Coordonate ALE Comunicarii In Cadrul Activitatilor Matematice CU Copiii Prescolari

INTRODUCERE

Capitolul I : Caracteristicile dezvoltării ale copilului de vârsta preșcolară.

Subcapitole :

Particularități ale dezvoltării psihice în stadiul preșcolarului.

Organizarea învățarii matematicii în grădinița.

Procesul de formare a noțiunii de operație la copiii preșcolari.

Capitolul II : Comunicarea didactică în cadrul procesului de învățământ.

Delimitări conceptuale. Analiza comunicării din perspectiva fizolofică, psihologică, psihosocială și pedagogică.

Modelele comunicării.

Obiectivele comunicării didactice.

Limbajul preșcolarilor și funcțiile acestuia.

Ariile comunicării și climatul de comunicare.

Structura actului de comunicare.

Scopurile comunicării didactice.

Caracteristicile comunicării didactice.

Modalitățile de realizare a comunicării didactice și criteriile care stau la baza clasificării acestora.

Modelele interacționale orientate pe aspecte cognitive ale actului de instruire.

Capitolul III : Obiectivele și conținuturile activităților matematice în grădinița.

Subcapitole :

Obiectivele activităților matematice.

Conținuturile activităților matematice.

Capitolul IV : Strategii didactice specifice învățământului preșcolar.

Delimitări conceptuale.

Funcțiile metodelor didactice.

Tipurile și caracteristicile metodelor didactice.

Metode didactice utilizate în activitățile matematice din grădiniță.

Procedeele didactice.

Mijloace de învățământ.

Formele de organizare a activității didactice.

Proiectarea didactică în grădinița de copii.

Evaluarea procesului instructiv – educativ în învățământul preșcolar.

Capitolul V : Cercetarea pedagogică

Bibliografie

Pagini 132

=== COORDONATE ALE COMUNICARII,IN CADRUL ACTIVITATILOR MATEMATICE CU COPIII PRESCOLARI ===

INTRODUCERE

Educația este forma de comunicare interumană, prin care se transmit de la o generație la alta valorile culturii, experiența didactică și comportamentul social, este activitatea socială și procesul care se concretizează într-un ansamblu de influențe (formale, nonformale și informale) exercitate în mod planificat, în cadrul instituțiilor școlare, pe baza unui sistem de obiective, principii, metode și forme de organizare folosite în scopul formării omului, ca personalitate capabilă să se integreze activ în dinamismul vieții sociale.

Educația este procesul complex de socializare și individualizare a ființei umane, care vizeaza finalitatea unui complex de acțiuni educaționale determinate.

În contextul reformei învățămanâtului preuniversitar românesc, un loc aparte îl ocupă perioada preșcolarității, perioada decisivă pentru formarea personalității copilului.

Educația preșcolară reprezintă opțiunea clară și distinctă în favoarea redescoperirii copilului și a trebuințelor sale, prin avansarea unor criterii pedagogice validate de Ministerul Educației și Cercetării.

Educația preșcolară are menirea să ofere copiilor de 5 – 6/7 ani o sumă de experiențe de învățare, care să ușureze integrarea copiilor în învățământul primar.

Reforma învățământului preșcolar vizează respectarea cerințelor proiectării moderne de tip curricular.

Noul curiculum pentru învățământul preșcolar este gândit în spiritul aplicării metodei proiectelor la acest nivel și planificării pe teme.

Noua reformă educațională din România vizează obiective concrete, care fac trimiteri la un învățământ diversificat, care încurajează competiția și favorizează înnoirea, cu standarde ridicate, orientat spre cercetare stiințifică, compatibilizat cu sistemele europene.

Realizarea sarcinilor și a obiectivelor învățământului preșcolar depinde în mare măsură de calitățile și competențele educatoarei. Prin tot ce întreprinde, prin personalitatea sa, educatoarea reprezintă un model pentru copil, un sprijin pentru familie, pentru învațător, un factor de cultură în comunitate.

Considerată agent al reformei, educatoarea acceptă ideea de schimbare, se adaptează la ea cu usurință și poate aduce schimbări în modul de a gândi și de a acționa al copilului.

„Multifuncționarea cadrului didactic din învățământul primar și preșcolar devine o realitate ce aduce în prim plan exigențele de formare, menținerea unui echilibru între competențele ce vizeaza planul cognitiv cu cele din plan socio – afectiv și managerial’’. (M. Costandache, 2006, p.23).

Pentru a-și îndeplini rolul cât mai potrivit, educatoarea trebuie să comunice.

Prin intermediul limbajului verbal, nonverbal și paraverbal, educatoarea inițiază și dezvoltă prin raționamente logice și stări afectiv – atitudinale, diverse relații de comunicare, în scopuri informative sau formativ educative și de înființare a comportamentelor copiilor.

Competențele de comunicare ale educatoarei sunt evidențiate în cadrul activităților (comune, alese, opționale, extinderi) desfașurate în procesul instructiv – educativ din grădinița.

În grădinița, oaza educativă a paradisului copilăriei, preșcolarul, spectator atent și receptiv, trăiește și își încarcă rezervele energetice, fizice și psihice, leagă cunoscutul de necunoscut prin asimilarea cognitivă a necunoscutului, inițiază și dezvoltă relații de comunicare verbală, nonverbală și paraverbală cu cei din jurul său, implicându-se în activități didactice, comune sau opționale, care îl conduc spre dobândirea unor abilități, deprinderi și priceperi.

Aceste activități didactice, cu rol de comunicare de informații, realizate de educatoare în scopul dobândirii, consolidării sau verificării cunostințelor copilului, vizează respectarea cerințelor proiectării moderne, de tip curricular.

Dintre toate activitățile din grădiniță, cele cu conținut matematic în mod deosebit dezvoltarea intelectuală a copilului, stimulând inteligența și creativitatea sa, contribuind la trecerea treptată de la gândirea concret – intuitivă la gândirea simbolică, abstractă, pregătind copiii pentru înțelegerea și însușirea matematicii în clasa I.

În grădiniță, domeniul matematicii trebuie prelucrat și transpus sub forma activitțăilor matematice, astfel încât aceasta să devină „o joaca de-a descoperirea” noțiunilor și conținuturilor matematice, să satisfacă nevoia de cunoaștere a preșcolarului, să vină în sprijinul formării personalității lui.

Rolul activităților matematice în grădinița este de a constitui o însușire în „procesul de matematizare” ceeea ce va asigura înțelegerea unor modele uzuale a realității.

„Procesul de matematizare” este conceput ca o succesiune de activități de observare, comunicare, deducere, concretizare, abstractizare, fiecare conducând la un anumit rezultat.

Această concepție a permis ierarhizarea obiectivelor specifice, legarea fiecărui micro – obiectiv cu un conținut riguros,în măsura să conștientizeze achiziția reprezentațiilor matematice și instrumentalizarea fiecărei cunoștințe dobândite.

În această viziune, principalele obiective se referă la : dezvoltarea bazei senzoriale a cunoașterii, formarea unor deprinderi de a opera cu mulțimi de obiecte și simboluri, familiarizarea cu numerele naturale de la 1 – 10 și număratul în limitele 1 – 20, asocierea numărului la cantitate și cifră, exersarea operațiilor gândirii (analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea) și cultivarea unor calități ale gândirii

(corectitudine, fluența, promptitudine, flexibilitate, rapiditate, originalitate), formarea memoriei logice, dezvoltarea atenției voluntare, a spiritului de observație , a perseverenței în îndeplinirea cerințelor.

Eficiența activităților matematice este determinată și de calitatea mijloacelor didactice folosite. Prin activitățile matematice cu material individual copiii află cum se formează grupele sau mulțimile de obiecteși ce loc ocupă numărul ca simbol al mulțimilor echivalente în șirul numeric.

Prin exerciții cu material diferit ca înfățișare, copiii învață cum se modifică elementele care intră în alcătuirea grupei sau mulțimii de obiecte obținându-se entități cu „mai multe”, „mai puține” și cu „tot atâtea” elemente. În felul acesta ei deprind numerația logică, raportează numărul la cantitate și, după modelul educatoarei, compun și rezolvă probleme simple, familiarizându-se în cele din urmă cu limbajul matematic, specific vârstei la care se realizează instruirea.

În vederea atingerii scopului instructiv – educativ în grădinița, cu preșcolarii trebuie să reușim să realizăm toate activitățile didactice într-un climat educațional plăcut, atractiv, să creăm necesitatea și curiozitatea parcurgerii lor, pentru a le stimula interesul și dorința de cunoaștere necontenită.

În preșcolaritate este foarte importantă comunicarea între grupe pentru socializarea și interiorizarea unor norme de comunicare.

De aceea, am ales ca temă de cercetare a lucrării mele de licența „Coordonate ale comunicării în cadrul activităților matematice cu copiii preșcolari”, structurată în capitole, în derularea căreia am inclus și efectuat o serie de activități matematice atractive și interesante și am aplicat următoarele metode pedagogice : observația, metoda bibliografică, studiul de caz și experimentul pedagogic, în scopul dobândirii, aprofundării, lărgirii cunoștintelor și stimulării performanțelor preșcolarilor implicați în cercetare, dar și în

scopul vizualizării propriilor mele competențe pedagogice, obținute în desfășurarea activității de educator, bazată pe principiul : „oricine, indiferent de vârstă, poate învăța orice dacă găsește calea de acces și instrumentul – călăuza care fundamentează demersul complicat și laborios al crearii situațiilor de instruire”.

Structura lucrării (cuprinsul)

Capitolul I : Caracteristicile dezvoltării ale copilului de vârsta preșcolară.

Subcapitole :

Particularități ale dezvoltării psihice în stadiul preșcolarului.

Organizarea învățarii matematicii în grădinița.

Procesul de formare a noțiunii de operație la copiii preșcolari.

Capitolul II : Comunicarea didactică în cadrul procesului de învățământ.

Delimitări conceptuale. Analiza comunicării din perspectiva fizolofică, psihologică, psihosocială și pedagogică.

Modelele comunicării.

Obiectivele comunicării didactice.

Limbajul preșcolarilor și funcțiile acestuia.

Ariile comunicării și climatul de comunicare.

Structura actului de comunicare.

Scopurile comunicării didactice.

Caracteristicile comunicării didactice.

Modalitățile de realizare a comunicării didactice și criteriile care stau la baza clasificării acestora.

Modelele interacționale orientate pe aspecte cognitive ale actului de instruire.

Capitolul III : Obiectivele și conținuturile activităților matematice în grădinița.

Subcapitole :

Obiectivele activităților matematice.

Conținuturile activităților matematice.

Capitolul IV : Strategii didactice specifice învățământului preșcolar.

Delimitări conceptuale.

Funcțiile metodelor didactice.

Tipurile și caracteristicile metodelor didactice.

Metode didactice utilizate în activitățile matematice din grădiniță.

Procedeele didactice.

Mijloace de învățământ.

Formele de organizare a activității didactice.

Proiectarea didactică în grădinița de copii.

Evaluarea procesului instructiv – educativ în învățământul preșcolar.

Capitolul V : Cercetarea pedagogică

I. Caracteristicile dezvoltării psihice ale copilului

de vârsta preșcolară

Particularități ale dezvoltarii psihice în stadiul preșcolarului.

Preșcolaritatea este perioada care aduce schimbări majore în planul dezvoltării somatice, psihice și în planul vieții relaționale ale copilului.

Denumită și „vârsta grației”, preșcolaritatea este „vârsta descoperirii realității, a realității fizice, umane și, mai ales, a autodescoperirii, de formare a deprinderilor și de îmbogățire a conduitelor de extindere a cadrului relațional cu obiecte, cu alții, cu sinele, de îmbogățire a planului cognitiv și de dezvoltare a personalitații copilului”, de adoptare a acestuia în învățămăntul preșcolar.( A. Dragu, S. Cristea, 2002, pag.39).

Ca prima verigă a sistemului de învățământ românesc, învățământul preșcolar asigura pregătirea copiilor de 3 – 6/7 ani, pentru integrarea optimă în regimul activității școlare.

Activitățile instructive și de formare a copilului în grădinița sunt dependente de stadiile de maturizare ale gândirii și limbajului preșcolarului, în diferite etape de vârstă, precum și de modul specific de interacțiune a lor, în interiorul fiecarei etape.

Conform teoriei genetice a lui J. Piaget, dezvoltarea intelectuală copilului de 3 – 6/7 ani se realizeazăîn mai multe stadii, fiecare având o structură proprie, asimilarea cunoștințelor matematice fiind prezentă în fiecare stadiu.

J.Piaget denumește etapa cuprinsă între 3 – 7 ani „stadiul gândirii preparatorii” și evidențiază aspecte psiho – comportamentale. Astfel, la vârsta de 3 – 4 ani „cuvântul devine principalul instrument de vehiculare al transferului acțiunii din planul extern în cel intern, principala achiziție psiho – comportamentaă fiind legată de consolidarea limbajului.

Procesele cognitive (percepția, memoria, imaginația, gândirea, limbajul) se desfășoară în situații concrete și în contextul acțiunilor practice, obiectuale. (M. Neagu, G. Boraru, 1995, pag.2).

Gândirea se formează și se dezvoltă în stransă legatură cu limbajul. Copilul raționează numai prin analogii imediate, își formează imagini și reprezentări, dar nu dobândește concepte referitoare la unele clase de obiecte, raționamentul său fiind de tip intuitiv, fiind specifice preconceptele și prerelațiile.

Raționamentul este corect numai atunci când între raporturile reprezentative din planul mental și cele din planul situațional există o corespondență.

Evidențierea caracteristicilor gândirii preșcolarului are drept scop determinarea implicațiilor dezvoltării stadiale asupra formării reprezentărilor matematice ale copilului prin acțiune cu obiectele.

„Gândirea preconceptuală și intuitivă este o gândire egocentrică și magică, nereușind să facă distincție între realitatea obiectivă și cea personală, generează egocentrismul, preșcolarul crezându-se centrul universului. Confuzia dintre Eu și lume duce la caracterul animist al gândirii, prin atribuirea de calități umane obiectelor”. (A. Dragu, S. Cristea, 2002, pag.40).

Procesele afective sunt puternice și atestă instabilitatea echilibrului emoțional al copilului. Vârstă de 4 – 7 ani marchează începutul formării conceptelor. În acest stadiu gândirea este tot prelogică, dar crește capacitatea de intuire a unor acțiuni : „ Copilul este încă legat de percepție și își concretizează atenția pe etapa finală a unei transformări”. (M. Neagu, G. Beraru, 1995).

J. Piaget numește această perioada de vârsta „stadiul gândirii simbolice”, etapa în care gândirea parcurge drumul de la acțiune la operație fără să fi ajuns la structuri operatorii : „Operațiile sunt prezente numai în măsura în care sunt susținute de percepție”. (J. Piaget, 1965, pag.56).

Analiza și sinteza însușirilor obiectelor este realizată de preșcolar prin percepție vizuală și tactilă. „Percepția se detașează de situațiile concrete, diferențiate prin intermediul activităților obiectuale” (M. Neagu, G. Beraru, 1995, pag.2).

Copilul este în stare să identifice un obiect pe fondul altor obiecte, să descompună mental însușirile obiectului identificat și analizat și să-l recompună, potrivit cu raporturile părților componente ale acestuia. El învță să examineze obiectele, operând cu diverse criterii : al formei, al culorii, mărimii, suprafeței, volumului, numărului, învață să observe raporturile spațial pozitionale ale obiectelor așezate în ordine crescătoare sau descrescătoare a șirului numeric.

Ca și percepție, gândirea este sincretică, copilul operând de la particular la particular prin transducție.

Posibilitatea înlocuirii acțiunilor motorii concrete prin acte simbolice, introduse cu ajutorul jocului, constituie de asemenea mijloace de schematizare și integrare, formarea proceselor cognitive prin dezvoltarea limbajului constituind înca un progres.

Astfel, „copilul poate să efectueze operații în plan mental și să verbalizeze acțiunea și raporturile stabilite în plan concret, prin comunicare. (M. Neagu, G. Beraru, 1995, pag.2).

De asemenea, sunt influențate și procesele afective și volitive, de funcția reglatoare a sistemului verbal.

„Preșcolarul își dezvoltă și capacitatea de a-și dirija în mod conștient expresiile emoționale, acestea devenind mijloace de comunicare cu celelalte persoane.” (A. Dragu, S. Cristea, 2002, pag.42).

Vârsta de 6 ani se situează la trecerea de la gândirea intuitiv, preoperatorie, la gândirea operatorie a preșcolarului.

Dezvoltarea intelectuală a copilului poate fi considerată, prin folosirea unor metode didactice adecvate în educarea și dirijarea unor caracteristici comportamentale.

Intervenția didactico – pedagogică dirijată conduce la trecerea copilului de la caracteristicile gândirii preoperatorii la caracteristicile gândirii operatorii.

Dupa E. Fischbein, caracteristicile comportamentale educative ale copilului de 6 ani sunt :

Curiozitatea, în mare masură perceptivă ;

Activitatea intelectuală, se constituie odată cu interiorizarea acțiunilor exterioare.

Conservarea, clasificarea, serierea și reversibilitatea se formează

prin acțiunea nemijlocită cu obiecte. Acțiunea practică va favoriza interiorizarea până la nivelul exercițiului operațional.

Capacitatea de reprezentare este bună la nivelul vârstei de 6 ani, exersarea

ei sistematică are rol determinat în formarea raționamentelor copilului.

Anticiparea prin reprezentarea desfașurării unor situații simple contribuie la dezvoltarea gândirii productive a copilului.

Înclinația spre joc, este specifică copilului de 3 – 7 ani și constituie elementul de susținere a oricărei activități mentale.

Într-un cadru de joc, copilul învață prin acțiune să clasifice obiecte,își dezvoltă capacități de a compara, seria și opera cu cunoștințe artimetice.

Memorarea la vârsta preșcolară este neselectivă, insuficient controlată critic și logic, dar se realizează cu mare ușurință. „Dacă la vârsta antepreșcolară, memoria are un caracter spontan, în preșcolaritate, datoriă dezvoltării gândirii și, mai ales a limbajului interior, alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria logica, alături de cea neintenționată apare cea intenționată.

Datorită dezvoltării progresive a limbajului, memoria începe să capete anumite caracteristici, devenind o memorie pe bază verbală.

Memoria preșcolarului progreseaza mult și se caracterizează prin creșterea trăiniciei asociațiilor, îndeosebi prin contiguitate.” (A. Dragu, S. Cristea, 2002, pag.41).

Atenția este instabilă, copilul obosește repede.

Acesta este motivul pentru care este necesară cultivarea interesului pentru cunoaștere care să mențină starea activ – participativă și implicarea conștientă în demersul învățarii. (nr.1)

„ Totuși, în preșcolaritate predomină atenția involuntară, de aceea copiii pot fi usor distrași de la sarcinile de îndeplinit. Se pun două probleme : atragerea atenției involuntare și menținerea atenției voluntare pentru o perioadă cât mai mare.

Educarea atenției preșcolarului este necesar să urmărească dezvoltarea unei mobilități diferite de instabilitatea specifică atenției copilului mic, precum și creșterea caracterului voluntar al atenției.” (A. Dragu, 2002, pag.42).(nr.2)

Perioada preșcolară este caracterizată printr-o învățare ce face apel la experiența copilului, accelerarea dezvoltării psihice a preșcolarului obținându-se prin introducerea de orientări intuitive sau verbale adecvate în acțiune. (nr.3)

La copiii de 6 – 7 ani se constată posibilitatea însușirii operației logice de determinare a apartenenței la o clasă de raportare a subclaselor la clase depășindu-se fenomenele caracteristice gândirii preoperaționale. „Copilul este capabil să desprindă însușirile corespunzatoare claselor (conceptelor) operațiile logice fiind însușite odată cu formarea unui anumit sistem de noțiuni”. (P. Galperin, 1975, pag.23), (nr.4).

Dupa J. Piaget, formarea conceptelor la vârsta preșcolară este corelată cu „evoluția proceselor de gândire în plan cognitiv și acțional, ca rezultat al acțiunii copilului asupra obiectelor”. (J. Piaget, 1965, pag.57), (nr.5).

Evidențierea structurilor cognitive și a celor operatorii este importantă datorită implicațiilor lor asupra asimilării elementelor de matematică în stadiul preoperațional.

Structura cognitivă influențează semnificativ învățarea și reflectă conținutul și organizarea ansamblului de cunoștințe relevante din domeniul matematic.

În procesul de învățare, formarea structurilor cognitive, a conceptelor este asociată cu formarea unor structuri operatorii concretizate în deprinderi, priceperi și abilități dobândite ca efect al parcurgerii traseului de la acțional spre cognitiv în formarea conceptelor.

Structurile operatorii sunt produsul dezvoltării și învățării dirijate, având la baza acțiuni sistematice de exersare, aplicare și de asimilare.” (J. Piaget, 1976, pag.59) nr.6

Ca produse ale învățării, structurile operatorii constituie „elemente de conținut ale activității de instruire, deprinderile, priceperile și abilitățile fiind durabile și relativ stabile.(J. Piaget, pag.59) nr.7

În cadrul activităților matematice „deprinderile reprezintă moduri de acțiune și operații consolidate prin exercițiu ce favorizează însușirea conceptelor.”(J. Piaget, 1976, pag.60) nr.7

Deprinderile sunt „componente automatizate ale unor acțiuni.”(M. Neagu, G. Beraru, pag.5)

Priceperile sunt „produse ale învățării și exersării specifice cu grade diferite de complexitate.”(G. Beraru, M. Neagu, 1995, pag.6) nr.9

În ciclul preșcolar, activitățile matematice conduc la formarea unor priceperi de grupare, ordonare, măsurare, reprezentare grafică, etc. nr. 10

Rolul activităților matematice în grădiniță este de a constitui o inițiere în procesul de matematizare ceea ce va asigura înțelegerea unor modele uzuale ale realității.

Procesul de matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activități : observare, deducere, concretizare, abstractizare, fiecare conducând la un anumit rezultat.

Dobândirea unor priceperi permite preșcolarului exersarea și aplicarea lor în situații noi de învățare.

Când sarcinile deînvățare solicită anumite categorii de deprinderi și priceperi acestea devin treptat abilități specifice.

Abilitățile specifice activităților matematice reprezintă ansamblul priceperilor, deprinderilor și capacităților formate prin acțiunea directă cu obiectele ce valorifică potanțialul senzorial și perceptiv al copilului.

Abilitățile matematice sunt rezultatul dezvoltării bazei senzoriale de cunoaștere si al familiarizării cu toate formele de gândire matematică și logică.

„Ele decurg din activitatea concretă a copilului în cadrul oferit de activitățile matematice din grădiniță, iar acțiunea declanșează actul intelectual. Formarea și dezvoltarea într-un cadru organizat a abilităților matematice conduce la înțelegerea noțiunii de număr prin percepția mulțimilor de obiecte, a șirului numeric, la efectuarea de operații cu și fără numere si rezolvarea problemelor cu conținut concret.

1, 9, 10 – M. Neagu, G. Beraru – „ Activități matematice in gradiniță”, Editura ASS, Iasi, 1995, pag.4, pag.6.

– A. Dragu, S. Cristea – „Psihologie si Pedagogie Scolară”, Ovidius University Press, Constanța, 2002, pag.42.

4 – I.P. Galperin si colaboratorii – „Studii de psihologia invățării. Teorie si metoda in elaborarea acțiunilor mentale”, (traducere) E.D.P. Bucuresti, 1975, pag.23.

5 – J. Piaget – „Psihologia inteligenței” (traducere), Editura Științifică București, 1965, pag.57.

6, 7, 8 – J. Piaget, B. Inhelder – „Psihologia copilului” (traducere), E.D.P. București, 1976, pag.59 – 60.

Elaborarea treptată a operațiilor mentale și introducerea simbolurilor în activitățile ludice de manipulare sunt efectele în plan cognitiv ale dobândirii abilităților matematice.”(m. Neagu și G. Beraru, 1995, pag.6).1

Activităților matematice în grădiniță le revine rolul de formare și dezvoltarea abilităților matematice pe care se va structura ulterior întreaga construcție matematică.

Obiectivele specifice activităților matematice din grădinița evidențiază prin conținutul și succesiunea lor suită de abilități : deprinderi, priceperi, capacități ce favorizează structuri perceptiv – motrice specifice conceptelor matematice.

Abilitățile aritmetice dobândite în activitățile matematice din grădiniță se pot ierarhiza în funcție de nivelul de dezvoltare a bazei senzoriale de cunoaștere astfel :

Abilitatea de identificare a obiectelor și mulțimilor ;

Abilitatea de triere, sortare și de formare a mulțimilor ;

Abilitatea de elaborare a judecăților de valoare și de exprimare a unităților logice ;

Abilitatea de ordonare, clasare, seriere, invarianța de cantitate ;

Abilitatea de apreciere globală a cantității ;

Abilitatea de grupare, asociere a obiectelor în perechi ;

Abilitatea de sesizare a schimbărilor ce survin într-o cantitate.

Toate aceste abilități se formează prin parcurgerea graduală a obiectivelor specifice activităților matematice, cu urmări semnificative în plan cognitiv și operator.

„Dobândirea fiecărei abilități se realizează în sistem, prin acte cumulative nepermițând o disociere strictă pe obiective specifice. Activitățile de dobândire a acestor deprinderi și concepte se structurează în etape, iar fiecare etapă presupune realizarea unor obiective ce operaționalizează unul sau mai multe obiective specifice.”(G. Beraru, M. Neagu, 1995, pag.7). 2

1, 2 – M. Neagu, G. Beraru – „ Activități matematice în grădinița”, Editura ASS, Iasi, 1995, pag.6, 7.

Activitățile de dobândire a deprinderilor și conceptelor se structurează în etape ce presupun realizarea unor obiective ce operaționalizează unul sau mai multe obiective specifice (obiective de referintă).

Pentru parcurgerea etapelor formării unei noi abilități, fiecare capacitate „va fi formată și exersată funcțional, în sensul aplicării ei”, copilul fiind „orientat spre înțelegerea sensului și a scopului asimilării acelei capacități operatorii.” (M. Neagu, G. Beraru, pag.7).1

Formarea și dezvoltarea abilităților se desfăsoară pe grade crescătoare de dificultate (de la simplu la complex), dezvoltarea treptată a capacităților având un sens cumulativ și unul calitativ.

Educatoarele trebuie să acorde atenție primelor etape ale exersării corecte a deprinderilor de lucru, urmărind realizarea unor experimente repetate și variate de exersare a unei capacități, fiecare etapă fiind de o evaluare care să permită controlul situației.

Organizarea învățării matematicii în grădiniță

Conform teoriei studiate a lui J. Piaget „Organizarea învățării se realizează în funcție de stadiul dezvoltării copilului, de succesiunea structurilor de cunoaștere și a operațiilor specifice” Obiectivele specifice activităților matematice surprind succesiunea treptelor de organizare în domeniul cognitiv, iar organizarea învățării matematicii se realizează tinând cont de următoarele implicații ale dezvoltării studiate :

„ordinea achizițiilor matematice să fie constantă” – achiziția conceptului de număr este ulterioară achiziției mulțimii, în succesiunea operațiilor ce pregatesc numărul existând o ordine logică, de la prezența permanenței perceptive la grupare, clasificare, ordonare, seriere, conservare, număr ;

„fiecare stadiu se caracterizează printr-o structură”- cunoașterea condițiilor specifice fiecărui nivel intermediar ce articulează dezvoltarea, joacă un rol important în metodologia obiectului ;

1 – M.Neagu, G.Beraru – „Activități matematice în grădiniță”, Editura ASS, Iași, 1995, pag.7

2 – J.Piaget, B.Inhelder – „Psihologia copilului „(traducere), București, 1976, pag.60

3 – Z.P.Dienes, E.W.Golding – „Les premiers pas en mathematique”

4 – „Logique et jeux logiques”, vol.I, Editura O.C.D.L., Paris, 1970, pag.13 – pag.14

„caracterul integrator al structurilor”- structurile specifice unui substadiu devin parte integrantă în structurile vârstei urmatoare și determină implicații matematice în achiziția conceptului. Astfel achizițiile matematice dintr-un anumit stadiu sunt preluate și valorificate în condiții noi la nivelul următor.

Z.P.Diens valorifică implicațiile matematice ale teoriei lui J.Piaget în elaborarea unui sistem de învățare a conceptelor matematice cu accent pe învățarea prin

acțiune și experiența proprie a copilului și folosirea materialelor structurale (piese logice, riglete).

Astfel „structurile matematice sunt dobândite sub forma acțiunii, imaginii sau simbolului, materialele structurale constituind mijloace de construcție prin acțiune a structurilor.” (Z.P.Diens, 1970, pag.13). 3

Valoarea materialului structurat creșteîn măsura în care el reușește să evidențieze atributele esențiale ale noțiunii.

„Prin jocul logic se înlesnește dobândirea noțiunii de mulțime, relație și a elementelor de logică.:(Z.P.Diens, 1970, pag.14). 4

Diens identifică trei stadii în formarea conceptelor matematice la vârsta preșcolară :

Stadiul preliminar – în care copilul manipulează și cunoaște dimensiuni, culori, forme în cadrul unor jocuri preliminarii, fără un scop aparent ;

Stadiul jocului dirijat – în scopul evidențierii constantelor și variabilelor mulțimii prin jocuri structurate ;

Stadiul de fixare și aplicare a conceptelor – ce asigură asimilarea și explicitarea conceptelor matematice în așa numitele jocuri „practice” și „analitice”.

Z.P.Diens elaborează și patru principii de bază, de care trebuie să se țină cont în conceperea oricărui model de instruire centrat pe formarea unui concept matematic :

Principiul constructivității – orientează învățarea conceptelor într-o succesiune logică, de la nestructurat, în scopul precizării noțiunilor ;

Principiul dinamic – experiențele realizate de preșcolar în contactul nemijlocit cu materialul adecvat, sub forma de joc, conduc la formarea unui concept.

În acest mod învățarea progresează de la un stadiu nestructurat, „de joc”, la un stadiu mai structurat, „de construcție”, în care se asigură înțelegerea și se structurează apoi într-o structură matematică.

Principiul variabilității matematice – asigură formarea gândirii matematice ce are la baza procesul de abstractizare și generalizare.

Astfel, fiecare concept matematic este dobândit prin experiențe în cât mai multe variante.

Principiul variabiliății perceptuale – presupune că formarea unei structuri matematice să se realizeze sub forme perceptuale variate.

„Integrarea în practica educațională ale acestor patru principii, conduce la dobândirea unor reprezentări matematice și concepte sub forma concretizărilor pe materiale structurate ce transmit aceeași structură matematică prin acțiune dirijată, imagine și simbol verbal sau nonverbal.”(Z.P.Diens, 1970, pag.15). 1

Procesul de formare a noțiunii de operație

la copiii preșcolari

În procesul de formare a noțiunii de operație aritmetică, are loc interiorizarea acțiunii externe. Copilul adaugă unitatea termenului secund numărând în continuare trei – patru, fără sprijin pe obiecte.

În planul limbajului intern copilul adaugă la primul termen al doilea termen, luatîtotalitate ‚ 3 și cu 1 fac 4”.

Acest stadiu marchează conceptualizarea operației, copilul făcând abstracție de natura obiectelor, de poziția lor spațială, generalizează operația, se produce automatizarea ei, transformându-se în stereotip dinamic.

„ Cunoașterea și înțelegerea procesului de formare, pe etape, a reprezentărilor și conceptelor matematice, generează cerințe de ordin psiho – pedagogic ce se cer respectate în conceperea actului didactic.”(M.Neagu, G.Beraru, 1995, pag.16). 1

Aceste cerințe sunt :

Orice achiziție matematică să fie dobandită de copil prin acțiune însoțită de cuvânt

Copilul să beneficieze de o experiență concretă, variată și ordonată în sensul implicațiilor matematice ;

Situațiile de învățare trebuie să favorizeze operațiile mentale, copilul amplificându-și experiența cognitivă ;

Învațarea să respecte ‚caracterul integrativ al structurilor” urmărindu-se „transferul vertical între nivelele de vârstă și logica formării conceptelor ; „ (G.Beraru, M.Neagu)

1 si 2 – M.Neagu, G.Beraru – “Activități matematice în grădinița”, Editura ASS, Iasi, 1995, pag.15 – pag.16

Dobândirea reprezentărilor conceptuale să decurgă din acțiunea copilului asupra obiectelor spre a favoriza reversibilitatea și interiorizarea operației ;

Acțiunile de manipulare și cele să conducă treptat spre simbolizare. 2

În prezentarea preșcolarilor au prioritate însușirile funcționale, componentele prin care se acționează, chiar dacă acestea nu sunt dominante.

Reprezentarea este deci ce apare în condiții speciale.

Dobândirea unei anumite structuri matematice să fie rezultatul unor acțiuni concrete, cu obiecte, imagini sau simboluri, ce reflectă același conținut matematic;

În reprezentările preșcolarilor au prioritate însușirile funcționale, componentele prin care se acționează, chiar dacă acestea nu sunt dominante.

Reprezentarea este deci o construcție ce apare în condiții speciale.

J.Piaget consideră ca reprezetarea rezultă din imitaăia conduitei umane.

„Operaăiile de imitare organizate vor sprijini reproducerea prin imagine a obiectului dacă sunt integrate într-un context operațional perceptiv ce trebuie să fie reprezentativ pentru copil.”( L.Piaget, 1965, pag.57). 2

Astfel, funcția de simbolizare pe care o îndeplinește reprezentarea este determinată de contextul activității.

Accelerarea dezvoltării psihice a preșcolarului se poate obține prin introducerea de orientări intuitive sau verbale adecvate în acțiune.

În perioada preșcolară, orientarea verbală este superioară celei intuitive.

Cuvântul asociat cu intuitivul (reprezentările) devine eficient posibilităților sale având rol activizator, în activitățile matematice fiind utilă valorificarea posibilităților sale funcționale.

„Cuvintele pot îndeplini functii de planificare în acțiune numai dacă semnificația lor reflectă o anumită experiență legată de obiectele cu care se acționează.”(M.Neagu, G.Beraru, pag.10). 3

Z.P.Dienes, E.W.Golding – „Les premiers pas en mathematique”.”Logique et jeux logiques”, vol1., Editura O.C.D.L., Paris, 1970, pag.15.

J.Piaget – „Psihologia inteligenței” (traducere), Editura Stiintifica București, 1965, pag.57

M.Neagu, G.Beraru – „Activități matematice în grădinița”, Editura ASS, Iași, 1995, pag.10

Preșcolarii înțeleg raporturile spațiale indicate prin cuvintele „sub”, „deasupra” și acționează corect numai dacă aceste cuvinte se referă la raporturi obișnuite, normale dintre lucruri și acțiuni cunoscute : sarcina „pune acoperișul deasupra cuvântului.

La vârsta de 3 – 4 ani copilul, dar nu explica, experiență ce constituie suportul semantic al cuvintelor fiind de ordin senzorio – motor și perceptive.

Gândirea ce însoțește limbajul copilului este prelogică (inteligența intuitiv – acțională). Ea nu operează cu concepte abstracte.

J.Piaget afirmă că „logica gândirii infantile este intuiția. Exista o legatură și o interacțiune între planul concret acțional și cel verbal „, ele aflându-se în strânsă corelație, se îmbogățesc reciproc. 1

La vârsta de 5 – 6 ani „acțiunile verbale nu mai sunt subordonate situațiilor sincretice ci se supun logicii obiectelor în măsura în care sunt dirijate de reguli.” 3

Vigotski introduce în procesul învățării cuvântului și limbajul ca „instrumentele de instruire” în completarea percepției, observației și acțiunii. 3

„Formarea noțiunii matematice necesită relevarea, compararea și reunirea unor caracteristici ca : numarul obiectelor într-o mulțime, relațiile cantitative între mulțimi și altele, particularități ce determină procesele activității perceptive obiectuale și a celei mentale, necesare în formarea noțiunilor corespunzătoare. 4

Pentru a-și forma reprezentări conceptuale concrete „copilul trebuie să-și însușească procedee de activitate mentală cu ajutorul cărora se realizează sinteza caracteristicilor unei anumite clase de obiecte.

Operațiile mentale corespunzătoare și structurile cognitive (reprezentările și conceptele) rezultă din acțiunile practice, se fixează în cuvinte și în operațiile cu cuvinte și sunt orientate prin scopul și condițiile practice.” 5

La vârsta de 3 ani, copilul percepe mulțimea ca o colecție nedeterminată care nu are încă structura și limite precise.

1.J.Piaget – „Scheme de acțiune și învațare a limbajului”, (traducere), Editura Politică, București 1998, pag.25

2. M.Neagu, G.Beraru – „Activități matematice în grădinița”, Editura ASS, Iași, 1995, pag.10

3 si 4.L.S.Vigotski – „Opere psihologice alese”,(traducere) E.D.P. București, 1972, pag.75

5. I.P.Galperin și colaboratorii – „ Studii de psihologia învățării. Teorie și metoda în elaborarea acțiunilor mentale”, (traducere) E.D.P., București, 1975, pag.23.

El diferențiază prin limbaj obiectele singulare de grupuri de obiecte (un copil – mulți copii), dar mulțimea nu este percepută ca un grup distinct.

Copiii de 3 – 4 ani percep mulțimea în mod nedeterminat și numai dacă este compusă din același fel de obiecte (jucării).

Percepția diferențială a cantității se reflectă în limbaj (păpușă – păpuși).

Copiii nu percep limitele și nici criteriul de grupare (relația logică dintre elemente).

De asemenea copiii nu percep schimbările cantitative ce pot interveni (nu observă dacă dintr-o mulțime cu 6 – 7 obiecte se iau 2 – 3 obiecte și nici însușirile cantitative. Culoarea și forma sunt dominante sub raport perceptiv.

Intuițiile elementare ale numărului sunt prenumerice, lipsite de conservare (copiii observă dacă din 5 bomboane îi lipsesc 3, dar nu observă absența unei singure bomboane).

La vârsta de 4 – 5 ani reprezentarile despre mulțimi se dezvoltă și copilul percepe mulțimea ca o totalitate spațial – structurală.

Acțiunea manuală însoțită de cuvânt și de percepție vizuală conduce la înțelegerea mulțimii, copilul putând face abstracție de determinările concrete ale elementelor sale.

Totuși, el rămâne subordonat condițiilor spațiale concrete în care percepe mulțimea.

Derularea procesului parcurs „de la acțiunea însoțită de cuvânt până la concept”a fost schematizată de J.Piaget și L.S.Vigotski în patru trepte :

Treapta I – „contactul copil obiecte „ : curiozitatea copilului declanșată de noutăți îl face să întârzie perceptiv asupra lor, să le observe ;

Treapta a-II-a – „explorare acțională” : copilul descoperă diverse atribute ale clasei de obiecte, iar cunoașterea analitică îl conduce la obținerea unei sistematizări a calităților perceptive ale mulțimii ;

Treapta a-III-a – „explicativă” : copilul intuiește și numește relații între obiecte, clasifică, ordonează, seriază și observă echivalente cantitative ;

Treapta a-IV-a – „dobândirea conceptului desemnat prin cuvânt” : cuvântul constituie o esențializare cu privire la clasa de obiecte pe care o denumește.1

Z.P.Dienes sintetizează procesul schematizat de J.Piaget și L.S.Vigotski în patru trepte astfel :

Acțiune analitică și sintetică

Senzații și percepții

Și afirmă că :

„În cazul mulțimii, pe primele trepte intervin determinant activitățile de identificare, triere, sortare, clasificare, seriere, apreciere globală, ce conduce spre dobândirea conceptului. Noțiunea de mulțime joacă un rol unificator al conceptelor matematice, iar numărul apare ca proprietate numerică a mulțimii. Numărul și numerația reprezintă abstracțiuni care se formează pe baza analizei proprietăților spațiale ale obiectelor și a clasificărilor.” 2

După J.Piaget și B. Inhelder, operațiile fundamentale în formarea numărului sunt : clasificarea și seriera.

„Numărul este expresia unei caracteristici obiective a lucrurilor și este o însușire de grup. Această caracteristică nu rezultă spontan din percepția lucrurilor doar analiza prin percepție constituie punctul de plecare. Procesul de formare a numărului parcurge trei etape :

Senzorial – motrică = operare cu grupe de obiecte ;

Operare cu relații cantitative pe planul reprezentărilor = operare cu numere concrete ;

Înțelegerea raportului cantitativ ce caracterizează mulțimea = operare cu numere abstracte .”

J.Piaget – „Scheme de acțiune în învățarea limbajului”(traducere), Editura Politică, București, 1988, pag.26

Z.P.Diens, E.W.Golding – „Les premiers pas en mathematique.Logique et jeux logiques”, vol.I, Editura O.C.D.L., Paris, 1970, pag.18

J.Piaget, B.Inhelder – „Psihologia copilului”, (traducere), E.D.P., București, 1976, pag.62.

„Numărul, ca abstracțiune, ca însușire de grup, apare într-un proces de îndepărtarea tuturor celorlalte însușiri ale mulțimii și ale obiectelor ei, copilul reținând numai componenta numerică și generalizând însușiri numerice desemnate verbal.” 1

Numărul 2 se însusește ca denumire de grup, dar pentru 3 – 5 obiecte la denumirea de grup se ajunge cu ajutorul numerației.

Majoritatea preșcolarilor de 3 – 5 ani reproduc corect șirul numeric până la 3 – 5 obiecte și numesc apoi numere pe sărite, deoarece un șir de obiecte este mult mai dificilă, ca sarcină, decât reproducerea mecanică a șirului numeric natural, ce constituie un automatism verbal, fără semnificație reală.

Numărarea unui grup de obiecte solicită asociații verbale automatizate și atribuirea unui conținut adecvat deoarece, s-a constatat experimental că există o legatură între șirul numeric și obiectele numărate.

Numărul și numerația sunt rezultatul analizei și sintezei efectuate pe diverse nivele asupra obiectelor.

„Numerația necesită o perfecționare a mecanismelor analitico – sintetice implicate în percepție, reprezentare și conceptualizare. Numai după ce percepția global – sincretică a realității este depășită și se ajunge la o percepere diferețială, apare posibilitatea constituirii treptate a operației numerice și a generalizării numerice pe nivelul formal de conceptualizare a numărului natural.” 2

La vârsta de 3 – 4 ani numerația are un „caracter concret și analitic”, numărul fiind socotit cu o simplă însușire a obiectului pe care îl desemnează în procesul numărării, preșcolarii confundând numărul cu însuși procesul numărării. 3

Astfel, numărul este înțeles ca o însușire a obiectului.

Esența noțiunii de număr o constituie raportul cantitativ care caracterizează mulțimile.Copilul nu are formată capacitatea de a sesiza aspectul cantitativ ce caracterizează mulțimea și reduce formal șirul numerelor cardinale la șirul ordinal.

J.Piaget, B.Inhelder – „Psihologia copilului”(traducere), E.D.P., București, 1976, pag.63

2 si 3. M.Neagu, C.Beraru – „Activități matematice în grădinița”, Editura ASS, Iași, 1995, pag.12

Deci, inițial, numărul nu este înțeles sub aspectul său cardinal, ci ordinal, ca termen al seriei ordonate de la mic la mare, ca reper într-o succesiune cantitativă. Abia atunci când copilul ajunge să sesizeze raportul dintre mulțime și unitate, numărul dobândeste „caracter sintetic” și desemnează o proprietate de grup, ceea ce implică dobândirea capacității de sinteză.

În formarea unui număr sunt implicate analiza în activitatea practică cu obiecte din procesul numărarii, și sinteza în reprezentarea mulțimii ce înglobeaza obiectele numărate.

„Reprezentarea numerică are un caracter spațial, componentă numerică fiind legată de spațialitate în reprezentare ca și în percepție. Componenta spațială sprijină reprezentarea numerică și o limitează datorită faptului că reprezentările, ca și percepțiile cuprind un spațiu limitat.” 1

Numărul cardinal este o clasă, o structură alcatuită din elemente neintuitive. Apare deci necesitatea realizării unei noi sarcini de învațare.

Este indicat ca serierea să se facă în ambele sensuri și prin dispunerea aleatorie a elementelor, indiferent de forma lor concretă, elementele fiind concepute ca unități.

Astfel, ordonația este absorbită în numărul cardinal prin clasificare, sinteza operatorie și includerea seriei în clase dispuse gradat.„Constituirea percepției obiectuale și categoriale (clasificare, ordonare) crează dificultăți în formarea unui alt mod de caracterizare a mulțimilor, ce solicită ignorarea însușirilor variate ale obiectelor și aici apare rolul esențial al învățării dirijate, în scopul de a-l orienta și angaja pe copil la o analiză și sinteza numerică.” 2

„Conceptul de număr se consideră format dacă se dezvoltă raporturi reversibile și se realizează sinteza șirului numeric. Copilul interiorizează operația de numărare spre 6 – 7 ani, când urmărește numai cu privirea obiectele ce alcătuiesc o anumită grupare. Are loc un proces de transpunere a operației externe în operație internă, adică o interiorizare a acțiunii externe, și se dobândește nivelul formal.” 3

J.Piaget caracterizează operația aritmetică ca fiind un „act de gândire ce este pregătit de coordonări senzorio – motrice și de reglările reprezentative preoperatorii”. 4

Operația aritmetică decurge din situațiile matematice din viața, fiind expresia unei operații mintale, ce corespunde unei acțiuni reale, caracterizată prin realizarea transformării matematice, deci simbolice a acțiunilor.„Orice operație aritmetică pornește de la o situație matematică, înâmplătoare sau provocată, ce prin observație, descoperire,

acțiune, declanșează un act rațional, de gândire. Intervenția prin acțiune provoacă o shimbare a situației matematice ce suferă în acest mod o transformare.

Aceasta intervenție prin acțiune este tocmai operația aritmetică. Sensul transformării (adăugare, mărire, micșorare, etc) conduce la precizarea sensului operației (adunare, scădere).” 5

Învățarea sensului operațiilor parcurge trei etape :

Operația se traduce prin acțiune afectivă de intervenție directă (ia, adaugă, pune la un loc), ce va fi exprimată prin simbolul corespunzător ;

Se renunță la manipulare directă și operația presupune o căutare ( ce trebuie adăugat sau se efectuează operația inversă) ;

Abstractizare și operarea simbolică .

1 – 2 si 3 – M.Neagu, G.Beraru – „Activitățile matematice în grădinița”, Editura ASS, Iași, 1995, pag.13-pag.14

4 si 5 – J.Piaget – „Psihologia inteligenței”,(traducere), Editura Stiințifica, București, 1965, pag-59 – pag.6

După J.Piaget, determinarea operației aritmetice care corespunde unei acțiuni reale presupune „dobândirea conservării cantității și reversibilității”, indiferent de natură, forma și poziția spațială.(1)

Reversibilitatea operației se dobândește dupa vârsta de 6 ani și necesită :

Inversare – reversibilitatea prin inversare ;

Reciprocitate – reversibilitate prin compensare.

Fără reversibilitate nu se pot învăța operațiile directe (adunarea) și inverse (scăderea).În grădinița, activitățile ce au ca scop învățarea operațiilor aritmetice de adunare și scădere, efectuate cu obiecte, sunt accesibile copiilor de 3 – 5 ani, dar corectitudinea rezolvării lor decurge din numărul de obiecte folosite. Operația se rezolvă cu ușurința în cazul când se execută practic, copilul utilizând frecvent numărarea unităților.

Efectuarea operațiilor de adunare și scădere se face pe etape, prin :

Acțiune cu obiecte concrete ;

Acțiune cu obiecte reprezentate grafic sau prin reprezentări simbolice ;

Acțiune cu numere abstracte.

„Operațiile în care termenii depășesc 3 – 4 obiecte reale sunt numai în aparență concrete, copilul neputând să-și reprezinte grupe numerice. De exemplu : un grup de 4 mere la care se adaugă încă 5 mere. În aceste cazuri el renunță la operarea cu reprezentări și revine la operarea prin numărare, căci copilul prefera să folosească procedee cu care este familiarizat și apelează la scheme operatorii deja automatizate.(2)”.

„În formarea unei operații aritmetice, ca acțiune mentală, punctul de plecare îl constituie acțiunea externă, materială, cu obiecte. În acest proces se produc transformări semnificative în raport cognitiv. Astfel în cazul operației de adunare, procesul se desfașoară după urmatorul traseu :

În planul acțiunii materiale – sub forma mișcării externe, prin deplasare sau adăugare reală a unui grup de obiecte la altul, copilul considerându-se împreună.

În planul limbajului extern – procesul își pierde treptat caracterul concret, „adunarea” se face fără sprijin pe obiecte ;

În planul limbajului intern – operația ca act de gândire verbală, procesul se transpune în plan mintal. În această etapă procesul are loc prin reproducerea structurii generale a acțiunii externe.”(3)

1 – J.Piaget – „Psihologia inteligenței”, (traducere), Editura Știintifică, București, 1965, pag.61.

2 si 3 – M.Neagu, G.Beraru – „Activități matematice în grădinița”, Editura ASS, Iasi, 1995, pag.14

În planul acțiunii externe materiale – copilul formează mulțimi (așează lângă primele trei obiecte încă un obiect, le consideră împreună, le numară cu glas tare și stabilește că „sunt la un loc” patru obiecte.

În planul limbajului extern – copilul adaugă cel de-al doilea termen, dar fără să folosească acțiunea, numărând doar cu privirea.

II. Comunicarea didactică în cadrul procesului de învățământ

„Comunicarea începe cu alegerea cuvintelor.”

(Tudor Arghezi)

Delimitări conceptuale. Analiza comunicării din perspectiva filozofică, psihologică, psihosocială și pedagogică.

Comunicarea, condiție sine-qua-non a existenței speciei umane, îmbracă forme specifice care constituie instrumente prețioase în acțiunea de cunoaștere a realității de formare a personalității umane și de integrare în societate.

Comunicarea reprezintă „schimbul de informații, de păreri, de gânduri, de mesaje, înțelegerea, apariția și rezolvarea de conflicte, muncă în comun, contacte și relații cu ceilalți.”(P.Petrescu, L.Sirian Lucretia-„Management Educațional”, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002, pag.61).

Etimologic, termenul „comunicare” provine din latinescul „comunis”, care înseamnă a face un lucru să devina comun, și din latinescul „cuminecare”, care se referă la împărtășire, termen păstrat în terminologia noastră religioasă și care precizează legatură omului cu Dumnezeu.

Din punct de vedere filozofic, comunicarea este un proces prin care una sau mai multe persoane transmit o judecată de valoare, o atitudine sau o stare emoțională. Din punct de vedere al teoriei generale a informației, comunicarea reprezintă un transfer de informații de la o sursă la alta ( de la emițător la receptor), iar din perspectivă psiholingvistică, este o transmitere de semnificații cu ajutorul semnelor. Considerată ca atribut fundamental al ființelor cuvântătoare, comunicarea a fost definită drept mod de interactiune psihosocială a persoanelor. Din punct de vedere psihologic, vorbirea este o activitate comunicativă ce se însușește treptat, se învață și se sistematizează prin nenumărate exersări, experiențe ce debutează în copilărie și se extind pe parcursul vieții. În sens larg, prin comunicare se înțelege contact și colaborare ; în sens strict prin comunicare înțelegem schimbul de idei sau transmiterea de informații cu ajutorul mesajelor ( proces

specific uman).” (V.Ilie – „Metodica activităților instructiv – educative în învățământul preprimar”, Editura Didactica Nova, Craiova, 2007, pag.49)

Analiza comunicării din perspectiva psihologiei vârstelor vizează dezvoltarea cognitivă a copilului și debutează cu primii doi ani de la naștere, continuă cu perioada preșcolară și se finalizează cu perioada școlară.

Psihologul roman M.Zlate abordează comunicarea, referindu-se la grupurile scolare, și propune o paradigmă ce include definirea procesului de comunicare, tipurile(modalitățile) de comunicare, obstacolele întalnite în comunicare, factorii care favorizează sau frânează comunicarea și conturează o imagine de ansamblu a procesului didactic.

Autorul consideră „ca fiind esențial pentru actul comunicării relația dintre indivizi, prin intermediul căreia se realizează schimbul de informații, de semnificații, care duc voit sau nu la modificarea comportamentului celor angajați în acest proces.” (M.Zlate – „Fundamentele psihologiei”, Editura Pro Humanitate, București, 2000, pag.183).

În perioada preșcolarității, cuprinsă între 3 – 6 ani, analiza comunicării vizează relația dintre limbaj și gândire, extensia vocabularului, învățarea gramaticii, modul de interacțiune dintre copil și adult, apariția și funcționalitatea limbajului intern la copil.

Psihologia urmărește procesul însușirii limbii în condiții concrete, relevă formele și stadiile la care se ajunge și semnalează dificultățile întâmpinate și modul de depășire a acestora în perfecționarea vorbirii și în însușirea scris – cititului.

Fenomenul limbajului intern este dezvoltat din cel extern și este realizat în plan mental ca un limbaj de comunicare cu noi înșine.

Limbajul și comunicarea îndeplinesc următoarele funcții :

De integrare a individului în mediul său ;

De dezvăluire și autodezvăluire ;

De valorizare ;

De reglare a conduitei altora ;

Terapeutică.

Limbajul este „mijlocul cel mai expresiv de relevare a personalității, a originalității și singularității subiectului uman, este un fel de ax al sistemului psihic care face posibil fenomenul de constiință”. (V.Ilie – „Metodica activităților instructiv – educative în învățământul preprimar”, Editura Didactica Nova, Craiova, 2007, pag.50).

Paradigma comunicării din perspectiva psihologiei vârstelor „este interesantă și productivă din mai multe considerente, mai ales din perspectiva ameliorarii acesteia subimpulsul unor influențe educaționale bine gestionate și administrate în momentele cele mai oportune ale ontogenezei.” (V.Frunza – „Teoria Comunicării Didactice”, Ovidius University Press, Constanța, 2003, pag.32).

Cunoașterea dificultăților întâmpinate de copil în actul comunicării stă la baza individualității instruirii adaptate competențelor lingvistice și trăsăturilor de personalitate specifice fiecărui copil.

Din perspectiva psihosocială, abordarea comunicării exte axată pe dimensiunea relațională a acesteia.

Comunicarea este încărcată de dimensiunea socială a limbajului deoarece materialul verbal cu care operează în plan interior este rezultatul unor achiziții sociale.

„Paradigma socio-lingvistica a comunicării pornește de la premisa că limbajul este o instituție socială.” 9J.A.DeVito –„Human Communication. The basic Course”, New York, Harper&Row Publishers, 1999, pag.15)

Pe lângă diferențele individuale, subiecții umani aduc într-o relație de comunicare și diferențele de ordin cultural care reflectă repertoriul lingvistic de care uzează fiecare în procesul comunicării.

Din perspectiva pedagogică, abordarea comunicării reprezintă „o paradigmă a actului comunicațional aplicată în contextul procesului de instruire – învățare, care o diferențiază de altele tocmai datorită determinărilor și contextelor care o influențeaza într-un fel sau altul.” (V.Frunza – „Teoria Comunicțrii Didactice”, Ovidius University Press, Constanța, 2003, pag.39)

Procesul de instruire, ca proces de comunicare, realizează schimburi informaționale, face cunoscute părerile, convingerile, sentimentele copiilor și a cadrelor didactice implicate în acest proces și exercită o influență specifică transmisă de către educator către copii, în scopul înscrierii acțiunilor copiilor pe linia obiectivelor urmărite, să fie realizate în cadrul activităților propuse.

Paradigma pedagogică a comunicării ia în calcul caracteristicile ce derivă din particularitățile de vârstă, experiență, mediul de proveniență, grad de cultura și instructare, mentalități și stereotipuri în relaționare.

Din toate direcțiile paradigmatice care explică procesele comunicării putem extrage câteva consecințe valoroase pentru domeniul educațional (grădinița) :

Modelul comunicării didactice include un emițător și un receptor (educatoarea și copiii), repertoriul educatoarei și repertoriul copiilor, canalul, calea de comunicare, mesajul

(conținutul informațional transmis și receptat), cadrul și contextul instituțional, tipul de cod, situația enunțiativă, factorii de bruiaj, conexiunea inversă (feedback-ului) ;

Fiecare dintre partenerii relației educaționale (educatoare, copii), participă la interacțiune cu întreaga personalitate ;

Partenerii emit atât mesaje cu conținut informațional (cunoștințe), cât și mesaje cu conținut interpersonal (emoții, stări, atitudini) ;

Procesul comunicării interumane se bazează pe o relație intersubiectivă, deoarece se stabilește între două entități complexe care acționează și reacționează mai mult sau mai puțin constient una în raport cu altele ;

Interacțiunea trebuie să funcționeze după principiile circularității, ceea ce reprezintă crearea unor posibilități de retro acțiune.

În lucrarea sa „Teoria Comunicării Didactice”, Virgil Frunză sintetizează actul de comunicare prin trei modele : modele linear, modelul interactiv și modelul tranzacțional, reprezentate astfel :

Modelul comunicării lineare, numit și modelul telegrafic, deoarece comunicarea este vazută ca un act undirecțional, de la emițător spre receptor, care ignoră masajul primit și elementele nonverbale ale comunicării, fără codificare. Potrivit acestui model de comunicare, informația mărește capacitatea de organizare, structurare și funcționare a unui sistem. Emițătorul codifică ideile și sentimentele într-un mesaj și le transmite printr-un canal receptor, care decodifică mesajul. Se realizează astfel o comunicare definită ca o trasnmitere de informații.

2. MODELELE COMUNICÃRII

Modelul interactiv de comunicare denumit și modelul cibernetic al comunicării, introduce noțiunile de feedback și de mediu de comunicare și oferă explicații asupra limbajului, culturii, experienței subiectului și a mediului partenerilor comunicării. „Modelul propune interacțiunea ca o succesiune de imagini statistice, în care ipostazele de emiățtor și receptor pot fi asumate succesiv, secvențele comunicării fiind separate în timp, o persoană fiind într-un anumit moment ori emițător ori receptor.” (D.Mihalașcu, 2006, pag.180).

Modelul tranzacțional al comunicării, elaborat de R.B.Adler în 1991, transpune ideea că mesajele pot fi emise și primite în mod simultan, comunicarea reunind imaginile emițătorului cu a receptorului. Decodarea și emiterea se produc în același timp, partenerii comunicării acționând simultan și adecvat reacțiilor lor reciproce.

3.OBIECTIVELE COMUNICÃRII

Procesul de învațământ, proces de comunicare între educatori și educați, realizează permanent un schimb de mesaje educaționale în scopul atingerii unor obiective pedagogice, la un nivel de performanță cât mai înalt, cu cheltuieli minime de energie fizică și nervoasă, in timp.

Obiectivele comunicării, dupa P.Petrescuș L.Sirian, sunt :

Să fim receptați și înțeleși ;

Să fim acceptați ;

Să provocăm o reacție. (P.Paloma, L.Sirian –„Management Educațional”, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002, pag.61).

Dezvoltarea capacității de comunicare în grădinița de copii este unul dintre obiectivele majore care se realizează în mod treptat, prin lărgirea relațiilor verbale cu cei din jur, în condițiile manifestarii de către copii a curiozității de cunoaștere a obiectivelor, a atitudinii interogative referitoare la originea și cauza unor fenomene.

Însusirea limbajului este un proces complex, care începe în primul an de viața și se dezvoltă prin comunicarea cu ceilalți, sub influența împrejurărilor concrete de viața și a relațiilor noi, care se stabilesc între copil și realitatea înconjuratoare.

Copilul trebuie să dobândească capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a formula cerințe în mod inteligibil, de a exprima verbal bucuriile sau necazurile. Evoluția limbajului presupune o serie de interese succesive și este independența de vârsta la care apare limbajul și modul de învațare al acestuia.

4. LIMBAJUL PREȘCOLARILOR

ȘI FUNCȚIILE ACESTUIA

Limbajul copiilor este egocentric și socializat.

În grădinița, copilul învață vorbirea mai mult spontan, experiența verbală a copilului din primii 6 – 7 ani de viață influențând întreaga lui evoluție psihică.

În vederea formării capacității de comunicare la preșcolari, educatoarea trebuie să aiba în vedere caracteristicile esențiale ale limbajului la vârsta preșcolară și anume :

Sporirea expresivității realizate prin conținutul și structura propoziției, prin epitete, prin comparații ;

Trecerea de la limbajul interior la cel exterior (prin joc copilul își susține singur dialogul) ;

Dezvoltarea morfologiei și a sintaxei vorbirii (se corectează în mare măsură capacitatea de pronunțare și se realizează cu acordul gramatical) ;

Dezvoltarea limbajului concomitent cu apariția funcțiilor de comunicare, de fixare a experienței experienței cognitive și de organizare a activității.

La vârsta de 3 – 4 ani, cuvântul devine principalul instrument de vehiculare al transferului acțiunii din planul extern în cel intern, principala achiziție psihocomportamentală fiind legată de consolidarea limbajului.

Suportul semantic al cuvintelor este de ordin senzorio – motor și perceptiv.

„În ceea ce privește strucura limbajului, încă mai domină limbajul situativ din faza antepreșcolară care are caracter concret, este legat de situațiile perticulare la care participa cei implicați. Treptat, se face trecerea spre limbajul contextual. Cele două forme coexistă deși, ca o tendință generală trebuie semnalată diminuarea caracterului situativ odată cu intrarea în preșcolaritate mare. Din limbajul monologat apare treptat, la începutul preșcolarității, limbajul interior care are un rol mare în ordonarea, proiectarea și reglarea acțiunilor. Sub raport catitativ, vocabularul se îmbogătește substanțial.” (A.Dragu, S.Cristea – „Psihologie și pedagogie școlara”, Ovidius University Press, Constanța, 2002, pag.41).

Gândirea se formează și se dezvoltă în strânsă legatură cu limbajul, fiind legată în mod nemijlocit de realitate.

„Limbajul gândirii (verbal) se formează treptat din limbajul simțurilor, iar urmele acestor faze senzoriale își lasă pecetea asupra limbii pentru totdeauna.” (K.D.Usinski – „Omul ca obiect al educației. O experiență de antropologie pedagogică”, vol.2, E.D.P., București, 1974, pag.188).

Planul concret acțional și cel verbal se află în strânsă legatură și se îmbogățesc reciproc.

În cadrul activităților matematice, preșcolarul diferențiaza prin limbaj obiectele singulare de grupurile de obiecte, dar nu percepe mulțimea ca pe un grup distinct.

Percepția diferențiată a cantității se reflectă în limbaj.

La vârsta de 4 ani gândirea este tot prelogică, dar crește capacitatea de instruire a unor acțiuni care marchează momentul formării conceptelor și apariția elementelor incipiente de logică, ce îl vor duce pe copil în pragul operațiilor logice.

„Gândirea parcurge drumul de la acțiune la operație, dar nu ajunge la structuri operatorii, aflându-se în stadiul gândirii simbolice.” (J.Piaget –„Construirea relului la copil” (treducere), E.D.P., București , 1976, pag.57).

Obiectele pot fi schematizate reprezentativ prin desen, iar cuvântul și propoziția constituie mijloace de schematizare și integrare.

Când în formarea proceselor cognitive se produce un salt calitativ, prin dezvoltarea limbajului extern și intern, copilul reușește să efectueze operații în plan mental și să verbalizeze acțiunea și raporturile stabilite în plan concret.

Procesele afective și volitive sunt și ele influențate de funcția reglatoare a sistemului verbal.

Astfel, vârsta de 5 – 6 ani se situează la tranzișia dintre gândirea intuitivă, preoperatorie a copilului și gândirea operatorie.

Acțiunile verbale nu mai sunt subordonate situațiilor sincretice, ci se supun „logicii obiectelor” și dirijării lor prin regulă.

Vagotski introduce în procesul învățării cuvântul și limbajul ca instrument de instruire și comunicare.

Functiile limbajului sunt importante în procesul de comunicare didactică, deoarece „în funcțtie de modul în care acestea se realizează de-a lungul ontogenezei, se pot face aprecieri referitoare la nivelul de dezvoltare a copilului care urmează să fie implicat în diverse tipuri de activități” (V.Frunza – „Teoria Comunicării Didactice”, Ovidius University Press, Constanța, 2003, pag.161).

Dintre autorii români care au identificat funcțiile limbajului în contextul comunicării s-au evidențiat :

P.Popescu – Neveanu : – funcția comunicativă ;

– funcția cognitivă ;

– funcția reglatorie.

( în lucrarea „Curs de psihologie generală”, T.U.B., București, 1977, pag.10).

A.Cosmovici : – funcția de comunicare ;

– funcția dialectică ;

– funcția practică ;

– funcția ludică ;

– funcția cathartică.

( în lucrarea „Psihologie generală „, Editura Polirom, Iași, 1996, pag.173-176).

M.Golu : – funcția comunicativă ;

– funcția designativ-cognitivă ;

– funcția reglatoare.

în lucrarea sa,,Fundamentele psihologiei,volumul II,Editura fundației „Romania de mâine”, București, 2000, pag.424 – 429)

Abilitățile aritmetice dobândite în activitățile matematice din grădinița,dezvoltă capacități de comunicare, prin însușirea formelor de exprimare matematice corecte,din punct de vedere logic,considerate judecăți cu valoare matematică exprimate în limbaj uzual.

Prin introducerea orientărilor intuitive sau verbale adecvate în acțiune, în perioada preșcolară, cuvintele devin eficiente (numai asociate cu intuitivul, reprezentările) în activitățile matematice, ele îndeplinind funcții de planificare în acțiune, reflectând o anumită experiență legată de obiectele cu care se acționează.

5)Ariile comunicării sunt: conținutul, relația, scopul, cultura.

Climatul de comunicare reprezintă atmosfera și condițiile în care se realizează schimbul de informații, idei și sentimente, și determină masură în care comunicarea ajunge să reprezinte o forță pozitivă sau negativă în grup.

6) Structura actului de comunicare , dupa V.Frunză, cuprinde următoarele elemente:

– emițătorul – ‚,sursa de la care pleacă imformația”;

– receptorul – ,,destinația spre care se îndreaptă mesajele transmise de emițător” ;

– canulul de comunicare- ,,aerul care face posibilă transmiterea mesajelor prin intermediul undelor sonore și la nivelul căruia pot apărea unele zgomote cu consecințe negative asupra modului de desfășurare a procesului de comunicare’’ ;

– codul – ,,sistemul de semne comun atât emițătorului cât și receptorului care face posibil schimbul de mesaje” ;

– repertoriile comunicătorilor – ,,bogăția de semne pe care o poate utiliza comunicatorul în interacțiunile sale cu alți parteneri de comunicare” ;

– mesajul – ,,elementul care condensează imformațiile ce sunt vehiculate de la emițător la receptor și ai căror parametrii influențează desfășurarea procesului de comunicare ;

– feed-back-ul – ,, element cu rol reglator în comunicare” , de corecție a efectelor mesajelor ;

– zgomotele – ,,întâlnite la nivelul canalul fizic sau produse (generate) de înșiși atacanții comunicării , fără ca ei să conștientizeze acest fapt” , care pot distorsiona calitatea mesajelor , constituind obstacole ale comunicării.

Structura actului de comunicare dupa W.Meyer – Eppler 1963

7. Scopurile comunicării , dupa J.A.DeVito sunt :

– descoperirea personală (autoevaluarea) ;

– descoperirea lumii externe (a semnificației și rostului lucrurilor lumii externe) ;

– stabilirea relațiilor cu sens (stabilirea unor relații stranse cu alții în virtutea plăcerii) ;

-schimbarea atitudinilor și comportamentelor ;

– joc și distractii (organizarea într-un mod plăcut a unor momente de destindere și relaxare) ;

– obținerea unor informații interesante pentru individ.

Comunicarea didactică este definită de I.Jinga și E.Istrate ca „un schimb de mesaje, cu conținut specific” între cadrul didactic și copii, „realizat pe cale orală, vizuală, în scris și prin gesturi.”(I.Jinga, E.Istrate – Manual de pedagogie, Editura BIC ALL, București, 2006, pag.211)

După C.Cucoș „Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex, multifazial și prin mai multe canale ale informațiilor între două entități (indivizi sau grupuri) ce-și asumă simultan sau succesiv rolurile de emițători și receptori, semnificând conținuturi dezirabile în contextul procesului instructiv educativ. Comunicarea pedagogică presupune o interacțiune de tip feedback, privind atât informațiile explicite, cât și cele adicente (intenționate sau formate în chiar cursul comunicării).”(C.Cucoș – „Pedagogie”, Editura Polirom, București, 2006, pag.333).

În mediul educațional comunicarea este influențată în forme, în mijloace și în conținut de scopurile specifice acestui domeniu de activitate.

Aceste scopuri sunt :

– transmiterea și asimilarea informației ;

– dobândirea sistematică a cunostințelor ce provin din domenii diferite ale cunoașterii, în procesul didactic ;

– planificarea activităților și adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice și tehnici de învățare ;

– rezolvarea de probleme ;

– evaluarea rezultatelor școlare ;

– modificarea și stabilitatea comportamentului ;

– activarea competenței comunicative aptitudinală și dobândită ;

– formarea unor capacități, convingeri, sentimente și atitudini ;

– redobândirea stării de echilibru și confort psihic (rol terapeutic).

Caracteristicile comunicării didactice, din perspectivă pedagogică, se referă la strategiile educaționale care să asigure, „multicanalitatea comunicării” între educator și educat și să diminueze, la un nivel acceptabil, „demonarea comunicării” de către cadrul didactic a grupului de copii, participanți activi ai actului comunicațional.

Caracteristicile comunicării didactice sunt :

– caracterul bilateral – fiecare dintre cei doi poli (emițător și receptor) poate emite și recepționa cunoștințe ;

– desfașurarea plurimodală – frontală, pe grupe și individuală ;

– coexistența componentelor : semantica(cunostințe) și ectosemantica (stări afective, atitudini, moduri de apreciere, accente axiologice) ;

– mesajul selectat și structurat logic de către educator în conformitate cu logica științei respective, cu prevederile programei școlare, cu particularitățile de vârsta ;

– realizarea obiectivelor instructiv – educative, prin asimilarea conținutului informațional și respectarea principiilor didactice ;

– deplasarea accentului de la comunicarea telegrafică la o comunicare circulară – reglarea și controlul cu ajutorul tipurilor de retroacțiune (feedback-ului și feedforward-ului).

9. Modalitățile de realizare a comunicării didactice sunt influențabile prin exercitiu și educare și compatibilizate cu tipuri de sarcini în care sunt implicați copiii în procesul de instruire învățare.

Criteriile care stau la baza clasificării modalităților de realizare a comunicării didactice elaborată de V.Frunză,în lucrarea sa : „Teoria Comunicării Didactice” (2003) sunt :

– dupa numărul de parteneri implicați, comunicarea poate fi :

intrapersonală (comunicare cu sine însuși) ;

interpersonală (realizată între două persoane) ;

de grup (realizată între membri unui singur colectiv) ;

– dupa statutul sau poziția comunicatorilor, comunicarea poate fi :

verticală (prin schimburi între educator – copil, între educator – grup de copii) ;

orizontală (cand partenerii au statute egale : educator – educator, copil – copil);

– dupa canalul utilizat comunicarea poate fi :

verbală ( cand se realizează preponderent prin realizarea cuvintelor). Comunicarea verbală are forma orală sau scrisă și în funcție de aceasta se utilizează canalul auditiv sau vizual. Comunicarea orală presupune înțelegerea mesajului și exprimarea mesajului și este sensibil marcată de cadrul acțional în care se realizează, deoarece oferă informații despre stările și trăirile intime ale subiectului. Din perspectiva obiectivelor didactice, exprimarea orală, corectă în grădiniță înseamnă : pronunțarea clară și precisă, articularea corecta a fenomenelor, a cuvintelor și a enunțărilor simple ; formarea deprinderii de a formula răspunsuri și întrebări, de a asculta și de a dialoga ; formarea capacității preșcolarului de a relata, de a comenta și de a repovesti evenimente. Comunicarea scrisă este specifică elevilor de vârstă școlară mică și presupune exersarea capacității de exprimare scrisă printr-un efort mai mare, fiind lipsită de mijloace ajutătoare de exprimare : mimica, gesturi, intonație, accent, pauze, tăceri.

paraverbală ( când se au în vedere elemente ce acompaniază verbalul : intensitatea, intonația, accentul, pauza, etc.). Comunicarea paraverbală folosește canalul auditiv și exprimă o stare atitudinală manifestată. Informația este codificată și transmisă prin elemente prozodice și vocale, care însoțesc cuvântul și vorbirea și care au semnificații comunicative aparte.

Nonverbală (când se folosesc alte canale : mișcarile corpului, gesturile, privirea, atingerea, distanța sau proximitarea). Comunicarea nonverbală recurge la sistemul concret, perceptual sau imagistic. Informația este codificată printr-o serie de semne legate de postură, mișcarea, mimica, gesturile, înfățișarea celor care comunică.

– după natura scopului urmărit comunicarea poate fi :

intenționată sau manifesta (urmărește în mod explicit transmiterea unui conținut) ;

accidentală ( transmite informații sau date care nu au fost vizate anterior) ;

– dupa prezența sau absența feedback-ului comunicarea poate fi :

nelateralizată (când informația circula în ambele sensuri) ;

laterizată (când fluxul este unidirecțional, dinspre emițător spre receptor) ;

– dupa natura conținutului comunicarea poate fi :

cognitivă (se transmit date, informații, reguli, proceduri) ;

afectivă (se transmit păreri, convingeri, atitudini, etc.) ;

– dupa natura nivelul de redundanță comunicarea poate fi :

cu redundanță accentuată ;

cu redundanță moderată.

(V.Frunză– „Teoria Comunicării Didactice”, Ovidius University Press, Constanța, 2003, pag,136 – 137).

Comunicarea interpersonală se realizează între două persoane (educatorul și educatul) și oferă urmatoarele avantaje :

autocunoașterea comunicatorilor ;

eficiența sporită în persuadarea interlocutorului ;

lărgirea sferei cognitive concomitent cu ameliorarea proceselor de înțelegere a unor fapte, realități sau controverse ;

satisfacerea unor nevoi tipice motivației umane, nevoie de control, nevoia de afecțiune ;

existența unui feedback prompt și eficient, care se realizează prin mijloace verbale sau nonverbale.

Comunicarea de grup

În cazul grupurilor mici, comunicarea poate avea o eficiență sporită, dacă grupul nu depășește un numar de 25 – 30 de membri si poate prezenta urmatoarele avantaje:

numărul redus de membrii permite o mai bună cunoaștere reciprocă ;

coeziunea este mai mare, îndepărtând unele bariere în comunicare, diminuând sau atenuând desfășurarea procesului ;

posibilitatea ca fiecare membru să intre într-o interacțiune directă cu ceilalti parteneri, de tipul „față în față” se obiectează într-o comunicare multidirecțională ;

dispunerea spațială mai restrânsă a membrilor grupului înlatură semnificativ alterarea canalului de transmitere a mesajelor și înlatură nînțelegerile apărute în fluxurile informaționale ;

diminuarea distanței între lider și ceilalți membrii ai grupului poate conduce la eventuală dobândire a statutului de „egal” a acestuia și apropierea lui în mare măsură la pozițiile și punctele de vedere ale celorlalți membrii ai grupului, nefavorizându-se apariția disonanței cognitive.

utilizarea mai multor canale de comunicare aduce un spor de eficiența conținutului comunicării ;

posibilitatea comunicării unui feedback eficient , care are menirea să corecteze și să amelioreze procesul educațional.

În cazul comunicării de grup apar o serie de obstacole, denumite de unii autori „bariere comunicaționale” (R.Deldime și R.Demoulin), care operează la urmatoarele niveluri :

bariere materiale (mărimea ecartului dintre membrii) ;

bariere psihologice (iluzii ale comunicării) generate de cauze care vizează domeniul cunoașterii și cauze circumscrise domeniului afectivității ;

bariere individuale (referitoare la istoria personală a membrilor grupului) ;

bariere socio – culturale (datorate varietățior și diferențelor culturilor și claselor sociale de care aparțin membrii unui grup) ;

Dintre barierele întalnite în comunicarea educator – copil se evidentiază :
– tendința educatorului de a judeca, a critica sau a nu fi de acord cu părerile copilului ;

oferirea de soluții, în mod direct prin sfaturi sau indirect prin folosirea întrebărilor într-un mod agresiv, autoritar ;

recurgerea la ordine conduce la scăderea stimei de sine a copilului, căruia îi sunt adresate acele ordine ;

folosirea amenințărilor este o modalitate prin care educatorul transmite mesajul că dăcă soluțiile propuse nu sunt puse în practică, copilul va suporta consecințe negative (pedeapsa) ;

moralizarea ;

evitarea abordării unor probleme importante, prin tactica devierii, a abaterii de la un subiect ;

încercarea de a rezolva problema comunicării prin impunerea unor argumente logice proprii (poate conduce la frustrare prin ignorarea sentimentelor și opiniilor copilului) ;

adoptarea unor roluri (de către educator) de : comandant, moralizator, atotștiutor, judecător, critic, psiholog, cloșcă, pot deveni adevărate bariere in comunicarea cu copilul;

răspunsul inchis, care indică faptul că cel care ascultă nu a auzit și nu a ințeles ceea ce i s-a spus ;

ascultarea reflexivă (neadecvată) a educatorului poate să îl facă pe copil să evite comunicarea ;

limbajul la persoana a doua („tu”) implică judecarea copilului și intrerupe comunicarea.

Climatul tensionat sau zgomotos.

Dupa V.Frunză clasificarea „obstacolelor” identificate în activitatea didactică, în actele comunicării cuprinde :

– obstacole aparținând emițătorului sau sursei :

supraîncărcarea mesajului ;

subâncărcarea mesajului ;

dificultăți in codificarea mesajului ;

elaborarea mesajului în termeni nesemnificativi pentru receptor ;

distorsionarea mesajului ;

interpretarea mesajului ;

cenzurarea mesajului ;

redundanța mesajului ;

producerea unor zgomote în timpul transmiterii mesajului ;

ignorarea feedback-ului sau realizarea unui feedback intârziat ;

dezacordul între verbal și nonverbal ;

– obstacole specifice receptorului sau destinatarului :

discrepanța mare intre codul receptorului si cel al emițătorului ;

obstacole de natura socio – culturală ;

obstacole de natura epistemologică ;

existența unor handicapuri de natură senzorială ;

dificultăți în decodificarea mesajelor ;

dificultăți în procesarea informațiilor ;

perceperea și reținerea selectivă a mesajelor ;

ignorarea sursei sau a emițătorului ;

ignorarea sursei sau a emițătorului ;

dezacordul dintre opiniile, convingerile și atitudinile receptorului și ale sursei ;

lungimea mesajului și construcția frazei ;

preocuparea pentru activitati colaterale ;

– existența unui disconfort fizic sau psihic ;

oboseala și stresul ;

– obstacole specifice canalului de comunicare :

producerea unor sunete sau zgomote variate :

poziția partenerilor in cadrul rețelei de comunicare :

distanța mare între partenerii implicați in actul de comunicare.

(V.Frunză – „Teoria Comunicării Didactice”, Ovidius University Press, Constanța, Constanta, 2003, pag.122 – 127).

Pentru perfecționarea comunicării didactice și eliminarea barierelor comunicaționale, este necesară cunoașterea și respectarea unor reguli (cerințe) de către educator, și anume :

vorbirea corectă, deschisă și directă, care previne sau reduce distorsiunea mesajelor ;

incurajarea feedback-ului din partea copiilor, pentru a cunoaște în ce masură mesajele transmise au fost corect recepționate și înțelese ;

ascultarea atentă, răbdătoare și încurajatoare a mesajelor primite din partea copiilor, concomitent cu efortul de a ințelege exact sensul acestor mesaje ;

folosirea mai multor forme de comunicare didactica pentru același tip de mesaje (orală și vizuală, concomitent) ;

repetarea mesajelor mai complexe ;

exprimarea sentimentelor reciproce, in mod onest, fără frică ;

acceptarea și respectarea părerilor și sentimentelor copiilor;

adoptarea tonului vocii adecvat in conversații;

utilizarea unui limbaj expresiv și a unui comportament nonverbal adecvat și plăcut;

ascultarea reflexivă și comunicarea mesajului;

oferirea de răspunsuri deschise, copiilor;

transmiterea mesajelor la persona I, (mesajele focalizate pe ceea ce simte copilul);

comunicare descriptivă (vom spune în loc de „Vorbești prea mult”. „Cănd nu îmi dai voie să spun ce cred devin nervoasă”);

comunicarea orientată spre problema, ajută copilul să identifice alternativele problemei sale, fără a-i impune soluția ;

exprimarea spontană a opiniilor personale, fără a incerca să-ți impui punctul de vedere;

comunicarea empatică (prin limbaj nonverbal);

comunicarea într-o formă de egalitate și acceptare, nu de superioritate;

copilul trebuie ajutat să exploreze situațiile alternative.
În concluzie, pentru a menține o relație bună cu copiii este important să comunicăm cu ei, atât prin limbaj verbal căt și prin limbaj nonverbal.

Comunicarea verticală se referă la „schimburile pe verticală” transmise de către educator ( ca sursă autorizată) către educat, care vizează conținuturi ale instruirii și alte informații cu rol de susținere in desfășurarea procesului didactic.

Comunicarea verticală este o formă de comunicare cu multe conținuturi pe unitatea de timp, in strânsă corelație cu specificul unor metode de instruire (expunerea, demonstrația) și cu un număr mare de beneficiari, care reprezintă „publicul țintă”.

Această modalitate de comunicare prezintă o serie de dezavantaje, cum ar fi :

inducerea unei anumite pasivități in rândul ascultătorilor (copiilor);

dificultatea menținerii unui feedback eficient, care să amelioreze elaborarea și transmiterea mesajelor;

diminuarea încărcăturii afective a conținuturilor comunicării ;

mărimea ecartului existent între emițător și receptor.

Comunicarea orizontală poate diminua parțial efectele comunicării verticale cu care se afla în relație de complementaritate.

Ea nu vizează cu preponderență transmiterea de informații, este puternic centrată pe aspectele cognitive ale instruirii, ci pe aspecte circumscrise personalității comunicanților, referitoare la motivația, afectivitatea si trăsăturile lor caracteristice.

O caracteristică evidentă a comunicării orizontale o constituie diminuarea și uneori chiar eliminarea fenomenelor de blocaj care afectează fluxurile informaționale și amplificarea inițiativei in comunicare.

Feedback-ul imbunătățit al comunicării orizontale conduce la desfășurarea procesului la parametri înalti de productivitate și eficiență.

Modalitatea comunicării pe orizontală ocazionează o mai bună cunoaștere a partenerilor, este un element cheie in susținerea și în amplificarea coeziunii grupului și a rezistenței acestuia la destructurare.

Modele interacționale orientate pe aspecte cognitive ale actului de instruire

Specificul activităților si al operațiilor de tip intelectual implicate în actul de instruire – învățare și posibilitățile de intervenție și interacțiune ale cadrului didactic cu copii în actul învățării, considerat act comunicațional, în scopul desfășurării acestuia la parametrii cât mai înalți de funcționalitate și eficiența, au constituit și constituie și în prezent teme de analiză și cercetare pentru mulți pedagogi și psihologi ai timpurilor.

Dintre aceștia E.Wright, J.Muriel, V.Proctor, B.O.Smith, M.O.Meux, A.A.Bellack, J.J.Gallagher, M.J.Aschner au prezentat modele interacționale orientate pe aspecte cognitive ale actului de instruire, experimentate pe conținut, dezvoltate si atitudini.

Astfel in planul conținutului E.Wright, J.Muriel si V.Proctor au inclus :

Structura ;

Tehnici ;

Deducția ;

Inducția ;

Enunțul ;

Rigurozitatea matematică ;

Alte aspecte ;

Planul de dezvoltare cuprinde :

Analiză ;

Sinteză ;

Specificare ;

Generalizarea ;

Complinire ;

Planul atitudinilor cuprinde :

Curiozitatea

Interdependența ;

Receptivitatea.

Caracteristicile modelului interacțional orientat pe aspecte cognitive ale actului de instruire preznetat de E.Wright, J.Muriel si J.Proctor sunt :

modelul vizează trei planuri (al conținutului, al dezvoltării, al atitudinilor), având o structurare aflată intr-o corelație directă cu concepția pedagogică a autoarelor,în legătură cu desfășurarea procesului didactic.

Modul de structurare a modelului este într-o relație de compatibilitate cu logica internă a matematicii.

Abordarea conținutului instruirii prin structura și prin folosirea anumitor tehnici (descriere, deducție, inducție, enunț) este logica și coerența.

Operațiile incluse in planul de dezvoltare (analiza, sinteza, specificarea, generalizarea) sunt bine alese, dar și alte operații (precum concretizarea, abstractizarea) puteau fi valorizate în aceeași măsură ;

Acest model este foarte productiv pentru că el vizează și în planul atitudinilor care presupune o instruire eficientă prin manifestarea activă a copiilor față de conținuturi însă, comportamentele circumscrise unor categorii sunt limitate și simplificate (în cazul curiozității, educatorul poate realiza mai multe demersuri pentru a stimula curiozitatea și interesele copiilor pentru matematică).

Alături de curiozitate, independența și receptivitate se impune și includerea în model a unei categorii care să vizeze comportamente, prin intermediul cărora copiii să demonstreze că pot aplica cele invățate.

B.O.Smith si M.O.Meux elaborează un model interacțional cognitivist care pleacă de la întrebări de tipul :

– ce tipuri de operații logice apar la educator și la educați in procesul de predare – invățare ?

– ce elemente de logică sunt incluse in cunoștințe?

– cum se pot descrie categoriile de cunoștințe transmise în logica educațiilor? Și definesc următoarele categorii convenționale ale logicii : definirea, descrierea, desemnarea, expunerea, recenzie, substituirea, evaluarea, emiterea opiniei, clasificarea, compararea și opunerea, implicarea condiționată, explicarea, arta de a dirija și a conduce clasa (grupa), încercarea (cauzală, conceptuală, evalutivă, informativă, inpretativă, de procedură, explicativă, normativă, de sistem), strategia (care cuprinde tratamentul, controlul comportamentului copiilor și demersul ca intervenție logică, verbală, de legatură a evenimentelor strategiei didactice).

-operațiile : memorie, cognitie, producție divergentă, producție convergentă, raționament ;

-produsele : unități clase, relații, sisteme, transformări, implicații ;

-conținuturile : figurale, simbolice, semantice, comportamentale.

Ei au distins următoarele categorii de procese intelectuale :

-cunoaștere – memorie : rezumare, clarificare, enumerare ;

-gândire convergentă : asocierea, explicarea, transferul, concluzie ;

-evaluarea : nestructurată, structurată, calificată ;

-rutină : cuprinde comportamente destinate dirijării, structurării, organizării, incurajării, blamarii.

Cercetările realizate de A.Bellak și colaboratorii săi asupra interacțiunilor din clasa (grupa) au condus la clasificarea principalelor demersuri intâlnite in procesualitatea unei activități :

-structurarea – reprezintă planul care se concretizează intr-un context specific ce include concentrarea atenției asupra copilului, procedurile ce trebuie urmărite, stabilirea interacțiunilor dintre educator – copil.

-solicitarea – are menirea să trezească un răspuns oral din partea copiilor cărora li s-a adresat o întrebare, să încurajeze copiii întrebați și să obțină o reacție fizică din partea lor.

Tipurile de solicitări sunt : întrebările, ordinele, comenzile, rugămințile.

-răspunsul – se află într-o relație de reciprocitate cu solicitarea.

-reacția – are menirea de a modifica (prin clarificare, sintetizare sau dezvoltare) și evalua (in mod pozitiv sau negativ) afirmațiile făcute in desfășurarea demersului didactic.

Teoria matematică a comunicării elaborată de C.Shannon în 1949 propune schema comunicării utilizate in cercetarea dialogului.

Acesta ține seama de posibilitățile de adaptare la situație și partener, de ansamblul coordonatelor psihice și sociale ale personalității umane.

Tatiana Slama-Cazacu a stidiat fenomenul comunicării interumane dialogate. Pornind de la cercetarea limbajului și conceptia „exprimării si interpretării prin organizări contextuale” și formularea”principiului adaptării la context”, T.Slama-Cazacu a fundamentat teoria psiholingvisticii „dinamic – contextuale”, ale cărei principii de bază le constituie integrarea obiectului în comunicarea concretă și în contextul social, și metodologia care ține seama obiectului in comunicarea concretă și în contextul social, și metofologia câte ține seama de dinamica mesajelor reale.

În lucrarea sa „Dialogul la copii” autoarea a abordat dialogul și funcția de comunicare a limbajului, geneza dialogului, rolul reglator al comunicării dialogate, eficiența comunicării interumane, influența contextului asupra comunicării verbale și aspecte ale sintaxei dialogate.

Un loc deosebit de important în lucrarea sa, în cercetarea comunicării verbale, l-a ocupat studierea limbajului copilului, dialogul și relațiile diverse ale vârstei infantile, funcțiile cognitive, formative și reglatoare ale dialogului, ca nucleu central al comunicării.

În concepția sa dialogul reprezintă „o relație între cel puțin două persoane care vorbesc, sau mai precis între vorbitor și auditor care fac un schimb de informații în cadrul unui proces de comunicare”.

Autoarea dezvoltă teza ca limbaj interior al copilului și monologul sunt ulterioare dialogului, din punct de vedere otogenetic, motiv pentru care limbajul interior se structurează pe baza modelului comunicării dialogate.(T.Slama-Cazacu, Editura Academiei, București, 1961, pag.5).

În lucrarea sa „Dialogul in educatie”, G.Leroy abordează comunicarea din perspectiva dialogului, ca formă distinctă a comunicării verbale și delimitează o serie de itemi, circumscriși tipologiei intrebărilor specifice interacțiunii educator – copii, precum :

-întrebări limitate sau inchise, (care nu admit decât un singur răspuns valabil);

-întrebări cuprinzătoare sau deschise,(la care se poate răspunde printr-o alegere dintr-o multitudine de idei diferite);

-întrebări stimulatorii,(care au menirea să stimuleze copilul in căutarea răspunsului și să îl determine să se exprime corect);

Autorul demonstrează ca în cadrul dialogului educator – copil, ponderea cea mai mare o au întrebările, care au o frecvența de 65% din totalul întrebărilor, în timp ce întrebările cuprinzătoare au o frecvență mai redusă, în jurul valorii de 13%.

De asemenea, autorul schițează câteva direcții pentru ameliorarea dialogului în educație, referîndu-se la următoarele aspecte :

-cunoașterea amănunțită a posibilităților de care dispun copiii în adecvarea capacității de recepție și codificare a mesajelor transmise în cadrul înteracțiunii, a cunoștințelor pe care le posedă copii într-un domeniu sau altul de cunoaștere, extensia, stăpânirea vocabularului, motivația mobilurilor comportamentale.

-implicarea copiilor în activități care conduc la asimilarea unui volum mare de cunoștințe în cazul invățării prin descoperire, prin care ei își dezvoltă spiritul de observație, își perfecționează capacitățile de analiză, sinteză, generalizare, abstractizare și se familiarizează cu o serie de metode șțiințifice, grație unui efort personal.

-stimularea și amplificarea motivației în activitatea de tip intelectual.

-ameliorarea relației educative prin abordarea unor atitudini ale educatorului, manifestate în cadrul interacțiunii lui cu copiii, precum : stabilitate emoțională și stăpânire de sine, surse de autoritate, seninătate și optimism, răbdare și perseverentă, înțelegere și clarviziune și interes față de copii de activitatea acestora.

III. OBIECTIVELE ȘI CONȚINUTURILE

ACTIVITÃȚILOR MATEMATICE

Obiectivele activităților matematice

Activitățile matematice, în grădinița de copii, au rol important în dezvoltarea proceselor cognitive și afectiv – motivaționale.

Însușirea noțiunilor matematice conduce la formarea unor deprinderi de lucru, deprinderi de a rezolva situații problema, utile în activitatea practică a copilului, cu influențe în plan atitudinal și social al acestuia. Activitățile matematice favorizează medierea cu lumea științelor, prin intermediul operațiilor intelectuale efectuate de copil.

În perioada preșcolară, copilul învață „sistematic și gradat anumite concepte”, exersează intelectual procesele de cunoaștere, descoperă „relații abstracte sub aspectul concret al situațiilor intâlnite in activitatea sa”. 1

Copilul preșcolar asimileaza cunoștințe, noțiuni și concepte fundamentale în matematică : mulțime, relație, operație, număr, figuri geometrice care se transformă în mod progresiv în cunoștințe abstracte, ce conduc la formarea unui anumit mod de a gândi, de a învăța pe copil să gândeasca. Primii pași ai copilului spre o gândire rațională, în cadrul activităților matematice din grădiniță, sunt reprezentați de recunoașterea și înțelegerea regulilor de combinare a diferitelor jocuri logice, concepute în sensul descoperirii de către copil a unor insușiri ale obiectelor și a relațiilor dintre acestea.

În cadrul activităților matematice de clasificare, seriere, ordonare a obiectelor după anumite criterii, de comparare a mulțimilor preșcolarului învață noțiunea de număr natural și operațiilor cu numere naturale (adunarea si scăderea).

1.) Dumitru Gherghind, Nicolae Oprescu, Ioan Dănilă, Cornel Novac, Vali Ilie, Claudiu Bunaăasu, Gina Cămărașu, Anca Păunescu –„Metodica Activităților Instructiv – Educative în Învățământul Preprimar”, Editura Didactica Nova, Craiova, 2007, pag.9

Formarea noțiunilor matematice în perioada preșcolară impune folosirea de către educatoare, a unor metode și procedee active, în cadrul activităților matematice, și realizarea obiectivelor generale ale matematicii precum :

– formarea capacității intelectuale ;

– formarea gândirii logice.

Obiectivele activităților matematice se clasifică în :

– obiective cadru;

– obiective de referință;

– obiective operaționale.

Obiectivele cadru cuprind sarcinile educației matematice pentru un nivel de pregătire ce se bazează pe componente cognitive, afective si psihomotorii.

Obiectivele de referință orientează activitatea didactică într-o perspectivă mai apropiată.

Programa pentru învățământ preșcolar prevede obiectivele cadru și obiectivele de referință și pentru activitățile matematice.

Obiectivele operaționale sunt definite în mod concret, cu componente observabile și măsurabile, mod care să permită realizarea strategiilor și tacticilor instruirii, oferind imaginea concretă a ceea ce vă trebui evaluat.

Obiectivele operaționale se formulează pentru fiecare activitate matematică, în concordanța cu obiectivele prevăzute de programă.

Obiectivele de referință sunt în interdependența cu obiectivele operaționale iar scopul nu poate fi atins decât prin operaționalizarea acestora, pe nivele de vârstă.

Această abordare globală și unitară este impusă de necesitatea abordării spiralate, dar secvențiale, orizontal și verticală, în vederea dobândirii noțiunilor matematice la preșcolari.

„Conținutul dobândește o organizare adecvată dacă articulează logica obiectului cu logica pedagogică, subordonată principiului accesibilității.” (1)

Obiectivele operaționale ale activităților matematice se pot clasifica în :

– obiective de invățare (cognitive) – se referă la cunoștințe cu caracter matematic ce vor contribui la formarea reprezentărilor matematice și a conceptelor (mulțime, operație, număr natural, etc.) specifice treptei de cunoaștere ;

– obiective de transfer (formative) – se referă la capacitatea de a utiliza cunoștintele asimilate în alte situații (similare sau noi) ;

– obiective de verbalizare (de exprimare) – se referă la capacitatea de a comunica și motive acțiunile efectuate.

În operaționalizarea obiectivelor de verbalizare se va ține cont de faptul că limbajului matematic este legat de formarea structurilor cognitive și operatorii la copilul preșcolar.

Astfel, activitățile matematice oferă copiilor, la nivelul lor de ințelegere, posibilitatea explicării corecte din punct de vedere științific a acțiunilor matematice care conduc la formarea unor concepte.

În ințelegerea limbajului matematic, specific conceptelor abstracte, se va insista mai intâi pe înțelegerea noțiunilor prin acțiune, apoi pe acțiunea însoțită de exprimare verbală accesibilă, limbajul matematic precizându-se odată cu evoluția procesului de formare a conceptului.

Pentru o proiectare corectă a activităților matematice, cadrele didactice din invățământul preșcolar trebuie să parcurgă mai multe etape :

1) Cunoașterea obiectivelor cadru, a obiectivelor de referință și conținuturilor programei ;

2) Formularea clară a obiectivelor educaționale ale activității didactice pe care intenționează să le realizeze;

3) Analiza resurselor materiale și a resurselor educaționale de care dispune, pentru a realiza obiectivelor stabilite;

4) Alegerea unor strategii didactice adecvate pentru realizarea obiectivelor;

5) Asigurarea corelației : obiective – conținuturi – strategii didactice;

6) Stabilirea metodologiei de evaluare a eficienței activității pe care o va realiza.

M.Neagu si G.Beraru – „Activități matematice in grădinița”, Editura ASS, Iași, 1995, pag.29

Obiective cadru

I. Dezvoltarea operațiilor intelectuale prematematice ;

II. Dezvoltarea capacităților de a înțelege și de a utiliza numerele și cifrele ;

III. Dezvoltarea capacității de cunoaștere, denumire, construire și utilizare a formelor geometrice ;

IV. Dezvoltarea capacității de a utiliza corect unitățile de măsura, întrebuințând un vocabular adecvat ;

V. Dezvoltarea capacității de rezolvare de probleme prin achiziția de strategii adecvate.

Obiective de referință pentru fiecare obiectiv cadru :

I.1) Să înțeleagă relațiile spațiale, să plaseze diferite obiecte într-un spațiu dat ori să se plaseze el insuși in raport cu un reper dat ;

2) Să perceapă desfășurarea unor evenimente temporale în raport cu propriile sale activități ;

3) Să realizeze serieri de obiecte și finite, după unul sau mai multe criterii asociate ;

4) Să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date ori găsite de el insuși ;

5) Să stabilească relații între obiecte și grupuri de obiecte, după diferite criterii, realizând comparații ;

6) Să construiască diferite structuri după un model dat.

II.1) Să numere de la 1 la 10, recunoscând grupele de obiecte ;

2) Să plaseze în mod adecvat un număr sau o cifră, între 1 și 10, în interiorul șirului crescător sau descrescător de numere (cifre) ;

3) Să identifice poziția unui obiect într-un șir, utilizând numeralul ordinal ;

4) Să efectueze operații de adunare și de scădere cu 1 – 2 unități în limitele 1 – 10 ;

III.1) Să recunoască, să denumească, să construiască, și să utilizeze forma geometrică cerc ;

2) Să recunoască, să denumească, să construiască și să utilizeze forma geometrică pătrat ;

3) Să recunoască, să denumească, să construiască și să utilizeze forma geometrică triunghi.

IV.1) Să măsoare lungimi, inălțimi, lățimi, utilizând unități de masură nestandard și unități – etalon ;

2) Să măsoare greutatea obiectelor, utilizând unități de masură nestandard si unități – etalon ;

3) Să măsoare timpul prin intermediul ordonării evenimentelor, precum și cu ajutorul instrumentelor adecvate ;

4) Să înțeleagă măsurarea valorii unui obiect cu ajutorul banilor.

V.1) Să compună probleme simple, implicând adunarea și scăderea în limitele 1 – 10 ;

2) Să exprime conținutul problemelor în simboluri matematice ;

3) Să utilizeze diferite strategii pentru a rezolva o problemă dată.

Obiectivele cadru și de referință sunt extrase din : M.E.C – „Programa activităților instructiv – educative în grădinița de copii”, Editura V & I Integral, 2005, pag.49 – 56.

Obiectivele de referință (continuare) și obiectivele operaționale sunt extrase din : M.EC. –„Programa

activităților instructiv – educative în grădiniăa de copii”, Editura V & I Integral, București, 2005, pag, 56 – 59.

Conținuturile activităților matematice

Unele obiective formulate au caracter mai larg, în sensul că definesc comportamentele unui întreg sistem de activități dintr-o anumită unitate de conținut.

Evaluarea inițială pentru fiecare unitate de conținut se concepe prin raportarea la obiectivele operaționale ale unității de conținut (obiectiv de referință) din grupa anterioară.

„Secvențialitatea orizontală urmărește succesiunea psihologică, de la simplu la complex, de la cunoscut și accesibil la complicat, precum și constructia logică de ansamblu a conținutului matematic pentru fiecare obiectiv specific pe intreg ciclul preșcolar”. (1)

„Secvențialitatea verticală este asigurată de operaționalizarea pe verticală a obiectivului de referință, evidențiindu-se acumulările cantitative și transformările calitative, de la o temă la alta, cât și de anticiparea pașilor ce trebuie parcurși în formarea corectă a reprezentărilor matematice. Prin secvențialitatea verticală se evidențiază astfel organizarea conținutului matematic pe ansamblul fiecărei grupe, iar ierarhizarea conturează adăugiri succesive de informații și amplificarea exogentelor față de calitatea activității cognitive anterioare.” (2)

Această abordare sistematică lasă libertate educatoarei în selectarea conținuturilor și organizarea formelor de activitate, ușurându-i munca de proiectare didactică.

1 si 2) M.Neagu, G.Beraru – „Activitățile matematice in grădiniță”, Editura ASS, Iași, 1995, pag.34

Cadrul didactic gestionează conținuturile în scopul desfășurării activității de redare – invățare. Rolurile sale se diversifică în planul repartizării inițiativelor în alegerea nivelului de organizare a colectivului și a registrelor de comunicare didactică, precum și a modalităților de evaluare”. (1)

Unitățile de conținut trebuie abordate astfel încât :

– să le îmbogățeasca copiilor reprezentările despre obiecte, fenomene, situații;

– să le formeze receptivitatea față de probleme;

– să faciliteze însușirea unor modalități de operare a gândirii, atât algoritmice, cât și euristice;

– să le dezvolte gândirea convergentă și divergentă;

– să le dezvolte imaginația reproductivă și anticipativă;

– să le dezvolte trebuința de cunoaștere și să ajute la cristalizarea primelor elemente ce vizează interesele științifice, matematice si creative;

– să le dezvolte trebuința de independența, de autoexprimare, de autodepașire;

– să le cultive spontanetitatea și independența;

– să le formeze capacitatea de a-și exprima propriile idei și soluții;

– să le formeze receptivitatea pentru cooperare cu ceilalți în orice situație.

Unitățile de învățare propuse de programa actuală pentru învățământul preșcolar au in vedere simplificarea activităților matematice din perspectiva organizării acestora și a bogației informațiilor abordate în cadrul fiecărei activități.

Acțiunile educative întreprinse trebuie să satisfacă nevoia de cunoaștere a copilului, să vină în sprijinul formării personale, a dezvoltării unor capacități, priceperi și deprinderi pe care să le poată utiliza singur, oricând are nevoie.

Domeniul matematicii, în preșcolaritate, trebuie prelucrat și transpus astfel incât fiecare activitate matematică să devină o joacă „de-a descoperirea”, și nicidecum un stres care presupune calcule și algoritmi memorați mecanic.

„În funcție de natură și specificul obiectivelor educaționale, trebuiesc selectate toate celelalte elemente sau variabile ale procesului de invățământ, afirmație care poate fi vizualizată prin intermediul schemei următoare :

obiective – conținuturi – metode de instruire – mijloace de invățământ – modalități de organizare a instruirii – modalități și forme de comunicare didactică.” (2)

„Conținuturile procesului de invățământ reprezintă o variabilă foarte importantă a procesului de invățământ, iar această poziție de prim rang se explică prin faptul că obiectivele educaționale nu pot fi atinse dacă nu sunt selectate și trimise copiilor conținuturi adecvate acestora.” (3).

Pornind de la aceste observații, se conturează necesitatea realizării unor corelații clare intre obiectivele specifice și conținutul matematic ce se impune a fi accesibilizat pe nivele de vârstă.

Stabilirea conținutului național prelucrat în fiecare activitate se stabilește după gradul în care copiii cunosc materialul ce urmează a fi supus atenției lor și prelucrat, precum și după gradul de articulare a efectului intelectual, la stadiul de dezvoltare al copiilor.

Mirela Costandache –„Profesionalism și competența în cariera didactică”, Editura Ex Ponto, Constanța, 2006, pag.14.

2 si 3 ) Virgil Frunză – „Teoria și Metodologia Curriculum-ului, Editura Muntenia, Constanța, 2003, pag.84, pag.131 si 158

IV. Strategii didactice specifice invățământului preșcolar

Delimitări conceptuale

Strategia didactică reprezintă modul de îmbinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor, tehnicilor, formelor de organizare a activității, ales de cadrul didactic în funcție de condiții și de nevoile celui educat.

În cadrul activității la grupa, strategia didactică constituie actul de creație al educatoarei și uneori al preșcolarilor înșiși, precum și condiția creșterii eficienței procesului didactic concret.

Elementele constitutive ale strategiei activității formativ – educative în invățământul preșcolar (preprimar) sunt : metodele, mijloacele didactice și formele de organizare.

Pentru un obiect de invățământ se utilizează termenul „didactica specială” sau „metodica” (metodica activităților matematice, a educării limbajului, a cunoașterii mediului, a educației pentru societate, a activităților artistico – plastice, a educației fizice, a activităților practice, etc).

a.Metodica desemnează aplicarea specifică a metodelor la asimilarea unui anumit conținut, a unei anumite discipline.

b.Metoda reprezintă modul de cunoaștere și acțiune utilizat de educator și educat, ansamblul de principii, reguli, tehnici, procedee și operatii constituite ca instrument al cunoașterii, menit să sporească eficiența acestora.

Termenul „metodă” derivă etimologic din cuvintele grecești „metha” (către, spre) și „odos” (cale , drum).

În didactica termenul „metodă” poate avea sensul de cale de organizare și conducere a învățarii, în vederea atingerii obiectivelor operaționale specifice disciplinelor de învățământ.

c. Metoda didactică reprezintă o succesiune de operații realizate în vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru în activitatea de cunoaștere, de formare și dezvoltare a abilităților. Ea reprezintă însuși demersul acțiunii didactice.

„Metoda didactică este o cale, o modalitate concretă de realizare a procesului instructiv – educativ, ca ansamblu de reguli, principii, norme, procedee și mijloace prin care se asigura relația predare – învațare în scopul atingerii unor obiective. Pentru obiective complexe, metoda este inclusă într-o strategie complexă, metoda este inclusa într-o strategie didactică, adică într-un ansamblu de metode în care se completează, se compensează și devin un demers coerent de educare și instruire. Strategiile didactice cultivă autonomia și spiritual practic, aplicativ al celor educați.” (Elisabeta Voculescu – „Pedagogie Preșcolară”, Editura Aramis, București, 2003, pag.69)

Mihaela Neagu și Georgeta Beraru definesc metoda ca fiind „modalitatea prin care se obține transmiterea și însușirea conținutului noțional al activităților matematice. Astfel între scop și continut, metoda apare ca un instrument în vederea atingerii finalității urmărite.” (Mihaela Neagu, Gerogeta Beraru –„Activități matematice în grădinița”, Editura ASS, Iași, 1995, pag.35).

„Deci metoda se constituie dintr-o varietate de procedee ce concura la atingerea scopului propus, iar eficienț metodei este asigurată de calitatea și varietatea procedeelor alese de catre educatoare. De exemplu, în cursul explicației, educatoarea poate folosi un desen, o imagine sau poate demostra anumite acțiuni.” (Daniela Caprioară – „Curs de Metodica Activitățlor Matematice, Universitatea „Ovidius” Constanța).

2. Funcțiile metodelor didactice

Dintre funcțiile cu caracter general ale metodelor, pot fi evidențiate :

-funcția cognitivă, de organizare și dirijare a învațării, de elaborare a unor noi cunoștințe ;

-funcția instrumentală (operațională), de intermediar între copil și materia de studiat între obiectivele de îndeplinit și rezultatele obținute;

-funcția normativă, de a arăta cum anume să se procedeze (cum să se predea, cum să se înveț), astfel încât să se obțină cele mai bune rezultate ;

-funcția motivațională, de stimulare a curiozității, a interesului și a dorinței de cunoastere și acțiune, de energizare a forțelor intelectuale a preșcolarilor ;

-funcția formativ – educațională, de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii, concomitent cu însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor, de influențare și modelare a atitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor și a calității morale.

O metodă poate avea un caracter polifuncțional.

De exemplu : conversația poate servi simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective : la descoperirea unor noi cunoștințe (sub forma de concluzii, generalizări) obținute pe baza prelucrării datelor existente deja în mintea copiilor (conversația euristică), la fixarea ori la sistematizarea și verificarea cunoștințelor însușite, la dirijarea învățării, etc.

3.Tipurile și caracteristicile metodelor didactice

Copilul, participant activ al activităților educaționale din grădiniță, întâlnește probleme, situații complexe, întrebări la care prin analize, dezbateri în grup descoperă

răspunsuri, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit la finalul acestor activitățti.

Calea folosiă de educatoare în a-i sprijini pe copii să descopere viața, natura, lucrurile, știința este o cale de învățare determinată de metodele utilizate.

Aceste metode pot fi tradiționale sau interactive.

Utilizarea metodelor moderne interactive trebuie făcuta prin combinarea și armonizarea lor cu metodele tradiționale, deoarece avantajele și dezavantajele lor sunt complementare.

Prin comparație, caracteristicile celor doua tipuri de metode pot fi prezentate astfel :

Metode tradiționale :

– centrate pe educatoare (sursa de informații) ;

– comunicarea undirecționala ;

– transmitere de cunoștințe ;

– evaluare = reproducere ;

– pasivitatea copiilor ;

– autoritatea cadrului didactic ;

Metode interactive :

– centrate pe copil și pe activitate ;

– comunciare multidirecțională ;

– accent pe dezvoltarea gândirii ;

– formare de aptitudini, deprinderi ;

– evaluare formativă;

– încurajează participarea, inițiativa, creativitatea copiilor ;

– parteneriatul educatoare/copil ;

– permite evaluarea propriei activități ;

– transforma copilul din obiect în subiect al învățarii ;

– pot fi abordate din punctul de vedere a diferitelor stiluri de învățare ;

-sunt atractive.

(Silvia Breban, Elena Gongea, Georgeta Ruin, Mihaela Fulga –„Metode interactive de grup”. Ghid metodic. 60 metode si 200 de aplicații practice pentru învațământul preșcolar”, Editura Arves, București, 2002).

În procesul educațional, educatoarea apelează la o serie de metode interactive, pentru a ușura și accelera asimilarea și aplicabilitatea informațiilor transmise copiilor.

Valențele formative ale metodelor interactive sunt:

– stimulează implicarea activă în sarcina didactică ;

– exersează capacitățile de analiză a copiilor ;

– stimulează inițativa copiilor ;

– asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, capacităților și priceperilor ;

– asigură un demers interactiv al actului de predare – învățare – evaluare ;

– valorifică și stimulează potentialul creativ, originalitatea copiilor ;

– acționează asupra dezvoltării gândirii a copiilor ;

– copiii devin responsabili în rezolvarea sarcinilor ;

– asigură dezvoltarea „culturii” de grup, cooperarea, întrajutoarea ;

– încurajează autonomia copilului și promovreaza învățământul ;

– crează deprinderi ;

– facilitează învățarea în ritm propriu ;

– stimulează cooperarea, nu competiția.

Metodele interactive de grup se pot clasifica în :

a.Metode de predare – invățare :

– metoda predării – invățării reciproce ;

– mozaicul ;

– cascada ;

– metoda invățării pe grupe mici ;

– metoda invățării prin cooperare ;

– metoda invățării prin descoperire ;

– metoda schimbării perechii ;

– metoda piramidei ;

– metoda dramatizării.

b.Metoda de fixare și sistematizare :

– harta cognitivă ;

– scheletul de pește ;

– diagrama cauză – efect ;

– pânza de paianjen ;

– tehnica lotus.

c.Metoda de rezolvare de probleme :

– brainstorming ;

– explozia stelară ;

– pălăriuțele gânditoare ;

– interviu de grup ;

– tehnica 6/3/5 ;

– controversarea creativă ;

– tehnica acvarului ;

– patru colțuri.

d.Metoda de cercetare :

– proiectul de cercetare în grup ;

– experimentul ;

– portofoliul pe grupe.

(Silvia Breban, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga –„Metode interactive de grup – Ghid metodic. 60 metode și 200 de aplicații practice pentru invățământul preșcolar”, Editura Arves, București, 2002).

Prin efortul lor intelectual, prin corelațiile elaborate interactiv în abordarea demersurilor intelectuale, interdisciplinare, inovatoare copiii își asumă responsabilități, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în activități de grup, intergrup, individual sau in perechi.

Calea de invățare pe care o parcug copiii devine cel mai spectaculos exercițiu de interacțiune dintre raționamentele lor, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere.

Educația modernă reflectă nevoile și cerințele copiilor către o schimbare radicală, inovatoare a modului de abordare a activității didactice.

Clasificarea cea mai elaborată a metodelor de invățământ a fost realizată de I.Cerghit, având drept criteriu sursele cunoașterii, „principiul izvor al invățării”, care curpinde patru mari categorii de metode :

I-Metode de comunicare și dobândire a valorilor socio – culturale :

1-Metode de comunicare orală :

a.) Metode expozitive (afirmative) : narațiunea, descrierea, explicația, demonstrația teoretica, instructajul, instruirea înregistrării sonore, etc ;

b.) Metode interactive (interogative, conversație, dialogate) : conversația euristică, discuțiile sau dezbaterile, discuția – dialog, consultația în grup, discuția în masa, discuția dirijată (prin tematica enunțată), dezbaterea pe baza jocului de asociație de cunoștințe, dezbaterea bazată pe întrebări recoltate în prealabil, discuția liberă, etc ;

c.) Metode de instruire prin problematizare (invățarea prin rezolvare de situații problemă);

2- Metode de comunicare scrisă (bazate pe limbajul scris sau cuvântul tipărit) : instruirea prin lectură, analiza de text, informarea și documentarea, etc. ;

3- Metode de comunicare oral – vizuale (bazate pe asocierea imaginii cu sunetul și cuvântul) : instruirea prin filme, prin televiziune, prin tehnici video, etc ;

4- Metode de comunicare interioara (bazate pe limbajul intern) : reflecția personală, experimentul mintal, etc.;

II-Metode de exploatare sistematică a realității obiective (metode obiective, intuitive) care după caracterul acțiunii exploatării se împart în :

1- Metode de exploatare directă a realității (metode de învățare prin descoperire) bazate pe contactul nemijlocit cu obiectele, fenomenele naturii și fenomenele vieții sociale : observarea sistematică independentă, dirijata sau semidirijată, experimentul, explorarea prin coparticipare la evenimentele vieții cotidiene, etc ;

2- Metode de exploatare indirectă a realității (bazate pe explorarea substitutelor obiectelor și fenomenelor reale :

a) Metode demonstrative (axate pe utilizarea imaginilor statice și dinamice);

b) Metode de modelare.

III.Metode fundamentale pe acțiune (metode practice) sau metode operaționale instrumentale :

1.Metode de acțiune afectivă, reală sau autentică ; tehnica exercițiului, lucrări practice, experimente, activități creative, metode participative, etc. ;

2.Metode de acțiune simulată sau fictivă (metode de simulare) : jocurile didactice, jocurile de rol sau de simulare, invățarea dramatizată, etc ;

IV.Metode de raționalizare a conținuturilor și operațiilor de predare – invățare : metode algoritmice, instruirea programată, instruirea bazată pe calculator.

Reprezentarea grafică a sistemului metodelor de invățământ, structurat după sursele cunoașterii realizată de I.Cerghit poate fi prezentată astfel :

Fig.2. Sistemul metodelor de predare/învățare în reprezentarea grafică,Ioan Cerghit, ,, Metode de învățământ „, Editura Polirom, Iași, 2006, pag.114, ediția a IV-a revizuită

4.Metode didactice utilizate în activitățile matematice din grădiniță

La nivelul activităților matematice din grădinița se impune folosirea metodelor ce pun accent pe formarea de deprinderi și dobandirea unor abilități prin acțiune, educatorul ținând cont de factorii obiectivi (obiectivele educației și logica internă a științei matematicii din care sunt selectate informațiile transmise) și de factorii subiectivi (contextul uman și social, personalitatea educatorului, psihologia copiilor și a colectivului de copii preșcolari).

Sub îndrumarea educatorului, copiii își însușesc cunoștințele, își formează și își dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini și atitudini.

Metodele specifice a activităților matematice constituie „modalitatea prin care se obține transmiterea și însușirea conținutului național, cât și o modalitate de formare și consolidare de priceperi și deprinderi, de sistematizare și verificare a cunoștințelor.” (Daniela Căprioară –„Metodica Activităților Matematice”, Universitatea Ovidius Constanța).

În funcție de scopul didactic urmărit, putem clasifica metodele specifice activităților matematice în :
-metode de dobândire a cunoștințelor ;

-metode de formare de priceperi si deprinderi ;

-metode de recapitulare și sistematizare ;

-metode de evaluare.

În funcție de nivelul de dezvoltare a bazei senzoriale de cunoaștere și de familiarizare și de familiarizare cu gândirea logico – matematică, metodele se pot clasifica în :

-metode intuitive : observația, demonstrația ;

-metode active : exercițiul, algoritmizarea, jocul ;

-metode verbale : explicația, conversația, problematizarea.

A)Observația este o metodă de cunoaștere directă a realității ce asigură baza intuitiva a cunoașterii și conduce la formarea de reprezentări clare.

„Observația este o activitate perceptivă, intenționată, orientată spre un scop, reglată prin cunoștințe, organizată și condusă sistematic, conștient și voluntar.” (Mihaela Neagu, Georgeta Beraru –„Activități matematice in grădiniță”, Editura ASS, Iași, 1995, pag.43)

Organizată și condusă sistematic de educatoare având sarcina de a orienta copilul spre sesizarea elementelor esențiale, ce se vor structura treptat in reprezentări.

Condițiile realizării unei observații de calitate sunt :

– asigurarea unor condiții materiale și temporale propice ;

– dirijarea prin cuvântul educatoarei (explicație);

– acordarea libertății de a pune întrebări în timpul observației ;

– reluarea observării, de câte ori este necesar;

– valorificarea cunoștințelor prin observație.

Observația, ca metoda, apare insoțită de explicație, ca procedeu ce permite dirijarea spre scopul propus.

Un exemplu de categorie de activitate matematică în care se foloseste metoda observației este cea care urmărește cunoașterea figurilor geometrice plane.

Cuvintele ce constituie limbajul național matematic reprezintă mijloace de întărire și sistematizare a obervației perceptive și favorizează discriminări de culoare, mărime, formă.

În ceea ce privește denumirea mărimii și culorii nu apar aspecte semantice generatoare de confuzii, însă ceea ce privește forma, preșcolarul percepe obiectele ce au forme geometrice diferite, acționează și desenează figuri geometrice din diferite forme în funcție de ințelegerea corectă a unor noțiuni, datorată utilizării unui limbaj matematic corect în cadrul explicației ce însoțesc observația dirijata, ca metoda a demersului didactic.

În intuirea mulțimii, preșcolarul însuși poate fi subiectul observației, el fiind integrat si subordonat acțiunii de cunoaștere și numit prin simbolul verbal, element.

Denumindu-l „obiect” al mulțimii, copilul de 3 – 4 ani nu poate percepe sensul generic atribuit cuvântului și nu înțelege cum poate fi în același timp și ființa și obiect, în contexte diferite.

Deși corectă din punct de vedere științific, numirea prin „grupă” a mulțimii creeaza la copiii de 3 – 4 ani confuzii semantice, care nu favorizează înțelegerea dependenței limbajului matematic, de structura cognitiva căreia îi este asociat.

Aceste aspecte ale limbajului constituie elemente de continuitate de învățământ preșcolar și primar și conduc la înțelegerea corectă a unor acțiuni.

Demostrația este metoda învățării pe baza contactului cu materialul intuitiv, ce conduce la reflectarea obiectului învățării la nivelul percepției și reprezentării.

La vârsta preșcolară demonstrația valorifică funcțiile pedagogice ale materialului didactic ce poate fi compus din :

-obiecte si jucării (specific pentru grupa mică și mijlocie), material didactic ce contribuie la formarea reprezentărilor intuitive corecte despre mulțimi, submulțimi, corespondența, număr;

-material didactic standardizat sau confecționat de educatoare (specific pentru grupa mijlocie și mare). Din prima categorie fac parte : trusa Diens (formată din 48 de piese geometrice), trusa Logi I (formată din 24 de piese, obținută din trusa Diens prin eliminarea pieselor groase), trusa Logi II (care cuprinde în plus față de trusa Logi I formă ovală), jocuri (jocul mulțimilor, jocul numerelor, etc), caiete speciale de activitate independența. Materialul confecționat poate fi : demostrativ (al educatoarei) sau distributiv (al copiilor). El favorizează transferul de la acțiunea obiectuală la reflectarea în plan mental a reprezentării.

-reprezentări iconice (specific pentru grupa mare și pregătitoare), realizează saltul din planul acțiunii obiectuale (faza concretă, semiconcretă), prezentând obiectul ca element al mulțimii, prin imaginea sa desenată, figural (doar conturul) sau prin figuri simbolice (cerculețe, liniuțe, puncte).

Demonstrația însoțită de explicație asigură suportul intuitiv înțelegerii noțiunilor matematice.

Cerințele de ordin psihopedagogice care sporesc eficiența demonstrației, ca metoda sunt :

– demonstrația trebuie să se sprijine pe diferite materiale didactice demonstrative ca substitute ale realității ;

– demonstrația trebuie să respecte succesiunea logică a etapelor de învățare a unei noțiuni sau acțiuni ;

– demonstrația trebuie să păstreze proporția corectă în raport cu explicația, în funcție de scopul urmărit ;

– demonstrația trebuie să favorizeze învățarea prin crearea motivației specifice (trezirea interesului).

Exercițiul este metoda ce are la baza acțiuni motrice și intelectuale efectuate în mod conștient și repetat, în scopul formării de priceperi și deprinderi, ce se vor transforma treptat în abilități.

„Exercițiul face parte din metodele bazate pe acțiunea practică reală, alături de algoritmizare, lucrări practice, studiul de caz și dintre cele ce acompaniază acțiunea practică simulată (jocul didactic, dramatizarea). Prin acțiunea exersată repetat, conștient și sistematic, copilul dobândește o îndemânare, o deprindere, iar folosirea ei în condiții variate transforma deprinderea în pricepere. Ansamblul deprinderilor și priceperilor conduc la automatizarea și înteriorizarea lor, transformându-le în abilități (însușirea de a efectua operații motrice sau mintale la nivel ridicat de performanță). (Daniela Căprioară –„Metodica Activităților Matematice, Universitatea „Ovidius”, Constanța).

La nivelul activităților matematice din grădinița abilitățile se dobândesc prin acÎiunea directă cu obiecte, exersând potențialul senzorial și perceptiv al copilului.

O acÎiune poate fi consideratț exercițiu dacă păstrează un caracter algoritmic, finalizându-se cu formarea unor componente automatizate, ce vor fi aplicate în rezolvarea unor noi sarcini mai complexe.

În cadrul activităților matematice din grădiniță, exercițiul vizează la început capacitatea de reproducere a achizțiilor (în grupa mică și mijlocie), cu accent pe acțiuni motorii, pentru ca apoi să conducă la formarea de priceperi și deprinderi intelectuale.

Utilizarea acestei metode implică parcurgerea următoarelor etape :

-familiarizarea cu acțiunea sau sarcina de invățare în ansamblu, prin demonstrație și aplicații inițiale ;

-familiarizarea cu elememtele componente, prin descompunerea și efectuarea pe părți a acțiunii ;

-unificarea acestor elemente într-un tot, asigurând organizarea sistemului ;

-controlul, reglarea și autocontrolul efectuării operațiilor ;

-automatizarea și perfecționarea acțiunii.

Condițiile psihopedagogice în care se realizează exercițiul optim, solicită educatoarei :

-asigurarea succesiunii sistematice a exercițiilor, respectând etapele de formare a unei noțiuni ;

-gradarea treptată, prin eșalonarea lor după dificultate ;

-aplicarea diferențială, în funcție de particularitățile capacităților de învățare ;

-varietatea exercițiilor, prin schimbarea formei, a modulului de execuție sau a materialului didactic;

-creșterea treptată a gradului de independența a copiilor în executarea exercițiilor ;

-repartizarea în imp a exercițiilor, pentru sporirea eficienței învățării ;

-asigurarea unei alternanțe între exercțtiile motrice și cele mentale;

Metoda exercițiului se regăsește în toate categoriile de activități matematice, oricare ar fi scopul didactic urmărit.

După funcțiile pe care le îndeplinesc în formarea deprinderilor, exercițiile sunt de mai multe tipuri :

-exerciții de imitare (sunt primele exerciții pe care le fac copiii pentru a se familiariza cu operația demonstrată de educatoare) ;

-exerciții de exemplificare (fură consolidarea unei întreprinderi, priceperi, abilități matematice, și se regăsesc sub forma repetărilor succesive pe care le realizează copiii, cautând sa se apropie de model).

În funcție de obiectivul urmărit într-o activitate matematică, se disting următoarele tipuri de exerciții de bază :

-exerciții de grupare ;

-exerciții de separare și triere ;

-exerciții de înlocuire ;

-exerciții de completare, ordonare și clasificare.

În desfășurarea tuturor tipurilor de exerciții se vor parcurge și repeta etapele de exersare dirijată, semidirijată și independentă, asigurându-se trecerea treptată de la activitatea imitată la cea independentă.

Algoritmizarea este o metodă ce presupune utilizarea și valorificarea algoritmilor în învățare.

„Algoritmizarea este modalitatea de a studia un obiect, fenomen, proces, etc. sau de a rezolva o problemă de studiu, teoretică sau practică, prin intermediul unor operații precise, neschimbate, obiectivate prin reguli sau prescripții denumite algoritmi.” (Ioan Bontas –„Tratat de Pedagogie”, Editura BIC ALL, București, 2007, pagina 181).

Se consideră că denumirea de algoritmizare si algoritm ar proveni de la numele savantului arab Al kharezmi sau de la numele savantului uzbec Al Horezmi (sec. al-XIX-lea). S-ar putea deduce că este același savant, prezentat însă diferit.

Algoritmul constă dintr-o suită de operații executate într-o anumită ordine, prin parcurgerea cărora se ajunge la o înlanțuire logică de conținuturi.

„Din punct de vedere psihologic, algoritmii reprezintă deprinderi de activitate intelectuală, elaborate pe baza unor riguroase analize logice care au conștientizat inițial fiecare verigă a raționamentului și raporturile dintre acestea. Algoritmul odată însușit, va fi aplicat ori de câte ori apar spre rezolvare situații – problemă similare. Algoritmul presupune, cu necesitate o succesiune de operații într-o ordine prestabilită.” (Mihaela

Neagu, georgeta Beraru –„Activități matematice în grădiniță”, Editura ASS, Iași, 1995, pag.48).

Prin algoritmizare se refac etapele de învățare a unei noțiuni.

Cel mai edificator exemplu pentru utilizarea algoritmizării îl constituie algoritmul de predare – învățare al unui număr natural :

-se construiește o mulțime cu „tot atâtea” elemente câte indică numărul anterior învățat ;

-se construiește o a doua având „tot atâtea” elemente ca și prima, cu evidențierea acestei proprietăți ;

-se adaugă un element în cea de-a doua mulțime, constatându-se că aceasta are „mai multe” elemente decât prima (un element în plus) ;

-se denumește numărul mulțimii nou formate, precizându-se că despre mulțimea care are „n” elemente se spune că are „n+1” elemente ;

-se construiesc mulțimi care au „tot atâtea” elemente cât mulțimea nou formată, constatând aceasta prin folosirea corespondenței „element cu element” a mulțimilor și precizând ca numărul „n+1” arată câte elemente are fiecare dintre aceste mulțimi ;

-se prezintă simbolul numărului : cifra (la grupa mare).

Jocul este o „activitate modelatoare caracteristică omului, o intenție culturală instaurată pe baza unui acord socio – comunicativ.” (D.Gherghina, N.Oprescu, I.Dănilă, C.Novac, V.Ilie, C.Cămărașu, A.Păunescu –„Metodica activităților instructiv – educative în învățământul preprimar”, Editura Didactica Nova, Craiova, 2007, pag.101).

Jocul ca metodă, cunoaște o largă aplicabilitate în cadrul tuturor activităților în care predomină acțiunea didactică simulată, folosită în special în învățământul preșcolar și primar.

Jocul didactic dezvoltă potențialul biopsihic, spiritul de observație, flexibilitatea gândirii, inventivitatea și inițiativa copilului, mijlocește cunoașterea directă a

lumii, contribuie la formarea unor deprinderi, trăsături de caracter, convingeri, trăiri emoționale la preșcolari.

Eficiența jocului didactic depinde de modul în care educatoarea asigură concordanța între teme al jocului și materialul didactic utilizat.

Prin joc „se valorifică la nivelul instrucției finalitățile adaptive de tip recreativ proprii activității umane, în general, în anumite momente adaptive de tip recreativ proprii activității umane, în general, în anumite momente ale evoluției sale ontogenetice, în mod special.” (S.Cristea –„Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P. București, 1988, pag.29).

Jocul didactic „îmbracă învățarea în haina ludicului și asigură un pronunțat caracter formativ”. (D.Gherghina și colaboratorii –„Metodica activităților instructiv – educative în învățământul preprimar”, Editura Didactica Nova, Craiova, 2007, pag.101).

Folosirea jocului didactic în predarea matematicii în grădiniță, face ca preșcolarul să înțeleagă noțiunile specifice acestei științe, să le învețe cu plăcere, să aibă o comportare mult mai activă, acceptând competiția cu ceilalți parteneri de joc, să devină interesat de activitatea matematică ce se desfașoară.

Exercițiile și problemele utilizate în desfășurarea jocurilor didactice matematice sunt manifestări ale unor jocuri inteligente.

O activitate matematică este joc didactic dacă :

-realizează un scop și o sarcina didactică ;

-utilizează reguli de joc ;

-introduce elemente de joc ;

-are un conținut accesibil și atractiv.

Avantejele în planul cunoașterii, al atitudinii și conduitei preșcolarului, utilizării jocului ca metodă sunt :

-activarea copiilor din punct de vedere cognitiv, acțional și afectiv, sporind gradul de înțelegere și participare activă a copiilor în actul de învățare ;

-evidențierea modului corect/incorect de acțiune în diverse situații ;

-formarea la copii și a obisnuinței de a interacționa în cadrul grupului ;

-asigurarea formării autocontrolului.

În planul formativ al activităților matematice din grădinița, utilizarea jocului ca metoda conduce la :
-exersarea operațiilor gândirii și cultivarea calităților acesteia ;

-formarea spiritului de observație și imaginativ – creator ;

-dezvoltarea spiritului de inițiativa, de independență, de raspundere, de echipă;

-formarea unor deprinderi de lucru corect și rapid ;

-însușirea conștientă, într-o formă accesibilă și placută a cunostințelor matematice.

Elementul de joc este prezent în diferite etape în cadrul activităților matematice sub forma de exercițiu,în funcție de următorii factori :

-nivelul de vârstă ;

-nivelul de dezvoltare a capacităților de cunoaștere ;

-nivelul de dezvoltare a capacităților operatorii.

În cadrul activităților matematice bazate pe exerciții, educatoarea poate să întrețină și să stimuleze interesul copiilor pentru activitate, introducând cerințe cu caracter ludic.

Astfel, exercițiul devine dinamic, atractiv, corect, stimulând participarea la activități a copiilor, intenția de joc fiind transformată în acțiune propriu – zisă de învățare.

Introducerea metodei jocului în diferite etape ale activităților, matematica conduce la eficiența formativă în planul cunoașterii, a atitudinii afective și a conduitei conștiente a preșcolarului.

Jocurile didactice matematice antrenează operațiile gândirii, dezvoltă spiritul de inițiativă și independenta în muncă, spiritul de echipă, atenția, disciplina, spiritul de ordine în desfășurarea unei activități, formează deprinderi de lucru corecte și asigură însușirea rapidă, temeinică și plăcută a unor cunostinț.

Explicația este o metodă verbală de asimilare a cunșotințelor, care oferă un model descriptiv la nivelul relațiilor și face să apară clare pentru un copil relațiile explicative de tipul cauza – efect („dacă – atunci”).

„Explicația este o metodă de comunicare orală expozitivă, de transmitere și însușire a cunoștințelor. Prin intermediul ei se progresează în cunoaștere în sensul înțelegerii caracteristicilor unui aspect din realitate, justificării unei idei, descoperiri/cauzelor unui fenomen sau a scopurilor unei activități umane pe bază de argumente, adică prin desfășurarea unor demostrații logice.” (Daniela Caprioară –„Metodica Activităților matematice, Universitatea „Ovidius” Constanța).

În viziunea lui D’Hainaut „a explica înseamnă a descoperi, a face să apară clare pentru un copil, relații explicative de tipul cauza – efect.” (M.Neagu, G.Beraru –„Activități matematice în grădinița”, pag. Nr.37, Editura ASS, Iași, 1995).

Ca metodă de învățământ, explicația trebuie să aibă următoarele caracteristici :

-să faciliteze înțelegerea unui aspect din realitate ;

-să justifice o idee pe bază de argumente raționale ;

-să înlesnească dobândirea de cunoștințe respectând logica acestora ;

-să aibă tot rol concluziv, cât și anticipativ ;

-să influențeze resursele afectiv – emoționale ale preșcolarilor ;

-să respecte rigurozitatea logică a cunoștințelor adaptate pe nivel de vârstă.

Explicația trebuie să fie precisă, corectă din punct de vedere matematic, accesibilă și ă

„Limitele de performanță ale explicației sunt restrânse la copilul preșcolar deoarece gândirea lui este preconceptuală, preoperatorie, sincretică, situativă, concretă, diferențială insificient.” (Daniela Căprioară –„Metodica Activităților Matematice”, Universitatea „Ovidius” Constanța)

În cadrul activităților matematice din grădinița, explicația este folosită atât de educatoare cât și de copii. Astfel educatoarea explică:

-procedeul de lucru ;

-termenii matematici utilizați ;

-modul de folosire a materialului didactic ;

-reguli de joc, sarcini de învățare.

Preșcolarul explică (motivează) : modul în care a lucrat și soluțiile găsite de el în rezolvarea sarcinii didactice.

Explicația însoțește întotdeuna demonstrația.

„Îmbinarea explicației cu observarea dirijată, cu demostrația, cu experiența, cu lucrarea practică crește mult șansele de realizare a înțelegerii.” (D.Căprioară –„Metodica Activităților Matematice”, Universitatea „Ovidius” Constanța).

Metoda explicației poate fi utilizată de către educatoare :

-în captarea atenției ;

-în anunțarea temei și a obiectivelor ;

-în dirijarea învățării, iar de către copii, ea poate fi utilizată în : obținerea și evaluarea performanțelor.

În activitățile matematice explicația poate fi utilizată uneori singură, însă de cele mai multe ori ea trebuie însoțită și de alte metode.

În etapa de dirijare a învățrii metoda explicației poate fi însoțită și de demonstrație.

„Dacă explicația, ca metodă, este corect aplicată, eaîși pune în valoare caracteristicile, iar copiii vor găsi în explicație un model de raționament matematic, de vorbire, un model de abordare a unei situații – problema și astfel ei înteleg mai bine ideile ce li se comunică.” (M.Neagu, G Beraru –„Activități matematice în grădiniță”, pag.nr. 38, Editura ASS, Iași, 1995).

Verbalizând acțiunile efectuate, cu ajutorul limbajului matematic, în etapa de obținere și evaluare a performanțelor, educatoarele utilizează explicația, transmițând copiilor sarcina de lucru pe fișe de muncă individuală.

Dupa realizarea sarcinii, copiii verbalizează utilizând noțiuni ale limbajului matematic, explicând acțiunile efectuate.

Conversația este o metodă de instruire realizată cu ajutorul întrebarilor și răspunsurilor, în vederea efectuării unor sarcini și situații de învățare.

„De altfel, însăși etimologia cuvântului conversație (lat.”conversatio” – compus din „con”, „cum” =cu și din, „versus” = întoarcere) vrea să arate că este vorba de o acțiune de întoarcere și reîntoarcere (dupa opinia noastră, la cunoștințele deja dobândite), de o acțiune de cercetare cu de – amănuntul, de exprimare a unei probleme sub toate aspectele.” (I.Cerghit –„Metode de învățământ”, pag.138 – 139, Editura Collegium Polirom, Iași, 2006).

În raport cu obiectivele urmărite și cu tipul de activitate în care este integrată conversația poate fi :

-eucaristica, de valorificare a cunștințelor anterioare ale copiilor pe o treaptă de cunoaștere;

-de clarificare, de aprofundare a cunoștințelor ;

-de consolidare și sistematizare ;

-de verificare sau control.

Cercetările psihopedagogice întreprinse de J.Piaget, B.Inhelder, H.Aebli, G.Palmade și de alții au căutat să ajungă la structurarea conversației, astfel încât să sporească la maximum funcțiile ei formativ – euristice.

„Se preconizează mai puțin dirijată, de mai mare suplețe favorabilă operațiilor de gândire și intensificările relațiilor interpersonale, socio – afective dintre participanți.” (I.Cerghit –„Metode de învățământ”, pag.140, Editura Collegium Polirom, Iași, 2006).

Perfecționarea conversației rezultă din formularea și structurarea întrebarilor și a răspunsurilor.

Utilizarea conversației ca exercițiu euristic este condiționată de :

-caracterul întrebarilor la care se face apel ;

-natura și succesiunea lor ;

-intensitatea și cursivitatea activităților mintale la care sunt supuși preșcolarii.

Mecanismul conversației constă într-o succesiune logică de întrebări, ce trebuie să păstreze o proporție corectă între tipul reproductiv – cognitiv și cel productiv – cognitiv 9”de ce?”).

În practica preșcolară, în cadrul activităților activităților matematice, se folosesc multe tipuri de întrebări clasificate dupa criterii diferite.

Întrebările trebuie să satisfacă următoarele cerințe :

-să respecte succesiunea logică a situației de învățare ;

-să stimuleze gândirea copilului, orientând-o spre elementele importante ;

-să fie clare, corecte, precise ;

-să nu sugereze raspunsurile ;

-să nu supraestimeze capacitățile copiilor.

De obicei, predomină întrebările cu funcție reproductivă, care fac apel la memorie („ce este?”, „ce ați avut?”) sau întrebările reproductiv – cognitive („care este?”, „care sunt?”, „ce?”, „cine?”, „când?”).

Întrebările productiv – cognitive („de ce?”) ocupă loc mai modest.

Neavenite sunt întrebările stereotipe („Ce ați avut pentru astăzi?”,”Cu ce ne-am ocupat data trecută?”, „Până unde am ajuns data trecută?”, etc).

W.D.Floyd (1960) relevă predilecția pentru întrebările care urmăresc obiective cognitive.

R.L.Carner (1963) sugerează necesitatea adaptării întrebărilor la tipurile de gândire pe care le vrem să le dezvoltam.

Întrebările „de ce?” și „cum?”, întrebări cauzale, relaționale, ca și cele ipotetice „dacă?”, „atunci?” sunt reprezentative pentru orientarea activității gândirii spre ipotetice „dacă?”, „atunci?” sunt reprezentative pentru orientarea activității gândirii spre operații superioare.

Întrebările : „care?”, „cine?”, „ce?”, „unde”?”, „când?”, „ ce sunt?” îndeplinesc o funcție mai mult cognitivă.

De mare utilitate sunt și întrebările de descoperire care însoțesc trecerea de la descriptivul „cum?” la cauzal „de ce?”, „pentru ce?”, trezind curiozitatea epistemică și favorizând o activitate organizate de cautare.

Valoarea unei întrebări variază în funcție de raportul care există între textul ei și contextul de informații în careeste încadrată.

„Didactica actuală preconizează o mai frecventă utilizare a întrebărilor covergente (care îndeamnă la analize, comparații, sinteze, integrări de date, asociații de idei, explicații, elaborări de noi generalizări) și îndeosebi a întrebărilor divergente care exersează gândirea pe traiectorii inedite, originale, implicând raspunsuri multiple, o diversitate cât mai mare de soluții la aceeași problemă, precum și a întrebărilor de evaluare (care solicită emiterea unei judecăți proprii de valoare asupra aspectelor întâlnite, în funcție de criterii diferite, întrebări de anticipare, de predicție, etc)”. (I.Cerghit –„Metode de învățământ”, pag.143, Editura Collegium Polirom, Iași, 2006).

Educatoarea trebuie :

-să creeze cât mai multe situații generatoare de întrebări ;

-să dea posibilitatea copilului de a face o selecție a posibilităților de lucru ;

-să recurgă la întrebări pe copii să formuleze ei înșiși întrebări ;

-să recurgă la întrebări problema ;

-să pună probleme.

Întrebările de tipul : „Ce ai aici?”, „Ce ai făcut?”, „De ce ?”, pun copiii în situația de a motiva acțiunea.

Limbajul relevă astfel conținutul matematic al acțiunii obiectuale și realizează schimbul de idei.

În cazul conversației de verificare și control, întrebarea verifică ceea ce urmează a fi reținut, pretinzându-se un răspuns spontan.

În cazul conversației de consolidare răspunsul vizează adaptarea la o situație problematică și presupune o elaborare mentală sau practică.

Educatoarea trebuie să acorde timpul necesar pentru formularea răspunsurilor copiilor.

Răspunsurile copiilor trebuie să fie :

-complete, satisfăcând cerințele cuprinse în întrebare ;

-motivate, dovedind înțelegerea cunoștințelor matematice ;

-să fie formulate independent.

În cazul răspunsurilor incorecte se va recurge la activitatea diferențială.

O atenție deosebită se va acorda întăririi pozitive a răspunsului, nefiind recomandată dezaprobarea ce are efect descurajator.

Problematizarea este metodă care solicită copilul un efort intelectual orientat spre deosebirea de noi cunoștințe sau procedee de acțiune și de verificare a soluțiilor găsite.

„Problematizarea constituie o modalitate de instruire prin crearea unor situații problema, care solicită copiilor utilizarea, restructurarea și completarea unor cunoștințe și capacități anterior dobândite în vederea rezolvării situației problema pe baza experienței și a efortului personal.” (D.Căprioară –„Metodica Activităților Matematice”, Universitatea „Ovidius” Constanța).

Virgil Funză considera problematizarea o „metodă activă de instruire, care se află într-o evidentă relație de asimilaritate cu metoda învățarii prin descoperire.” (V.Frunză –„Elementele de metodologie a instruirii”, pag.31, Editura Muntenia, Constanța, 2004).

Multi autori nu fac distincție între problematizarea și descoperire. Ei consideră că este vorba de o singură metodă care se desfașoară în două etape : o etapă declanșatoare (atașată problematizării) și o etapă exploratorie (atribuită descoperirii).

Elementele care fac distincție între problematizarea și descoperire sunt :

-existența unei situații problema, a unui obstacol cognitiv în învățarea problematizată, dar care nu este obligatorie în învățarea prin descoperire ;

-utilizarea unui demers procesual etapizat, în cadrul problematizării care demarează prin crearea situației – problema și se finalizează prin verificarea rezultatelor, în cazul descoperirii demersul nefiind concretizat într-un model strict formalizat.

În activitățile matematice din grădinița, problematizarea poate fi folosită ca o variantă a conversației euristice. Ea dezvoltă gândirea independentă, productivă a copilului preșcolar și asigura sarcină cu caracter de noutate, prin a cărei rezolvare copilul își însoțește noi cunoștințe.

Situația – problemă poate crea o stare conflictuală în gândirea copilului, când există un dezacord între cunoștințele anterioare ale acestuia și sarcina de rezolvat.

Astfel situația problema devine o interacțiune cognitivă între subiect și obiect și prezintă următoarele caracteristici :

-pune în evidență dezacordul între nivelul de cunoștințe și situația creată, copilul fiind anagajat într-o sarcină de cunoaștere, pentru rezolvarea căreia are o experiență insificientă ;

-declanșează o trebuință de cunoaștere ;

-activitatea este orientată spre descoperirea unor noi cunoștințe și procedee de acțiune, menite să rezolve dezacordul existent.

În folosirea problematizării ca metodă, educatoarea trebuie să parcurgă urmatoarele etape :
-organizarea situației problema ;

-formularea sarcinilor ;

-dirijarea copiilor descoperirea soluției ;

-sistematizarea și fixarea cunoștințelor dobândite prin rezolvarea sarcinii.

Aceasta succesiune a etapelor problematizării asigură preșcolarului condițiile favorabile pentru :

-percepția și înțelegerea problemei ;

-selectarea cunoștințelor anterioare în scopul prelucrării și adaptării lor la datele problemei oferite (prin munca independentă a copilului);

-căutarea prin efort propriu a soluției posibile de rezolvare a sarcinii ;

-obținerea, verbalizarea și verificarea rezultatului ;

-exersarea achiziției dobândite.

În prezentarea situației – problemă, educatoarea trebuie să ofere copiilor un minim de informații, dar și o întrebare – problemă care să le dezvăluie dificultatea și să-i orienteze în stabilirea unor legături între cunoștințele lor și sarcina de rezolvat.

Rezolvarea situatiilor – problema se poate face pe grupe sau individual.

În cazul rezolvării pe grupe, educatoarea poate organiza colectivul de copii în grupe omogene sau eterogene.

Când grupele sunt eterogene situația problemă se prezintă frontal.

Educatoarea intervine în activitatea copilului, îl sprijină în descoperirea soluției, realizând astfel o activitate conștientă de rezolvarea prin cooperare în grupul de copii.

Când grupele sunt omogene, educatoarea prezintă situații problemă adaptate fiecărui grup, soluțiile găsite constituind sarcini didactice ce urmează a fi exersate pe grupe.

Ca metodă, problematizarea se regăsește frecvent în activitățile matematice de sistematizare și verificare la grupa mare și pregătitoare, prin folosirea exercițiului de înlocuire îmbinat cu elemente de problematizare, pentru :

-intuirea noțiunii de operație ;

-familiarizarea cu simbolurile aritmetice ;

-inițierea în operații simple de adunare și scădere ;

-introducerea rționamentelor de tip ipotetico – deductiv ;

-compunerea de probleme după imagini.

La nivelul activităților matematice de la grupa mică și mijlocie, problematizarea se regăsește ca procedeu ce însoțește explicația sub forma explicației problematizate.

În timpul demersului didactic educatoarea anunță sarcina, dezvăluie situația problemă și demonstrează preșcolarilor drumul parcurs spre rezolvarea acesteia.

În conversația euristică, problematizarea se introduce prin întrebări cognitive („de ce?”) sau ipotetico – deductive („dacă….atunci?” ; „ce s-ar întampla dacă…?”).

Preșcolarii au sarcina de a găsi soluții și de a le verifica prin acțiune.

În cazul jocului sau a metodei exercițiului, situațiile problemă cuprind elemente de problematizare de tipul :

-întreruperilor (formulate de noi cerințe sub formă problematizată);

-obstacolelor (clasificare, seriere după anumite criterii);

-lacunar (ordonare după dimensiune, cu completarea dimensiunilor intermediare lipsă).

În cadrul activităților matematice de dobândire de cunoștințe „la grupa mijlocie întâlnim problematizarea de tip obstacol, iar la grupa mare și pregătitoare problematizarea de tip lagunar și dialog problematizat. În activitățile matematice de consolidare – formare de deprinderi și priceperi, la grupa mijlocie avem exerciții de înlocuire, iar la grupa mare și pregatitoare avem exerciții de înlocuire îmbinate cu elemente de problematizare.”

(D.Căprioară –„Curs de Metodica Activităților Matematice, Universitatea „Ovidius” Constanța).

5.Procedeele didactice

Metoda include o suită de procedee organizate logic, care reprezinta tehnici de acțiune concretă.

De aceea, metoda poate fi definită ca un ansamblu organizat de procedee.

Procedeul este o componentă particulara a metodei, un instrument de aplicare efectivă a acesteia.

„Procedeul este o secvență, un simplu detaliu, o componentă sau o particularizare a metodei. Astfel, putem defini metoda ca un ansamblu corelat de procedee, oportune într-o situație de învățare. Ordonarea, ierarhizarea și modul de integrare a procedeelor într-o metodă asigură procesului didactic variație, echilibru și suplețe, prevenind apariția oboselii sau a monotoniei.” (Gheorghe Tomșa, coordonator – „Psihopedagogie preșcolara si scolara”, Editura Coresi S.A, București, 2005, pag.127).

Folosind drept criteriu funcția lor pedagogică, I.Cerghit a realizat o clasificare a procedeelor didactice :

-procedee de organizare, impunerea disciplinei și focalizarea atenției ;

-procedee de reactivare sau reactualizare ;

-procedee de comunicare sau de sprijinire a comunicării ;

-procedee de exersare sau de formare a priceperilor și deprinderilor ;

-procedee de dirijare și sprijinire a învățării ;

-procedee de evaluarea și autoevaluare ;

-peocedee de control și autocontrol, etc.

Între metodă și procedeu se stabilesc relații dinamice care conduc uneori la transformarea procedeului în metoda și invers.

De exemplu : demostrația poate fi metodă în care explicația poate fi inclusă ca procedeu. Într-o alta situație, de învățare explicația poate deveni metodă, iar demonstrația poate deveni procedeul subordonat explicației.

La fel, observația și explicația pot deveni, pe rând, metodă sau procedeu.

Dacă metodologiei îi corespunde activitatea de învățare, metodei îi corespunde acțiunea, procedeului îi corespunde o operație a acestei acțiun

(Ghe. Tomsa –„Psihopedagogie prescolara si scolara” –Editura „Coresi” S.A Bucuresti, 2005, pag.128)

6. Mijloace de învățământ

Mijloacele de învățământ fac parte din baza materială a grădiniței și reprezintă suport material al activităților cu preșcolarii, cu ajutorul cărora se asigură aplicarea principiului intuiției.

„Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul de aparate, sisteme tehnice, iconice, audio – vizuale, informative, virtuale, etc., care mijlocesc (mediază) comunicarea (transmiterea) conținuturilor în scopuri instructiv – educative.

(I.Bontas –„Tratat de pedagogie”, pag.151, Editura BIC ALL, București, 2007.)

Gheorghe Tomșa definește mijlocul de învățământ ca fiind „un instrument material folosit în procesul de învățământ pentru a facilita transmiterea cunoștințelor, formarea deprinderilor, învățărea și auto învățarea, evaluarea achizițiilor și valorizarea aplicațiilor practice în procesul didactic.” (Gheorghe Tomșa (coordonator) – „Psihopedagogie preșcolară și școlară – definitivat și gradul II didactic, pag.128, Editura Coresi SA, București, 2005).

În sens restrâns, prin mijloace de învățământ înțelegem ansamblul de instrumente materiale și tehnice produse, adaptate și selectate în scopul îndeplinirii sarcinilor instructiv – educative.

Ioan Bontaș clasifică mijloacele de învățământ în :

1.-Mijloace de învățământ naturale :

a).-naturale propriu – zise : ierbare, insectare, etc.

b).-naturale, confecționate pentru nevoile activității social – utile : obiecte, aparate, unelte, sisteme informatice (calculatorul), etc.

2.-Mijloace de învățământ de subtituție :

a).-obiectuale (fizice) : mulajele, corpurile geometrice, modelele, machetele, etc.

b).-iconice sau figurative (imagistice) : reprezentări imaginistice (fotografii, desene didactice ) și reprezentări grafice complexe (planșe, hărți, globul pământesc, panouri, etc.)

c).-reprezentari audio – vizuale : reprezentări audio, reprezentări video proiectate pe ecran, reprezentări audio – vizuale.

3.-Mijloace de învățământ logico – matematice (ideale) :

-conceptele ;

-judecățile și raționamentele ;

-operațiile logice : analiza, sinteza, comparaăia, abstractizarea și generalizarea ;

-formulele și simbolurile matematice diverse ;

-algoritmi speciali de recunoaștere, de recunoaștere, etc.

4.-Mijloace de învățământ acționale :

-modele experimentale (experiențe) didactice ;

-modele acționale : realizate prin folosirea stimulatoarelor, informatice, efectuate cu ajutorul calculatorului, lucrările practice.

5.-Mijloace de învățământ mixte : cărțile, îndrumarele, culegeri de texte, caiete speciale, etc.

6.-Mijloace de învățământ informatice : calculatoarele.

7.-Mijloace de învățământ de evaluare a cunoștințelor :

-modele de evaluare orală ;

-modele de evaluare scrisă ;

-modele de evaluare practică ;

-modele și mijloace de evaluare informatice.

O altă clasificare împarte mijloacele de învățământ în :

-mijloace destinate comunicării de informații ;

-mijloace folosite în formarea deprinderilor ;

-mijloace care asigură raționalizarea timpului în cadrul activității ;

-mijloace folosite în evaluarea randamentului preșcolar.

Funcțiile mijloacelor de învățământ se pot clasifica în :

-funcția de comunicare arataă proprietatea mijloacelor de învățământ de a transmite informații despre obiecte, fenomene sau procese studiate ;

-funcția ilustrativ – demonstrativă urmărește ameliorarea comunicării orale, prin prezentarea unor experimente, demonstrații, modele de comportare ;

-funcția formativ – educativă urmarește exersarea operațiilor gândirii, activizarea atenției și formarea unor priceperi și deprinderi și facilitează activitatea independența prin stimularea curiozității și a intereselor ;

-funcția stimulativă (de motivație) presupune dezvoltarea motivației pentru temele studiate ;

-funcția de raționalizare a efortului în activitatea de predare – învățare ;

-funcția de evaluare a randamentului preșcolar se referă la posibilitatea diagnosticării și aprecierii progreselor copiilor, prin crearea unor situații – problemă, care să testeze capacitatea lor de a opera cu datele învățate, de a identifica, compara sau interpreta.

7.Formele de organizare a activității didactice

Formele de organizare a activității sunt „modalitățile de structurare a elementelor ce compun procesul de învățământ, corelarea scopului general și a obiectivelor operaționale cu strategia didactică, cu gruparea preșcolarilor de dirijare a copilului de către adult.”(Elisabeta Voiculescu –„Pedagogie Preșcolară”, pag.69, Editura Aramis, București, 2003).

Educatoarea poate organiza activitatea :

-frontal, cu toata grupa de copii având aceeași sarcină ;

-pe grupuri mici, cu sarcini diverse sau cu aceeași sarcina ;

-individual ;

-prin combinarea acestor tipuri de organizare în cadrul unei activități.

Educatoarea poate apela la :

-dirijarea totală (participarea directă a copiilor pe tot parcursul activității) ;

-semi – dirijate (când se impune intervenția pe secvențe sau când copilul solicită sprijin) ;

-nedirijare (în activitățile libere, când educatoarea nu intervine, ci doar supraveghează activitatea copiilor).

În grădiniță, formele de organizare ale activității au caracter sistematic, fiind subordonate obiectivelor formării personalității.

Alegerea formelor de activitate în grădiniță se realizează în funcție de gradul de autonomie a copilului și de nivelul de socializare al acestuia.

Principala formă de activitate și metodă de educare în grădiniță o constituie jocul. Dupa E.Voiculescu „jocul este modul de organizare predominant de la vârsta preșcolară. El reprezintă o activitate de pregătire pentru viață, de exersare a analizatorilor, a capacităților cognitive, de stimulare afectiv – motivațională și volutivă, de dezvoltare a unor trăsături de caracter, deci angajează îintreaga sa personalitate.” (E.Voiculescu –„Pedagogie Preșcolară, Editura Aamis, București, 2003, pag.81).

Jocul este completat de alte activități ce se apropie oarecum de învățarea școlară, și anume :
-activități comune ;

-activități la alegere ;

-opționale ;

-extinderi.

Prin joc copilul învață și se apropie de muncă.

Deși munca este o formă de activitate specifică adultului, în cazul preșcolarilor, în grădiniță munca este simplă, accesibilă, liber asumată de către copii și concretizată în îngrijire a colțului viu, etc.

Forma de organizare a unei activități în grădinița este aleasă de educatoare, în funcție de stilul său didactic preferat (autoritar, democratic sau liberal), de calitățile personalității ei, precum și de competența sa didactică.

Alături de amprenta educatoarei de formă, de organizare a unei activităti poarta și influența copiilor, preponderența prin : vârsta, particularitățile individuale, numărul de copii din grupa ce participă la activitate, relațiile interpersonale stabilite în grupul de copii, coeziunea grupului.

De asemenea, tipul de activitate (comună, aleasă, opțională sau extinderea) își pune amprenta asupra formei de organizare.

Astfel, activitățile comune și extinderile sunt, în general, mai mult dirijate.

Organizarea copiilor, conversația frontala, evaluarea, generalizarea sunt în special dirijate, în timp ce atingerea performanței, munca independentă sunt libere sau semidirijate.

Activitățile libere și opționalele presupun o intervenție mai scăzută a educatoarei, uneori doar simpla observare a activității preșcolarilor, a lucrului independent, alteori îndrumarea spre acoperire, cercetare, observare.

Jocul se intercalează cu învățarea și creația.

Învățarea presupune o activitate mentală, menită să schimbe comportamentul copilului, să-i faciliteze asimilarea de informații și adaptarea la mediu.

În grădiniăț învățarea este favorizată de existența cadrului didactic (educatoarea). Prin joc, educatoarea îi învață pe copii să respecte reguli și algoritmi ce constituie temeiul conformării lor la normele de comportare socială și morală, îi învață să colaboreze cu alți copii din grupă și din grădinița, le dezvoltă altruismul, spiritul de echipă, comunicarea cu ceilalți, astfel încât ei sa devină mai sociabili, mai toleranți cu cei din jurul lor, mai comunicativi.

Interpretarea unor roluri din jocuri cu subiect din viața sa din povești, îi apropie pe copii de viața sociala a adulților.

În grădinița formele specifice de organizare ale activităților matematice sunt : exercițiul și jocul didactic matematic.

Sistemul de exerciții utilizat în activitățile pe baza de exerciții este determinat de sarcina didactică și are la bază exercițiul ca metodă.

Jocurile cu text și cânt îi apropie pe preșcolari de creațiile muzicale și literare.

Jocurile de masă presupun învățarea și crearea de variante.

Jocurile de mișcare contribuie la dezvoltarea fizică, la călirea organismului copilului, la coordonare și precizia mișcărilor.

Deși este un mijloc de relaxare și distracție, jocul contribuie prin conținutul sau obiectual sau logic, la dezvoltarea intelectului, la dezvoltarea creativității și a inventății.

Jocurile pot fi :

-spontane (fără intervenția dirijată a educatoarei) ;

-inițiate de copil ;

-jocuri didactice (conduse de educatoare).

Clasificare de J.Piaget în funcție de criteriul evolutiv sunt :

-jocul de exersare ;

-jocul simbolic (sau de creație) ;

-jocul cu reguli ;

-jocul de construcție.

Proiectarea unei activități matematice pe baza de exerciții trebuie să fie adaptată structurii de organizare a activității, în funcție de nivelul de vârsta căreia i se adresează.

Caracteristicile activității pe baza de exerciții sunt :

-include un sistem de exerciții articulat pe obiective operaționale ale activității;

-îmbină activitatea frontală cu cea diferențială și individuală ;

-solicită prezența unui model ;

-impune folosirea unui material individual ;

-exercițiile sunt structurate pe secvențe didactice ;

-sarcinile exercițiilor constituie itemi în evaluare ;

-permit și asigură învățarea conștientă, activă și progresivă a conțintului național matematic.

-formează deprinderi de muncă independentă și autocontrol ;

-asigură însușirea și folosirea unui limbaj matematic corect, prin motivarea acțiunii ;

-folosește ca metode auxiliare explicația și demonstrația ;

-introduce elemente de algoritmizare.

Jocul didactic matematic este o formă specifică activităților comune în grădiniță, care îmbină asimilarea de cunoștințe cu formarea unor capacități de cunoaștere.

El este propus, organizat și condus de educatoare, în scopul realizării unor sarcini didactice precise și permite realizarea eficientă a instruirii pe nivele de vârstă.

Astfel, la nivelul I de vârstă, jocul didactic are rol de exersare a capacităților de cunoaștere, satisface tendința de acțiune specifică copiilor de 3 – 5 ani și stimulează descoperirea unui efort direct a unor cunoștințe, care exersate și îmbogățite vor conduce treptat la însușirea de noi cunoștințe matematice.

La nivelul de 5 – 7 ani, nivelul II, jocul didactic matematic dobândește funcția de consolidare și verificare a cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor preșcolarilor, dar în același timp constituie și un mijloc eficient de verificare pentru cadrul didactic.

Specificul jocului matematic este determinat de componentele sale:

-scopul didactic – formulat prin raportarea sa la obiectivele specifice, care să determine finalități funcționale în joc și să asigure organizarea și desfășurarea corectă a activității ;

-sarcina didactică – legată de conținutul și structura jocului, antrenează operațiile gândirii și este formulată în funcție de conținutul activității matematice îi de nivelul de vârstă. Gradul de realizare a sarcinii didactice și calitatea ei se constituie în forma de evaluare.

-elementele de joc – se împletesc cu sarcina didactică, mijlocind realizarea ei în cele mai variate, sub forma de : întrecere, recompensa, penalizare, aplauze, cuvinte stimulative, etc.

-conțnutul matematic – trebuie prezentat într-o formă accesibilă și atractivă, prin forma de desfășurare, mijloacele utilizate și volumul cunoștințelor matematice la care se apelează ;

-materialul didactic – trebuie să fie cât mai variat și adecvat conținutului. (De exemplu : fișe si individuale, trusa Logi, trusa Diens, cartonașe, jetoane, jucării);

-regulile – realizează legatura dintre sarcina didactică și acțiunea jocului ; sunt mimimum două reguli în cadrul unui joc didactic : prima regulă traduce sarcina didactică într-o acțiune concretă și atractivă, iar a doua regulă precizează momentele de început și de sfârșit ale acțiunii jocului și organizarea, ordinea în care trebuie să intre în joc.

Desfășurarea jocului didactic cuprinde următoarele momente :

-introducerea în joc, prin captarea atenției și prezentarea materialului didactic ;

-enunțarea titlului și a scopului jocului didactic ;

-explicarea și demonstrarea regulilor jocului ;

-fixarea regulilor ;

-demonstrarea jocului de către educatoare ;

-executarea de probă a jocului ;

-executarea jocului de către copii (varianta I) ;

-complicarea jocului prin introducerea de noi elemente de joc, de situațtii, problemă (varianta a-II-a, varianta a-III-a) ;

-încheierea jocului și evaluarea conduitei de grup sau individuale.

Se formulează concluzii asupra modului cum s-au respectat regulile de joc, cum s-au executat sarcinile de către fiecare copil sau grupa de copii, se stabilesc căștigătorii, se repetă denumirea jocului executat și scopul său.

În funcție de conținutul prevăzut pentru activitățile matematice organizate sub formă de joc din grădiniță, acestea pot fi :

-jocuri didactice matematice de formare de mulțimi – au aceiași strucură generală, dar sarcina de învățare implică exerciții de imitare, de grupare, de separare și triere, de exemplificare, care vor conduce la dobândirea abilităților de identificare, triere, selectare și formare de mulțimi.

-jocuri didactice matematice de numerație – contribuie la consolidarea și verificarea deprinderilor de așezare în perechi, comparare, numărare conștientă, de exersare a cardinalului și ordinalului, de familiarizare cu operațiile aritmetice și de formare a raționamentelor de tip ipotetico – deductiv ;

-jocuri logico – matematice – sunt jocuri diactice matematice ce introduc în verbalizare conectorii și operațiile logice, urmăresc formarea abilităților pentru elaborarea judecăților de valoare și de exprimare a unităților logice, oferă posibilitatea familiarizării copiilor cu operațiile cu mulțimi și corespund prin structură și conținutul lor necesității de a accentua caracterul formativ al actului didactic.

Jocul logico – matematic respectă strucura jocului didactic și se distribuie pe următoarele secvențe în cadrul unei activități matematice în grădiniță :

-captarea atenției ;

-enunțarea temei și a obiectivelor ;

-reactualizarea cunoștințelor ;

-prezentarea conținutului și dirijarea învățării ;

-obținerea performanței și asigurarea feedback-ului ;

-asigurarea retenției și a transferului ;

-evaluarea performanțelor ;

-încheierea jocului logico – matematic.

8. Proiectarea didactică în grădinița de copii

Proiectarea didactică, parte componentă a metodologiei didactice, reprezintă anticiparea și prefigurarea demersului didactic. Ea definește scopurile, modul de organizare, etapele activității, metodele, mijloacele ce vor fi utilizate, precum și formele de evaluare a realizării obiectivelor.

„Precum este un proces de gândire riguroasă, de prefigurare motivată a actului didactic, în concordanță cu legitățile proceselor de formare a personalității. Ea nu înseamnă doar o redactare superficială, formala a unui plan. Ea de identifică cu o pregatire minuțioasă a condițiilor de reușită, a proceselor și operațiilor ce vor fi realizate avându-se în vedere și asigurarea unor instrumente și materiale necesare îndeplinirii sarcinilor didactice (fișe de activitate, material didactic, seturi de material distributiv, aparatura audio – video) si se impun a fi pregatite din timp și utilizate în momentele în care sunt necesare.” (E.Voiculescu –„Pedagogie Preșcolară”, Editura Aramis, București, 2003, pag.103).

Cerințele unei proiectări eficiente sunt :

-pregătirea temeinică, cunoașterea tuturor aspectelor pe care le implică : nivelul copiilor, documentele de proiectare elaborate de Minister, condițiile ce pot fi asigurate în grădinița, așteptările părinților, preferințele copiilor, etc ;

-stabilirea elementelor esențiale și a relațiilor dintre ele, respectarea factorilor ce pot influența demersul educativ, situația de învățare ;

-respectarea etapelor stabilite și inițierea deciziilor anticipative corecte ale proiectării ;

-asigurarea flexibilității proiectării prin reeșalonarea temporară, prin extinderea sau restrângerea unor teme, prin adaptarea la conjuncturile de desfășurare a activității, la interesele și capacitățile copiilor ce se pot modifica pe parcurs ;

-abordarea planificării pe teme și organizarea conținutului în subiecte de interes, pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp, în funcție de experiența individuală și ritmul propriu al copiilor, de înclinațtii și aptitudini.

Etapele proiectării didactice :

-definirea scopurilor instructiv – educative urmărite în desfășurarea diferitelor activități inspirate din obiectivele – cadru și din obiectivele de referință formulate în programă ;

-analiza strucurii continutului, corelarea cu conținutul altor activități ;

-precizarea numărului de activități pentru grupa respectivă.

Pentru opționale și extinderi se recomandă proiecte distincte, avizate de consiliul de administrație, de părinți și de inspectorul de specialitate.

Eșalonarea activităților comune, dirijate de educatoare, va fi proiectată prin alegerea la început, a unor activități de comunicare, apoi de consolidare și verificare.

Proiectarea unei activități educative cuprinde următoarele operații :

-operaționalizarea obiectivelor cognitive, afective și psihomotorii ;

-construirea structurii activității, în urma analizei de conținut, stabilind succesiunea secvențelor, conținutul fiecăruia, tipul de interacțiune didactică (nivelul de dirijare), procedeele, mijloacele utilizate și forma de evaluare ;

-conceperea și confecționarea materialelor pentru activitatea personală ;

-cunoașterea inițială, perceperea, receptarea informațiilor ;

-învățare propriu – zisă ;

-aplicarea, transferul de cunoștințe ;

-autoevaluarea și evaluarea capcităților formate, cunoștințelor asimilate și comportamentelor achiziționate.

Momentele unei activități concrete sau ale unui ciclu tematic sunt :

-captarea atenției copiilor ;

-anunțarea temei și a obiectivelor ;

-reactualizarea structurilor învățate anterior ;

-prezentarea conțintului nou sau formularea sarcinilor de învățare și exersare ;

-dirijarea învățarii ;

-obținerea performanței ;

-asigurarea conexiunii inverse (retenția și transferul) ;

-evaluarea performanței.

9.Evaluarea procesului instructiv – educativ în învățământul preșcolar

În procesul de învățământ, alături de predare și învățare, evaluarea este una din componentele de bază ale acestuia.

În literatura de specialitate, unii autori definesc evaluarea ca fiind o judecată de valoare în funcție de criterii precise, alții o consideră un proces care constă în culegerea de informații într-un mod sistematic, asupra unui sistem.

Ion T.Radu, în lucrarea cu titlul : „Evaluarea în procesul didactic”, prezintă evaluarea ca pe „ o acțiune de cunoaștere a unor fenomene sub raportul însușirilor acestora, a stării și funcționalității unui sistem, a rezultatelor unei activități.” (I.T.Radu – „Evaluarea în procesul didactic”, E.D.P.București, 2000, pag. 4).

Evaluarea are menirea să furnizeze informații necesare reglării și ameliorării activității desfășurate.

Procesele evalutive trebuie să fie realizate astfel încât, prin obiectivele imediate să susțină și să stimuleze activitatea de instruire.

Evaluarea nu se limitează la constatarea efectelor preocesului de instruire, ci vizează operarea unui diagnostic, explicarea condițiilor și a proceselor care au determinat respectivele efecte, relevând aspectele performante, dar și punctele critice ce urmează să fie remediate în secvențele următoare.

În didactica contemporană este recunoscută necesitatea realizării în procesul de educație, astfel încât aceasta să nu se realizeze ca activitate independentă de procesul de instruire, ci să integreze în profunzime, organic, în actul didactic.

Evaluarea, componenta organica a procesului de învățământ, se constituie într-o succesiune de evenimente didactice care presupun :

-stabilirea obiectivelor de referință și operațiunile sub raport comportamental ;

-conceperea strategiei didactice adecvată realizării obiectivelor propuse ;

-evaluarea rezultatelor obținute și a demersului didactic desfășurat ;

-adoptarea deciziilor de ameliorarea activității.

În cadrul ativităților matematice din grădiniță, evaluarea „are drept scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor matematice doândite de copii în cadrul procesului didactic „, precum și „aspectele formative ale muncii educatoarei, concretizate în atitudinile și comportamentele dobândite de copilul preșcolar prin instrucție.” (M.Neagu, G.Beraru – „Activițăi matematice în grădiniță”, Editura ASS, Iași, 1996, pag.96).

În desfășurarea ei, evaluarea parcurge trei etape :

-obținerea performanței despre nivelul de pregătire matematică a preșcolarului la un moment dat și raportarea lui la obiectivele urmărite ;

-formularea aprecierilor pe baza informațiilor obținute, analizarea și prelucrarea lor cu metode statistice și interpretarea lor din punct de vedere calitativ ;

-adoptarea deciziilor privind optimizarea procesului instructiv – educativ în viitor, în direcția diferențierii și individualizării.

Sarcinile evaluării sunt:

-identificarea nivelului inițial de pregătire a copiilor ;

-stabilirea volumului cunoștințelor, deprinderilor, abilităților dobândite de copii, și a lacunelor acestora ;

-adaptarea strategiei didactice la situația concretă a colectivului de copii, în vederea atingerii obiectivelor propuse ;

-informarea copiilor asupra rezultatelor obținute în raport cu cerințele programei și motivarea lor pentru obținerea performanțelor superioare.

Funcțiile evaluării în procesul didactic sunt :

-de constatare (descriere, măsurare) a rezultatelor obținute de copii ;

-de clasificare, ierarhizare a acestora dupa performanțele obținute ;

-de diagnoza (de cunoaștere a factorilor ce au condus la rezultatele obținute) ;

-de progniza (predicție), de prefigurare a soluțiilor, de ameliorare a rezultatelor, de eliminare a lipsurilor și erorilor, de reglare și perfectionare a activității.

Dupa M.Neagu și G.Beraru funcțiile evaluarii sunt :

-funcția de control – „asigură cunoașterea comportamentelor în etapele de învatare în raport cu baremele minimale ;

-funcția de coreție – „relevă educatoarei punctele critice, lacunele instrucționale ale procesului, iar corecția va fi realizată prin diferențiere pe baza rezultatelor de la evaluarea inițială, formativă sau sumativă” ;

-funcția de predicție – „reglează și direcționeaza pe baza rezultatelor constatate, activitatea în etapele următoare, anticipând următoarele situații de instruire”. (M.Neagu, G.Beraru – „Activități matematice în grădiniță”, Editura ASS, Iași, 1995, pag.98).

Funcția principală a evaluării în procesul didactic este feedback-ul, care constă în corectarea și reglarea procesului instructic educativ în ansamblul său.

Rolul reglator al evaluării în procesul didactic se concretizează în operațiile de măsurare, interpretare și apreciere a datelor obtinute și în adoptarea deciziilor ameliorative.

La nivelul unei activități matematice, în grădiniță, evaluarea realizează controlul învățarii, corecteaza și clasifică materialul informational specific acestui domeniu.

Forme și tehnici de evaluare

După modul de integrare în desfășurarea procesului didactic, evidențiem trei forme de evaluare :

-evaluare inițiala (predictică) – se realizează prin raportarea la obiectivele terminale ale capitolului anterior ;

-evaluarea continuă (formativă) – efectuată prin măsurarea rezultatelor și aprecierea lor pe tot parcursul procesului didactic, constând în informarea copiilor asupra obiectivelor ce trebuie îndeplinite și a rezultatelor obținute ;

-evaluare cumulativă (sumativă, finală) – realizată la sfârșitul unui semestru sau an scolar și constă în măsurarea cunoștințelor, capacităților și abilităților matematice obținute.

După Elisabeta Voiculescu, formele de evaluare din grădiniță sunt clasificate în :

-evaluare inițiala, în momentul venirii copilului în grădiniță ;

-evaluarea formativă (continuă), pe tot parcursul anului școlar ;

-evaluarea finală (sumativă), la plecarea copilului din grădiniță și completarea fișei psihopedagogice a acestuia ;

-autoevaluarea – „forma de trecere la autonomie” ; (E.Voiculescu – „Pedagogie Preșcolară, Editura Aramis, București, 2003, pag.94)

-evaluarea clinică, realizată pentru preșcolarii cu probleme în evoluție, de către un psihiatru, psiholog sau defectolog.

De asemenea, se distinge o evaluare internă, făcută de educatoare sau de copii și o evaluare externă, realizată de directoare, inspectori, părinți, minister.

Operațiile evaluării sunt :

-măsurarea rezultatelor, performantelor, capacităților ;

-aprecierea acestora ;

-decizia.

În timp ce măsurarea se referă la descriere, la cantitate, aprecierea, urmărește calitatea caracteristicilor și ține de experiența și personalitatea evaluatorului.

Măsurarea are un caracter statistic, matematic .

Aprecierea vizează capacitatea educatoarei de a interpreta psihopedagogic rezultatul obținut.

Decizia reprezintă hotararea educatoarei de a adopta anumite soluții necesare îmbunătățirii rezultatelor viitoare ale copiilor, în urma măsurării și aprecierii efectuate, în scopul perfecționării procesului didactic.

Metodele de culegere a datelor în vederea evaluării,în funcție de specificul vârstei preșcolare sunt :

-observația ;

-conversația ;

-studiul produselor activității ;

-analiza procesului de integrare socială ;

-testul ;

-ancheta ;

-probe docimologice ;

-fișe de muncă independentă;

Coordonate ale comunicării în cadrul activităților

matematice cu copiii preșcolari

Bibliografie

1) Mihaela Neagu, Georgeta Beraru – „Activitățti matematice în grădinița”(îndrumar metodologic), Editura ASS, Iași, 1995).

2) Magdalena Dumitrana – „Activități matematice în grădiniță”, Editura Compania, București, 2002).

3) Anca Dragu, Sorin Cristea – „Psihologie și Pedagogie școlară”, Editura Ovidius University Press, Constața, 2002).

4) Ministerul Educației și Cercetării – „Programa Activităților Instructiv – Educative în Grădinița de copii și Legislație și Documente reglatoare”, Editura V&I Integral, București, 2005)

5) J.Piaget, B.Inhelder – „Psihologia copilului”, (traducere) E.D.P.București, 1976).

6) J.Piaget – „Psihologia inteligenței”, (traducere) Editura Științifică București, 1965).

7) I.P.Galperin și colaboratorii – „Studii de psihologia învățării. Teorie și metoda în elaborarea acțiunilor mentale”, (traducere) E.D.P., București, 1975).

8) Z.P.Diens, E.W.Golding – „les premiers pas en mathematique. Logique et jeux logiques”, vol.I, Editura O.C.D.L., Paris, 1970).

9) L.S.Vagotski – „Opere psohologice alese”, (traducere) E.D.P., București, 1972).

10) Dumitru Gherghina, Nicolae Oprescu, Ioan Dănilă, Cornel Novac, Vali Ilie, Claudiu Bunaiasu, Gina Cămarașu, Anca Păunescu – „Metodica Activităților Instructiv – Educative în Învățământul Preprimar”, vol.I, Editura Didactică Nova, Craiova, 2007.

11) Mirela Costandache – „Profesionalism și competența în cariera didactică”, Editura Ex Ponto, Constanța, 2006).

12) Virgil Frunză – „Teoria Comuncării Didactice”, Ovidius University Press, Constanța, 2003).

I . Dezvoltarea Operațiilor Intelectuale Prematematice

Obiective de referință :

1.Să înțeleagă relațiile spațiale, să plaseze diferite obiecte într-un spațiu dat ori să se plaseze corect el însuși în raport cu un reper dat.

Ana Secrieru, Georgeta Antoche și colaboratorii – „Orientări Metodice privind aplicarea Programei activităților instructiv – educative în grădinița de copii, Editura Școala Gălățeană, Galați, 2006, pag.33 – 56.

OBIECTIVE DE REFERINȚÃ :

2.Să perceapă desfășurarea unor evenimente temporale în raport cu propriile sale activități.

OBIECTIV DE REFERINȚÃ :

3.Să realizeze clasificări de obiecte și ființe (după unul sau mai multe criterii asociate)

OBIECTIV DE REFERINȚÃ :

4.Sa realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii data ori gasite de el insusi.

OBIECT DE REFERINȚÃ :

5.Să stabilească relații între obiecte și grupuri de obiecte, după diferite criterii, realizând comparații.

OBIECTIV DE REFERINȚÃ :

6.Să construiască diferite strucuri după un model dat.

II.Dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza numerele și cifrele

OBIECTIVE DE REFERINȚÃ :

1.Să numere de la 1 la 3, recunoscând grupele cu 1 – 3 obiecte și cifrele corespunzătoare.

2.Să numere de la 1 la 5, recunoscând grupele de obiecte și cifrele corespunzătoare.

3.Să numere de la 1 la 10, recunoscând grupele de obiecte.

OBIECTIV DE REFERINȚÃ :

4.Să plaseze un număr sau o cifră, între 1 si 10, în interiorul șirului crescător sau descrescător de numere (cifre).

OBIECTIV DE REFERINȚÃ :

5.Să identifice poziția unui obiect într-un șir, utilizând numeralul ordinal.

OBIECTIV DE REFERINȚÃ :

6.Să efectueze operații de adunare și scădere cu 1 – 2 unități, în limitele 1 – 10.

III. DEZVOLTAREA CAPACITÃȚII DE RECUNOAȘTERE, DENUMIRE,

CONSTRUIRE ȘI UTILIZARE A FORMELOR GEOMETRICE

OBIECTICE DE REFERINȚÃ:

1.Să recunoască, să denumească, să construiască și să utilizeze forma geometrică cerc.

2. .Să recunoască, să denumească, să construiască și să utilizeze forma geometrică pătrat.

3. Să recunoască, să denumească, să construiască și să utilizeze forma geometrică triunghi.

IV. DEZVOLTAREA CAPACITÃȚII DE A UTILIZA CORECT UNITÃȚILE

DE MASURÃ, ÎNTREBUINTÂND UN VOCABULAR ADECVAT

OBIECTIVE DE REFERINȚÃ :

1. Să se măsoare lungimi, înălțimi și lățimi, utilizând unități de măsură nestandardizate și unități etalon.

2. Să se măsoare lungimi, înălțimi și lățimi, utilizând unități de măsură nestandardizate și etalon.

3. Să masoare timpul prin intermediul ordonării evenimentelor, precum și cu ajutorul instrumentelor adecvate.

4. Să înțeleaga măsurarea valorii unui obiect cu ajutorul banilor.

V. DEZVOLTAREA CAPACITÃȚII DE REZOLVARE DE PROBLEME

PRIN ACHIZIȚIA DE STRATEGII ADECVATE

OBIECTIVE DE REFERINȚÃ :

1. Să compună probleme simple, implicând adunarea/scăderea în limitele 1 – 10.

2. Să utilizeze diferite strategii pentru a rezolva o problemă dată.

CONȚINUTURI NOȚIONALE

Mihaela Neagu, Georgeta Beraru – „Activități matematice în grădiniță”, Editura ASS, Iași, 1995, pag. 22 – 24

OBIECTIVE OPERAȚIONALE

M.Neagu, G.Beraru – „Activități matematice în grădiniță, Editura ASS, Iași, 1995, pag.30 – 33.