Contul de Profit Si Pierdere Si Performanta Financiara. Utilizarea Tehnologiilor Informaticce Si de Comunicare In Predarea Contabilitatii

Partea a II-a.

UTILIZAREA TEHNOLOGIILOR INFORMATICE ȘI DE COMUNICARE ÎN PREDAREA CONTABILITĂȚII

Capitolul IV. Metode și procedee didactice utilizate în predarea contabilității

Profesorul care nu permite și nu încurajează diversitatea operațiilor în tratarea problemelor pune ochelari de cal intelectualului elevilor, restrângându-le viziunea doar în direcția în care mintea profesorului este întâmplător de acord.

J. Dewey

IV.1. Delimitări conceptuale ale metodologiei instruirii

Ca acțiune extrem de complexă, metodologia înglobează o structură tehnică laborioasă compusă din metode, procedee și mijloace didactice prin care se urmărește eficientizarea actului pedagogic. În calitate de teorie stricto sensu, metodologia instruiri precizează natura, funcțiile și clasificările posibile ale diferitelor metode de învățământ Sunt descrise caracteristicile operaționale ale metodei, în perspectiva adecvării lor la circumstanțe diferite ale instruirii, și sunt scoase în evidență posibilitățile de ipostaziere diferențiată ale acestora, în funcție de creativitatea și inspirația profesorului.

Metodele didactice reprezintă acțiunile subordonate realizării scopurilor activității de instruire prin avansarea unor căi de învățare eficiente de organizare și desfășurare ale predării-învățării din perspectiva elevului, corelându-se cu celelalte componente ale instruirii.

Metodele de instruire se aseamănă cu metodele ce cercetare (ale științei), deoarece ambele sunt căi ce duc la conturarea unor fapte legități, descrieri, interpretări cât mai apropiate de realitate, însă există și deosebiri dintre care una fundamentală constă în faptul că, în timp ce metodele de cercetare produc, elaborează cunoștințe metodele didactice – de regulă- prezintă, vehiculează cunoașterea sedimentată la un moment dat. Primele metode servesc la descoperirea propriu-zisă a unor adevăruri, în timp ce ultimele slujesc la comunicarea lor ori la conducerea eforturilor spre redescoperirea adevărurilor noi doar pentru elevi.

Metoda se definește drept o cale de urmat în vederea îndeplinirii obiectivelor instructiv-educative dinainte stabilite.

Metodele de instruire dețin mai multe funcții grupate în două categorii:

I. Funcțiile generale:

Funcția cognitivă: vizează organizarea și dirijarea cunoașterii, implicit a învățării;

Funcția instrumentală (operațională) – cea de intermediar între elev și materia de studiat; obiective și rezultate;

Funcția normativă – cea de a arăta cum să se predea, cum să se învețe – astfel încât să se atingă performanțele stabilite;

Funcția motivațională – cea de stimulare a creativității, de stârnire a curiozității și interesului pentru cunoaștere (întărirea psihologică a învățării);

Funcția formativă – care constă în exersarea și dezvoltarea proceselor psihice și motorii, concomitent cu însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor. Totodată această funcție mai constă și în modelarea atitudinilor, convingerilor, sentimentelor și calităților morale ale elevilor.

II. Funcțiile particulare (specifice) sunt proprii fiecărei metode în parte, determinând deosebirea de celelalte metode didactice.

Procedeele didactice reprezintă operațiile care sprijină eficientizarea metodelor alese de profesor în diferite situații concrete. Procedeul didactic reprezintă o secvență a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de acțiune, o componentă sau chiar o particularizare a metodei. Valoarea și eficiența unei metode sunt condiționate de calitatea, adecvarea și congruența procedeelor care o compun. Uneori, mutațiile intervenite pot fi atât de mari, încât, la limită, metoda poate deveni ea însăși un procedeu, în contextul altei metode, după cum un procedeu își poate aroga, la un moment dat, demnitatea de metodă.

PROFESORUL este un reprezentant al științei care mediază, prin intermediul metodelor, accesul la cunoaștere.

În învățământul modern, poziția celor doi cunoaște modificări importante, în cadrul claselor active și a modernizării învățământului românesc, relația profesor – elev cunoscând unele reevaluări, în conformitate cu valorile societății contemporane: libertate, responsabilitate, precum și acceptarea ideii că relația se construiește pe/în experiența comună;

IV.2. Procedee didactice specifice operaționalizării noțiunilor contabile

În general, prin operaționalizare se înțelege modalitatea metodologică ce pune în evidență funcția operatorie, instrumentală a conceptelor și teoriilor științifice. De aceea, analiza procedeelor didactice de opraționalizare a noțiunilor economice presupune, în primul rând, evidențierea particularităților epistologice și metodologice ale aparatului național propriu științei economice.

Dintre particularitățile noțiunilor economice pot fi evidențiate, următoarele:

gradul ridicat de abstractizare și generalizare, de nivel categorial: eficiența economică, echilibrul economic, inflația etc.;

caracterul istoric al noțiunilor economice, în sensul că fiecare noțiune reprezintă o nouă treaptă referențială în cunoașterea științifică a vieții economice;

conținutul profund social și valoarea utilitară, praxiologică a noțiunilor economice.

Procesul reformator al didacticii disciplinelor economice se fundamentează pe demersul trecerii de la învățarea de menținere – memorizare reproductivă – , definită prin simpla achiziționare de informații, noțiuni, indicatori și formule matematico-statistice, la învățarea creatoare, divergentă și prioritar formativă, bazată pe operaționalizare logico-economică, esențializare și exercițiu intelectual.

Realizarea unui astfel de demers novator presupune utilizarea, în funcție de conținutul lecției, profilul liceului și particularitățile psihopedagogice ale fiecărei clase, a procedeelor și modalităților didactice de operaționalizare a conceptelor și noțiunilor economice în procesul de învățare.

IV.2.1. Aplicații practice și probleme cu conținut contabil

Utilizarea aplicațiilor practice în procesul de învățământ impune realizarea unor cerințe metodologice și didactice, după cum urmează: indicatorii fizici și valorici cuprinși în enunțul aplicației pot fi ilustrați cu date reale sau ipotetice la nivelul societăților comerciale, economiei naționale sau chiar economiei mondiale.

În cazul utilizării unor date ipotetice, indicatorii trebuie să reflecte, pe cât posibil, într-o marjă rațional-științifică, corelațiile din teoria economică și proporțiile din realitatea economică internă și mondială.

În același timp, și indicatorii ce trebuie calculați prin formularea unor cerințe de rezolvare trebuie să respecte condițiile prezentate anterior:

• ordinul de mărime a indicatorilor cu date ipotetice să fie de nivelul: zeci, sute, mii pentru a permite elevilor efectuarea unor calcule rapide;

• efectuarea aplicațiilor practice de către elevi se poate realiza în clasă sub îndrumarea profesorului, ca temă de muncă independentă pentru acasă sau ca cerință de rezolvat în cadrul probelor (teste) de evaluare curentă și periodică;

• prin complexitatea și gradul lor de dificultate, aplicațiile și problemele cu conținut economic nu trebuie să depășească cerințele curriculare ale disciplinei respective;

• efectuarea aplicațiilor practice pe parcursul procesului de învățământ, prin realizarea cerințelor principiului dificultății logico-științifice și didactice graduale.

În funcție de tipologia lor, aplicațiile practice pot fi de trei feluri:

Aplicații practice cu algoritm implicit Aceste aplicații au un grad redus de operaționalizare, ca urmare a faptului că nu conțin capcane logico-cognitive în analiza conexiunii unor indicatori economici. Valoarea didactico-formativă a unor astfel de aplicații simple, ce presupun doar înlocuirea unor indicatori economici dați într-o formulă de calcul, constă în faptul că îi ajută pe elevi să se familiarizeze cu unele calcule economice și îi pregătesc sub aspect cognitiv pentru rezolvarea aplicațiilor cu un grad sporit de dificultate logico-economică.

Aplicații practice cu algoritm disimulat Acest tip de aplicații practice presupune anumite capcane logico-economice, care pot fi sesizate și rezolvate doar în condițiile cunoașterii relațiilor de determinare a fenomenelor economice care fac obiectul rezolvării aplicației respective, precum și a formulelor de calcul ale unor indicatori și indici economici. Aplicațiile practice cu algoritm disimulat asigură un grad ridicat de operaționalizare datorită disponibilității lor de a evidenția rolul instrumental operatoriu al conceptelor economice, precum și relațiile de intercondiționare existente între fenomenele economice. Prin succesiunea depășirii unor capcane logice și rezolvarea în etape distincte de operaționalizare se realizează formarea gândirii logico-analitice și a capacității de conexiune și esențializare.

Aplicații practice de tip analiză-diagnostic Problemele de acest tip presupun rezolvarea succesivă și corelată a unor aplicații cu algoritm implicit sau disimulat. Pe baza indicatorilor obținuți se face analiza comparată și în dinamică pe variante pentru aceeași firmă sau pentru cel puțin două societăți comerciale care au același obiect de activitate. În aceste condiții trebuie identificată varianta sau firma ce oferă un aport de eficiență mai mare, dar și cauzele ce au determinat ca celelalte situații – cazuri luate în analiză să fie mai puțin eficiente sau chiar nerentabile.

IV.2.2. Graficele matematico-statistice

Fără a avea o aplicabilitate extinsă în predarea economiei, folosirea graficelor matematico-statistice constituie un procedeu didactic cu evidente valențe formative.

Utilizarea unui astfel de procedeu permite:

reprezentarea în dinamică a fenomenelor economice ilustrate de evoluția indicatorilor respectivi;

identificarea unor corelații între fenomene ca urmare a unor raporturi de determinare;

sesizarea tendințelor fie pozitive, fie negative ale mișcării fenomenelor economice;

dezvăluirea semnificației practice a unor noțiuni economice;

prevenirea formării unor confuzii tipice privind asimilarea noțiunilor economice.

IV.2.3. Modele simbolice

Pentru didactica modernă, modelele simbolice reprezintă formule logico-matematice care fundamentează formarea unor raționamente economice, înțelegerea relațiilor de intercondiționare specifice unor fenomene economice.

Modelul economic, procedeu didactic cu o arie mai redusă de utilizare în predarea economiei, are totuși o valoare formativă deosebită, deoarece oferă elevilor posibilitatea sesizării variabilelor ce pot fi analizate matematic și îi obișnuiește pe aceștia să utilizeze un procedeu de investigare științifică a relațiilor de determinare între fenomenele economice.

Stabilirea unor corelații cu diferite grade de generalitate îi conferă modelului simbolic atât un rol explicativ-analitic, cât și un rol predictiv.

IV.2.4. Întrebări problemă de tip logico-analitic

Un asemenea procedeu didactic impune profesorilor stabilirea unui portofoliu de întrebări logico-analitice în funcție de conținutul specific al lecțiilor de economie și utilizarea acestora atât pe parcursul predării, cât și în testele de evaluare curentă sau periodică a nivelului de cunoștințe ale elevilor.

Virtuțile formative ale procedeului analizat vizează cu deosebire:

descoperirea de către elevi a unor corelații între noțiunile economice;

înțelegerea relațiilor de determinare: cauză-efect în evoluția fenomenelor economice;

evaluarea corectă a evoluțiilor din realitatea economică;

dezvoltarea gândirii logico-analitice a elevilor;

prevenirea apariției unor dificultăți și confuzii tipice în procesul formării noțiunilor economice.

IV.2.5. Transferul logic reciproc al unor noțiuni contabile

Având o arie destul de restrânsă în ceea ce privește utilizarea în procesul de învățământ, acest procedeu didactic se bazează pe operaționalizarea noțiunilor economice concordante aflate în raport de încrucișare.

Așadar, noțiunile respective au o parte comună din sfera lor logică și o parte necomună, prin care se delimitează una față de alta.

Încorporarea didactică a acestui procedeu asigură:

delimitarea sub aspect conceptual și practic a noțiunilor analizate, depășindu-se zona semantică a acestora;

convertirea operațională a unei noțiuni economice într-o altă noțiune;

înțelegerea de către elevi a relațiilor funcțional – operatorii între noțiuni economice asemănătoare;

prevenirea formării unor confuzii tipice în spațiul analitic al noțiunilor specie.

IV.2.6. Analiza textului economic

Un procedeu didactic cu multiple valențe formativ-spirituale și axiologice, mai puțin utilizat în predarea economiei, îl reprezintă analiza textului economic.

Utilizarea textului economic în procesul de predare-învățare îi formează pe elevi să deprindă arta lecturii active, inteligente și pătrunzătoare a ideilor cuprinse în text, înlocuind astfel citirea docilă și exclusiv receptivă, de memorizare.

A-l învăța pe elev să citească și să valorifice ideile forță dintr-un text economic presupune inițierea și exersarea sa permanentă în eliberarea de dificultățile textului respectiv, în analiza critică și interpretarea celor citite, precum și în problematizarea ideilor desprinse.

Elevul trebuie să dobândească interesul de a regândi el însuși tezele unei teorii economice, de a le confrunta între ele prin critica internă sau de a le raporta fie la alte teorii, fie la realitatea internă și cea economică mondială prin raționamente ale criticii externe.

Elevul trebuie să analizeze logic, să caracterizeze și să coreleze ideile cuprinse în text, să-și formeze puncte de vedere și opinii pe care să le confrunte cu cele ale colegilor sau ale profesorului.

Prin dificultatea sa, textul economic nu își dezvăluie cu ușurință valențele. Din această cauză, descifrarea textului implică, în primul rând, refacerea legăturilor de context și apoi se ajunge la ceea ce este esențial prin înțelegerea semnificațiilor ideilor desprinse.

IV.3. Metode pentru o învățare activă

Tânărul (absolvent al liceului sau al învățământului superior), pentru a se integra benefic, pentru el și ceilalți, într-o realitate complexă aflată în dinamică, trebuie să dispună – pe lângă cunoștințe fundamentale – de un echipament psihic și comportamental adecvat. Adică, să posede competențe de comunicare și relaționare, să elaboreze reflecții critice și judecăți de valoare, să analizeze situațiile noi în care este pus și să găsească soluții. Pentru aceasta, „mai presus de orice, școala are datoria să-i dea omului mijloacele progresului lui continuu, învățându-l cum să învețe; … să-l obișnuiască cu studiul independent, cu dialogul, cu tehnicile de cercetare, de experimentare, de documentare, de prevedere și decizie, cu munca în echipă, în colectiv, să se afirme cu lucrări personale, de creație în diferite domenii”.

În continuare, vom prezenta câteva dintre metodele care stimulează gândirea și creativitatea elevilor și studenților, îi învață să caute soluții pentru diferite probleme, să delibereze pe plan mental, să lucreze productiv cu alții.

IV.3.1. Studiul de caz

Studiul de caz este o metodă de explorare directă dar și o metodă acțională care, se bazează pe cercetare, presupunând analiza, înțelegerea, diagnosticarea și soluționarea unei situații din viața reală.

Utilizarea cu studiului de caz urmărește identificarea cauzelor care au determinat declanșarea fenomenului respectiv și evoluția fenomenului comparativ cu fapte/evenimente similare. Metoda folosește atât pentru cunoașterea inductivă (pornind de la premise particulare se trece la concluzii generale), cât și deductivă (particularizând și concretizând unele aspecte de ordin general).

Etapele studiului de caz sunt:

1. Alegerea sau identificarea cazului și aducerea la cunoștința elevilor (în ce constă) – descrie cazul.

2. Organizarea echipelor de lucru și organizarea activității de cercetare a cazului, pe baza de documente –

3. Stabilirea metodelor de analiză: metode de recoltare a datelor (observarea, chestionarea); metode de prelucrare a datelor (cercetarea documentelor, experimentul); metode de interpretare (conceptualizare) și valorificare (simularea, redactarea) etc.

4. Prelucrarea și conceptualizarea – datele problemei sunt reluate, formulate conceptualizat

(ca soluții, ca idei), ierarhizate și sistematizate; și sunt făcute precizări cu privire la reglementările legale, standarde, prevederi etc.

5. Concluzii și structurarea finală a studiului de caz – tot ce au lucrat elevii se adună și se întocmește studiul de caz, în manieră științifică, pe următoarea schemă:

a) prezentarea condițiilor și a contextului în care s-a petrecut cazul;

b) prezentarea principiilor concrete care pot fi generalizate la o întreagă categorie de fenomene;

c) prezentarea situațiilor similare;

d) evidențierea soluției optime;

e) impactul soluției asupra atitudinilor sau comportamentelor vizate, precum și asupra eficienței activității.

Exemplu de studiu de caz:

Disciplina: „Contabilitatea unităților economice” – clasa a X-a, filiera tehnologică, profil servicii.

Tema capitolului: „Principiile și procedeele specifice metodei contabilității”

Sarcina de lucru: Folosind ca surse de informare cărți de specialitate, legialația în vigoare și internetul, stabiliți:

a) Care sunt formele de prezentare a Contul de profit și pierdere?

b) Care este diferența dintre modelul de prezentare a Contului de profit și pierdere după natura economică a tranzacțiilor și modelul de prezentare a Contului de profit și pierdere după funțiile entității?

c) Ce model de prezentare a Contului de profit și pierdere adoptă țara noastră?

IV.3.2. Cubul

Metoda cubului reprezintă o strategie de predare prin care se evidențiază activitățile și operațiile de gândire implicate în învățarea unui conținut care poate fi utilizată atât în etapa de evocare cât și în cea de reflecție. Metoda este utilizată în cazul în care se dorește explorarea unui subiect din mai multe perspective și are ca rezultat implicarea elevilor în înțelegerea unui conținut informațional.

Elevii sunt organizați în șase grupe. Se confecționează un cub pe ale cărui fețe se scriu cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează. Elevii citesc un text sau realizează o investigație pe o temă dată. Se alege prima față a cubului pe care este scris descrie. Se cere grupelor să examineze tema sau subiectul dat din această perspectivă (observații asupra formei, culorii, mărimii etc).

Exemplu de aplicare a metodei cubului:

Disciplina: „Contabilitatea unităților economice” – clasa a X-a, filiera tehnologică, profil servicii.

Tema capitolului: „Principiile și procedeele specifice metodei contabilității”

Sarcina de lucru: Analizați contul de profit și pierdere din prisma metodei cubului.

IV.3.3. Pălăriile gînditoare

Metoda pălăriilor gânditoare este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine.

Pălăria albastră → clarifică

Pălăria albă → informează

Pălăria verde → generează ideile noi și efortul

Pălăria galbenă → aduce beneficii creative

Pălăria neagră → identifică greșelile

Pălăria roșie → spune ce simte despre

Pălăria albă. Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-și imagineze un computer care oferă informații și imagini atunci cand acestea i se cer, calculatorul fiind neutru și obiectiv. Nu oferă interpretări și opinii. Cand „poartă” pălăria albă, ganditorul trebuie să imite computerul; să se concentreze strict pe problema discutată, in mod obiectiv și să relateze exact datele. Ganditorul pălăriei albe este disciplinat și direct. Albul (absența culorii) indică neutralitatea.

Pălăria roșie. Purtand pălăria roșie, ganditorul poate spune așa: „Așa simt eu în legătură cu…” Această pălărie legitimează emoțiile și sentimentele ca parte integrantă a gandirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria roșie permite ganditorului să exploreze sentimentele celorlalți participanți la discuție, intrebandu-i care este părerea lor „din

perspectiva pălăriei roșii”, adică din punct de vedere emoțional și afectiv. Cel ce privește din

această perspectivă nu trebuie să-și justifice feeling-urile și nici să găsească explicații logice pentru acestea.

Pălăria neagră. Este pălăria avertisment, concentrată in special pe aprecierea negativă a lucrurilor. Ganditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile. Explică ce nu se potrivește și de ce ceva nu merge; care sunt riscurile, pericolele, greșelile demersurilor propuse Se pot folosi formulări negative, de genul: „Dar dacă nu se potrivește cu…” „Nu numai că nu merge, dar nici nu…” Ganditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparținand pălăriei roșii, după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene.

Pălăria galbenă. Este simbolul gandirii pozitive și constructive, al optimismului ce se concentrează asupra aprecierilor pozitive, așa cum pentru pălăria neagră erau specifice cele negative. Exprimă speranța, are in vedere beneficiile, valoarea informațiilor și a faptelor date și cere un efort de gândire mai mare. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi suporturi logice și practice pentru aceste beneficii și valori, oferă sugestii, propuneri concrete și clare. Beneficiile nu sunt sesizate intotdeauna rapid și trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei sau soluții, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.

Pălăria verde. Simbolizează gandirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renașterea, valoarea semințelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gandirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante, noi posibilități și cere un efort de creație.

Pălăria albastră. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate gândirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării. Ganditorul pălăriei albastre definește problema și conduce intrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale și concluziile la sfarșit. Monitorizează jocul și are in vedere respectarea regulilor, rezolvă conflictele și insistă pe construirea demersului gandirii, intervine din cand in cand și de asemeni la sfarșit. Poate să atragă atenția celorlalte pălării, dar prin simple interjecții. Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii și sugestii.

Exemplu de aplicare a metodei pălăriilor gânditoare:

Disciplina: „Contabilitatea unităților economice” – clasa a X-a, filiera tehnologică, profil servicii.

Tema capitolului: „Principiile și procedeele specifice metodei contabilității”

Sarcina de lucru: Profesorul împarte clasa în șase grupe care vor avea sarcini precise de rezolvat oferind fiecărei grupe o „pălăriilor gânditoare” împreunî cu fișa de lucru. Profesorul prezintă problema ce trebuie dezbătută – Folosind ca surse de informare cărți de specialitate, legialația în vigoare și internetul, stabiliți:

a) Care sunt formele de prezentare a Contul de profit și pierdere?

b) Care este diferența dintre modelul de prezentare a Contului de profit și pierdere după natura economică a tranzacțiilor și modelul de prezentare a Contului de profit și pierdere după funțiile entității?

c) Ce model de prezentare a Contului de profit și pierdere adoptă țara noastră?

MODERATORUL

Echipa pălăriei albastre va oferi informații despre Contul de profit și pierdere.

La sfârșit, după ce toate pălăriile își vor spune părerea, va trage concluziile.

POVESTITORUL

Echipa purătoare pălăriei albe va prezenta indicatorii ce se determină în funcție de natura rezultatului .

GÂNDITORUL

Analizați Contul de profit și pierdere, ca sursă informațională în analiza performanței financiare a entității.

CREATORUL

Echipa reprezentativă a acestei pălării va analiza modelele de prezentare a Contului de profit și pierdere.

PSIHOLOGUL

Purtând pălăria roșie, pot spune așa: ”Așa simt eu în legătură cu modelul de prezentare a Contului de profit și pierdere sub formă de listă.”

”Intuiția îmi spune că…”

”Sentimentul meu este că…”

CRITICUL

Echipa acestei pălării va pune în balanța avantajele utilizării modelului de prezentare sub formă de listă în detrimentul utilizării formei tabelare a Contului de profit și pierdere.

IV.3.4. Ciorchinele

Metoda „Ciorchine” este, de asemenea, o metodă care stimulează gândirea euristică a elevilor, care constă în evidențierea de către elevi a legăturilor dintre idei, pe baza găsirii altor sensuri ale acestora și a relevării unor noi asociații.

Etape ce trebuie parcurse în această metodă sunt:

Se scrie un cuvânt sau se desenează un obiect în mijlocul, sau în partea de sus a tablei / foaie de hârtie;

Copiii, individual sau în grupuri mici, emit idei, prin cuvinte sau desene, legate de tema dată;

Se fac conecxiuni, de la titlu la lucrarile copiilor, acestea se pot face cu linii trasate de la nucleu la contribuțiile copiilor sau a grupurilor;

Este bine ca tema propusă să fie cunoscută copiilor, mai ales când se realizează individual.

Exemplu de aplicare a metodei ciorchinelui:

Disciplina: „Contabilitatea unităților economice” – clasa a X-a, filiera tehnologică, profil servicii.

Tema capitolului: „Reglementări legislative privind evaluarea, calculația și inventarierea”

Sarcina de lucru: Clasificați cheltuielile necesare pentru calculația costurilor

IV.3.5. Organizatorul grafic

Este o metodă activă care dinamizează elevii, provocându-i să cupleze ceea ce știu cu ceea ce urmează să învețe. Reprezentarea grafică (vizuală) a unor noțiuni, concepte, categorii economice îl ajută pe elev să recurgă la informația anterior însușită, să analizeze, să sintetizeze, să evalueze și să decidă ce este esențial de cunoscut pentru a rezolva o sarcină de învățare.

Se folosește frecvent în lecțiile de recapitulare și sistematizare a materiei predate și învățate. Există cinci moduri de prezentare structurată a informațiilor:

1. O.G. pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ: elevii reprezintă grafic asemănările și deosebirile a două sau mai multe noțiuni, concepte, categorii economice.

Exemplu:

Disciplina: „Contabilitatea unităților economice” – clasa a X-a, filiera tehnologică, profil servicii.

Tema capitolului: „Principiile și procedeele specifice metodei contabilității”

Sarcina de lucru: Prezentați asemănările și deosebirile dintre Bilanț și Contul de profit și pierdere, componente ale Situațiilor Financiare Anuale.

2. O.G. pentru structuri de tip descriere (descriptive): pentru descrierea caracteristicilor, proprietăților, comportamentelor, utilizărilor etc.

Exemplu:

Disciplina: „Contabilitatea unităților economice” – clasa a X-a, filiera tehnologică, profil servicii.

Tema capitolului: „Principiile și procedeele specifice metodei contabilității”

Sarcina de lucru: Descrieți în câteva cuvinte contul de rezultate.

3. O.G. pentru structuri de tip secvențial – permite listarea conceptelor, etapelor, ciclurilor economice, în ordinea cronologică, numerică sau a importanței.

Exemplu:

Disciplina: „Contabilitatea unităților economice” – clasa a X-a, filiera tehnologică, profil servicii.

Tema capitolului: „Principiile și procedeele specifice metodei contabilității”

Sarcina de lucru: Determinarea rezultatului net al exercițiului financiar al unei entități.

rezultatul

net

rezultatul

brut

rezultatul

extraordinar

rezultatul

curent

rezultatul

financiar

rezultatul din

exploatare

4. O.G. pentru structuri de tip cauză – efect – permite elevului să identifice relațiile cauzale care se stabilesc între elementele realității.

Exemplu:

Disciplina: „Contabilitatea unităților economice” – clasa a X-a, filiera tehnologică, profil servicii.

Tema capitolului: „Principiile și procedeele specifice metodei contabilității”

Sarcina de lucru: Prezentați performanța derulării activității entității prin prisma veniturilor și a cheltuielilor.

5. O.G. pentru structuri de tip problemă – soluție – permite depistarea unei situații problemă și rezolvarea ei. Se enunță problema și se listează una sau mai multe soluții de rezolvare.

Exemplu:

Disciplina: „Contabilitatea unităților economice” – clasa a X-a, filiera tehnologică, profil servicii.

Tema capitolului: „Principiile și procedeele specifice metodei contabilității”

Sarcina de lucru: Calculați pentru următoarele venituri și cheltuieli, rezultatele pe tipuri de activități ale întrepinderii: cheltuieli cu materii prime – 200 lei, cheltuieli generate de incendiu – 300 lei, cheltuieli privind dobânzile – 400 lei, venituri din studii și cercetare – 500 lei, venituri din dobînzi – 200 lei, cheltuieli cu salarii – 100 lei.

IV.3.6. Tehnica lotus (Floarea de nufăr)

Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni intre idei, concepte, pornind

de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc in jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr. Ea oferă posibilitatea elevilor de a stabili relații între noțiuni, între cunoștințe, pe baza unei teme principale din care derivă alte opt teme (tot atâtea câte petale are floarea de lotus).

Fiura nr.. 4.1: Reprezentarea direcției de organizare a Tehnicii Lotus

Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină

la randul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi câte alte noi 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni noi și noi concepte.

Etapele tehnicii floare de nufăr:

1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate;

2. Scrierea temei centrale in centrul diagramei;

3. Participanții se gandesc la ideile sau aplicațiile legate de tema centrală. Acestea se trec in cele 8 “petale” (cercuri) ce inconjoară tema centrală, de la A la H, in sensul acelor de ceasornic;

4. Folosirea celor 8 idei deduse, drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane (“flori de nufăr”);

5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele 8 noi teme centrale și consemnarea lor in diagramă. Se completează in acest mod cat mai multe cadrane. (“flori de nufăr”);

6. Etapa evaluării ideilor. Se analizează diagramele și se apreciază rezultatele din punct de vedere calitativ și cantitativ. Ideile emise se pot folosi ca sursă de noi aplicații și teme de studiu in lecțiile viitoare.

Exemplu:

Disciplina: „Contabilitatea unităților economice” – clasa a X-a, filiera tehnologică, profil servicii.

Tema capitolului: „Principiile și procedeele specifice metodei contabilității”

Sarcina de lucru: Contul de profit și pierdere componentă a Situațiilor Financiare Anuale.

Tehnica Lotus pornește de la o temă centrală, în cazul nostru Contul de profit și pierdere componentă a Situațiilor Financiare Anuale din care derivă 8 teme secundare concretizate în opt idei ce vor deveni teme abordate în activitatea pe grupuri mici:

Conturile de cheltuieli

Conturile de venituri

Rezultatul exercițiului (profit, pierdere)

Completarea Contului de profit și pierdere

Modele de prezentare a Contului de profit și pierdere

Prezentarea informațiilor

Evaluarea cheltuielilor

Evaluarea veniturilor

IV.3.7. Explozia stelară (Strabursting)

Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului având ca scop obținerea a cât mai multe întrebări și astfel, cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup. Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.

Modul de procedure este simplu: se scrie problema a cărei soluție trebuie “descoperită” pe o foaie, apoi se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: ce?, când?, cum?, de ce? – unele întrebări ducând la altele din ce în ce mai complexe care necesită o concentrare tot mai mare.

Cum?

Când? De ce?

Unde? Cine?

Exemplu:

Disciplina: „Contabilitatea unităților economice” – clasa a X-a, filiera tehnologică, profil servicii.

Tema capitolului: „Principiile și procedeele specifice metodei contabilității”

Sarcina de lucru: Contul de profit și pierdere componentă a Situațiilor Financiare Anuale.

CE?: Ce sunt cheltuielile?, Ce sunt veniturile ?

CINE?: Cine oferă o imagine fidelă a performanței entității?

UNDE?: Unde se stabilește rezultatul financiar?

Cand ? Când se închid conturile de cheltuieli și de venitur?, Când se întocmește Contul de profit și pierdere?

DE CE?: De ce se întosmește Contul de profit și pierdere?

IV.4. Utilizarea tehnologiei informatice în procesul de predare a contabilității

Instruirea asistată de calculator reprezintă o metodă didactică ce valorifică principiile de modelare și de analiză cibernetică a activității de instruire în contextul noilor tehnologii informaționale și comunicaționale, caracteristice societății de tip postindustrial.

Integrarea tehnologiilor informatice și de comunicare (TIC), în procesul de predare –învățare – evaluare, a devenit în ultimele două decenii o prioritate a politicilor educaționale pe toate meridianele lumii întrucât se deschid noi orizonturi pentru practica educației: facilitarea proceselor de prezentare a informației, de procesare a acesteia de către elev, de construire a cunoașterii.

Tehnologiile multimedia (MM) îi oferă utilizatorului diferite combinații, imagine, sunet, voce, animație, video, pe când, iar tehnologiile hipermedia (HM) combină multimedia cu hypertextul, facilitând navigarea fără obstacole între diferite tipuri de date: texte, sunete, imagini fișe, imagini animate.

Această metodă valorifică următoarele operații didactice integrate la nivelul unei acțiuni de dirijare euristică și individualizată a activității de predareînvățare-evaluare:

organizarea informației conform cerințelor programei adaptabile la capacitățile fiecărui elev;

provocarea cognitivă a elevului prin secvențe didactice și întrebări care vizează depistarea unor lacune, probleme, situații-problemă;

rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior prin reactivarea sau dobândirea informațiilor necesare de la nivelul resurselor tehnologice activate de/prin calculator;

asigurarea (auto)evaluării rezultatelor elevului prin medierea resurselor autoreglatorii existente la nivelul calculatorului;

realizarea unor sinteze recapitulative după parcurgerea unor teme, module de studiu; lecții, grupuri de lecții, subcapitole, capitole, discipline școlare;

asigurarea unor exerciții suplimentare de stimulare a creativității elevului.

Rolul cadrului didactic din învățământul tradițional, de transmițător al informației, se poate transforma în învățământul modern, în cel de facilitator al învățării prin regândirea propriei misiuni: crearea unui ambient (scop, informații, resurse, strategie) care să-i permită elevului să-și construiască/ dezvolte cunoașterea, cu ajutorul TIC.

Majoritatea specialiștilor consideră că nu trebuie să ne mai întrebăm dacă instruirea se îmbunătățește prin utilizarea tehnologiilor informatice și de comunicare, ci cum pot fi utilizate mai bine calitățile unice ale calculatoarelor, care le deosebesc de alte medii. Calitățile unice ale acestui mediu sunt:

• interactivitatea calculatorului;

• precizia operațiilor efectuate;

• capacitatea de a oferi reprezentări multiple și dinamice ale fenomenelor;

• interacțiune semnifi cativă și diferențiată cu fi ecare elev în parte.

Metoda instruirii programate dezvoltă propriile sale principii, valabile la nivel strategic în orice variantă de organizare cibernetică a învățării, într-o structură liniară sau ramificată:

principiul pașilor mici – se referă la divizarea materiei în unități de conținut, care asigură elevului șansa reușitei și a continuității în activitatea de predare-învățare-evaluare;

principiul comportamentului activ – vizează dirijarea efortului elevului în direcția selecționării, înțelegerii și aplicării informației necesare pentru elaborarea unui răspuns corect;

principiul evaluării imediate a răspunsului – înseamnă întărirea pozitivă sau negativă a comportamentului elevului în funcție de reușita sau nereușita în îndeplinirea sarcinii de învățare corespunzătoare fiecărui „pas”;

principiul ritmului individual de învățare – vizează respectarea și valorificarea particularităților elevului, demonstrate prin modul și timpul de parcurgere al fiecărui „pas”.

La începuturile instruirii asistate de calculator dominau programele de tip Drill-and-Practice – care valorifică resursele dezvoltate prin exercițiu și algoritmizare – iar ultima perioadă este marcată prin softuri complexe – care încurajează construcția activă a cunoștințelor, asigură contexte semnifi cative pentru învățare, promovează refl ecția, eliberează elevul de multe activități de rutină și stimulează activitatea intelectuală asemănătoare celei depuse de adulți în procesul muncii.

Utilizarea calculatorului (computerului) a condus, odată cu evoluția lui, la dezvoltarea unui sistem de instruire extrem de flexibil, cunoscut sub numele de instruire asistată de computer (IAC), flexibilitate ce se datorează: elaborării softului educațional; organizării interacțiunii dintre elev și program cu reglarea instruirii după modelul sistemelor cibernetice cu comandă și control; a individualizării parcursului în raport cu reacțiile elevului, și a proiectării întregului demers utilizând cea mai efi cientă strategie pedagogică în raport cu obiectivele planificate.

Integrarea TIC în lecții se face pentru a le oferi elevilor posibilitatea de a: explora și experimenta; de a gândi și lucra creativ; de a analiza și planifica; de a folosi feedbackul și autoevaluarea; de a dobândi noi cunoștințe; de a comunica eficient cu alte persoane; și de a interacționa cu comunitatea locală și globală.

Pentru ca tehnologia informatică și de comunicare să poată contribui cu adevărat la procesul educativ, rolul elevului trebuie să se schimbe din acela de participant pasiv într- unul de creator activ al propriilor experiențe. Aceasta implică o regândire a activităților de învățare, o explorare a modului în care interacțiunea este facilitată și o alegere corectă a instrumentelor pentru fiecare activitate (predae, învîțare, evaluare).

Cadrele didactice pot folosi instrumentele și resursele TIC în procesul de predare, pentru a:

• motiva și implica elevii;

• personaliza procesul de învățare;

• utiliza diversitatea în scopul incluziunii;

• dezvolta abilitățile de lucru cu calculatorul;

• evalua procesul de învățare și procesul de predare;

• stimula elevii să selecteze activități, aplicații și moduri de comunicare;

• aduna și a crea informații electronice care să fie la dispoziția elevilor;

• utiliza informații din surse online;

• implica elevii în simulări și în crearea de activități;

• încuraja folosirea de jocuri și programe care pot contextualiza anumite concepte;

• implica elevii în interacțiunea cu lumi virtuale.

Integrarea eficientă a TIC în lecții le dă profesorilor posibilitatea:

să se axeze pe învățarea centrată pe elev, pe învățarea activă și interactivă; să cunoască așteptările și nevoile individuale ale elevilor;

să le ofere elevilor oportunități pentru a dezvolta, a construi, a organiza și a comunica toate cunoștințele dobândite;

să dezvolte înțelegerea critică a importanței folosirii TIC;

să se asigure că folosirea TIC aduce un plus în procesul de predare – învățare; •

să dezvolte programe de învățare care să asigure integritatea învățării și includerea tuturor elevilor în acest proces.

Avantajele utilizarii calculatorului în procesul de învatământ:

bogăția și varietatea conținutului informațional, varietatea finalităților precum și varietatea suportului cu o putere informațională și motivațională cu totul diferită față de predarea tradițională;

deschiderea spre noi forme de realizare a interacțiunii dintre educator – elev – disciplina de învățare;

circulația deschisă și facilă a informației → perspective noi în educație și formare;

asigură pregătirea elevilor pentru o societate bazată pe conceptul de educație permanentă (educația de-a lungul întregii vieți);

atitudine pozitivă a elevilor față de disciplina de învățământ la care este utilizat calculatorul și față de valorile morale, culturale și spirituale ale societății.

Lecțiile în care se utilizează tehnologia informatică și de comunicare prezintă următoarele caracteristici:

• Lecția contribuie la atingerea unei dinamici corecte a instruirii, prin menținerea echilibrului între educativ și atractiv-captivant, prin corelarea secvențelor multimedia la dificultatea temei abordate, la conținutul simbolistic/abstract, la planurile de învățământ, la ritmul de predare, la efortul disponibil, atenția, oboseala, stresul etc. ale elevului;

• Textul, grafica, animațiile, informația audio-video sau procedeele combinate vor depinde de particularitățile senzoriale și de percepție optime ale unui utilizator – receptor la un moment dat, corelarea timpului și a gradului de interactivitate cu caracteristicile mesajului de instructaj provocat subiectului contribuind, de asemenea, la optimizarea procesului de învățare prin menținerea atenției și a interesului la obiectul lecției și prin stimularea individuală a fiecărui elev ;

• Conținutul unei lecții poate îmbina mai multe resurse de învățare: prezentări, simulări, experimente interactive, diagrame interactive, exerciții, teste cât și jocuri educaționale. Toate momentele de lecție realizate presupun activitatea nemijlocită a elevilor, iar interactivitatea constă în cea mai mare parte în feedback gradual oferit utilizatorului pe tot parcursul lecției.

Tehnologiile informației și comunicațiilor nu sunt menite să ia locul profesorului, ci să-l ajute pe acesta în noul său rol, însă, problema este cum poate să facă acest lucru.

Softurile educaționale pot fi grupate în mai multe categorii raportându-ne la funcția pedagogică specifi că pe care softul o îndeplinește în cadrul unui proces de instruire:

Softurile interactive pentru însușirea unor cunoștințe noi – creează un dialog între educabil și programul respectiv. Interacțiunea poate fi controlată de computer (dialog tutorial) sau de educabil (dialog de investigare). Termenul generic de tutor desemnează softul în care "drumul" educabilului este dirijat de computer, tutor care, de regulă, preia una din funcțiile profesorului, fiind construit pentru a-l conduce pe educabil, pas cu pas, în procesul de învățare după o strategie stabilită de proiectantul softului.

Spre deosebire de tutor, softul de investigare folosește o altă strategie: elevului nu i se indică calea de parcurs – informațiile deja structurate, ci un mediu de unde elevul poate să-și extragă singur toate informațiile (atât cele factuale, cât și cele procedurale) necesare pentru rezolvarea sarcinii, pe baza unui set de reguli; calea parcursă depinde într-o mare măsură de cel care învață (atât de nivelul propriu de cunoștințe, cât și de stilul de învățare).

Softuri de exersare (Drill-and-Practice) – realizează exersarea individuală pentru însușirea unor date, procedee, tehnici sau formării unor deprinderi specific, și sunt, de obicei, un supliment al lecției tradiționale. Aceste softuri îl ajută pe profesor să realizeze activitățile de exersare, permițând fiecărui elev să lucreze în ritm propriu și să aibă mereu aprecierea corectitudinii răspunsului dat.

Softuri de simulare – permit reprezentarea controlată a unui fenomen sau sistem real, prin intermediul unui model cu comportament analog, oferind astfel, posibilitatea modificării unor parametri și observării modului cum se schimbă comportamentul sistemului. Experimentul, reprezintă o metodă didactică în care predomină acțiunea de cercetare directă a realității în condiții specifice de laborator și poate fi desfășurat cu succes și cu ajutorul softurilor de simulare.

Scopul simulării este de a ajuta elevul în crearea unui model mental util permițând acestuia să testeze în mod sigur și eficient comportarea sistemului în diverse situații. Simulările pot conține o prezentare inițială a fenomenului, procesului sau echipamentului; ghidează activitatea educabilului; oferă situații practice pe care educabilul trebuie să le rezolve și atestă nivelul de cunoștințe și deprinderi pe care acesta le posedă după parcurgerea programului de instruire.

Dintre avantajele utilizării activităților de simulare pe calculator menționăm câteva dintre acestea: creșterea motivației; învățarea eficientă; controlul asupra unor variabile multiple; prezentări dinamice și reluarea simulării în ritmul propriu al elevului, atât timp cât este necesar, pentru întelegerea fenomenului.

Softuri pentru testarea cunoștințelor – specificitatea acestora depinde de mai mulți factori – momentul testării, scopul testării, tipologia interacțiunii (feedback imediat sau nu). Aceste softuri apar uneori independente, alteori făcând parte integrantă dintr-un mediu de instruire complex; secvențe de testare pot exista și în alte tipuri de softuri, în dependență de strategia pedagogică și sunt destinate pentru a măsura progresul în învățare.

Rezultatul evaluării este afișat la terminarea testului și asigură reconcentrarea atenției elevului asupra elementelor incorecte din răspunsul său.

Jocuri educative – softuri care sub forma unui joc – atingerea unui scop, prin aplicarea inteligentă a unui set de reguli – îl implică pe elev într-un proces de rezolvare de probleme. De obicei se realizează o simulare a unui fenomen real, oferindu-i elevului diverse modalități de a influența atingerea scopului. Jocul didactic reprezintă o metodă de instruire în care predomină acțiunea didactică simulată.

Jocurile pentru instruire pot fi incluse în diverse situații în vederea creșterii motivării elevului și a creșterii nivelului de efort pentru activități specifice. Implică, activ, elevul în procesul didactic și încurajează interactivitatea socială, prin intermediul realizării conexiunilor dintre participanți.

IV.5. Design instrucțional al activității didactice

IV.5.1. Proiectarea didactică

Proiectarea strategiilor didactice reprezintă ansamblul de procese și operații deliberative de anticipare a acesteia, de fixare mentală a pașilor ce vor fi parcurși în realizarea instrucției și educației, atât la nivel macro (respectiv la nivelul general al procesului de învățământ) cât și micro (la nivelul specific intermediar al capitolelor / temelor și operațional – al activităților didactice concrete ).

În viziune tradițională – prin proiectare didactică se înțelege împărțirea timpului, eșalonarea materiei sub forma planului calendaristic, a sistemului de lecții, a planului tematic, a proiectului de lecții etc..

În viziune modernă – în activitatea de proiectare didactică la nivel micro, accentul este deplasat de la simpla planificare/eșalonare a timpului la prefigurarea activității de învățare a elevilor, la crearea unor situații de învățare efectivă. Acțiunea de proiectare didactică nu se suprapune peste întocmirea planurilor de activitate; es constă în gândirea și prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de predare, învățare și evaluare, a modului orientativ (și nu strict riguros ) în care se va desfășura activitatea.

Conceptul de proiectare didactică s-a impus datorită preocupării de a conferi activității instructiv – educative rigurozitate științifică și metodică și datorită apariției în didactica modernă a unor orientări și tendințe, pentru a realiza un demers didactic eficient, cum ar fi:

pedagogia anticipativă și participativă;

pedagogia obiectivelor;

sistemul principiilor didactice generale și sistemul principiilor didactice specifice disciplinelor de studiu;

organizarea instrucției și educației în funcție de achizițiile din teoria învățării;

elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lecții, a planurilor tematice, a proiectelor de activitate didactică;

aplicarea unor metode didactice moderne și eficiente (de exemplu instruirea asistată de calculator );

elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului școlar al elevilor etc..

„Proiectarea didactică este o acțiune continuă, permanentă, care precede demersurile instructiv – educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel micro, ea presupune de fapt stabilirea sistemului de relații și dependențe existente între conținutul științific vehiculat, obiectivele operaționale și strategiile de predare, învățare și evaluare”. Cu alte cuvinte, proiectarea înseamnă relaționare între conținut, obiective și strategii de instruire și autoinstruire și strategii de evaluare, conținutul fiind operatorul principal în instruire.

Elementul central în realizarea proiectării didactice este programa școlară, care reprezintă documentul normativ în sensul că stabilește obiective, adică țintele ce urmează a fi atinse, prin intermediul actului didactic.

În programa școlară, fiecărui obiectiv- cadru îi sunt asociate obiective de referință. Atingerea obiectivelor de referință se realizează cu ajutorul conținuturilor care se regăsesc în ultima parte a programei. Profesorul poate opta pentru folosirea activităților de învățare recomandate prin programă sau poate propune alte activități adecvate condițiilor concrete din clasă.

IV.5.2. Proiectarea didactică a unităților de învățare

În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice este demersul didactic personalizat iar instrumentul acestuia este unitatea de învățare.

Demersul didactic personalizat – exprimă dreptul profesorului de a lua decizii asupra modalităților pe care le consideră optime în creșterea calității procesului de învățământ, respectiv, răspunderea personală pentru a asigura elevilor unparcurs școlar individualizat, în funcție de condiții și cerințe concrete.

O unitate de învățare poate să acopere una sau mai multe ore de curs. Alocarea timpului afectat unei unități de învățare se face prin planificarea anuală.

O unitate de învățare este :

coerentă din punct de vedere al obiectivelor (competențelor vizate);

unitară din punct de vedere tematic (adică al conținutului);

desfășurată în mod continuu pe o perioadă de timp;

finalizată prin evaluare.

Metodologia de proiectare a unei unități de învățare constă într-o succesiune de etape, înlănțuite logic, ce contribuie la detalierea conținuturilor, în vederea atingerii obiectivelor de referință / competențelor specifice. Proiectarea unei unități de învățare se recomandă a fi făcută ținând seama de următoarele:

centrarea demersului didactic pe obiective (nu pe conținuturi);

implicarea în proiectare a următorilor factori :

obiective / competențe (de ce ?) : obiective de referință / competențe specifice;

activități (cum ?) : activități de învățare;

evaluare (cât ?) : descriptori de performanță;

resurse (cu ce ?).

Identificarea unei unități de învățare se face prin tema cesteia, temă ce se stabilește de către profesor pe baza lecturii programei, utilizând surse diverse, este primul pas în identificarea unității de învățare.

Temele sunt enunțuri complexe legate de analiza scopurilor învățării, formulării fie originale, fie preluate din lista de conținuturi, sau din manual, formulări care reflectă din partea profesorului o înțelegere profundă a scopurilor, activității sale, talent pedagogic, inspirația, creativitate.

Activitățile de învățare se construiesc prin corelarea obiectivelor de referință / competențelor specifice la conținuturi și presupun orientarea către un anumit scop, redat prin tema activității.

În proiectul unității de învățare profesorul va alătura fiecărei activități de învățare acele resurse pe care le consideră necesare, resurse ce cuprind: manuale, texte auxiliare (culegeri, antologii, enciclopedii, tabele matematice, hărți) mijloace audio – vizuale. În condițiile noului curriculum, lectura manualului nu mau este în mod obligatoriu liniară. Programa trebuie parcursă în mod necesar de către toți, manualul însă se pliază unei citiri personale și adoptate. De asemenea, sunt considerate resurse: timpul, spațiul în care se desfășoară ora de curs; resursele umane (elevul cu personalitatea sa, profesorul cu experiența sa, influențele comunității etc.)

Instrumentele de evaluare pot fi cele tradiționale (probe scrise, orale, practice) sau complementare (observația sistematică a elevilor, investigația, proiectul, portofoliul, tema pentru acasă, tema de lucru în clasă, autoevaluarea).

În raport cu momentele realizării evaluării, în planificarea fiecărei unități de învățare apar specificații de evaluare inițială, formativă, sumativă iar la finalul unității de învățare este prevăzută o oră de evaluare sumativă.

IV.5.3. Lecția –principala modalitate de organizare și desfășurare a activității didactice

Proiectul de lecție este un instrument de lucru și un ghid pentru profesor, oferind o perspectivă de ansamblu, globală și complexă asupra lecției.

În vederea elaborării instrumentelor de lucru, acțiunile de proiectare se vor raporta la 3 cadre de referință:

activitatea anterioară secvenței proiectate, activitate care este supusă unei evaluări diagnostice, de identificare a aspectelor reușite și a celor mai puțin reușite, în scopul prefigurării unor demersuri didactice de ameliorare;

situația existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele materiale, caracteristicile mediului de instruire etc.;

cerințe impuse de programa școlară și de alte acte normative.

Etapele principale ale activității de proiectare a activităților didactice, validate de teoria și practica instruirii sunt:

Încadrarea activității didactice ( a lecției ) în sisteme de lecții sau în planul tematic;

Stabilirea obiectivelor operaționale;

Selectarea, structurarea logică, esențializarea, adecvarea conținutului și transpunerea lui didactică;

Elaborarea strategiei instruirii;

Stabilirea structurii procesuale a activității didactice;

Prefigurarea strategiilor de evaluare;

Stabilirea acțiunii de autocontrol și autoevaluare ale elevilor.

După sarcina didactică fundamentală se delimitează următoarele tipuri de lecție:

lecția mixtă (combinată);

lecția de comunicare;

lecția de formare a priceperilor și deplinderilor;

lecția de recapitulare și sistematizare;

lecția de verificare, apreciere și evaluare.

Lecția mixtă este caracterizată prin aceea că urmărește realizarea, aproximativ în aceeași măsură, a mai multor sarcini didactice (comunicare, sistematizare, fixare, verificare etc. ) fiecăruia dintre acestea fiindu-i rezervată o verigă sau un eveniment al instruirii. Principalele evenimente sau secțiuni de lucru ale acestui tip de lecție ar putea fi :

Organizarea clasei pentru lecție și captarea atenției elevilor – este destinată rezolvării unor activități de natură organizatorică (asigurarea ordinii și disciplinei, pregătirea mijloacelor și materialelor necesare, crearea unei stări psihologice favorabile desfășurării lecției);

Verificarea cunoștințelor – se realizează de obicei frontal, vizând cunoștințele asimilate din lecția anterioară;

Comunicarea și asimilarea noilor cunoștințe – experimentul în care se realizează coordonarea activității profesorului și elevilor în vederea realizării obiectivelor educaționale, asimilarea de noi informații, integrarea lor în sisteme tot mai largi, dezvoltarea proceselor și însușirilor psihice, a personalității umane în ansamblul său;

Fixarea cunoștințelor predate – profesorul insistă asupra stabilizării cunoștințelor prin sistematizarea lor, prin organizarea unor exerciții aplicații, prin reluarea într-un alt context a esențialului de cunoștințe predate;

Conexiunea inversă – se realizează pe tot parcursul desfășurării lecției, prin întrebări adecvate, formulate intermitent, profesorul având astfel posibilitatea să urmărească modul în care elevii participă la realizarea evenimentului respectiv. datele obținute constituie cadrul de referință pentru măsurarea și aprecierea performanțelor obținute.

Lecția de formare a priceperilor și deprinderilor are specific ponderea pe care o ocupă activitatea independentă a elevilor consacrată rezolvării sarcinilor de învățare, în vederea elaborării unor componente acționale (priceperi, deprinderi). Ca structură acest tip de lecție presupune anunțarea subiectului și a obiectivelor lecției, reactualizarea cunoștințelor teoretice indispensabile exersării practice, demonstrarea modului de execuție, activitatea independentă a elevilor. Acest tip de lecție poate îmbrăca o multitudine de variante :

lecție pe bază de exerciții aplicative;

lecție de muncă independentă cu ajutorul textului programat;

lecții practice în atelierul școală;

lecții de muncă independentă cu ajutorul fișelor (fișe de dezvoltare, recuperare, exersare);

lecții de muncă independentă pe baza lucrărilor de laborator.

Lecția de recapitulare și sistematizare ( lecția de fixare sau consolidare ) are ca obiectiv fundamental fixarea și consolidarea cunoștințelor prin stabilirea unor generalizări mai largi, prin relevarea unor structuri logice între diverse cunoștințe, toate stimulând mecanismul transferului cu cele două forme ale sale: specific și nespecific. Structura aceastei lecții debutează cu elaborarea unui plan de desfășurare pe baza căruia se realizează recapitularea și sistematizarea propriu – zisă. În funcție de factorii variabili pot fi organizate o multitudine de variante:

lecția sinteză – se planifică cu ajutorul textului programat în care elevii parcurg în mod individual, textul elaborat special în vederea fixării;

lecții de programare și sistematizare cu ajutorul fișelor – asigură individualizarea activității elevilor, iar fișele sunt concepute în funcție de nivelul dezvoltării lor individuale;

lecții de programare și sistematizare pe bază de referat – la sugestia profesorului un elev sau un grup de elevi întocmesc în prealabil un referat pe baza consultării manualului și a altor surse de informații; lecția constă în prezentarea referatului și discutarea lui cu ajutorul elevilor, în care profesorul conduce discuțiile și formulează concluziile.

Lecțiile de verificare și de apreciere (lecții de evaluare și control) au ca scop fundamental urmărirea controlului și evaluării randamentului școlar. Prin astfel de lecții se urmărește, pe de o parte, verificarea bagajului de informații, iar pe de altă parte, măsurarea și evaluarea celor constatate. În funcție de factorii variabili (tematica supusă verificării, formele de verificare adoptate, particularitățile de vârstă și individuale) pot fi concepute și organizate o mulțime de variante:

lecții de verificare prin chestionare orală – pe baza tematicii anunțate în prealabil profesorul lansează intrări, angajându-i astfel pe elevi la discutarea lor, verificarea se poate face individual, frontal, combinat;

lecții destinate analizei lucrărilor scrise – pe baza rezultatelor obținute profesorul face anumite aprecieri generale asupra conținutului lucrărilor, analizează câteva lucrări reprezentative, în încheiere elucidează cu elevii cauzele greșelilor;

lecții de verificare și evaluare prin lucrări practice – elevii au sarcina să efectueze o lucrare practică, iar evaluarea se face pe baza cantității și calității muncii efectuate;

lecții de verificare și evaluare cu ajutorul testelor psihologice și al fișelor – aceste instrumente sunt elaborate în prealabil de către profesor – se administrează și apoi se evaluează rezultatele obținute.

Lecția de comunicare de noi cunoștințe au ca notă definitorie comentarea activității didactice în direcția dobândirii de către elevi a unor cunoștințe și dezvoltării, pe această bază, a proceselor și însușirilor de bază a proceselor și însușirilor psihice, a capacităților instrumentale și operaționale. În această lecție, momentul comunicării deține ponderea hotărâtoare, rezervându-se cea mai mare parte din lecție acestui scop. De cele mai multe ori acest eveniment este divizat într-o serie de secvențe – cum ar fi: pregătirea elevilor în vederea asimilării noilor cunoștințe, anunțarea de asociații a cunoștințelor noi cu cunoștințe însușite anterior, fixarea finală prin formularea generalizărilor și concluziilor.

Lecția de comunicare de noi cunoștințe se realizează prin :

expunere (predomină comunicarea sistematică a cunoștințelor ) – este cazul lecției întroductive, a lecției prelegere. Expunerea trebuie dinamizată prin intercalarea unor dezbateri, problematizări, întrebări retorice, pentru a preveni transformarea comunicării într-un monolog care să determine pasivitatea și plictisirea ;

lecția dezbatere – realizată prin : problematizare, învățare prin descoperire, asalt de idei (brainstorming), sinectica, analiza și dezbaterea modelelor, studiul de caz, lecția – seminar, lecția prelegere, lecția printeam teaching ;

lecția desfășurată pe baza diferențierii activității pe grupuri (omogene sau eterogene)– prin sarcini didactice, fișe de muncă individuală;

lecția desfășurată bazată studiul individual ;

lecția mixtă sau combinată – aceasta cuprinde toate verigile sau etapele : organizarea clasei pentru lecție, verificarea cunoștințelor anterioare, legătura cu cunoștințele anterioare pentru a pregăti transmiterea noilor cunoștințe, fixarea, tema pentru acasă.

Capitolul V. Cercetarea pedagogică experimentală privind dezvoltarea competențelor specifice contabilității prin utilizarea TIC

Nu vă mândriți cu predarea unui mare număr de cunoștințe. Stârniți numai curiozitatea. Mulțumiți-vă să deschide-ți mințile, nu le supraîncărcați. Puneți în ele scânteia.

Anatole France

V.1. Metodica cercetării

V.1.1. Repere generale privind cercetarea

V.1.2. Eșantioanele experimentului

V.1.3. Etapele cercetării

V.1.4. Ipoteza și obiectivele cercetării

V.1.5. Proiectarea activității de predare cu ajutorul tehnologiei informatice și comunicaționale

V.2. Desfășurarea cercetării

VI.2.1. Etapa preexperimentală

VI.2.2. Etapa experimentală propriu-zisă

VI.2.3. Etapa postexperimentală

V.3. Prezentarea, analiza și interpretarea datelor

VI.3.1. Prezentarea datelor

VI.3.2. Analiza și interpretarea datelor obținute

VI.3.3. Concluzii privind cercetarea

BIBLIOGRAFIE

I.Cărți

Ștefăniță, Ș.,Analiza performanței și riscului întreprinderii turistice, Editura SEDCOM LIBRIS, Iași 2012

Bîrsan, M., Analiza economic-financiară în comerț și turism, Editura Universității Suceava,2003

3. Neagoe, I., Finanțele întreprinderilor, Editura Ankarom, Iași, 2007

4. Băncilă, N., Evaluarea financiară a întreprinderii, Editura Tipografia Centrală ASE Moldova, Chișinău,2005
5. Onofrei, M., Finanțele întreprinderii, Editura Economica, București 2004
6. Brezeanu, P., Gestiunea financiară a întreprinderii în economia de piață, Editura Economica, București,1999
7. Sandu,G., Finanțarea întreprinderii, Editura Economica, București, 2002
8. Stancu, I., Finanțe : piețe financiare și gestiunea portofoliului, investițiile reale și finanțarea lor, analiza și gestiunea financiară a întreprinderii, Editura Economica, București, 2002
9. Hoanță,N.Finanțele firmei, Editura Economica, București, 2004
10. Toma, M., Finanțe și gestiunea financiară a întreprinderii, Editura Economica, București 2003
11. Negrea, E., Finanțe generale și întreprindere, București, 2003
12. Stroe, R., Finanțe, Editura ASE, București, 2003
13. Vasilie, I., Finanțele întreprinderii, Editura ASE, București, 2003
14. Stancu, I., Finanțe: Teoria piețelor financiare. Finanțele întreprinderilor, București, 1997
15. Armeanu, D., Balu, F., Finanțe: suport de curs, vol.III, București 2003
16. Ciotei, C., Finanțe: finanțe publice, finanțele întreprinderii, monedă – credit București, 2000
17. Filip, Gh., (coordonator), Finanțe, Editura Sedcom Libris, Iași, 2001
18. Bistriceanu, G.D., Finanțele agenților economici, Editura Economica, București, 2001

19. Brezeanu, P., Boștinaru, A., Diagnostic financiar, Editura Economica, București, 2003

II. Dicționare

III. Legislație, Portaluri web

http://www.bvb.ro

http://www.biblioteca-digitala.ase.ro

http://www.codfiscal.net

http://www.conta.money.ro

http://www.ase.ro

http://www.capital.ro