orale este periclitat ă din cauza interven /uni0163iei unei mul /uni0163imi de variabile: starea de
moment a educatorului, gradul diferit de dificultat e a întreb ărilor puse, starea psihic ă a
evalua /uni0163ilor.În acela și timp, nu to /uni0163i elevii pot fi verifica /uni0163i, ascultarea fiind realizat ă prin
sondaj.
Verificarea oral ă reprezint ă metoda de evaluare cea mai utilizat ă în clasa de
elevi.Din pricina fidelit ă/uni0163ii și validit ă/uni0163ii sc ăzute, probele orale nu sunt recomandabile
pentru evalu ările cu miz ă mare, cu func /uni0163ie de decizie sau clasificatorie.
Avantajul acestei metode const ă în faptul c ă evaluarea devine și o activitate de
înv ă/uni0163are, de corectare, de înt ărire, de sistematizare, de aplicare a cunoa șterii captate de
elevi.Ace știa nu r ămân simple ,,obiecte” constatative,devin fiin /uni0163e care se reconvertesc
valoric în prezen /uni0163a și sub auspiciile unei instan /uni0163e mature: profesorul, care, în definitiv,
rămâne responsabil de ceea ce ,, știu” sau ,,nu știu” elevii la un moment dat.Evaluarea
oral ă recupereaz ă cel mai pregnant naturale /uni0163ea și normalitateaunei rela /uni0163ii specific umane.
Verificarea scris ă apeleaz ă la suporturi scrise, concretizate în fi șe de munc ă
independent ă, lucr ări de control, teze.Elevii prezint ă achizi /uni0163iile dobândite în absen /uni0163a unui
contact direct cu cadrul didactic.
Din punct de vedere psihologic, evelu ările de acest tip beneficiaz ă de
caracteristicile limbajului scris:
− este mai preten /uni0163ios decât limbajul oral;
− necesit ă o activitate de elaborare a textului (fraze, propo zi /uni0163ii) în raport cu
cerin /uni0163a exprimat ă;
− nu dispune de un context situal;
16
− nu permite dialogul; prin urmare posibilitatea de a reveni pentru corecturi și
complet ări este exclus ă;
− este reclementat mai sever, nu permite discontinuit ă/uni0163i, erori gramaticale, de
exprimare;
− răspunsul scris trebuie s ă se conformeze la maximum normelor de
sistematizare și claritate, s ă respecte cerin /uni0163ele de conciziune;
− intervin eforturi deliberate de construire a frazel or ;I dispunere a normelor
gramaticale 20 ;
Verificarea practic ă – examinarea în acest mod se realizeaz ă la o serie de
discipline specifice și vizeaz ă identificarea capacit ă/uni0163ilor de aplicare în practic ă a
cuno știn /uni0163elor dobândite, a gradului de încorporare a unor pr iceperi și deprinderi
concretizate în anumite suporturi obiectuale sau ac tivit ă/uni0163i materiale.
Pentru realizarea cu succes a unei activit ă/uni0163i practice, este normal ca, înc ă de la
începutul secven /uni0163ei de înv ă/uni0163are, elevii s ă fie aviza /uni0163i asupra:
− tematicii lucr ărilor practice;
− modului în care ele vor fi evaluate;
− condi /uni0163iilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste activit ă/uni0163i: aparate,
unelte, s ăli de sport; 21
Un tip specific de prob ă practic ă îl constituie activit ă/uni0163ile experimentale în
contextul disciplinelor cu caracter practic- aplica tiv.
Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în urm ătoarele perspective:
− executarea de c ătre elevi a unor produse pornind de la un model;
− realizarea de c ătre elevi a unor ac /uni0163iuni pornind de la un proiect de ac /uni0163iune;
− simularea unor ac /uni0163iuni în condi /uni0163ii speciale ( pe calculator, în s ălile de
simulare);
20 Marin Manolescu, 2005, Metode, tehnici, instrument e, Editura Meteor Press, Bucure ști, p.107
21 Neaac șu I., Stoica A. ( coord=, 1996, Ghid general de eva luare și examinare, M.I. , CNEE, Editura
Aramis, Bucure ști, p.76
17
Probele practice, în m ăsura în care sunt bine concepute, ratific ă în modul cel mai
elocvent ceea ce elevii cunosc și pot s ă fac ă.
METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE
În afar ă de metodele clasice care vizeaz ă evaluarea, se mai pot identifica o serie
de noi metode numite fie complementare, fie alterna tive.Caracterul complementar
implic ă faptul c ă acestea completeaz ă arsenalul instrumentar tradi /uni0163ional și c ă se pot
utiliza simultan în procesul evaluativ. Caracterul alternativ presupune o înlocuire
cvasitotal ă a metodelor clasice cu cele moderne, ceea ce deoca mdat ă nu este oportun și
nu se poate generaliza.
Practica docimologic ă de la noi și de oriunde demonstreaz ă c ă nu se poate renun /uni0163a
la practicile curente de evaluare.
Metodele complementare de evaluare sunt mult mai su ple și permit profesorului
să structureze puncte de reper și s ă adune informa /uni0163ii asupra derul ării activit ă/uni0163ii sale,
utilizând instrumente ce se adecveaz ă mai mult la specificul situa /uni0163iilor instructiv-
educative.
Metodele complementare de evaluare invocate în ulti mul timp sunt urm ătoarele:
− referatul;
− investiga /uni0163ia;
− proiectul;
− portofoliul;
− portofoliul digital;
− observarea sistematic ă a activit ă/uni0163ii și a comportamentului elevilor;
− autoevaluarea.
Referatul
Acest instrument permite o apreciere nuan /uni0163at ă a înv ă/uni0163ă rii și identificarea unor
elemente de performan /uni0163ă individual ă a elevului care î și au originea în motiva /uni0163ia lui pentru
activitatea desf ăș urat ă.
18
Se pot diferen /uni0163ia dou ă tipuri de referate:
o referatul de investiga /uni0163ie știin /uni0163ific ă independent ă, bazat pe descrierea demersului unei
activit ă/uni0163i desf ăș urate în clas ă și pe analiza rezultatelor ob /uni0163inute;
o referatul bibliografic , bazat pe informarea docume ntar ă, biografic ă.
Caracteristicile esen /uni0163iale ale referatului sunt:
− are un pronun /uni0163at caracter formativ și creativ, reu șind s ă înglobeze zone întinse
de con /uni0163inut;
− are un profund caracter integrator;
− permite abordarea unor domenii noi, ce reprezint ă extinderi ale con /uni0163inutului;se
pot realiza conexiuni cu alte obiecte de înv ă/uni0163ă mânt și cu modalit ă/uni0163i de
investiga /uni0163ie transdisciplinare;
− are un caracter sumativ, angrenând cuno știn /uni0163e, priceperi, abilit ă/uni0163i și atitudini
diverse, constituite pe o perioad ă mai mare de înv ă/uni0163are;
Acest instrument este pretabil la clasele mari și pentru motivarea elevilor cu
poten /uni0163ialuri înalte.
Investiga /uni0163ia-un instrument ce faciliteaz ă aplicarea în mod creativ a cuno știn /uni0163elor
și explorarea situa /uni0163iilor noi sau foarte pu /uni0163in asem ănătoare cu experien /uni0163a anterioar ă.
Investiga /uni0163ia este o activitate care se poate derula pe durata unei ore de curs, în timpul
căreia elevii demonstreaz ă c ă posed ă o gam ă larg ă de cuno știn /uni0163e și capacit ă/uni0163i.
Elevul sau grupul de elevi primesc o tem ă cu sarcini precise, bine circumscrise.
Se pot formula și sub forma unor teme pentru acas ă, dar definitivarea se va face în clas ă,
prin comentarea concluziilor.
Tema trebuie conturat ă și în /uni0163eleas ă foarte precis în leg ătur ă cu:
− ordinea de rezolvare, de notare a observa /uni0163iilor par /uni0163iale;
− ordinea de prezentare a rezultatelor finale;
Caracteristicile esen /uni0163iale ale investiga /uni0163iei constau în urm ătoarele aspecte:
− are un pronun /uni0163at caracter formativ;
19
− are un profund caracter integrator atât pentru proc esele de înv ă/uni0163are anterioare,
cât și pentru metodologia inform ării și a cercet ării știin /uni0163ifice, fiind în acest fel
o modalitate de evaluare foarte sugestiv ă, precis ă, intuitiv ă și predictiv ă;
− are un caracter sumativ, angrenând cuno știn /uni0163e, priceperi, abilit ă/uni0163i și atitudini
diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de înv ă/uni0163are;
Acest instrument trebuie adaptat în func /uni0163ie de vârsta elevilor și experien /uni0163ele lor
intelectuale.
Proiectul constituie o metod ă complex ă de evaluare, individual ă sau de grup,
recomandat ă profesorilor pentru evaluarea sumativ ă.
Este obligatoriu ca elevii s ă dispun ă de anumite precondi /uni0163ii:
− să prezinte un anumit interes pentru subiectul respec tiv;
− să cunoasc ă dinainte unde î și vor g ăsi resursele materiale;
− să fie ner ăbd ători în a crea un produs de care s ă fie mândri;
− să nu aleag ă subiectul din c ăr/uni0163i vechi sau s ă urmeze rutina din clas ă;
Pentru a stabili strategia de evaluare a proiectulu i, profesorul trebuie s ă clarifice,
în colaborare cu elevii, urm ătoarele probleme:
o Ce se va evalua?
o Care va fi rolul profesorului : evaluator continuu sau doar la sfâr șitul
proiectului?
o Care este politica resurselor materiale necesare?
o Care sunt activit ă/uni0163ile intermediare impuse?
o Ce format este cerut pentru prezentarea raportului?
o Care sunt standardele impuse pentru realizarea prod usului?
o Capacit ă/uni0163ile care se evalueaz ă în timpul realiz ării proiectului pot fi:
• Capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;
• Capacitatea de a m ăsura și de a compara rezultatele;
• Capacitatea de a utiliza corespunz ător bibliografia;
• Capacitatea de a manevra informa /uni0163ia și de a utiliza cuno știn /uni0163e;
• Capacitatea de a ra /uni0163iona și de a utiliza proceduri simple;
20
• Capacitatea de a investiga și de a analiza;
• Capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;
• Capacitatea de a realiza un produs.
Proiectul poate avea o conota /uni0163ie teoretic ă, practic ă, constructiv ă, creativ ă. El se
poate derula într-o perioad ă mai mare de timp, pe secven /uni0163e determinate dinainte sau
structurate circumstan /uni0163ial.În func /uni0163ie de particularit ă/uni0163ile de vârst ă, acesta poate s ă includ ă
și componente ludice 22 .
Portofoliul
• reprezint ă un instrument de evaluare complex, ce include expe rien /uni0163a și rezultatele
relevante prin celelalte metode de evaluare.
• urm ăre ște progresul global înregistrat de elev, nu numai î n ceea ce prive ște
cuno știn /uni0163ele achizi /uni0163ionate pe o perioad ă mare de timp (semestru, an școlar, ciclu
de înv ă/uni0163ă mânt), ci și attitudinile acestuia;
• reprezint ă un mijloc de a valoriza munca individual ă a elevului, ac /uni0163ionând ca un
factor de dezvoltare a personalit ă/uni0163ii;
• elevului i se rezerv ă un rol activ în înv ă/uni0163are;
Portofoliul mai este cunoscut în literatura de spec ialitate și sub numele de
,,dosarul progresiv” sau ,,dosarul de înv ă/uni0163are” 23 .
,,Dosarul progresiv: Port –documente con /uni0163inând trasee de înv ă/uni0163are de c ătre elevi,
mai ales asupra strategiilor utilizate și asupra evolu /uni0163iei constatate, produc /uni0163ii finale, totul
din perspectiva competen /uni0163elor identificate în prealabil” 24 .
Autoevaluarea – are drept scop s ă-i ajute pe elevi:
− să-și dezvolte capacit ă/uni0163ile de autocunoa ștere;
− să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele înv ă/uni0163ă rii și
de standardele educa /uni0163ionale;
− să-și dezvolte un program propriu de înv ă/uni0163are;să-și valorizeze atitudini.
22 Constantin Cuco ș, 2008, Teoria și metodologia evalu ării, Editura Polirom, Ia și, p.140
23 Romi /uni0163ă Iucu, Marin Manolescu, 2001, Pedagogie, Editura Fu nda /uni0163iei Culturale ,,Dimitrie Bolintineanu”,
p.215
24 Louise Belair, L`evaluation dans l`ecole, Nouvelle s pratiques, ESF editeur, 1999
21
Cap.2 Particularitățile psihofizice ale copilului mic
2.1. Dominan /uni0163ele în profilul dezvolt ării psihice a școlarului mic
În jurul vârstei de 6 ani, în via /uni0163a copilului se petrece un eveniment deosebit, acela
al intr ării în școal ă. Întreaga sa dezvoltare fizic ă și psihic ă va fi influen /uni0163at ă de acest nou
factor. Înv ă/uni0163area școlar ă se deosebe ște în mod radical de toate actele de înv ă/uni0163are de pân ă
acum, atât prin con /uni0163inut cât și prin cadrul și modul de desf ăș urare. Volumul, calitatea și
diversitatea con /uni0163inuturilor înv ă/uni0163ă rii de dincolo de 6 ani hot ărăsc, în societatea
contemporan ă viitorul fiec ăruia, locul lui în comunitatea uman ă. De aceea eforturile
societ ă/uni0163ii și ale indivizilor sunt direc /uni0163ionate spre reu șite și succes, spre integrare școlar ă
optim ă.
Școala influen /uni0163eaz ă puternic întreaga dezvoltare psihic ă a copilului și-i d ă un
relief specific. Este important s ă relev ăm dominantele în profilul de dezvoltare al
școlarului mic pentru a putea diferen /uni0163ia acest studiu de cele anterioare și a reu și s ă
în /uni0163elegem mai bine locul și contribu /uni0163ia sa la dezvoltarea de ansamblu a fiin /uni0163ei umane.
Dominan /uni0163e în profilul dezvolt ării psihice a școlarului mic:
/head2right înv ă/uni0163area școlar ă devine organizatorul principal al procesului de de zvoltare
psihic ă și exercit ă influen /uni0163e hot ărâtoare pentru toate transform ările din cursul
acestui studiu;
/head2right se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, școala integrându-l pe copil în
aria inteligibilului, ra /uni0163ionalului, rigorilor cunoa șterii;
/head2right se formeaz ă deprinderile de baz ă pentru scris- citit și socotit care-i asigur ă
accesul la con /uni0163inuturi din ce în ce mai ample de înv ă/uni0163are;
/head2right cre ște caracterul voluntar și con știent al tuturor manifest ărilor
psihocomportamentale;
/head2right se însu șește statutul de elev, se adaug ă noi dimensiuni identit ă/uni0163ii de sine;
22
/head2right către sfâr șitul stadiului se împlinesc atributele copil ăriei și se realizeaz ă un bun
echilibru cu ambian /uni0163a. 25
2.2. Regimul de via /uni0163ă și dezvoltarea fizic ă între 6 și 10 ani
În programul zilnic al școlarului mic intervin urm ătoarele schimb ări:
/head2right Programul activit ă/uni0163ilor este mult mai stabilizat ; ora de trezire și cea de culcare
trebuie mai mult respectate pentru ca activitatea școlar ă să se desf ăș oare
optim. Școlarul mic are nevoie de 10-11 ore de somn noaptea și mai ales
stabilizarea orei când merge la culcare. Insuficien /uni0163a somnului genereaz ă
sc ăderea aten /uni0163iei, a eficien /uni0163ei memoriei și a performan /uni0163elor gândirii;
/head2right timpul petrecut la școală este mai bine organizat și plin cu activit ă/uni0163i care se
deosebesc din ce în ce mai mult de cele de la gr ădini /uni0163ă . Copilul trebuie s ă fac ă
eforturi de a se adapta la: spa /uni0163iul școlar, timpurile de activit ă/uni0163i și solicit ări
școlare, rele /uni0163ia cu un nou adult semnificativ care este înv ă/uni0163ă toarea, la grupul
de covârstnici cu care se confrunt ă și se compar ă pe terenul unei activit ă/uni0163i
foarte importante cum este înv ă/uni0163area școlar ă;
/head2right jocul trebuie s ă r ămân ă în programul zilnic al școlarului mic, dar momentul și
durata lui sunt dependente de solicit ările școlare;
Aspectele cele mai importante ale dezvolt ării fizice sunt urm ătoarele:
– cre șterea în în ăl/uni0163ime este u șor încetinit ă între 6 și 7 ani, dar apoi ritmul este
mai mare și la sfâr șitul stadiului în ăl/uni0163imea medie este la b ăie /uni0163i de 132 cm, iar
la fete de 131 cm.
– cre șterea în greutate este relativ constant ă și se ajunge, în medie, la 29 kg la
băie /uni0163i și 28 kg la fete;
– osific ările cele mai importante din acest stadiu se petrec în urm ătoarele zone:
la nivelul coloanei vertebrale , dar curbura lombar ă este înc ă instabil ă și în
25 Tinca Cre /uni0163u, 2005, Psihologia copilului, Proiect pentru înv ă/uni0163ă mânt rural, pag. 105
23
pericol de a se deforma dac ă școlarii au pozi /uni0163ie proast ă la scris sau duc
greut ă/uni0163i mari; în zona bazinului, la mâini, continuarea sc himbului denti /uni0163iei
provizorii. Se înt ăresc articula /uni0163iile și cre ște rezisten /uni0163a general ă a sistemului
osos.
– cele mai importante perfec /uni0163ion ări ale sistemului muscular sunt la nivelul
mâinii, a acelor grupuri musculare implicate în scr iere;
– la nivelul sistemului nervos sunt importante urm ătoarele schimburi:cre ște
masa creierului pân ă la 1200-1300 g; din punctul de vedere al structuri i
neuronilor creierul școlarilor mici este aproape ca al adultului; se dez volt ă în
mod deosebit, sub raport func /uni0163ional lobii frontali; cre ște viteza de formare a
leg ăturilor dintre neuroni.
2.3. Particularit ă/uni0163ile aten /uni0163iei școlarului mic
Aten /uni0163ia este condi /uni0163ia necesar ă desf ăș ur ării optime a tuturor proceselor
informa /uni0163ionale și a ob /uni0163inerii succesului școlar. Școala solicit ă permanent și sistematic
aten /uni0163ia copilului dezvoltând-o dup ă specificul sarcinilor cognitive; sunt mai bine
dezvoltate unele însu șiri ale aten /uni0163iei, iar altele sunt formate în acest stadiu;este s pecial
antrenat ă aten /uni0163ia voluntar ă;
Ca urmare a acestor influen /uni0163e progresele aten /uni0163iei în acest stadiu sunt urm ătoarele:
– la vârsta de 6 ani concentrarea aten /uni0163iei poate fi fluctuant ă și astfel, copiii pot
face gre șeli chiar când au cuno știn /uni0163ele corespunz ătoare, dar apoi se ob /uni0163ine
gradul necesar de manifestare a acestei însu șiri;
– la început, aten /uni0163ia copiilor nu este perfect modelat ă în raport cu fazele
activit ă/uni0163ilor din clas ă și deci nu pot s ă se concentreze mai tare în anumite
momente și s ă se relaxeze în altele, a șa c ă se întâmpl ă s ă le scape unele
aspecte importante;
– cre ște stabilitatea aten /uni0163iei pân ă la 45-50 de minute;
24
– distributivitatea redus ă în primele s ăpt ămâni de școal ă spore ște în urm ătorul
interval și faciliteaz ă îndeplinirea sarcinilor și recep /uni0163ionarea mesajelor
înv ă/uni0163ă toarei;
– în cea de-a doua parte a stadiului, cre ște volumul aten /uni0163iei;
– trebuie s ă fie rezolvate cazurile de neaten /uni0163ie cronic ă ce pot avea fie cauze
organice ( stare de boal ă, de convalescent, de disfunc /uni0163ionalit ă/uni0163i hormonale)
sau educa /uni0163ionale (existen /uni0163a unor interese mai puternice decât cele școlare,
insuficienta preg ătire din punct de vedere motiva /uni0163ional al copilului pentru
școal ă).
2.4. Aspecte principale ale dezvolt ării limbajului între 6 și 10 ani
În cursul acestui stadiu, cea mai important ă schimbare în planul limbajului o
reprezint ă însu șirea scris- cititului. În afara implic ării percep /uni0163iilor vizuale și auditive și a
mi șcărilor fine și complexe ale mâinii trebuie s ă subliniem și rolul altor factori cognitivi
și noncognitivi. Dintre cei cognitivi avem în vedere reprezent ările fonetice și grafice,
memoria, în /uni0163elegerea.
Factori non- cognitivi sunt mai ales: mo tiva /uni0163ia pentru înv ă/uni0163area școlar ă, stabilitatea
afectiv ă, încrederea în sine, atitudinea celorlal /uni0163i fa /uni0163ă de copilul care cite ște. Progresul în
citire se exprim ă în caracteristici cum ar fi: corect, cursive, expr esiv.
Însu șirea citit- scrisului are efecte și asupra celorlalte dimensiuni ale limbajului și
anume:
a. cre șterea vocabularului pasiv pân ă la 4000- 5000 de cuvinte, dublându-se fa /uni0163ă
de al pre școlarului, iar al celui activ peste 1000 de cuvinte . Alte progrese se
refer ă la precizarea semnifica /uni0163iei cuvintelor și în /uni0163elegerea și a sensurilor
figurative, rigoare în folosirea corect ă a cuvintelor;
b. vorbirea este mai bine reglat ă prin exigen /uni0163ele privind corectitudinea
gramatical ă cerut ă de scris- citit. Propozi /uni0163iile și frazele sunt mai bogate și
25
adaptate la situa /uni0163iile de comunicare: în clas ă elevilor li se cere s ă se exprime
complet, corect și clar, conform modelelor oferite de înv ă/uni0163ă toare.
c. apar și se dezvolt ă evident capacit ă/uni0163ile de exprimare în scris, cu respectarea
normelor gramaticale și ortografice. Acestea au acum forma unor reguli
practice cuprinse în tabelele cu ortograme.
Dificult ă/uni0163ile de pronun /uni0163ie se rezolv ă cu ajutorul logopedului. Dificult ă/uni0163ile de citire
(dislexiile), cele de scriere (disgrafiile) pot fi remediate tot cu ajutorul logopedului.
Limbajul intern î și consolideaz ă rolurile de anticipare și reglare ale celui extern.
Dezvoltarea foarte bun ă a limbajului asigur ă o condi /uni0163ie de baz ă în dezvoltarea
tuturor proceselor cognitive.
2.5. Principalele aspecte ale dezvolt ării personalit ă/uni0163ii școlarului mic
Școala și activit ă/uni0163ile specifice ei vor fi cei mai importan /uni0163i și mai eficien /uni0163i factori
pentru dezvoltarea personalit ă/uni0163ii.
Solicit ările sistematice, de durat ă și exigen /uni0163ele progresive vor structura și mai bine și
vor consolida capacit ă/uni0163ile și aptitudinile ap ărute în stadiul anterior și vor forma altele noi.
Vor putea s ă apar ă aptitudini pentru domenii noi cum ar fi poezie sau compozi /uni0163ii și pentru
matematic ă și s ă se exprime în rezultate notabile la nivelul celor de aceea și vârst ă. În
bibliografiile multor oameni mari se pot identifica realiz ări semnificative chiar în clasele
primare.
Însu șirile individuale de personalitate tind s ă se exprime din ce în ce mai mult în
comportamente.
Con știin /uni0163a moral ă a școlarului mic parcurge o faz ă de trecere c ătre autonomia
moral ă și acest proces este puternic sus /uni0163inut de rela /uni0163iile cu colegii și prietenii în contextul
cărora copilul dobânde ște experien /uni0163a elabor ării, împreun ă, de norme, a controlului
îndeplinirii lor, a reciprocit ă/uni0163ii în fa /uni0163a exigen /uni0163elor.
26
În ceea ce prive ște con știin /uni0163a de sine, se constat ă apari /uni0163ia în acest stadiu a
interesului pentru via /uni0163a interioar ă proprie și a tendin /uni0163ei copilului de a- și exprima tr ăirile și
comportamentele. Aceste momente sunt de scurt ă durat ă și relativ rare, dar ele indic ă deja
o anume direc /uni0163ie a dezvolt ării viitoare.
Eul fizic al copilului are în fundamentele sale o schem ă corporal ă consolidat ă,
identitatea sexual ă este deja relativ clarificat ă, î și d ă seama de asem ănarea sa cu cei din
familie, dar și de ceea ce îl deosebe ște de ceilal /uni0163i.
Eul spiritual se contureaz ă clar în contextul confrunt ărilor școlare, a aprecierilor și
evalu ărilor curente. El este foarte sensibil la evalu ările înv ă/uni0163ă toarei și aprecierile și
admira /uni0163ia colegilor.
Eul social este puternic influen /uni0163at de via /uni0163a de grup a școlarului mic, acesta fiind cu
mult mai bogat ă decât a pre școlarului și de noul s ău statut de elev care-i schimb ă pozi /uni0163ia
chiar și în cadrul familiei.
Școlarul mic are con știin /uni0163a apartenen /uni0163ei la grupul clas ă și a locului s ău între ceilal /uni0163i,
își d ă seama dac ă este apreciat de colegi sau nu. Cei cu rezultate școlare foarte bune și
bune sunt prefera /uni0163i de to /uni0163i, sunt ale și lideri, sunt lua /uni0163i drept model. Cei cu dificult ă/uni0163i
școlare sunt marginaliza /uni0163i, izola /uni0163i.
27
Cap. 3 Evaluarea nivelului de pregătire a elevilor la
disciplina “Limba și literatura română”. Abordări a ctuale
3.1.Locul și importan /uni0163a literaturii române în procesul de înv ă/uni0163ă mânt
La disciplina Limba și literatura român ă evaluarea are un pronun /uni0163at caracter
aplicativ.Obiectul Literatura român ă ocup ă un loc însemnat în planul de înv ă/uni0163ă mânt al
școlii de cultur ă general ă.Locul și importan /uni0163a lui deriv ă din natura, mai precis din
specificul con /uni0163inutului s ău și din contribu /uni0163ia deosebit ă adus ă la realizarea obiectivelor
generale, instructiv- educative ale școlii noastre.În ceea ce prive ște specificul obiectului
re /uni0163inem faptul esen /uni0163ial că el se deosebe ște de majoritatea disciplinelor prev ăzute în planul
de înv ă/uni0163ă mânt prin natura sa artistic ă. Se știe c ă literatura este o ramur ă a artei. Ca atare
ea este o modalitate specific ă de cunoa ștere devenit ă obiect de studiu, literatura se ofer ă
studiului de investiga /uni0163ie în ceea ce are specific ca art ă.Obiectul literatura român ă este o
antologie de art ă literar ă na /uni0163ional ă, ceea ce îi contureaz ă profilul original, comparativ cu
disciplinele știin /uni0163ifice din planul de înv ă/uni0163ă mânt.
În /uni0163eles și abordat în specificul s ău artistic, obiectul literatura român ă aduce o
contribu /uni0163ie substan /uni0163ial ă la educarea școlarilor.Consisten /uni0163a deosebit ă a acestei contribu /uni0163ii
este dat ă de faptul c ă prin intermediul diferitelor modele de art ă literar ă, obiectul
literatura român ă sensibilizeaz ă inimile și, implicit cuno știn /uni0163ele elevilor strecurându-le
cuno știn /uni0163e, idei, sentimente, atitudini.
Eficien /uni0163a activit ă/uni0163ilor instructiv- educative desf ăș urate sub îndrumarea înv ă/uni0163ă torului
în ciclul primar, printer altele, condi /uni0163ionate direct de câ /uni0163iva factori speciali, cum sunt:
-în /uni0163elegerea corect ă a specificului artistic al obiectului;
-deplina edificare asupra scopului și a sarcinilor recept ării literaturii în școala de
cultur ă general ă;
-st ăpânirea metodelor și a procedeelor specifice, validate de practica școlar ă;
28
-cunoa șterea formelor de activitate adecvate unei discipli ne cu profil artistic, cum
este literatura;
-originalitate și inventivitate în folosirea unei tehnologii didact ice mereu supus ă
înnoirilor.
Fundamentele pentru via /uni0163a unei societ ă/uni0163i, limba și cultura contribuie în egal ă m ăsur ă
la modelarea vie /uni0163ii sociale, la afirmarea individului în plan profes ional și social, la
cre șterea capacit ă/uni0163ii de adaptare și la îmbog ă/uni0163irea universului s ău afectiv, motiva /uni0163ional și
atitudinal. 26
Obiectivul central al studiului limbii și al literaturii române în înv ă/uni0163ă mântul primar
este dezvoltarea competen /uni0163elor elementare de comunicare, oral ă și scris ă ale copiilor,
precum și familiarizarea acestora cu textele literare și nonliterare semnificative din punct
de vedere al vârstei cuprinse între 6/7 – 10/11 ani . Se urm ăre ște structurarea la elevi a
unui ansamblu de atitudini și de motiva /uni0163ii care vor încuraja și sprijini ulterior studiul
limbii române.
Scopul studierii limbii române în perio ada școlarit ă/uni0163ii obligatorii este acela de a
forma progresiv un tân ăr cu o cultur ă comunica /uni0163ional ă și literar ă de baz ă, capabil s ă
în /uni0163eleag ă lumea din jurul s ău, s ă comunice și s ă interac /uni0163ioneze cu semenii, exprimându- și
gânduri, st ări, sentimente, opinii, s ă fie sensibili la frumosul din natur ă și la cel creat de
om, s ă se integreze efectiv în contextual viitorului parc urs școlar, respective professional,
să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacit ă/uni0163ile proprii pentru rezolvarea unor
probleme concrete în via /uni0163a de zi cu zi, s ă poat ă continua în orice faz ă a existen /uni0163ei sale
procesul de înv ă/uni0163are 27 .
Limba este tezaurul cel mai pre /uni0163ios pe care-l mo ștenesc copiii de la p ărin /uni0163i,
depozitul cel mai sacru l ăsat de genera /uni0163iile care-l primesc.Ea este cartea de noble /uni0163e,
testimoniul de na /uni0163ionalitate al unui neam; semnul caracteristic prin care membrii aceleia și
familii se reunesc în marea diversitate a popoarelo r din lume, lan /uni0163ul tainic ce-i leag ă
26 Adalmina Ungureanu, 2003, Metodica studierii limbi i și literaturii române- înv ă/uni0163ă mântul primar-Ed.
As’s, Ia și,
27 Alexandru Ghe. Elena Simionic ă, Melania Sârbu, Maria N ăpruiu, Gabriela Albu, 2004, Metodica
pred ării teoriei literare la ciclul primar, Editura Gheo rghe Alexandru, Craiova
29
împreun ă și-I face a se numi fra /uni0163i, altarul împrejurul c ăruia to /uni0163i se adun ă cu inimi
iubitoare și cu sim /uni0163irea de devotament unii c ătre al /uni0163ii. 28
În toate planurile de înv ă/uni0163ă mânt, limba român ă figureaz ă pe primul loc, ca o
recunoa ștere a statutului ei de disciplin ă fundamental ă de înv ă/uni0163are și ca disciplin ă
integratoare.
3.2. Descriptorii de performan /uni0163ă
3.2.1. Criterii calitative de evaluare
Importan /uni0163a și rolul evalu ării implic ă flexibilizarea demersului evaluativ în
înv ă/uni0163ă mântul primar.
,,Reforma în domeniul evalu ării rezultatelor școlare ale elevilor trebuie s ă se produc ă
în sensul cre ării unui sistem complet nou de evaluare, bazat pe c riterii unitare , la nivel
na /uni0163ional, de apreciere a performan /uni0163elor elevilor și nu în sensul revizuirii și îmbunătă/uni0163irii
sistemului tradi /uni0163ional.” 29
Începând cu anul școlar 1998- 1999 , în înv ă/uni0163ă mântul primar românesc au avut loc
schimb ări importante. Cea mai important ă modificare este cu siguran /uni0163ă legat ă de evaluarea
rezultatelor școlare ale elevilor.
Unul din elementele esen /uni0163iale ale moderniz ării procesului evaluativ este introducerea
unor criterii unitare, a unor indicatori de perform an /uni0163ă .Ace știa sunt necesari nu numai
pentru evaluarea propriu-zis ă, dar și pentru monitorizarea la diferite nivele ale demer sului.
Indicatorii de performan /uni0163ă reprezint ă rezultatele observabile anticipate ale
activit ă/uni0163ilor desf ăș urate, definite ca niveluri acceptabile ale realiz ării obiectivelor
proiectate.Nivelurile acceptabile de performan /uni0163ă pot fi ierarhizate: ,,inacceptabil”,
,,acceptabil”, ,,bine”, ,,foarte bine”’; și, eventual ,,excelent”.
28 Alecsandri, Vasile, 1976, Despre literatur ă, Editura Albatros, Bucure ști, p.102-103
29 Adrian Stoica, Ghid de evaluare pentru înv ă/uni0163ă mântul primar, 1999
30
Numai stabilind de la bun început, în f aza de proiectare, indicatorii de performan /uni0163ă ,
se poate realiza o leg ătur ă fireasc ă și corect ă între proiectare și evaluare, se poate m ăsura
eficien /uni0163a proiect ării.
Indicatorii de performan /uni0163ă trebuie s ă aib ă câteva caracteristici:
• vizibilitatea- posibilitatea identific ării și observ ării directe;
• adecvarea- eviden /uni0163a leg ăturii cu obiectivul evaluat;
• măsurabilitatea- s ă poat ă fi apreciate existen /uni0163a indicatorilor calitativi și nivelul
de realizare a celor cantitativi;
• relevan /uni0163a- să se refere la performan /uni0163ele de fond și nu la cele conjuncturale. 30
Criteriul de optimitate al instruirii școlare este reprezentat de cre șterea
performan /uni0163elor în înv ă/uni0163are ale elevilor.31
Performan /uni0163ele în înv ă/uni0163are ale elevilor sunt raportate la performan /uni0163ele standard.
Termenul de standardreprezint ă o unitate de m ăsur ă etalon.
În Curriculum-ul Na /uni0163ional care st ă la baza organiz ării și desf ăș ur ării procesului de
înv ă/uni0163ă mânt la ora actual ă a fost introdus conceptul de ,, standarde curricul are de
performan /uni0163ă ”. Acestea ,, sunt standarde na /uni0163ionale, absolut necesare în condi /uni0163iile
introducerii unei oferte educa /uni0163ionale diversificate, concretizate în elaborarea un ui plan
cadru de înv ă/uni0163ă mânt, a programelor școlare noi, precum și a manualelor alternative.Ele
reprezint ă un sistem de referin /uni0163ă comun și echivalent pentru to /uni0163i elevii, vizând sfâr șitul
unei trepte de școlarizare”.(Curriculum Na /uni0163ional, pag 204).
Standardele curriculare de performan /uni0163ă sunt criterii de evaluare a calit ă/uni0163ii procesului
de înv ă/uni0163are.Ele reprezint ă enun /uni0163uri sintetice , susceptibile s ă indice în ce m ăsur ă sunt
atinse obiectivele curriculare de c ătre elevi. În termini concre /uni0163i, standardele reprezint ă
specific ări de performan /uni0163ă vizând cuno știn /uni0163ele, competen /uni0163ele și atitudinile stabilite prin
30 Romi /uni0163ă Iucu, Marin Manolescu, 2001, Pedagogie, Editura Fu nda /uni0163iei Culturale ,,Dimitrie Bolintineanu”,
pag.216-217
31 L. Vl ăsceanu, Curs de pedagogie, 1988
31
curriculum. Standardele de performan /uni0163ă au caracter normativ, ele constituind repere utile
tuturor agen /uni0163i implicate în procesul educational (elevi și profesori). 32
Descriptorul de performan /uni0163ă nu trebuie confundat cu obiectivul educa /uni0163ional.Dac ă
obiectivele sunt descriptori de performan /uni0163ă , anticip ări ale rezultatelor înv ă/uni0163ă rii care
orienteaz ă traseu de predare-înv ă/uni0163are, descriptorii de performan /uni0163ă sunt repere de evaluare
a rezultatelor efective, editate în mod concret. 33
Sub denumirea de descriptori de performan /uni0163ă sau descriptori de band ă intr ă o
categorie foarte divers ă de formul ări, detalieri explicite organizate în manier ă ierarhic ă,
ale performan /uni0163ei a șteptate din partea elevilor afla /uni0163i în situa /uni0163ie de evaluare.Performan /uni0163a
așteptat ă este conceput ă ca performan /uni0163a tipic ă/medie realizabil ă în primul rând în
condi /uni0163iile evalu ării curente, din clas ă.34
Principalele argumente pentru introducerea , adaptarea și utilizarea unor asemenea
instrumente calitative în cazul aprecierii și not ării curente sunt:
– poten /uni0163ialul lor formativ în termeni de în /uni0163elegere și modelare a a ștept ărilor în ceea
ce prive ște performan /uni0163a dorit ă;
– stimularea capacit ă/uni0163ilor metacognitive și de autoevaluare a demersului
individualizat, a performan /uni0163ei, a procesului de înv ă/uni0163are în general, ca și a celui de
evaluare în mod specific;
– cre șterea transparen /uni0163ei și a consisten /uni0163ei procesului de apreciere/ notare și, prin
aceasta, a credibilit ă/uni0163ii deciziei, a judec ă/uni0163ii de valoare în cazul evalu ării curente,
cu impact direct în perspectiv ă și asupra examenelor;
– întemeierea în timp a consensului de tip ,,profesio nist” între cei care ac /uni0163ioneaz ă și
ca evaluatori în activit ă/uni0163ile curente, și ca examinatori, în situa /uni0163ia de examen în
mod special (profesorii și înv ă/uni0163ă torii). Realizarea acestui tip de consens este
esen /uni0163ial ă pentru oprimizarea continu ă a calit ă/uni0163ii judec ă/uni0163ii experte, bazate pe
criterii asumate, transparente și opera /uni0163ionalizabile în mod concret, r ăspunzând
nevoilor reale;
32 Manolescu Marin, 2007, Curriculumul pentru înv ă/uni0163ă mântul primar și pre școlar, Editura Credis,
Bucure ști, pag.160
33 Voiculescu Elisabeta, 2001, Factorii subiectivi ai evalu ării școlare.Cunoa ștere și control, Editura Aramis,
Bucure ști, pag149
34 Stoica Adrian, 2001, Evaluarea curent ă și examenele.Ghid pentru profesori, Editura ProGnosi s, Bucure ști
32
– stimularea, și pe aceast ă cale, de și într+un mod indirect, prin utilizarea și
,,adaptat ă”-a schimb ării accentului și ponderii de pe con /uni0163inuturi curriculare pe
competen /uni0163e și capacit ă/uni0163i activate contextual sau situa /uni0163ional, unde con /uni0163inuturile
sunt cu adev ărat ilustrative, și nu determinate.35
În acela și timp, utilizarea descriptorilor ne oblig ă la con știentizarea unor
dezavantaje:
– elaborarea descriptorilor de performan /uni0163ă este o opera /uni0163iune laborioas ă și
cronofag ă.Preg ătirea ,,tehnic ă” nu justific ă întotdeauna calitatea concluziilor la
care se ajunge;
– dac ă sunt genera /uni0163i de cadrele didactice, nu men /uni0163in valoarea uniform ă. Dac ă se
utilizeaz ă cei propu și de Serviciul de Evaluare și Examinare, sunt insuficien /uni0163i
pentru o evaluare complet ă a tuturor con /uni0163inuturilor, la toate disciplinele;
– nu se poate delimita strict limita dintre calificat ive (pornind de la nivelul
capacit ă/uni0163ilor și subcapacit ă/uni0163ilor presupus de fiecare calificativ) 36 .
Stabilirea calificativelor se realizeaz ă în acord cu o serie de descriptori de
performan /uni0163ă .
Pentru ca evaluarea s ă conducă la ob /uni0163inerea de performan /uni0163e cu elevii este necesar
să reflecte cel pu /uni0163in patru cerin /uni0163e psihopedagogice:
– itemii de evaluare s ă competen /uni0163ele generale, pe cele specific și obiectivele
opera /uni0163ionale;
– cerin /uni0163ele din probele de evaluare s ă vizeze atât nivelul de cuno știn /uni0163e cât și pe cel
al priceperilor și deprinderilor sau al competen /uni0163elor formate ;este irelevant ă
situa /uni0163ia în care aflii despre elevi c ă st ăpânesc cea mai mare parte din cuno știn /uni0163ele
predate, dar nu știu s ă le aplice în practica exprim ării;
– instrumentele de evaluare trebuie elaborate în a șa fel încât s ă ne asigur ăm de
diminuarea hazardului în evaluare; dac ă neglij ăm acest aspect, putem ajunge la
concluzia c ă avem o clas ă bun ă care, în realitate st ăpâne ște 1/3 din din material
supus ă evalu ării;
35 Stoica Adrian, 2001, Evaluarea curent ă și examenele. Ghid pentru profesori, Editura ProGnos is,
Bucure ști
36 Farca ș Genoveva, 2006, Evaluarea elevilor din ciclul prim ar.Repere teoretice și aplica /uni0163ii, Editura AS’S,
Ia și
33
– evaluarea nu se realizeaz ă pentru a le ar ăta elevilor c ă nu înva /uni0163ă suficient, ci
pentru a-i stimula, pentru a-i motiva s ă ob /uni0163in ă rezultate mai bune, ar ătându-le
zone din con /uni0163inuturi asupra c ărora trebuie s ă revin ă pentru a le st ăpâni mai bine;
amenin /uni0163area permanent ă cu evaluarea nu se recomand ă, aceast ă ac /uni0163iune este
eficient ă numai dac ă elevul particip ă cu interes pentru a- și m ăsura for /uni0163ele 37 .
Probele de evaluare la disciplina ,,Limba și literatura român ă” vizeaz ă formarea
celor patru abilit ă/uni0163i integratoare desprinse din competen /uni0163ele generaleale ciclului primar:
/square4 receptarea de mesaje orale în diverse contexte de c omunicare
/square4 exprimarea de mesaje orale în diverse situa /uni0163ii de comunicare
/square4 receptarea de mesaje scrise în diverse situa /uni0163ii de comunicare
/square4 redactarea de mesaje în diverse situa /uni0163ii de comunicare
Centrarea obiectivelor pe for marea de capacit ă/uni0163i specifice folosirii limbii în
context concrete de comunicare se realizeaz ă prin corela /uni0163ia dintre con /uni0163inuturi- obiective-
tipuri de activit ă/uni0163i- evaluare. Este necesar ă flexibilitatea în ceea ce prive ște adaptarea
con /uni0163inuturilor la nivelul de dezvoltare concret ă și la interesele copiilor, la realit ă/uni0163ile
comunic ării cotidiene, propriu-zise.
Un tablou al obiectivelor urm ărite și con /uni0163inuturilor prin care se pot realiza acestea,
ar putea fi urm ătorul 38 :
OBIECTIVE CON /uni0162INUTURI
EXIGEN /uni0162E ALE COMUNIC ĂRII
– să emit ă mesaje prin care solicit ă
sau d ă o informa /uni0163ie;
– să respecte exigen /uni0163ele comunic ării
civilizate folosind formule de
• deprinderi de a asculta și a dialoga
cu o persoan ă; de a întreba și a
răspunde;
• cunoa șterea, însu șirea și folosirea
37 Vasile Molan, 2014, Didactica disciplinelor,,Comun icare în limba român ă” și ,,Limba și literatura
român ă” din înv ă/uni0163ă mântul primar, Editura Miniped, Bucure ști
38 Alexandru Gheorghe, Melania Sârbu, Elena Simionic ă, Maria N ăpruiu, Gabriela Albu, Metodica pred ării
teoriei literare la ciclul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova
34
polite /uni0163e, respectând normele
comportamentului în comunicarea
oral ă și scris ă;
NIVELUL LEXICO- SEMANTIC
– să î și activeze și s ă î și îmbog ă/uni0163easc ă
vocabularul, s ă în /uni0163eleag ă sensul
cuvintelor și s ă le foloseasc ă în mod
corect;
– să nuan /uni0163eze vocabularul prin
utilizarea categoriilor semantice și a
valorilor expresive;
NIVELUL GRAMATICAL(morfologic și
sintactic)
– să recunoasc ă și s ă exemplifice
clasele morfologice;
– să le foloseasc ă în contexte
expresive;
– să construias ă structuri sintactice
corecte, cu punctua /uni0163ie diferit ă și s ă
le rosteasc ă cu intona /uni0163ia potrivit ă;
– să recunoasc ă și s ă utilzeze corect
semnele de punctua /uni0163ie;
– să citeasc ă intonând conform
semnelor de punctua /uni0163ie;
NIVELUL CONTEXTULUI CU ÎN /uni0162ELES
COMPLET formelor de polite /uni0163e;
• respectarea civiliza /uni0163iei orale și
scrise;
/checkbld îmbog ă/uni0163irea și activizarea
vocabularului, în /uni0163elegerea
sensurilor cuvintelor și integrarea
corect ă în contexte;
/checkbld nuan /uni0163area vocabularului prin
utilizarea categoriilor semantice și a
valorii expresive stilistic;
• clase morfologice(flexiune), aspect
ortografice, valoare stilistic ă, rol în
comunicare;
• propozi /uni0163ia-felurile propozi /uni0163iei,
punctua /uni0163ia și intona /uni0163ia ei;
• păr/uni0163i de propozi /uni0163ie-principale și
secundare;
• norme de folosire corect ă a
semnelor de punctua /uni0163ie;
intonarea corect ă în citirea textelor;
/checkbld formule de adresare, de polite /uni0163e, de
comunicare civilizat ă;
comunic ări orale în formele: dialog,
relat ări, expuneri, descrieri;
35
Comunicarea oral ă:
– să sus /uni0163in ă un dialog;
– să foloseasc ă formule de comunicare
civilizat ă;
– să relateze fluent întâmpl ări;
– să descrie un obiect, o fiin /uni0163ă , un
fenomen;
– să exprime gânduri și sentimente
personale;
Comunicarea scris ă:
– să formuleze texte scurte prin care s ă
transmit ă un mesaj;
– să alc ătuiasc ă diferite tipuri de
compuneri, respectând structurile
date;
– să se încadreze în exigen /uni0163ele unei
comunic ări scrise corect;
– să creeze elemente expresive,
originale.
• compuneri de texte scurte prin care
se transmite un mesaj;
• comunic ări scrise- diferite tipuri de
compuneri, conform structurilor
date;
• cerin /uni0163e obligatorii în redactarea
compozi /uni0163iei scrise;
• formarea stilului personal.
3.2.2. Proiectarea evalu ării
Simultan cu proiectarea designului instr uctional (al lec /uni0163iei, al unit ă/uni0163ilor de
înv ă/uni0163are), se va proiecta și activitatea de evaluare corespunz ătoare. În consens cu noul
curriculum al școlii noastre, se pot viza atât obiectivele evalu ării, cât și procedeele,
36
instrumentele și circumstan /uni0163ele realiz ării evalu ării performan /uni0163elor școlare.Cele mai
frecvente întreb ări , utile în proiectarea probelor de evaluare, sun t urm ătoarele 39 :
♦ Care sunt competen /uni0163ele generale și competen /uni0163ele specifice ale programei școlare
pe care trebuie s ă le realizeze elevii?
♦ Care sunt performan /uni0163ele minime, medii și superioare pe care le pot atinge elevii
pentru a demonstra c ă au atins aceste competen /uni0163e?
♦ Care este specificul colectivului de elevi pentru c are îmi propun evaluarea?
♦ Când și în ce scop evaluez?
♦ Pentru ce tipuri de evaluare optez?
♦ Cu ce instrumente voi realiza evaluarea?
♦ Cum voi proceda pentru ca fiecare elev s ă fie evaluat prin tipuri de probe cât mai
variate, astfel încât evaluarea s ă fie cât mai obiectiv ă?
♦ Cum voi folosi datele oferite de instrumentele de e valuare administrate, pentru a
elimina eventualele blocaje constatate în formarea elevilor și pentru a asigura
progresul școlar al fiec ăruia dintre ei?
În fiecare etap ă de desf ăș urare a lec /uni0163iei sau unit ă/uni0163ii de înv ă/uni0163are apar specificate
tipurile de evaluare (ini /uni0163ial ă, formativ ă, sumativ ă), iar la finalul fiec ărei unit ă/uni0163i mai mari
de înv ă/uni0163are se aloc ă un timp special pentru evaluarea de tip sumativ. Î n unele sisteme de
înv ă/uni0163ă mânt, se pot proiecta perioade speciale pentru real izarea evalu ării.
3.2.3. Itemii. Clasificarea itemilor
În sens restrâns, itemii reprezint ă elemente componente ale unui instrument de
evaluare și pot fi: simple întreb ări, un enun /uni0163 urmat de o întrebare, exerci /uni0163ii, probleme,
întreb ări structurate, eseuri.
În sens larg, itemii con /uni0163in, pe lâng ă elementele de mai sus, și tipuri de r ăspuns
așteptat.
Deci: item=întrebare + r ăspuns a șteptat
39 2002, Ghid metodologicpentru aplicarea programelor de Limba și literatura român ă(înv ă/uni0163ă mânt primar și
gimnazial), CNC, Editura Aramis, Bucur ști
37
În construirea itemilor se parcurg urm ătoarele etape:
a) precizarea disciplinei de studiu, a clasei și a capitolului
b) definirea obiectivului pe care itemul îl m ăsoar ă;
c) formularea enun /uni0163ului itemului
d) schema de notare (pentru itemii semiobiectivi și cu r ăspuns deschis)
e) observa /uni0163ii ( acolo unde este cazul).
Din punct de vedere al tipului de r ăspuns a șteptat și al gradului de obiectivitate
a not ării, itemii se împart în:
1) itemi obiectivi:
– itemi tip pereche;
– itemi cu alegere dual ă;
– itemi cu alegere multipl ă;
2) itemi semiobiectivi:
– itemi cu r ăspuns scurt;
– intreb ări structurate;
3) itemi cu r ăspuns deschis:
– itemi tip rezolvare de p robleme;
– eseu structurat;
– eseu nestructurat.
Itemii obiectivi sunt utiliza /uni0163i preponderent în evaluarea nivelurilor inferioare ale
domeniului cognitiv. Pot fi cuprin și în testele de progres școlar, în special în cele
standardizate și realizeaz ă o structurare a sarcinilor propuse elevilor în per fect ă
concordan /uni0163ă cu obiectivele pe care le verific ă.
1. Itemi tip pereche (asocierea elementelor a șezate pe dou ă coloane:
Exemplu:
Uni /uni0163i cu o linie cuvintele sau grupurile de cuvinte car e formeaz ă o expresie:
a scoate din fire
38
a se da de-a în minte
a-și pune luntre și punte
a se face mâna
rostogo lul
2. Itemi cu alegere dual ă (asocierea unui cuvânt cu da/nu, adev ărat/fals,
corect/incorect, gre șit);
Exemplu:
Stabili /uni0163i dac ă enun /uni0163urile de mai jos sunt adev ărate sau false. Încercuie ște ini /uni0163ialele
A sau F.
•,,pirpiriu” înseamn ă firav, sl ăbu /uni0163, nedezvoltat, pl ăpând; A F
•,,a da în vileag” înseamn ă a demasca A F
• ,,Zilele Babei” sunt în luna ianuarie A F
3. Itemi cu alegere multipl ă- alegerea unui r ăspuns corect dintr-o list ă de solu /uni0163ii:
Exemplu:
,,Lini ștea-i acum deplin ă
Peste câmpii ar și de soare,
Lunca-i goal ă….
Un cuptor e ro șu soare
Și c ărbune sub picioare
E nisipul.”
întâlnim:
a) un predicat nominal;
b) dou ă predicate nominale;
c) trei predicate nominale;
d) patru predicate nominale.
39
4.Itemi cu r ăspuns scurt : ( un cuvânt esen /uni0163ial dintr-o defini /uni0163ie, precizarea unui
am ănunt dintr-un text literar, legat de o chestiune de gramatic ă).
Exemplu:
– scrie numele p ăr/uni0163ii de propozi /uni0163ie care arat ă ce face subiectul;
– preciza /uni0163i felul predicatului din enun /uni0163ul ,, În curând toat ă câmpia va fi alb ă”.
5.Itemi de completare :
Exemplu 1:
,, /uni0162ara noastr ă se nume ște ………………. Ea este a șezat ă în ………… Europei
în nordul Peninsulei …………. Partea de nord a /uni0163ă rii noastre este udat ă de apele
fluviului…… , care se vars ă în……….. Principalele ora șe sunt: ………………………
Bucure ști este …………. /uni0163ă rii noastre.
Exemplul 2: Se poate cere elevilor s ă completeze urm ătorul tabel:
Substantivul Ace ști…. ….ace știa Doi…. Privesc….
copil
fiu
vizitiu
lustragiu
geamgiu
Exemplul 3:
Substantivul ni ște To /uni0163i (toate)
copil
40
barcagiu
camionagiu
libr ărie
flor ărie
farmacie
6.Itemi tip eseu:
Exemplu: Povesti /uni0163i pe scurt o întâmplare cu titlul ,,La munte” folos ind verbe la
toate timpurile înv ă/uni0163ate.
Exemplu evaluare Verbul, clasa a IV-a:
I.a) Scrie /uni0163i dup ă dictare:
,,Mo ș Ion s-a dus la cal, s-a aplecat lâng ă urechea lui și l-a întrebat tare, ca s-aud
și eu:
-Măi, Mocanu, de ce vrei s-apuci de cap pe B ăie /uni0163el și s ă-l trânte ști în corlat ă?
Calul boc ăni cu copitele de dinainte pe podele. Îi gâdilau ur echile vorbele și barba
vizitiului.” (M. Sadoveanu, B ăie /uni0163el)
b) Sublinia /uni0163i verbele din textul scris dup ă dictare.
c) Analiza /uni0163i ultimele dou ă verbe din text, potrivit cerin /uni0163elor scrise în tabel:
Verbul Timpul Persoana Num ărul Func /uni0163ia în propozi /uni0163ie
d)Alc ătui /uni0163i enun /uni0163uri cu trei situa /uni0163ii diferite de folosire a cratimei în textul dictat ;
e)Transforma /uni0163i vorbirea direct ă în vorbirea indirect ă.
41
II . Încercui /uni0163i r ăspunsurile pe care le considera /uni0163i corecte:
1.Verbul este:
a) parte de vorbire;
b) parte de propozi /uni0163ia.
2) Timpurile verbului sunt:
a) persoana I, a II-a, a III-a;
b) prezent, trecut , viitor.
3) În propozi /uni0163ia ,, Eu am o carte”. Verbul ,,a avea”
a)ajut ă la formarea predicatului împreun ă cu substantivul ,,o carte”.
b) este predicativ.
42
4.Cercetarea pedagogică -Noi abordări a evaluării l a limba
și literatura română, clasele a III-a – a IV-a
4.1.Cercetarea pedagogic ă. Concept
Cercetarea pedagogic ă este o ac /uni0163iune de observare și investigare, pe baza c ăreia
cunoa ștem, amelior ăm sau inov ăm fenomenul educa /uni0163ional.
Cercetarea educa /uni0163ional ă con /uni0163ine o serie de elemente specifice:
♦ cercetarea educa /uni0163ional ă încearc ă s ă resolve o problem ă;
♦ cercetarea implic ă procesul de colectare de noi date din surse primar e sau
folosirea datelor existente pentru un nou scop;
♦ cercetarea se bazeaz ă pe experien /uni0163e observabile sau eviden /uni0163e empirice;
♦ cercetare presupune observare și descriere clar ă, cu acurate /uni0163e;
♦ cercetarea implic ă proceduri proiectate cu aten /uni0163ie și analize riguroase;
♦cercetarea scoate în eviden /uni0163ă dezvoltarea unor generaliz ări, principii sau teorii
care vor ajuta la în /uni0163elegere, predic /uni0163ie, și/sau control;
♦ cercetarea presupune expertiz ă- familiaritatea cu domeniul; competen /uni0163ă
metodologic ă; abilit ă/uni0163i tehnice de colectare și analizare a datelor;
♦ cercetarea încearc ă s ă g ăseasc ă o solu /uni0163ie obiectiv ă la problem ă și acord ă o mare
aten /uni0163ie valid ării procedurilor implicate;
♦ cercetarea este o activitate deliberat ă( inten /uni0163ie+ reflec /uni0163ie) care nu se face în grab ă,
ea este bine direc /uni0163ionat ă, dar adesea procedeaz ă la rafinarea problemei sau a întreb ărilor
pe m ăsur ă ce avanseaz ă cercetarea;
♦cercetarea este înregistrat ă cu grij ă și raportat ă altor persoane interesate de
problem ă.40
40 Ciolan L, , Metodologia cercet ării,
43
4.2 Tipuri de cercetare
Cercetarea fundamental ă , aplicativ ă
Cercetarea pedagogic ă fundamental ă contribuie la constituirea pedagogiei ca
știin /uni0163ă , este teoretic ă și intens conceptualizat ă și presupune formularea unor teorii, legi și
modele care caut ă s ă aduc ă noi informa /uni0163ii știin /uni0163ifice, s ă explice sau s ă optimizeze
fenomenul pedagogic în ansamblul s ău.
Cercetarea pedagogic ă aplicativ ă, pe de alt ă parte, urm ăre ște investigarea
empiric ă prin metode știin /uni0163ifice a unui domeniu al câmpului educa /uni0163ional în vederea
cunoa șterii și optimiz ării acestuia.
Cercetarea transversal ă, longitudinal ă, intercultural ă/ transcultural ă
Aceste tipuri de cercetare pedagogic ă sunt specifice studiilor comparative în care
sunt compara /uni0163i fie aceia și indivizi de-a lungul unei perioade de timp, fie d iferite grupuri
la diferite nivele de vârst ă sau în func /uni0163ie de anumite caracteristici, fie are loc comparare a
unor loturi de subiec /uni0163i ce provin din diferite culturi.
Studiile transversale vizeaz ă compararea unor grupuri de subiec /uni0163i cu privire la
diferite aspecte care ne intereseaz ă în acela și moment. Asemenea studii ne pot oferi
informa /uni0163ii asupra schimb ărilor dintr-o variabil ă pedagogic ă de-a lungul timpului sau a
diferen /uni0163elor dintre diferite grupuri în ceea ce prive ște o caracteristic ă analizat ă.
Studiile longitudinale analizeaz ă un grup( sau o cohort ă dac ă grupul este mare) de-
a lungul unei perioade mai mici lungi de timp.Dac ă grupul este supus unui ,,tratament”,
se poate recurge la compararea cu un grup de contro l. Abord ările longitudinale implic ă
măsur ători repetate ale aceluia și grup de persoane de-a lungul unei perioade sufici ent de
mari de timp.
Studiile longitudinale pot presupune sau nu existen /uni0163a unui grup de control în
func /uni0163ie de existen /uni0163a sau nu a unei interven /uni0163ii educa /uni0163ionale.Atunci când asupra grupului
44
intervenim printr-un ,,tratament” de tipul aplic ării unui program educa /uni0163ional, se impune
existen /uni0163a unui grup de control pentru a fi siguri c ă efectele ob /uni0163inute sunt datorate
tratamentului, și nu altor factori exteriori; vorbim în acest caz d espre un experiment
pedagogic ce se poate întinde de la câteva luni la câ /uni0163iva ani. Dac ă îns ă asupra grupului nu
intervenim printr-un ,,tratament”, atunci existen /uni0163a unui grup de control nu mai este
necesar ă.
Studiile interculturale/transculturale presupune compararea unor loturi de subiec /uni0163i
provenind din diferite culturi în ceea ce prive ște anumite caracteristici.
Cercetarea cantitativ ă , calitativ ă
Cercet ările cantitative sunt cele care folosesc metode statistice de anali z ă a
rezultatelor ob /uni0163inute. Cercet ările cantitative sunt definite prin dou ă aspecte: num ărarea
și măsurarea.Num ărarea presupune a eviden /uni0163ia câ /uni0163i subiec /uni0163i r ăspund la fel la o întrebare
sau un item ori câte unit ă/uni0163i de înv ă/uni0163ă mânt sunt implicate în proiecte educa /uni0163ionale;
num ărarea conduce la stabilirea unei frecven /uni0163e.M ăsurarea presupune atribuirea unor
valori numerice care redau gradul, intensitatea cu care se manifest ăo caracteristic ă; prin
măsurare se atribuie valori numerice unor caracterist ici sau dimensiuni ale fenomenului
studiat.
Cercet ările calitative sunt acelea care nu presupun cuantificarea rezultat elor
ob /uni0163inute pentru a fi analizate statistic. Studiile cal itative folosesc metode de cercetare
precum interviul sau observa /uni0163ia f ără o m ăsurare formal ă a fenomenelor analizate.O alt ă
metod ă specific ă cercet ărilor calitative este studiul de caz. Cercet ările calitative sunt
adesea folosite înaintea derul ării cercet ărilor cantitative, fiind surse pentru lansarea unor
ipoteze ce vor fi verificate, sau ulterior, ca meto de de validare a rezultatelor ob /uni0163inute.
O delimitare mai clar ă între cele dou ă aspecte discutate- cantitativ versus
calitativ-poate fi f ăcut ă și în func /uni0163ie de metodele de cercetare folosite.În general, st udiile
care au la baz ă metoda experimentului, aplicarea unor teste docimo logice sau
psihologice, aplicarea unor chestionare standardiza te sau interviuri structurate sunt studii
45
cantitative, iar cele care au la baz ă metoda interviului liber sau semistructurat, obser va /uni0163ia
participativ ă, focus-grupul și studiul de caz sunt considerate studii calitative .
Rezultatele studiilor cantitative au un grad mai ridicat de obiectivitate comparativ
cu cele ob /uni0163inute în urma studiilor calitative, al c ăror grad de obiectivitate este mai redus.
Cercetarea constatativ ă, experimental ă
Cercetarea constatativ ă își propune ob /uni0163inerea unor informa /uni0163ii privind fenomenele
pedagogice investigate, precum și verificarea unor rela /uni0163ii și corela /uni0163ii între aspectele
analizate.Metodele de cercetare folosite de cele m ai multe ori sunt chestionarul și
interviul, dar și alte metode, cum ar fi observa /uni0163ia, focus- grupul.
Cercetarea experimental ă urm ăre ște verificarea unor rela /uni0163ii cauzale între
fenomenele și aspectele cercetate, descoperirea unor legi care guverneaz ă procesul
educa /uni0163ional, testarea unor teorii privind explicarea și predic /uni0163ia aspectelor analizate și se
realizeaz ă de obicei prin metoda experimentului.Iar experimen tul înseamn ă, de la bun
început, interven /uni0163ia în desf ăș urarea fenomenului investigat urmat ă de m ăsurarea
efectelor respectivei interven /uni0163ii.
În lucrarea mea am desf ăș urat o cercetare de tip experimental.
4.3.Metode de cercetare
• Experimentul pedagogic presupune crearea unei situa /uni0163ii noi prin realizarea unor
modific ări în desf ăș urarea ac /uni0163iunii pedagogice. E. Planchard considera c ă ,,metoda
experimental ă const ă, în primul rând, în introducerea sau suprimarea un uia sau mai
multor factori, bine determina /uni0163i într-o situa /uni0163ie cunoscut ă, în vederea verific ării
rezultatelor acestei interven /uni0163ii” 41
În desf ăș urarea lui, experimentul parcurge trei etape:
– etapa preg ătitoare desf ăș ur ării experimentului;
41 E.Planchard, 1972, Cercetarea pedagogic ă, E.D.P., Bucure ști, p.23
46
– etapa administr ării experimentului;
– etapa înregistr ării și analizei rezultatelor.
• Metoda observa /uni0163iei presupune urm ărirea evenimentului pedagogic în condi /uni0163iile
în care el se desf ăș oar ă; ea înso /uni0163ește toate celelalte metode și sprijin ă descoperirea
problemei de cercetat;
• Metoda anchetei const ă într-un dialog între cercet ător și subiec /uni0163i în leg ătur ă cu
un anume eveniment pedagogic;
• Metoda analizei produselor activit ă/uni0163ii și a cercet ării documentelor are în vedere
analiza produselor copiilor pe baza unor criterii și cercetarea documentelor școlare
referitoare la problema cercetat ă;
• Metoda testelor folose ște textele scrise, standardizate, ca instrumente de
cercetare.Aceste teste constau dintr-o ,,prob ă sau o serie de probe elaborate în vederea
înregistr ării prezen /uni0163ei (sau absen /uni0163ei) unui fenomen psihic, a unui comportament sau
reac /uni0163ie la un stimul dat” 42
• Metoda cazului sau metoda clinic ă- se folose ște pentru studierea cazurilor care se
apreciaz ă ca excep /uni0163ii;
• •Metoda biografic ă- presupune studierea activit ă/uni0163ii unor personalit ă/uni0163i;
• Metode și tehnici centrate pe rela /uni0163iile din cadrul unui grup:tehnicile
sociometrice- au ca scop studiul modelelor de interac /uni0163iune.
• •Tehnicile statice – prin care se m ăsoar ă fenomenele pedagogice.
În cercetarea mea am folosit urm ătoarele metode: experimentul pedagogic,
studiul documentelor, observa /uni0163ia direct ă, metoda testelor, prelucrarea statistic ă a
datelor culese, tehnica sociometric ă.
42 Mariana Ro șca, 1972, Metode de psihodiagnostic, E.D.P., Bucure ști, pag.10
47
4.4. Ipoteza de lucru
Ipoteza este ,,o idee provizorie, care se cere verificat ă prin recursul la fapte”, dup ă
cum scrie D. Muster, sau, în formularea lui Claude Bernard ,,ipoteza este ideea
experimental ă, ideea de la care plec ăm în experimentare”.
Sensul etimologic, al termenului modern ipotez ă provine din cuvântul grecesc antic
hipothesis care trimite la sensurile ,,b ănuial ă”, ,,presupunere”, ,,supozi /uni0163ie”. Aceast ă
bănuial ă se produce în leg ătur ă cu o problem ă cere se cere rezolvat ă43 .
Ipoteza de lucru se formuleaz ă, de regul ă, într-o fraz ă format ă dintr-o propozi /uni0163ie
principal ă și una condi /uni0163ional ă sau, altfel spus, ipoteza de lucru con /uni0163ine o afirma /uni0163ie și o
condi /uni0163ie sau, într-o formulare liber ă, în ipotez ă men /uni0163ionezi ce vrei s ă realizezi și în ce
condi /uni0163ii. Unele cercet ări pot avea mai multe ipoteze. 44
În cercetarea mea am avut în vedere urm ătoarea ipotez ă:
•Dac ă în cadrul orelor de limba și literatura român ă voi îmbina metodele
tradi /uni0163ionale cu metodele complementare de evaluare, atunc i rezultatele școlare ale
elevilor se vor îmbun ătă/uni0163i;
•Dac ă în actul de evaluare folosesc periodic metode alte rnative de evaluare,
atunci se vor îmbun ătă/uni0163i rela /uni0163iile sociale și comunica /uni0163ionale ale elevilor.
4.5. Descrierea e șantionului
Locul de desf ăș urare a cercet ării: Școala Gimnazial ă ,,Ion Heliade R ădulescu”
Urziceni.
Perioada de cercetare: an școlar 2016- 2017
Eșantionul de participan /uni0163i:
43 Popa N. L., Antonesei L., A. V. Lab ăr, 2009, Ghid pentru cercetarea educa /uni0163iei, Polirom, Ia și, 2009, p.32
44 Vasile Molan, 2014, Didactica disciplinelor ,,Comu nicare în limba român ă” și ,, Limba și literatura
român ă” din înv ă/uni0163ă mântul primar, Editura Miniped, p.60
48
Clasa experimental ă- cls. a IV-a B cu un num ăr de 26 elevi (10 fete și 16
băie /uni0163i);
Cea mai mare parte a acestui colect iv (57%) au frecventat clasa preg ătitoare în
școal ă, ceilal /uni0163i venind în clasa I sau pe parcursul claselor a II- a și a III-a de la alte școli
din apropierea ora șului.
4.6. Obiectivele cercet ării
Pe baza ipotezei formulate, mi-am pro pus urm ătoarele obiective ale cercet ării :
• identificarea eficacit ă/uni0163ii metodelor alternative de evaluare asupra rezulta telor
școlare;
• utilizarea cu preponderen /uni0163ă a metodelor alternative de evaluare conduce la
cre șterea motiva /uni0163iei pentru înv ă/uni0163are;
• identificarea rolului evalu ării alternative asupra dezvolt ării competen /uni0163elor
comunica /uni0163ionale și sociale ale elevilor.
4.7. Desf ăș urarea cercet ării
Cercetarea avut loc în anul școlar 2016-2017 și s-a desf ăș urat prin parcurgerea
urm ătoarelor etape:
/head2right în octombrie 2016 am început studiul documentelor p entru a culege date și
informa /uni0163ii necesare formul ării obiectivelor și lans ării ipotezei de cercetare.
/head2right am repartizat cercetarea pe cele dou ă semestre ale anului școlar;
/head2right în primul semestru am folosit în activitatea de eva luare metode tradi /uni0163ionale, iar în
al doilea semestru am folosit, cu preponderen /uni0163ă metode alternative;
49
Cercetarea ini /uni0163ial ă
Am început cercetarea propriu-zis ă prin aplicarea evalu ării semestriale la
disciplina ,,Limba și literatura român ă”. În aceast ă perioad ă a semestrului I am
desf ăș urat activitatea de predare- înv ă/uni0163are- evaluare pe metode și tehnici în cea mai mare
parte tradi /uni0163ionale.
Proba de evaluare semestrial ă a pornit de la un text la prima vedere. Textul sel ectat
se încadreaz ă în cerin /uni0163ele noii Programe școlare pentru limba și literatura român ă, clasele
a III-a – a IV-a , este în concordan /uni0163ă cu particularit ă/uni0163ile de vârst ă ale elevilor. (Anexa 1)
Competen /uni0163e specifice:
• Receptarea de mesaje scrise în diverse situa /uni0163ii de comunicare;
• Redactarea de mesaje în diverse situa /uni0163ii de comunicare.
Obiective opera /uni0163ionale:
O 1. să încercuiasc ă litera corespunz ătoare variantei corecte de r ăspuns;
O 2. să r ăspund ă la întreb ări referitoare la text;
O 3. să ordoneze enun /uni0163urile în ordinea desf ăș ur ării întâmpl ărilor;
O 4. să scrie cuvinte cu în /uni0163eles asem ănător;
O 5. să scrie cuvinte cu în /uni0163eles opus;
O 6. să identifice în text p ăr/uni0163ile de vorbire precizate;
O 7. Să realizeze un afi ș, urm ărind cerin /uni0163ele.
Obiectivele se pot evalua prin intermediul ite milor.
Nivelul în /uni0163elegerii textului cuprinde trei itemi.Cerin /uni0163ele se refer ă la informa /uni0163ii
explicite din text, respectiv titlul, locul întâmpl ării, personaje.
Analizând rezultatul ob /uni0163inut de elevi, am constatat c ă procentul de rezolvare al
primului obiectiv este de 90%.
50
Al doilea nivel vizeaz ă capacitatea elevilor de a desprinde informa /uni0163ii de detaliu
din text.
Rezultatele înregistrate la itemii nivel ului doi, 76% relev ă faptul c ă elevii au
competen /uni0163e de a ordona ideile desprinse . Sunt și elevi care nu au și-au însu șit aceast ă
competen /uni0163ă , iar pentru ace știa se vor aplica m ăsuri recuperatorii.
Nivelul trei cuprinde itemi cu privire la cuno știn /uni0163e de vocabular și elemente de
construc /uni0163ie a comunic ării.
Cel de-al patrulea nivel vizeaz ă integrarea în text de mic ă întindere a ideilor și infor
ma /uni0163iilor deduse din textul literar.
Procentele de realizare a itemilor la evalu area semestrial ă pe e șantionul
reprezentativ au fost urm ătoarele:
Item I 1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9
Procent 92% 89% 90% 78% 65% 89% 93% 74% 54%
Tabel nr. 1 Procent de realizare a itemilor la eval uarea semestrial ă
În urma aplic ării evalu ării semestriale am ajuns la concuzia c ă itemii ce vizeaz ă
informa /uni0163ii din text, respectiv: titlul, locul, personajele au un procent de realizare mediu de
90%.
Cel de-al patrulea item urm ăre ște competen /uni0163e legate de desprinderea informa /uni0163iilor
de detaliu din textul citit. Un procent de 78% din num ărul elevilor au demonstrate c ă au
format ă deprinderea de exprimare în scris, pentru ceilal /uni0163i elevi au fost organizate lec /uni0163ii de
recuperare.
Itemul cinci m ăsoar ă capacitatea elevilor de a numerota enun /uni0163urile în ordinea
desf ăș ur ării întâmpl ărilor, iar procentul de realizare este de 65%, item ul șase și șapte
vizeaz ă elemente de vocabular, itemul opt urm ăre ște nivelul de cuno știn /uni0163e al elementelor
de construc /uni0163ie a comunic ării, iar itemul nou ă a urm ărit integrarea unor informa /uni0163ii deduse
din text.
Grafic nr. 1 Realizarea obiectivelor
Analizând acest tabel, se observ
răspunsuri, utilizarea corect
exprimare scris ă sunt realizate într
Rezultatele vor fi comparate cu rezultatele ob
sfâr șitul semestrului II.
Pe lâng ă analiza rezultatelor
sistematic ă” pentru a urm
literatura român ă, fa /uni0163ă de colegi. Am folosit în acest sens grila de
comportamentului. Observa
aceea și observa /uni0163ie sistematic
În urma observ ării sistematice a elevilor clasei a IV
an școlar 2016- 2017, am înregistrat urm O1 O2 92%
69%
8% 19%
012% Procente realizare obiective evaluare
Grafic nr. 1 Realizarea obiectivelor -Ev. sumativ ă
Analizând acest tabel, se observ ă c ă obiectivele ce vizeaz ă
spunsuri, utilizarea corect ă a elementelor de construc /uni0163ie a comunic ării
sunt realizate într -un procent sc ăzut fa /uni0163ă de celelalte.
Rezultatele vor fi comparate cu rezultatele ob /uni0163inute de elevi la evalu
analiza rezultatelor școlare ale elevilor, am apelat la metoda „observa
pentru a urm ări atitudinea elevilor fa /uni0163ă de înv ă/uni0163are la orele
/uni0163ă de colegi. Am folosit în acest sens grila de
comportamentului. Observa /uni0163ia a fost f ăcut ă pe parcursul semestrului I, apoi am reluat
ie sistematic ă la sfâr șitul semestrului II.
ării sistematice a elevilor clasei a IV -a B, derulat
înregistrat urm ătoarele date, centralizate în tabelul de mai jos
O3 O4 O5 65% 81% 85%
19% 23% 19%
11% 12% 12%
4% rocente realizare obiective evaluare sumativă
Foarte bine Bine Suficient
51
obiectivele ce vizeaz ă formularea de
ării și capacitatea de
inute de elevi la evalu ările finale, la
colare ale elevilor, am apelat la metoda „observa /uni0163ia
are la orele de limba și
de colegi. Am folosit în acest sens grila de observare a
pe parcursul semestrului I, apoi am reluat
a B, derulat ă pe semestrul I,
toarele date, centralizate în tabelul de mai jos : O6 65%
27%
8%
52
Atitudinea elevului fa /uni0163ă de inv ă/uni0163ă tur ă și colegi Sem I
Deseori Uneori Rareori
1.Manifest ă dorin /uni0163a de a înv ă/uni0163a 55% 17% 28%
2.Particip ă la discu /uni0163iile din clas ă 64% 29% 7%
3.Exprimarea clar ă a propriilor idei 50% 30% 20%
4.Manifest ă interes pentru lectur ă 42% 31% 27%
5.Citesc cu pl ăcere 38% 39% 23%
6.Scriu cu pl ăcere 42% 34% 24%
7.Ascult ă ce spun ceilal /uni0163i 50% 38% 12%
8.Duc la îndeplinire sarcinile primite 34% 50% 16%
9.Au ini /uni0163iativ ă în activ. de înv ă/uni0163are 42% 34% 24%
Tabel nr. 2 Grila de observare a comportamentu lui elevilor
Prelucrarea informa /uni0163iilor ob /uni0163inute prin observarea direct ă a manifest ărilor
comportamentale ne prezint ă faptul c ă 46% din elevii clasei a IV-a B au deseori un compo rtament
pozitiv fa /uni0163ă de înv ă/uni0163are pe parcursul orelor de limba și literatura român ă, 33% au uneori aceste
comportamente și 20% dintre ace știa manifest ă rareori comportamentele enumerate.
În continuarea cercet ării, pentru a colecta informa /uni0163ii cu privire la rela /uni0163iile
interpersonale din cadrul grupului, am aplicat test ul sociometric.(Anexa 2)
Datele rezultate în urma aplic ării testului sociometric le- am organizat în matric ea
sociometric ă unde am sintetizat op /uni0163iunile elevilor.
53
A A
D B B
O B
N BI B
G B
V C
A C
K G H I N P
Ș P
B P S
G S
Ș S
A S D
I D M T Z AE
A + + + + 4
AD + + + ++ 5
B + + + + + + + 7
BO + + + + + + + + + 9
BN + + + + + + + + ++ 10
BI + + + + + + + + ++ 10
BG + + + + + + 6
BV + + + + + + ++ 8
CA + + + + + + + 7
CK + + + + + + + + + 9
G + + + + + + ++ 8
H + + + + + + + + 8
I + + + + + + + + 8
N + ++ 3
PȘ + + + + + + + 7
PB + + + + + 5
P + + + + + + + + 8
SG + + + + + + 6
SȘ + + + + + + 6
SA + + + ++ 5
S + + + + + + + + 8
DI + + + + + + 6
D + + + + + + 6
M + + + + + 5
T + + + 3
Z + + + + + + 6
AP 4 11 11 8 8 10 5 6 6 9 10 7 8 4 4 6 6 7 5 2 1
0 9 2 3 9 3
Tabel nr. 3 Matricea sociometric ă a colectivului de elevi la sfâr șitul sem. I
A.E.= alegeri exprimate A.P.= alegeri primite
Matricea se interpreteaz ă astfel: elevul A prefer ă colegii BI, BV, CK, G, iar el,
la rândul s ău, este preferat de patru elevi.
Analizând aceast ă matrice , am formulat urm ătoarele concluzii:
− nu exist ă elevi care s ă nu fi primit mai pu /uni0163in de dou ă alegeri.
− exist ă doar doi elevi care au ob /uni0163inut dou ă alegeri.
/uni0162inând cont de faptul c
începând cu clasa preg ătitoare
în aceast ă clas ă, pot spune c
Calculând media alegerilor exprimate
pe semestrul I, am ob /uni0163in ut ca rezultat un num
Pentru a putea analiza
rezultatele înregistrate în faza initial
Fig. nr. 2 Grafic reprezentativ al obiectivelor cercet
Pentru a demonstra eficien
comparativ cu a celor tradi /uni0163
am aplicat metoda portofoliului 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
O3 inând cont de faptul c ă acest colectiv de elevi nu a avut aceea
ătitoare și c ă pe parcursul celor cinci ani s -au mai transferat elevi
spune c ă cei veni /uni0163i s-au integrat foarte bine.
alegerilor exprimate de elevi la matricea sociometric
ut ca rezultat un num ăr de șase alegeri.
Pentru a putea analiza și compara obiectivele cercet ări i am sistematizat
rezultatele înregistrate în faza initial ă în urm ătorul grafic:
Grafic reprezentativ al obiectivelor cercet ării
Etapa experimental ă
Pentru a demonstra eficien /uni0163a utiliz ării me todelor alternative de evaluare,
a celor tradi /uni0163ionale, am selectat dou ă unit ă/uni0163i de înv ă/uni0163are pe parcursul c
metoda portofoliului , metoda proiectului.
O2 O1 Cercetarea inițială
54 acest colectiv de elevi nu a avut aceea și structur ă
au mai transferat elevi
de elevi la matricea sociometric ă realizat ă
sistematizat
todelor alternative de evaluare,
pe parcursul c ărora
55
Unitatea de înv ă/uni0163are: ,,Personajul ” în cadrul c ăreia s-a aplicat metoda
portofoliului.
Con /uni0163inuturi:
•Personajul. Felul personajelor.Tr ăsături fizice ale personajului.Tr ăsături morale
ale personajului
•Pronumele personal.Pronumele personal de polite /uni0163e
•Invita /uni0163ia. Adaptarea la particularit ă/uni0163ile ascult ătorului
Elevii clasei a IV-a B au avut de reali zat un portofoliu care s ă cuprind ă
urm ătoarele lucr ări:
Lec /uni0163ia 1 -Ziua în care a fugit somnul,de Victor P ătra șcu -de redactat o compunere
în care s ă prezinte înf ă/uni0163ișarea fizic ă a Somnului, elevii putându-se verifica dup ă grila de
mai jos:
Ai scris: Da Nu
☺o introducere în care s ă ai numele personajului, opera din care face
parte, autorul;
☺dac ă este personaj principal sau secundar;
☺despre statura, chipul, îmbr ăcămintea personajului;
☺fără gre șeli de exprimare, ortografie, punctua /uni0163ie;
☺corect textul în pagin ă, respectând alineatul.
Lec /uni0163ia num ărul 2-Invita- de redactat o invita /uni0163ie adresat ă unui prieten. Pentru a se
verifica, elevul are la dispozi /uni0163ie grila urm ătoare:
56
Ai scris: Da Nu
☺o formul ă de adresare și una de încheiere;
☺semn ătura;
☺data, locul, ora și programul evenimentului;
☺corect și ai pus toate semnele de punctua /uni0163ie.
Lec /uni0163ia num ărul 3- Fata babei și fata mo șneagului, de Ion Creang ă- elevii au avut de
creat un text în care s ă o prezinte pe fate mo șneagului. Asemeni orelor precedente, elevii
au avut la dispozi /uni0163e grila cu cerin /uni0163ele redact ării compunerii astfel:
Ave /uni0163i în compunere: Da Nu
☺fi șa de identitate, portretul fizic, portretul moral;
☺un sfâr șit în care v ă exprima /uni0163i p ărerea despre personaj;
☺o a șezare corect ă în pagin ă, respectând alineatul;
☺exprimare corect ă și scriere f ără gre șeli de ortografie și de punctua /uni0163ie.
În lec /uni0163ia de recapitulare a acestei unit ă/uni0163i, elevii au avut textul ,,Pif, Paf, Puf”, de
Cezar Petrescu pe baza c ăruia au avut de redactat o compunere în care s ă-l prezinte pe
Pif. Ei se pot verifica, având la dispozi /uni0163ie criterii de evaluare:
Ai în compunere: Da Nu
☺fi șă de identitate (nume, vârst ă, origine);
☺portretul fizic;
57
☺portretul moral;
☺părerea ta despre personaj;
☺așezarea corect ă în pagin ă, respectând alineatul;
☺exprimarea corect ă și scrierea f ără gre șeli de ortografie și de
punctua /uni0163ie.
În ora de evaluare alternativ ă, elevii au ca sarcin ă organizarea compunerilor realizate
de la cea mai bine realizat ă la cea mai pu /uni0163in bine realizat ă. Au de motivat ierarhizarea, în
felul acesta se realizeaz ă autoevaluarea.
Elevii au de completat o fi șă de autoevaluare în care vor specifica:
*Prin crearea acestor texte am înv ă/uni0163at:
*Am întâmpinat urm ătoarele dificult ă/uni0163i:
*Mi-aș putea îmbun ătă/uni0163i rezultatele prin:
*La aceste activit ă/uni0163i, cel mai mult mi-a pl ăcut:
Prin intermediul folosirii metodei proiectul ui, elevilor li s-a eviden /uni0163iat progresul în
înv ă/uni0163are, li s-au dezvoltat capacit ă/uni0163i de autoreglare și autocontrol, au cultivat autonomie
în activitate.
În continuare, în desf ăș urarea experimentului educa /uni0163ional, am aplicat o form ă
alternativ ă de evaluare, proiectul.
Unitatea ,,File de istorie” în cadrul c ăreia, la clasa experimental ă, s-a desf ăș urat
proiectul ,, Ștefan cel Mare și Sfânt”.
58
Argument:
Începând cu clasele primare, elevii sunt familiariza /uni0163i cu no /uni0163iunea de istorie, sunt
integra /uni0163i într- o lume minunat ă plin ă de eroi și de întâmpl ări semnificative pentru poporul
din care fac parte.
Îmbinarea cuno știn /uni0163elor referitoare la istoria unor personalit ă/uni0163i marcante ale
trecutului neamului românesc cu cele apar /uni0163inând limbii și literaturii române duce la
formarea unei imagini de ansamblu asupra trecutului , având un impact formativ asupra
atitudinilor și valorilor care s ă le asigure elevilor o avolu /uni0163ie armonioas ă.
Discipline:Limba și literatura român ă, Muzic ă și mi șcare, Arte viyuale și abilit ă/uni0163i
practice, Geografie, Istorie.
Obiective:
Materiale și activit ă/uni0163i suport:
– legenda în proz ă ,, Ștefan cel Mare și Sfânt și Vrâncioaia” de Al. Vlahu /uni0163ă ;
-legende în versuri ,,Daniel Sihastru” și ,,Muma lui Ștefan cel Mare” de D.
Bolintineanu;
– legenda în proz ă ,, Stejarul din Borze ști” de Eusebiu Camilar;
– poezia- cântec ,, La înmormântarea lui Ștefan” de Șt. O. Iosif;
– cântec popular ,, Ștefan, Domn!”;
– informa /uni0163ii despre obiectivele turistice : Cetatea de Scaun, Sala tronului,
Mănăstirea Putna, mormântul lui Ștefan ;
– vizit ă la Muzeul de Istorie;
– vizit ă la biblioteca școlii ( consultarea volumelor ce vizau tema dat ă);
– desene colective (ilustrarea unor lecturi din cele date suport, benzi
desenate);
– compuneri ale elevilor.
Elevii au avut avut ca timp de lucru trei s ăpt ămâni. Înc ă de la început am stabilit c ă
evaluarea produsului final se va face prin prezenta re oral ă, liber ă, de c ătre fiecare grup ă,
înv ă/uni0163ă torul având rolul de consilier și evaluator final. Se vor forma patru grupe, fiecar e va
59
avea lider. Grupele vor aduna materiale separat, în câte o map ă care, apoi, va forma un
capitol din întreg proiectul.
Temele grupelor:
/square4 Grupa I- ,, Ștefan cel Mare în istoria românilor”;
/square4 Grupa a II-a- ,,Portretul fizic și moral al lui Ștefan”;
/square4 Grupa a III-a- ,,Figura lui Ștefan cel Mare în literatura român ă”;
/square4 Grupa a IV-a -,,Pe urmele marelui Ștefan”.
Obiectivul general a fost acela de a reco nstitui, de a recapitula, de a aprofunda și de
a evalua momentele semnificative din via /uni0163a și activitatea lui Ștefan cel Mare, prin prisma
lecturilor studiate și întocmirea unui portofoliu ,, Ștefan cel Mare și Sfânt”.
Timpul alocat evalu ării a fost de dou ă ore. A șezarea elevilor a fost pe grupe în a șa
fel încât fiecare s ă se poat ă în fa /uni0163ă cu to /uni0163i ceilal /uni0163i.O parte din materialele create de elevi s ă
fie expuse: postere cu vederi, diagrame cu expresii literare, desene colective reprezentând
lecturi studiate, benzi desenate, compuneri. Elevii au fost încuraja /uni0163i s ă adreseze întreb ări
celorlalte grupe, s ă aduc ă complet ări.
Fi șă de observa /uni0163ie:
-vorbe ște corect în propozi /uni0163ii;
-prezint ă material bogat și edificator;
-poveste ște frumos, este activ;
-respect ă cerin /uni0163a dat ă, aduce nout ă/uni0163i, este original.
Grupele au rezolvat tema propus ă ingenios, folosind o varietate de surse
informa /uni0163ionale, cu argument și suport bine organizat. Pentru fiecare grup ă, produsele
originale au fost:
Grupa I :
/head2right bibliografie;
/head2right tablou ,, Ștefan cel Mare”;
/head2right album de vederi ,, Ștefan cel Mare în istorie”
/head2right poster- anii de domnie, lupte importante, ctitorii, locul de veci;
/head2right fragmente din lecturi istorice scoase de pe interne t;
60
/head2right cântecul ,, Ștefan, Ștefan Domn cel Mare”.
Grupa a II-a:
/head2right bibliografie;
/head2right proz ă- portretul fizic și moral al domnitorului f ăcut de cronicarii vremii;
/head2right poster- expresii din lecturi studiate care argument eaz ă tr ăsăturile fizice și morale
ale lui Ștefan;
/head2right schem ă-tr ăsături fizice și morale reie șite din lecturile studiate;
/head2right desene realizate de elevi, individual și colectiv, reprezentând portretul lui Ștefan )
copil și domnitor);
/head2right compuneri- crea /uni0163ii ale elevilor pe tema dat ă: ,,Soarele Moldovei”, ,, Ștefan domn”
Grupa a III-a
/head2right bibliografie;
poster- titluri de lecturi literare ce-l reprezint ă pe marele domnitor;
/head2right benzi desenate, fragmente ilustrete, finaluri de le cturi schimbate, pove ști ilustrate;
/head2right expozi /uni0163ie de carte cu prezentarea fiec ăreia;
/head2right cântec ,,La înmormântarea lui Ștefan”-versuri de Șt. O. Iosif
GRUPA a IV-a :
/head2right -traseu pentru excursii posibile sub genericul dat;
/head2right -pagin ă de revist ă ,,Anul Ștefan”;
/head2right -rebusuri create de elevi;
/head2right -concurs: ,,Cine știe, câ știg ă”-întreb ări posibile;
Elevii au prezentat materialele cu mult curaj, cu coordonarea liderului de grup,
având posibilitatea de a argumenta afirma /uni0163iile f ăcute, de a explica, de a pune întreb ări, de
a face judec ă/uni0163i de valoare.
Școlarii au fost pu și în situa /uni0163ia de a observa munca colegilor, de a se autoevalua și
de a contribui la întocmirea portofoliului final.
Evaluarea proiectului s-a f ăcut pe baza descriptorilor de performan /uni0163ă , cu
argumentarea fiec ărui calificativ, având și elevii posibilitatea s ă-și spun ă p ărerea.
61
Făcând analiza activit ă/uni0163ilor, a resurselor umane, materiale, a rezultatelor proiectului
constat ăm c ă to /uni0163i școlarii s-au sim /uni0163it bine, c ăpătând încredere în for /uni0163ele proprii.
S-a dovedit astfel c ă proiectul, ca metod ă alternativ ă de evaluare, are un real
poten /uni0163ial formativ, elevilor formându-se capacitatea de i nvestigare a realit ă/uni0163ii.
Urm ătoarea etap ă a cercet ării a constat în administrarea unei probe de evalu are
finală.
Evaluarea final ă a fost structurat ă, ca și în cazul evalu ării semestriale, pornind de
la un text la prima vedere, con /uni0163inând atât întreb ări ale c ăror r ăspunsuri vizeaz ă
în /uni0163elegerea textului, elemente de cunoa ștere a structurii și construc /uni0163iei limbii, să arg
umenteze alegerea f ăcut ăș i s ă scrie un text func /uni0163ional.
Textul selectat se încadreaz ă în cerin /uni0163e/uni0163ele noii Programe școlare pentru limba și
literatura român ă pentru cls a III-a / a IV-a, este în concordan /uni0163ă cu particularit ă/uni0163ile de
vârst ă ale elevilor.(Anexa 3)
Obiective opera /uni0163ionale:
– O1 să r ăspund ă la întreb ări;
– O2 să găseasc ă trei calit ă/uni0163i ale fetei înainte și alte dou ă dup ă furtun ă;
– O3 să extrag ă din text patru p ăr/uni0163i de vorbire, analizându-le;
– O4 să identifice dou ă subiecte și dou ă predicate;
– O5 să aleag ă una din variante, motivând alegerea f ăcut ă;
– O6 să scrie o invita /uni0163ie;
– O7 să povesteasc ă fragmentul precizat;
La proba de evaluare final ă elevii au fost solicita /uni0163i s ă formuleze scurte r ăspunsuri
în leg ătur ă cu întâmpl ările din text, s ă dovedeasc ă faptul c ă pot s ă utilizeze corect
elementele de construc /uni0163ie a comunic ării, s ă povesteasc ă un fragment din text, s ă scrie o
invita /uni0163ie.
62
Descriptori de performan /uni0163ă
Suficient Bine Foarte bine
1 un r ăspuns dou ă r ăspunsuri trei r ăspunsuri
2 dou ă însu șiri trei- patru însu șiri cinci- șase însu șiri
3 O parte de vorbire
analizat ă dou ă p ăr/uni0163i de vorbire
analizate trei-patru p ăr/uni0163i de vorbire
analizate
4 o parte de propozi /uni0163ie dou ă-trei p ăr/uni0163i de propozi /uni0163ie patru p ăr/uni0163i de propozi /uni0163ie
5 exprimare ezitant ă părere sus /uni0163inut ă de un motiv
mai pu /uni0163in potrivit părere clar exprimat ă,
sus /uni0163inut ă de un motiv logic
6 redacreaz ă mesajul redacteaz ă mesajul și formula
de adresare sau încheiere redacteaz ă con /uni0163inutul
invita /uni0163iei
7 identificarea fragmentului,
povestire neclar ă, cu
gre șeli de exprimare identificarea fragmentului, cu
detalii ce îngreuneaz ă
în /uni0163elegerea identificarea fragmentului,
povestire coerent ă, f ără
gre șeli de exprimare
Procentele de realizare a itemilor la evaluarea fin al ă pe e șantionul reprezentativ au fost
urm ătoarele:
I 1 I 2 I 3 I 4 I 5 I 6 I 7
% 90% 89% 82% 78% 79% 83% 71%
Tabel nr 4 Procente de realizare a itemilor la e valuarea final ă
Analizând rezultatele înregistrate, a m realizat un procentaj mediu de rezolvare a
cerin /uni0163elor aferente probei de evaluare final ă aplicat ă în semestrul II la disciplina ,,Limba
și literatura român ă”, procent ce îl voi folosi ca termen de compara /uni0163ie cu rezultatele
evalu ării semestriale.
63
Analizând datele sintetizate în tabele, rezultatele ob șinute de elevi la proba de
evaluare final ă sunt superioare celor ob /uni0163inute la proba de evaluare semestrial ă.
Reluând aceea și gril ă de observare a comportamentului folosit ă în semestrul I,
am înregistrat urm ătoarele date, centralizate în tabelul de mai jos
Atitudinea elevului fa /uni0163ă de
inv ă/uni0163ă tur ă și colegi Sem I Sem II
Deseori Uneori Rareori D. U. R.
1.Manifest ă dorin /uni0163a de a înv ă/uni0163a 55% 17% 28% 59% 21% 20%
2.Particip ă la discu /uni0163iile din clas ă 64% 29% 7% 70% 27% 3%
3.Exprimarea clar ă a propriilor idei 50% 30% 20% 53% 31% 16%
4.Manifest ă interes pentru lectur ă 42% 31% 27% 47% 33% 20%
5.Citesc cu pl ăcere 38% 39% 23% 40% 38% 22%
6.Scriu cu pl ăcere 42% 34% 24% 44% 35% 21%
7.Ascult ă ce spun ceilal /uni0163i 50% 38% 12% 53% 38% 9%
8.Duc la îndeplinire sarcinile
primite 34% 50% 16% 37% 52% 11%
9.Au ini /uni0163iativ ă în activ. de înv ă/uni0163are 42% 34% 24% 47% 32% 21%
Tabel nr.5 Tabel centralizator al comportamente lor observate
64
Pentru a analiza, compara și trasa curba ce reflect ă schimbarea în atitudinea
elevilor fa /uni0163ă de înv ă/uni0163are la orele de limba și literatura român ă, am calculat media
procentelor ob /uni0163inute pe ambele semestre:
Pentru semestrul I , media aritmetic ă este:( 55% + 64% + 50% +42% +38% +42%
+50%+ +34% + 42%):9=46% ; acest rezultat reprezint ă media procentelor
corespunz ătoare elevilor care au o atitudine pozitiv ă fa /uni0163ă de orele de limba și literatura
român ă.
Pentru semestrul II, media aritmetic ă este: (59% +70%+53% +47% + 40%+
44%+ 55% +36% +47%)= 50%
Analizând și comparând mediile ob /uni0163inute la sfâr șitul semestrului I și sfâr șitul
semestrului II, am dedus faptul c ă a crescut u șor num ărul elevilor care au o atitudine
pozitiv ă fa /uni0163ă de modul de desf ăș urarea orelor de limba și literatura român ă.
Fig. nr. 3 Reprezentare grafic ă a observ ării atitudinii elevilor
Pentru a verifica rela /uni0163iile din cadrul grupului de elevi ai clasei a IV-a B, am utilizat
testul sociometric în ambele semester.
Elevii au fost solicita /uni0163i s ă numeasc ă unul sau mai mul /uni0163i colegi cu care ar prefera
să colaboreze pentru rezolvarea temelor de grup. 46% 50%
sem I sem II Atitudinea elevilor – sem I și sem II
65
Testul sociometric a fost aplicat în lu na ianuarie și în luna mai, în cadrul orelor
de educa /uni0163ie civic ă. În urma analizei r ăspunsurilor elevilor au fost realizate matricile
sociometrice :
Matricea realizat ă la sfâr șitul lunii mai
A A
D B B
O B
N BI B
G B
V C
A C
K G H I N P
Ș P
B P S
G S
Ș S
A S D
I D M T Z AE
A + + + + 4
AD + + + + + + 6
B + + + + + + + 7
BO + + + + + + + + + 9
BN + + + + + + + + + + ++ 12
BI + + + + + + + + + + + + 12
BG + + + + + + 6
BV + + + + + + + + 8
CA + + + + + + + 7
CK + + + + + + + + + 9
G + + + + + + + + + 9
H + + + + + + + + 8
I + + + + + + + + 8
N + ++ 3
PȘ + + + + + + + + + 9
PB + + + + + 5
P + + + + + + + + + + + 11
SG + + + + + + + 7
SȘ + + + + + + + + 8
SA + + + + + 12
S + + + + + + + + + 9
DI + + + + + + 6
D + + + + + + 6
M + + + + + + + 7
T + + + 3
Z + + + + + + 6
AP 5 12 13 9 8 11 7 7 6 10 11 8 8 4 4 6 8 7 6 3 11 9 2 3 9 3
Tabel nr. 6 Matricea sociometric ă a colectivului de elevi sfâr șitul sem. II
Analizând datele cuprinse în cea de-a d oua matrice am ajuns la urm ătoarele
concluzii:
66
Exist ă mai multe alegeri exprimate și, implicit, alegeri primite, ceea ce înseamn ă
că rela /uni0163iile dintre elevi s-au îmbun ătă/uni0163it;
Liderul grupului este elevul A.D. care totalizeaz ă cel mai mare num ăr de „
voturi”; el este unul dintre cei care au dat dovad ă de ini /uni0163iativ ă în cadrul activit ă/uni0163ilor pe
echipe.
Informa /uni0163iile ob /uni0163inute în urma derul ării metodelor de cercetare proiectate în faza
ini /uni0163ial ă au fost prelucrate statistic și comparate în scopul eviden /uni0163ierii progresului și a
stabilirii eficien /uni0163ei utiliz ării metodelor complementare de evaluare.
Fig. nr. 4 Grafic comparativ
Am comparat rezultatele ob /uni0163inute la proba de evaluare semestrial ă cu cele ob /uni0163inute
la evaluarea final ă.
Din analiza rezultatelor și interpretarea acestora se observ ă o cre ștere a nivelului
de cuno știn /uni0163e, a form ării priceperilor și deprinderilor, s-a schimbat atitudinea elevilor f a /uni0163ă
de înv ă/uni0163are, fapt ce îmi permite s ă afirm c ă ipoteza propus ă de mine spre cercetare se
confirm ă. 76%
46%
23%
081%
50%
26%
0
O1 O2 O3 Rezultate comparative C. I – C.E.
C.I C.E.
67
Prin aplicarea sistematic ă a metodelor alternative de evaluare în cadrul lec /uni0163iilor de
limba și literatura român ă am sesizat c ă elevilor li de cultiv ă încrederea în for /uni0163ele
proprii, încurajeaz ă gândirea și nu memorarea, stimuleaz ă creativitatea, a încurajat
ini /uni0163iativa elevilor.
4.8 Concluziile cercet ării
În urma demersului cercet ării efectuat în anul școlar 2016- 2017 pe e șantionul de
26 elevi ai clasei a IV-a B, de la Școala Gimnazial ă „ Ion Heliade R ădulescu”, Urziceni,
am verificat valoarea de adev ăr a celor dou ă ipoteze formulate ini /uni0163ial.
Prin aplicarea metodelor alternative de evaluare în cadrul lec /uni0163iilor de limba și
literatura român ă am sesizat ameliorare în dezvoltarea exprim ării scrise, a fost încurajat ă
ini /uni0163iativa elevilor. Utilizarea acestor metode a condus , de asemenea, la îmbun ătă/uni0163irea
rela /uni0163iilor sociale. Astfel, elevii î și dezvolt ă capacit ă/uni0163ile de exprimare, cap ătă încredere, î și
expun puntul de vedere, înva /uni0163ă s ă asculte și opinia celorlal /uni0163i, î și dezvolt ă spiritul de
echip ă și cooperare. De asemenea, se evalueaz ă gradul de realizare a unor obiective ce
vizeaz ă aptitudini , atitudini, capacit ă/uni0163i ce nu pot fi m ăsurate și apreciate prin strategii
tradi /uni0163ionale.
Pe parcursul traseului școlar, elevii sunt pu și în fa /uni0163a unor examene individuale .
Exist ă riscul ca, utilizând numai metode alternative de e valuare, unii elevi s ă se se
obi șnuiasc ă a primi ajutor de la ceilal /uni0163i.
Abordarea modern ă a evalu ării urm ăre ște progresul personal al fiec ărui elev,
autoevaluarea duce la dezvoltarea unor atitudini po zitive fa /uni0163ă de propria persoan ă.
Studiile de specialitate recomand ă ca întreaga activitate de evaluare va fi
încurajat și valorizat fiecare copil, metodele alternative de evaluare îndeplinind aceast ă
condi /uni0163ie.
68
Cap. 5 Instrumente de evaluare. Repere conceptuale;
tipuri de instrumente
Instrumentele de evaluare ofer ă informa /uni0163iile necesare pentru a lua decizii.
Într-un sens primar , un instrument este un obiect cu care se lucreaz ă manual, se
ac /uni0163ioneaz ă manual asupra unei materii/substan /uni0163e, asupra unui material pentru a-l
transformasau a-l finisa.
Într-un sens larg, instrumentul este un obiect, un dispozitiv care faciliteaz ă
efectuarea unei ac /uni0163iuni, a unei practici.El permite înv ă/uni0163area sau studierea minu /uni0163ioas ă a
lucrurilor sau fiin /uni0163elor. În domeniul școlar , în cazul evalu ării elevilor instrumentul se
prezint ă cel mai adesea sub form ă de ,,subiecte”, fi șe, probe etc. Constituite din
întreb ări, exerci /uni0163ii sau probleme cu care ace știa vor fi confrunta /uni0163i.
Instrumnentul de evaluare – informa /uni0163iile se colecteaz ă prin intermediul unor
tehnici și instrumente care ,,produc” dovezi semnificative d espre aspectele sau rezultatele
luate în considerare . Cu cât instrumentele de m ăsurare: probe orale, scrise, practice ,
extemporale, teste sunt mai bine puse la punct, cu atât informa /uni0163iile sunt mai concludente.
Instrumentul de evaluare este o prob ă, o gril ă, un chestionar, un test de evaluare
care se compune , de regul ă, din mai mul /uni0163i itemi. Sunt îns ă situa /uni0163ii când o prob ă de
evaluare (un instrument) se compune dintr-un singur item (o singur ă întrebare, cerin /uni0163ă ,
problem ă), îndeosebi atunci când r ăspunsul pe care trebuie s ă-l formuleze elevul este mai
complex.
Instrumentul în domeniul evalu ării școlare serve ște fie pentru a culege, a analiza
și a interpreta informa /uni0163ii despre felul cum au înv ă/uni0163at și ce au înv ă/uni0163at elevii, fie pentru
observarea acestora, fie pentru a formula judec ă/uni0163ile formulate.
Evaluarea înseamn ă observare-analiz ă- interpretare a comportamentului
elevului. Fiecare din aceste tipuri de activit ă/uni0163i se realizeaz ă cu instrumente specifice. Prin
urmare, în cazul aceleia și evalu ări vor interveni instrumente de diferite tipuri și la diferite
niveluri. Unele instrumente se utilizeaz ă ,,la cald”, altele ,,la rece”, adic ă la câtva timp
dup ă evaluarea propriu-zis ă. Judec ă/uni0163ile formulate trebuie comunicate elevilor și
69
părin /uni0163ilor.Pentru comunicarea rezultatelor evalu ării se folosesc/sau ar trebui s ă se
foloseasc ă instrumente diferite, având ăn vedere diver șii destinatari (elevi, p ărin /uni0163i, factori
de decizie).
În cazul evalu ării formative , instrumentele necesare/ obligatorii sunt:
– instrumente sau mijloace de culegere a informa /uni0163iilor ;
– instrumente de lucru sau de ajutor al elevului;
– instrumente de comunicare social ă a rezultatelor evalu ării.
5.1. Instrumente pentru culegerea informa /uni0163iilor
Instrumentele care servesc la culegerea informa /uni0163iilor sunt cele care contribuie
direct la producerea de informa /uni0163ii pentru profesor/evaluator. În aceast ă categorie intr ă
probele cotidiene, fi șele de munc ă independent ă, r ăspunsurile elevilor la întreb ările orale,
tezele, lucr ările de sintez ă , produsele elevilor la lucr ările practice , eseuri, lucr ări literare
etc.Tot în aceast ă categorie intr ă și diversele grile sau protocoalele de observare a e levilor
la activit ă/uni0163ile din clas ă și extracurriculare etc.
5.2 Instrumente de ajutor, de sprijin al elevilor
Instrumentele de ajutor sau de sprijin î n activitatea de înv ă/uni0163are a elevului sunt de
mai multe feluri. Cele mai importante sunt:
/square4 instrumente de evaluare menite s ă ajute elevul s ă în /uni0163eleag ă mai bine ce se
așteapt ă de la el și care contribuie astfel la con știentizarea progresului lui;
/square4 probele care pot servi la înv ă/uni0163are și evaluare. Documentul scris pe care-l
prime ște elevul și care se poate concretiza în ceea ce se nume ște ,,fi șe cu
sarcini de lucru” trebuie s ă men /uni0163ioneze:
/head2right obiectivul pedagogic, care exprim ă de fapt competen /uni0163a sau
subcompeten /uni0163a necesar ă pentru a dep ăș i un obstacol determinat;
70
/head2right sarcina concret ă de efectuat/ situa /uni0163ia problem ă, a c ărei rezolvare se
presupune c ă va da ocazia elevului s ă-și construiasc ă competen /uni0163a vizat ă.
Prin urmare sarcina de lucru este ata șat ă întotdeauna unui obiectiv;
/head2right condi /uni0163iile de realizare a sarcinii: timp alocat, documente și materiale
utilizabile, ajutor posibil etc;
/head2right criteria de evaluare : ,,semnele” cu ajutorul c ărora vom recunoa ște c ă
sarcina este îndeplinit ă și la ce nivel (Ch.Hadji, pag.168).
Fi șele de recuperare/ameliorare a înv ă/uni0163ă rii de c ătre elev reprezint ă instrumente
foarte utile și destul de frecvent întâlnite în practica școlar ă româneasc ă.Acestea se
folosesc îndeosebi în cazul elevilor cu dificult ă/uni0163i în înv ă/uni0163are (în procesul instructiv
educativ cotidian) dar și dup ă evalu ări reprezentative/ de sintez ă, pentru a remedia și a
umple golurile/ lacunele.
Urm ătoarele concepte : itemi, tehnici, instrumente de evaluare sunt intim
asociate. Ele definesc realit ă/uni0163i diferite ale procesului sau activit ă/uni0163ii evaluative.
Itemul pedagogic reprezint ă cerin /uni0163a, întrebarea la care trebuie s ă r ăspund ă elevul;
în sensul s ău real, complet și adaptat realit ă/uni0163ii școlare cotidiene, itemul înseamn ă sarcina
de lucru plus r ăspunsul a șteptat.,,Itemii (sau elementele) unui test constitu ie, în ansamblu,
un e șantion dintr-un univers de itemi care, la modul ide al, ar trebui s ă acopere în totalitate
con /uni0163inutul testat”. 45
Itemul pedagogic este un element al unei probe de evaluare sau al unui test
pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. El s e exprim ă prin formularea unei
întreb ări care se integreaz ă în structura unei probe de evaluare. Itemul este e lement
component al unui ,,chestionar standardizat” care v izeaz ă evaluarea elevului în condi /uni0163ii
de maxim ă rigurozitate.
Tehnica de evaluare reprezint ă modalitatea prin care cadrul didactic declan șeaz ă
și orienteaz ă ob /uni0163inerea din partea elevilor a r ăspunsurilor la itemii formula /uni0163i. Fiecare tip
de item va declan șa o anumit ă tehnic ă la care elevul va trebui s ă apeleze pentru a da
răspunsul s ău. O prob ă cu mai mul /uni0163i itemi poate solicita una sau mai multe tehnici de
45 Lisievici Petru, 2002, Evaluarea în înv ă/uni0163ă mînt.Teorie, practic ă, instrumente
71
evaluare, în func /uni0163ie de tipurile de itemi pe care îi include: itemii cu alegere dual ă sau
multipl ă vor declan șa ,,tehnica r ăspunsului la alegere”; itemii tip eseu structurat v or
declan șa “tehnica elabor ării r ăspunsului” în func /uni0163ie de cerin /uni0163ele exprimate.
Tehnicile de evaluare utilizate la ora ac tual ă sunt distribuite pe un continuum
limitat pe de o parte de tehnicile de testare/evalu are pentru care exist ă un model complet
al r ăspunsului corect, iar pe de alt ă parte la tehnicile de testare/ evaluare pentru car e nu
exist ă un model complet al r ăspunsului corect.
În func /uni0163ie de criteriul existen /uni0163ei sau nonexisten /uni0163ei unui model complet al
răspunsului corect, distingem:
-tehnici de evaluare ,,obiective”;
-tehnici de evaluare ,,subiective”
Tehnicile de evaluare ,,obiective” și punctuale pot fi utilizate cu mai mult succes
în abordarea nivelurilor inferioare ale domeniului cognitiv, pe când tehnicile de testare
,,subiective” și integrative pot fi utilizate îndeosebi în aborda rea nivelurilor superioare
ale aceluia și domeniu. 46
Instrumnentul de evaluare – informa /uni0163iile se colecteaz ă prin intermediul unor
tehnici și instrumente care ,,produc” dovezi semnificative d espre aspectele sau rezultatele
luate în considerare . Cu cât instrumentele de m ăsurare: probe orale, scrise, practice ,
extemporale, teste sunt mai bine puse la punct, cu atât informa /uni0163iile sunt mai concludente.
Instrumentul de evaluare este o prob ă, o gril ă, un chestionar, un test de evaluare
care se compune , de regul ă, din mai mul /uni0163i itemi. Sunt îns ă situa /uni0163ii când o prob ă de
evaluare (un instrument) se compune dintr-un singur item (o singur ă întrebare, cerin /uni0163ă ,
problem ă), îndeosebi atunci când r ăspunsul pe care trebuie s ă-l formuleze elevul este mai
complex.
Instrumentul în domeniul evalu ării școlare serve ște fie pentru a culege, a analiza și
a interpreta informa /uni0163ii despre felul cum au înv ă/uni0163at și ce au înv ă/uni0163at elevii, fie pentru
observarea acestora, fie pentru a formula judec ă/uni0163ile formulate.
46 Lisievici Petru, 2002, Evaluarea în înv ă/uni0163ă mânt.Teorie, practic ă, instrumente,
72
Concluziile lucrării
În înv ă/uni0163ă mântul primar sunt prioritare obiectivele centrate pe formarea
competen /uni0163elor de baz ă, care deschid calea spre dobândirea viitoare a val orilor esen /uni0163iale
ale culturii, pe atitudini și capacit ă/uni0163i psihice fundamentale. Nu este suficient ca elevul „s ă
știe”, ci trebuie abilitat „s ă știe s ă înve /uni0163e”, s ă știe ce s ă fac ă cu ceea ce a asimilat, s ă știe
să gândeasc ă pentru a solu /uni0163iona situa /uni0163ii problematice în contexte noi. Într-o societate a
competen /uni0163elor și a competi /uni0163iei competen /uni0163elor, evaluarea este de mare importan /uni0163ă .
Cunoscând importan /uni0163a evalu ării pentru realizarea cu succes a activit ă/uni0163ii școlare, am
ales spre studiu aceast ă tem ă.
Consider c ă prin realizarea acestei cercet ări educa /uni0163ionale am avut ocazia de a-mi
pune în valoare poten /uni0163ialul imagina /uni0163iei și creativit ă/uni0163ii, în scopul realiz ării unor schimb ări
pozitive în practica de la clas ă și din dorin /uni0163a de autoperfec /uni0163ionare. Obiectivul principal al
cercet ării intreprinse l-a constituit determinarea rolului și a eficacit ă/uni0163ii metodelor
alternative de evaluare asupra rezultatelor și a motiva /uni0163iei înv ă/uni0163ă rii la elevii din clasele a
III-a -a IV-a la orele de limba și literature român ă.
Printre efectele benefice în planul prof esiunii, pot enumera:
– lărgirea orizontului de cunoa ștere în ceea ce prive ște evaluarea școlar ă și
didactica disciplinei ,,Limba și literatura român ă”;
– raportarea noilor date la experien /uni0163a proprie.
Din activitatea didactic ă și din studiul individual efectuate pân ă acum am ajuns la
concluzia c ă utilizarea metodelor alternative de evaluare contr ibuie la implicarea activ ă a
elevilor, dezvolt ă motiva /uni0163ia pentru înv ă/uni0163are, dau posibilitatea elevilor s ă-și valorifice mai
bine competen /uni0163ele. Important este s ă fie organizate și desf ăș urate eficient, cunoscând
modul de folosire a fiec ăreia. Evaluarea trebuie realizat ă continuu, numai a șa devine
pârghie reglatoare a procesului de înv ă/uni0163ă mânt.
,,Nu tot ceea ce este vechi este și dep ăș it, dup ă cum nu tot ceea ce este modern este
și valoros”( Ioan Cerghit)
ANEXA 1
TEST DE EVALUARE SEMESTRIAL Ă
Cazul dispari /uni0163iri Girafei Albastre
(fragment)
adaptare dup ă K.J.Mecklenfeld
– Sunt disperat!spuse broscoiul de catife a trântindu-se dramatic pe scaunul de plu ș din
fa /uni0163a biroului lui Boris Bursucul.Se vedea c ă alergase cât îl /uni0163ineau labele.
Tocmai ajunsesem lâng ă biroul lui Boris cu c ăruciorul meu plin de plicuri și colete pe
care le aveam de distribuit în acea zi. Cine sunt e u și ce caut la sediul Plu șului Zilnic , cel mai
citit ziar de pe Planeta de Plu ș? Numele meu este Bombastus Mus și sunt un șoarece de
plu ș.Distribui po șta la sediul marelui ziar. Boris Bursucul, prietenu l meu, lucreaz ă la Mici
Anun /uni0163uri și viseaz ă s ă devin ă reporter. Eu îns ă visez ca, într-o bun ă zi, eu și Boris s ă avem
agen /uni0163ia noastr ă de detectivi particulari în Hamsterdam, capitala P lanetei de Plu ș.
Boris lu ă calm un formular de anun /uni0163uri și un pix și îl ascult ă atent pe broscoiul Ze Frog.
-Am nevoie de ajutorul t ău. F ăcu o pauz ă dramatic ă și apoi continu ă: Gregorius a
disp ărut! Apoi începu s ă plâng ă cu lacrimi uria șe.
Boris aștept ă plin de r ăbdare ca broscoiul s ă se lini șteasc ă și întreb ă:
-Ce dore ști s ă scrii în anun /uni0163?
Ze Frog îl privi trist, î și sterse o lacrim ă din col /uni0163ul ochiului și spuse:
-Drag ă Ze Frog, e ști sigur c ă vrei s ă anun /uni0163i dispari /uni0163ia lui Gregorius? Ieri a venit ca de
obicei la lucru.
M-am f ăcut c ă nu g ăsesc un plic pentru iepurele vecin de birou cu Bori s, numai ca s ă
aud continuarea. Gregorius, girafa turcuaz, era unu l dintre reporterii Plu șului Zilnic . Părea s ă
fie vorba despre un mister, dup ă cum auzeam eu. În sfâr șit o ocazie s ă lucrez împreun ă cu
Boris la rezolvarea unui caz!
-Da, spuse Ze Frog agitat, dar azi- noap te nu a venit acas ă. Niciodat ă nu se întâmpl ă s ă
nu vin ă acas ă. Mi-ar fi dat m ăcar un telefon. A disp ărut! Spuse el ridicând labele și dându-și
ochii bulbuca /uni0163i peste cap.
– Dar de ce nu mergi la poli /uni0163ie? întreb ă Boris lini știt.
– Am fost la poli /uni0163ie, spuse Ze Frog, dar nu m-au luat în serios.
– Hm, spuse Boris gânditor. Ai noroc. Sau nenoroc, depinde cum prive ști problema.
Nenorocul este c ă s-ar putea ca într-adev ăr Gregorius al t ău s ă fi disp ărut cu adev ărat. Este a
cincea dispari /uni0163ie de plu ș anun /uni0163at ă de o s ăpt ămân ă încoace, ceea ce îmi d ă de gândit serios.
Nu-i a șa, Bombastus?
M-am cam fâstâcit și am sim /uni0163it c ă m ă înro șesc, dar am spus viteaz:
– Drag ă Boris, m ă ofer s ă te ajut la dezlegarea acestui mister.
– Bombastus Mus, vezi- /uni0163i de treab ă, spuse Boris. Nu am nevoie de ajutorul t ău și, pentru
a mia oar ă î /uni0163i spun, noi doi nu vom înfiin /uni0163a niciodat ă o agen /uni0163ie de detectivi. Ai în /uni0163eles?
Apoi zise c ătre Ze Frog:
– Ce po /uni0163i s ă îmi spui despre Gregorius? Ce crezi c ă i s-a întâmplat? Doar suntem pe
Planeta de Plu ș, nu pe Planeta Mon ștrilor. Nu dispar plu șurile f ără s ă știm ce se întâmpl ă cu
ele.
– Dar ai spus chiar tu c ă au disp ărut mai mul /uni0163i, ceea ce este complet neobi șnuit, spuse
broscoiul. Nu, nu știu ce s ă spun. Nu are niciun du șman, doar îl știi cât de pa șnic este. Îns ă… și
făcu pauz ă.
– Da? spuse încurajator Boris.
– A zis ceva neobi șnuit alalt ăieri. Mi-a spus c ă investigheaz ă un caz extrem de ciudat și
că Fafnir nu este ce pare a fi.
Dragonul Fafnir era redactorul- șef al Plu șului Zilnic și șeful nostru.
,,Ce interesant! mi-am spus. Va fi primul nostru caz! Cazul Dispari /uni0163iei Girafei
Albastre!”
1. Încercuie ște litera corespunz ătoare variantei corecte de r ăspuns:
A. Care este titlul textului?
a) Cazul Dispari /uni0163iei Girafei Albastre;
b) K.J. Mecklenfeld;
c) Planeta de Plu ș.
B.Unde are loc discu /uni0163ia dintre Boris Bursucul și Ze Frog?
a) într-o poian ă din p ădure;
b) în redac /uni0163ia ziarului Plu șul Zilnic;
c) în biroul lui Bombastus Mus.
C.Cine este personajul care poveste ște întâmplarea?
a) Boris Bursucul;
b) Ze Frog;
c) Bombastus Mus.
2. Răspunde în scris la urm ătoarele întreb ări:
a) De ce venise broscoiul Ze Frog la Boris Bursucul?
b) Care este visul șoarecelui de plu ș Bombastus Mus?
c) Ce s -a întâmplat când broscoiul Ze Frog s-a dus s ă anun /uni0163e dispari /uni0163ia girafei la poli /uni0163ie?
3. Numeroteaz ă enun /uni0163urile de mai jos, în ordinea desf ăș ur ării întâmpl ărilor la care se refer ă.
a) Boris crede c ă dispari /uni0163ia girafei trebuie anun /uni0163at ă la poli /uni0163ie, nu la ziar.
b) Ze Frog vrea s ă anun /uni0163e dispari /uni0163ia girafei albastre Gregorius.
c) Broscoiul de catifea Ze Frog vine foarte sup ărat la Borius Bursucul.
d) Bombastus se ofer ă s ă dezlege misterul dispari /uni0163iei, sperând c ă astfel va ajunge
detectiv.
e) Cei doi prieteni afl ă c ă dispari /uni0163ia girafei s-ar putea s ă aib ă leg ătur ă cu
Dragonul Fafnir, redactorul- șef al ziarului.
f) Șoarecele de plu ș Bombastus Mus ascult ă conversa /uni0163ia celor doi.
4.Scrie câte un cuvânt cu sens asem ănător pentru fiecare dintre urm ătoarele cuvinte:
a) a împ ăr/uni0163i =
b) sup ărat =
c) a cerceta =
5.Noteaz ă câte un cuvânt cu sens opus pentru fiecare dintre urm ătoarele cuvinte:
a) dispari /uni0163ia ≠
b) noroc ≠
c) calm ≠
6. Identific ă în text și scrie:
a) un substantive comun, num ărul singular, genul neutru -_______________
b) un verb, num ărul singular, timp present-________________________ ____
c) un pronume personal, persona a III-a, num ărul singular-________________
7.Realizeaz ă un afi ș în care s ă anun /uni0163i dispari /uni0163ia girafei albastre. În realizarea afi șului trebuie s ă
ai în vedere urm ătoarele cerin /uni0163e:
a) s ă concepi un text în care s ă anun /uni0163i dispari /uni0163ia girafei și s ă nume ști câteva criterii dup ă
care ar putea fi recunoscut ă;
b) s ă respec /uni0163i normele de ortografie și de punctua /uni0163ie;
c) s ă folose ști diferite elemente grafice ( desene, diferite var iante de scriere) care s ă
atrag ă aten /uni0163ia privitorului.
ANEXA 2
TESTUL SOCIOMETRIC
Numele și prenumele: Data:
Instruc /uni0163iune: Cite ște cu aten /uni0163ie întreb ările și apoi indic ă unul, dou ă sau trei nume de colegi din
clas ă care r ăspund cel mai bine dorin /uni0163elor tale legat ă de întrebarea respectiv ă. Dac ă nu ai niciun coleg
care s ă r ăspund ă cerin /uni0163elor întreb ării, nu completa nimic.
1. Cu ce colegi /uni0163i-ar pl ăcea s ă lucrezi sarcinile de grup?
–––- –––– ––– ––––––
2. Dar cu ce colegi nu /uni0163i-ai dori s ă lucrezi?
––– –––– ––– –––––-
3. Nume ște colegii dup ă care ai regreta cel mai mult dac ă nu ar mai fi în clas ă cu tine.
––– –––– ––– –––––
4. Nume ște acei colegi dup ă care nu ai regreta deloc dac ă ar pleca din clasa noastr ă.
ANEXA 3
EVALUARE FINAL Ă
Legenda Lebedei
legend ă britanic ă
Demult, tr ăia într-un sat o femeie harnic ă și v ăduv ă, care avea o feti /uni0163ă mic ă și cuminte.
Leb ăda, c ăci a șa se numea feti /uni0163a, se f ăcea tot mai cuminte și frumoas ă, încât întreg satul
o l ăuda și o da pild ă celorlal /uni0163i copii.
Când a împlinit vârsta de șapte ani, mama sa a trimis-o la școal ă, unde ea înv ă/uni0163a foarte
bine.
Când Leb ăda ispr ăvi școala, mama ei s-a îmboln ăvit grav, iar fata a r ămas singur ă.
Atunci, un om înst ărit și milos a luat-o la casa lui s ă o creasc ă. Îns ă Lebedei îi lipsea
mângâierea de mam ă, iar copiii acestuia o sâcâiau.
Într-o zi, în timp ce to /uni0163i ai casei erau du și dup ă treburi, Leb ăda a luat o carte și s-a
hot ărât s ă mearg ă în p ădurea din apropiere ca s ă citeasc ă și s ă mai uite de dorul mamei.
Era o zi cald ă de var ă. Leb ăda mergea pe drumul pr ăfuit, gândindu-se cum unii copii
stau f ără griji la casele p ărin /uni0163ilor lor.
Nu dup ă mult timp, ajunse în p ădure. Acolo, ea se a șez ă pe iarba verde, s ă citeasc ă,
iar mai târziu se afund ă printre copaci, s ă caute flori parfumate și fructe de p ădure.
Deodat ă bag ă de seam ă c ă se înserase. Un fior îi str ăbătu tot corpul. Ce s ă fac ă? Nu
mai g ăsea drumul și apoi unde s ă se duc ă noaptea?
Nori gro și și negri prevesteau sosirea unei furtuni. Leb ăda, speriat ă, începu s ă alerge
căutând drumul, dar se r ătăcise de-a binelea.
Deodat ă, un fulger ro șu br ăzd ă cerul. Urm ă un bubuit puternic și un vânt vijelios
începu s ă bat ă cu furie. Furtuna sosise. S ărmana fat ă, plângând și tremurând de spaim ă, se
ad ăposti lâng ă un arbore gros, ascunzându- și fa /uni0163a în mâini. Î și aminti cum mama sa o înv ă/uni0163ase,
ca în timp de furtun ă, s ă zic ă o rug ăciune.
Repede se ridic ă în picioare și, cu mâinile împreunate, șopti rug ăciunea. Dumnezeu,
care întotdeauna ascult ă ruga copiilor cumin /uni0163i, îi veni în ajutor. Ca prin minune furtuna încet ă.
O femeie nespus de frumoas ă, îmbr ăcat ă cu o hain ă luminoas ă și pantofi /uni0163esu /uni0163i din fir
de aur, cu stea în vârf, ap ăru lâng ă Leb ăda. Părul s ău auriu ca razele de soare, se rev ărsa în
valuri bogate pe spate, iar copacii î și plecau crengile, ca și cum i s-ar fi închinat.
-Feti /uni0163a mea, eu sunt Zâna –Zorilor și, auzindu-/uni0163i rug ăciunea, am venit s ă te iau cu mine.
Știu c ă e ști orfan ă, de aceea vei merge la palatul meu, unde vei tr ăi lini știt ă și în siguran /uni0163ă .
Fata îi mul /uni0163umi Zânei, apoi se pomeni plutind pe deasupra mun /uni0163ilor, câmpiilor, satelor
și ora șelor. Ajunser ă la por /uni0163ile unui palat de cristal, cu dou ăsprezece turnuri de aur. În vârful
fiec ărui turn str ălucea câte un luceaf ăr.
Era palatul Zânei. Îndat ă, Leb ăda a fost îmbr ăcat ă cu ve șminte frumoase și a fost
numit ă supraveghetoare a personalului palatului, care era format din felurite p ăsări și animale.
Dup ă un timp, Leb ăda se schimb ă cu totul si-n loc de fat ă smerit ă, cuminte și miloas ă
cum era, deveni mândr ă și începu s ă persecute bietele p ăsări și animale. Pe cele care i se
păreau c ă nu-i intr ă în voie , le certa și nu le da de mâncare.
Răbdar ă bietele fiin /uni0163e o vreme, dar, când v ăzur ă c ă nu mai e chip de sc ăpare, se
adunar ă în ascuns, s ă se sf ătuias ă cum s ă scape de necaz.
O cioar ă zburlit ă p ăș i în fa /uni0163a tuturor și zise:
-Eu am g ăsit solu /uni0163ia salvatoare și tot eu voi duce la îndeplinire.
Într-o sear ă, pe când Leb ăda se plimba pe aleile gr ădinii, cioara îi ie și în cale și dup ă ce
se t ăvăli de mai multe ori pe jos, ca semn de plec ăciune zise:
Drag ă fat ă, fie-mi iertare c ă îndr ăznesc, dar mai toate viet ă/uni0163ile din palat ne-am hot ărât
să te alegem ca st ăpâna noastr ă.
Leb ăda, mirat ă de cele auzite, r ăspunse:
-Dar cum se poate una ca asta? Nu Zâna e st ăpâna voastr ă? Cum pot eu s ă-i iau locul?
-Î/uni0163i voi spune eu cum, zise cioara, numai dac ă vrei.
-Bine, vreau, numai spune-mi ce s ă fac.
-Fur ă cheia de argint de la palatul Zânei, du-te în turn ul cel mai înalt, deschide u șa de
acolo și intr ă. Vei vedea o baie cu aur plin ă cu lapte și, dac ă te vei sc ălda în ea, vei deveni ca
Zâna, iar dînsa nu va mai avea nicio putere.
Leb ăda, ispitit ă și mândr ă c ă va deveni zân ă, se duse repede, fur ă cheia și intr ă în
camera de baie a Zânei. N-apuc ă s ă se înmoaie bine în baie, c ă v ăzu cu groaz ă cum tot trupul i
se acoperi cu pene albe, cum mâinile i se pref ăcur ă în aripi, picioarele în labe ca de gâsc ă, iar
capul i se pref ăcu în cioc. A vrut s ă șipe, dar glasul îi era pi /uni0163ig ăiat.
În /uni0163elegând c ă a fost pedepsit ă pentru mândria și nesocotin /uni0163a ei, ie și cum putu și î și lu ă
zborul pân ă ajunse la un lac și, de atunci, plute ște meteu pe ape, c ăindu-se de gre șeala pe care
a f ăcut-o.
1. Răspunde la întreb ări:
Cu ce scop s-a dus Leb ăda în p ădure?
De ce a convins-o cioara pe Leb ăda s ă- i ia locul Zânei?
Care a fost urmarea faptului c ă Leb ăda a avut un comportament neadecvat, furând
cheia?
2.Enumer ă trei însu șiri suflete ști ale Lebedei, pe care le avea în situa /uni0163ia de început și
trei însu șiri suflete ști, pe care le-a dobândit în timp ce tr ăia la palatul Zânei.
3.Extrage din text:
-un verb, precizându-i num ărul, persoana și timpul;
-un substantiv, precizându-i felul, num ărul și genul;
-un adjectiv, precizându-i num ărul și genul;
-un pronume, precizându-i felul, num ărul, persoana și genul.
4. Precizeaz ă dou ă subiecte și dou ă predicate din versurile de mai jos, apoi specific ă
prin ce sunt exprimate.
„Somnoroase p ăsărele
Pe la cuiburi se adun ă,
Se ascund prin r ămurele (…)
Trece leb ăda pe ape
Printre trestii s ă se culce (…)”
( Mihai Eminescu- Somnoro ase p ăsărele)
5.Tu apreciezi actul de curaj al ciorii? Motiveaz ă r ăspunsul ales.
Apreciez……………………………………
Nu apreciez………………………………
6.Scrie o invita /uni0163ie adresat ă p ărin /uni0163ilor , prin care îi invi /uni0163i s ă participe la serbarea
finalului de an școlar.
7.Poveste ște fragmentul în care Leb ăda se transform ă în pas ăre.
Bibliografie
Cerghit I. Sisteme de instruire alternative și complementare, Ed. Aramis, Bucure ști,
2002
Cuco ș C-tin – Teoria și metodologia evalu ării, Editura Polirom, 2008
Cre /uni0163u Tinca- Psihologia copilului, Editura Credis, 2007
Farca ș Genoveva- Evaluarea elevilor din ciclul primar.Rep ere teoretice și aplica /uni0163ii,
Ed As’s , Ia și
I.T.Radu- Teorie și practic ă în evaluarea eficien /uni0163ei înv ă/uni0163ă rii, EDP, Bucure ști, 1981
-Evaluarea în procesul didactic, EDP Bucure ști, 1999
Manolescu M- Evaluarea școlar ă.Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press ,
Bucure ști, 2005
Curs pentru înv. primar și pre școlar, Editura Credis, 2007
Molan V.- Didactica disciplinelor ,,Comunicare în l imba român ă” și ,,Limba și literatura
român ă” din înv ă/uni0163ă mântul primar, Editura Miniped, 2014
Neac șu I/ Stoica A- Ghid general de evaluare și examinare, M.I., CNEE, Editura Aramis,
Bucure ști
Petru Lisievici- Evaluarea în înv ă/uni0163ă mânt.Teorie, practic ă, instrumente, 2002
Planchard E- Cercetarea pedagogic ă, EDP Bucure ști, 1972
Popa N, Antonesei L, A.V.Lab ăr- Ghid pentru cercetarea educa /uni0163iei, Ed.Polirom, Ia și,
2009
Romi /uni0163ă I/Manolescu M- Pedagogie, Editura Funda /uni0163iei Culturale D. Bolintineanu, 2001
Ro șca M- Metode de psihodiagnostic, EDP, Bucure ști, 1972
Stoica A- Evaluarea curent ă și examenele. Ghid pentru profesori, Ed. ProGnosis,
Bucure ști,2001
Ungureanu Adalmina- Metodica studierii limbii și literaturii române- înv. primar,
Editura As’s, I a și, 2003
DECLARA /uni0162IE DE AUTENTICITATE
privind lucrarea metodico- știin /uni0163ific ă pentru ob /uni0163inerea gradului didactic I
Subsemnata/subsemnatul,NICOLAE GEORGET A,
cadru didactic la Școala Gimnazial ă „Ion Heliade R ădulescu” din localitatea Urziceni,
jude/uni0163ul Ialomi /uni0163a, cu domiciliul în Urziceni,str. Prelungirea Pu șca și, nr. 15,
tel. 0730245127, înscris ă în seria 2016-2018 pentru examenul de acordare a gradului didactic
I, cunoscând dispozi /uni0163iile articolului 292, Cod penal, cu privire la fals ul în declara /uni0163ii, declar pe
propria r ăspundere urm ătoarele:
a) Lucrarea metodico- știin /uni0163ific ă cu tema „ Eficien /uni0163a metodelor alternative de evaluare
în cadrul orelor de limba și literatura român ă” a fost elaborat ă personal și îmi apar /uni0163ine în
întregime;
b) Nu am folosit alte surse decât cele men /uni0163ionate în bibliografie;
c) Nu am preluat texte, date sau elemen te de grafic ă din alte lucr ări sau din alte surse
fără a fi citate sau f ără a fi precizat ă sursa prelu ării, inclusiv dac ă sursa o reprezint ă
alte lucr ări ale subsemnatei .
d) Lucrarea nu a mai fost folosit ă în alte contexte de examen sau de concurs.
Dau prezenta declara /uni0163ie fiindu-mi necesar ă la predarea lucr ării metodico-știin /uni0163ifice pentru
ob /uni0163inerea gradului didactic I, în vederea evalu ării și a accept ării pentru sus /uni0163inerea final ă.
Data, Semn ătura,
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Coordonator știin /uni0163ific : Conf. univ. dr. VASILE MOLAN Autor: Prof. î nv.primar CĂLIN GEORGETA (c ăs. NICOLAE) Școala Gimnazial ă „Ion Heliade… [631003] (ID: 631003)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.