Coordonare științificǎ : [607136]

UNIVERSITATEA TEHNICĂ DE CONSTRUCȚII BUCUREȘTI
DEPARTAMENTUL DE PREGĂTIRE A PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE DE DISERTAȚIE

FOLOSIREA JOCULUI DIDACTIC PENTRU DEZVOLTAREA,
FIXAREA ȘI NUANȚAREA VOCABULARULUI PREȘCOLARULUI

Coordonare științificǎ :
Prof. univ. dr. Adrian Stoica

Masterand: [anonimizat] 2019

UNIVERSITATEA TEHNICĂ DE CONSTRUCȚII BUCUREȘTI
DEPARTAMENTUL DE PREGĂTIRE A PERSONALULUI DIDACTIC

Studii Universitare de MASTER
Specializarea Management educațional

DISERTAȚIE
FOLOSIREA JOCULUI DIDACTIC PENTRU DEZVOLTAREA,
FIXAREA ȘI NUANȚAREA VOCABULARULUI PREȘCOLARULUI

Coordonator științific :
Prof.univ.dr. Adrian Stoica
Masterand: [anonimizat] 2019

REZUMAT

Această lucrare prezintă o experiență personală în legătură cu jocul didactic, realizată în
cadrul activităților de dezvoltare a vorbirii care nu epuizează însă întreaga problematică și bogăție
de varietăți, modalități, mijloace și procedee.
Prin capitolele prezentate am conturat aspecte esențiale teoretice și practice care
îmbunătățesc metodologia și tehnologia activităților de dezvoltare a vorbirii realiza te prin
intermediul jocului didactic.
Educația timpurie este o necesitate în contextul social actual deoarece, din studiile
efectuate, s -a considerat că, dacă procesul de dezvoltare este neglijat, mai târziu, compensarea
acestor pierderi este dificilă și c ostisitoare și că investiția în copii la vârste cât mai fragede conduce,
pe termen lung, la dezvoltarea socială a acestora. De asemenea, dacă la nivelul educației timpurii
sunt depistate și remediate deficiențele de învățare și psihocomportamentale ale cop iilor, deci
înainte de integrarea copilului în învățământul primar, beneficiile recunoscute se referă la:
performanțele școlare superioare, diminuarea ratei eșecului școlar și a abandonului .
Din perspectiva punerii unei temelii solide a viitoarei personalități dinamice, creatoare,
active, așa cum este prefigurată în finalitățile educației, grădinița de copii împreună cu familia și
cu societatea civilă își concentrează eforturile pentru asigurarea unui învățământ preșcolar de
calitate, cu valențe pr eponderent formative, eficient și centrat pe trebuințele copiilor.
În timpul jocului copiii dovedesc initiativă și inventivitate, mai multă independență și
libertate de acțiune. De asemenea, în timpul jocului se stabilesc relații între copii, se crează un
climat favorabil cooperării, în vederea rezolvarii cu succes a sarcinilor de joc, se crează o uniune
afectivă pozitivă de înțelegere, competiție pozitivă și exigență în respectarea regulilor, dar și
stimularea dorinței de a -și aduce propria contribuție la reușita jocului.
De aici, reiese ideea că, înțelegerea și cunoașterea copilului ca individualitate, ca element
unic în univers, irepetabil, cu particularități distincte, sub aspect biofiziologic, psihologic social,
dau un sens mai profund acțiunilor educat orului.

SUMMARY
This work presents a personal experience in relation to the didactic game, performed within the
speech development activities, which does not exhaust the whole problem and variety of
varieties, ways, means and procedures.
Through the presented chapters I outlined the theoretical and practical essentials that improve the
methodolo gy and technology of the speech development activities achieved through the didactic
game.
Early learning is a necessity in the current social context because it was considered from the
studies that if the development process is neglected later, compensation for these losses is
difficult and costly and that the investment in children at the earliest age leads, on time long, to
their social development. Also, if child learning and psycho -deficiency deficiencies are detected
and corrected at early e ducation level, so prior to the child's integration into primary education,
the recognized benefits relate to: higher school performance, less school drop -out rate and
abandonment.
From the perspective of putting a solid foundation for the future dynamic, creative, active
personality, as it is prefigured in the finishing touches of education, the kindergarten with the
family and civil society focuses its efforts on providing quality pre -school education with
predominantly formative, and centered on the need s of the children.
During the game, children prove initiative and inventiveness, more independence and freedom of
action. Also, during the game, relations between children are established, a favorable climate for
cooperation is created, in order to success fully solve the gambling tasks, a positive affective
union of comprehension, positive competition and exigency in respecting the rules, as well as
stimulation of the desire to make their own contribution to the success of the game.
Hence, the idea is that understanding and knowing the child as individuality, as a unique element
in the universe, unparalleled, with distinct particularities, in a bio -physiological, social
psychological aspect, give a deeper sense to the educator's actions.

Cuprins

Lista figurilor din text ………………………………………………… …… …. …5
Lista tabelelor din text ……………………………………………………… … …6
Introducere ………………………………………………………………… … …. 7
Capitolul 1: Joacǎ. Joc. Joc didactic. Repere teoretice ……………… .. … 9
1.1. Noțiuni privind conceptul de joacǎ și joc pentru copilul preșcolar …… .. ….. 9
1.2. Noțiuni privind conceptul de joc didactic pentru copilul preșcolar ……… …. 11
Capitolul 2: Folosirea jocului didactic pentru dezvoltarea, fixarea și nuanțarea
vocabularului preșco larului ……………………………………………… . …16
2.1. Particularitǎți de vȃrstǎ ale preșcolarului ………………………………… .….. 16
2.2. Abordǎri ale jocului didactic …………………………………………………. 19
Capitolul 3: Cercetarea pedagogicǎ. Noi abordǎri ale jocului didactic pentru
dezvoltarea, f ixarea și nuanțarea vocabularului preșcolarului ……………….. 27
3.1. Cercetarea pedagogicǎ. Concept ……………………………………………… 27
3.2. Tipuri de cercetare pedagogicǎ . ………………………………………………. 28
3.3. Metode de cercetare …………………………………………………………… 32
3.4. Ipoteza de lucru ……………………………………………………………….. 41
3.5. Prezentarea eșantionului ………………………………………………………. 45
3.6. Obiectivele cercetǎrii ………………………………………………………….. 44
3.7. Desfǎșurarea cercetǎrii ………………………………………………………… 45
Capitolul 4: Concluziile cercetǎrii ……………………………………………80
Bibliografie ………………………………………………………………………… 83

5
LISTA FIGURILOR DIN TEXT

Figura nr.3.1 : Rezultatele copiilor în etapa inițială grupa florilor ………………… ……..
………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. pag .49
Figura nr. 3.2 : Rezultatele copiilor în etapa inițială grupa buburuzelor ………… ……
………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. pag. 50
Figura nr. 3.3 : Grupa Florilor – Grupa Buburuzelor în etapa finală …………….. ……
………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. pag .51
Figura nr.3. 4 : Rezultate în etapa formative Grupa Florilor ………………………….
………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. pag.64
Figura nr. 3.5 : Rezultate in etapa formativă Grupa Buburuzelor ………………….. ……
………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. pag. 66
Figura nr. 3.6 : Grupa Florilor –Grup Buburuzelor în etapa formative …………..
………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. pag. 66
Figura nr. 3 .7 : Rezultate în etapa finală Grupa Florilor ………………………….. …… ……
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . pag. 73
Figura nr. 3.8 : Rezultate în etapa finală Grupa Buburuzelor ………………………. pag.74
Figura nr. 3.9 : Grupa Florilor – Grupa Buburuzelor în etapa finală ……………… ……
………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. pag.75

6 LISTA TABELELOR DIN TEXT

Tabelul nr . 3.1 : Re zultate în etapa initial Grupa Florilor ………………………….. … pag.48
Tabelul nr. 3.2 : Rezultate în etapa inițială Grupa Buburuzelor ………………………. pag.49
Tabelul nr. 3.3 : Rezultate în etapa formativă Grupa Florilor ………………………… pag. 62
Tabelul nr. 3.4 : Rezultate în etapa formativă Grupa Buburuzelor …………………… pag.65
Tabelul nr . 3.5 : Rezultate în etapa finală Grupa Florilor ………………………….. …. pag.72
Tabelul nr. 3.6 : Rezultate în etapa finală Grupa Buburuzelor ……………………….. pag.73

7 INTRODUCERE

,, Copilăria nu dispare niciodată din noi, ea constituie izvorul permanent din care decurg
toate meandrele vieții noastre.”
Jocul este expresia comportamentala a unui exercițiu de gândire prin care ființa umana
devine conștientă treptat de sine si de lumea exterioara. Paul Popescu Neveanu afirma ca « sub
influenta jocului se formează, se dezvolta si se restructurează întreaga activitate psihica a
copilului » Deși jocul este prezent si in lumea animala, omul face din joc o treapta in dezvoltarea
sa intelectuala.
Jocul cu ceilalți impune treptat cunoașterea unor reguli si respectarea lor. Când începe jo cul,
copilul mic nu are intenții dar, când se desparte de joc el si -a clarificat motivele acțiunii, si -a
construit intenții si a ajuns sa înțeleagă sensul si menirea lucrurilor. Această funcție formativa a
jocului are implicații terapeutice ajutând copilul sa înțeleagă fenomenele din realitate si sa se
integreze in lumea reala cu succes si cu folos.
Copilăria timpurie, care vizează intervalul de timp cuprins între naștere și până la 6/7 ani,
reprezintă cea mai importantă perioadă din viața copilului, întruc ât este perioada în care copiii au
o dezvoltare rapidă, marcată de momente importante pentru succesul lor de mai târziu, la școală și
în viață.
Cercetările au evidențiat corelații semnificative între mediu educativ în care trăiește copilul
și dezvoltarea s a intelectuală, între învățarea timpurie și învățarea care are loc în alte etape ale
vieții. Astfel, copiii crescuți într -un mediu stimulativ au o dezvoltare intelectuală accelerată în
comparație cu cei crescuți într -un mediu restrictiv. De la naștere și p ână când cresc, copiii sunt
persoane, care au o dezvoltare afectivă și o receptivitate specială față de diferitele categorii de
stimuli, aspect că evoluția lor poate fi influențată de informațiile pe care le primesc din mediu,
precum și de calitatea proces ării acestora. Deci, intervenția adultului asupra copilului în această
perioadă este fundamentală, educația timpurie realizându -se atât în mediul familial, cât și în cadrul
serviciilor specializate, precum este grădinița.
Din perspectiva punerii unei temelii solide a viitoarei personalități dinamice, creatoare,
active, așa cum este prefigurată în finalitățile educației, grădinița de copii împreună cu familia și

8 cu societatea civilă își concentrează eforturile pentru asigurarea unui învățământ pre școlar de
calitate, cu valențe preponderent formative, eficient și centrat pe trebuințele copiilor.
După familie, grădinița constituie prima experiență de viață a copilului în societate, este
instituția de educație cu viață socială proprie, structural dife rită de cea de familie, chiar dacă
păstrează amprenta atmosferei familiale, în care învățarea, prin activități îmbinate cu elemente de
joc sau chiar prin joc, cu diferitele lui variante, este activitatea dominantă.
In grădiniță, jocul este activitatea de b ază și se regăsește în toate ariile de activitate,
realizând procesul de învățare într -un mod atractiv, antrenant și ușor accesibil copiilor. Jocul se
îmbina cu învățarea, dar și cu creația, astfel că îi dă posibilitatea copilului de a experimenta rolul
de creator al realității.
M-am oprit asupra acestei teme deoarece am avut posibilitatea să observ evoluția copiilor
de la grupa mică, până la intrarea în mediul școlar și să mă bucur că, sub îndrumarea mea, au
crescut și și -au dezvoltat personalitatea. Fiind martor al dezvoltării fiecăruia dintre ei, îmi este ușor
să le înțeleg nedumeririle specifice vârstei și nu numai să le răspund întrebărilor inocente, ci și să
le stimulez curiozitatea, dar și capacitatea de a descoperi răspunsuri și soluții la situațiile mai puțin
cunoscute de ei.
Am optat în alegerea temei referitoare la contribuția jocului în dezvoltarea personalității
copiilor, deoarece am constatat faptul că, atât conceptul de muncă în echipă, cât și interpretarea
rolului de leader, ridică multe probl eme deoarece, unii copii sunt dotați cu aceste capacități , alții
nu, unii sunt sociabili, volubili, cu un simț dezvoltat al comportamentului de coordonator de grup,
alții, dimpotriva, unora le place să lucreze în grup, altora nu.
În timpul jocului copiii dovedesc initiativă și inventivitate, mai multă independență și
libertate de acțiune. De asemenea, în timpul jocului se stabilesc relații între copii, se crează un
climat favorabil cooperării, în vederea rezolvarii cu succes a sarcinilor de joc, se crează o uniune
afectivă pozitivă de înțelegere, competiție pozitivă și exigență în respectarea regulilor, dar și
stimularea dorinței de a -și aduce propria contribuție la reușita jocului.

9 CAPITOLUL 1
JOACĂ, JOC, JOC DIDACTIC. REPERE TEORETICE

1.1 No țiuni privi nd conceptul de joacă și joc pentru copilul preșcolar

Jocurile și distracțiile sunt mai intense la vârstele copilăriei și tinereții. Copiii de vârstă
preșcolară se joacă tot timpul. Acesta le conferă conduitei lor multă flexibilitate și, mai ales, le
dezvoltă imaginația și creativitatea; Tot prin joc este exprimat și gradul de dezvoltare psihică.
Spunem de multe ori: „Se comportă ca un copil” sau „Parcă nu e maturizat”, aceasta datorită unei
exagerate antrenări în distracții care conduce la o personalitat e nematură, puerilă.
Jocul presupune un plan, stabilirea unui scop și a anumitor reguli pentru a realiza în final o
anumită acțiune ce produce satisfacție. Prin joc se afirmă eul copilului, personalitatea sa. Adultul
se afirmă prin intermediul activitățilo r pe care le desfășoară, dar copilul nu are altă posibilitate de
afirmare decât prin joc. Mai târziu, el se poate afirma și prin activitatea școlară valorificată prin
note, acestea se sumează în medii, rezultatul final al învățării fiind tardiv din punctul de vedere al
evaluării, pe când jocul se consumă ca activitate creând bucuria și satisfacția acțiunii ce o cuprinde.
Copiii care sunt lipsiți de posibilitatea de a se juca cu alți copii de vârstă asemănătoare fie
din cauză că nu sunt obișnuiți, fie din ca uză că nu au cu cine, rămân nedezvoltați din punct de
vedere al personalității. Jocul oferă copiilor o sumă de impresii care contribuie la îmbogățirea
cunoștințelor despre lume și viață, totodată îi mărește capacitatea de înțelegere a unor situații
complex e, creează capacități de reținere stimulând memoria, capacități de concentrare, de supunere
la anumite reguli, capacități de a lua decizii rapide, de a rezolva situații -problemă, într -un cuvânt
îi dezvoltă creativitatea.
„ Fiecare joc are reguli. Atunci câ nd un copil vrea să se joace cu un alt grup de copii, el
acceptă regulile în mod deliberat, voit. Cu alte cuvinte, acesta va accepta normele stabilite, adoptate
și respectate de grupul respectiv înainte ca el să intre în joc. ”
Pentru omul adult, jocul pro voacă plăcere, distrează, amuză, contribuind mai ales la
reenergizarea sa. Contribuie decisiv și la înlăturarea oboselii, fiind, în acest caz, un element de
psihoterapie.

10 Pentru copil jocul presupune, de cele mai multe ori, pe lângă consumul nervos, chiar și la
cele mai simple jocuri, și efort fizic. La persoanele adulte acesta lipsește cu desăvârșire. Vom vedea
foarte des copii jucând fotbal sau plimbându -se cu bicicleta, și nu jucând table sau șah pe o bancă
într-un loc liniștit, așa cum fac, de obicei, a dulții.
Unele jocuri sunt complicate, altele sunt mai simple. În funcție de vârstă și de capacitatea
de înțelegere și acțiune, copilul manifestă preferințe diferite pentru joc, pe măsura trecerii de la o
etapă la alta a dezvoltării psihice. Copilul mic tin de să participe la jocurile celor mari, dar de multe
ori nu reușește să se integreze condițiilor impuse de joc. Un copil cu o personalitate puternică nu
se resemnează, ci depune eforturi pentru a face față. Ceilalți, cu o personalitate mai slabă, renunță,
spunându -și „Ei sunt mai mari…eu sunt mic…”. Pentru copiii mai mari jocurile ușoare nu prezintă
interes pentru că nu le oferă posibilitatea de a se antrena, de a -și etala puterile în fața colegilor lor
de joc.
Există câteva lucruri de remarcat: „ în primul rând, jocul fortifică un copil din punct de
vedere fizic, îi imprimă gustul pentru obținerea performanțelor, precum și mijloacele de a le realiza.
În al doilea rând, jocul creează deprinderi pentru lucrul în echipă, pentru sincronizarea acțiunilor
proprii cu ale altora, în vederea atingerii unui scop comun. În al treilea rând, jocul provoacă o stare
de bună dispoziție, de voie bună, oferindu -i omului posibilitatea de a uita, pentru un timp, de toate
celelalte și de a se distra, dându -i parcă mai multă poft ă de viață.”
După J. Huizinga, jocul este o acțiune specifică, încărcată de sensuri și tensiuni, întotdeauna
desfășurată după reguli acceptate de bunăvoie și în afara sferei utilității sau necesității materiale,
însoțită de simțăminte de înălțare și de înc ordare, de voioșie și destindere.
Jocul este o acțiune fără utilitate imediată, este generator de distracție și reconfortare, de
sentimente de plăcere și de bucurie. Datorită spontaneității, jocul reclamă o îmbinare armonioasă
între cerințele situației de joc și aptitudinile celor care se joacă.
Jocul oferă posibilitatea apariției unor potențialități care se concretizează selectiv și astfel
apare ideea că jocul este o pregătire pentru muncă.

11 Leontiev susține că „ jocul este o modalitate de exprimare a vieți i psihice, mai ales la vârsta
preșcolară, de exercitare a personalității: originea jocului rezultă din decalajul dintre cerințele
mediului extern și posibilitățile copilului. ”
Jocul, ca activitate didactică specifică, îndeplinește multiple funcții: de dis tracție, de
creativitate în conformitate cu vârsta, în final – de modelare și formare a personalității copiilor.
Încorporate în activitățile didactice, elementele de joc imprimă un caracter mai viu și mai atrăgător,
aduc varietate și o stare de bună dispoz iție, de veselie, de destindere, prevenind apariția oboselii.
În procesele de interacțiune din cadrul jocului au loc procese de învățare, importante pentru
dezvoltarea socială, cognitivă și psihomotorie. Jocul pleacă de la ideea că are un scop, dar este
deschis modificărilor, finalul său nefiind previzibil. Nivelul jocului exprimă nivelul dezvoltării
psihice a copilului, dar jocul este și un stimulator principal al dezvoltării psihice, confirmând, și
prin aceasta, locul lui fundamental în viața preșcolarulu i.
Psihologia copilului oferă tabloul general al fiecărei vârste și metodele de investigare
biopsihică. Numai practica organizată pe baze științifice oferă posibilitatea să se compare
rezultatele obținute în cadrul real al evoluției copilului. Educatorul a bilitat știe că nu se poate bizui
numai pe specificul unei singure metode. El va îmbina, în primul rând, observarea conduitei
generale a copilului cu metoda biogra fică.

1.2 Noțiuni privind conceptul de joc didactic pentru copilul preșcolar
Jocul este un puternic stimulent cognitiv atât pentru învățarea independentă, cât și pentru
învățarea în grup; dincolo de natura primă a experienței, există feedback -ul, care determină
adevăratul progres. Jocul se îmbină cu învățarea, dar și cu creația, astf el îi dă posibilitatea copilului
de a experimenta rolul creator al realității.
În funcție de clasificarea metodelor de învățământ, jocul didactic este o metodă bazată pe
acțiune, o metodă de simulare, o metodă activă de însușire și consolidare a cunoștințe lor. Prin latura
instructiv -educativă, „ jocurile contribuie la dezvoltarea spiritului creativ și inventiv, a gândirii și
imaginației, a interesului pentru lărgirea culturii. Ele se pot realiza individual pe grupe sau colectiv
și constituie o activitate d esfășurată după reguli benevol acceptate care generează atractivitate,
plăcere, destindere, satisfăcând o cerință, o trebuință interioară. ”

12 Cel mai important element în educarea creativității copiilor îl constituie jocul didactic. Nu
trebuie uitat că jo cul devine în mâna celor chemați să formeze spirite creatoare calea cea mai sigură
de a comunica deschis, sincer cu preșcolarul, fără limite și fără bariere între real și imaginar. Copilul
este extrem de receptiv și sensibil. Trebuie să ne aplecăm inima și urechea la tot ce doresc să ne
spună în nevinovăția lor de copil, să ni -i apropiem mai mult. Manifestând creativitate, educatorul
va determina avântul libertății și creativității copiilor săi.
În joc, copiii învață să se ajute unii cu alții, să se bucure de succesele colegilor, să aprecieze
obiectiv succesele altora. Având dulcea iluzie că se joacă, copilul participă activ la propria lui
formare, achiziționând cunoștințe, formându -și atitudini și comportamente. Prin jocuri reușim să
fim mai aproape de aceș tia, să picurăm mai multă omenie, mai multă iubire și grijă pentru copii și
să formăm sufletele lor pe căi raționale și sentimentale încât la fiecare pas să avem satisfacția de a
vedea triumfând bunul simț și superioritatea inimii.
„ Jocul didactic dă un r andament sporit față de celelalte modalități de lucru folosite în
activitățile de învățare deoarece el face parte din preocupările zilnice preferate ale copiilor.
Valoarea principală a jocului rezidă în faptul că face copiii participanți nemijlociți, direc t interesați
de propria lor formare. ”
Prin joc, copiii devin mai volubili ieșind din tiparele rigide ale unei activități impuse, sunt
activi, devin curajoși învingând timiditatea și învață de plăcere. Se înlătură astfel monotonia și
plictiseala și se trez ește interesul copiilor. Trecerea de la preșcolaritate la școlaritate nu trebuie să
se facă brusc ci îmbinând activitățile de învățare cu jocurile, deoarece acesta din urmă este
principala formă de organizare a activității în învățământul preșcolar. Jocul didactic face parte din
categoria jocurilor cu reguli și sunt la rândul lor de două feluri: jocuri de mișcare și jocuri pentru
dezvoltarea psihică, adică senzoriale, intelectuale și de expresie afectivă.
Introducerea jocului în structura activității consti tuie un mijloc de prevenire precum și de
înlăturare a oboselii, cunoscută fiind capacitatea redusă la efort a preșcolarilor.
Prin joc se realizează , într -o manieră specifică, numeroase sarcini de învățare, rolul lor
nefiind doar ludic. Menirea jocului est e de a crea momente de destindere, de relaxare, de odihnă,
dar pe același fond general de activitate, care este dominantă la fiecare lecție, în funcție de
obiectivul de referință urmărit.

13 Utilizând jocul didactic în procesul de învățare, activitatea didact ică devine mai interesantă,
mai plăcută, mai atractivă. Prin joc copilul își angajează întreg potențialul psihic, îți ascute
observația, își cultivă inițiativa, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, își dezvoltă spiritul de
cooperare, de echipă.
De-a lungul timpului jocul nu a întrunit opiniile tuturor psihologilor și pedagogilor în
favoarea sa ca prezență în activitățile de învățare. I s -a reproșat că proclamă fantezia și nu ia în
serios realitatea, că se reduce la plăcerea provocată de acțiune. Dar s -a putut observa că o activitate
ca jocul, lipsită de sancțiuni este mai eficientă. „ În timpul jocului, copilul se poate regăsi cu plăcere
în ceea ce privește dorințele și plăcerile lui, nevoia de mișcare și de elaborare. Regăsindu -se în joc
el va participa activ la acesta. Jocurile au un rol stimulator în procesul instructiv prin ideea de
acțiune, de competiție cu sine însuși sau cu ceilalți parteneri, jocul atrage copiii de orice vârstă. Cu
toate că jocurile presupun disciplina impusă de reguli, participan ții o consideră naturală. Piaget
spune că jocul este o necesitate organică pentru funcționarea în bune condiții a vieții copilului.
Activitatea didactică oferă și permite multiple forme de integrare a jocului în lecții. ”
Complexitatea vieții sociale actua le, dezvoltarea extraordinară a științei și tehnicii,
rapiditatea circulației informaționale impun perspectiva interdisciplinară în toate domeniile de
activitate umană. Pentru a răspunde cerințelor sociale, învățământul trebuie să se orienteze tot mai
hotărât spre o formare interdisciplinară a personalității umane. Un astfel de model educațional e
flexibil, înlesnește adaptări rapide la mutațiile ce intervin în evoluția societății. Abordarea
interdisciplinară permite adâncirea conexiunilor reale între disci pline iar o activitate
interdisciplinară are pronunțate valențe formative.
Jocul didactic interdisciplinar este o activitate care îmbină sarcini didactice din domenii de
cunoaștere diverse, de obicei 2 -3 discipline, într -o structură unitară, axată pe învăț are. Se poate
observa că majoritatea copiilor nu fac bine decât ceea ce le place. Jocurile didactice asigură
transferul cunoștințelor asimilate la situații nou create, apropiate de realitatea vieții, consolidează
deprinderi motrice, facilitează efortul int electual, pregătesc preșcolarii pentru activități practice, le
stimulează creativitatea. Jocul didactic implică următoarele procese psihice: gândirea, memoria,
atenția și spiritul de observație, voința, imaginația, limbajul. Jocul didactic are o componentă
informativă și una formativă. Jocul didactic poate fi organizat ca o activitate obligatorie sau ca o
metodă în structura altei activități. Ca activitate dirijată, jocul didactic necesită :

14 – proiectarea judicioasă, într -o succesiune de activități care asi gură însușirea cunoștințelor
ce vizează conținutul jocului;
– cunoașterea jocului sub toate aspectele;
– preocuparea și confecționarea materialului didactic adecvat.
Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace de dezvoltare a vorbirii și a
gândirii logice a elevilor .
În joc, evaluarea ia de cele mai multe ori forma unei competiții, a unui concurs. Jocul de
rol încurajează interacțiunea dintre copii, le ușurează sarcina de învățare, asigură accesibilizarea
cunoștințelor și ancorarea lor într -o sferă mai largă, pătrund în pielea unor personaje și dezvoltă
capacitățile empatice, le dezvoltă mijloacele de expresie, atitudini comunicative, manifestarea
originalității în exprimarea opiniilor, receptivitate și toleranță față de interlocutori .
Jocul didactic reprezintă cea mai accesibilă cale de abordare interdisciplinară, deoarece prin
joc se realizează importante sarcini formative, care presupun antrenarea operațiilor gândirii,
dezvoltarea spiritului de observație, a atenției, a disciplinei și a s piritului de ordine, formarea
deprinderilor de lucru corect și rapid. Jocul didactic este o activitate dirijată, prin care se
consolidează, se precizează și se verifică cunoștințele predate copiilor. Esența jocului didactic
constă în faptul că îmbină într -un tot unitar și armonios atât sarcini și funcții ale jocului cât și sarcini
și funcții specifice învățării. Astfel, prescolarii acumulează o cantitate mare de cunoștințe, impresii,
își cultivă sentimente și interese fără a resimți efortul.
În realizarea j ocurilor didactice trebuie pus accentul pe introducerea unor procedee care să
implice în mod creativ copilul în joc, să -l determine efectiv să creeze. Pentru a nu -l inhiba, trebuie
să fim uneori doar antrenori, organizatori de joc didactic și de cele mai m ulte ori să fim parteneri
la joc ai acestora. Numai așa vom fi dascăli întregi și mai ales atunci vom putea constitui acea parte
între copilărie și vârsta matură.
„ Pentru copil aproape orice activitate este joc; jocul este munca, este binele, datoria, ide alul
vieții. Singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să acționeze este jocul. În copilărie
jocul duce la antrenarea funcțiilor fiziologice cât și a celor psihice. Un copil care nu vrea să se

15 joace este un copil a cărui personalitate nu se afi rmă, care se mulțumește să fie mic și slab, o ființă
fără mândrie, fără viitor. ”
Îmbinarea armonioasă a acestor jocuri în cadrul unor activitati, gândită ca o activitate
concurs, organizată pe grupe, asigură participarea afectivă a preșcolarilor dezvoltân du-le spiritul
de echipă, de competiție, presupune încredere reciprocă, solidaritate și responsabilitate. Competiția
stimulează competența, efortul de autoevaluare și autodepășire, acceptarea succesului sau a
eșecului.
Nevoia de acțiune a copilului, respec tarea unor reguli, implicarea directă în executarea
sarcinii, transpunerea în diferite roluri și situații, sunt tot atâtea elemente ce stimulează și
consolidează unele trăsături ale personalității: curaj, voință, hotărâre, competitivitate.
Cultivarea spiri tului creativ al elevilor depinde în mare măsură de capacitatea dascălului de
a crea o atmosferă propice. Cu măiestrie, educatoarea creează situații de joc în care copilul
realizează cea mai autentică învățare având impresia că se joacă. Un dascăl creativ va avea cu
siguranță elevi creativi. Jocul ,,este binecuvântarea copilăriei”.
Jocul satisface nevoia firească de manifestare în acțiune și de afirmare a independenței
copilului și are un rol propulsor în procesul dezvoltării copilului. Prin joc, copilul în vață să
descifreze lumea reală, se realizează anumite tipuri de relații sociale, copiii deprinzând modele de
conduită, fiind un exercițiu pregătitor pentru viață.

16
CAPITOLUL 2
FOLOSIREA JOCULUI DIDACTIC PENTRU DEZVOLTAREA, FIXAREA SI
NUANȚAREA VOCABULAR ULUI PREȘCOLARULUI

2.1 Particularități de vârstă ale preșcolarului

Grija pentru educarea limbajului la preșcolari trebuie să constituie o preocupare permanentă
atât a părinților cât și a educatoarelor, a celorlalți factori implicați în formarea lor.
Ținând seama de particularitățile vorbirii preșcolarilor educatoarelor le revine sarcina de
a organiza și planifica experiențe de limbaj în funcție de propriul ritm de dezvoltare.
Vârsta preșcolară este o etapă hotărâtoare în instruirea corectă a vorbirii datorită
modificărilor cantitative și calitative care vizează însușirea corectă a lexicului de bază, apariția
limbajului interior, diversificarea formelor de comunicare, intensificarea funcțiilor cognitive ale
limbajului, asimilarea corectă a structur ii gramaticale.
În acest context, eficiența influențelor educative este în strânsă legătură cu momentul în
care se aplică și cu nivelul calificării persoanelor puse să le aplice. Drumul copilului în lumea
limbajului, cu ajutorul educatoarelor este un drep t incontestabil al etapei sale de dezvoltare,
care îi conferă în etapa următoare, cea școlară, șanse egale indiferent de mediul sau unitatea
școlară a copilului.
Aceștia trebuie să dobândească încă de acum capacitatea de a comunica cu cei din jur, de
a-și exprima în mod inteligibil impresiile, gândurile, ideile, ceea ce va constitui o bază în activitatea
școlară și apoi în viața socială de mai târziu.
Limbajul constituie un element semnificativ pentru organizarea funcționalității
psihocomportamentale a copilului preșcolar. Prin intermediul limbajului, el își lărgește contactul
cu cei din jur, realizează noi achiziții odată cu îmbogățirea experiențelor sale de viață și își dezvoltă
capacitatea de manifestare a gândurilor și sentimentelor, iar cu ajutorul cuvântului imprimă
dinamism și ordine la nivelul întregii activități psihice.

17 „ Limbajul se îmbogățește continuu atât sub raport cantitativ, prin creșterea volumului
vocabularului, cât și sub raport calitativ, ca urmare a capacității de formulare logico -gramaticală, a
frazării coerente și a introducerii unor conținuturi cu sens și semnificație tot mai precise și mai bine
structurate.
Copiii preșcolari manifestă o deosebită plăcere să -și însușească cuvinte noi și să se
mândrească pentru că le știu. Ei sunt a tenți la vorbirea celor mari și preiau de la aceștia unele
modalități de exprimare, care tind să se stabilizeze în comunicarea lor verbală.”
Јоcurile didactice cоntribuie din plin la îmbоgățirea leхicului, sub aspectul achizițiоnării de
nоi cuvinte, al cоn sоlidării și activizării lоr, sarcină deоsebit de impоrtantă la această vârstă a
marilоr acumulări. Se pоt оrganiza diferite јоcuri în care se pоate оpera cu diferite antоnime, știut
fiind că preșcоlarul își precizează mai ușоr sensurile cuvintelоr pe care le diferențiază prin cоntra st.
Cоpilul preșcоlar nu învață regulile gramaticale, nu cunоaște definiții, nu știe ce este verbul,
adverbul, substantivul. El respectă regulile gramaticale pentru că în јоc are mоdele de eхprimare
cоrectă, este antrenat să le cunоască prin јоcuri și eхerciții, este cоrectat atunci când greșește.
Astfel, am оrganizat јоcuri pentru realizarea acоrdului dintre subiect și predicat, fоlоsirea cоrectă
a substantivelоr la numărul singular și plural, eхprimarea cоrectă a acestоra în di ferite cazuri.
Deоsebit de eficiente, în realizarea acestоr оbiective, s -au dоvedit јоcurile: “Eu spun una,
tu spui multe”; “A cui este?”, prin care cоpiii au fоst aјutați să depășească cu ușurință unele
dificultăți în ceea ce privește perceperea și însuși rea gramaticală a limbii.
Alături de vоrbirea cоrectă din punct de vedere gramatical, am urmărit la cоpii, cultivarea
vоrbirii adresative, dialоgate, fluente și eхpresive, cât și fоrmarea capacității de a percepe
frumusețea și armоnia limbii rоmâne.
Јоcuri le didactice, aхate pe realizarea analizelоr fоnetice, au ca scоp pregătirea cоpilului
pentru trecerea la periоada preabecedară în clasa întâi, bazându -se pe metоda analiticо -sintetică de
învățare a scris -cititului. În pregătirea și desfășurarea acestоra, de un real fоlоs s -au dоvedit a fi
јоcurile – eхercițiu, prin care am eхersat aparatul fоnatоr, în vederea оbținerii unei prоnunții
cоrecte, clare a tuturоr sunetelоr limbii rоmâne și, în special, a cоnsоanelоr și grupurilоr de
cоnsоane.

18 Iată câteva eхempl e: “Ϲine face așa?” (eхersarea prоnunțării cоrecte a unоr cоnsоane); “Să
vоrbim cоrect!” (prоnunțarea clară și cоrectă a grupurilоr de cоnsоane, situate în diferite pоziții în
cuvânt); “Ce se aude?” (dezvоltarea acuității auditive, perceperea structurii sо nоre a cuvintelоr).
Alături de fоrmarea capacității de a prоnunța cоrect sunetele limbii rоmâne, am urmărit să –
i familiarizez pe cоpii cu nоțiunea de prоpоziție. Întrucât preșcоlarilоr nu li se pоate eхplica din
punct de vedere gramatical ce este о prоpоzi ție, tоt prin intermediul јоcului didactic, am realizat
acest оbiectiv. Astfel, în јоcurile “Spune ceva despre…”; “Ϲe știi despre…?”, s -a urmărit
perfecțiоnarea deprinderii de a fоrmula prоpоziții simple, dezvоltate, cоrecte din punct de vedere
gramatical.
Pentru perceperea cuvintelоr ca unități leхicale, este necesar ca preșcоlarii să fie
familiarizați cu оperația de separare a cuvintelоr din prоpоziții, aplicând metоda fоnetică, analiticо –
sintetică.
Prin јоcul didactic “Câte cuvinte am spus?”, se pоate fо arte lesne realiza оbiectivul
principal de a separa cuvintele dintr -о prоpоziție. Cоpiii sunt sоlicitați să alcătuiască prоpоziții
după о imagine, apоi ei trebuie să asоcieze fiecărui cuvânt о bulină. Aceștia rezоlvă această sarcină
destul de ușоr atunci c ând cuvintele au semnificație independentă, dar le disting mai greu când nu
au sens de sine stătătоr (prepоziții, cоnјuncții).
Pentru a înlesni perceperea diferențială a silabelоr ca părți cоmpоnente ale cuvintelоr, am
оrganizat diferite јоcuri – eхerciții pregătind astfel јоcurile didactice “Јоcul silabelоr!”; “Cine
desparte cоrect?”.
Prin aceste јоcuri s -a urmărit despărțirea cuvintelоr în silabe, găsirea unоr cuvinte care să
înceapă cu о anumită silabă, cоnsоlidarea deprinderii de a reprezenta pe plan mi ntal оperația de
analiză și sinteză silabică.
Prin јоcuri, јоcuri -eхerciții, am familiarizat cоpiii cu nоțiunea de sunet. Astfel, în јоcurile
didactice “Ϲu ce sunet începe cuvântul”; “Јоcul sunetelоr”; “Spune cuvinte cu sunetul…”, am
cоnsоlidat deprinderea de a face analiza fоnetică a cuvintelоr, de a diferenția sunetul inițial, median
și final al cuvintelоr, de a găsi cât mai multe cuvinte cu un sunet dat.

19 În cadrul јоcurilоr didactice se pоt fоlоsi și јоcurile -eхerciții, acea categоrie de eхerciții
care, într-о fоrmă cât mai atractivă, trezesc interesul cоpiilоr pentru eхecutarea unei sarcini
didactice și întrețin efоrtul necesar eхecutării ei. Acestea servesc de оbicei la cоnsоlidarea unоr
cunоștințe, fоrmării unоr deprinderi sau dezvоltarea unоr laturi a le persоnalității.
Prin desfășurarea јоcurilоr didactice, am cоnstatat că activitatea sistematică, gradată,
realizată prin descоperire, prоblematizare, muncă independentă duce la însușirea cоrectă a limbii
rоmâne și a cunоștințelоr necesare pentru integrar ea cu ușurință în activitatea șcоlară.
Ο cоndiție pentru a putea atinge acest scоp – pe lângă aceea a alegerii јudiciоase a јоcului
de la caz la caz, este pоsedarea de către cоpiii – cărоra ne adresăm – a cunоștințelоr pe care јоcul
didactic le presupune. În caz cоntrar, acesta nu -și mai atinge scоpul.
„Pentru faptul că permite dоzarea efоrtului în funcție de cоmpleхul particularitățilоr
individuale pe care îl prezintă, în mоmente succesive, fiecare cоpil (ritm persоnal, cunоștințe,
temperament, nivel de de zvоltare a diferitelоr laturi ale persоnalității) și, deci, pentru faptul că se
pоt adapta multiplelоr cazuri cоncrete, јоcurile didactice cоnstituie unul dintre miјlоacele educative
cele mai bine adaptate vârstei preșcоlare.”

2.2 Abordări ale jocului did actic

Dintre tehnicile moderne de învățare folosite cu succes în activitate, amintesc :
TEHNICA ,, MOZAICULUI ’’
Are ca scop învățarea prin cooperare într -un grup mic de copii a unui conținut mai dificil.
Este o metodă prin care se promovează învățarea p rin colaborare și cooperare între elevi. Această
tehnică de predare -învățare presupune parcurgerea următorilor pași:
-se împarte clasa în grupe de câte 5 elevi;
-se numără până la 5, astfel încât fiecare membru al celor 4 -5 echipe să aibă un număr de
la 1 la 5;

20 -se împarte tema în 5 subteme;
-fiecare membru al grupelor va primi o fișă de învățare (copiii cu nr.1 – fișa nr.1, cei cu nr.
2 – fișa nr. 2…);
-se dă sarcina: fiecare copil va trebui să studieze întreaga activitate, care va fi însă predată
de coleg ii de grup pe fragmente;
-toți copiii cu nr. 1 se adună într -un grup, cei cu nr. 2 în alt grup…și se vor numi “experți”;
-”experții” citesc fragmentul care le revine, discută între ei, hotărăsc modul în care vor
preda;
-se refac grupele inițiale și “experț ii” predau celorlalți colegi de grupa ceea ce au studiat;
-educatoarea va răspunde întrebărilor la care “experții” nu au știut să dea răspuns și
corectează eventualele informații eronate.

TEHNICA ,, ȘTIU – VREAU SĂ ȘTIU –AM ÎNȚELES’’

Modelul de structur are a activității conform acestei metode l -am utilizat eficient îndeosebi
în activitățile de convorbire. Se parcurg mai mulți pași: prima etapă, centrată pe întrebarea ,,Ce știu
despre subiect?’’ se suprapune momentului de actualizare a cunoștințelor anter ioare (,,idei
ancoră’’). Copiii exprimă enunțuri afirmative, pe care le consemnăm în rubrica ,,Știu’’. Se
urmărește ca întreaga grupă să fie de acord cu ideile scrise. A doua etapă, centrată pe întrebarea
,,Ce vreau să știu?” presupune realizarea unei list e de întrebări prin care subiectul se înscrie în sfera
de interes a copiilor ( ex.,ce știm despre toamnă ? De ce se usucă frunzele ?,etc’’). Etapa a treia
este începutul învățării. Copiii se confruntă cu noi cunoștințe, caută răspunsuri, dând sensuri no i
informațiilor primite. Etapa a patra, centrată pe enunțul ,,am învățat’’, presupune o monitorizare și
o conștientizare a cunoștințelor noi, o comparare cu vechile cunoștințe.

21 METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE

Acest nou tip de metodă de predare – învațare es te un joc în sine. Copiii se împart în șase
grupe – pentru șase pălării. Ei pot juca și câte șase într -o singură grupă. Împățirea copiilor depinde
de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să
fie bogat , iar cele șase pălării să fie frumos colorate, să -i atragă pe copii.
Ca material vor fi folosite 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu,
galben, verde, albastru și negru. Fiecare culoare reprezintă un rol.
Pălăria albă. Când “poartă ” pălăria albă, gânditorul trebuie să imite computerul; să se
concentreze strict pe problema discutată, în mod obiectiv și să relateze exact datele.
Gânditorul pălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea.
Pălăria roșie. Purtând pălăria roșie, gânditorul poate spune așa: ”așa simt eu în legătură
cu…” această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gândirii.
Pălăria neagră. Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea nega tivă a
lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce
nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor
propuse.
Pălăria galbenă. Este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului. Se
concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele
negative. Exprimă speranța; are în vedere beneficiile, valoarea informațiilor .
Pălăria verde. Simbolizează gândirea creativă. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte
și noi percepții, noi variante, noi posibilități. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie.
Cere un efort de creație.
Pălăria albastră. Este pălăria responsabilă cu controlul demersuril or desfășurate.
Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele și insistă pe
construirea demersului gândirii. Intervine din când în când și, de asemenea, la sfârșit. Poate să

22 atragă atenția celorlalte pălării, dar prin simp le interjecții. Chiar dacă are rolul conducător, este
permis oricărei pălării să -i adreseze comentarii și sugestii. Marele avantaj al acestei metode este
acela că dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței
interpers onale.

TEHNICA LOTUS (Floarea de nufăr) – (LOTUS BLOSSOM TECHNIQUE)

Presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală.
Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei
princip ale, asemeni petalelor florii de nufăr.

BRAINSTORMINGUL
Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele „brain”= creier și „storm”=
furtună, plus desinența „ -ing” specifică limbii engleze, ceea ce înseamnă asalt de idei. Este „
metoda intelig enței în asalt.” Poate fi definit ca ,,o modalitate de a obține, într -un răstimp scurt, un
număr mare de idei de la un grup de oameni”.
Brainstormingul este cea mai răspândită metodă de stimulare a creativității în condițiile
activității în grup, încurajân d participarea tuturor membrilor grupului. Prin această strategie se află:
ce anume știu copii despre un anumit subiect, ideile sau soluțiile referitoare la un subiect sau situație
problemă, opinii despre o experiență comună. Fiecare este determinat să se implice activ. Copiii
învață să asculte, să emită păreri, să colaboreze, să respecte ideile celorlalți, să compare, să
argumenteze și să decidă. Ei devin mai curajoși și au mai multă încredere în propria persoană.
Etapele metodei:
1. Se alege tema și se anunță sarcina de lucru.
2. Se solicită exprimarea într -un mod cât mai rapid, în enunțuri scurte și concrete, fără
cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în minte

23 legate de rezolvarea unei situații -problemă conturate. Se pot face asociații în legătură cu afirmațiile
celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar atenție, fără referiri critice. Se
suspendă orice gen de critică, nimeni nu are voie să facă observații negative. În acest caz
funcționează principiul „cantitatea generează calitatea”.
3. Totul se înregistreză în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon, etc.
4. Se lasă o pauză de câteva minute pentru „așezarea” ideilor emise și recepționate.
5. Se reiau pe rând ide ile emise, iar grupul găsește criterii de grupare a lor pe categorii –
simboluri, cuvinte -cheie, imagini care reprezintă posibile criterii.
6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcție de idei pentru dezbatere. Aceasta se poate
desfășura însă și în grupul mare. În această etapă are loc analiza critică, evaluarea, argumentarea
și contraargumentarea ideilor emise anterior. Se selectează ideile originale sau cele mai aproape de
soluții fezabile pentru problema pusă în discuție. Se discută liber, spontan, risc urile și contradicțiile
care apar.
7. Se afișează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate și originale:
cuvinte, propoziții, imagini, desene, cântece, colaje, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalți.
Educatoarea trebuie să fie un autentic catalizator al activității, care să încurajeze exprimarea
ideilor, să nu permită intervenții inhibante și să stimuleze explozia de idei.
TEHNICA CIORCHINELUI

Este o tehnică de predare – învățare care îi încurajează pe copii să gândească li ber și deschis,
este o metodă brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei.
,,Ciorchinele” constă în utilizarea unei modalități grafice de organizare a brainstorming -ului pentru
a ilustra relațiile, conexiunile dintre idei, o mo dalitate de a construi asociații noi de idei sau de a
releva noi sensuri ale ideilor. ,,Ciorchinele” ca metodă se poate folosi atât în evocare cât și în
reflexie, fiind o tehnică flexibilă care se poate utiliza atât individual cât și în grup.

24 Când se aplic ă individual, tema pusă în discuție trebuie să fie familiară copiilor care nu mai
pot culege informații și afla idei de la colegi. Folosită în grup, această tehnică, dă posibilitatea
fiecărui copil să ia cunoștință de ideile altora, de legăturile și asocia țiile dintre acestea.
Se poate folosi cu succes această metodă mai ales în cadrul lecțiilor de recapitulare și
sistematizare a cunoștințelor.

TURUL GALERIEI

Este o metodă de învățare prin colaborare care încurajează exprimarea propriilor idei și
opinii, dar și a părerilor cu privire la soluțiile de rezolvare a unei probleme sau efectuare a unor
sarcini de către colegii lor, membri ai celorlalte grupuri. Educația tradițională versus educația
modernă ar trebui să constituie o temă de reflectare pentru toat e persoanele care au un rol în
instruirea și educarea copiilor. Bineînțeles că primele vizate sunt cadrele didactice începând cu
educatoarele și ajungând la profesorii din universități care trebuie să cunoască tendințele și
orientările noii educații și, în același timp, să depășească cadrul tradițional al conceperii
activităților, să -l activizeze pe copil, elev sau student în propria formare și educare. Educația
modernă prin diferitele sale posibilități materiale oferă intensificarea învățării pe toate pla nurile
astfel că școala trebuie să fie prima instituție care trebuie șă -și schimbe abordarea față de
desfășurarea învățării și să utilizeze metode noi, interactive care să conducă la o învățare superioară
și într -un ritm accelerat potrivit tendințelor soci etății actuale.
Metoda a fost adaptatã pentru vârstele timpurii de Kats & Chard în anul 1989, pentru
Europa, dar la noi în țarã a putut fi aplicatã doar în anul 2000, odatã cu apariția primei programe
preșcolare care oferea cadrelor didactice libertate în educație. Experimental aceasta și -a dovedit
eficiența în județele pilot în care a fost inițiatã și apoi a fost extinsã în toatã țara printr -un modul de
formare în cascadã a educatoarelor, în vederea generalizãrii acestei metode de lucru cu preșcolarii.
Este o metodă de învățare prin cooperare ce îi încurajează pe copii să -și exprime opiniile proprii.
Produsele realizate de copii sunt expuse ca într -o galerie, prezentate și susținute de secretarul
grupului, urmând să fie evaluate și discutate de către toți copiii, indiferent de grupul din care fac

25 parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de
grupuri de copii.
Pașii metodei:
-Copiii sunt împărțiți pe grupuri de câte 4 – 5 membri, în funcție de numărul ac estora.
-Cadrul didactic prezintă tema și sarcina de lucru .
-Fiecare grup va realiza un produs pe tema stabilită în prealabil.
-Produsele sunt expuse pe pereții grupei.
-Secretarul grupului prezintă în fața tuturor copiilor produsul realizat;
-Analizar ea tuturor lucrărilor.
-După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu
celelalte.
,,Turul galeriei” urmărește exprimarea unor puncte de vedere personală referitoare la tema
pusă în discuție. Preșcolarii trebuie învăța ți să asculte, să înțeleagă și să accepte sau să respingă
ideile celorlalți prin demonstrarea valabilității celor susținute. Prin utilizarea ei se stimulează
creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală; se dezvoltă capacitățile sociale ale
participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de respect pentru opinia celuilalt.
Ca punct final, cadrul didactic poate face referiri la modul de lucru al fiecărei grupe.
Această metodă stimulează gândirea și creativitatea copiilor. Ea î i determină să caute și să
dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare, să compare
și să analizeze situații date, să emită și să -și susțină propriile idei. În cadrul acestei metode,
conversația, problematiza rea, explicația, exercițiul, dobândesc statutul de procedeu didactic.

CUBUL

26 În cazul în care se dorește explorarea unui subiect/ a unei situații din mai multe
perspective, această metodă oferă posibilitatea de a dezvolta competențele necesare unei
abordări complexe și integratoare.
Etapele metodei:
-Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ,
ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ ( sau altele, în funcție de resurse,
nu neap ărat pe toate fețele cubului).
-Se anunță tema / subiectul pus în discuție.
-Se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerințele
înscrise pe fețele cubului.
-Se comunică întregului grup, forma f inală a scrierii.
-Lucrarea în forma finală poate fi desfășurată pe tablă sau pe pe foi albe a3.

DESCRIE
Imaginați -vă …..
– Ce… vedeți?
– Ce … vedeți?
– Ce … auziți?
COMPARĂ
Compară …. cu ….
Ce ai fi făcut într -o asemenea situație?

ASOCIAZĂ
Găsiți însușiri următoarelor
cuvinte:……..
ANALIZEAZĂ
Analizați …. Ce ar fi putut păți …?

27
ARGUMENTEAZĂ
Este sau nu vinovat …pentru …?
De ce?
APLICĂ
Dramatizați textul …

EXPLOZIA STELARĂ

Pasul 1. Se scrie problema în centrul unei steluțe cu 5 colțuri ;
Pasul 2. În vârful fiecărui colț al steuței se scriu întrebări de tipul: *ce?; *cine?; *unde?;
*de ce?; *când?
Pasul 3. Se împarte grupa în grupuri;
Pasul 4. Se lucrează la nivelul grupurilor pentru elaborarea unei li ste cu întrebări multe și
diverse;
Pasul 5. Se comunică întregii grupe rezultatele muncii de grup.
Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate.
Opțional, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri.

28

CAPITOLUL 3
CERCETAREA PEDAGOGICĂ. NOI ABORDĂRI ALE JOCULUI DIDACTIC PENTRU
DEZVOLTAREA, FIXAREA SI NUANȚAREA VOCABULARULUI PREȘCOLARULUI

3.1.Cercetarea pedagogică. Concept

Cercetarea științifică a reprezentat dintotdeauna o sursă extrem de importantă de dezvoltare
a gândirii și practici i creatoare, de progres în cunoaștere și de soluționare a multor probleme ale
practicii sociale.
Dezvoltarea științei pegagogice și nemijlocit a învățământului este legată de cercetarea
pedagogică.
Cercetarea în domeniul pedagogiei este efectuată de cercet ători profesioniști, dar ea poate
fi realizată și de cadrele didactice de la toate nivelurile de învățământ, preocupate în aceeași măsură
de asigurarea organizarii și desfășurării eficiente a activității educative și de investigare a
fenomenelor pedagogice în vederea optimizării lor, a introducerii și realizării inovațiilor în
învățământ.
La întrebarea: „Ce este cercetarea pedagogică?” s -au dat o serie de răspunsuri, cum ar fi:
-cercetarea pedagogică este „o strategie desfășurată în scopul surprinderii uno r relații noi
între componentele acțiunii educaționale și ale elaborării, pe această bază, a unor soluții optime ale
problemelor pe care le ridică procesul educativ, în conformitate cu exigențele sociale și cu logică
internă a desfășurării lui”
-cercetarea pedagogică este „o investigație delimitată, precisă ca temă, la o întrebare
restrânsă ivită în procesul perfecționării muncii de învățare, de educație; și care presupune să se
afle un răspuns cert, temeinic, argumentat științific la întrebare”

29 Specificul cercetării pedagogice decurge din natura și complexitatea fenomenelor
educaționale:
-cercetarea fenomenului educativ trebuie să aibă un caracter prospectiv, adică să vizeze
dezvoltarea personalității preșcolarului în perspectiva cerințelor dezvoltării soc iale, să proiecteze
tipul de personalitate necesar în viață;
-cercetarea pedagogică trebuie să fie continuu ameliorativă, adică ea trebuie să ducă, prin
intervențiile sale modelatoare, la optimizarea activității de educare a preșcolarilor, la sporirea
eficienței actului pedagogic corect;
-trebuie să aibă un caracter interdisciplinar, dat fiind și complexitatea fenomenului
investigat;
-prezintă aspecte specifice sub raportul etapelor de desfășurare și al metodelor de cercetare.

3.2 Tipuri de cercetare ped agogică

Cercetarea pedagogică este o activitate științifică de investigare a sistemului sau a
procesului de învățământ sau a unor aspecte particulare ale acestora, cu scopul de a le constata
utilitatea, neajunsurile, de a le ameliora, de a le moderniza, ș i, în final, de a asigura educarea și
formarea, instruirea tinerei generații în condiții sporite de randament și calitate.
Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia cunoaștem,
ameliorăm sau inovăm fenomenul educaționa l.
Nu toate fenomenele educaționale pot fi supuse unei experimentări riguroase (formarea
sentimentelor morale).
Inovarea în învățământ este realizată atât prin generalizarea experienței avansate, cât și prin
experimentare.

30 Practica educativă constituie, pe ntru cercetător, o sursă de cunoaștere și un mijloc de
experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței pozitive.
În același timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea și
perfecționarea procesului de învățământ și de educație.
Rolul cercetării pedagogice constă în explicarea, interpretarea, generalizarea și inovarea
fenomenului educațional prin schimbări de structură sau prin introducerea de noi metodologii mai
eficiente.
În practica cercetării se dist ing următoarele forme principale:
-cercetare fundamentală (de dezvoltare, de perspectivă) care „explorează probleme generale
cu obiectiv prioritar teoretic, fără afirmarea unui scop practic imediat”
Ea abordează problemele educative cu caracter teoretic p e termen lung, în viitor. Cercetarea
pedagogică fundamentală concepe și proiectează educația, învățământul, școala viitorului.
-cercetare pedagogică aplicativă care este legată de viața practică și cerințele ei imediate;
ea trebuie să rezolve problemele e ducației curente, imediate, pe termen relativ scurt, în strânsă
legătură cu reforma învățământului.
Dumitru Muster precizează în „Metodologia cercetării în educație și învățământ”, într -o
ordine a nivelurilor, privită de la general spre particular, următoa rele tipuri de cercetare:
1. cercetare fundamentală: care „explorează problemele generale cu obiectiv prioritar
teoretic, fără afirmarea unui scop practic imediat”.
2. cercetare aplicativă: care semnifică legătura nemijlocită de viață practică, găsirea une i
aplicații imediate; este „scopul principal si imediat”.
După complexitate, putem distinge mai multe forme „de cercetări aplicative”:
a) cercetare orientată (cea mai generală): care își propune să pornească de la o anumită
situație dată spre un obiectiv m ai general.

31 b) cercetare aplicată propriu -zis (mai restrânsă în complexitate): care se concretizează
asupra unei probleme concrete delimitate (ca mijloacele de învățământ, programa unei discipline
privită mai larg); este „studiul sistematic al cunoștințelo r, metodelor, tehnicilor și instrumentelor,
cu obiective precis formulate”.
c) cercetare dezvoltatoare (cea mai concretă): care vizează perfecționarea muncii educative
curente „completarea cu idei noi”.
3. cercetare constatativă: care urmărește cunoaștere a și descrierea amănunțită a unei
anumite situații, a unui anumit proces educativ.
4. cercetare ameliorativă: care își propune să verifice eficiența unor inovații presupuse utile
perfecționării randamentului activității educative.
5. cercetare interdiscip linară: care se aplică unor aspecte de graniță, dintre pedagogie pe de
o parte și pe de altă parte, științele proceselor psihice și sociale sau disciplinele -obiecte din planul
de învățământ.
6. cercetare multidisciplinară (pluridisciplinară) : care se refe ră la numărul și specialitatea
unei teme pe care o pretinde abordarea unei teme.
În funcție de scopul și complexitatea problematicii abordate:
-cercetări teoretico -fundamentale: care deschid noi orizonturi asupra fenomenului
educațional.
-cercetări practi c-aplicative: abordează o problematică mai restrânsă și urmăresc să
contribuie la îmbunătățirea modalităților concrete de acțiune.
În funcție de metodologia adoptată:
-cercetări observaționale (neexperimentale);
-cercetări experimentale.
Între aceste tipo logii de cercetare nu există o demarcație netă, ele se interferează și se
completează reciproc.

32 O altă clasificare a cercetării pedagogice:
-cercetare fundamentală si aplicativă;
-cercetare pservatională sau experimentală;
-cercetare spontană sau științi fică.
Funcțiile cercetării pedagogice:
-funcția explicativă: se rezumă doar la a constata, a descrie și a explica fenomenele
educative manifestate;
-funcția praxiologică: cercetarea pedagogică este importantă atunci când depășește stadiul
descriptiv -expli cativ și purcede benefic în maniera interveționistă, determinând modificări,
transformări, apropieri de optim și armonie;
-funcția predictivă: cercetarea pedagogică se caracterizează în a spune ceea ce trebuie să fie
sau ceea ce va evolua în mod deosebit î ntr-o anumită direcție;
-funcția sistematizatoare;
-functia referențial -informațională.
În lucrarea mea am ales să desfășor următoarele tipuri de cercetare: cercetare constativă pe
care am aplicat -o în etapa inițială (pretest), unde am utilizat jocuri inte grate de educare a limbajului
pentru cunoașterea stadiului de dezvoltare al limbajului preșcolarilor și al defectelor de vorbire; și
cercetare interdisciplinară care este cercetarea propriu -zisă pe care am aplicat -o în jocurile de
educare a limbajului.

3.3 M etode de cercetare

Metodele de colectare a datelor pot fi clasificate în funcție de:
-numărul optim de persoane investigate pentru a ajunge la obținerea unei cantități de date
suficiente pentru elaborarea de concluzii relevante teoretic;

33 -modalitatea de controlare a variabilelor de către cercetător, adică de intervenție în procesul
de desfășurare a evenimentelor pedagogice.
Atunci când numărul de persoane investigate este relativ mic, iar intervenția cercetătorului
în controlul variației specifice a va riabilelor propuse este mai mare spunem că metodele de
colectare a datelor sunt metode intensive.
În această categorie includem: observația, experimentul, analiza de conținut a produselor
activității preșcolarilor și convorbirea sau interviul.
Creșterea di mensiunii eșantionului de persoane investigate și probabilitatea mai redusă a
controlului variației variabilelor propuse solicită utilizarea de „metode extensive” de colectare a
datelor.
În această categorie includem chestionarul și studiul panel.
Observaț ia: este o metodă principală de investigație directă, care constă în urmărirea atentă,
sistematică, pe baza unui plan dinainte elaborat, a manifestărilor atitudinale sau comportamentale,
a dinamicii relațiilor sociale din cadrul activității pedagogice.
Problema principală a observației este aceea a precizării modului de raportare a
cercetătorului la câmpul de referință al observării.
În acest sens, observația se poate desfășura asupra materialului înregistrat cu ajutorul unei
aparaturi tehnice specifice (b enzi magnetice, filme etc) sau în mod nemijlocit prin perceperea
sistematică, cu ajutorul unor „protocoale de observare”, a evenimentelor pedagogice.
De asemenea, în funcție de gradul de implicare a cercetătorului în domeniul supus
observării, observația p oate fi:
-participativă, atunci când observatorul devine membru al grupului și participă la
organizarea și desfășurarea evenimentelor pedagogice fără a lăsa impresia că le studiază;
-neparticipativă, atunci când observatorul nu își ascunde propria identita te de cercetător.
Pentru ca observația să conducă la obținerea unor date semnificative din punctul de vedere
al cercetării, se utilizează o tehnică specială concretizată în protocoalele de observație.

34 Acestea cuprind:
-dimensionarea domeniului supus obser vării;
-planul de desfășurare al observării;
-evenimentele pedagogice considerate;
-categoriile de încadrare a comportamentelor manifestate de cei observați;
-modul de notare a datelor.
Atunci când cercetătorul nu utilizează mijloace tehnice de înregistrar e a comportamentelor,
el trebuie să menționeze în protocolul de observație tehnica de notare, de clasificare prealabilă și
relaționare a datelor concrete.
Observația oferă cercetătorului posibilitatea de a urmări nemijlocit evenimentele
pedagogice în desfă șurarea lor normală.
Totuși, observația este o metodă subiectivă de cercetare, fiind puternic influențată de
personalitatea observatorului.
De asemenea, printr -o astfel de metodă nu putem interveni în desfășurarea evenimentelor
pentru a controla efectele unor factori optimizatori.
Experimentul: este o metodă principală de investigație directă cu un profund caracter
inovator fiind definită ca o „observație provocată”; constă în producerea sau schimbarea deliberată
a unor evenimente sau procese educaționale cu scopul de a le observa, măsura și evalua prin control
sistematic factorii care le influențează, le determină sau interacționează cu modul lor de
manifestare.
Este cea mai precisă metodă de cercetare pedagogică în sensul că:
-se bazează pe o strategie pr ecisă de lucru privind: premisele cercetării, ipotezele formulate,
variabilele controlate;
-presupune elaborarea unei structuri a relațiilor dintre variabilele în forma modelului
experimental, în funcție de:

35 -modul de grupare a subiecților cercetați;
-rolul diferitelor grupuri de persoane investigate;
-tipuri de relații dintre variabile; se cunosc mai multe modele experimentale.
În experimente se folosesc, de regulă, grupuri „experimentale” (în care se controlează
schimbările variabilelor în mod sistematic ) și grupări „martor” sau de control (în care evenimentele
se desfășoară în mod normal fără intervenția cercetătorului).
Variabilele unui experiment sunt dependente (atunci când trebuie explicată variația lor,
fiind notate cu „y”) și independente (notat e cu „x”, care generează, influențe sau determină
schimbări în „y”).
În afara variabilelor incluse în modelul experimental, asupra variabilei dependente își
exercită influența și alte variabile exterioare acestuia.
De aceea modelul experimental trebuie să fie astfel proiectat încât să reducă la minimum
intervenția unor surse exterioare de influențare a variației variabilei dependente.
În funcție de gradul de control exercitat asupra variabilelor exterioare probabile, cercetarea
poate fi propriu -zis experim entală (când se controlează influențele exterioare reducându -le la
minimum și chiar eliminându -le ) sau cvasi -experimentală (în care caz se admite influența,
presupusă sau cunoscută, a unor variabile exterioare).
Prima variantă se realizează mai ales în c azul experimentului de laborator, iar a doua prin
așa numitul experiment natural.
În pedagogie se utilizează cel mai ales experimentul natural, date fiind dificultățile de
izolare a efectelor singulare specifice unor variabile independente și avantajului de cercetare a
evenimentelor pedagogice în condiție naturală.
În tehnica experimentului se cunosc, totodată, diferite procedee pentru reducerea la
minimum a efectelor variabilelor exterioare din care menționăm: omogenizarea la maximum a
distribuției subiec ților în funcție de variabilele independente considerate; selecționarea aleatoare
a subiecților sau grupurilor experimentale precum și distribuirea aleatoare a factorilor

36 experimentali pe grupurile sau subiecții selectați; includerea în model a variabilei exterioare atunci
când efectele sale nu pot fi eliminate; distribuirea aleatoare a subiecților pe diferite categorii
subsumate variabilelor independente în așa fel încât să se ajungă la un control și la o echivalare a
coeficientului statistic de variantă.
Teoretic se pot menționa mai multe metode experimentale deja standardizate și utilizate în
cercetare.
Metodele factoriale se caracterizează prin testarea unei variabile independente, păstrând
constant grupul de subiecți.
Metodele pe grupuri corelate const au în măsurarea coeficientului sistematic de variantă a
variabilei dependente influențat de corelația dintre grupurile analizate, incluse în model cu funcție
de variabilă independentă.
Esențială în acest model este alegerea grupurilor cercetate.
Modelele factoriale pe grupuri corelate rezultă din combinarea precedentelor și constă în
repararea procesului mono sau plurifactorial de experimentare în fiecare din grupurile omogene
corelate pentru a nota diferențele datorate fiecărei categorii de variabile inde pendente.
Cercetarea pedagogică experimentală conduce la rezultate teoretice și practice deosebit de
importante. De aceea este necesar ca metoda experimentală să fie cât mai mult utilizată.
Interviul: constă în stabilirea unei relații interpersonale de tip ul „față în față”, astfel că
persoana intervievată răspunde unor întrebări relevante pentru scopul cercetării.
Interviul poate fi structurat sau nestructurat.
Interviul structurat: presupune elaborarea schemei de intervievare (succesiunea și frazarea
întrebărilor) și a ghidului de interviu (utilizat numai de investigator pentru a -și dirija
comportamentul, pentru a focaliza întrebările pentru o problemă sau alta, pentru a construi relația
de intervievare etc).

37 Interviul nestructurat: este mult mai flexibil , reducându -se la rezolvarea problemei ce va fi
discutată și la unele indicații generale de dirijare a discuție în așa fel încât să fie cât mai spontană.
Aceasta are mai mult o funcție exploratorie.
Prin interviu se culeg mai ales date privind opiniile și atitudinile persoanelor față de o
problemă pedagogică.
Convorbirea: este o metodă de cercetare directă; este o variantă de interviu, fiind însă
folosită și pentru scopuri terapeutice, de influențare a atitudinilor, nu numai în scopuri de a cerceta.
Ea se p oate desfășura cu un singur individ sau în grup.
Interviul, ca și convorbirea se pot utiliza pentru investigarea distribuției opiniilo r, pentru a
sugera ipoteza unei alte cercetări, pentru a aprofunda datele obținute prin chestionare sau a
determina expresivitatea socială și psihologică a subiecților.
Metoda analizei conținutului: „s -a dezvoltat cu scopul de a studia în mod obiectiv conț inutul
sintactic și semantic al oricărui proces de comunicare” și al unor produse ale activității
preșcolarilor/elevilor (compuneri, lucrări scrise, „jurnale” etc).
Obiectivul general al analizei de conținut este acela de a reduce un conținut simbolic la u n
ansamblu de categorii, măsurabile prin procedee logice sau statistice, care reflectă evenimentele
cuprinse în textul analizat. Pentru aceasta:
-se specifică un ansamblu de categorii semantice care particularizează conținutul textului;
-categoriile propus e se aplică la diferite eșantioane sau unități componente ale unui
conținut, fiind numite unități semantice sau teme;
-se determină prin măsurări specifice frecvenței de apariție a categoriilor pe unități
semantice și relațiile dintre categorii.
Analiza c onținutului se poate aplica în multe domenii pedagogice: studiul comunicării
profesor – elev/preșcolar sau elev/preșcolar – elev/preșcolar, analiza compunerilor pe o temă dată,
identificarea unor componente lingvistice etc.

38 Chestionarul: a ajuns să fie fr ecvent utilizat în cercetarea socio -pedagogică pentru
investigarea opiniilor și atitudinilor elevilor/preșcolarilor sau cadrelor didactice, adunarea de
informații socio -demografice privind pe cei implicați în sistemul de învățământ, colectarea de date
factuale caracteristice instituțiilor educative.
Operația de chestionare poate fi realizată într -un timp relativ scurt și conduce la obținerea
unor date numeroase privind o populație destul de mare.
Chestionarul constă într -o suită de întrebări ordonate după criterii metodologice, logice și
psihologice.
Definirea clară, precisă și anticipativă a întrebărilor și a criteriilor de ordonare și
sistematizare a lor este deosebit de importantă pentru alcătuirea unui chestionar. Din acest punct
de vedere, chestionarul poate fi utilizat pentru atingerea unor scopuri descriptive sau enumerative
și analitice sau relaționale.
În prima variantă prin chestionar se sintetizează date de caracterizare a instituțiilor
educative sau a populației școlare.
Chestionarele analitice urmăresc exploatarea relațiilor dintre variabilele definite de
diferitele întrebări.
În acest caz, se începe cu precizarea unui punct de vedere teoretic, a unor ipoteze și
obiective ale cercetării, după care se trece la elaborarea chestionarului și la apl icarea sa în cercetare
pentru culegerea de date, care ulterior, se vor utiliza pentru reconstrucția modelului ipotetic
propus.
Referitor la modul de formulare a întrebărilor și tipurilor de răspunsuri solicitate, se disting
întrebările închise și deshis e.
Întrebările închise cuprind un număr finit de alternative de răspuns, urmând, ca de regulă,
persoana chestionată să aleagă numai o alternativă considerată ca reprezentativă pentru opinia sau
caracteristica sa.
Variantele de răspuns pot fi oferite în for mă dihotomică (da -nu, adevărat -fals etc) sau
polihotomică (mai mult de două).

39 Întrebările închise au avantajul asigurării unei uniformități a măsurării, a obținerii de date
structurate ce pot fi ușor prelucrate.
Dezavantajele rezidă în: necunoașterea rațiu nii de alegere a unei alternative sau a alteia de
răspuns, în orientarea (sugerarea) implicită a răspunsului, în necunoașterea exactă a datelor ce
structurează o opinie sau proprietate.
Întrebările deschise nu limitează răspunsurile și expresivitatea lor probabilă, dând maximă
libertate în formulare. Totuși sunt mai greu de prelucrat statistic, dacă se adresează unei populații
cu o variabilitate mai mare a opiniilor.
Chestionarul conduce la estimații ale modului de distribuire a unor caracteristice ale
populației studiate. Totuși, valoarea rezultatelor obținute prin chestionare este limitată și trebuie
completată cu rezultatele cercetărilor de tip intensiv.
Metoda panel: constă în culegerea de date caracteristice acelorași pesoane în diferite
perioade de timp. Prin modul său specific de desfășurare conduce la o cercetare de tip longitudinal,
în timp ce prin metodele precedente se obține date de tip „transversal”.
Caracteristicile acestei metode rezidă în:
-periodizarea investigației empirice (prin chestion are, de exemplu) pentru a infera asupra
schimbării în funcție de timp;
-păstrarea constantă a eșantionului de persoane investigate (așa zisul „grup panel”);
-comparabilitatea rezultatelor investigației, adică a datelor colectate prin metode
transversale.
Pentru ca o cercetare să conducă la rezultate cât mai bune, se recomandă combinarea a două
sau mai multe metode de colectare a datelor.
Combinațiile dintre metode depinde de: scopurile cercetării, dimensiunile eșantionului,
modul de prelucrare a datelor, gr adul anticipat de extindere a generalizărilor (de la eșantion la
populație sau numai pentru eșantion) etc.

40 În principiu nu se poate spune că există limite în realizarea combinărilor. Totuși, sunt unele
alternative mai cunoscute: observația să preceadă e xperimentul, chestionarul să fie completat de
interviu sau studiu de caz, analiza de conținut să fie asociată cu interviul și observația etc.
Prelucrarea datelor: este o activitate specifică cercetării empirice. Ea constă în ordonarea,
sistematizarea și co relarea datelor empirice cu scopul de a fundamenta o decizie privind
semnificațiile statistice ale acestor date în raport cu ipoteza sau modelul ipotetic propus.
Prin utilizarea datelor respective de prelucrare a datelor putem ajunge:
-la o descriere a da telor respective prin formularea de propoziții empirice privind tendințele
de distribuire statistică a datelor, de grupare sau ordonare a lor;
-la rezultate statistice privind relațiile sau corelațiile dintre variabile care identifică sau
aproximează o si tuație sau o realitate pedagogică investigată;
-la fundamentări ale probalităților de distribuire a datelor sau de producere a unor
evenimente pedagogice în anumite condiții de incertitudine;
-la predicții despre evoluții probabile ale fenomenelor în con diții relativ cunoscute.
În vederea prelucrării datelor se utilizează tehnici logice, matematice și statistice. Dintre
acestea, tehnicile de calcul statistic sunt cel mai adesea utilizate, conducând și la bune rezultate
teoretice.
În acest caz, problema ca re se pune constă în alegerea modelului statistic de prelucrare a
datelor.
Oricât de utile ar fi metodele de colectare a datelor și tehnicilor de prelucrare a acestora, ele
nu pot înlocui imaginația cercetătorului manifestată în interpretarea datelor, în a naliza lor teoretică.
De aceea sunt necesare: acumularea de experiență de cercetare și exersarea permanentă a
imaginației creatoare.
Studiul documentelor școlare: este o metodă de investigație indirectă, în sensul că nu se
obțin date direct din procesul ed ucațional sau de la subiecți, ci dintr -o serie de documente școlare,

41 care reflectă, în scris, conținutul educației, procesul desfășurat sau rezultatele muncii tineretului
studios și a factorilor educativi.
Asemenea documente care oferă date pentru analiză sunt: planurile de învățământ,
programele și manualele școlare, planurile de muncă ale factorilor educativi (consiliul profesoral,
senat, catedre, organizații de tineret etc.), cataloage de note, notițe, teze, proiecte etc. realizate de
elevi, studenți; pr odusele, materiale din expoziții, laboratoare, contracte de cercetare etc. realizate
de elevi, studenți și cadre didactice.
Metoda bibliografică sau studiul bibliografiei de specialitate: este o metodă, care asigură
obținerea de date privind gândirea peda gogică din trecut și actuală; oglindită din viața și operele
clasicilor pedagogi și a pedagogilor contemporani sau în presa pedagogică.
Aceasta constituie într -o măsură importantă ceea ce numim „documentare”; modalitatea
care ne informează, ne pregătește p entru cercetare și ne ferește de a porni de pe un loc gol sau de a
cerceta ceea ce demult a fost rezolvat, chiar dacă numai parțial.
Se cere o analiză critică științifică în documentare. Se cere o tehnică științifică de studiu cu
cartea (fișe, bănci de dat e etc.)
Metoda monogafică: cercetarea monografică este o metodă indirectă, o metodă socio –
pedagogică.
Ea analizează fenomenul educațional dintr -un anumit spațiu social, cu mai mare sau mai
mică pondere pedagogică: școală, institut, sat, comună, oraș.
Anali za pedagogică se face în corelație cu celelalte fenomene sociale: economic, tehnic,
cultural -științific.
Se studiază monografiile, anuarele, memoriile etc.
Monografiile socio -pedagogice servesc planificării și dezvoltării școlare (numărului,
profilelor, gr adelor școlii etc.) și realizării altor obiective ale politicii cultural -educative în pas cu
dezvoltarea economico -socială.
Este necesară o analiză critică științifică.

42 Metoda istorică: reprezintă o modalitate de investigație pedagogică „indirectă, de oper are
cu ajutorul documentelor pedagogice istorice, apărute în decursul timpului (documente de arhivă,
inscripții, scrisori, edificii, obiecte didactice, picturi didactice, realizări ale culturii materiale și
spirituale etc., care pot oferi informații (date) despre educație și învățământ, fie direct, fie prin
extrapolare”.
Pe această bază s -a putut aprecia că școala pe teritoriul patriei noastre are o vechime de
peste două milenii și că nivelul ei de dezvoltare era asemănător cu cel al școlii din țările Euro pei.
Este nevoie de verificarea autenticității datelor. Este nevoie de analize și interpretări „în
spirit critic științific și nu de exaltare”
Statistica matematică: este o metodă auxiliară indirectă. Este modaliatatea de măsurare
și cuantificare matem atică a unor date pedagogice.
Ea evidențiază variația, frecvența apariției (repetării), nivelul înregistrat în cadrul
fenomenului educativ, materilizată printr -o serie de materiale cantitative, ca: tabele numerice,
medii, procente, diagrame, curbe de dist ribuție etc. și chiar modele (formule) matematice, logico –
matematice, informatice, etc.
Cuantificarea matematică poate avea valoare și operativitate pedagogică numai dacă este
însoțită și de analiza calitativă a fenomenului pedagogic, adică numai dacă pr elucrarea datelor și
stabilirea conluziilor pedagogice sunt realizate în corelație cu rezultatele obținute prin intermediul
celorlalte metode de cercetare pedagogică.
Analiza și interpretarea calitativă elimină erorile. De astfel, metodele de cercetare
pedagogică au valoare științifică și eficacitate educațională numai dacă sunt privite ca acționând în
intercondiționare, ca alcătuind un sistem metodologic unitar.
În cercetarea mea am folosit următoarele metode: observația, experimentul, metoda panel,
chesti onarul, metode de recoltare și prelucrare a datelor.

43 3.4 Ipoteza de lucru

Ipoteza înseamnă „o idee provizorie” –etimologic o supoziție, o presupunere în legătură cu
problema pedagogică luată în rezolvare.
Ipoteza este un enunț „predictiv condițional sau probabil” o explicație tentativă a unei
probleme.
Natura condițională a unei probleme este dată de necesitatea procurării de informații sau
date empirice pentru aprecierea nivelului de probabilitate a relației dintre factorii problemei, pentru
acceptarea, respingerea sau reformularea sa.
Ipoteza este centrul activității cognitive științifice, întrucât dirijează procesele de culegere,
ordonare, sistematizare și înțelegere a datelor observabile și progresul cunoașterii teoretice.
Formularea adecvată a unei i poteze trebuie să respecte trei condiții de bază:
-ipoteza să fie corectă din punct de vedere formal (logic) și saturată de semnificații (nonvidă
semantic) într -un context științific dat;
-ipoteza să se bazeze într -o anumită măsură pe cunoștințele noastre prealabile sau să fie
compatibilă cu cunoașterea științifică precedentă;
-să fie empiric testabilă cu ajutorul procedeelor obiective ale cercetării, adică în
confruntarea cu datele empirice controlate cu ajutorul tehnicilor științifice și ale teoriei.
Pentru a fi admise, ipotezele trebuie supuse testării sau verificării.
De regulă, se disting două procedee de verificare a unei ipoteze:
-verificarea directă este posibilă numai atunci când toate obiectele, relațiile sau procedeele
la care se referă pot fi obs ervate și analizate în maniera inducției complete. Acest procedeu de
verificare poate fi aplicat foarte rar în cercetarea pedagogică.
-verificarea indirectă se realizează în două etape:

44 -analiza deductivă a ipotezei generale în vederea specificării unui n umăr cât mai mare de
consecințe sau de propoziții empirice, al căror adevăr sau fals se determină în mod direct;
-testarea directă a consecințelor sau propozițiilor empirice prin observație sau
experimentare;
Dacă toate propozițiile ipotetice empirice au fost confirmate de experiență, atunci este
valabilă și ipoteza generală.
Dacă numai una din propozițiile empirice s -a dovedit a fi falsă, atunci ipoteza generală este
respinsă și trebuie reformulată.
Termenii în care se formulează o ipoteză științifică nu sunt direct observabili, ci vizează
fapte teoretice abstracte, generale.
Ipoteza extinde cadrul de referință empirică, ajutându -ne nu numai să interpretăm
experiențele disperate, ci și să le înțelegem, să le amplificăm și integrăm.
Ipoteza implică întrebar ea la care se caută răspuns prin cercetarea ce urmează să se
desfășoare, de cele mai multe ori ca opțiune între două sau mai multe posibilități de a răspunde la
acea întrebare.
Specific pentru cercetarea pedagogică este faptul că, presupunerile pe care le implică
ipoteza trebuie să ne asigure că în urma cercetării, rezultatele formative la care vom ajunge nu sunt
inferioare situației în care activitatea educativă s -ar fi desfășurat în mod tradițional.
Funcția ipotezei este de a prezice, cu un anumit nivel d e probabilitate, relațiile stabilite într –
un context dat.
Odată stabilită ipoteza, se încearcă, prin folosirea unui ansamblu de metode, să se
demonstreze valabilitatea presupunerilor noastre.
Utilizarea frecventă a jocului didactic centrat pe obiectivel e activității de educare a
limbajului în grădinița de copii va conduce la o dezvoltare intelectuală evidentă.
Desfășurarea sistematică a jocurilor didactice de educare a limbajului pe baza unei
proiectări bine gândite în concordanță cu recomandările progra mei instructiv -educative din

45 grădinița de copii, printr -o continuitate de cerințe și o perseverență continuă, garantează atingerea
scopurilor propuse și evidențierea rezultatelor.
IPOTEZA: utilizarea sistematică a jocului didactic de educare a limbajului î n activitățile
educative din grădiniță contribuie la eficiența învățării unui conținut, la dezvoltarea limbajului
copiilor, la dezvoltarea gândirii, memoriei etc; determinând astfel un progres cognitiv superior
copilului implicat în activități de joc comp arativ cu colegii săi pentru care jocul didactic de educare
a limbajului este inserat nesistematic în procesul educativ.

3.5 Prezentarea eșantionului

Eșantionul cercetării:
În cercetarea temei am utilizat două grupe de preșcolari, grupa experimentală și grupa de
control, proveniți din grupele mari ale Grădiniței Nr. 138, București; preșcolari cu vârsta cuprinsă
între 5 -6 ani.
Grupa “Florilor” cuprinde 20 subiecți .
Grupa “Buburuzelor” cuprinde 20 subiecți.
Raportul pe sexe pentru grupa “Florilor” a fo st de 1,84:1 (fete: băieți).
Raportul pe sexe pentru grupa “Buburuzelor” a fost de 1,14:1 (băieți: fete).
Pentru desfășurarea experimentului am realizat un set de probe în care se urmărește într -un
mod gradat dezvoltarea vocabularului la preșcolari de grup ă mare.
Probele au fost aplicate individual și s -au desfășurat oral cu suport intuitiv (ilustrații).
Răspunsurile date de preșcolari au fost consemnate în „Fișa individuală de consemnare a
rezultatelor la testarea inițială”.

46 3.6 Obiectivele cercetării

1. Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor
structurilor verbale orale.
2. Educarea unei exprimări verbale corecte gramatical:
a) Aspectul fonetic: copilul va putea să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le
pronunțe corect;
b) Aspectul lexical: copilul va putea să -și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza
experienței, activității sale și/sau a relațiilor cu ceilalți;
c) Aspectul sintactic: copilul va putea să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere
gramatical.
3. Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral.

3.7 Desfășurarea cercetării

Etapele realizării cercetării:
Etapa inițială: se utilizează jocuri de educare a limbajului pentru cunoașterea stadiului de
dezvoltare al l imbajului preșcolarilor și al defectelor de vorbire.
Etapa formativă: se utilizează jocuri de educare a limbajului care să rezolve sarcinile și
obiectivele formulate.
Etapa finală: preșcolarii au fost supuși acelorași probe, dar cu o dificultate crescută.
Pentru desfășurarea experimentului am realizat un set de jocuri integrate de educare a
limbajului, în care se urmărește într -un mod gradat dezvoltarea vocabularului la preșcolarii de
grupă mare.

47 Probele au fost aplicate la fiecare grupă în parte, s -au desf ășurat oral cu suport intuitiv
(jetoane).
Răspunsurile date de preșcolari sunt consemnate în „Fișa individuală de consemnare a
rezultatelor”.

În etapa inițială am folosit următoarele jocuri:
APECTE FONETICE
-SUNETE:
1.DLC: „Ghici cine sunt și cum fac?”
2.DLC:”Sunete și sunete”
-SILABE:
1.DLC: “Trăistuța fermecată”
2. DLC:”Silabe împrăștiate”

În etapa formativă am folosit următoarele jocuri:
ASPECTE LEXICALE:
-CUVINTE:
1. DLC: Repară greșeala”
2. DLC: ”Silabe jucăușe
-PROPOZIȚII:
1.DLC: “Câte cuvinte are propoziția”
2.DLC: “Spune mai departe!”

48 ASPECTE ALE EXPRESIVITĂȚII VORBIRII
1.DLC:”Eu spun una, tu spui multe!” (sg. -pl.)
2.DLC: „Tic -tac” (momentele zilei)
1.DLC:”Cuvinte alintate” (diminutive)
2.DLC: “Mare -mic” (antonime)

În etapa finală am folosit ur mătoarele jocuri:
ASPECTE ALE STRUCTURII GRAMATICALE
1.DLC:” Identificăm sunete, silabe, cuvinte”
2.DLC: ”În lumea literelor cu Alfabetici” (sunete, cuvinte, propoziții)
1.DLC:”Păcălici” (adevărat -fals)
2.DLC: „Spune ce lipsește”
4.8.1 În etapa inițială a m folosit următoarele jocuri:
1.DLC :Ghici cine sunt și cum fac?
Scop:
-exersarea pronunției corecte a sunetelor limbii române (consoanelor: „r, c, g, s, ș, t, ț, z)
aflate în diferite poziții ale cuvintelor (la început, la mijloc, la sfârșit);
-dezvoltare a auzului fonematic;
-dezvoltarea capacității de a face legături simple între onomatopee, mișcare și animalul
respectiv.
Sarcina didactică:

49 -recunoașterea animalelor și reproducerea onomatopeelor corespunzătoare glasului
acestora (a mișcărilor specifice a colo unde este cazul)
Regulile jocului:
-se va da pe rând preșcolarilor câte un animal jucărie și se întreabă: “Cum face?”;
-preșcolarul care primește jucăria imită glasul animalului respectiv;
-ceilalți preșcolari recunosc animalul și îl denumesc;
-la sem nalul cadrului didactic, toți preșcolarii imită glasul animalului și execută mișcările
acestuia.
Elemente de joc:
-surpriza, mânuirea materialului de pe masa cadrului didactic, răspuns în cor, aplauze,
ghicitori.
Material didactic:
-animale jucării, imagi ni cu animale (câine, pisică, șoricel, cal, vacă etc);
-măști cu imaginea animalelor;
-calculator.
Desfășurarea jocului:
Se va amenaja ograda bunicilor cu animale jucărie și vor fi acoperite pentru a crea
momentul surpriză la prezentarea lor. Preșcolarii v or fi așezați pe lângă ograda bunicilor (pe
scăunele). Cadrul didactic alege un animal jucărie, o dă unui preșcolar și îl întreabă: “Cum face?”
Preșcolarul numit va imita glasul animalului respectiv. Ceilalți preșcolari vor recunoaște și
denumi animalul ap oi vor imita glasul lui și vor executa mișcările specifice acelui animal (unde
este cazul).

50 Se va urmării o gradare a dificultăților de pronunțare a sunetelor (de la sunetele care se
pronunță mai ușor la cele care se pronunță mai greu). Se urmărește ca toț i preșcolarii să pronunțe
sunetele individual, apoi în grupuri mici sau cu toată grupa.
Varianta I: preșcolarii ascultă onomatopeea (redată de cadrul didactic sau înegistrată), apoi
alege de pe masă jucăria (imaginea) al cărui glas l -au auzit și îl reprodu c individual sau în colectiv
(după cerință), recunosc și denumesc animalul.
Răspunsurile corecte sunt aplaudate.
Varianta II: preșcolarii ascultă o ghicitoare, se duc la preșcolarul care este mascat (sau are
un ecuson cu imaginea animalului) în animalul re spectiv, imită glasul lui și efectuează mișcările
specifice (unde este cazul).
2.DLC:”Sunete și litere”
Scop:
-dezvoltarea gândirii, memoriei vizuale și auditive, capacităților de sinteză, asociere și
selecție;
-dezvoltarea coordonării oculo -motrice;
Sarci na didactică:
-să identifice sunetul inițial/final și să realizeze din sârmă îndoită forma literei respective;
-recunoașterea și asocierea sunetelor și literelor însușite/învățate precum și deprinderea de
a forma cuvinte noi corespunzătoare acestora.
Regul a jocului:
-preșcolarul desemnat de cadrul didactic extrage cu ochi închiși un jeton, îl
intuiește/denumește și spune cu ce sunet începe cuvântul. Alege litera potrivită și o afișează pe
tabla magnetică, apoi dă jetonul altui coleg care trebuie să spună ca re este sunetul final al acelui
cuvânt și afișează litera corespunzătoare.
Elementele de joc:

51 -închiderea ochilor, aplauze.
Material didactic:
-jetoane reprezentând diferite imagini cu obiecte și viețuitoare cunoscute preșcolarilor;
tablă și litere cu magn et; bucăți de sârmă flexibilă, ușor de îndoit.
Desfășurarea jocului: cadrul didactic desemnează un preșcolar. Acesta extrage cu ochii
închiși un jeton, îl intuiește/denumește și spune cu ce sunet începe cuvântul . Apoi, afișează litera
potrivită la tabla magnetică. Dă jetonul altui coleg care trebuie să spună care este sunetul final al
aceluiași cuvânt și afișează litera corespunzătoare.
Toți preșcolarii aleg una din literele afișate și îi redau conturul prin îndoirea bucății de
sârmă.
1.DLC: “Trăistuța f ermecată” (silaba)
Scop:
-fixarea noțiunilor generale despre însușirile specifice unor obiecte;
-consolidarea deprinderii de a despărți cuvintele în silabe, de a completa cuvinte cu silaba
(silabele) care lipsește (lipsesc);
-dezvoltarea acuității auditiv e.
Sarcina didactică:
-alegerea unui jeton reprezentând un obiect, descrierea lui, stabilirea categoriei din care
face parte;
-despărțirea cuvântului în silabe;
-identificarea silabei cu care începe cuvântul reprezentat în imagine;
-ghicirea cuvântului pri n completarea silabei (silabelor) nerostite din cuvânt;
-găsirea mai multor cuvinte care încep cu aceeași silabă ca a cuvântului ghicit;
-ghicirea denumirii unui obiect după zgomotul pe care acesta îl face.

52 Regula jocului:
-preșcolarii sunt chemați pe rând la masa cadrului didactic unde se află săculețul fermecat
și aleg un jeton pe care -l văd numai ei;
-preșcolarul numit de cadru didactic descrie obiectul, rostește prima silabă, ceilalți
preșcolari ghicesc obiectul descris, categoria din care face parte și completează silabele lipsă.
Elemente de joc: ghicitul, surpriza, mișcarea.
Material didactic:
-sacul fermecat, jetoane, pe care sunt desenate lucruri din diverse categorii (mobilă,
îmbrăcăminte etc.);
-obiecte care produc diferite zgomote : clopoțel, stic lă, chei, hârtie etc..
-calculator, cd.
Desfășurarea jocului:
-preșcolarii sunt așezați în semicerc în fața mesei cu sacul fermecat. Cadrul didactic
numește pe rând câte un preșcolar care vine la masă, alege un jeton din sac, descrie imaginea de pe
jeton și pronunță prima silabă a cuvântului.
Ceilalți preșcolari ghicesc cuvântul completându -l cu restul silabelor.
De exemplu: pe jeton este reprezentată o rochie. Preșcolarul numit o descrie ca obiect de
îmbrăcăminte, purtat de fete care începe cu silaba “ro -“.
După ghicirea cuvântului, preșcolarii spun și alte cuvinte care încep cu silaba “ro -“ (de ex.
“ro-șu”, “ro -tund”, “ro -mân”, “ro -și-e” etc.). La sfârșitul jocului preșcolarii închid ochii, cadrul
didactic produce un zgomot, de exemplu: sună un clopoțel sau zornăie niște chei, lovește o sticlă,
bate în lemn, rupe o hârtie sau o mototolește etc. Preșcolarii ghicesc obiectul care a produs
zgomotul respectiv.
Variantă: preșcolarii ascultă la calculator niște zgomote înregistrate (scărțâit de ușă, ropot
de pl oaie, frână de mașină, tunet, ciripit de păsărele etc.). Preșcolarii ghicesc obiectele, fenomenele

53 sau ființele care produc acele zgomote, formulează o propoziție în care spun ceva despre acele
obiecte, fenomene, ființe.
Apoi vor despărți în silabe primul, al doilea sau ultimul cuvânt. La sfârșit pot mima
mișcările sugerate.

2. DLC:”Silabe împrăștiate”
Scop:
-dezvoltarea gândirii, a limbajului, a atenției, a capacității de analiză, sinteză și asociere.
Sarcina didactică:
-găsirea silabei potrivite pentru c ompunerea unui cuvânt format din două silabe.
Elemente de joc:
-întrecerea, prinderea mingii/balonului, completarea cuvântului, aplauze, recompense.
Regula jocului: preșcolarii sunt împărțiți în două echipe, după medalionul primit. Fiecare
preșcolar care p rimește mingea/balonul de la cadrul didactic caută silaba potrivită în completarea
silabei date ca să alcătuiască un cuvânt. Răspunsurile bune, creative sunt răsplătite cu aplauze și
buline individuale.
Material didactic: o minge mică/balon .
Desfășurare j ocului: preșcolarii stau în semicerc pe scăunele. Sunt formate două echipe.
Cadrul didactic le povestește despre un plic cu jetoane/scrisori care s -au udat de la ploaie.
Pe jetoane erau scrise diferite cuvinte, dar acum se mai văd doar câteva silabe. Se so licită
preșcolarilor să descopere ce cuvinte puteau fi scrise pe acele jetoane/scrisori. Cadrul didactic
aruncă mingea/balonul unui preșcolar spunând o silabă, de ex. „ma -”. Preșcolarul vizat prinde
mingea balonul și răspunde formând un cuvânt prin adăugar ea unei alte silabe, de ex. „să”, „mă”,
„re”.

54 Dacă a răspuns corect, primește o bulină. Jocul continuă până răspund toți preșcolarii.
Alternativ, sunt aleși reprezentanți din ambele echipe. Se încearcă să se imprime jocului un ritm
vioi. La finalul jocului sunt numărate bulinele primite de fiecare echipă. Câștigă echipa care are
mai multe buline.
În încheiere se rostește următoarele versuri, pe silabe:
„Suntem mari, suntem mari,
În curând vom fi școlari.
Cu silabe ne -am jucat, cuvinte am învățat
Și cu toți am, câștigat!”

CONȚI
–
NUTU
L
PRO
BEI
REZULTATELE COPIILOR

TOTAL

A
C
A
M
A
E
A
S
B
A
C
A
C
E
C
R
F
D
I
I
L
R
L
I
M
I
P
R
T
C
T
R
T
M
T
V
V
A
Z
A
PC
T
PROC
.
PROB
A 1:
10p
8
8
7
8
9
1
0
8
9
8
9
9
7
1
0
1
0
9
1
0
7
9
7
9 M:
20
0
R:
17
1
85,5%

55 Tabel 3.1 – Rezultate în etapa inițială Grupa Florilor

0.00%50.00%100.00%
PROBA 1 PROBA 2 85.50% 86%REZULTATELE COPIILOR ÎN ETAPA INIȚIALĂ GRUPA
FLORILOR

Figura 3.1. -Rezultatele copiilor în etapa inițială grupa florilor

PROB
A 2:
10p
9
9
8
7
1
0
9
8
9
9
1
0
8
7
9
9
8
9
8
9
8
9 M:
20
0
R:
17
2 86%
PUNC –
TAJ 1
7 1
7 1
5 1
5 1
9 1
9 1
6 1
8 1
7 1
9 1
7 1
4 1
9 1
9 1
7 1
9 1
5 1
8 1
5 1
8 34
3 85,75
%

56 Tabel 3.2 – Rezultatele copiilor în etapa inițială Grupa Buburuzelor

CON
ȚI-
NUT
UL
PROB
EI
REZULTATELE COPIILOR
TOTAL

B
L
C
M
C
C
C
B
C
I
D
B
I
L
I
A
I
S
I
D
L
M
L
I
M
S
N
M
O
A
P
A
R
A
S
A
S
J
T
M
PCT
PR
O
C.
PROB
A 1 :
10p

7
9
8
7
9
9
8
7
8

9
8
9
7
8
7
1
0
8
8
7
8 M:
200
R:
161
80,
5%
PROB
A 2:
10p
8
8
8
7
9
8
9
8
9
9
7
8
8
9
7
9
8
9
8
9 M:20
0
R:
165
81,
5%
PUN
C-
TAJ 1
5 1
7 1
6 1
4 1
8 1
7 1
7 1
5 1
7 1
8 1
5 1
7 1
5 1
7 1
4 1
9 1
6 1
7 1
5 1
7 326 81,
5%

57

Figura 3.2. – Rezultatele copiilor în etapa inițială grupa buburuzelor

Figura 3.3 – Grupa Florilor – Grupa Buburuze lor în etapa finală

58
4.8.2 În etapa formativă am folosit următoarele jocuri:

ASPECTE LEXICALE:
DLC: Repară greșala”
Scop:
-însușirea pronunțării corecte a cuvintelor;
-exersarea auzului fonematic prin sesizarea greșelilor de pronunțare a unor sunete di n
componența cuvintelor.
Sarcina didactică:
-găsirea greșelilor în pronunțarea unor cuvinte și enunțarea lor în forma corectă.
Regulile jocului:
-cadrul didactic pronunță un cuvânt greșit și aruncă mingea unui preșcolar;
-preșcolarul care a primit mingea r ăspunde pronunțând cuvântul corect;
-preșcolarii aplaudă când răspunsul este corect și îl corectează atunci când greșește.
Elemente de joc:
-mânuirea materialului, ghicitul, prinderea și aruncarea mingei.
Material didactic:
-casetofon, jetoane ce reprezin tă diferite imagini, tablă magnetică.
Desfășurarea jocului: preșcolarii sunt așezați în semicerc. Cadrul didactic pronunță greșit
un cuvânt și aruncă mingea unui preșcolar. Preșcolarul prinde mingea și repară greșeala pronunțând
corect cuvântul.

59 Ceilalți p reșcolari îl aplaudă dacă răspunde corect sau îl corectează dacă a greșit.
Se repetă până primesc toți preșcolarii mingea. Se vor face greșeli de omisiune a unor
sunete, înlocuirea unor sunete.
Variantă: preșcolarii ascultă la casetofon propoziții simple î n care vor fi unul (două) cuvinte
pronunțate greșit. Preșcolarul numit vine la tablă, alege jetonul cu imaginea cuvântului greșit, îl
pune pe tablă și corectează greșeala enunțând propoziția cu cuvântul pronunțat corect.
Ex. “Din grădină am cules aldei”
“Melele au vitamine”.

2.DLC: ”Silabe jucăușe
Scop:
-activizarea și îmbogățirea vocabularului;
-dezvoltarea capacității de selectare a modalității gândirii și a expresivității limbajului.
Sarcina didactică:
-formarea de noi cuvinte prin schimbarea silabei i nițiale sau finale a unui cuvânt;
-formarea deprinderii de a utiliza foarfeca, lipiciul etc.
Regula jocului:
-cadrul didactic prezintă imagini pe care sunt desenate diferite elemente;
-preșcolarul numit recunoaște elementul desenat, îl denumește și -l desp arte în silabe;
-„ scrie” pe tablă cu litere cuvântul respectiv;
– schimbă silaba inițială (finală) și citește cuvântul nou format.

60 Elementele de joc:
-deplasarea, așezarea literelor magnetice pe tablă, mânuirea materialelor, aplauze, lucrul
pe fișă.
Material didactic: tablă magnetică, litere (sau cartoane pe care sunt scrise silabe), fișe de
lucru, creioane, foarfecă, lipici, o cutie carton, jetoane reprezentând: casă, cană, lamă, pană, cadă
etc.
Desfășurarea jocului: cadrul didactic cheamă un preșcolar care trebuie să extragă dintr -o
cutie de carton un jeton și să denumească imaginea care este desenată. Pe tabla magnetică se vor
afișa literele care compun cuvântul respectiv (cartoanele cu silabele conținute de cuvânt).
De ex.: „va -por” , se va înlocui a doua silabă pentru a obține un cuvânt nou: „va -că”, „va –
gon”, „va -ză” etc.
„ra-mă”: se va înlocui prima silabă pentru obținerea unor noi cuvinte: „ma -mă”, „la -mă”,
„te-mă” etc.
Răspunsurile corecte sunt aplaudate.
Varianta I: se prezintă preșcolarilor un p ersonaj de poveste care a încurcat cartoanele cu
silabe și nu mai știe ce cuvinte are scrise în cutiuța de carton.
Preșcolarii vin pe rând, așază silabele pe tablă apoi încearcă să le împerecheze în așa fel
încât să obțină cuvinte. La sfârșit se citesc cuv intele formate.Răspunsurile corecte sunt aplaudate.

1.DLC: “Câte cuvinte are propoziția”
Scop:
-dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utlizarea corectă a semnificațiilor structurilor
verbale orale;
-educarea unei exprimări verbale orale din punct d e vedere fonetic, lexical și sintactic.

61 Sarcina didactică:
-alcătuirea de propoziții cu un cuvânt dat;
-recunoașterea numărului de cuvinte ce alcătuiesc propoziția;
-alcătuirea unei propoziții cu un număr dat de cuvinte.
Regula jocului:
-preșcolarii recuno sc diferite imagini și alcătuiesc propoziții despre acestea;
-grupa de preșcolari trebuie să spună câte cuvinte are propoziția formată.
Elemente de joc: surpriza, aplauze.
Material didactic: jetoane, jucării/obiecte cunoscute de preșcolari.
Se prezintă u n joc de probă și apoi se trece la jocul propriu -zis.
Desfășurarea jocului: se pun la dispoziția preșcolarilor mai multe jetoane (cu fața în jos);
-3-4 preșcolari vin și extrag câte un jeton, recunosc și denumesc imaginea;
-alcătuiesc propoziții cu cuvinte le găsite;
-răspund la întrebarea „Câte cuvinte are propoziția ta?”
Varianta I: se prezintă preșcolarilor un săculeț cu surprize; 4 -5 preșcolari, pe rând vor scoate
din săculeț câte un obiect pe care ceilalți nu trebuie să -l vadă; vor alcătui câte o ghicit oare despre
obiectul respectiv sau vor specifica câteva aspecte caracteristice ale acestuia, fără să -l denumească
însă; grupa are sarcina de a recunoaște despre ce este vorba în propoziția/descrierea făcută de
colegul lor. După identificarea obiectului, pr eșcolarii din grupă trebuie să alcătuiască propoziții
despre acesta. Se vor număra cuvintele propozițiilor formulate, răspunzându -se astfel la întrebarea:
„Câte cuvinte are propoziția ta?”
Varianta II: se cere unui preșcolar să spună un cuvânt. Preșcolarii din grupă au sarcina de a
alcătui propoziții cu un anumit număr de cuvinte (3, 4, 5 etc.). Se verifică numărul cuvintelor și
sunt apreciate cele mai frumoase și cele mai corecte propoziții.

62 Varianta III: se așază pe tablă o cifră, preșcolarii trebuie să o recunoască și să alcătuiască o
propoziție cu un cuvânt dat, care să aibă tot atâtea cuvinte cât arată cifra.

2.DLC: “Spune mai departe!”
Scop:
-educarea unei exprimări verbale orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și
sintactic.
Sarcina dida ctică:
-alcătuirea de propoziții dezvoltate;
-reprezentarea grafică corectă a cuvintelor.
Regula jocului: preșcolarii recunosc diferite imagini și alcătuiesc propoziții despre acestea.
Elemente de joc: surpriza, aplauze.
Material didactic: diferite imagini , tablă, marker, buline colorate.
Desfășurarea jocului:
-preșcolarii stau în semicerc, aleg o imagine și alcătuiesc o propoziție sugerată de imagine.
O înmânează colegului din deapta cu indicația „Mai spune ceva!” și acesta completează propoziția,
apoi o d ă colegului din dreapta sa (3 preșcolari).
Varianta I: jocul se desfășoară simultan, cadrul didactic dând 3 imagini în locuri diferite
din semicerc. Se ascultă pe rând fiecare preșcolar. Se aplaudă și se acordă recompense pentru
îndeplinirea corectă a sarc inii.
Varianta II: în funcție de nivelul preșcolarilor se poate „scrie” propoziția la tablă, prin
trasarea liniilor orizontale scurte/lungi în funcție de lunginea cuvântului.

1.DLC:”Eu spun una, tu spui multe!” (sg. -pl.)

63 Scopul activitatii:
-formarea deprinderii de a folosi substantivele la singular și plural în mod izolat sau în
propoziții;
-dezvoltarea atenției și a rapidității în gândire;
-formarea deprinderii de a -și confecționa materialul necesar desfășurării jocului didactic.
Sarcina dida ctică:
-alegerea jetonului cu un element sau mai multe și exprimarea corectă a singularului sau
pluralului, găsirea formei de singular sau plural în funcție de cerința exprimată de una dintre echipe
și formularea unor propoziții în care să se utilizeze sub stantivele respective.
Regulile jocului:
-preșcolarii aleg un jeton de pe măsuță, denumesc imaginea, iar colegii ridică jetonul cu
imaginea opusă, singularul sau pluralul;
-preșcolarii alcătuiesc propoziții folosind corect substantivele la numărul singul ar și plural;
-răspunsurile corecte sunt evidențiate printr -o bulină;
-câștigă echipa care a reușit să adune mai multe steluțe.
Elemente de joc: aplauze, competiția, inchiderea si deschiderea ochilor
Desfășurarea jocului:
-preșcolarii sunt împărțiți în d ouă echipe (echipa florilor și echipa buburuzelor).
-câte un preșcolar de la fiecare echipă aleage câte un jeton de pe măsuță, denumește
imaginea și spune opusul acesteia;
-pentru fiecare răspuns corect echipa primește câte o bulină;
-câștigă echipa care r eușește să adune cât mai multe buline.
Varianta I:

64 Se va împărți grupa în două echipe. Se folosesc plicuri cu jetoane și se face citirea acestora
de către fiecare echipă.
Exemplu 1: „Pe jetonul meu este o mașină.”
Exemplu 2: „Pe jetonul meu sunt m ai multe mașini.”
Varianta II:
Un preșcolar din prima echipă alege un jeton, denumește imaginea, iar un coleg din echipa
a doua alcătuiește o propoziție despre obiectul (obiectele) din imagine folosind singularul sau
pluralul.
Răspunsurile corecte su nt aplaudate.
Varianta III:
La panou se așează imagini pentru singular și plural. Preșcolarii pun mâna la ochi, iar
cadrul didactic schimbă jetoanele între ele, iar preșcolarii trebuie să observe greșeala de la panou.
Varianta IV:
La această variantă cad rul didactic va spune un cuvânt (singular sau plural), iar preșcolarii
spun opusul (singular -plural) și alcătuiesc propoziții.
Eu spun …fată – cadrul didactic
Eu spun …. fete -preșcolar
Eu spun …jucării – cadrul didactic
Eu spun… jucărie -preșcolar.

2.DLC: „Tic -tac” (momentele zilei)
Scop:
-fixarea reprezentărilor preșcolarilor despre momentele zilei: dimineața, prânz, seara;

65 -dezvoltarea gândirii asociative.
Sarcina didactică:
-descrierea imaginii și precizarea momentului din zi când se petrece acț iunea;
-asocierea mai multor acțiuni care pot fi efectuate în același moment.
Regula jocului:
-preșcolarii vor recunoaște momentele zilei și acțiunile specifice acestora, apoi le vor grupa
în funcție de momentul respectiv.
Elemente de joc: închiderea și de schiderea ochilor, deplasarea, aplauze.
Material didactic: un disc mare de carton cu 10 -12 segmente delimitate. În fiecare segment
este ilustrată o acțiune pe care o efectuează preșcolarii într -un anumit moment al zilei și, eventual,
un cadran de ceas care să indice ora respectivei acțiuni.
De ex.”scularea/culcarea, îmbrăcarea/dezbrăcarea, spălarea pe dinți/pe mâini, efectuarea
dușului/băii generale, sosirea/plecarea de la grădiniță, servirea micului dejun/prânzului, a gustării
de după amiază, activitățile de joc, cele pe domenii experiențiale, jocurile în aer liber etc. Pe acest
disc se montează o săgeată, un alt disc de aceeași mărime cu primul, dar gol și jetoane reprezentând
alte acțiuni, pe cartoane de 20/15.
Desfășurarea jocului: cadrul didactic numeșt e un preșcolar care învârte săgeata/discul de
deasupra roții timpului și -i spune:
„Tica -tic și taca -tic
Ceasul bate ne -ncetat
Timpul trece -ncet, tiptil,
Ia privește spre copil.
Cine e și ce mai face?”

66 În momentul în care discul (săgeata) s -a oprit, preșco larul trebuie să spună ce reprezintă
imaginea și în ce moment al zilei se întâmplă acțiunea.
Jocul didactic continuă până au fost “citite” toate imaginile de pe disc.
Varianta I: preșcolarii se impart în 2 -4 echipe așezate la mese. Fiecare echipă primeșt e
același număr de jetoane, așezate cu fața în jos, pe masă.
La semnalul cadrului didactic preșcolarii întorc jetoanele, le privesc, le recunosc și le
denumesc acțiunile ilustrate.
Cadrul didactic adresează diferite cerințe:
“Tica -tac și tica -tac
Cântă cea sul ne -ncetat.
Dimineața (la prânz/seara) ce -am să fac?”
Preșcolarii trebuie să grupeze pe panou toate jetoanele care ilustrează acțiuni ce se pot
îndeplini în momentul zilei indicat de carul didactic.
De ex., dimineața copilul se scoală, se spală pe față, pe dinți, se îmbracă, pleacă la grădiniță
etc.
Preșcolarii se pot orienta și după cadranul pe care sunt afișate orele.
Varianta II: împreună cu cei mai mici, cadrul didactic așază la panoul ei jetoane care
ilustrează acțiuni ce se desfășoară în fiecare mo ment al zilei. La semnalul stabilit cu preșcolarii, ei
închid ochii, timp în care cadrul didactic va face schimbări pe panou. Când deschid ochii, cei mici
trebuie să observe ce s -a schimbat și să spună dacă este corect sau nu și de ce!

1.DLC:”Cuvinte alin tate” (diminutive)
Scop:
-dezvoltarea și activizarea gândirii, educarea expresivității limbajului;

67 -formarea unei atitudini disciplinare în joc.
Sarcina didactică:
-formarea deprinderii de a crea și utiliza corect diminutivele;
-exersarea deprinderii de a despărții corect în silabe și de a stabili numărul corespunzător
de silabe raportând numărul la cifră;
-deprinderea de a identifica sunetul inițial/final și de a indica litera corespunzătoare.
Regula jocului: preșcolarul desemnat de „Roboțel”, prin inter mediul cadrului didactic,
alege un jeton din buzunarul lui „Roboțel”, îl denumește și -i rostește diminutivul.
Elemente de joc: mânuirea materialelor, aplauze, recompense, jocul.
Material didactic: Roboțel de jucărie, jetoane reprezentând diferite obiecte, viețuitoare,
stegulețe cu litere, jetoane cu cifre de la 1 -10.
Desfășurarea jocului: cadrul didactic le prezintă preșcolarilor pe „Roboțel”. El știe multe
cuvinte, dar le știe așa cum sunt ele în dicționar. Nu știe să alinte cuvintele, așa cum mama își ali ntă
copiii.
„Roboțel” are în buzunarul lui secret o mulține de jetoane. Cadrul didactic solicită
preșcolarii să -l învețe pe „Roboțel” cum să spună „cuvintele alintate”. Pe rând, „Roboțel” indică
un preșcolar care vine și extrage din buzunarul lui un jeto n. Preșcolarul denumește imaginea și apoi
spune cum sună acel cuvânt alintat.
De ex: „barcă -bărcuță”, „elefant -elefănțel” etc.
Răspunsurile corecte sunt răsplătite cu apluze.
Preșcolarii sunt îndemnați să numere silabele din cuvântul obișnuit și din cuvân tul „alintat”
și să arate cartonașul care reprezintă cifra corespunzătoare numărului de silabe.
Varianta I: se împart preșcolarilor stegulețe pe care sunt scrise literele alfabetului și pentru
fiecare jeton să fie găsit sunetul inițial/final. Preșcolarii c are au stegulețe cu literele corespunzătoare
sunetelor respective trebuie să le ridice cât mai repede.

68 Sunt recompensate răspunsurile corecte.
Varianta II: preșcolarii ridică stegulețele cu literele respective dacă au auzit sunetul în
cuvântul „alintat” pr onunțat.

2.DLC: “Mare -mic” (antonime)
Scop:
-precizarea și activizarea vocabularului privind unele cuvinte cu sens contrar;
-perfecționarea formulării corecte de propoziții.
Sarcina didactică: găsirea antominelor unor cuvinte și formularea unor propoziții cu
acestea.
-formarea deprinderii de a utiliza foarfeca, lipiciul etc.
Regula jocului: cadrul didactic prezintă o imagine (ex. copil vesel) pe care o dă din mână
în mână. La semnalul „stop” preșcolarul care va rămâne cu imaginea în mână va răspunde corect
spunând antonimul (copil trist).
Elemente de joc: mânuirea materialului, întrecerea, aplauze.
Material didactic: jetoane ce reprezintă elemente opuse, tablă magnetică, clopoțel, buline
roșii.
Desfășurarea jocului: la începutul jocului preșcolarii sunt aș ezați în cerc. Cadrul didactic ia
o imagine și o dă preșcolarilor. Imaginea circulă din mână în mână până cadrul didactic spune
„stop”. Preșcolarul la care a rămas imaginea o va privi, o va arăta colegilor care vor spune ce văd
în imagine (un copil vesel), apoi el va răspunde corect spunând opusul cuvântului vesel (trist).
Variantă: preșcolarii vor fi împărțiți în două echipe;
-fiecare echipă are un conducător;

69 -fiecare echipă va spune, pe rând, 2 -3 cuvinte la care cealaltă echipă trebuie să găsească
antoni mul și să formuleze o propoziție cu el;
-la sunetul clopoțelului reprezentantul echipei trebuie să dea răspunsul corect;
-echipele primesc câte o bulină pentru răspunsul corect;
-câștigă echipa cu cele mai multe buline.

CONȚI
–
NUTU
L
PROB
EI
REZULTATELE COPIILOR

TOTAL

A
C
A
M
A
E
A
S
B
A
C
A
C
E
C
R
F
D
I
I
L
R
L
I
M
I
P
R
T
C
T
R
T
M
T
V
V
A
Z
A
PC
T
PRO
C.
PROB
A 1:
10p
8
8
7
8
9
1
0
8
8
8
9
9
7
1
0
9
9
1
0
7
9
7
8 M:
200
R:
168
84%
PROB
A 2:
10p
9
8
8
7
1
0
9
8
9
9
1
0
8
7
9
9
8
9
8
9
8
9 M:
200
R:
171
85,5
%

70 Tabel 3.3 -Rezultate în etapa formativă Grupa Florilor

PROB
A 3:
10p
8
9
8
9
9
9
8
9
9
8
8
9
8
8
9
8
9
8
8
9 M:
200
R:
170
85%
PROB
A 4:
10p
1
0
9
9
9
8
9
8
1
0
1
0
8
8
8
9
8
9
8
8
9
8
8 M:
200
R:
173
86,5
%
PUNC –
TAJ 3
5 3
4 3
2 3
3 3
6 3
7 3
2 3
6 3
6 3
5 3
3 3
1 3
6 3
4 3
5 3
5 3
2 3
5 3
1 3
4 85,25
%

71

Figura 3.4 – Rezultate în etapa formative Grupa Florilor

CONȚI
NUTU
L
PROB
EI
REZULTATELE COPIILOR

TOTAL

B
L
C
M
C
C
C
B
C
I
D
B
I
L
I
A
I
S
I
D
L
M
L
I
M
S
N
M
O
A
P
A
R
A
S
A
S
J
T
M
PCT
PR
O
C.

72 Tabel 3.4 – Rezultate în etapa formative Grupa Buburuzelor

PROB
A 1:
10p
8
8
7
8
9
8
7
9
8
9
9
7
1
0
9
8
9
7
9
7
9 M:
200
R:
165
82,
5%
PROB
A 2:
10p
9
8
8
8
8
7
8
8
7
9
8
8
9
8
8
9
8
8
7
8 M:
200
R:
161
80,
5%
PROB
A 3:
10p
8
9
8
9
7
8
8
9
8
8
7
9
9
8
9
8
7
7
8
8 M:
200
R:
162
81
%
PROB
A 4:
10p
9
8
9
9
8
8
7
9
9
8
8
8
9
8
9
8
7
9
8
8 M:
200
R:
166
83
%
PUNC –
TAJ 3
4 3
3 3
2 3
4 3
2 3
1 3
0 3
5 3
2 3
4 3
2 3
2 3
7 3
3 3
4 3
4 2
9 3
3 3
0 3
3 625 81,
75
%

73

Figura 3.5 -Rezultate in etapa formativă Grupa Buburuzelor

Figura 3.6 – Grupa Flori or –Grup Buburuzel lor în etapa formativă

74
4.8.3 În etapa finală am folosit următoarele jocuri:
1.DLC:” Identificăm sunete, silabe, cuvinte”
Scop:
-dezvoltarea capacității de diferențiere perceptiv -fonetică a sunetelor și grupurilor de sunete
în poziții diferite, în structura cuvântului sau a propoziției;
-exersarea deprinderilor de exprimre orală corectă în structuri gramaticale tot mai ample.
Sarcina didactică:
-diferențiază poziția cuvintelor în propoziție, a silabelor în cuvinte, a sunete lui în cuvânt;
-desparte cuvinte în silabe;
-desparte propoziția în cuvinte;
-formulează cuvinte cu aceleași silabe (cu același sunet).
Regula jocului:
-preșcolarii formează propoziții în funcție de imaginea prezentată apoi numără cuvintele
care alcătuiesc propoziția;
-se alege un cuvânt, se precizează locul său în propoziție (la începutul, la mijloc sau la
sfârșitul propoziției) apoi se despart în silabe și se precizează numărul acestora.
Elemente de joc: mânuirea materialului, aplauze.
Material didactic: planșe, jetoane, jucării.
Desfășurarea jocului: cadrul didactic prezintă preșcolarilor o imagine, iar preșcolarul numit
formulează o propoziție după imagine. Un alt preșcolar numără câte cuvinte are propoziția spusă.
Cadrul didactic pune un alt preșcolar s ă spună locul cuvântului cerut (la începutul, la mijloc sau la
sfârșitul propoziției). Cuvântul cerut va fi despărțit în silabe și se precizează numărul acestora.

75 Variantă:
-formăm cuvinte noi cu silabele inițiale date;
-formăm propoziții conținând cuvint ele din imaginile de pe jetoane.

2.DLC:”În lumea literelor cu Alfabetici” (sunete, cuvinte, propoziții)
Scop:
-dezvoltarea capacității de diferențiere perceptiv -fonetică a sunetelor și grupurilor de sunete
în poziții diferite, în structura cuvântului sau a propoziției.
Sarcina didactică:
-recunoașterea sunetelor și literelor;
-recunoașterea sunetului inițial al cuvântului dat;
-despărțirea cuvântului în silabe;
-alcătuirea propozițiilor cu cuvintele date;
Regula jocului: preșcolarul numit de „Chițibuș” rec unoaște sunetul inițial al cuvântului dat,
desparte cuvântul în silabe și alcătuiește propoziții cu acesta.
Preșcolarii sunt împărțiți în două echipe.
Elementele de joc: ghicitori, răspunsul individual sau în cor, mânuirea cuburilor, aplauzele,
folosirea c omputerului, întrecerea etc.
Varianta I: pentru fiecare echipă „Chițibuș” citește câte două ghicitori despre litere.
Preșcolarii au sarcina de a recunoaște literele respective, de a spune cuvinte care încep cu sunetul
respectiv și de a alcătui propoziții. Câștigă echipa care răspunde corect la ghicitori și îndeplinește
corect sarcina dată.
Varianta II: se tastează o literă pe computer, un preșcolar trebuie să recunoască litera, iar
colegii din echipa respectivă trebuie să spună cât mai multe cuvinte care î ncep cu sunetul

76 corespunzător literei. Câștigă echipa care găsește cele mai multe cuvinte care încep cu sunetul
respectiv.
Varianta III: fiecare echipă primește un set de cuburi cu litere, iar preșcolarii au sarcina de
a alcătui cuvinte, într -un timp limit at.
Câștigă echipa care alcătuiește din cuburi cel puțin un cuvânt corect.

1.DLC:”Păcălici” (adevărat -fals)
Scop:
-dezvoltarea gândirii logice;
-dezvoltarea atenției, a spiritului de observație;
-formarea unei exprimări corecte.
Sarcina didactică:
-forma rea deprinderi de a deosebi propozițiile care enunță relații adevărate de cele care
enunță relații eronate.
-educarea deprinderii de a se concentra asupra unui obiectiv precis.
Regula jocului: preșcolarii ascultă cu atenție propozițiile spuse de către cadr ul didactic.
Dacă enunțul propoziției este real, încrucișează brațele la piept/bat o dată din picior/duc mâna la
nas/la ureche. Dacă enunțul este eronat, ridică mâna dreaptă. Preșcolarul desemnat de către cadrul
didactic formulează corect propoziția. Fieca re răspuns corect este marcat cu o bulină.
Elemente de joc: corectarea propozițiilor, jocul, bătăile din palme, număratul, ridicarea
mâinii drepte, recompense.
Material didactic: tablă magnetică pentru afișarea rezultatelor.
Desfășurare: cadrul didactic pr ezintă un clown pe care îl cheamă „Păcălici”.
„ Păcălici” vrea să -i păcălească spunându -le diferite propoziții.

77 Sunt precizate regulile jocului. „Păcălici”, prin intermediul cadrului didactic spune diferite
propoziții.
De ex.”Peștele zboară”, „Pisica latră ”.
Preșcolarul indicat de „Păcălici” formulează corect răspunsul în propoziție.
De ex: Nu este adevărat; „Peștele înoată”. Răspunsul corect este recompensat cu o bulină.
Răspunsurile greșite sau incomplete sunt corectate/completate de alți preșcolari ale și de
„Păcălici”.
În final se numără câte buline a câstigat fiecare preșcolar.

2.DLC:”Spune ce lipsește”
Scop:
-formarea deprinderii de a complete propozițiile atunci când le lipsește subiectul sau
predicatul;
-realizarea acordului între subiect și predic at;
-activizarea gândirii logice prin găsirea cuvintelor corespunzătoare.
Sarcina didactică: completarea propozițiilor corespunzător (subiect – predicat).
Regulile jocului: cadrul didactic enunță propoziții din care lipsește un cuvânt (subiectul sau
predic atul) și spune : “completează ce lipsește”.
Preșcolarul numit completează propoziția cu cuvântul corespunzător, realizând acordul
între subiect și predicat.
Exemplu: (cine? – pentru aflarea subiecului)
…………. merge la grădiniță. (preșcolarul)
…………. conduce mașina. (mama, tata, șoferul)

78 ………….. strălucește pe cer.(soarele)
(Ce face? – pentru aflarea predicatului).
Fetița ……. cu coarda. (sare)
Pisica ……. șoareci. (mănâncă)
Fluturele …….. din floare în floare. (zboară)
Elemente de joc: mânuirea jucăriilor, jeto ane, aplauze.
Material didactic: jucării, jetoane reprezentând diferite obiecte.
Desfășurarea jocului: preșcolarii sunt așezați pe scăunele. Cadrul didactic enunță pe rând
propoziții pe care preșcolarii trebuie să le completeze.
Varianta I: cadrul didactic dă unui preșcolar o jucărie a cărei denumire trebuie să constituie
subiectul propoziției ce urmează a fi formată de preșcolari.
Preșcolarul care a primit jucăria o denumește și o dă următorului preșcolar spunând:
“Completează ce lipsește”. Preșcolarul res pectiv spune propoziția completă. (de ex. minge – mingea
sare).
Jucăria merge la următorul preșcolar care formulează altă propoziție cu acel cuvânt (de ex.
mingea s -a spart). Se introduce o nouă jucărie când s -au epuizat diferitele posibilități de completar e
a propoziției.
Varianta II: cadrul didactic mimează o acțiune care este denumită de un preșcolar.
Cu acest cuvânt se formulează propoziții.
De ex.: “coase” – “Mama coase”, “Bu nica coase un nasture” etc..

79 Tabel 3.5 – Rezultate în etapa finală -Grupa Florilor

CONȚI
–
NUTU
L
PROB
EI
REZULTATELE COPIILOR ÎN ETAPA FINALĂ – GRUPA FLORILOR

TOTAL

A
C
A
M
A
E
A
S
B
A
C
A
C
E
C
R
F
D
I
I
L
R
L
I
M
I
P
R
T
C
T
R
T
M
T
V
V
A
Z
A
PC
T
PROC
.
PROB
A 1:
10p
8
8
9
9
8
9
8
1
0
8
9
9
9
8
8
9
9
9
9
1
0
9 M:
20
0
R:
17
5
87,5%
PROB
A 2:
10p
9
7
9
1
0
9
9
9
1
0
9
9
9
8
9
9
8
9
8
9
9
8 M:
20
0
R:
17
6
88%

PUNC –
TAJ 1
7 1
5 1
8 1
9 1
7 1
8 1
7 2
0 1
7 1
8 1
8 1
7 1
7 1
7 1
7 1
8 1
7 1
8 1
9 1
7 35
1 87,75
%

80

Figur a 3.7 – Rezultate în etapa finală Grupa Florilor

CONȚI
–
NUTU
L
PROB
EI
REZULTATELE COPIILOR ÎNETAPA FINALĂ – GRUPA BUBURUZELOR

TOTAL

B
L
C
M
C
C
C
B
C
I
D
B
I
L
I
A
I
S
I
D
L
M
L
I
M
S
N
M
O
A
P
A
R
A
S
A
S
J
T
M
PCT
PR
OC.

81 Tabel 3.6 – Rezultate în etapa finală Grupa Buburuzelor

PROB
A 1:
10p
9
9
8
8
1
0
9
8
8
9
9
8
9
8
8
7
9
9
8
8
8 M:
200
R:
169
84,5
%
PROB
A 2:
10p
8

9
8
9
9
8
9
8
9
9
8
8
7
9
8
9
9
9
9
9 M:20
0
R:
171
85,5
%
PUNC –
TAJ
1
7
1
8
1
6
1
7
1
9
1
7
1
7
1
6
1
8
1
8
1
6
1
7
1
5
1
7
1
5
1
8
1
8
1
7
1
7
1
7
340
85%

82
0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%100,00%
PROBA `1 PROBA 284,50% 85,50%REZULTATELE COPIILOR ÎN ETAPA FINALĂ GRUPA
BUBURUZELOR
Figura 3.8 -Rezultate în etapa finală Grupa Buburuzelor

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%100,00%
PROBA 1 PROBA 2GRUPA 1
[]GRUPA 1
[]GRUPA2
[]GRUPA 2
[]GRUPA FLORILOR -GRUPA BUBURUZELOR ÎN
ETAPA FINALĂ

Figura 3.9 – Grupa Florilor -Grupa Buburuzelor în etapa finală

83 CAPITOLUL 4
1.4 Concluziile lucrării
Marea artă a unui cadru didactic constă în cizelarea manierelor și informarea minții; ele
trebuie să sădească în preșcolarul său bunele obiceiuri și principiile virtuții și ale înțelepciunii, să –
i dea treptat o vizi une asupra omenirii și să dezvolte în el tendința de a iubi și de a imita tot ceea ce
este excelent și demn de laudă. Dezvoltarea vorbirii și învățarea corectă a limbajului constituie din
partea noastră o preocupare permanentă.
În grădiniță, parcurgând cele trei grupe, preșcolarii dobândesc un bagaj de cunoștințe, iar
vorbirea devine tot mai bogată, mai clară, mai corectă, asigurând dezvoltarea intensă a gândirii.
Astfel, întreaga experiență educativă din grădiniță atestă posibilitatea și utilitatea cultivăr ii
limbajului oral, în strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii, efectuându -se exerciții de pronunție, de
exprimare.
Accentul principal în această privință este pus pe activitățile de exprimare ordonată a
gândurilor, de însușire treptată a structurii grama ticale a limbii. Pentru a favoriza educarea
conduitei verbale a preșcolarilor este necesar ca activitatea educativă să fie făcută în așa fel încât
preșcolarii să fie stimulați să participe în cadrul activității de dezvoltare a vorbirii, în mod activ
verbal cât și mintal. Jocul didactic de educarea limbajului este un mijloc de realizare cu succes a
acestor cerințe. În învățământul preșcolar, jocul didactic de educare a limbajului se poate realiza
cu succes la toate disciplinele, în orice moment al lecției sa u pe tot parcursul acesteia urmărindu –
se fie dobândirea noilor cunoștințe, priceperi și deprinderi, fie fixarea și consolidarea acestora, fie
verificarea și aprecierea nivelului de pregătire al preșcolarilor. Se pune însă condiția ca în cadrul
lui să prime ze obiectivele educative; preșcolarii să fie pregătiți sub raport teoretic, să cunoască
sarcina urmărită, modul de desfășurare, regulile ce se cer respectate etc. și să nu -l considere ca un
simplu divertisment, ci ca un mijloc de învățare.
Subliniind valoa rea cognitivă a jocului didactic, I. Cerghit relevă că prin acesta "…copilul
imaginează, rejoacă o lume reală în scopul de a cunoaște mai bine, de a -și lărgi orizontul de
cunoaștere, de a -și forma anumite deprinderi”.

84 Plecând de la aceste adevăruri de ne constatat, se poate spune că este necesar să se acorde
jocului didactic un spațiu larg în ansamblul metodelor destinate conștientizării și însușirii
fenomenelor de limbă și îndeosebi formării deprinderilor de a vorbi corect în limba română.
Lucrarea a reli efat posibilitatea și eficiența utilizării jocului didactic în realizarea
obiectivelor activităților de dezvoltare a vorbirii, precum și preocuparea cadrului didactic de a
stabili și realiza concordanța dintre tema, conținutul și obiectivele acestora, de a asigura
accesilbilitatea conținutului, succesiunea și complicarea treptată a cerințelor adresate preșcolarului.
Din analiza fiecărui joc didactic se poate releva marea varietate a materialului didactic și
auxiliar, care folosit în mod gândit, dozat stimul ează acțiunile preșcolarilor, creează situații
problemă, determină rezolvarea sarcinilor în mod independent, fără prea mare dificultate.
Rezultatele obținute de preșcolari atât la problemele de evaluare vizând dezvoltarea
vorbirii, cât și în desfășurarea s arcinilor specifice celorlalte tipuri de activități, confirmă ipoteza
lucrării cu privire la valențele formative ale jocului didactic.
Rezultatele obținute în cadrul activităților de dezvoltare a vorbirii prin jocurile didactice au
subliniat eficiența și r olul acestuia în:
Pregătirea intelectuală:
-dezvoltarea tuturor proceselor psihice;
-asigurarea unui volum de cunoștințe, reprezentări, noțiuni din diferite domenii;
-cultivarea deprinderii de folosire corectă a limbii;
-cultivarea aptitudinii de a vorbi f rumos, de a folosi expresii, construcții lingvistice
originale, nuanțate.
Pregătirea comportamentală:
-respectarea unor cerințe de acționare în colectiv;
-formarea capacității de a -și subordona interesele personale celor din colectiv;
-formarea stapânirii de sine;

85 -dezvoltarea deprinderilor de comportare disciplinată și civilizată.

BIBLIOGRAFIE

Albu, A.,Vlad, T.L., Iacob, I., 2006, Psihomotricitatea, Institutul European, Iași
Apud Dima,Silvia, 1997, Copilăria – fundament al personalității. Cunoaștere – Exploatare – Educare
– București, Editată de Revista Invățământul preșcolar, București
B., Berelson, 1971, Concept analysis in communication research, New York Hafner Publishing Co
Bontaș, I., 2001, Pedagogie Tratat, Ed. BIC ALL, București, p.357
Bontaș, I., 2001, Pedagogie Tratat, Ed. BIC ALL, București, p.360
Cerghit, I., Curs de pedagogie, p.360
Cerghit, I., Curs de pedagogie, p.363
Crețu, T., 2001, Psihologia vârstelor, Editura Credis, București
Dragu, A., Cristea, S., 2003, Psihologie și pedagogie ș colară, Ed. Ovidius University Press,
Constanța
Epuran, M., 2002, Dezvoltarea psihică – Aspecte al dezvoltării psihice în ontogeneză, curs masterat,
Bacău
Experiment prezentat in Kreutzer, M.A., Leonard, S.C. & Flavell, J.H., 1975, An interview study
of ch ildren’s knowledge about memory. Monographs of the Society for Research in Child Development, 40
(1), Serial No 159
Arnold, Gesell, 1925, “Gesell Developmental Schedules”
Golu, P., Verza, E., Zlate, M., 1994, Psihologia copilului, Editura Didactică și Peda gogică,
București
Erikson, 1950, “Childhood and Society”
Ionescu, M., Radu., I, 1995, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj -Napoca

86 Jinga, J, Istrate, E., 2006, Manual de pedagogie, Ed. BIC ALL, p. 56, București
Jinga, J, Istrate, E., 2006, Manual de peda gogie, Ed. BIC ALL, p. 22, București
Jinga, J, Istrate, E., 2006, Manual de pedagogie, Ed. BIC ALL, p. 64, București
Jurcau, Emilia, Jurcau, Nicolae, 1989 – ,,Cum vorbesc copiii noștri", Cluj – Napoca
Laura Berk's Child Development , 2005, “Allyn & Bacon ”, Boston
M., Manolescu, 2002, “Evaluarea școlară -un contract pedagogic”, Ed. Fundației Culturale “D.
Bolintineanu”, București, p. 7 -8;
Manolache, A., 1979, Dictionar de ped agogie , Ed. Didactica si pedagogica, București, p.325
Munteanu, A., Stadiile Dezvoltării, 1997, Editura Augusta, Timișoara
Muster, D., 1985, Metodologia cercetării în educație și învățământ, Ed. Litera, București
Osterrieth, P., 1976, Introducere în psiho logia copilului, E.D.P., București
Piaget, Jean, 1965, Psihologia inteligenței, Editura științifică, București
Popescu, E., și colab., 1995, Pedagogie preșcolară, EDP, București
Programa activității instructiv -edicative în grădinița de copii, 2005, Editura V&I Integral, București
Rose, Vincent., 1972, Cunoașterea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București
Șchiopu, U., 1967, Psihologia copilului , Editura Didactică și Pedagogică, București
Șchiopu, U., Verza, E., 1997, Psihologia vârstelor, E.D.P .-R.A, București
Slama, Cazacu, Tatiana, 1980, Conceptul de „sintaxă mixtă". Cercetări în jurul unei ipoteze, în
Studii de stilistică, poetică, semiotică, Cluj
Tomsa, Gh., (coord.), 2005, Psihopedagogie preșcolară si școlară, Supliment al Revistei
Învățăm ântului Preșcolar, București
Tomșa, Gh., (coordonator), 2005, Psihopedagogie preșcolară și școlară, Ed. Coresi, București
Tomșa, Gh., Oprescu N., 2007, Bazele teoretice ale psihopedagogiei preșcolare, București

87 Traducere Hanania, R. & Smith, L.B., 2009, Selective attention and attention
switching . Developmental Science, pp 7
Wallon, H., 1975, Evoluția psihologică a copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București