Cooperarea Profesor Elev I In Lectia de Educatie Fizica

=== Finala ===

COOPERAREA PROFESOR-ELEVI ÎN LECȚIA DE EDUCAȚIE FIZICĂ

CAPITOLUL I PARTICULARITĂȚI ALE RELAȚIEI PROFESOR-ELEV/ CARACTERISTICI AL RELATIEI PEDAGOGICE

1.1.Teoria câmpului

1.2.Teoria relațiilor interpersonale

1.3.Autoritate și putere

1.4.Tipuri de autoritate

1.5. Autoritate și putere în activitatea educativă

CAPITOLUL II ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE ÎN PREDAREA EDUCAȚIEI FIZICE

2.1. Învățarea prin cooperare – condiții de eficacitate

2.2. Specificul lecțiilor/activităților educaționale bazate pe învățarea prin cooperare

2.3. Probleme teoretico-metodice ale instruirii multilaterale în cadrul disciplinei ’’educație fizică’’ din ciclul gimnazial

2.4. Modalități de stimulare a cooperării la vârstă școlară mică

2.5. Valențele formative ale învățării prin cooperare

CAPITOLUL III METODE ȘI TEHNICI BAZATE PE COOPERARE

3.1.Metode și tehnici de predare-învățare interactivă în grup

3.1.1. Metoda mozaicului

3.1.2. Cubul

3.2.Metode și tehnici de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare/evaluare

3.3.Metode și tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativității

CAPITOLUL IV IMPACTUL ÎNVĂȚĂRII PRIN COOPERARE ASUPRA REZULTATELOR ȘCOLARE ALE ELEVILOR (MICROCERCETARE PEDAGOGICĂ)

4.1.Proiectul microcercetării pedagogice

4.2. Motivația, scopul, obiectivele cercetării

4.3. Ipotezele cercetării

4.4. Metodologia cercetării

4.5.Desfășurarea microcercetării pedagogice, analiza și interpretarea datelor

4.6. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

CAPITOLUL I PARTICULARITĂȚI ALE RELAȚIEI PROFESOR-ELEV/ CARACTERISTICI

AL RELAȚIEI PEDAGOGICE

Conform DEX , cuvântul relație înseamnă: ”legătură, conexiune, raport între lucruri, fapte, idei, procese sau între însușirile acestora, legătură între persoane.”

Relația profesor-elev reprezintă un obiect de cercetare pentru teoreticieni și în zilele noastre. Făcând parte din relațiile interpersonale, pe fundalul acestei relațiii se nasc și se dezvoltă atât virtuți, cât și vicii.

De cele mai multe ori oamenii se confruntă cu probleme datorită faptului că au o înțelegere greșită asupra relațiilor interumane, nu cunosc adevărata esență a relațiilor ce se stabilesc între persoane.

Relația dintre profesorul de educație fizică și sport și elev se poate asemăna cu cea dintre părinți și copii. Pe de o parte, așa cum elevul trebuie să-și respecte profesorul, în același mod trebuie să își respecte și părinții.

Pe de altă parte, profesorul trebuie să-și asume responsabilitatea formării elevului, la fel cum părintele este răspunzător pentru formarea copilului său din toate punctele de vedere.

La fel cum părinții dăruiesc viață, profesorii dăruiesc cunoaștere. Putem asemăna deci cunoașterea cu viața, deoarece avem la fel de multă nevoie de cunoaștere ca și de viață.

Profesorul dăruiește copiilor cunoaștere și în același timp are și grijă de ei ca și cum ar fi proprii lui copii. Pentru viitorul și desăvârșirea fiecăruia în parte, este important ca elevul să primească o învățătură adevărată și de folos de la profesorii săi.

1.1.Teoria câmpului

Teoria câmpului a fost intordusă la mijlocul sec.XX, în urma cercetărilor sociologice, de către K.Lewin (1932, 1951, 1964) . Aceasta s-a răspândit și în plan pedagogic, aducând corecții și evidențiind faptul că nicio acțiune educațională nu se petrece numai între două persoane, ci într-un “câmp”, datorită implicării factorilor interni și externi.

Teoria cuprinde câmpul social si interpsihic al subiectului, câmpul de experiență, în care au rol decisiv factorii psihosociali si relatiile interpersonale. În acest câmp, educatorul și actiunile sale reprezintă unul dintre factorii cu rol de organizare, planificare, coordonare, indrumare, concomitent cu predarea.

În urma cercetărilor și aplicației teoriei câmpului în plan pedagogic s-a evidențiat, in cadrul unor situatii pedagogice, importanta studierii personalitatii si rolurilor “actorilor”, al interrelatiilor ce se stabilesc între aceștia. Rolul interrelațiilor asupra dezvoltării personalității elevilor, rolul profesorului în organizarea și conducerea câmpului, problema influențelor, capacitățile și competențele profesorului în conducerea situațiilor, problematica climatului și a comunicării.

Mai mult decât atât, în acest model este pusa in evidenta “intervenția educativă”, formată din ansamblul influentelor exercitate asupra elevului, prin actiuni si situatii specifice, care sunt pregatite, organizate, conduse, realizate si valorificate variat, prin relatii de comunicare, de coordonare,indrumare. Cea mai importantă este ”situația” .

Aceasta este organizată pentru a oferi elevului condițiile necesare învățării și a formării sale. Termenul de situație se află în strânsă relație cu fiecare dintre elementele instruirii, educației (conținuturi, resurse, strategii, acțiuni, relații de comunicare și conducere, evaluare ) pentru a se atinge obiectivele.

De altfel, procesul instructiv-educativ constă într-un lanț de situații, create și ordonate după criterii de eficientă atât din punct de vedere acțional, cât și psihosocial.

Dacă situațiile sunt bine organizate, conduse și realizate, se asigură elevului condițiile necesare învățării și creșterii motivației pentru învățare.

1.2. Teoria relațiilor interpersonale

Relațiile interpersonale, stabilite între elev și cadru didactic pot lua forma unei simple afilieri, exprimată prin cooperare sau sociabilitate, prin atracții față de altul (iubire, atașament afectiv), prin ură, datorită unor sentimente de inferioritate și de culpabilitate, dar si prin solidaritate umană și angajament.

1.3. Autoritate și putere

Conform Dicționarului de psihologie socială , autoritatea este un concept central în psihosociologia organizațiilor, semnificativ pentru comportamentul de impunere sau supunere în realizarea scopurilor. Altfel spus, autoritatea este o relație prin care o persoană sau un grup acceptă ca legitimă ghidarea acțiunilor și deciziilor sale de către o instanță exterioară (persoană, grup, organism). În context școlar, relația se stabilește între elevi și cadrul didactic, care ghidează acțiunile acestora.

Puterea este capacitatea de a-i supune pe alții voinței proprii. Cu alte cuvinte, puterea are capacitatea de a-i influența pe ceilalți indivizi, încercând să-I determine să gândească sau să comită un alt lucru pe care acesta singur nu l-ar gândi sau realiza.În funcție de cine exercită influența, puterea poate fi a individului, a grupei sau a organizației.

Indiferent de faptul dacă se aplică sau nu, puterea există. Cu cât o persoană depinde mai mult de altă persoană, cu atât este mai mare puterea la unul și la altul. Deținerea puterii de către cadrul didactic este o posibilitate de a influența satisfacerea nevoilor elevilor. Într-o organizație puterea nu este niciodată absolută. Astfel, cel asupra căruia se exercită are o oarecare libertate în acțiune.

Pentru a atinge cu succes obiectivele educaționale, fiecare dintre parteneri, și anume atât elevul, cât și cadrul didactic trebuie să-și asume responsabilitatea autorității si libertății.

Conform teoriei funcționale a interacțiunii pe baza de autoritate profesorul și elevul se controlează și se întăresc reciproc, valorificând principiile învățării prin condiționare operanta (B.F.Skinner), unde controlul implică autoritatea în întărirea reciprocă a relației.

Între profesor și elev există o autoritate funcțională datorită feed-back-ului, care asigură șanse egale de afirmare, participare, comunicare, cooperare în rezolvarea obiectivelor, sarcinilor.

Având în vedere că interacțiunea presupune un raport de autoritate a profesorului și de libertate a elevului în afirmarea și participarea sa,cercetările lui K.Lewin (1959), Lippitt și White au demonstrat ca stilul profesorului (autoritar, democratic) are efecte importante asupra rezultatelor formării elevilor.

Pornind chiar de la înțelesul cuvintelor (lat.:”augere”= a înmulți, a îmbogăți, a face să crească și cuvântul “auctor”=cel care inițiază, mijlocește asemenea influențe pozitive) deducem ca rolul “purtătorului de autoritate”, adică profesorul-manager, este acela de a răspunde de acțiunile de creștere, formare, dar și de persoana asupra căreia acționează-elevul-în curs de maturizare, dezvoltare.

Cu cât sunt mai mici vârstă și experiența elevului, cu atât responsabilitatea acestui rol este mai mare, pregătind progresiv autonomia, libertatea conștiența a tânărului.

Prin acțiunile sale manageriale: de planificare, organizare, decizie, coordonare, control, îndrumare, apreciere, corectare-ameliorare, profesorul trebuie să-și respecte și să aplice eficient autoritatea sa pedagogică. În acest sens, este nevoie de o formare inițială și continuă a profesorului, pentru ”a purta” cu success autoritatea cu care a fost investit prin statut.

Astăzi “stilul autoritar”este înțeles, ca o exagerare, doar în sensul de purtător al autorității formale, rigide, însă nu elimină rolul adevarat, conștient, controlat al autorității responsabile. Astfel rezultă ca în conducerea democratică a activităților afirmarea libertății nu este opusă adevăratei autorități, ci este “metoda adecvată de utilizare a autorității pedagogice”.

În inter-relația dintre cel care sprijină și cel care primește sprijinul, autoritatea este raportată la competența de a oferi sprijinul, de a asigura condițiile (material, didactice, umane, ergonomice, psihologice, sociale, pedagogice, spirituale), de a alege și utiliza strategiile adecvate de conducere a predării-învățării, dezvoltării, de a preveni înțelegerea și acceptarea inadecvată de către celalalt (elevul) a acestui sprijin, de a întări pozitiv mereu disciplina, motivația, participarea rațională la activitate .

Altfel spus, profesorul trebuie: să aleagă cele mai adecvate strategii de predare-învățare-evaluare având în vedere așteptările și particularitățile individuale și de vârsta ale elevilor; să utilizeze evaluarea continuă, feedback-ul, efectele asupra elevilor, să utilizeze autoanaliza, autocorectarea continua prin raportare la esența obiectivelor, a expectanțelor, a propriilor capacități și competențe; să recurgă la antrenarea elevului în organizare, în luarea deciziilor, în evaluare, în delegarea de autoritate în cazul unor sarcini, situații posibil de realizat de către elev; să echilibreze rolurile de conducere ce-i revin, pentru a nu produce conflicte în interacțiunile din clasa sau între el și elevi; să se raporteze cu modestie la efectele autorității manifestate, pentru a nu ajunge la autoritarism, subiectivism sau supraîncredere.

Respectând toate aceste criterii, autoritatea nu se va identifica niciodată cu coerciția, amenințarea, constrângerea sau limitarea libertății elevului. Nu o să se confunde cu autoritarismul, nici nu se va reduce la comandă, ordin, ci se bazează pe forță, pertinența argumentelor explicite, presupunând supunerea, ascultarea, în sens activ și constructiv pentru motivația elevilor.

1.4.Tipuri de autoritate

În ceea ce privește activitatea educativă, recunoaștem existența autorității teoretice, a celei normative, a celei raționale, epistemice, a contractului, a modelului, a liderului și uneori a arbitrului. Succesul profesorului-manager în activitatea sa la clasă este dat astfel de măiestria utilizării acestor tipuri de autoritate în combinație sau independent, în funcție de situație.

Autoritatea reală a profesorului nu este dată deci de duritate, rigiditate normativă, sancționarea repetată a elevilor, abuzând de statutul său formal. Pentru a exercita o influență eficientă asupra elevilor este necesar ca profesorul să beneficieze de anumite caracteristici care formează profilul dezirabil de competență a profesorului-manager.

Termenul de ”profesor” este definit conform DEX (2009) ca fiind ”o persoană cu o pregătire specială într-un anumit domeniu de activitate și care predă o materie de învățământ , perosoană care îndrumă, educă pe cineva.”

Pentru a contura portretul profesorului eficient vom avea în vedere caracteristici corespunzătoare a trei perspective, și anume: perspectiva comunicațională, perspectiva tranzacțională și perspectiva managerială.

Deoarece între instruit și formator circulă, se emit și se receptează informații, mesaje întotdeauna se stabilește o cooperare, realizându-se o anume influențare. De asemenea, între aceștia se utilizează conștient coduri și modele specifice, ”cu scopul de a fi receptate, înțelese, însușite, a provoca efecte formative și educative, a fi integrate în sisteme care să permită continuarea învățării și prin alte modalități, a utiliza același limbaj.”

În situațiile de instruire, eficiența comunicării didactice este dată de:

Climatul învățării: condițiile în care se realizează învățarea și căile prin care se produce aceasta. Este deosebit de important cu învățarea să aibă loc într-un climat deschis manifestat prin: cooperare, respect reciproc, familiaritate, aprecieri sincere atât din partea cadrului didactic, cât și din partea elevului.

Alternarea limbajelor, a căilor de comunicare. Utilizarea limbajului nonverbal are semnificații la fel de profunde ca și cel verbal, deoarece elementele limbajului nonverbal prelungesc semnificația cuvintelor. De exemplu, dacă un profesor intră în clasă și se așează la catedră sau se lipește de tablă ramânând acolo toată ora, își diminuează mult din forța discursului și automat motivația elevului scade.

Ritmul comunicării. În funcție de ritmul vorbirii se diferențiază importanța mesajului. De exemplu, realizăm că ceva este nesemnificativ dacă este rostit repede. Vorbirea poate fi calmă, repezită, lentă, rapidă, afectată sau precipitată. Modularea ritmului în timpul comunicării a cadrului didactic contribuie la stimularea elevului de a se implica în comunicare sau nu.

Adaptarea conținutului, a tehnicilor în funcție de context și de nivelul de dezvoltare al copilului. Înainte ca o informație să fie comunicată, aceasta trebuie să fie riguros selectată, prelucrată și adaptată, astfel încât să fie ușor de interpretat și de asimilat de către copii.

Proiectarea unitară a elementelor implicate în comunicare, precum: repertoriile celor doi factori (elevul și cadrul didactic), metodele de trensmitere și receptare, codul utilizat, situația de învățare corespunzătoare, realizarea feedback-ului, continuitate între secvențele de predare-învățare au un rol deosebit în realizarea unei comunicări eficiente și motivante în ceea ce privește învățarea.

Ansamblul cunoștințelor, noțiunilor, priceperilor, deprinderilor, experienței de care dispune învățătorul și cu ce se angajează în actul predării, nivelul dezvoltării psihice și fizice cu care se angajează elevul în actul învățării, măsura în care mesajul a fost înțeles, crezut și acceptat de către receptor, calea care permite difuzarea mesajului și descifrarea sensului mesajului primit, acestea sunt doar câteva dintre aspectele care trebuie luate în considerare atunci când, prin intermediul comunicării se dorește a se motiva elevii pentru învățare.

Devenirea celor doi parteneri alternativ, succesiv emițători și receptori, astfel încât situația creată să fie una de învățare interactivă, activizantă bazată pe dialog, pe utilizarea de mijloace și coduri diverfisicate

Prevenirea posibilelor blocaje sau barierele care pot apărea pe parcurul comunicării. Aceste bariere alterează comunicarea și uneori generează conflicte. Barierele pot fi: de limbaj, de concepție, de mediu.

În ceea ce privește limbajul subliniem faptul că aceleași cuvinte pot avea sensuri diferite pentru diferite persoane. De aceea este necesară depășirea limitelor, a restricțiilor în comunicare, a diferentelor între profesor și elev: gradul de maturizare și experiența, statutul social și instituțional, rolurile îndeplinite, nivelul cultural, stilul de conducere etc.

Barierele de concepție pot apărea fie datorită existenței unor presupuneri, aunei exprimări stângace a mesajului de către profesor, a lipsei de atenție din partea elevului în receptarea mesajului, fie a rutinei în procesul de comunicare. Pentru a înlătura această barieră există câteva aspecte ce trebuie luate în considerare, și anume: planificarea comunicării, determinarea precisă a scopului fiecărei comunicări, alegerea momentului potrivit pentru efectuarea comunicării

Prezența barierelor de mediu se datorează climatului de muncă necorespunzător, folosirii necorespunzătoare a suporților informaționali sau darorită imaginii pe care o are emițătorul/ receptorul despre sine și despre interlocutor. Anihilând orice fel de poluare fonică și înlăturând egocentrismul aceste bariere pot fi depășite cu ușurință.

Luând în considerare toate aceste aspecte, concluzionăm afirmând faptul că în cazul procesului didactic, comunicarea poate fi definită caun schimb de mesaje cu un continut specific între profesori si elevi și că eficiența ei depinde de: climatul învățării, alternarea limbajelor, ritmul comunicării, adaptarea continutului, a tehnicilor în funcție de context și de nivelul de dezvoltare al copilului, proiectarea unitară a elementelor implicate în comunicare, devenirea celor doi parteneri alternativ, succesiv emițători și receptori, prevenirea posibilelor blocaje sau bariere, utilizarea eficientă a diferitelor tipuri de comunicare.

1.5. Autoritate și putere în activitatea educativă

Pentru a realiza acestor funcții, profesorul poate utiliza ca metode:

consultarea cu elevii,

discuțiile libere,

activizarea de procedee variate de punere în situație,

utilizarea tehnicilor de creativitate în grup,

atribuirea de roluri, îndrumarea diferențiată în funcție de situație și elev,

rezolvarea sarcinilor prin cooperarea in grup etc.

Având la bază criterii psiho-socio-pedagogice, profilul de competență a profesorului-educator a fost conturat în literatura de specialitate și interpretat, urmând apoi o abordare practică a tabloului specific.

În construirea modelului teoretic a profilului de competență managerială a profesorului, avem în vedere:

a)Dimensiunea cognitiv-axiologică cuprinde:

Capacități biofizice fundamentale biologice: capacitatea de a fi rezistent la stres și oboseală, de a dovedi o funcționalitate normal a analizatorilor, fizice: a demonstra o ținută corectă, gestica și mimica controlate, ton adecvat și temperamental: a poseda energie, dinamism, activism, control și autocontrol etc.

Capacități cognitive-intelectuale: capacități cognitive concrete: spirit de observație, stabilitate și varietate a reprezentărilor, capacități intelectual-raționale: ale gândirii, ale limbajului, ale memoriei, ale imaginației

Capacități intelectual-instrumentale: ale inteligenței: de a se adapta la condițiile și situațiile concrete ale activității, a sesiza și rezolva eficient probleme specific manageriale, a stabili corelații variate între elementele activității, a-si modifica comportamentul dupa evoluția situatiilor, a utiliza eficient pregătirea și experiența acumulate, a dovedi perspicacitate etc.

b) Dimensiunea motivational-atitudinala cuprinde capacități: de a realiza autocontrolul trăirilor, de a conștientiza rolul de model pentru elevi, de a dovedi stabilitate și echilibru afectiv, de a cunoaște asteptările elevilor asupra comportamentului sau , a promova dezvoltarea motivațiilor intrinseci, capacitatea de a acționa cu perseverența, curaj, cu promtitudine, cu hotărâre, cu stăpânire de sine, cu evitarea stărilor de negativism, a rutinei și a minimei rezistențe, capacitatea de a dovedi atenție concentrate și distributive, a manifestta stabilitate în concentrare.

În raport cu elevii, clasa: capacitatea de a dovedi abilitate în relaționare, răbdare, empatie, putere de convingere, toleranță, acceptarea diferențelor și a diversității, altruism, încredere în elevi, voioșie, respect, sinceritate, exigența, capacitatea de a echilibra relația autoritate-libertate în acțiuni, de a fi lider, de a preveni și rezolva stările tensionale, de a dovedi autoritate rațională.

În raport cu specificul activității: capacitatea de a fundamenta științific, rațional și creativ strategia de conducere a activităților, de a respecta specificul fiecăreia și de a adapta soluțiile, de a prevedea dificultățile realizării, de a construi alternative de rezolvare, a dovedi dăruire, disciplina, optimism, adaptabilitate, responsabilitate, fermitate, inițiative, de a sprijini sugestiile și ideile noi ale elevilor, de a dovedi conștientizarea rolurilor sale manageriale în rezolvarea obiectivelor.

În ceea ce privește domeniul orientării în problematică (interese): capacitatea de a-și fundamenta realist expectanțele pedagogice și manageriale, de a-și analiza și dezvolta echilibrat interesele pe problemele implicate, de a accepta perspective și soluții noi, de a se raporta continuu la un sistem de valori consolidat.

c) Dimensiunea acțional- strategică:

competențe normative generale: de a cunoaște și sprijini prioritar trăsăturile pozitive ale elevilor, de a îmbina centrarea activităților pe obiective- pe elevi- pe situații- pe strategii, de a orienta conducerea acțiunilor după criteriile succesului și eficienței, a promova abordarea interdisciplinară în pregătirea, rezolvarea și optimizarea acțiunilor, a adapta strategiile la îndeplinirea rolurilor variate ca profesor și manager educațional, de a-și dezvolta continuu cultura pedagogică și managerială, a echilibra relația autoritate-libertate;

competențe normativ-metodologice: de a cuprinde echilibrat diferitele conținuturi de utilizat în realizarea obiectivelor , de a combina și alterna diferitele metode și tehnici de proiectare managerială, a cunoaște și a prevedea obstacole generatoare de insucces și soluțiile adecvate, de a construi situații pedagogic-manageriale variate prin combinarea elementelor procesului și pe obiective, a raționaliza utilizarea elementelor activității si a relaționării lor pentru eficiență.

CAPITOLUL II ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE ÎN PREDAREA EDUCAȚIEI FIZICE

În știința sportului, că performanța sportivă este o activitate educativă, constituind un proces pedagogic prin metodologie, prin principiile ce-l structurează și prin efectele determinate în plan comportamental și psihologic, în atitudinea sportivului. Inventarea și inventarierea indicatorilor care duc constant la obținerea performanței sportive este un proces continuu.

2.1 Particularitățile dezvoltării calităților motrice și legătura reciprocă dintre ele la elevii ciclului gimnazial

Generalizarea sportului, nivelul ridicat și instabilitatea performanțelor, dar mai ales, continua tendință de forțare către limitele biologice și psihice necunoscute omului, impun un proces riguros de aplicare, reflexie și analize.

Observațiile, rezultatele, analizele și introspecțiile aprofundate în această problematică pot conduce la o diversificare și o îmbunătățire a acestora. Este necesar ca cercetarea fundamentală și teoretică să fie mereu în avans față de ramura aplicativă.

Atât practica sportivă, cât și studiile au demonstrate că, pentru a nu se crea o discrepanță prea mare între aspectele teoretice și cele practice, este indicat să se pună mai mult accent pe componenta aplicativă a selecției.

Pentru rezolvarea acestor probleme se utilizează exerciții fizice variate, îndeosebi cele de dezvoltare generală. Alegerea acestor exerciții se realizează ținând cont de particularitățile și cerințele specializării educație fizică și sport.

Cu aproximativ o sută de ani în urmă, antrenamentul sportiv se făcea numai cu ajutorul exercițiilor din ramura de sport respectivă. Dar, treptat, arsenalul antrenamentului a început să se completeze cu un număr tot mai ridicat de exerciții fizice.

Analiza istoriei dezvoltării metodicii predării educației fizice s-a accentuat tendința de a crea o bază generală temeinică pentru specializarea educație fizică și sport, folosindu-se în acest scop mijloace și exerciții variate.

Pregătirea fizică specială (PFS) este îndreptată spre dezvoltarea tuturor organelor și sistemelor, a tuturor posibilităților funcționale ale organismului sportivului, la un nivel cat mai înalt, în vederea efectuării unei anumite probe atletice. Bineînțeles că în acest scop se utilizează exercițiile din proba atletică respectivă și exercițiile speciale.

Pregătirea fizică specială trebuie să constea, pentru toți elevii, așa cum s-a aratat mai înainte, din exerciții cât mai asemănătoare posibil, în ceea ce privește cinematica și dinamica, cu elementul, sau partea întreagă la orele de educație fizică și sport.

Acest principiu, expus de N.G.Ovoli, încă din 1949 și denumit principiul aplicativității, a fost ulterior fundamental științific ca urmare a cercetărilor întreprinse.

În prezent, alegerea exercițiilor speciale este deosebit de importanța, întrucât marea lor eficacitate este determinată, în multe privințe, nu numai de numărul de repetări, ci și de concordanța- cu cât mai strict posibil- cu cerințele probei atletice respective: amplitudinea mișcărilor, caracterul și valoarea eforturilor musculare, solicitarea sistemelor cardio-vascular și respirator, tensiunea psihică.

Pentru educația fizică generală se utilizează într-o măsură mai mare exercițiile cu efecte generale, iar pentru pregătirea fizică specifică se utilizează exercițiile cu o strictă orientare. Dar și în pregătirea fizică generală se aplică exerciții precis orientate, pentru înlăturarea diferitelor deficiențe în dezvoltarea fizică, pentru corectarea defectelor de conformație și de ținută ale corpului.

Pentru elevi, sarcinile dezvoltării fizice multilaterale sunt foarte vaste. Odată cu vârsta, precum și cu creșterea măiestriei, numărul acestor sarcini și al exercițiilor cu caracter generalizat la educație fizică și sport scade, pentru a deveni mai specializate.

Pregătirea sportivă ca totalitate a mijloacelor care asigură dezvoltarea fizică, o sănătate excelentă și obținerea de rezultate sportive înalte reprezintă un proces care se desfășoara in tot cuprinsul competițional.

Prin orele de educație fizică și sport, se urmărește dezvoltatrea capacității motrice a elevilor.

Viteza face parte din categoria aptitudinilor mai puțin perfectibile considerată ca fiind “capacitatea de a exersa o mișcare sau o suită de mișcări într-un timp cât mai scurt”.

Într-o succesiune cronologică succintă, definirea vitezei a fost prezentată astfel:

„capacitatea omului de a efectua acțiuni motrice, într-un timp minim pentru condițiile respective”;

„capacitatea de a efectua rapid mișcarea”;

„în înțelesul cel mai larg reprezintă capacitatea omului de a efectua mișcările într-un timp cât mai scurt” ;

„capacitatea omului de a executa mișcările cu rapiditate și frecvență mare”;

“iuțeala sau rapiditatea efectuării mișcării sau a actului motric în unitatea de timp”, Gh. Mitra și Al Mogoș, ca și Dragnea A.,1991,

“capacitatea de a efectua o puternică accelerare la începutul mișcării progresive și de a o menține ulterior cât mai mult posibil pentru atingerea unei viteze maxime crescute”, Gundlach .

Viteza, aptitudinea psihomotrică înnăscută a omului, poate definită ca fiind “capacitatea organismului de a executa acte sau acțiuni motrice, cu întregul corp sau numai cu anumite segmente ale acestuia, într-un timp cât mai scurt, deci cu rapiditatea maximă, în funcție de condițiile existente”.

CAPITOLUL II ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE ÎN PREDAREA EDUCAȚIEI FIZICE

2.1. Învățarea prin cooperare – condiții de eficacitate

Învățarea prin cooperare reprezintă utilizarea ca metodă instrucțională a grupurilor mici de preșcolarii, astfel încât aceștia să poată lucra împreună, urmând ca fiecare membru al grupului să-și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membrii ai grupului. (Johnson, R., Johnson, D., Holubec, 1994)

Învățarea prin cooperare se referă la o varietate de metode de predare în care preșcolarii lucrează în grupuri mici pentru a se ajuta unii pe alții în învățarea conținutului academic. În clasele cooperante se așteaptă ca preșcolarii să se ajute unii pe alții, să discute unii cu alții, să-și verifice nivelul curent de cunoaștere și să umple lacunele în înțelegere unii altora. (Slavin, R.,1995)

Învățarea cooperativă este o metodă didactică bazată pe organizarea, în funcție de obiectivele operaționale bine stabilite, a unei munci colective fondate pe complementaritate, orientate spre asigurarea aspectului social al învățării și care vizează dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonală, a interacțiunilor, competențelor și comportamentelor sociale ale preșcolarilor. (Ionescu, Bocoș, 2001)

Pornind de la aceste definiții putem spune că, învățarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată și sistematizată, în cadrul căreia, grupe/echipe mici lucrează împreună pentru a atinge un țel comun, urmând ca fiecare membru al unui grup să-și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membri ai grupului.

Putem distinge faptul că, deși învățarea prin cooperare este definită ca o metodă o împărțire pe grupe, o strategie de instruire, ea este mult mai mult de atât reprezentând una dintre marile direcții actuale ale procesului de învățământ la nivel mondial.

Învățarea prin cooperare urmărește realizarea unei serii de experiențe de învățare pozitive în clasă și în afara acestuia pentru preșcolarii care lucrează pe grupe mici.

Învățarea colaborativă presupune cooperarea (munca alături de cineva), colaborarea, adică participarea activă la realizarea unei acțiuni, bazată pe schimbul de propuneri, idei.

Kent Peterson (1987) utilizează o accepțiune foarte largă a noțiunii de colaborare, unind următoarele trăsături comune ale culturilor colaborative :

timp pentru a lucra împreună la proiecte semnificative sau probleme instituționale;

valorizarea și împărtășirea expertizei de către membrii organizației;

dezvoltarea unor emoții pozitive atât în ceea ce privește preșcolarul, cât și educatorul;

norme puternice de colegialitate și cooperare;

angajament în rezolvarea problemelor practicii și îmbunătățirea instrucției;

crearea și menținerea de legături cu asociațiile educationale și cu educatorii care împărtășesc aceleași ideologii

(Petterson, 1987)

Nu mai este suficient să li se prezinte copiilor date intuitive sau verbale,pentru ca ei să le înregistreze și să le interiorizeze, pentru a fi redate în mod fidel; este nevoie de interacțiuni cognitive, sociale, prin care, învățarea, oferă copiilor posibilitatea de a cunoaște rezultatele procesului de învățare, dar și a proceselor mentale din cadrul învățării.

Învățarea prin cooperare este o direcție importantă în învățământul actual. Ea vine ca răspuns la descoperirile o serie de descoperiri din domeniul psihologiei dezvoltării copilului. Învățarea prin cooperare are la bază teoriile constructiviste emise de Piaget și Vîgotski emise la începutul sec XXI. Aceste teorii se referă la dezvoltarea pe plan cognitiv a copilului și explică procesele care stau la baza acestei dezvoltări.

Bazele teoretice ale învățării prin cooperare

Teorii constructiviste

Fluieraș (2003) afirma că învățarea prin cooperare este o aplicare importantă a constructivismului în educație. Astfel, spune el teoreticienii și practicienii au remarcat importanța discuțiilor în grup asupra învățării. În cadrul discuțiilor în grup preșcolarul își structurează informațiile existente, prin repetări, dezbateri și argumentări, și își restructurează schemele mentale prin adăugarea informațiilor noi provenite de la membrii grupului, având în același timp modele diverse de reconstrucție.

Teoria piagetiană este bazată pe câteva concepte cheie, dintre cere cele mai importante sunt asimilarea și acomodarea (Fig. 1).

Tabelul 1.1. Principalele concepte ale teoriei piagetiene

Aceste două concepte se referă la modificările produse în cadrul schemelor cognitive într-un anumit stadiu de dezvoltare psihologică. Într-o teorie mai recentă, Piaget afirma că pentru ca un copil să își dezvolte schemele cognitive el trebuie să se confrunte cu o situație nouă, deosebită. El asimilează informația nou obținută la noua schema, obținând pentru scurt timp o schema hibrid și le acomodează apoi într-o schemă mintală nouă.

Pentru a ilustra mai bine aceste concepte vom da exemplul unui copil, care vede pentru prima oară o zebră și o numește „cal”. Acest proces are la bază asimilarea informației provenite de la imaginea zebrei, pe care copilul, neavând încă o schemă mentală pentru a defini conceptul de zebră o asimilează la schema cognitivă care definește conceptul de cal.

În această etapă se va produce treptat acomodarea. Probabil, la următoarea mențiune sau vedere a animalului, copilul îl va numi „cal cu dungi”. În final, după terminarea procesului de acomodare, pe plan mental se va realiza o nouă schemă mentală, care va defini conceptul de zebră separat de acel de cal.( Schaffer, 2002)

Deși contemporan cu Piaget, psihologul rus L.S. Vgotski, pune accent pe latura socială a acestei teorii. Astfel el vede dezvoltarea nu ca pe o interacțiune a copilului cu obiectele, ci ca pe o activitate comună în care copilul și adultul sunt angajați. (Sălăvăstru, 2004). Deprinderile și cunoștințele copilului se dezvoltă tocmai datorită acestui proces de cooperare, în care se găsesc un expert și un novice. Adultul asigură acea structură necesară ghidării pe drumul cel bun a învățării copilului.

Vgotski atrage de asemenea atenția că dezvoltarea copilului merge într-o direcție care conduce de la social spre sine spre internalizarea celor învățate. Astfel se creează o diferență între ceea ce copilul poate să facă, la nivelul social, adică cu ghidaj și asistență din partea adultului și ceea ce știe să facă, singur. Acest spațiu a fost numit de Vîgotski: zona proximei dezvoltări. Copilul va fi predispus să învețe conceptele care se găsesc în cadrul acestei zone. Interacționând în cadrul grupului copilul va găsi un alt copil ci care să poată îndeplini activitățile la nivel superior din punct de vedere cognitiv, care corespunde zonei sale de dezvoltare proximală. (Fluieraș 2003)

Astfel, pentru a fructifica cât mai mult această zonă a proximei dezvoltări copilul are nevoie de cât mai multe situații de interacțiune socială, de creare a conflictului cognitive a dezechilibrului ideatic, care conduce la reorganizarea schemelor vechi și la identificarea de soluții noi.

Copiii învață prin interacțiuni reciproce cu adulții și cu colegii lor, ceea ce face ca învățarea prin cooperare să ofere copiilor posibilitatea de a cunoaște rezultatul procesului de învățare, dar și a proceselor mentale din cadrul învățării, lucru care conduce la o mai bună monitorizare și îmbunătățire a propriilor procese de învățare.

Pentru a ilustra mai bine viziunea lui Vîgotski asupra învățării vom prezenta o serie de principii de bază emise de acesta asupra învățării:

învățarea și dezvoltarea reprezintă o activitate socială, colaborativă;

zona proximei dezvoltări poate servi drept ghid pentru planificarea curriculară și a lecțiilor;

învățarea școlară trebuie să se realizeze într-un context semnificativ și nu trebuie separată de învățarea și cunoașterea pe care copiii le realizează în lumea reală;

experiențele din afara școlii trebuie relaționate cu experiența școlară a elevului (Noveanu, 2007).

Așadar învățarea prin cooperare presupune o situație de învățare în care copii interacționează pentru a își îmbunătăți performanțele proprii dar și pe cele ale celorlalți membrii ai grupului.

Dacă, până nu de mult, o clasă liniștită era considerată o clasă care învață, cercetările recente arată că învățarea depinde și de interacțiunea socială și interdependența pe care preșcolarii le formează într-un grup (Slavin , 1995).

Având la bază teoriile constructiviste diverși cercetători au structurat cadrul învățării prin cooperare, creând modele funcționale care să ajute cadrele didactice să pună în practică aceste strategii. Astfel în cele ce urmează vom descrie cele mai importante modele ale învățării prin cooperare.

2.2. Specificul lecțiilor/activităților educaționale bazate pe învățarea prin cooperare

Modelul lui Johnson și Johnson (1999) identifică cinci caracteristici care stau la baza învățării prin cooperare.

Interdependența pozitivă

Responsabilitatea individuală

Interacțiunea directă

Analiza activității de grup

Dezvoltarea prin predarea directă a deprinderilor sociale

Modelul lui Slavin, el identifică două tipuri de grupuri care pot participa la învățarea prin cooperare:

Învățarea în cadrul echipelor structurate, în cadrul căreia succesul echipei depinde de ducerea la bun sfârșit a sarcinilor de lucru de către fiecare membru al echipei. În această formă de învățare cooperativă fiecare membru are o sarcină de lucru și este individual responsabil de îndeplinirea acesteia

Învățarea în cadrul echipelor informale. Se centrează mai mult pe discutarea, dinamica socială ducerea la bun sfârșit a unui singur proiect de către membrii unei echipe.

(Slavin, 1995)

Modelul lui Cohen identifică patru modele distincte de lecții realizate prin intermediul învățării prin cooperare:

Lecții care includ sarcini de lucru cu final deschis. Deși sarcinile de lucru pentru grupuri se aleg în funcție de obiectivele lecției îndeplinirea lor necesită un anumit efort de descoperire și gândire divergentă. Astfel, grupul ajunge după un anumit interval de timp la găsirea unor soluții alternative pentru problemele date.

Lecții în care prioritară este implicarea fiecărui membru al grupului. Astfel în cadrul acestor lecții prioritară nu este atât rezolvarea sarcinii de grup, cât modul în care fiecare participant este implicat în realizarea ei.

Construirea mai multor sarcini, care să conducă spre o temă unică. În final profesorul va organiza o discuție în cadrul căreia toate informațiile culese de grupe vor fi în așa fel organizate, pentru a crea o imagine cât mai reprezentativă asupra reprezentărilor la orele de educație fizică și sport.

Atribuirea rolurilor membrilor unui grup. Atribuirea rolurilor într-un grup asigură asumarea responsabilității de către membrii grupului. Exemple de roluri în cadrul grupului ar putea fi: mediatorul, raportorul, secretarul, etc. Este de la sine înțeles faptul că acest roluri se pot modifica în funcție de tipul sarcinii care trebuie dusă la îndeplinire.

Pentru ca acest tip de lecții să se desfășoare la un nivel optim trebuie respectate anumite reguli:

a) profesorul trebuie să desemneze rolurile preșcolarilor în mod public, în clasă, pentru ca toți preșcolarii și mai ales cel responsabil să fie conștienți de funcția cu care a fost investit și de sarcinile aferente acesteia.

b) Să fie menționate clar atribuțiile persoanei cu funcțiile respective.

c) să atragă atenția celorlalți preșcolari asupra responsabilităților pe care le are un preșcolar investit cu o funcție. Astfel asigurăm un locus de control atât intern, cât și extern. (Cohen 1994)

Cohen (1990) consideră că învățarea prin cooperare oferă preșcolarilor mult mai mult decât modalități noi de a-și însuși informații, de motivare și de descoperire.

Această metodă cultivă armonia socială, implementează politica șanselor egale, toleranța, participarea la activitate a preșcolarilor care provin din medii diferite. Astfel copii sunt învățați nu doar să fie capabili să ducă la bun sfârșit sarcini școlare, ci și să colaboreze, respecte și integreze, alături de colegii săi.

Modelul structuralist al învățării prin cooperare a lui Kagan atrage atenția asupra necesității respectării și înțelegerii principiilor de bază: interdependența pozitivă, responsabilitatea individuală, participarea egală și interacțiunea simultană. Astfel Kagan (1999) susține că există o distincție clară între activități și structuri. Un educator poate găsi multe activități care se bazează pe învățarea prin cooperare:

Realizarea unui poster, a unui mulaj, a unui experiment, etc, dar nu pot repeta această experiență cu orice conținut educațional, deoarece multe activități presupun munca individuală.

Kagan răspunde acestor nevoi ale educatorilor cu o structură clară care permite participarea la învățare a tuturor copiilor, chiar dacă ei sunt împărțiți în grupuri. Metode de învățare prin cooperare bazate pe modelul lui Kagan sunt: predarea reciprocă, metoda gândiți –Lucrați în perechi – comunicați, grupa de brainstorming, etc.

Învățarea prin cooperare are anumite principii, care promovează învățarea activă, bazată pe descoperire pe cunoaștere, pe împărtășire a cunoștințelor, dar și a emoțiilor și trăirilor, referindu-se în special la aspectele sociale ale învățării.(Ionescu, 2005)

Învățarea prin cooperare dezvoltă o serie de aptitudini, care se referă la: spiritul de toleranță, ascultarea activă, luarea deciziei, autonomia personală, responsabilitate socială, formarea opiniilor și înțelegerea corectă a realității. (Gherguț, 2005) Toate acestea asigură adaptarea preșcolarului la societatea viitoare nu doar din punct de vedere informațional, ceea ce este practic imposibil, având în vedere ritmul amețitor în care se dezvoltă tehnologia, ci și din punct de vedere social, uman.

Principiile specifice învățării prin cooperare sunt: Interdependența pozitivă, responsabilitatea individuală, interacțiunea nemijlocită, analiza activității de grup dezvoltarea abilităților sociale, rolul de observare al educatorului care poate interveni când e nevoie.

Principiul interdependenței pozitive se referă la sentimentul de unitate al grupului. Cu alte cuvinte, grupul consideră că doar împreună poate să reușească. Acest sentiment îi ajută să creeze acea adeziune, acel liant între membrii săi care să le asigure succesul. În cadrul interdependenței pozitive se creează un tipic de funcționare, în care fiecare membru își cunoaște rolul și contribuie la îndeplinirea sarcinii, la fel cum piesele componente contribuie la funcționarea unui motor.

În literatura de specialitate sunt consemnate nouă tipuri de interdependență pozitivă:

Interdependența pozitivă a obiectivelor, se referă la capacitatea fiecărui membru de a și condiționa propriul succes de obținerea succesului la nivel de grup. Cu alte cuvinte reușita individuală este reușita grupului.

Interdependența pozitivă a recompenselor, se referă la recompensarea grupului pe de o parte și a membrilor cu gradul cel mai mare de implicare pe de altă parte.

Interdependența pozitivă a resurselor se referă la faptul că fiecare membru al grupului deține alte tipuri de resurse și materiale. Membrii grupului vor trebui ă depună un efort comun pentru a ajunge la un numitor comun și a distribui resursele acolo unde este necesar.

Interdependența atribuirii rolurilor. În cadrul acestui tip de interdependență fiecare preșcolar are un anumit rol și anumite atribuții clare în cadrul grupului. Atribuirea rolului sporește eficiența grupului , pe de o parte, pentru că fiecare știe clar ce are de făcut, și obligă preșcolarul să interacționeze pe de altă parte. Atribuirea rolurilor responsabilizează preșcolarii și îi educationalizează , în timp pentru anumite roluri atribuite.

Interdependența pozitivă de identitate se referă la acceptarea unui simbol a unei sigle care să definească grupul.

Interdependența ambientală, se referă la mediul în care se desfășoară activitatea de învățare.

Interdependența pozitivă în situații imaginare, solicită imaginația și creativitatea preșcolarilor. Spre exemplu grupurile pot stabili un protocol de acțiune în cadrul unei situații extreme, imaginate.

Interdependența pozitivă a sarcinilor de lucru, se referă la posibilitatea pe care membrii echipei o au de a prelucra pe rând o anumită sarcină de lucru astfel încât fiecare să-și exercite rolul său și să se asigure o bună funcționare a grupului.

Interdependența pozitivă împotriva intruziunilor externe, se referă la poziționarea grupului în raport de competiție cu alte grupuri.

(Fluieraș, 2003)

Principiul responsabilității individuale și de grup se referă la capacitatea membrilor grupului de a-și asuma responsabilitatea pentru îndeplinirea obiectivelor personale cât și pentru cele ale grupului. Cu alte cuvinte membrii grupului trebuie să aibă încredere în forțele proprii, în capacitatea lor de a contribui la reușita grupului și de a aborda sarcinile cu profunzime și seriozitate.

Pentru ca grupul să-și poată îndeplini cât mai eficient obiectivele trebuie stabilite foarte clar sarcinile și atribuțiile fiecărui membru al grupului. Pentru a cunoaște măsura în care membrii grupului lucrează eficient trebuie realizate o serie de instrumente care să măsoare nivelul de progres al grupului per ansamblu, pe de o parte și a fiecărui individ din grup, pe de altă parte.

Responsabilitatea individuală intervine atunci când performanțele individuale ale preșcolarilor sunt recompensate, când se stabilește cine are nevoie de sprijin , de asistență suplimentară în îndeplinirea sarcinii de lucru.

Principiul interacțiunii față în față presupune faptul că preșcolarii interacționează în procesul de învățare, prin discuții, utilizarea acelorași resurse, prin susținere reciprocă. Johnson și Johnson (1998) sugerează că sarcinile care facilitează interacțiunea față în față sunt: Explicarea orală a procedeului de rezolvare al unei probleme, comunicarea informațiilor pe o temă dată, recapitularea cunoștințelor.

Principiul analizei activității de grup este etapa finală în care preșcolarii analizează rezultatul și eficiența acțiunilor lor, posibilitățile de îmbunătățire ale acestora, contribuțiile personale, deprinderile sociale implicate, etc. Analiza activității de grup reprezintă practic un punct de reflecție la care se ajunge după o colaborare și care are în primul rând misiunea de a reprezenta un nou punct de pornire pentru echipă.

În contextul învățării prin cooperare un rol în schimbare îl are educatorul, care trece de pe poziția de lider absolut al grupei, pe cea de partener în învățare. Considerăm, deci foarte important să detaliem în cele ce urmează rolul educatoarei în contextul învățării prin cooperare.

2.3. Probleme teoretico-metodice ale instruirii multilaterale în cadrul disciplinei ’’educație fizică’’ din ciclul gimnazial

Profesorul de educație fizică ca observator activ Aceasta înseamnă că profesorul nu dirijează direct activitatea. Rolul să este mai degrabă de a corecta ideile, strategiile sau erorile făcute de grup. Statutul său de observator nu este nici pe departe unul pasiv. Putem spune mai degrabă că rolul educatorului în această circumstanță este unul de cercetător care dorește să îmbunătățească activitatea grupelor

Rolul profesorul în învățarea interactive se modifică. Astfel principalele calități ale educatorului sunt:

Partener- care poate modifica ‘’scenariul’’ lecției ,dacă grupa o cere

Animator-care inițiază metode si le explică copiilor, pregătește materialele didactice si prezintă scopurile învățării

Pedagog-care își ajută copiii in rezolvarea problemelor, îi motivează să își prezinte propriul punct de vedere

Scenograf, actor- care creeaza scenografia activității

Mediator- care rezolvă potențialele conflicte ce pot apărea

Consilier-care își ajută preșcolarii in rezolvarea problemelor, îi motivează să își prezinte propriul punct de vedere

Utilizarea strategiilor didactice care au la bază predarea – învățarea prin cooperare presupune ca educatorul să dețină anumite abilități. Acestea se referă la:

Responsabilizarea fiecărui copil, pentru funcționarea optimă a grupului (trebuie apreciată și recompensată contribuția fiecărui copil, în funcție de gradul de implicare personală în rezolvarea sarcinilor de învățare și în funcționarea grupului. copii trebuie să conștientizeze faptul că performanța grupului depinde de contribuția fiecăruia dintre ei la realizarea acesteia).

Formarea, la copii, a unor abilități sociale care să favorizeze interacțiunea și cooperarea în realizarea învățării (abilitatea de a lucra împreună, de a-și împărtăși opiniile, de a accepta ideile altora, de a influența prin convingere și persuasiune luarea unor decizii. Abilitățile sociale se învață practicându-le, munca în grup facilitând dobândirea unor astfel de abilități.

Lucrul în grupuri eterogene, de mărime adecvată (circa 5 – 8 persoane) – este indicat ca educatorul să favorizeze gruparea copiilor cu potențial intelectual și de învățare diferit și să stimuleze menținerea grupurilor astfel constituite o durată de timp mai îndelungată. Dacă se constată că apar prea des probleme de funcționare a grupului, atunci echipele trebuie reorganizate.

Implicarea copiilor în activități cât mai diverse, deoarece acestea mențin interesul și motivează copii pentru a participa activ la soluționarea lor. Este important ca preșcolarii să înțeleagă valoarea și semnificația cunoștințelor propuse pentru învățare, să se angajeze în însușirea lor, să participe activ la rezolvarea problemelor. Învățarea prin cooperare este eficientă atunci când obiectivele ei sunt discutate și negociate în cadrul grupului, modalitățile de lucru sunt acceptate și puse în practică iar produsele activității grupului sunt apreciate ca atare.

Profesorul devine un facilitator al colaborării și cooperării copiilor pentru realizarea învățării eficiente și durabile – educatorul devine coparticipant la activitățile de organizare și realizare a învățării, păstrându-și totuși rolul de conducător al acestora.(Orțan, 2004)

Prin felul in care profesorul aranjează sala de sport se transmite un mesaj despre comportamentul așteptat, facilitând funcționarea grupurilor de învățare. Aranjarea salii poate constitui un impediment sau un serviciu in rezolvarea temelor de lucru. Membrii grupului trebuie sa stea fata in fata, aproape unii de alții, astfel meat sa-și poată împărți materialele, sa mențină contactul vizual cu toți ceilalți colegi din grup și sa poată vorbi intre ei fără a deranja celelalte grupuri.

Echipele trebuie sa fie la o distanta suficienta, astfel încât sa nu se deranjeze unele pe altele. Grupurile trebuie sa fie aranjate astfel încât educatorul sa aibă acces la fiecare grup.

Johnson et al.,(2006) consideră că învățarea prin cooperare ar trebui introdusă treptat copiilor. Astfel în realizarea unei activități bazate pe învățarea prin cooperare educatorul va trebui să țină cont de o serie de etape. Viziunea prezentată de autori implică atât elemente din metodologia clasică cât și modernă, creând o viziune holistică asupra aplicării la clasă a acestor metode.

Tabelul 1.2. Etapele învățării prin cooperare după Johnson et al. (2003)

La fiecare oră, profesorul de sport trebuie sa decidă dacă vrea sa fie „înțeleptul de pe scenă” sau „ghidul de pe margine”. Noi susținem că profesorul trebuie să privească predarea lecției nu ca pe o obligație de a „acoperi” materialul. Credem ca activitatea este locul unde copiii „descoperă” cunoștințele. Sarcina noastră este sa-i ajutăm pe copii sa învețe. Învățarea este un proces în care copiii depun efort pentru a descoperi noi cunoștințe. Misiunea noastră este sa concepem activități, metode și programe pentru a-i ajuta in aceasta călătorie.

2.4. Modalități de stimulare a cooperării la vârstă școlară mică

Cooperarea (conlucrarea, munca alături de cineva), presupune colaborarea (participarea activă la realizarea unei acțiuni, bazată pe schimbul de propuneri, de idei).

Cu toate că cele două noțiuni sunt sinonime, putem face unele delimitări de sens, înțelegând prin colaborare „o formă de relații între elevi, ce constă în soluționarea unor probleme de interes comun, în care fiecare contribuie activ și efectiv” și prin cooperare „o formă de învățare, de studiu, de acțiune reciprocă, interpersonală/intergrupală, cu durată variabilă care rezultă din influențările reciproce ale agenților implicați”.

Învățarea prin cooperare presupune acțiuni conjugate ale mai multor persoane (preșcolari, cadre didactice) în atingerea scopurilor

comune prin influențe de care beneficiază toți cei implicați.

„Colaborarea se axează pe relațiile implicate de sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii.” Se poate spune că „învățarea prin colaborare integrează învățarea prin cooperare.”

În realitate, învățarea în grup desemnează activitatea de studiu a unui grup de preșcolari – aceștia pot sau nu să colaboreze sau să coopereze. Au apărut diverse denumiri pentru a ilustra învățarea în grup, cum ar fi:

Învățarea prin cooperare;

Învățarea colaborativă;

Învățarea colectivă;

Învățarea comunitară;

Învățarea reciprocă;

Învățarea în echipă;

Studiu de grup;

Studiu circular

Jocurile dinamice folosite de către profesor în timpul orelor de educație fizică au fost de o mare varietate și au avut diferite obiective. Aceste jocuri dinamice, pe lângă faptul că ajută la o dezvoltare fizică armonioasă, aduc un aport important și la dezvoltarea calităților motrice. Prin urmare, jocurile au avut ca scop :

dezvoltarea vitezei de reacție, de deplasare;

dezvoltarea îndemânării;

dezvoltarea atenției, orientării în spațiu;

dezvoltarea forței;

Astfel, jocurile au fost alese în funcție de temele, obiectivele fiecărei ore și să corespundă cu ordinea verigilor lecției de educație fizică si sport. Au fost folosite în special următoarele jocuri:

Cursa de 60 de secunde: Număr participanți: 15-18 Clasa: a IV-a A Veriga lecției: Dezvoltarea calităților motrice viteză și/sau îndemânare

Durata jocului: 5 minute Desfășurare joc: Elevii sunt răspândiți pe tot terenul de joc. Unul dintre elevi aleargă după ceilalți timp de 60 de secunde. Jucătorul atins parăsește spațiul de joc bine stabilit și se odihnește pe bancă. După 60 de secunde, se stabilește numărul jucătorilor atinși și pe urmă se reia jocul cu un alt elev pe post de urmăritor, toată lumea reintră în joc. Cel care a fost prinzător, dacă dorește, poate să stea o tură să se odihnească. Jocul prezintă avantajul că se poate juca în număr mare și în orice condiții, atât în sală, cât și afară. În cazul nostru, s-a desfășurat în sala de sport. Câștigă cel care prinde un număr mare de jucători în 60 de secunde.

Observații: Se urmărește ca jucătorii sa nu părăsească perimetrul de joc.

2. Cursa pe numere:

Număr participanți: 15-18

Clasa: a IV-a A

Veriga lectiei: Dezvoltarea calităților motrice viteză și/sau îndemânare

Durata jocului: 5 minute

Desfășurare: Jucătorii sunt împărțiți în două echipe așezați în coloană câte unul, șezând cu picioarele încrucișate și sunt numerotați de la 1 la… . La semnalul profesorului, numerele strigate din ambele coloane se ridică, ocolesc propria echipă și revin la locurile lor în aceeași poziție din care au pornit. Elevul care câștigă aduce un punct echipei sale. Jocul continuă până când toți jucătorii au fost strigați cel puțin o dată.

Observații: Se urmărește să nu se trișeze, copiii să nu-și schimbe poziția de plecare.

3. Ștafete simple :

Număr de participanți: 15-18

Clasa: a III-a A

Veriga lecției: Dezvoltarea calităților motrice viteză și/sau îndemânare

Durata jocului: 5-7 minute

Desfășurare joc: Elevii sunt împărțiți pe echipe, așezați în coloană câte unul. Se parcurge un traseu stabilit pâna la un anumit semn care este atins sau ocolit, iar la întoarcere, se predă ștafeta (băț, eșarfă, minge de oina, etc.) următorului coechipier care continuă alergarea. Câștigă echipa care termină prima.

Observații: Numărul elevilor în echipe diferă în funcție de spațiu și densitate. Se urmărește respectarea cu strictețe a pornirilor din spatele liniei de start după predarea ștafetei.

Acest joc se mai poate folosi și în veriga a doua „Pregătirea organismului pentru efort”, folosindu-se diferite variante de alergare:

alergare normală;

alergare laterală cu pași încrucișați sau adăugați;

alergarea cu spatele;

alergare șerpuită printre jaloane etc.

4. Vânătorii și rațele:

Număr participanți: 15-18

Clasa: a IV-a A

Veriga lecției: Dezvoltarea calităților motrice viteză și/sau îndemânare

Durată joc: 4-6 minute

Desfășurare joc: Jucătorii sunt împărțiți pe trei echipe: o echipă a „vânătorilor” formată din doi elevi, o echipă a „rațelor” formată din 5 elevi si o echipă neutră care va forma un cerc în care se vor afla rațele. Vânătorii vor sta în afara cercului cu o minge asteptând momentul potrivit pentru a țintii o rață. Rațele se pot feri prin deplasări rapide sau prin sărituri. Cei din echipa neuntră care formeaza gărdulețul în interiorul căreia se află rațele, se pot roti spre dreapta, stânga pentru a îngreuna sarcina vânătorilor. O rață atinsă înseamnă un punct pentru vânători. După un timp stabilit se schimbă rolurire. Câștigă perechea de vânători care a atins numărul mai mare de rațe.

Observații: Mingea cu care se joacă de preferință să fie din cauciuc, ușoară sau minge de handbal. Se țintește la picioare pentru a evita accidentele.

5. Ștafeta cu mingea rostogolită:

Număr participanți: 15-18

Clasa: a IV-a A

Veriga lecției: Dezvoltarea calităților motrice viteză și/sau îndemânare

Durată joc: 5 minute

Desfășurare joc: Elevii sunt împărțiti în două echipe, așezați în coloană câte unu.În fața echipelor, la distanța de 10-15 metri se află câte un jalon, care va trebui ocolit.

La comandă primul din fiecare echipă aleargă rostogolind mingea cu o mâna pînă la jalon, pe care îl ocolește, se întoarce și predă mingea următorului jucător, el trecând la coada șirului.

Câștigă echipa care termină prima.

Observații: Jocul continuă pană când toți elevii au parcurs traseul. Profesorul poate sa penalizeze echipa care a trișat.

6. Cine transportă roaba mai repede:

Număr participanți: 15-18

Clasa: a IV-a A

Veriga lecției: Dezvoltarea calităților motrice fortă și/sau rezistență

Durată joc: 5 minute

Desfășurare joc: Colectivul se împarte în doua echipe egale ca număr. Jucătorii din fiecare echipă sunt așezați pe perechi unul în spatele celuilalt în spatele unei linii. La distanță de maxim 10 metri se trasează o altă linie sau se pot pune și jaloane care să fie ocolite.

Un elev din primele perechi se află sprijinit pe palme în spatele liniei de start, iar colegul îl prinde de glezne. La comandă primele două perechi se deplasează pâna la jalon sau linie și revin în aceeasi poziție până la echipă.

Câștigă echipa care termină prima.

Observații: Fiecare pereche trebuie să ajungă la sosire fară să dea drumul picioarelor.

7. Lupta cocoșilor:

Număr de participanți: 15-18

Clasa: a IV-a A

Veriga lecției: Dezvoltarea calităților motrice forță și/sau rezistență

Durată joc: 3-5 minute

Desfășurare joc: Jucătorii sunt împărțiți pe perechi și stau față în față, cu brațele încrucișate și sprijin pe un picior. La comanda profesorului, elevii sărind pe un picior urmăresc să-și dezechilibreze partenerul .

Câștigă jucătorul care a fost de cele mai puține ori dezechilibrat.

Observații: Profesorul trebuie să fie atent când se formează perechile, să fie aproximativ de aceeași greutate, înălțime etc.

8. Ștafete cu mingi medicinale:

Număr de participanți: 15-18

Clasa: a IV-a A

Veriga lecției: Dezvoltarea calităților motrice forță și/sau rezistență

Durată joc: 4-6 minute

Variante de ștafete:

– trecerea mingilor medicinale de dimensiune mică din diferite poziții spre înapoia șirului și cu revenirea mingii la primul din șir: peste cap, pe sub brațe prin lateral, printre picioare din stând depărtat aplecat înainte, din culcat facial unul lângă celălalt trimiterea mingii prin înainte lateral la următorul elev.

Observații: profesorul trebuie să fie atent la așezarea elevilor, pentru ca aceștia să nu se accidenteze în timpul ștafetelor. La această vârstă, mingile medicinale folosite pe timpul ștafetelor trebuie să fie de dimensiune mică, să nu fie prea grele.

Folosind condițiile geografice din preajma școlii, în perioada de iarnă deosebit de eficientă și plăcută este ora de educație fizică în aer liber, pe deal, la săniuș și schi. Majoritatea copiilor, având posibilitatea de a deține sănii și schiul, participă cu o deosebită plăcere la această activitate, dovedind o dorință nemăsurată de mișcare și chiar de afirmare în fața profesorului și a colegilor. În aceste împrejurări, efortul și energia cheltuită este mult mai mare, iar copiii nu o simt deoarece se realizează într-un mod mult prea plăcut.

Bucuria, satisfacția, roșeața din obraji sunt câteva din semnele evidente de „oboseală folositoare” , așadar astfel de activități ar putea fi o modalitate de abordare a orei de educație fizică pe timpul iernii. Se îmbogățește astfel și varietatea mijloacelor folosite și se elimină monotonia, șablonizarea.

2.5. Valențele formative ale învățării prin cooperare

Adevărata învățate este aceea care permite transferul achizițiilor în contexte noi. Este nu doar simplu activă, individual-activă ci interactivă.

Metodele interactive sunt capabile să-l facă pe elev să urmarească cu interes si curiozitate lecția, să-i câstige adeziunea logică si afectivă fața de cele nou învățate, care-l determină să-si pună în joc imaginatia, îngelegerea, puterea de anticipare, memoria. De asemenea, îl ajută să caute, să cerceteze, să găsească singur sau în grup cunostințele pe care urmează să si le înmulțească, să afle soluții la probleme, să prelucreze cunostințe, să ajungă la reconstituri si resistematizări de cunostințe.

Sunt metode care îl învață pe elev să învețe, să lucreze independent si în grup. Eficientizarea folosirii lor este condiționată de măiestria didactică a profesorului, de spiritul său liber, novator ; iar timpul necesar familializării elevilor cu aceste metode este pe deplin compensat de eficiența lor în planul dezvoltării psihice.

Aceste metode creează deprinderi :

– facilitează învățarea în ritm propriu;

– sunt atractive;

– pot fi abordate din punct de vedere a diferitelor stiluri de învățare.

– stimulează cooperarea, nu competiția deoarece învățarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată si sistematizată în cadrul căreia grupele mici lucrează împreună pentru a atinge un țel comun.

Se învață mai temeinic decât in cazul lucrului individual. Ea solicită toleranță față de modurile diferite de gândire si simțire. Valorizând nevoia elevilor de a lucra impreună intr-un climat prietenos de susținere reciprocă

În învațarea prin cooperare succesul grupului depinde de efortul depus în realizarea sarcinilor de către toți membri. Elevii sunt dirijati către un scop comun, stimulați de o apreciere colectiva, rezultatele fiind suma eforturilor tuturor, fiecare membru al grupului isi asuma responsabilitatea sarcinilor de rezolvat. Aceasta invatare prin cooperare solicita efort intelectual si practic atat din partea elevilor cat si din partea profesorului care coordoneaza bunul mers al activitatii.

Profesorul trebuie să-i facă pe elevi să dorească să se implice în activitate, în rezolvarea problemelor date.

Valențele formativ- educative care recomandă aceste metode interactive ca practici de succes atât pentru învățare cât si pentru evaluare sunt următoarele :

– stimulează implicarea activă în sarcina a elevilor, acestia fiind mai constienți de responsabilitatea ce-si asuma.

– exersează capacitățile de analiză și de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulând inițiativă tuturor elevilor implicați în sarcină.

– asigură o mai bună practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații.

– asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul național, devenind astfel operaționale

– unele dintre ele, cum ar fi portofoliu, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj și materie și între elevi.

CAPITOLUL III METODE ȘI TEHNICI

BAZATE PE COOPERARE

Programa activităților oferă libertatea profesorului de educație fizică și sport de a-și alege tipul de activități, metode și procedee în acord cu particularitățile de vârstă. Activitatea cu copiii trebuie desfășurată într-o atmosferă destinsă unde copiii să se manifeste spontan, să gândească și să acționeze în funcție de situație.

Prin metodele interactive copilul intră în necunoscut, într-o aventură a descoperirii de noi cunoștințe, deprinderi el fiind participant activ. Acționând alături de ceilalți din grup, începe să rezolve sarcini și să se simtă că este persoană importantă, capabilă să ia decizii pentru bunul mers al activității de grup.

În grupul de copii fiecare trebuie să știe să descopere, compare, clasifice cunoștințele dobândite. Efortul copiilor este unul intelectual, prin care se exersează procesele psihice cognitive. Metodele interactive îl motivează pe copil, îi oferă o încărcătură afectivă deosebită.

Principala activitate este jocul și bazându-mă pe acest fapt, metodele interactive trebuie introduse ca niște jocuri cu sarcini și reguli care să fie antrenante, atractive. Jocul, ca metodă, valorifică avantajele dinamicii de grup, independența și spiritul de cooperare. Prin joc se afirmă eul copilului, personalitatea sa.

Învățarea prin cooperare este un tip de învățare eficient. Strategiile didactice trebuie să includă învățarea prin cooperare deoarece în acest fel se permite o abordare interdisciplinară a conținuturilor și creează un element al învățării plăcut, stimulativ care valorifică interesele și nevoile copiilor. Psihologia socială clasică pune mare accent pe interacțiunea de grup. Cooperarea înseamnă în planul interacțiunii dintre preșcolari un câștig care se regăsește în sentimente de acceptare și simpatie.

3.1.Metode și tehnici de predare-învățare interactivă în grup

Știm că este un efort atât pentru noi, cât și pentru copii, dar încercăm să fim coechipierii copiilor. Aplicarea lor necesită timp și încredere în capacitatea personală de a le aplica creator pentru creșterea calității procesului instructiv-educativ.

În cele ce urmează vom prezenta o clasificare a metodelor interactive bazate pe cooperare (Tabelul 1.1. ):

Tabelul 1.1. Taxonomia metodelor bazate pe învățarea prin cooperare după Silvia Breban și colab.2002.

Această clasificare deși este una complexă la prima vedere are ca scop tocmai clarificarea scopurilor pentru care o metodă se potrivește cel mai bine. Spre exemplu conform clasificării identificăm învățarea prin cooperare ca făcând parte din cadrul metodelor de însușire și transmitere de cunoștințe din categoria comunicare interpersonală.

În cele ce urmează vom prezenta câteva metode și strategii bazate pe principiile și etapele învățării prin cooperare, care vor ilustra mai bine partea practică a acestui concept.

3.1.1. Metoda mozaicului

Mozaicul este o metodă comunicativă ce presupune colaborarea copiilor în realizarea unei cerințe, a unui demers comun. Această metodă are la bază învățarea prin cooperare, copiii ajutându-se unii pe alții să învețe.

Metoda are mai multe etape:

Se împart copiii în mai multe grupuri

Se realizează o sarcină de învățare

Copiii revin în grupul inițial și spun ce au învățat.

În cadrul grupei de preșcolari această metodă se poate aplica la majoritatea domeniilor de activitate având însă grijă ca sarcinile de ,învățare să fie în conformitate cu nivelul de dezvoltare al copiilor.

Să luăm spre exemplu activitatea „Toamna”. Pentru început copii vor discuta în grupele inițiale aspecte generale ale anotimpului.

Apoi ei vor primi bilețele și în funcție de acestea vor fi împărțiți în grupe. Li se spune copiilor că anotimpurile pot fi percepute cu ajutorul mai multor simțuri. Carte sunt simțurile cu care le putem percepe văz ,auz, miros, gust, se recapitulează modalitățile senzoriale. Copiii sunt împărțiți în grupe în funcție de modalitățile senzoriale și vor avea de realizat colaje cu:

Echipa vizuală: peisaj de toamnă

Echipa auditivă: colaj cu frunze uscate

Echipa olfactivă: colaj cu flori de toamnă

Echipa gustativă: colaj cu fructe și legume de toamnă.

În final fiecare echipă va veni să prezinte lucrarea și să răspundă la întrebarea: Cum se vede/aude/miroase/aregust anotimpul toamna.

Metoda este versatilă fiind ușor de aplicat la copii de vârste variate și în diverse domenii de activitate. Este o metodă dinamică, ea mobilizează, motivează și activează cunoștințele copiilor.

În continuare vom prezenta câteva avantaje și dezavantaje ale acestei metode:

Tabelul 1.2. Avantaje și dezavantaje ale metodei mozaic

3.1.2. Cubul

3.2.Metode și tehnici de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare/evaluare

Pentru a evalua deprinderile sociale ale copiilor s-a utilizat grila pentru evaluarea deprinderilor sociale. Acesta este un instrument original, creat de noi pe baza teoretică a cercetătorilor Johnson și Johnson, 1999. Cei doi autori susțin că deprinderile sociale sunt structurate pe trei nivele:

Nivelul I (de alcătuire): se referă la acele abilități elementare, de bază, necesare funcționării eficiente a grupului

Nivelul II (de funcționare): se referă la abilitățile necesare in organizarea activităților și de menținere a unor relații eficiente de munca intre membrii grupului

Nivelul III (de formulare): se refera la abilitățile care vizează atingerea unui nivel mai înalt de înțelegere a materialului studiat prin stimularea folosirii unor strategii de munca intelectuala (memorare, învățare)-

Nivelul IV (de aprofundare): se refera la deprinderile necesare pentru stimularea re- conceptualizării materialului studiat, a conflictelor de idei, a căutării de noi informații sau idei pentru argumentarea acestora.

Având în vedere vârsta mică a copiilor incluși în studiu, 3-4 ani, și dezvoltarea lor intelectuală și emoțională la această vârstă (Vezi 4.3.) instrumentul de evaluare vizează doar nivelul de bază descris de Johnson și Johnson, adică nivelul 1 de alcătuire.

Acest nivel descrie doar acele deprinderi necesare unității grupului și funcționării lui eficiente. La rândul său el poate fi împărțit în două categorii: deprinderi care se referă la propria persoană: să vorbească în șoaptă, să nu-și deranjeze colegii, să rămână împreună cu grupul, etc și al deprinderi referitoare la interacțiunea cu membrii grupului: să împărtășească ideile, să ofere ajutor membriilor din grup, să ofere sprijin etc.

Grila propusă de noi conține 10 itemi cotați pe o scală Likert de la 1 la 4. O parte din itemi vizează comportamentul personal iar cealaltă vizează adaptarea comportamentului la ceilalți.

Scorul maxim este 40, iar scorul minim este 10. Grila a fost completată de educatoare pentru fiecare copil în parte, iar pentru analiza datelor s-a lucrat cu scorul total.

3.3.Metode și tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativității

CAPITOLUL IV IMPACTUL ÎNVĂȚĂRII PRIN COOPERARE ASUPRA REZULTATELOR ȘCOLARE ALE ELEVILOR (MICROCERCETARE PEDAGOGICĂ)

4.1.Proiectul microcercetării pedagogice

Redactarea și implementarea unui set de activități bazate pe învățarea prin cooperare pentru a stimula dezvoltarea abilităților sociale și de muncă în echipă ale preșcolarilor de la grupa mică.

Ipoteze

Presupunem că prin implementarea unui set de activități bazat pe munca prin cooperare vom forma la preșcolari anumite deprinderi sociale .

Grup de participanți

La experiment au participat un număr de 20 de copii de la școala Generala nr.15, din Oradea. Cei 20 de copii fac parte din clasa a IV-a.

Din eșantionul de participanți 11 sunt fete și 9 băieți fig 4.1. . Eșantionul de subiecți este unul eterogen, atât din punct de vedere comportamental, cât și al potențialului psihoindividual .

Figura 4.1. Distribuția participanțilorîn funcție de sex

Vârstele copiilor variază între 10 ani și 4 luni și 11 ani. Toți copiii incluși în studiu sunt situați în stadiul ontogenetic preoperațional. Din punct de vedere al psihologiei dezvoltării copiii incluși în studiu se află la mijlocul acestui stadiu (Piaget citat de Schaffer, 2005) la trecerea dintre etapa simbolică, caracterizată prin: imitația amânată, jocul simbolic, imaginea mentală și dezvoltarea limbajului verbal la etapa preconceptuaală, caracterizată prin: operațiile transductive și reglarea intuitivă a raționamentului.

Astfel, copilul în această etapă poate să își evoce obiecte, ființe întâmplări prin intermediul unor reprezentări simbolice ale acestora, ceea ce determină o dezvoltare deosebită a imaginației, având ca rezultat jocul simbolic. Copilul poate de asemenea efectua raționamente prelogice, din aproape în aproape, ceea ce apropie și conduce copilul spre raționamentul logic, dar care nu îi permite fluiditatea în gândire. Astfel Piaget, Cutat de Schaffer, 2005, identifică mai multe limitări ale stadiului preoperațional: egocentrismul, care se referă la incapacitatea copilului de a vedea lucrurile din punctul de vedere al celuilalt, el rămânând prizonierul propriei perspective;

centrarea, ce implică orientarea către o singură trăsătură a situației și ignorarea celorlalte, indiferent de relevanța lor;

amestecul realului cu imaginarul;

ireversibilitatea, care exprimă inabilitatea copilului din stadiul preoperațional de a face operații mentale reversibile.

Acest tablou al dezvoltării intelectuale al copiilor incluși în studiu conferă anumite particularități experimentului de față. Astfel, ținându-se cont de nivelul la care sunt copiii,de particularitățile de vârsta și psihoindividuale ale acestora precum și de scopul experimentului de față s-a încercat adaptarea tuturor instrumentelor, activităților și mijloacelor folosite pentru a creea un mediu propice formării abilităților sociale .

În cadrul studiului a fost inclus și un copil cu dizabilități, D.M. Care este diagnosticată cu psihoză infantilă. D. M. are abilități sociale foarte scăzute, nu comunică cu colegii, folosește adesea limbajul verbal neadecvat și are tendințe agresive. Prin includerea ei în studiu am urmărit crearea unor interacțiuni pozitive între ea și restul grupei de copii, la acceptarea și integrarea ei în colectiv.

În studiu este inclus și un copil cu tulburări comportamentale, B.L. manifestate prin agresivitate și opoziție verbală față de colegi și profesori. Prin includerea lui în studiu dorim să creem o serie de patternuri pozitive de comportament, care să-i permită o mai bună colaborare atât cu colectivul de copii cât și cu profesorii.

4.2. Motivația, scopul, obiectivele cercetării

Studiul de față are o structură de tipul test, intervenție retest. Astfel, în cadrul studiului s-a urmărit compararea rezultatelor obținute de participanți la testarea inițială, cu cele de la testarea finală. Prin această comparație se va testa eficiența intervenției realizate.

Studiul de față are, însă două particularități de design. Prima ar fi aceea că s-au realizat de fapt trei testări, una inițială, una pe parcurs și una finală, pentru a constata progresul realizat de copii nu doar la începutul și sfârșitul intervenției ci și pe parcursul acesteia. Testarea a doua, cea de la jumătatea intervenției a avut o funcție reglatoare a procesului de intervenție, astfel ne-am dat seama care sunt punctele forte pe care trebuie bazată intervenția ulterioară și care sunt punctele slabe la care a trebuit să mai insistăm. În testarea ipotezei studiului vor fi utilizate doar datele inițiale și finale, obținute de participanți, iată de ce putem spune că deși studiul conține trei etape de evaluare, cea de-a doua are doar rol reglator, iar structura sa de bază rămâne test-intervenție-retest.

A doua particularitate constă în faptul că prima evaluare a fost realizată după prima activitate prin cooperare, adică după începerea intervenției. Această decizie are la bază două motive: specificul predării și învățării cooperative , iar al doilea ar fi vârsta copiilor. Învățarea prin cooperare are o structură specifică: împărțirea pe grupe a copiilor, interacțiunea în cadrul grupului, interdependența pozitivă, etc. Astfel, ne-am gândit că pentru a evalua cel mai bine deprinderile sociale pe care copiii le dețin este cel mai bine ca ei să fie puși într-o situație care să ceară de la ei manifestarea acestor deprinderi. În al doilea rând, copiii incluși în studiu au vârste cuprinse între trei și patru ani, o vârstă care nu permite reglarea comportamentului, într-o măsură atât de mare, ca la copiii de vârstă școlară de exemplu. Astfel, prin oferirea unui cadru cooperant ne-am dorit ca manifestările deprinderilor de socializare să nu fie impuse din exterior, de către educator de exemplu, prin directive explicite, ci să fie solicitate în mod natural, implicit prin crearea mediului corespunzător. În concluzie putem spune că această decizie constituie practic o măsură de adaptare a instrumentelor de evaluare la nivelul și capacitățile copiilor.

4.3. Ipotezele cercetării

Prima etapă a studiului a constituit-o deci evaluarea inițială. Evaluarea s-a realizat cu ajutorul Grilei pentru evaluarea deprinderilor motrice. Această grilă conține 10 itemi și a fost aplicată pentru fiecare copil de către profesorul de sport. Astfel pe parcursul activiății a fost urmărit comportamentul copiilor și s-au notat cele mai importante evenimente. După activitate profesorul a completat grila pentru fiecare copil. Punctele obținute s-au adunat, realizându-se scorul pentru grilă al fiecărui copil. Această testare s-a realizat la toți cei 20 de participanți incluși în studiu.

Testarea cu numărul doi a avut loc la jumătatea intervenției, și a avut rol reglator în procesul de implementare al intervenției.

Intervenția s-a desfășurat pe un interval de 6 săptămâni, din 06.05.2017, până în 02.06.2015 și a fost constituită dintr-un set de activități bazate pe învățarea prin cooperare. S-a aplicat un număr de 6 activități bazate pe învățarea prin cooperare, însemnând 1 pe săptămână.

Activitățile au avut două seturi de obiective: obiective pe domeniul de activitate și obiective pe formarea deprinderilor motrice. Pentru dezvoltarea deprinderilor motrice s-a utilizat schema din Tabelul 4.1.(vezi anexa 3-8)

Tabelul 4.1.Plan de intervenție pentru dezvoltarea deprinderilor motrice

4.4. Metodologia cercetării

Prima etapă în realizarea intervenției a fost împărțirea copiilor pe grupe. Astfel, au fost alcătuite 5 grupe a câte 4 membri fiecare având roluri și atribuțiuni diferite:

Organizatorul – este responsabil cu împărțirea materialelor asigurându-se că toți coechipierii săi au primit și că au acces la acestea.

Istețelul – repetă sarcina de lucru oferind explicații și ajutor.

Încurajatorul – este cel care în cadrul grupului asigură un cadru pozitiv, încurajează copiii timizi să-și spună părerea, să lucreze.

Liderul – este cel care se asigură că este liniște în cadrul grupului și cel care va prezenta produsul muncii în grup.

Copiilor li s-au oferit explicații cu privire la sarcinile care decurg din aceste roluri, precum și modul în care trebuie să le ducă la îndeplinire.

Grupurile o dată formate, au rămas stabile pe toată perioada intervenției, pentru a facilita interacțiunea socială dintre membrii grupului, a gradului de confort psihic stabilit între aceștia și a conduce deci spre o formare mai bună a deprinderilor sociale avute în vedere. Pentru delimitarea grupurilor s-au folosit ecusoane, reprezentând floricele de diferite culori.Pentru a încuraja, stimula și mai mult interacțiunile pozitive între copii inainte de inceperea fiecărei activități s-a recurs la un cântecel intitulat"Prieteni, prieteni!"(vezi anexa 2).

Cele 6 activități s-au desfășurat în ziua de miercuri a fiecărei săptămâni, de la ora 10. După prima, a treia și a șasea activitate educatoarea a completat Grila de evaluare a deprinderilor sociale pentru fiecare copil.

4.5.Desfășurarea microcercetării pedagogice, analiza și interpretarea datelor

În acest capitol ,vom prezenta analiza rezultatelor obținute de participanți la cele trei evaluări efectuate cu ajutorul Grilei de observație și vom verifica ipoteza studiului și anume: "Formarea unor deprinderi motrice la elevii de școală generală I-IV, prin implementarea unui set de activități bazate pe munca prin cooperare".

Etapa pre-test a avut loc după prima activitate de muncă prin cooperare și anume" Micii grădinari". În graficul 4.2. sunt ilustrate rezultatele obținute de copii la etapa pretest.

În continuare vom prezenta rezultatele obținute de copii în această etapă:

Tabelul 4.1. Rezultatele nominale obținute de copii la testarea inițială

Pentru a sintetiza rezultatele obținute am realizat o histogramă a acestora. Cu ajutorul ei vom calcula frecvențele scorurilor, distribuția și indicii tendinței centrale.

Graficul 4.2. Rezultatele obținute de copii la testarea inițială

Din acest grafic se poate observa că majoritatea scorurilor obținute de copii sunt 22, ceea ce se situează în jurul valorii de mijloc a scalei .

Din punct de vedere al distribuției datelor putem observa indicii tendinței centrale, media M= 22.45, mediana Me=22.00 și mod Mo= 22. După cum se poate observa diferența dintre cei trei indici ai tendinței centrale este destul de mică ceea ce ar indica o sistribuție simetrică a datelor. Abaterea standard are valoarea de 2,75. Testele de ascuțime Skewnwss și de curbură, Kurtosis au valori de Sk =0,06 și Ku= 0,3. Valoarea minimă a rezultatelor este de 11 și valoarea maximă de 28, ceea ce înseamnă că ampplitudinea absolută R = 17.

În continuare vom observa frecvența cu care s-au înregistrat itemii vizați în grilă (Graficul 4.3.)

Graficul 4.3. Frecvența manifestării deprinderilor sociale la testarea inițială

Din graficul 4.3. se poate observa că majoritatea comportamentelor au o frecvență mică de manifestare, varianta rareori fiind cel mai des aleasă pentru evaluarea frecvențelor. De aici putem deduce că în acest stadiu deprinderile sociale există în marea majoritate dar sunt manifestate rar sau la cerere.

Pentru a evidenția evoluția participanților de-a lungul intervenției vom prezenta în această etapă și rezultatele la testarea pe parcurs. Menționăm că această testare a avut ca rol principal reglarea intervenției și nu a fost utilizată pentri testarea ipotezei studiului. Testarea pe parcurs a avut loc după implementarea activității cu nr. 3 "Să facem un tablou de primăvară".

În primul rând vom prezenta în tabelul 4.2. rezultatele brute obținute de copii:

Tabelul 4.2. Rezultatele brute obținute de copii la testarea pe parcurs:

În graficul 4.4. este prezentată distribuția datelor obținute:

Graficul 4.4. Rezultatele obținute de copii la testarea pe parcurs

Vom observa și aici indicii tendinței centrale: M = 25.3 , Me = 26.5 , Mo = 28. Aici se poate observa că cei trei indici nu mai sunt atât de apropiați ceea ce ar inndica o distribuție asimetrică a datelor. Abaterea standard la testarea nr 2 este de 3.4., mai mare ca la testarea nr.1, sk =0.898 și Ku = 0.444. Minimum este de 17 și maximum de 31, R =14, o proporție mai mică față de prima testare. Din datelle descrise mai sus putem să deducem că datele au o distribuție asimetrică, cu o variație și o amplitudine mare și cu o ascuțime mică. Astfel majoritatea scorurilor obținute se situează în jurul valorilor de 28 , dar există și multe scoruri de 25 și 26. Ceea ce se poate observa nou față de testarea inițială este că scorul maxim a crescut cu 3 puncte față de testarea inițială. Media însă nu variază decât cu 2 puncte deoarece puțini dintre copii au obținut aceste rezultate. În concluzie putem afirma că la testarea nr. 2 s-a putut observa o oarecare îmbunătățire a rezultatelor obținute de participanți.

În continuare vom analiza frecvența deprinderilor motrice (graficul 4.5.)

Graficul 4.5.Frecvența manifestării deprinderilor sociale la testarea pe parcurs

4.6. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

Din graficul 4.5. se poate observa o că deprinderile motrice au fost cel mai adesea notate ca fiind rareori manifestate de copii. O particularitate ar fi scăderea procentajului lui: rareori cu aproximativ 3 procente și creșterea indicatorului deseori cu 6 procente. Putem deci constata o ușoară creștere a prezenței deprinderilor sociale vizate la participanții la studiu.

Testarea finală s-a desfășurat la finalul celor 6 activități care au alcătuit planul de intervenție.Rezultatele brute obținute la testarea finală pot fi observate în Tabelul 4.4.

Tabelul 4.4. Rezultatele brute obținute de copii la testarea finală

Graficul 4.6. Rezultatele obținute de copii la testarea finală

Vom observa mai întâi indicii tendinței centrale: M =29 , Me = 29 , Mo = 28. Abaterea standard este de 2,038 Minimum de 26 și maximum de 33, R= 7, Sk =0.225 și Ku = 1.131. Din datele descrise mai sus putem trage două concluzii. Prima este că datele au o distribuție asimetrică cu o ascuțime mică și o curbură mai mare decât cea standard. A doua concluzie de referă la creșterea valorilor tendinței centrale a mediei și a medianei. Modulul în schimb a rămas la 28. Aceasta se traduce prin faptul că deși mai mulți copii au obținut scoruri de 28, mult mai puțini copii au obținut scoruri sub această valoare, iată explicația creștterii mediei rezultatelor. Se poate observa și aici o relativă îmbunătățire rezultatelor.

În graficul 4.7. ase poate observa frecvența cu care participanții la studiu au manifestat deprinderilor sociale vizate de instrumentul de evaluare:

Graficul 4.7. Frecvența manifestării deprinderilor motrice la testarea finală.

Din graficul 4.7. se paote observa creșterea frecvenței cu care se manifestă deprinderile motrice la participanții la studiu.

5.1.4. Compararea rezultatelor obținute de copii la testarea inițială și testarea finală.

În continuare vom realiza o analiză pe itemi a rezultatelor obținte de copii la grila pentru evaluarea deprinderilor motrice (Tabelul 4.2.):

Tabelul 4.5. Analiza comparativă pe itemi a rezultatelor obținute de copii la Grila pentru Evaluarea Deprinderilor motrice

Este de menționat faptul că rezultatele afișate în tabelul 4.5. reprezintă proporția procentuală din scorul maxim care putea fi obținut. Din tabelul 4.5. se poate observa că rezultatele din evaluarea finală sunt mai mari ca rezultatele din evaluarea inițială cu cca 20 de procente.

Un alt aspect este cel legat de cele două domenii ilustrate de instrumentul de evaluare, și anume:

deprinderi care se referă la propria persoană: să vorbească în șoaptă, să nu-și deranjeze colegii să rămână împreună cu grupul, etc

deprinderi referitoare la interacțiunea cu membrii grupului: să împărtășească ideile, să ofere ajutor, să își asume rolul etc.

Având în vedere că itemii 1-5 vizează domeniul legat de conduita propriei persoane și itemii 6-10 vizează strict conduita legată de interacțiunea cu ceilalți, se poate observa o clară distincție între cele două domenii. Astfel, din rezultatele obținute se poate observa că din punct de vedere al conduitei propriei persoane, copiii au reușit să își adapteze comportamentul la munca în grup și să creeze un climat propice pentru colaborarea și funcționarea grupului, rezultatele din testarea finală fiind situate peste valoarea de 80% . În ceea ce privește al doilea domeniu.

Cel legat de interacțiunea cu ceilalți rezultatele pornesc de la valori situate între 41.25 și 55%, în evaluarea inițială și ajung la un maxim de 66.25 în evaluarea finală. Putem spune că adaptarea propriului comportament la comportamentul celorlalți a fost o sarcină mai dificilă pentru participanții la studiu. Acest fapt este perfect normal având în vedere etapa de dezvoltare psihologică în care se situează participanții la studiu, și anume stadiul preoperațional. Una dintre trăsăturile de bază ale acestui stadiu este egocentrismul copiilor. Astfel, putem spune că în acest stadiu preocuparea copilului tinde mult spre studierea propriei persoane și încă nu are o viziune atât de complexă asupra acesteia pentru a le aplica în relaționarea cu ceilalți.

Prin analiza vizuală a tabelului se poate observa că testarea finală a obținut cele mai mari rezultate. Sunt oare aceste diferențe suficiente pentru a fi semnificative din punct de vedere statistic? În continuare vom aplica o serie de proceduri statistice pentru a determina relevanța statistică a rezultatelor obținute.

Astfel am folosit un test pentru compararea rezultatelor obținute de eșantioane perechi și anume testul semnului. Acesta realizează diferența dintre valori, măsurate pentru aceeași subiecți. cu cât numărul diferențelor de un anumit semn predomină mai mult, cu atât crește probabilitatea ca diferența dintre variabile să fie statistic semnificativă.

Tabelul 4.6. Diferențele înregistrate la testul semnului

În tabelul de mai sus sunt descrise diferențele identificate în cadrul rezultatelor. Astfel nu s-a înregistrat nici o diferență negativă, ceea ce înseamnă că nici unul dintre cei 20 de participanți nu au regresat în cadrul intervenției, 2 participanți au înregistrat rezultate identice la testarea inițială și finală, iar 18 participanți au înregistrat o creștere a deprinderilor sociale.

Tabelul 4.7. Semnificația statistică a testului semnului.

În tabelul 4.3 se ilustrează relevanța statistică a datelor obținute. Astfel valoarea lui p = 000. Ceea ce înseamnă că rezultatele obținute în post test au valori semnificativ mai mari ca cele obținute în pretest.

Astfel, ipoteza studiului se confirmă și putem respinge ipoteza nulă. Putem afirma că o intervenție bazată pe învățarea prin cooperare dezvoltă deprinderile sociale ale participanților la studiu.

În acest capitol vom prezenta progresele dar și regresele realizate de copii în cadrul intervenției.

În primul rând în tabelul 4.8 este prezentată o analiză comparativă a rezultatelor obținute de copii la cele trei testări.

Tabelul 4.8. Analiză comparativă a rezultatelor obținute de copii la cele trei testări.

Se poate observa că rezultatele copiilor sunt mai mici la prima testare. Astfel 5 copiii au obținut 28 de puncte, 12 au avut rezultate cuprinse între 20 și 24, iar 3 au avut rezultate sub 20 de puncte. Această evaluare s-a realizat după activitatea cu denumirea: „Micii grădinari”.

După cum se poate observa și din primele rezultate copiii s-au obișnuit destul de greu cu regulile muncii în grup.Tendința lor era să lucreze individual, fără a coopera cu ceilalți. Din această cauză interacțiunile realizate nu au fost dintre cele mai bune. Deși li s-au explicat de mai multe ori modul în care să-și coordonze activitatea pentru a duce sarcina la bun sfârșit, tendința de individualizare a fost prea înrădăcinată pentru a susține modelul corect suficient timp.

În cadrul acestei activități s-a remarcat în mod negativ B.L.care a manifestat un comportament agresiv față de colegii săi. B.L. are în general o tendință spre agresivitate pe care o manifestă față de colegii săi de echipă. El este un copil foarte inteligent, dar care are de multe ori tendința de a-i domina pe ceilalți pentru a-și impune propriile păreri sau dorințe. El a obținut unul dintre cele mai slabe rezultate punctajul său total fiind de 17 puncte.

Cu sprijin copiii au reușit să realizeze sarcinile. Astfel am încercat să responsabilizez și să motivez copiii pentru perioada care a urmat. Rezultatele obținute în urma testării erau de așteptat datorită experienței reduse, sau chiar inexistente pe care o au copiii cu munca în echipă. Astfel m-am așteptat la o perioadă de adaptare, în care copiiI să se obișnuiască, și mai mult să se testeze unul pe celălalt, ceea ce cred că a fost și motivul frecventelor contraziceri din timpul activității. Ceea ce este de remarcat este faptul că rezultatul final al muncii i-a motivat pe copii, i-au făcut mândri de propria lor contribuție.

După această activitate s-a realizat testarea pe parcurs, Tabelul 4.8.În urma testării se poate observa o îmbunătățire clară a rezultatelor față de testarea inițială. Putem observa că există 15 rezultate cuprinse între 25 și 31, 4 rezultate cuprinse între 20 și 24 și doar un singur rezultat sub 20.

Din activitățile realizate cât și din rezultatele obținute la GEPS se poate observa o evoluție a copiilor astfel ei devin din ce în ce mai comunicativi mai dornici de interacțiune cu ceilalți și înțeleg că acesta este drumul pe care trebuie să-l parcurgă pentru a-și duce sarcinile la bun sfârșit.

CONCLUZII

Prin compararea rezultatelor din testarea inițială și testarea finală s-a ajuns la concluzia că deprinderile de socializare ale copiilor s-au dezvoltat cu cca 20% în urma implementării unui set de activități bazat pe învățare prin cooperare. Cooperarea crează multiple oportunități de interacțiune pentru copii. Învățarea prin cooperare promovează și susține modele de interacțiune eficiente prin însăși structura ei, care are la bază interdependența pozitivă.

Fiind martori și aplicând aceste modele de interacțiune în practică copiii și le însușesc în timp. Astfel copiii învață să se ajute reciproc să ceară și să ofere sprijin, să funcționeze ca un grup. Astfel putem afirma că ipoteza studiului de față se confirmă și că intervenția a avut succes.

O a doua concluzie a acestui studiu este legată de domeniile Grilei pentru evaluarea dezvoltării deprinderilor sociale. Din punct de vedere al domeniilor scalei se poate observa că domeniul care vizează adaptarea propriului comportament la funcționarea grupului s-a dezvoltat mai bine (în proporție de 80%). În comparație cu domeniul care vizează reglarea propriului comportament la comportamentul celorlalți (în proporție de 60%) Aceste rezultate sunt în concordabță cu nivelul de dezvoltare psihologică al copiilor. Astfel, copiii sunt aflați în stadiul preoperațional care prin esența sa centrează preocupările copilului spre propria persoană, egocentrismul, mai mult decât pe ceilalți. Totuși în urma intervenției am constatat că un număr tot mai mare de copii sunt de acord să impartă cu ceilalți, să ofere sprijin și ajutor. Putem spune deci că intervenția bazată pe învățarea prin cooperare a condus la o scădere a egocentrismului caracteristic copiilor la această vârstă și la o amplificare a universelor lor de interes, în special în ceea ce privește relaționarea cu covârstnicii.

O a treia concluzie ar fi legată de influența rolurilor în cadrul dezvoltării abilităților de socializare. De-a lungul intervenției copiii sunt încurajați să-și asume o serie de roluri în cadrul grupului: organizator, lider, încurajator, etc. Aceste roluri îi obligă, practic pe copii să realizeze o serie de comportamente, care au două funcții principale:

1 să susțină funcționarea grupurilor/echipelor

2 să realizeze o serie de patternuri de interacțiune. În primul rând rolurile ajută la funcționarea grupuilor pentru că fiecare copil știe ce are de făcut. Este de menționat aici faptul că pentru copiii care au participat la experiment acest lucru a fost foarte important datorită vârstei mici și în consecință nevoii de structură și unitate în cadrul activităților. În al doilea rând aceste roluri crează o serie de patternuri de interacțiuni.

Pentru a afla aceste patternuri este suficient să răspundem la întrebarea „Ce face…” spre exemplu „organizatorul”. „Aduce și împarte materiale”.

Astfel copilul preia acest model și se comportă în consecință, preluând și împărțind materiale colegilor săi ca și cum ar fi cel mai normal lucru din lume. Astfel copilul învață să împartă. Roluri diferite stimulează deprrinderi diferite (Vezi capitolul 2). Pentru copiii din grupă rolurile din echipe au constituit un factor motivațional foarte puternic. Aflați în etapa jocului simbolic, joaca de-a : liderul, organizatorul, încurajatorul, li s-a părut copiilor ceva extraordinar. Ei au adoptat cu bucurie modelele diferite intrând total în pielea personajului. Este adevărat și faptul că până la sfârșittul activităților fiecare copil avea câte un rol preferat, care i se potrivea ca o mănușă, contribuind astfel și la procesul de descoperire și dezvoltare a propriei personalități.

În urma desfășurării programului de intervenție s-a putut observa că participanții la studiu au fost mai uniți, mai dispuși să împartă cu ceilalți, să-i încurajeze pe ceilalți și în general să aibă o atitudine mai deschisă față de colegi. Interacțiunile din clasa de elevi supusă cercetării, după desfășurarea programului de intervenție, au devenit mai dese, mai constructive și mai pașnice. Un alt beneficiu al intervenției a fost scăderea agresivității din cadrul interacțiunilor copiilor.

BIBLIOGRAFIE

Alexe Nicu și colectiv – Terminologia educației fizice și sportului, București, Editura Stadion, București, 1974.

Ardelean Tiberiu – Particularitățile dezvoltării calităților motrice în atletism, Centrul de multiplicare I.E.F.S., 1990

Atkinson Hilgard et all. (2005). Introducere în psihologie, București: Editura Tehnică

Badiu Toma, Mereuță Claudiu – Teoria și metodica educației fizice și sportului – Culegere de teste, Editura Evrika, Brăila, 1998

Badiu Toma, Mereuță Claudiu, Talaghir Laurențiu Gabriel – Metodica educației fizice a tinerei generații, Editura Mongabit, Galați, 2000Băban. A., (2003) Consiliere Educațională, Cluj-Napoca: ASCR

Bocoș, M., (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, Ed. a II-a, Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca.

Bocoș, M., Catalano, H., (2008), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Cercetări, acțiune, Vol. 1, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.

Bota, Aura, Teoria activităților motrice, București, Editura Didactică și pedagogică, R.A., 1996,

Bompa O. Tudor – Dezvoltarea calităților biomotrice, M.T.S., Școala Națională de Antrenori, C.N.F.P.A., Editura EX PONTO, București, 2001.

Bontaș Ioan – Pedagogie. Ediție revăzută și completată, Editura ALL, București, 1995

Cârstea Gheorghe – Teoria și metodica educației fizice și sportului, Editura Universul, București, 1993

Cârstea, Gh., Teoria și metodica Educației Fizice și Sportului, București,

Cârstea Gheorghe (coordonator) – Metodica educației fizice. Îndrumar pentru lucrările practice, M.Î., A.N.E.F.S., București, 1995

Cârstea Gheorghe – Educația fizică. Teoria și bazele metodicii, M.Î., A.N.E.F.S., București, 1997

Cerghit, I., (1980), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București. 6. Chiș, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.

Chelcea, Septimiu, Dicționarului de psihologie socială , Editura Științifică și enciclopedică, București , 1981

Chiș, V., Stan, C., Bocoș, M., Albulescu, I., (2006), Tradiții valori și perpective în pedagogia învățământului preșcolar”. Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Cosmovici. A., și Iacob. L. (2005) Psihologie școlară, Iași: Editura Polirom

Cucoș (2002) , Pedagogie, Polirom, Iași

Dragu Anca, Psihologie și pedagogie școlară , Editura Științifică și enciclopedică, București, 1996

Demeter, Andrei, Bazele fiziologice și biochimice ale calităților motrice, București, Editura Sport-Turism, 1972

Dragnea, Adrian, Teoria edicației fizice și sportului, București, Editura Cartea Școlii, 2000, Editura AN-DA, 2000;

Dragnea, Adrian , Teoria și metodica dezvoltării activităților motrice, București, Editura ANEFS, 1999;

Dumitru, I., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, 2001

Dumitru, Gheorghe, Fiziologia educației fizice și sportului, Constanța, Editura Ovidius University Press, 1998

Firea, Elena , Metodica educației fizice școlare, București, vol. I, I.E.F.S., 1984;

Fluieras Vasile, Teoria si practica invatarii prin cooperare, Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj-Napoca, 2005

Ionescu, M., Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001

Ionescu,M.,Chis,V.,Metodologia activității didactice, (în Didactica modernă

Ivan Corina – Atletism. Curs pentru master și activități de timp liber, UNEFS, București, 2013

Jinga Ioan, Istrate Elana (coordonatori) – Manual de pedagogie, Editura ALL EDUCAȚIONAL, București, 2001

Joița Elena , Managementul educațional- Profesorul, Editura Sitech, București, 2000,

Manno, Renato, Bazele antrenamentului sportiv, București, Editura Plumb, C.C.P.S., 1996;

Piaget, Jean, Psihologie și pedagogie, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1972,

Puleo, Joe, Milroy Patrick, anatomia alergării, București, Editura Lifestyle, 2016

Rață, Gloria, Didactica educației fizice și sportului, Bacău, Editura Alma Mater, 2004

Sălăvăstru, D. (2004), Psihologia educației, Iași: Polirom.

Schaffer R. (2005). Introducere în psihologia copilului, Cluj-Napoca: ASCR

Șiclovan, Ion, Teoria educatiei fizice si sportului, București, Editura Stadion, 1972

Zațiorschi, V. M. , Calitățile fizice ale sportivului (traducere), Editura C.N.E.F.S., București, 1968

Ghid metodologic de aplicare a programei de educație fizică și sport. Îvățământ gimnazial, M.E.C., Consiliul Național Pentru Curriculum, București, 2001