Contributii la Optimizarea Mentenantei Mijloacelor de Transport Rutier Destinate Produselor Alimentare
Bibliografie
1. Anders, V. ș.a. – MODEL SELECTION IN NEURAL NETWORKS, [NUME_REDACTAT], 12(2),
pp.309-323, 1999;
2. Apostolescu, N. ș.a. – BAZELE CERCETĂRII EXPERIMENTALE A MAȘINILOR TERMICE,
EDP, București, 1979;
3. Andrei, T. ș.a. – STATISTICA. TEORIE ȘI APLICAȚII, Editura ALL, București, 1995;
4. Andreescu, C. ș.a. – TEHNICI ȘI ECHIPAMENTE PENTRU DIAGNOSTICAREA
AUTOVEHICULELOR. ÎNDRUMAR DE APLICA-ȚII PRACTICE, [NUME_REDACTAT]
„Politehnica”, București, 1997;
5. Anderson, T.W. – THE STATISTICAL ANALYSIS OF TIME SERIES, Wiley, [NUME_REDACTAT],
2001;
6. Boroiu, A. – FIABILITATEA ȘI MENTENABILITATEA AUTOMOBILELOR, [NUME_REDACTAT] din Pitești, 2001;
7. Baron, T. ș.a. – CALITATE ȘI FIABILITATE, [NUME_REDACTAT], București, 1988;
8. Bayer, M. – FIABILITATEA ȘI MENTENABILITATEA SISTEMELOR, [NUME_REDACTAT],
București, 1999;
9. Ceaușu, I. – Management, [NUME_REDACTAT], București, 1993;
10. Ceaușu, I. – Organizarea și conducerea activităților de întreținere și
reparații, [NUME_REDACTAT], București, 1980;
11. Crețu, C. – PSIHOPEDAGOGIE PENTRU EXAMENELE DE DEFINITIVARE ȘI GRADE
DIDACTICE, [NUME_REDACTAT], 1998;
12. Damen, A. ș.a. – ROBUST CONTROL, [NUME_REDACTAT] of Technology, Eindhoven,
2002;
13. Frățilă, G. – CALCULUL ȘI CONSTRUCȚIA AUTOMOBILELOR, Ed. Didactică și
Pedagogică, București, 1977;
14. Gaiginschi, R. ș.a. – MOTOARE CU ARDERE INTERNĂ. CONSTRUC-ȚIE ȘI CALCUL,
[NUME_REDACTAT] „[NUME_REDACTAT]”, Iași, 1995;
15. Hilohi, C. ș.a. – METODE ȘI MIJLOACE DE ÎNCERCARE A AUTOMOBILELOR, [NUME_REDACTAT], București, 1982;
16. Ionescu, M. – Tehnologia de întreținere, exploatare și reparare a
autovehiculelor rutiere, [NUME_REDACTAT] și [NUME_REDACTAT] 1997;
17. Mnerie, D. – PRELUCRAREA CĂRNII – SISTEME TEHNOLOGICE ȘI STRUCTURI
PRODUCTIVE, [NUME_REDACTAT] Universitare, Timișoara, 1997,
18. Mnerie, D. – TRADUCTOARE DE FORȚĂ PIEZOCERAMICE DESTINATE
AUTOMATIZĂRII UTILAJULUI TEHNOLOGIC, [NUME_REDACTAT] Universitare,
Timișoara, 2000;
19. Nagy, T. ș.a. – Exploatarea și tehnica transportului auto, Editura didactică
și pedagogică, București, 1982;
20. Narly, C. – PEDAGOGIE GENERALĂ, [NUME_REDACTAT] și Pedagogică, București, 1996;
21. Neacșu, I. – METODE ȘI TEHNICI DE ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ, [NUME_REDACTAT], București,
1990;
22. Olaru, M. – Managementul calității, [NUME_REDACTAT], București, 1995;
23. Poțincu, G. ș.a. – AUTOMOBILE, [NUME_REDACTAT] și Pedagogică, București, 1980;
24. Stratulat, M. ș.a. – Diagnosticarea autovehiculelor, Editura tehnică, București,
1999;
25. Strungă, C. – EVALUAREA ȘCOLARĂ, Editura de Vest, Timișoara, 1996;
26. Strungă, C. – OBIECTIVE ȘI METODE PEDAGOGICE, [NUME_REDACTAT], Timișoara, 1995;
27. Țucu, D. – SISTEME TEHNOLOGICE INTEGRATE PENTRU MORĂRIT ȘI
PANIFICAȚIE, [NUME_REDACTAT] Universitare, Timișoara, 2007;
28. Țucu, D., Mnerie, D. – INTEGRATED SYSTEMS FOR AGRI-FOOD PRODUCTION,
[NUME_REDACTAT] Universitare, Timișoara, 2005;
29. Țucu, D., Mnerie, D., Anghel, G. – PERSPECTIVE ALE SISTEMELOR INTEGRATE DE
PRODUCȚIE AGROALIMENTARĂ ÎN ECONOMIA EUROPEANĂ, Buletinul AGIR, anul
VIII, nr.4. octombrie-decembrie 2004;
30. Țucu, D., Mnerie, D., Oprean, L., Tita, O. – INTEGRATED SYSTEMS FOR AGRI-FOOD
PRODUCTION, [NUME_REDACTAT] Universitare, Timișoara, 2007;
31. Țucu, D., Păunescu, M. – PROCEEDINGS OF THE 1ST INTERNATIONAL CONFERENCE
SYSTEMS FOR HEALTH AND WORK SECURITY, YOUNG WORKERS-„START SAFE”-
SECTION 2: ANALYSE AND MANAGEMENT OF WORK HEALTH SYSTEMS, [NUME_REDACTAT] Universitare, Timișoara, 2006
CUPRINS
Prezentarea temei
Motivarea alegerii temei
PARTEA I
Contribuții la optimizarea mentenanței mijloacelor de transport rutier destinate produselor alimentare
Cap. 1. Piața transporturilor
1.1. Particularitățile activității de transport
1.2. Piața și intreprinderea de transport
1.3. Cererea și oferta de transport
1.4. Eficiența economică în transporturi
1.5. Statul și influența sa asupra pieței transporturilor
Cap. 2. Sisteme de transport
2.1. Noțiuni generale
2.2. Sistemul de transport rutier
2.3. Sistemul de transport feroviar
2.4. Sistemul de transport aerian
2.5. Sistemul de transport naval
Cap. 3. Transportul rutier al mărfurilor
3.1. Gruparea mărfurilor
3.2. Solicitările mecanice de expediție
3.3. Marcarea (etichetarea) unităților de încărcătură
3.4. Ambalarea unităților de încărcătură
3.5. Pachetizarea, paletizarea, containerizarea și transcontainerizarea
unităților de încărcătură
Cap. 4. Mijloace auto destinate transportului produselor alimentare
4.1. Tipuri de mijloace de transport auto a produselor alimentare
4.2. Construcția automobilelor destinate transportului
produselor alimentare
Cap. 5. Mentenanța transportului rutier a produselor alimentare
5.1. Sisteme și strategii de mentenanță utilizate frecvent în domeniul
automobilelor
5.2. Mentenanța bazată pe fiabilitate
Cap. 6. Concluzii și contribuții originale la optimizarea mentenanței mijloacelor
de transport rutier destinate produselor alimentare
6.1. Analiza comparată a strategiilor de mentenanță și
optimizarea acestora
6.2. Implicațiile implementării unei noi strategii de mentenanță
6.3. Contribuții proprii la optimizarea mentenanței mijloacelor de transport rutier
a produselor alimentare
PARTEA A II-A
Resurse educaționale necesare pentru întocmirea tehnologiilor didactice
Cap. 7. Metode de învățământ
7.1. Definiții și caracteristici
7.2. Funcțiile metodelor de învățământ
7.3. Clasificarea metodelor de învățământ
7.4. Metode didactice generale
7.5. Metode specifice disciplinelor de specialitate
Cap. 8. Mijloace de învățământ
Cap. 9. Proiectarea tehnologiilor didactice la disciplinele de specialitate
9.1. Informații oferite de programele școlare și manualele de specialitate
9.2. Informații privind elevii care studiază disciplinele de
specialitate și mediul de instruire al elevilor
9.3. Tehnica de elaborare a unui proiect de tehnologie didactică
la disciplinele de specialitate
Cap. 10. Evaluarea școlară
10.1. Conceptul de evaluare
10.2. Raportul dintre evaluare, predare și învățare
10.3. Funcțiile evaluării
10.4. Efecte psihoafective în evaluare și notare
10.5. Sisteme de notare
10.6. Strategii de notare
10.7. Metode și tehnici de evaluare
Cap. 11. Aplicații metodice la disciplinele de specialitate
[NUME_REDACTAT]
CUPRINS
Prezentarea temei
Motivarea alegerii temei
PARTEA I
Contribuții la optimizarea mentenanței mijloacelor de transport rutier destinate produselor alimentare
Cap. 1. Piața transporturilor
1.1. Particularitățile activității de transport
1.2. Piața și intreprinderea de transport
1.3. Cererea și oferta de transport
1.4. Eficiența economică în transporturi
1.5. Statul și influența sa asupra pieței transporturilor
Cap. 2. Sisteme de transport
2.1. Noțiuni generale
2.2. Sistemul de transport rutier
2.3. Sistemul de transport feroviar
2.4. Sistemul de transport aerian
2.5. Sistemul de transport naval
Cap. 3. Transportul rutier al mărfurilor
3.1. Gruparea mărfurilor
3.2. Solicitările mecanice de expediție
3.3. Marcarea (etichetarea) unităților de încărcătură
3.4. Ambalarea unităților de încărcătură
3.5. Pachetizarea, paletizarea, containerizarea și transcontainerizarea
unităților de încărcătură
Cap. 4. Mijloace auto destinate transportului produselor alimentare
4.1. Tipuri de mijloace de transport auto a produselor alimentare
4.2. Construcția automobilelor destinate transportului
produselor alimentare
Cap. 5. Mentenanța transportului rutier a produselor alimentare
5.1. Sisteme și strategii de mentenanță utilizate frecvent în domeniul
automobilelor
5.2. Mentenanța bazată pe fiabilitate
Cap. 6. Concluzii și contribuții originale la optimizarea mentenanței mijloacelor
de transport rutier destinate produselor alimentare
6.1. Analiza comparată a strategiilor de mentenanță și
optimizarea acestora
6.2. Implicațiile implementării unei noi strategii de mentenanță
6.3. Contribuții proprii la optimizarea mentenanței mijloacelor de transport rutier
a produselor alimentare
PARTEA A II-A
Resurse educaționale necesare pentru întocmirea tehnologiilor didactice
Cap. 7. Metode de învățământ
7.1. Definiții și caracteristici
7.2. Funcțiile metodelor de învățământ
7.3. Clasificarea metodelor de învățământ
7.4. Metode didactice generale
7.5. Metode specifice disciplinelor de specialitate
Cap. 8. Mijloace de învățământ
Cap. 9. Proiectarea tehnologiilor didactice la disciplinele de specialitate
9.1. Informații oferite de programele școlare și manualele de specialitate
9.2. Informații privind elevii care studiază disciplinele de
specialitate și mediul de instruire al elevilor
9.3. Tehnica de elaborare a unui proiect de tehnologie didactică
la disciplinele de specialitate
Cap. 10. Evaluarea școlară
10.1. Conceptul de evaluare
10.2. Raportul dintre evaluare, predare și învățare
10.3. Funcțiile evaluării
10.4. Efecte psihoafective în evaluare și notare
10.5. Sisteme de notare
10.6. Strategii de notare
10.7. Metode și tehnici de evaluare
Cap. 11. Aplicații metodice la disciplinele de specialitate
[NUME_REDACTAT]
Prezentarea temei
Lucrarea de față este structurată pe două părți, după cum urmează :
Partea I. Contribuții la optimizarea mentenanței mijloacelor de transport rutier al produselor
alimentare
Pe parcursul acestei prime părți se face o prezentare generală a pieței transporturilor, cu direcții precise în ceea ce privește importanța, rolul și particularitățile sistemului de transport, în strânsă corelație cu cererea și oferta de transport de pe piață.
În cadrul economiei transporturilor un loc aparte îl au sistemele de transport, fiecare dintre acestea având specificul său de aplicare a serviciilor de transport, cu mijloace de transport diferite constructiv și funcțional, cu indicatori de eficiență diferiți, cu mărfuri specifice transportate către beneficiari, cu costuri diferite, în concluzie cu caracteristici care tind să îndreptățească realizarea transportului în cadrul acelui sistem de transport.
Sistemul de transport rutier este, las ora actuală, un sistem competitiv, deschis, în cadrul căruia au loc marea majoritate a transporturilor, inclusiv a transportului de mărfuri și implicit a transportului produselor alimentare. Există mijloace specifice de transport rutier a produselor alimentare, prezentate pe larg în cadrul acestei părți.
Mijloacele de transport rutier a produselor sunt supuse operațiilor de întreținere, verificare și reparare, vorbindu-se astfel de o mentenanță a acestor mijloace auto. Această mentenanță este necesar să fie optimizată periodic, pentru a crește eficiența transportului.
Partea a II-a. Resurse educaționale necesare pentru întocmirea tehnologiilor didactice
În cea de-a doua parte a lucrării se face un studiu asupra metodelor de învățământ, mijloacelor de învățământ, a metodelor de evaluare, a raportului dintre evaluare și învățare și a efectelor psihoafective în evaluare și notare. Acest studiu se completează cu o serie de aplicații metodice, cum ar fi proiectele de tehnologie didactică, în care se regăsesc obiective, metode și mijloace de învățare specifice temei predate și testele de evaluare, urmărindu-se trasarea unei paralele între ceea ce înseamnă tradiționalism și ceea ce înseamnă modernism în învățământul românesc.
Motivarea alegerii temei și reliefarea abordării acesteia din perspectiva domeniului în care se integrează
Performanțele deosebite obținute de autovehiculele actuale nu ar fi fost posibile fără abordări teoretice temeinice, care să pătrundă în intimitatea proceselor dinamice și fără desfășurarea unor cercetări experimentale de finețe, care să permită investigarea fenomenelor din ce în ce mai complexe care însoțesc funcționarea acestora.
Utilizatorul oricărui tip de autovehicul este confruntat încă de la achiziționarea sa cu problema complexă a mentenanței acestuia. Complexitatea problemei constă în faptul că aceasta prezintă mai multe componente dintre care cele mai importante sunt de natură managerială, organizațională și instituțională, economico-financiară, tehnologică și de pregătire a personalului.
Managementul mentenanței produselor și utilajelor complexe a cunoscut abordări teoretice și îndeosebi practice diverse. S-a început cu realizarea unor intervenții atunci când au apărut defectările, procedeu încă utilizat și în prezent mai ales de către persoanele fizice. Apoi au apărut intervențiile planificate, mai ales în cazul organizațiilor mari și la produse foarte scumpe, procedeu care este utilizat și în prezent. Apoi s-a ajuns la o îmbinare nuanțată a intervențiilor planificate și a celor predictibile, acestea din urmă fiind stabilite în baza unor diagnosticări complexe și de regulă planificate.
Oricare procedeu este utilizat, scopul general este același; obținerea unei stări de operativitate corespunzătoare în timp cât mai scurt și cu eforturi economice și umane cât mai reduse. Împăcarea acestor deziderate, de natură contradictorie, este posibilă doar printr-un management inteligent, bine organizat și riguros. În prezenta lucrare sunt avute în vedere unele elemente ale dezideratelor menționate, care prin optimizarea lor au drept principal scop realizarea unui transport rutier al produselor alimentare în condiții de cost minim de producție, siguranță rutieră în trafic, în cazul participanților la trafic, eliminarea pericolului degradării produselor alimentare, mai ales a celor perisabile și foarte perisabile, evitarea întârzierilor de recepție la livrarea produselor alimentare la distribuitor.
Prin acest studiu de optimizare aplicat asupra unui parc auto de profil dintr-o unitate de producție cu specific alimentar, se speră ca pierderile acestei firme datorate exclusiv activității de transport a produselor alimentare către distribuitor să fie reduse într-o manieră care să conteze pe viitor.
Partea I. Contribuții la optimizarea mentenanței mijloacelor de
transport rutier destinate produselor alimentare
CAP. 1. PIAȚA TRANSPORTURILOR
1.1. Particularitățile activității de transport
Activitatea de transport reprezintă orice mișcare în spațiu a bunurilor, persoanelor, în funcție de scopul urmărit, de efectele economico-sociale ce urmează a fi obținute.
Activitatea de transport are trăsături comune cu toate celelalte activități economice, dar în același timp, prin natura și specificul său se deosebește de toate. Rezultatele activității nu pot fi nici stocate, nici conservate, reprezentând doar un bun intermediar.
Ca ramură independentă a producției materiale, în raport cu celelalte sectoare ale economiei naționale sunt :
o continuare a proceselor productive – transporturile reprezintă un consum intermediar față de consumul final la destinație ;
specificitatea proceselor de producție constituite de deplasarea în spațiu a bunurilor și persoanelor, ce se realizează prin intermediul mijloacelor de producție speciale (mijloace de transport și căile de rulare – infrastructura) ;
imposibilitatea de a crea produse materiale în transporturi, în acest sens fiind create servicii ;
efectul util creat prin deplasarea mărfurilor reprezintă consumul valorii de întrebuințare produse în activitatea de transport; în consecință, contravaloarea serviciilor de transport se adaugă la valoarea mărfurilor transportate ca valoare suplimentară ;
imposibilitatea de a crea rezerve, stocuri de servicii de transport ;
existența în numeroase situații a unor activități cu randament ridicat, ce pot impune ca gestiunea producției să fie făcută de către un monopol, consumatorul trebuind astfel protejat împotriva unor abuzuri ;
influența deosebită a infrastructurii transporturilor asupra geografiei socio-economice, cunoscându-se faptul că transportul este un mare consumator de spațiu.
Specialiștii din domeniu au reușit o clasificare a transporturilor după mai multe criterii,
prezentate în cele ce urmează :
După obiectul activității :
transport de persoane ;
transport de mărfuri .
În raport cu producția și consumul :
transport de aprovizionare ;
transport de distribuție ;
transport în scop de afaceri ;
transport de la domiciliu la locul de muncă ;
transport de agrement ;
transport în cadrul unor proiecte speciale, cursuri, specializări etc.
După mijloacele de transport folosite :
transport rutier ;
transport feroviar ;
transport aerien ;
transport naval (maritim și fluvial) ;
transport special (pe conducte, transport pe cablu etc.) ;
transport combinat.
În raport cu aria geografică :
transport local (urban, comunal, sătesc)
transport regional, interurban
transport interregional ;
transport interzonal ;
transport internațional.
După sfera economică deservită :
transport cu caracter industrial ;
transport în construcții ;
transport agricol ;
transport al produselor alimentare ;
transport multifuncțional (nespecializat) ;
transport turistic.
După gama serviciilor oferite :
transport specializat ;
transport adaptabil ;
transport multifuncțional.
În funcție de forța motrice :
transport motorizat ;
transport nemotorizat acționat de forțe naturale (vânt, energie solară) ;
transport nemotorizat acționat de forțe umane sau animale ;
transport hibrid (combinat).
După influența asupra factorilor de mediu și sănătate :
transport poluant ;
transport nepoluant.
După sistemul evolutiv :
transport clasic (bazat pe criterii de eficiență, rentabilitate) ;
transport durabil (bazat pe principiul dezvoltării durabile).
După forma de proprietate asupra mijloacelor de transport :
transport public de stat ;
transport privat, particular
Activitatea de transport îndeplinește pe plan național importante funcții economice, sociale
și politice, participând alături de alte input-uri la desfășurarea proceselor de producție materială și de prestare de servicii. În același timp, activitatea de transport constituie un stimulent pentru creșterea economică, prin deplasarea eficientă a produselor și călătorilor.
Fiind subordonată principiilor generale de dezvoltare economico-socială, activitatea de transport a fost dirijată să dezvolte și să preia traficul generat de politica economică aplicată de-a lungul vremii
Politica economică în transporturi are la bază următoarele principii :
libertatea de acțiune a intreprinderilor de transport ;
tratamentul egal de către stat față de toate intreprinderile și modurile de trasport ;
sprijinirea liberei alegeri a modului de transport de către clienți ;
autonomia financiară și managerială a intreprinderilor de transport ;
repartizarea echitabilă a investițiilor publice către întregul sistem de transport, potrivit intereselor populației și economiei naționale în ansamblu ;
protejarea factorilor de mediu și de sănătate a populației și asigurarea condițiilor pentru un transport eficient și de maximă siguranță.
Structura organizatorică a sistemului de transport din cadrul [NUME_REDACTAT] cuprinde cele cinci moduri de transport (auto, feroviar, naval, aerian, combinat), care și-au creat propriile activități de mentenanță, adică propriile activități de întreținere, reparație a mijloacelor de transport și a căilor de transport, a instalațiilor, precum și de supraveghere a circulației și navigației.
Obiectivul actual al politicii transporturilor constă în stoparea degradării sistemelor de transport, conservarea capacităților de exploatare suplimentare, reabilitarea transporturilor, alinierea transporturilor și a transportatorilor la cerințele pieței, fiind vizate aspecte legate de viteza de transport, siguranță, confort, protecția mediului, diversitate, flexibilitate etc.) și integrarea transportului românesc în sistemul european de transport.
1.2. Piața și intreprinderea de transport
Piața reprezintă o categorie economică complexă, ce reflectă totalitatea relațiilor de vânzare-cumpărare care au loc în societate.
Piața reprezintă locul de întâlnire a ofertei vânzătorilor cu cererea consumatorilor, respectiv a confruntării dintre ele. Piața se reprezintă ca un mecanism de reglare a vieții economice. În economia de piață toate procesele economice și acțiunile agenților economici se desfășoară pe terenul concurenței.
Concurența reprezintă o confruntare între agenți economici, în vederea obținerii unor condiții mai bune de desfășurare a activității, de efectuare a operațiilor bănești, în scopul obțierii de cât mai multe avantaje.
Procedeele prin care se desfășoară această concurență sunt :
de natură economică (reducerea prețurilor, creșterea calității, lansarea de noi tipuri de servicii, reclamă și publicitate) ;
de natură neeconomică (furtul de informații, răspândirea de informații false, atragerea pe căi necinstite a unor surse de sponzorizare).
Concurența desemnează o anumită situație a pieței :
numărul și talia ofertanților și beneficiarilor ;
gradul de transparență al pieței;
gradul de mobilitate al factorilor de producție ;
facilități sau restricții la intrarea în ramură ;
raportul dintre cerere și ofertă.
În funcție de modul de manifestare și conținutul acestor elemente se diferențiază și
mecanismele concurențiale, prin două tipuri principale de concurență, care reflectă grade diferite de confruntare între agenții economici :
concurență perfectă ;
concurență imperfectă.
Concurența perfectă, dură, pură, presupune ca într-o piață toți agenții economici să-și vândă
toate produsele la prețul pieței, fără a-l influența, iar beneficiarii să poată cumpăra la prețul pieței ceea ce doresc și au nevoie, fără a putea modifica prețul.
Pentru a exista concurență perfectă sunt necesare următoarele condiții :
existența pe piață a unui număr mare de ofertanți și beneficiari ;
omogenitatea produselor, a serviciilor ;
libera intrare pe piață ;
totala transparență a pieței ;
adaptarea fără restricții a ofertei și cererii la modificarea prețului ;
mobilitatea totală a factorilor de producție.
Concurența imperfectă reprezintă situația de pe piață, în care agenții economici, în
confruntarea dintre ei, sunt capabili, prin acțiunile unilaterale sau concertate să influențeze raportul dintre cerere și ofertă, ca și prețul bunurilor și a serviciilor, în scopul obținerii unui profit cât mai ridicat. În cazul acestui tip de concurență una sau mai multe dintre condițiile proprii concurenței perfecte sunt încălcate.
Concurența imperfectă cunoaște mai multe forme de manifestare, în funcție de categoriile agenților economici. Există următoarele tipuri de concurență :
Concurență monopolistă – alături de prețuri și cantități competiționale se desfășoară și prin produse-servicii, adică prin diferențierea acestora din diverse puncte de vedere.
Concurență oligopolistică – cea mai răspândită în economia de piață, ce se caracterizează prin :
număr redus de ofertanți, ce dețin o parte importantă din piață ;
dificultăți la intrarea pe piață ;
un anumit grad de control al prețurilor.
În funcție de gradul de coordonare a politicilor diferitelor firme, oligopolul poate fi de mai
multe categorii :
perfect coordonat ;
parțial coordonat ;
competitiv.
Monopol – caracterizat prin existența unui singur ofertant pe piață, care în relațiile cu consumatorii își impune condițiile de preț sau de calitate.
Concurența de duopol – piața este dominată de către doi ofertanți.
Concurența monopsolică – când există un singur beneficiar ; când și numărul ofertanților este mic se ajunge în situația de monopson contracarat.
Tabelul nr. 1. Tipuri de concurență
În transporturi, indiferent de tipul gestiunii, toate caracteristicile pieței sunt profund marcate
de opoziția dintre diferitele moduri de transport, care împart în trafic adesea sub posibilitățile capacității existente.
Pentru a exista concurență între doi producători de bunuri sau de servicii, trebuie ca acestea să fie substituibile. Despre două bunuri se spune că sunt substituibile, dacă la variația cererii pentru unul dintre produse, apare tendința de variație în sens opus a cererii pentru celălalt.
Într-o piață mai pot apărea și altfel de bunuri. Acestea pot fi bunuri complementare sau bunuri neînrudite. Bunurile complementare sunt acelea care în consum se folosesc împreună. Bunurile neînrudite sunt acele bunuri care, la o variație a cererii, nu se influențează reciproc.
Considerând că cererea globală de transport și servicii oferite de diverse moduri de transport este identică, atunci se poate afirma că cele două moduri de transport sunt concurente.
Diferitele moduri de transport împart piața astfel încât la creșterea cererii adresate unuia dintre aceste moduri de transport, se diminuează în mod real cererea către celelalte moduri de transport. În transporturi există anumite caracteristici specifice, diferențe de fond, care fac ca diversele moduri de transport să nu poată fi substituibile. Astfel, în condiții particulare, zonă, nivel de trafic, intensitatea activității economice, modurile de transport oferă servicii diferite ce nu pot fi comparabile.
1.3. Cererea și oferta de transport
Cererea de transport reprezintă o categorie economică în anumite condiții social-istorice, nevoia socială.
Cererea este numai o parte a nevoii sociale, determinată de mărimea mijloacelor bănești, de puterea de cumpărare de care dispun membrii societății. Ea reprezintă partea solvabilă a nevoii sociale, respectiv acea parte care poate fi satisfăcută pe piață, adică cererea reprezintă cantitatea totală dintr-un anumit bun care poate fi cumpărat într-o anumită perioadă de timp la un anumit preț dat.
Cererea poate fi raportată atât la produs cât și la un serviciu. Mărimea cererii pentru un anumit bun, precum și evoluția acestuia sunt determinate de nivelul și dinamica prețului bunului respectiv. Această relație fundamentează legea cererii, care stipulează orice scădere a prețului, conduce la creșterea cantității de marfă sau servicii, celelalte condiții rămânând neschimbate.
Factorii principali care influențează cererea sunt :
► materializabili:
prețul altor bunuri substituibile, complementare, neînrudite ;
veniturile indivizilor.
► nematerializabili :
perspectiva privind evoluția pieței ;
gusturile ;
tradițiile.
Cererea de transport reprezintă o cerere derivată, ceea ce înseamnă că transportul este un
consum intermediar, față de un consum final la destinație, de altă natură. Totodată calitatea serviciului oferit prezintă o importanță deosebită în cererea de transport.
Cererea de transport are următoarele particularități :
este derivată ;
este diferită față de noțiunea de trafic ;
este puternic influențată de calitatea serviciului, ca parametru al ofertei ;
elasticitatea cererii de transport trebuie analizată în funcție de costul generalizat și indicatorii condițiilor de confort, siguranță, ecologici.
Oferta de transport reprezintă cantitatea de bunuri și servicii pe care un agent economic
este dispus să o ofere spre vânzare într-un anumit timp.
Evoluția prețului unui bun sau serviciu și oferta pentru bunul respectiv au relație de cauzalitate exprimată în legea ofertei. Această lege se referă la faptul că ofertanții sunt dispuși să mărească nivelul cantităților oferite dintr-un bun sau serviciu cu un preț mai mare față de unul mao mic.
Oferta este determinată de următorii factori :
prețul resurselor ;
prețul altor bunuri, produse sau servicii ;
tehnologia produsului ;
costul producției ;
taxele și subsidiile (impozitele) ;
numărul ofertanților ;
perspectivele pieței ;
condițiile naturale.
Funcția de producție a intreprinderilor de transport, care există între ieșiri și factorii de
producție, este determinată de relația funcție-cost.
Oferta de transport cuprinde infrastructura și mijloacele de transport. Infrastructura cuprinde toate rețelele și instalațiile fixe necesare circulației mijloacelor de transport, în conformitate cu tehnologiile și reglementările specifice.
O rețea de transport, corespunzătoare din punct de vedere al calității, poate constitui suportul necesar atât desfășurării unor producții de bunuri și servicii eficiente, cât și satisfacerii mobilității populației. Analiza utilizării unei rețele moderne de căi ferate, drumuri, căi navigabile, porturi și aeroporturi, scoate î evidență interdependențele față de unii factori de influență ai piețelor specifice.
Infrastructura transporturilor prezintă ca principală caracteristică proprietatea de indivizibilitate. Astfel, un drum poate fi cu una, două sau mai multe benzi de circulație pe sens, dar neexistând soluții intermediare, la fel și pentru celelalte moduri de transport, nu poate exista decât un număr întreg.
1.4. Eficiența economică în transporturi
Eficiența economică reprezintă un concept general, teoretic, prin care se exprimă calitatea activităților economice de a utiliza în mod rațional factorii de producție în procesul realizării obiectului de activitate al intreprinderii.
Eficiența economică se exprimă ca un raport între rezultatul activității și efortul exprimat prin cantitatea factorilor utilizați pentru obținerea acestui rezultat. În principal, eficiența economică va fi cu atât mai mare cu cât la aceeași cantitate de factori utilizați se va obține o valoare mai mare a producției sau altfel spus, când pe plan cantitativ și calitativ cerițele de transport vor fi realizate cu cheltuieli minime, adică un consum minim de factori de producție.
Pe baza acestui criteriu, eficiența economică se exprimă în primul rând prin intermediul indicatorilor ce comensurează randamentul factorilor de producție utilizați, calculat pe baza unui raport ce exprimă rezultatele obținute pe unitate de factori utilizați.
În transporturi, indicatorii eficienței utilizării fondurilor productive se grupează în :
indicatorii utilizării fondurilor fixe ;
indicatorii utilizării fondurilor circulante.
Indicatorii utilizării fondurilor fixe cuprind indicatori ce comensurează valoarea
producției nete sau a beneficiilor la o valoare a fondurilor fixe.
Indicatorii utilizării fondurilor circulante iau în calcul faptul că cea mai mare pondere a mijloacelor circulante ale intreprinderilor de transport le reprezintă combustibilii, lubrifianții, energia, materialele (piese de schimb). Calculul eficienței utilizării acestor fonduri circulante se poate face pe baza unor indicatori precum venitul brut sau beneficiul la o valoare a costurilor cu fondurile circulante.
De o importanță deosebită este analiza eficienței utilizării mijloacelor de transport. Această analiză constă în determinarea unor elemente precum :
►Coeficientul de utilizare a capacității de transport, calculat pe baza raportului dintre volumul de transport realizat și cel maxim posibil.
► Coeficientul de utilizare a parcursului, ce reprezintă raportul dintre parcursul efectuat cu încărcătură și parcursul total pentru toate mijloacele din dotare și într-o perioadă de timp.
► Coeficientul de utilizare a tonajului, ca fiind raportul dintre tonajul mediu efectiv (încărcătura medie/kg) și capacitatea medie de încărcare pentru un mijloc de transport, într-o perioadă de timp dată.
► Coeficientul de utilizare a parcului, reprezentând raportul dintre fondul de timp activ și fondul de timp maxim posibil, adică fondul de timp activ, număr de zile active al mijlocului de transport din parcul de inventar, fondul de timp maxim posibil, zile inventar pentru mijlocul de transport..
► Parcursul mediu zilnic, ca fiind raportul dintre parcursul efectiv total și fondul de timp activ.
► Randamentul mediu pe tona de capacitate, ce reprezintă volumul de transport care revine unei tone capacitate a parcului inventar într-o perioadă de timp.
► Indicatorii productivității muncii, adică productivitatea medie și netă.
Un indicator important al eficienței economice îl reprezintă rentabilitatea activității intreprinderii de transport. Rentabilitatea exprimă capacitatea intreprinderii de transport de a aduce profit.
Eficiența economică poate fi maximizată prin aplicare unor măsuri, după cum urmează :
scăderea cheltuielilor materiale ;
scăderea cheltuielilor de amortizare a fondurilor fixe ;
scăderea cheltuielilor gospodărești și administrative ;
scăderea cheltuielilor cu reparațiile capitale;
îmbunătățirea utilizării fondurilor fixe;
creșterea productivității muncii.
1.5. Statul și influența sa asupra pieței transporturilor
Probleme deosebite ale teoriei și practicii economiei mondiale apar în ceea ce privește raportul statului cu economia națională. Astfel, s-au conturat două concepții opuse :
a liberalismului economic, ce se caracterizează prin conceptul de neamestec al statului în viața economică ;
a totalitarismului economic, diametral opusă față de concepția anterioară, care consideră individul ca fiind subordonat statului, drepturile lui derivând din dorința acestuia din urmă.
Recunoscând însă incapacitatea economiei de a se autoregla oricând și automat, prin
mecanismele pieței de liberă concurență intervine statul, în scopul corectării dezechilibrelor civice și al evitării amplificării acestora. Ideea de bază a acestei teorii se grupează în jurul posibilității de preîntâmpinare a unor fenomene negative ale economiei și piețelor specifice, printr-o intervenție activă a statului. Acțiunea este determinată de mai mulți factori :
→ insuficiența inițiativei particulare în unele domenii de activitate de interes general ;
→ asigurarea echilibrului și stabilității economice ;
→ necesitatea satisfacerii unor nevoi colective ale societății ;
→ nevoia de încurajare a producerii unor bunuri și servicii de calitate ;
→ integrarea economiei naționale în parametrii normali, raportați la modificările conjuncturale
ale economiei mondiale ;
→ stoparea tendinței de extindere și amplificare a externalităților.
Existența mai multor categorii de imperfecțiuni ale pieței determină manifestarea rolului statului în mai multe direcții :
● de alocare, repartizare a resurselor ;
● de distribuție corectă a resurselor ;
● de stabilizare, adică contracararea dezechilibrelor economice ;
● de reglare, adică orientarea comportamentului agenților economici pe baza unui sistem
legislativ.
Reglementările și controlul guvernamental constituie o componentă majoră a mecanismului de implicare a statului în economie. În scopul creșterii eficienței intervenției statale și a rezolvării problemelor generate de mecanismele pieței, s-a propus folosirea planificării sau programării, prin care să se asigure conducerea unor sectoare de activitate sau a economiei în ansamblul ei. Planificarea nu trebuie să excludă piața, dar nici aceasta nu trebuie să rămână în afara controlului planului.
Intervenția statului reprezintă o caracteristică desebit de importantă a sectorului transportului. Statul încearcă, printre altele, să influențeze repartiția traficului sau evoluția acestuia între diferitele moduri de transport, atât în mod direct, cât și prin metode de încurajare a concurenței.
O analiză economică asupra intervenționismului statal în transporturi poate fi făcută dacă se studiază modul în care a în ceput restructurarea transporturilor în [NUME_REDACTAT] și de Est. Aici, de la prăbușirea economiilor centralizate, intreprinderile de transport au fost confruntate cu probleme deosebit de grave. Deși importante prestatoare de servicii, acestea erau, în același timp, sursă de risipă și mari consumatoare de resurse, datorită unor aspecte specifice gestiunii centralizate, precum :
► existența unei gestiuni financiar-contabile aproximative și inflexibile, care a condus la apariția unor costuri de exploatare și de funcționare foarte mari, nejustificate din punct de vedere economic, care au îngreunat orice bilanț economic real al intreprinderii de transport în cauză ;
► inexistența oricărei inițiative în gestionarea activităților de transport ;
► adoptarea unei politici de întreținere și înnoire inadecvată, mai ales în ceea ce privește infrastructura și mijloacele de transport, ceea ce a condus în timp la devierea progresivă față de normele internaționale.
Odată cu transformările economice generale și în aceste țări s-au pus bazele dezvoltării unui sistem de transport modern și flexibil, bazat pe relațiile economice concurențiale. În acest context au apărut două fenomene :
pe de o parte presiuni exercitate de stat, beneficiari și concurență pentru a face intreprinderile de transport mai performante și mai receptive la nevoile pieței ;
de cealaltă parte necesitatea de instaurare a unui proces de schimbare, chiar în interiorul intreprinderilor de transport care vor să depășească tutela de stat birocratică și total incompatibilă cu obiectivele comerciale și financiare ale oricărei intreprinderi de transport private.
Față de ambiguitatea actuală caracterizată de relațiile dintre intreprinderile de transport și
stat (menținerea unor anumite reglementări obstrucționiste sau a unor contribuții financiare substanțiale), intreprinderile de transport caută să-și sporească libertatea de acțiune și independența față de autoritățile publice, mai ales în domeniul strategiei informaționale și a politicii tarifare.
Până în anul 1989 țările cu economie planificată, mari consumatoare de energie, materiale industriale, materii prime și materiale de construcții, garantau un portofoliu de comenzi destul de mare și reprezenta dublul celui similar în țările cu economie de piață. În această perioadă încasările din traficul de mărfuri permiteau neutralizarea pierderilor înregistrate în traficul de călători. Ulterior, situația s-a schimbat radical, deoarece prăbușirea economică generalizată nu a mai permis menținerea acestei stări de fapt. Comportamentul statului s-a modificat, accentul punându-se pe îmbunătățirea performanțelor economice.
Această eficientizare a activității economice pentru țările aflate în tranziție de la o economie centralizată la una concurențială se realizează prin privatizare și restructurare sau retehnologizare.
CAP. 2. SISTEME DE TRANSPORT
2.1. Noțiuni generale
Transporturile constituie una dintre cele mai importante componente ale vieții socio-economice. Când ne referim la transporturi trebuie să abordăm acest concept din două perspective:
sisteme;
servicii.
Prin intermediul sistemelor de transport, operatorii sau alte entități economice prestează servicii de transport la cererea clienților. Clienții la rândul lor pot fi persoane fizice (indivizi) sau persoane juridice. Serviciile de transport pot fi caracterizate prin faptul că sunt intangibile, iar calitatea acestora nu poate fi determinată decât prin calitatea bazei tehnice cu care se realizează prestația (vehicule, infrastructură, confortul vehiculelor) și a efectelor prestației (călătorie confortabilă, fără riscuri, în timp scurt etc.).
În ceea ce privește serviciile de transport, există un concept ce definește foarte bine legătura dintre așteptările clienților și prestație. Acest concept este nivelul serviciului (LoS – Level of Service).
Variabilele LoS sunt pentru transportul de marfă: prețul, timpul de transport, regularitatea serviciului (variații ale timpului de transport – de exemplu, în cazul transportului feroviar de marfă, timpul de transport este mai ridicat decât în cazul transportului rutier, dar nu există situații limită, în care transportul să întârzie foarte mult, cum este cazul transportului rutier), disponibilitatea echipamentelor specializate, probabilitatea de pierdere și distrugere;
Variabilele LoS pentru transportul de călători sunt: prețul, durata călătoriei, frecvența serviciului, confortul, regularitate. În cazul transportului de călători, acest indicator este foarte important pentru situațiile în care se utilizează mai multe moduri de transport ; de exemplu, în situația în care un călător trebuie să ajungă la aeroport la o anumită oră și are de ales între autobuz și metrou de suprafață, durata călătoriei este mai redusă cu autobuzul, dar va utiliza metroul datorită regularității scăzute a acestui mijloc de transport – orar fix, fără întârzieri).
Prin sistem de transport se înțelege totalitatea mijloacelor, instalațiilor și echipamentelor de transport, grupate după un anumit criteriu. Aceste criterii se pot diferenția astfel:
Criteriul tehnic – prin sistem tehnic de transport se înțelege totalitatea mijloacelor de transport, a infrastructurii aferente, definit prin utilizarea unei anumite tehnici de efectuare a deplasării. Cele mai importante sisteme tehnice de transport sunt:
sistemul de transport rutier – componentele principale ale acestuia fiind vehiculul, calea de rulare (drumul) și instalațiile de semnalizare și dirijare;
sistemul de transport feroviar – componentele principale ale acestuia fiind locomotivele, vagoanele, calea de rulare (calea ferată), stațiile și triajele, instalațiile de dirijare a circulației;
sistemul de transport pe ape interioare – componentele acestui sistem de transport fiind: calea de navigație (canale, fluvii, lacuri, râuri), porturile și navele;
sistemul de transport maritim – componentele principale sunt: navele și porturile;
sistemul de transport aerian – componentele principale ale acestuia sunt: aeronavele, aeroporturile și sistemele de dirijare ale traficului aerian;
sistemul de transport prin conducte – componentele de baza ale acestuia sunt conductele și stațiile de pompare. În cazul acestui sistem de transport, deplasarea este efectuată doar de către materia care trebuie transportată.
Criteriul geografic – după acest criteriu se identifică totalitatea mijloacelor, instalațiilor și echipamentelor de transport care acționează pe un teritoriu dat. Astfel se pot defini următoarele sisteme geografice de transport:
sistemul de transport industrial sau intern;
sistemul de transport urban, de călători și de mărfuri;
sistemul de transport suburban, de călători și de mărfuri;
sistemul de transport interurban, de călători și de mărfuri;
sistemul de transport național;
sistemul de transport continental (european);
sistemul de transport intercontinental.
Criteriul organizatoric – prin intermediul acestui criteriu, sunt identificate toate mijloacele, instalațiile și echipamentele de transport care sunt în proprietatea sau responsabilitate unei entități organizatorice. Astfel, sistemul organizatoric de transport este definit de denumirea entității respective. De exemplu, sistemul de transport al RATT (sistemul de transport public urban de suprafață aflat în proprietatea entității [NUME_REDACTAT] de [NUME_REDACTAT]).
Criteriul obiectului transportului – transporturile se împart in: transporturi de marfă și transporturi de călători (de persoane);
Criteriul integrării în procesul de producție – acest criteriu evidențiază două sisteme de transport: tehnologic și de uz general. Transporturile tehnologice sunt cele care apar în cadrul unui proces de producție (de exemplu, transportul materiei prime de la depozit la hala de producție, în cadrul unei fabrici), iar cele de uz general sunt toate celelalte.
Sistemelor de transport le sunt impuse unele cerințe, prezentate în cele ce urmează :
Siguranța circulației (respectiv a navigației și a zborului).
Aceasta trebuie înțeleasă în accepțiunea largă a cuvântului, adică în sensul funcționării
neîntrerupte și în perfecte condțtii a tuturor mijloacelor, instalațiilor și a echipamentelor de transport, evitând în totalitate accidentarea călătorilor și personalului, distrugerea mărfurilor transportate, avarierea sau distrugerea mijloacelor, instalațiilor și echipamentelor de transport.
Având în vedere complexitatea sistemelor de transport, continua mișcare a mijloacelor de transport, necesitatea funcționării acestora în toate condițiile atmosferice (furtuni de mare intensitate pentru navigația maritimă, ceață și ninsori abundente pentru transportul aerian, precum și temperaturi scăzute și ninsori abundente pentru transportul terestru de suprafață), precum și unele condiții specifice (de exemplu, circulația pe un singur fir în ambele sensuri la calea ferată), probabilitatea producerii evenimentelor cu urmări defavorabile, este cu mult mai mare decât în alte ramuri ale vieții economice. Urmările acestor evenimente pot fi deosebit de grave: pierderi de vieți omenești, pierderi de mijloace și mărfuri, distrugerea sau deteriorarea unor instalații și echipamente în anumite puncte cheie (poduri, tuneluri, acces în porturi etc.) și altele.
Un aspect deosebit legat de siguranța circulației îl reprezintă evitarea răspunsului fals al echipamentelor și instalațiilor de transport și înlocuirea acestuia cu răspunsul eronat (de exemplu, la calea ferată, producerea unui accident care are ca urmări pierderea de vieți omenești, și care a fost provocat prin atacarea unei căi în ambele sensuri, constituie un caz de răspuns fals pe care l-a furnizat echipamentul sau instalația pentru managementul traficului; prin îmbunătățirea funcțiilor echipamentelor de management al traficului, acestea pot opri circulația trenurilor pe un anumit tronson până la eliminarea defectului sau a cauzei care puteau genera răspunsul fals, în această situație echipamentul a furnizat un răspuns eronat).
Pentru păstrarea între anumite limite a efectelor defavorabile ce țin de siguranța circulației, se impun unele masuri:
revizii periodice ale echipamentelor, instalațiilor și mijloacelor de transport ;
verificări ale competenței conducătorilor de vehicule și operatorilor de echipamente și instalații de transport ;
informarea călătorilor și a personalului în ceea ce privește condițiile în care se efectuează un anumit transport ;
acțiuni preventive de identificare a eventualelor cauze ce pot produce evenimente, etc.
Regularitatea circulației
Aceasta se poate defini ca fiind masura în care este respectat un anumit grafic de circulație.
Graficul de circulație este un instrument necesar pentru rezolvarea anumitor probleme legate de transport: utilizarea rațională a infrastructurii de transport, adaptarea ofertei de transport la cerere, stabilirea unei corespondențe ferme între cărăuș și beneficiarul transportului.
Ritmicitatea transporturilor
Constă în repetarea regulată, pe o perioadă dată de timp, a aceluiași serviciu. Ritmicitatea
transporturilor trebuie asigurată potențial prin graficul de circulație și realizată concret prin asigurarea regularității circulației.
Reducerea costurilor de transport
Transportul nu adaugă nimic la valoarea de întrebuințare a unei mărfi, ci din contră, în anumite situații, poate conduce la scăderea valorii ei (prin deprecierea mărfii transportate datorită condițiilor de transport) și chiar la degradarea completă. Transportul este un factor generator de costuri suplimentare, ce se vor regăsi în final în prețul plătit de consumator. Pentru diminuarea acestui cost trebuie identificate soluțiile de transport optime pentru o anumită categorie de marfă și totodată utilizarea modurilor de transport alternative și chiar a transportului multimodal.
Reducerea duratei transportului
Acest aspect trebuie privit atât din punctul de vedere al mărfurilor, prin diminuarea timpului necesar unui produs pentru a parcurge distanța producție – consum, cât și din punctul de vedere al călătorilor (fac excepție de la această regulă, transporturile de agrement), prin diminuarea timpilor (cum ar fi cel alocat transportului) suplimentari dintre activitățile curente ale omului (ca exemplu, în [NUME_REDACTAT], locuitorilor anumitor zone le sunt necesare aproximativ trei ore zilnic pentru a parcurge distanța de acasă la locul de muncă și invers ; astfel, un locuitor cu speranța de viață de 70 de ani și cu viață activă de 50 de ani va “cheltui” 6,25 ani din viață pentru transport). Această durată de aproximativ 6 ani, din exemplul precedent, este consumată din timpul alocat refacerii capacității de muncă.
Confortul calatoriei
Constituie o caracteristică specifică numai transportului de călători. Studiile arată că
activitatea de transport obosește organismul călătorului și, în consecință, se pune problema diminuării acestei oboseli. Pentru micșorarea oboselii este necesară asigurarea unui anumit grad de confort, ale cărui elemente constitutive sunt:
reducerea aglomerației – acest lucru se poate face prin două metode: creșterea
numărului de vehicule destinate transportului sau creșterea vitezei comerciale de
operare a vehiculelor ;
evitarea călătoriei în picioare și oferirea unui număr ridicat de locuri pe scaune (pentru asigurarea acestui element al gradului de confort, în Londra se utilizează autobuze etajate ; gabaritul în plan orizontal este același ca la celelalte autobuze, în schimb se dublează numărul de locuri pe scaune) (figura nr. 1) ;
Figura nr. 1. Autobuz londonez etajat
evitarea accelerațiilor longitudinale și transversale, care sunt supărătoare organismului uman – aceste accelerații sunt în strânsă legatură cu vitezele de deplasare a
vehiculului, numărul de porniri/opriri datorate traficului, precum și cu soluțiile tehnice
de contracarare a acestora (disponibile la vehiculele de ultimă generație). Pentru
evitarea pornirilor/opririlor suplimentare (altele decât cele în stații) se utilizează
sisteme inteligente de transport, iar pentru transportul public, sunt folosite în plus și
căile proprii de rulare (atât pentru tramvaie, cât și pentru autobuze) ;
evitarea vibrațiilor – acest aspect se poate realiza prin două căi: prin realizarea unei căi de rulare fără denivelari și prin realizarea unor sisteme de amortizare a vibrațiilor (de exemplu, pentru nave și pentru aeronave) ;
diminuarea zgomotului – diferite metode de antifonare a vehiculelor, precum și
realizarea unor sisteme de propulsie cât mai silențioase ;
asigurarea microclimatului: temperatură optimă, ventilație, umiditate.
Integritatea cantitativă și calitativă a mărfurilor
Este o caracteristică specifică transportului de mărfuri. Prin integritate cantitativă a mărfurilor se întelege predarea la destinatar, a mărfurilor preluate de transportator, în aceeași cantitate cu cea preluată de la expeditorul mărfurilor. Prin păstrarea integrității calitative a mărfurilor se înțelege predarea la destinatar a mărfurilor cu aceleași proprietăți fizico-chimice și în general comerciale cu care acestea au fost preluate de la expeditor. Mărfurile sunt supuse, în timpul procesului de transport, unor factori externi ce pot deteriora proprietățile fizico-chimice și comerciale ale mărfii (comerciale în sens larg, de exemplu, în această categorie poate intra și ambalajul produsului). Acești factori pot fi: vibrații, șocuri, temperaturi în afara limitelor admise, umiditate excesivă, etc.
Reducerea poluării mediului înconjurător
Poluarea mediului înconjurător constă în acele acțiuni care pot produce modificări ale echilibrului ecologic sau să dăuneze sănătății, liniștii și stării de confort ale oamenilor, ori să provoace pagube economiei naționale, prin modificarea calității factorilor naturali sau creați prn activități umane. Transporturile reprezintă unul din factorii de poluare a mediului înconjurător. Efectul transporturilor asupra mediului poate fi urmărit prin cele trei componente ale poluării mediului:
zgomotul – reducerea acestuia se poate face fie prin măsuri de antifonare a surselor de zgomot (sistemele de propulsie), fie prin perfecționarea sistemelor de propulsie pentru diminuarea zgomotului. Efectele zgomotului având o amploare scăzută, uneori se acceptă un nivel ridicat al zgomotului, pentru a scădea gradul de poluare a aerului (din punct de vedere al zgomotului un autobuz poate fi echivalat cu 10-12 autoturisme, această echivalare depinde de tipul de autobuz precum și de tipul autoturismelor, dar în același timp, pentru a putea transporta toți călătorii din autobuz este necesar un număr de 20 de autoturisme, poluarea aerului crește de aproximativ 10 ori, dar mai sunt și alte efecte în ceea ce privește poluarea, precum creșterea numărului de vehicule, apariția gâtuirilor în trafic și respectiv creșterea poluării aerului) ;
poluarea aerului – este produsă în principal de gazele arse eșapate de către motoarele termice. Pentru diminuarea poluării aerului se poate acționa pe două direcții (asupra mijloacelor de transport): reducerea toxicității gazelor eșapate de motoarele clasice, care funcționează cu benzină sau motorină și folosirea unor purtători de energie (noi combustibili), care prin natura proceselor chimice dau naștere la gaze nenocive (este cazul motoarelor cu hidrogen și a celor care folosesc energia solară) sau cu nocivitate redusă (eliminarea benzinei cu Pb, ce conținea tetraetil de plumb) ;
poluarea apelor – poate fi produsă de nave, prin deversarea în râuri și fluvii a apelor uzate și în general a resturilor menajere, uleiurilor uzate, etc ; o problemă deosebită o constituie pericolul poluării apelor oceanelor, mărilor și apelor interioare de către navele petroliere, ca urmare a scurgerilor masive de hidrocarburi, care se pot datora accidentelor. Navele petroliere constituie o sursă importantă de poluare, datorită cantităților mari de apă care trebuie încărcate în tancurile petroliere, pentru a asigura echilibrul navei atunci când aceasta se deplasează fără încărcătură. Pentru eliminarea acestui factor de poluare, au fost emise reglementări care prevăd ca apele folosite ca balast să fie deversate numai în porturi (respectiv în terminalele petroliere), în stațiile speciale de epurare sau pentru noile tipuri de petroliere, să fie prevăzute compartimente speciale pentru balast (apă) care să fie izolate de cele pentru transportul hidrocarburilor. Alți factori de poluare a apelor sunt deversarea uleiurilor de ungere (care sunt înlocuite în service-urile auto) și deversarea apelor menajere rezultate din activități de întreținere a mijloacelor și infrastructurilor de transport (ape reziduale deversate în canalizare de către spălătoriile auto).
2.2. Sistemul de transport rutier
Dintre toate modurile de transport, cel rutier este de departe cel mai utilizat la nivel European, acest lucru aducând o serie de beneficii, dar în același timp și o serie de dezavantaje (la nivel european transportul rutier deține o cotă de 44% în ceea ce privește transportul de mărfuri și 79% pentru transportul de călători).
Principalele elemente constitutive ale transportului rutier sunt vehiculul, calea de rulare și instalațiile de semnalizare și dirijare. Autovehiculul poate fi construit și pentru terenuri neamenajate și care nu au prevăzute instalații de dirijare și semnalizare, în acest caz el putând fi considerat ca singurul constituent al transportului rutier.
1) [NUME_REDACTAT] se realizează în prezent într-o multitudine de variante constructive, determinate atât de funcția pe care trebuie să o îndeplinească, cât și de particularitățile pe care le imprimă firmele constructoare. Cu toate acestea, la orice autovehicul se pot distinge câteva elemente componente similare, care în ansamblul lor definesc însăși noțiunea de autovehicul.
Acestea sunt: structura portantă ; puntea față ; puntea spate ; motorul ; organele de transmisie ; suspensia și instalația de frânare..
Structura portantă, cunoscută și sub numele de șasiu, îndeplinește următoarele funcții:
constituie corpul la care se atașează punțile față și spate;
constituie corpul pe care se montează motorul și la care se atașează organele de transmisie a cuplului motor la puntea motoare;
constituie structura de rezistență pentru structura autovehiculului, în care se înmagazinează sarcina utilă (mărfurile și călătorii).
În unele construcții, în vederea micșorării greutății moarte și a consumului de metal structura portantă și suprastructura se contopesc mai mult sau mai puțin. În acest sens, se deosebesc autovehicule cu șasiu (majoritatea construcțiilor), autovehicule cu structură semiportantă (de obicei la autobuze) și autovehicule cu structură autoportantă (de obicei la autoturisme).
Punțile față și spate au întotdeauna cel puțin două funcții:
rezemarea autovehiculului pe teren;
asigurarea rulării autovehicului (ambele funcții find îndeplinite în ultimă instanță de către roțile autovehiculului).
Punțile trebuie să mai îndeplinească și alte două funcții importante, fără de care autovehiculul nu poate fi folosit:
direcționarea;
transformarea cuplului motor dezvoltat de către motor în forță tangențială la obada roții (funcția de propulsie sau tracțiune).
Funcția de direcționare este atribuită în majoritatea cazurilor punții față. Funcția de tracțiune este dată de obicei punții spate, dar pentru unele autoturisme această funcție a fost atribuită punții față. Pentru creșterea capacității de trecere peste terenurile grele sau de mică aderență, funcția de tracțiune este repartizată la toate punțile, inclusiv la cea de direcție.
Punțile sunt înzestrate cu roți. Pe janta metalică se montează anvelopa (formată din pliuri de rețea de cord acoperite cu un strat de cauciuc), în interiorul căreia se așează camera de cauciuc , umflată cu aer sub presiune (în ultima vreme nu se mai utilizează roți cu cameră, ci numai cu jantă și anvelopă – tubeless). Anvelopa este caracterizată prin două mărimi : diametrul nominal D și lățimea nominală B, exprimate în inch sau mm ; ea este simbolizată prin notația B-D sau ca în exemplul următor.
Un exemplu de simbolizare pentru anvelope:
EX: 195 / 65 R 15 91 V Eagle NCT 5
195 = lățimea anvelopei [mm]
65 = raport de aspect = (înălțimea anvelopei / lățime) x 100 %
R = construcție radială
15 = diametru jantă [inch]
91 = indicele de greutate
V = indicele de viteză
Janta este caracterizată de asemenea prin două mărimi: diametrul d al umărului și deschiderea a (ambele sunt exprimate în inchi). Ea este simbolizată prin notația a-d. De exemplu janta simbolizată cu 6,0-20, are deschiderea de 6 inchi și diametrul umărului de 20 inchi.
Roțile pot fi simple sau jumelate. Puntea de direcție are întotdeauna o roată simplă pe fiecare parte. Punțile motoare, altele decât cele care îndeplinesc și funcția de direcționare, pot fi cu roți simple, la autovehiculele ușoare, sau cu roți jumelate, adică ce au câte două anvelope pe ambele părți. În practică se utilizează o simbolizare a formulei roților vehiculului, care indică numărul total al roților, din care câte sunt roți motoare, fără precizarea modului de compunere a roților (cu una sau două anvelope). De exemplu, simbolul 4×2 arată că vehiculul are 4 roți, dintre care 2 sunt roți motoare, simbolul 4×4 arată că vehiculul are 4 roți și toate cele 4 sunt roți motoare.
Motorul îndeplinește funcția de transformare a energiei necesare pentru locomoție în
energie mecanică. Noțiunea de autovehicul (vehicul autonom) include capacitatea vehiculului de a funcționa o perioadă oarecare de timp, independent de sursele de energie exterioară. Astfel, autovehiculul trebuie să poarte cu el o anumită cantitate de energie. În majoritatea cazurilor, energia este înmagazinată sub forma energiei chimice, cuprinsă în carburanți (benzină sau motorină). Motorul transformă energia chimică a carburantului în energie termică, iar apoi pe aceasta în energie mecanică.
Organele de transmisie au funcția principală de a transmite cuplul dezvoltat de
către motor la puntea motoare. Acestea mai îndeplinesc și alte două funcții importante: modificarea valorii cuplului dezvoltat de către motor și cuplarea și decuplarea motorului de la organele de transmisie (această ultimă funcție este îndeplinită de către mecanismul numit ambreiaj).
Cutia de viteze face parte din transmisia autovehiculului, având principalul rol de modificare a momentului primit de la motor în funcție de variația momentelor rezistente care se opun deplasării automobilului.
Suspensia îndeplinește rolul de înmagazinare temporară a energiei cinetice
transmisă autovehiculului dinspre drum, datorită asperităților (denivelărilor) acestuia și eliberării temporizate a energiei spre partea suspendată a autovehiculului. În felul acesta oscilațiile verticale ale autovehiculului sunt mult atenuate.
Instalația de frânare servește la reducerea vitezei autovehiculului până la o valoare
dorită sau chiar până la oprirea lui, la imobilizarea autovehiculului în staționare, pe un drum orizontal sau în pantă sau menținerea constantă a vitezei autovehiculului în cazul coborârii unor pante lungi. Eficacitatea instalației de frânare asigură punerea în valoare a performanțelor de viteză ale autovehiculului.
În practică, eficiența frânelor se apreciază după distanța pe care se oprește un autovehicul având o anumită viteză. Instalația de frânare permite realizarea unor decelerații maxime de 6 – 6,5 m/s2 pentru autoturisme și de 6 m/s2 pentru autocamioane și autobuze. Pentru a rezulta spații de frânare cât mai reduse este necesar ca toate roțile autovehiculului să fie prevăzute cu frâne (frânare integrală). Efectul frânării este maxim când roțile sunt frânate până la limita de blocare.
2) [NUME_REDACTAT] drum se întelege o cale de comunicație sub forma unei fâșii de teren, special amenajată pentru circulația vehiculelor și pietonilor. Din drum fac parte integrantă de asemenea: podurile, viaductele, pasajele denivelate, tunelurile, construcțiile de apărare și consolidare, locurile de parcare și staționare, precum și lucrările anexe ale drumurilor.
După criteriul utilizării, drumurile se împart în: drumuri publice, care sunt destinate satisfacerii cerințelor de transport rutier ale întregii economii naționale și ale populației și drumuri de exploatare, destinate satisfacerii cerințelor de transport ale unor entități economice (industriale, forestiere, petroliere, agricole etc.).
Drumurile situate în afara localităților sunt denumite în general șosele, iar cele din interiorul localităților străzi.
Din punct de vedere funcțional drumurile publice se împart în: drumuri de interes european, drumuri de interes național și drumuri de interes local (acestea din urmă se împart în județene, comunale și străzi). Drumurile de interes național se împart în autostrăzi și drumuri naționale. Autostrăzile sunt drumuri de mare capacitate și viteză, rezervate exclusiv circulației autovehiculelor, prevăzute cu căi unidirecționale, separate printr-o bandă mediană. Ele intersectează denivelat orice altă cale de comunicație, evită localitățile, iar accesul și ieșirea autovehiculelor sunt permise doar în locuri special amenajate.
Elementele componente ale drumului, din punctul de vedere al suprafețelor care fac parte din amenajarea generală a acestuia sunt prezentate in figura nr. 4.
Figura nr. 2. Elementele componente ale drumului
La un drum se pot evidenția următoarele componente:
zona drumului – care este constituită de suprafața de teren ocupată de drum și de lucrările aferente acestuia. Zona drumului cuprinde ampriza și două fâșii laterale, situate de fiecare parte a amprizei, denumite zone de siguranță.
ampriza drumului – reprezintă fâșia de teren ocupată de către elementele constructive ale drumului. În ampriza drumului sunt cuprinse rigolele (sau șanțurile laterale) și platforma drumului, care la rândul ei cuprinde partea carosabilă și acostamentele.
partea carosabilă – este destinată circulației vehiculelor, circulația pe acostamente fiind cu totul accidentală și forțată de împrejurări.
Elementele constructive ale drumului se împart în două categorii: infrastructura și suprastructura. Infrastructura este partea corpului drumului care cuprinde terasamentele și lucrările de artă și susține suprastructura drumului. Suprastructura este acea parte a corpului drumului care cuprinde sistemul rutier și amenajarea acostamentelor. Prin corpul drumului se înțelege totalitatea elementelor care alcătuiesc terasamentele și complexul rutier (în limitele amprizei in rambleu și a șanțurilor la debleu), iar prin terasamente se înțelege totalitatea lucrărilor de pământ executate pentru realizarea drumului. Suprafața superioară amenajată a terasamentelor, pe care se așează sistemul rutier se numește patul drumului.
Asupra drumului acționează doi factori principali: vehiculele și agenții atmosferici. Vehiculele aplică drumurilor sarcini verticale (greutatea vehiculului, amplificată prin coeficienții dinamici) și forțe orizontale (tangențiale) longitudinale și transversale. Agenții atmosferici (umiditatea, gerul, căldura excesivă, ploile, zăpada) acționează în sensul înrăutățirii calităților portante ale fundației drumului și a stratului superior aflat în contact direct cu roțile autovehiculului. Pentru a asigura funcționalitatea drumului, corpul acestuia trebuie astfel alcătuit încât drumul să nu sufere degradări, sau ca acestea să fie minime, sub acțiunea celor două categorii de factori care au fost enumerate mai devreme. Acest deziderat se realizează prin construirea corespunzătoare a sistemului rutier. Prin sistem rutier se înțelege ansamblul de straturi alcătuite din diferite materiale (nisip, pietriș, piatră spartă, piatră bolovani, beton, asfalt etc.), așezate succesiv, pornind de la patul drumului în sus, destinate suportării circulației în diferite condiții atmosferice și climatice. Sistemul rutier este alcătuit dintr-un substrat, straturi de fundație, straturi de bază și îmbrăcăminte. Unele dintre aceste straturi pot fi contopite sau lipsi. Straturile pot fi realizate dintr-o gamă foarte largă de materiale, pot avea grosimi diferite, ceea ce a condus la un foarte mare număr de soluții în ceea ce privește sistemul rutier.
Sistemele rutiere se clasifică in două mari categorii: sisteme rigide și sisteme nerigide. Sistemele rigide sunt acelea care au în componența lor un strat de beton, de ciment sau de macadam cimentat. Aceste sisteme caută să înlăture orice deformație a drumului sub acțiunea vehiculelor. Sistemele nerigide sunt acelea în compoziția cărora nu intră nici un strat de beton, ciment sau macadam cimentat. Ipoteza teoretică a acestor sisteme rutiere constă în admiterea deformației sub acțiunea vehiculului, cu revenirea integrală la starea inițială dupa trecerea acestuia.
Substratul se așează pe patul terasamentului, în scopul de a feri pământul de fundație de unele efecte dăunătoare. Stratul de fundație este partea din sistemul rutier prin care se transmit și se repartizează patului drumului solicitările verticale provenite din circulația vehiculelor, în limitele de rezistență ale acestuia. Stratul de bază este partea din sistemul rutier, situată între îmbrăcăminte și stratul de fundație, având rolul de a prelua din încărcările datorate traficului, în special eforturile tangențiale și de întindere, repartizând fundației eforturile verticale în limita capacității de rezistență a acesteia. Îmbrăcămintea rutieră este partea superioară a sistemului rutier, alcatuită din unul sau două straturi care suportă direct acțiunile traficului și agenților atmosferici. Stratul superior se mai numește strat de uzură, iar cel inferior se mai numește strat de legătură. Sistemul rutier, împreună cu zona activă a terasamentelor din patul drumului, până la adâncimea la care practic nu se mai resimte influența sarcinilor verticale introduse de către vehicule, se numește complex rutier.
Elementele geometrice ale drumului sunt:
în plan orizontal aliniamentele și curbele;
în profil longitudinal – declivitățile și curbele verticale pentru racordarea declivităților succesive;
în profil transversal – lățimile elementelor componente ale drumului și pantele transversale.
Elementele geometrice ale drumului trebuie astfel stabilite încât să asigure urmatoarele:
omogenitatea traseului, în sensul posibilității păstrării aceleiași viteze pe porțiuni cât mai lungi (viteza de proiectare corespunzătoare clasei tehnice a drumului), precum și trecerea treptată (lină) de la aceste viteze la cele superioare sau inferioare;
vederea de ansamblu, în special în punctele sau sectoarele deosebite cum sunt intersecțiile, ramificațiile, accesele etc.;
sesizarea din timp a obstacolelor, pentru evitarea pericolelor de accidentare;
posibilitatea de percepere a desfășurării în continuare a traseului drumului;
scurgerea apelor pluviale de pe suprafața drumului;
ținută corectă a autovehiculului în mers, inclusiv compensarea parțială a forței centrifuge în curbe, pentru asigurarea confortului și mai ales evitarea derapării.
În plan orizontal traseul este alcătuit dintr-o succesiune de aliniamente și de curbe circulare. În cazul curbelor cu raze mici, trecerea de la aliniament la curba circulară se face progresiv. În profil longitudinal trecerea de la o declivitate la alta se face prin racordări circulare. În profil transversal drumul se construiește cu o ușoară pantă. În aliniament suprafața drumului are două pante, dinspre axul longitudinal al drumului spre marginile lui. În curbe drumul are o singură pantă transversală, dinspre exteriorul spre interiorul curbei. Înclinarea în raport cu orizontala se numește dever. Valoarea acestuia se stabilește din condiția compensării forței centrifuge și este suficientă pentru a permite scurgerea apelor.
Pe sectoarele de drum cu declivități prelungite, când declivitatea medie ponderată este egală sau mai mare decât 5%, după fiecare diferență de nivel de maximum 80 de metri, se introduc pe lungime de minim 100m sectoare cu declivități ce nu depășesc 2% (așa numitele odihne).
Clasificarea drumurilor se face după clasa tehnică a acestora. Fiecărei clase tehnice îi corespunde o anumită categorie de drum. Clasa tehnică a drumurilor publice se stabilește în funcție de intensitatea traficului într-o perspectivă de 15 ani, care reprezintă media zilnică anuală (în 24 de ore) exprimată în vehicule fizice și vehicule etalon (autoturisme) (vezi tabelul nr. 2)
Tabelul nr. 2. Clasificarea drumurilor
Vehiculul etalon de calcul al traficului rutier este autoturismul. Echivalarea numărului de vehicule efective în vehicule etalon se face cu coeficienți de echivalare (de exemplu un autocamion cu sarcina utilă de peste 3 tone se echivalează cu 2 autoturisme).
Fiecărei clase tehnice i se asociază așa numita viteză de proiectare. Prin viteză de proiectare se înțelege viteza minimă care trebuie asigurată pe orice sector al drumului, pentru circulația în depline condiții de siguranță.
În tabelul nr. 3 sunt redate vitezele de proiectare pentru drumuri :
Tabelul nr. 3 Viteze de proiectare pentru drumuri
3) Infrastructura rutieră din [NUME_REDACTAT] poziția sa geografică, prin tradițiile și prin spiritul deschis al politicilor sale de bună vecinătate, România, cu o suprafață de peste 237500 km2 și cca. 23 milioane locuitori, face parte, de facto, din familia țărilor europene și s-a angajat ireversibil pe calea integrării în structurile europene.
Situată pe coridorul de tranzit dintre Europa de Vest și [NUME_REDACTAT], ea însăși o putere regională, producător și consumator, România, odată devenită independentă în a doua jumătate a secolului XIX, a început să își dezvolte transporturile investind resurse, talent și muncă în crearea unor infrastructuri la nivelul tehnologic cel mai înalt al epocii.
Potențialul oferit de avantajele naturale – țară riverană la [NUME_REDACTAT] și țară dunăreană, strabătută pe o lungime de 1075 km de cea mai importantă cale navigabilă din Europa, fluviul Dunărea – a conferit României o poziție strategică favorabilă, în zona de confluență a polilor generatori de transporturi din Europa, Balcani și [NUME_REDACTAT]. Acestei poziții i s-au conferit noi valențe odată cu realizarea legăturii directe dintre [NUME_REDACTAT] și [NUME_REDACTAT] ca urmare a construirii [NUME_REDACTAT]-[NUME_REDACTAT] în anul 1984 și a finalizării căii navigabile Rhin-Main-Dunăre în anul 1992.
România, datorită poziției sale geografice, este situată la intersecția căilor de comunicație care leagă nordul de sudul și estul de vestul Europei. Aceasta reprezintă un avantaj important din punct de vedere al transporturilor. Totuși, pentru a asigura un sistem adecvat de transport, România trebuie să asigure o infrastructură corespunzătoare pentru toate modurile de transport. Deoarece, unul dintre cele mai importante moduri de transport, ce a înregistrat o dezvoltare semnificativă în decursul ultimilor 100 ani este transportul rutier, se impune asigurarea unei infrastructuri moderne, la standarde europene. În acest domeniu trebuie semnalată tradiția României, cu adânci rădăcini în istorie, în ceea ce privește construirea de drumuri și poduri.
Lungimea drumurilor din România este de 198775,6 km și acestea sunt clasificate în următoarele rețele distincte, prezentate în tabelul nr. 4:
Tabelul nr. 4. Rețele distincte de drumuri
Evoluția traficului rutier pe rețeaua de drumuri naționale, cu previziuni în ceea ce privește viitorul apropiat este prezentată în tabelul nr. 5 :
Tabelul nr. 5. Evoluția traficului rutier pe rețeaua de drumuri naționale
În tabelul nr. 6 se prezintă evoluția grafică a traficului de autovehicule pe rețeaua de drumuri naționale, cu previziuni în ceea ce privește viitorul apropiat.
Tabelul nr. 6. Evoluția grafică a traficului pe drumurile naționale
2.3. Sistemul de transport feroviar
Prin transport feroviar se înțelege orice operațiune de transport realizată cu vehicule feroviare, de către operatorii de transport feroviar, pe infrastructura căilor ferate, în scopul deplasării în spațiu și timp a mărfurilor, bunurilor și persoanelor.
Vehiculele feroviare cele mai importante sunt locomotivele, respectiv mijloacele de tracțiune și vagoanele, respectiv mijloacele de transport propriu-zise. Împreună, acestea formează trenurile de marfă, de călători sau mixte, care circulă după un orar sau program prestabilit.
Transportul feroviar este realizat de operatorii de transport-persoane juridice, al căror principal obiect de activitate este prestarea de servicii de transport pe calea ferată.
Infrastructura căilor ferate române constituie proprietate publică a statului și este formată din ansamblul elementelor necesare circulației materialului rulant, în scopul efectuării serviciului public de transport feroviar, în condiții de siguranță, potrivit tehnologiilor și reglementărilor specifice transportului feroviar.
Elementele ansamblului care formează infrastructura căilor ferate sunt:
– liniile ferate deschise circulației publice, terenul aferent pe care acestea sunt efectiv construite și terenurile situate de o parte și de alta a axei căii ferate necesare exploatării, în limitele concrete stabilite prin standarde de stat și prin hotărâri ale Guvernului;
– lucrările de artă: poduri, tunele, viaducte etc. aferente liniilor ferate deschise circulației publice;
– lucrările geotehnice de protecție și de consolidare, plantațiile de protecție a liniilor ferate și terenurile aferente pe care sunt amplasate;
– instalațiile de siguranță și de conducere operativă a circulației feroviare;
– triajele de rețea ale căii ferate și terenurile aferente acestora;
– instalațiile de electrificare, stațiile de transformare și terenurile aferente acestora;
– instalațiile de telecomunicații, care asigură transmiterea informației pentru siguranța și conducerea operativă a circulației;
– clădirile care conțin numai instalații de centralizare, electrificare și telecomunicații feroviare, inclusiv construcțiile de orice fel destinate lor și terenurile aferente;
– dotările care sunt utilizate pentru întreținerea, repararea și modernizarea infrastructurii căilor ferate.
Nu fac parte din infrastructura cailor ferate:
– instalațiile de siguranță a circulației, de control al vitezei, de schimb de date cale-tren și de telecomunicații, aflate pe materialul rulant;
– construcțiile de orice fel, terenurile și liniile ferate utilizate pentru activitatea tehnologică de transport feroviar;
– instalațiile, echipamentele și terminalele de telecomunicații și de prelucrare electronică a datelor, care sunt utilizate numai pentru exploatarea comercială a serviciilor de transport public pe căile ferate.
Funcționarea infrastructurii căilor ferate române se asigură în mod neîntrerupt de către [NUME_REDACTAT] de [NUME_REDACTAT] "C.F.R." – S.A. prin:
a) asigurarea stării de funcționare a tuturor liniilor, instalațiilor și celorlalte elemente ale infrastructurii la parametrii stabiliți;
b) conducerea operativă a circulației trenurilor și permiterea manevrei;
c) îndeplinirea ansamblului funcțiilor tehnice, comerciale, economice și de reprezentare necesare.
Parametrii elementelor infrastructurii căilor ferate române trebuie să corespundă normelor interne, internaționale sau stabilite prin acorduri specifice la care România este parte. Acești parametrii trebuie să asigure compatibilitatea infrastructurii căilor ferate române, în intregul ei sau pe direcții și culoare de transport, cu ansamblul internațional al căilor ferate feroviare.
Definite sintetic ca un ansamblu de construcții și instalații care asigură circulația trenurilor pe un anumit teritoriu, căile ferate au ca element principal șinele de cale ferată, fixate rigid în traversele de lemn sau beton precomprimat, la o anumită distanță una de alta, numită ecartament. Mai precis, ecartamentul este distanța dintre fețele interioare ale șinelor și care în țara noastră măsoară, de obicei, 1435 mm. Ecartamentul de 1435 mm este considerat normal și este cel mai reprezentativ ecartament și în alte țări europene. În alte țări există și ecartamente mai mari, ca de exemplu in Rusia și țările din fostul U.R.S.S. (1524 mm) și S.U.A. (1675mm).
După importanța lor economică și volumul traficului, căile ferate se clasifică în:
● căi ferate magistrale;
● căi ferate principale;
● căi ferate secundare;
● căi ferate uzinale.
Căile ferate magistrale asigură legăturile Capitalei cu principalele orașe ale țării și cu sistemele de transport ale țărilor vecine. Rețeaua feroviară din țara noastră cuprinde un număr de opt zone, deservite de opt magistrale, care acoperă practic întreg teritoriul țării și asigură legatura cu toate rețelele feroviare ale țărilor vecine, inclusiv cu Turcia și țările [NUME_REDACTAT].
Liniile principale sunt de importanță economică deosebită, ele legând practic Bucureștiul cu orașele principale ale țării, fiind incluse parțial și în magistralele de cale ferată.
Liniile secundare deservesc anumite zone urbane și asigură legăturile acestora cu liniile principale și magistrale.
În sfârșit, liniile uzinale sau industriale aparțin acelor intreprinderi și combinate care dispun de asemenea linii și deservesc proceselor tehnologice ale acestora, asigurând accesul mijloacelor de tracțiune și al vagoanelor până în incinta intreprinderii sau combinatului respectiv, prin stația uzinală sau stația SNCFR din zonă.
Lungimea rețelei de cale ferată din România este de 11.342 km, din care 24% (2.711 km) reprezintă linii duble și 23,8% reprezintă linii electrificate (2.700 km).
Raportată la suprafața țării sau la numărul populației, densitatea rețelei feroviare din România se prezintă la nivelul mediu european, fiind comparabilă cu densitățile rețelelor feroviare din Anglia, Italia, Franța și Elveția.
Ponderea liniilor electrificate (23,8%) este comparabilă cu media europeană și situează România pe locul 12 în Europa. În schimb, România se află sub media europeană în ceea ce privește ponderea liniilor duble în totalul rețelei feroviare.
În ceea ce privește principalele caracteristici ale transportului feroviar, acestea sunt urmatoarele:
– asigură deplasarea în spațiu și timp a mărfurilor în partizi mari, îndeosebi a mărfurilor de masă solide și lichide, dar și a produselor finite și semifinite, industriale sau agricole. Sunt puține mărfurile care nu fac obiectul transportului pe calea ferată;
– în cazul societăților comerciale și regiilor autonome care dispun de linii industriale, asigură transportul direct "din poartă în poartă";
– transportul este asigurat, de regulă, la prețuri mai scăzute decât cele practicate în alte moduri de transport , îndeosebi pe distanțe medii și lungi;
– procesul de transport se desfășoară neîntrerupt, ziua și noaptea și în tot cursul săptămânii, în condiții de regularitate și potrivit unor grafice prestabilite;
– prezintă un grad ridicat de siguranță, ca urmare a respectării stricte a normelor de siguranță a circulației pe căile ferate.
Pe de altă parte, transportul feroviar nu poate asigura în orice situație transportul direct de la furnizor la beneficiar, necesitând combinarea acestuia cu transportul auto și transbordarea mărfurilor în parcurs.
Durata transportului este mai mare decât în transportul auto, datorită vitezei comerciale reduse, determinate de staționarea îndelungată a vagoanelor în triaje și sub operațiuni de încărcare – descărcare.
2.4. Sistemul de transport aerian
Elementele componente principale ale transporturilor aeriene sunt aeronava și aeroportul. Mediul în care se deplasează aeronavele este atmosfera terestră.
Aeronavele (avioanele) au dimensiuni ce sunt caracterizate prin lungimea avionului, anvergura avionului și înălțimea avionului.
Elementele componente principale ale unui avion sunt: fuzelajul, aripile, gondolele în care se închide trenul de roți, planul posterior, guvernorul și motoarele. Fuzelajul adăpostește cabina de conducere, spațiul pasagerilor, încăperile pentru bagaje și încăperea instalațiilor auxiliare.
Constructiv, avioanele de pasageri se deosebesc între ele prin numărul de motoare (două, trei sau patru) și prin așezarea acestora (sub aripă, în aripă sau în coada fuzelajului). Avioanele cu două și patru motoare folosesc toate cele trei variante de amplasare a motoarelor. La avioanele cu trei motoare, de obicei acestea sunt amplasate în coada fuzelajului (două lateral și unul deasupra).
Din punct de vedere al distanței de zbor, aeronavele se clasifică în scurt, mediu și lung curier. Aeronavele scurtcurier sunt destinate zborurilor la distanțe de până la 2500 km, într-o singură escală.
Aeroporturile prezintă următoarele elemente componente: aerodromul, aerogara și instalațiile de deservire tehnică.
Aerodromul reprezintă partea aeroportului destinată circulației și staționării aeronavelor. Acesta are următoarele părți principale:
pistele de decolare și aterizare;
platforma de încărcare-descărcare, specializate separat pentru călători și pentru mărfuri;
platforma de garare (parcare);
căile de legătură (de rulare) a aeronavelor între piste și platforme.
Spațiul aerian se împarte în două părți distincte: interzis zborurilor și destinat zborurilor.
Zborul oricărui aparat este supus dirijării și controlului de la sol. Spațiul aerian destinat zborurilor, de obicei se împarte în inferior (până la 6000 m înălțime) și superior. Spațiul aerian se împarte de asemenea în trase (canale) aeriene și zona aerodromului, care la rândul ei se împarte în coridoare aeriene, zone de așteptare și zona de decolare și aterizare.
În anul 1944 a luat ființă [NUME_REDACTAT] a [NUME_REDACTAT]. În anul 1945, la Havana, a luat ființă [NUME_REDACTAT] a [NUME_REDACTAT] ([NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT]- IATA). Membrii acestei asociații sunt companiile de transport aeriene internaționale ale diferitelor țări. Compania românească TAROM a devenit membră IATA în anul 1994.
În conformitate cu nomenclatorul activitățiilor propus de [NUME_REDACTAT], sectorul transporturilor aeriene cuprinde companiile care activează exclusiv sau în principal în transportul de persoane și de mărfuri, pe calea aerului, în curse de linie sau charter, precum și activitatea prestată cu elicoptere, avioane-taxi și avioane private.
Traficul aerian civil este grupat în două mari subsectoare: aviația comercială și aviația generală.
Aviația comercială cuprinde:
transportul de pasageri (curse de linie și curse charter);
transportul de marfă (cu avioane cargo, avioane de transport combinat pasageri/marfă, sau de pasageri, cu marfă transportată în calele avionului);
transportul de mesagerie expres și de poștă.
Aviația generală include utilizarea privată a avioanelor și serviciile de avion-taxi.
România este membru al [NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT], al EUROCONTROL și al [NUME_REDACTAT] a [NUME_REDACTAT] (ECAC). Începând cu data de 12 decembrie 2000, România este membru cu drepturi depline al [NUME_REDACTAT] Authority.
România a încheiat un număr de 90 acorduri bilaterale în domeniul transportului aerian și este în curs de negociere a “Acordului multilateral între [NUME_REDACTAT], [NUME_REDACTAT], [NUME_REDACTAT], [NUME_REDACTAT], [NUME_REDACTAT], Islanda, [NUME_REDACTAT], [NUME_REDACTAT], [NUME_REDACTAT], [NUME_REDACTAT], România, [NUME_REDACTAT] și [NUME_REDACTAT] asupra înființării unei zone europene comune de aviație” (ECAA).
România nu acordă ajutoare de stat nepermise, în domeniul transportului aerian. Statul român, prin [NUME_REDACTAT], Construcțiilor și Turismului este proprietarul Companiei TAROM. În această calitate, statul alocă fonduri pentru achiziționarea de aeronave de către companie, precum și pentru restructurarea acesteia.
Rețeaua de aeroporturi destinate traficului aerian public este formată din 17 aeroporturi civile, toate fiind deschise traficului internațional (12 dintre ele permanent, iar restul la cerere). Această rețea asigură o acoperire bună a întregului teritoriu al țării, cu unele excepții, cum ar fi zona municipiului Brașov. Cele mai importante aeroporturi, de interes național, sunt „[NUME_REDACTAT]” București (aproape 80% din traficul aerian total), [NUME_REDACTAT], „[NUME_REDACTAT]”, Timișoara „[NUME_REDACTAT]” Constanța. Cele 4 aeroporturi de interes național funcționează sub autoritatea MTCT, 12 sub autoritatea consiliilor județene, iar un aeroport a fost privatizat.
Flota aeriană se află într-un amplu proces de modernizare. Prin scoaterea din exploatare a aeronavelor vechi, flota de aeronave destinate traficului comercial s-a redus de la 75 de aeronave în 1992 la 34 de aeronave in prezent. Ca urmare, flota de aeronave este foarte scazută în raport cu totalul UE-25 (5.223) sau cu flotele unor noi state membre (Polonia 83 de aeronave, Cehia 62 de aeronave, Ungaria 47 de aeronave).
[NUME_REDACTAT] există 34 operatori aerieni, dintre care 8 sunt operatori de transport comercial. [NUME_REDACTAT] TAROM este cel mai mare operator aerian român, care efectuează atât curse interne, cât și internaționale, spre destinații din Europa, Africa si [NUME_REDACTAT].
2.5. Sistemul de transport naval
Transportul naval are trei componente principale: navele, porturile și șenalul navigabil (căile navigabile: oceane, mări, fluvii, râuri). În funcție de calea pe care se realizează navigația, transportul naval poate fi: maritim (pe mări și oceane) și fluvial (pe fluvii).
În transportul fluvial se folosesc atât nave autopropulsate, cât și nave fără propulsie proprie. Navele nepropulsate (fără propulsie proprie), cum sunt șlepurile, barjele etc sunt puse în mișcare prin tragere sau împingere de către navele autopropulsate (remorchere sau împingătoare).
Elemente constitutive ale navei de transport autopropulsate sunt:
corpul navei, dimensionat astfel încât acesta să asigure plutirea;
sursa motrică, instalațiile de propulsie și instalațiile auxiliare;
complexul social al personalului de bord;
încăperile pentru călători sau magaziile de mărfuri;
rezervoarele de combustibil;
instalațiile de comandă, control și măsură.
Porturile au următoarele elemente componente: diguri care împrejmuiesc acvatoriul, ce
reprezintă bazinul de apă din interiorul porturilor; cheurile sau molurile ce conțin mai multe dane, în general specializate pentru un anumit tip de marfă; cheurile uscate, care sunt bazine din beton separate de mare sau fluviu prin porți metalice și sunt utilizate pentru construcția și reparația navelor; docurile, care sunt uscate sau plutitoare, ce conțin echipamentele pentru descărcarea și încărcarea navelor, precum și depozitarea mărfurilor
[NUME_REDACTAT] căile navigabile se situează în întregime în partea de sud și sud-est a țării. cu o densitate de 6,5 km/1000 km2; lungimea rețelei este de 1.779 km din care 1.075 km Dunărea navigabilă internațională, 524 km brațele navigabile ale Dunării și 91 km căi navigabile artificiale (canalele [NUME_REDACTAT] și [NUME_REDACTAT]-Năvodari); în rețeaua de căi navigabile interioare și [NUME_REDACTAT] sunt integrate 35 porturi, din care 3 porturi maritime, 6 porturi fluvio- maritime și 26 porturi fluviale. Porturile românești dispun de cca. 49.000 m construcții hidrotehnice pentru acostarea navelor, din care 18,1 % cu o vechime mai mare de 50 ani, care necesită urgente lucrări de reconstrucție.
Transportul naval al României cuprinde transportul maritim și transportul pe căile și canalele navigabile.
Transportul naval prezintă o multitudine de avantaje față de celelalte moduri de transport:
asigură transportul unor cantități mari de marfă la un singur voiaj;
este mult mai puțin poluant;
costurile de transport pe apă sunt mai mici decât cele din transportul rutier și feroviar;
amenajarea și întreținerea infrastructurii necesită costuri relativ reduse;
constituie o verigă importantă în dezvoltarea sistemului de transport combinat.
Transportul maritim este asigurat prin legatura directă la [NUME_REDACTAT] prin cele 3 porturi maritime: Constanța, Mangalia și Midia, precum și prin porturile fluvial-maritime de la Dunăre: Brăila, Galați, Tulcea și Sulina, care au caracteristici tehnice ce permit accesul navelor maritime. [NUME_REDACTAT] este cel mai mare port la [NUME_REDACTAT]. Situat la intersecția Coridoarelor de [NUME_REDACTAT]-European nr. IV și VII – Dunărea prin canalul Dunare – [NUME_REDACTAT]. [NUME_REDACTAT] are potențialul de a deveni principala poartă pentru coridorul Europa – Asia.
Capacitatea de trafic a portului Constanța, prin intrarea în funcțiune a terminalului de containere, este de cca. 105 mil. tone/an. Datorită conjuncturii economice și politice nefavorabile din zonă, traficul de mărfuri din portul Constanța a înregistrat creșteri și scăderi alternative, care au condus la o exploatare a capacității de trafic în proporție de 40–50%. Portul se desfășoară pe o suprafață de teren de cca. 1.312 ha și un acvatoriu portuar de 2.614 ha. Infrastructura portului cuprinde o rețea de cheuri de 29,83 km, cu adâncimi la dane de până la 19 m, putându-se asigura accesul navelor cu capacitate max. de 165.000 tdw pentru mărfuri în vrac și a navelor de 250.000 tdw tancuri și pentru mărfuri lichide.
Starea infrastructurii de transport naval s-a deteriorat continuu datorită vechimii și exploatării îndelungate pe o perioadă de 40 de ani. Întreținerea, repararea și menținerea caracteristicilor tehnice minime ale infrastructurii de transport naval sunt obligațiile administrațiilor portuare și sunt realizate din fondurile proprii ale acesteia, susținerea financiară a programului aferent acestora neputând fi acoperit total din fondurile proprii ale companiei.
[NUME_REDACTAT], cale navigabilă internațională, pe sectorul românesc, de la intrarea în țară și până la vărsarea în [NUME_REDACTAT] prin [NUME_REDACTAT], are o lungime de 1.075 km, dintre care cca. 170 km, între Brăila și [NUME_REDACTAT], asigură condiții tehnice pentru accesul navelor maritime. Datorită regimului natural de scurgere al fluviului se impun măsuri de îmbunătățire a condițiilor de navigație pe Dunăre prin implementarea de programe care să asigure exploatarea eficientă în condiții de siguranță a sectorului maritim al Dunării, precum și asigurarea navigației permanente pe [NUME_REDACTAT], prin refacerea și apărarea malurilor canalului și implementarea unui sistem de măsurători topohidrografice și semnalizare pe sectorul românesc al Dunării. Totodată, pentru creșterea siguranței navigației pe sectorul românesc al Dunării, se implementează sistemul de urmărire și management al traficului de nave.
Canalele navigabile [NUME_REDACTAT] (64,4 km) și [NUME_REDACTAT]-[NUME_REDACTAT] (27,5km +5,5 km) sunt realizate artificial și sunt deschise navigației internaționale și corespund clasei a VI- a de importanță a căilor navigabile și respectiv, clasei a V-a (conform clasificării CEE-ONU) și asigură legătura optimă a Dunării la portul Constanța.
Dunărea, până la vărsarea în [NUME_REDACTAT] pe brațul Sulina și [NUME_REDACTAT] – [NUME_REDACTAT] sunt parte integrantă a Coridorului de [NUME_REDACTAT]-European nr. VII și oferă României și celorlalte state dunărene oportunități majore pentru dezvoltarea sectorului de transport pe apă. În acest sens, sunt în curs de desfășurare sau în program lucrări și proiecte pentru îmbunătățirea condițiilor de navigație pe Dunăre și pentru exploatarea în siguranță a canalelor navigabile și a nodurilor hidrotehnice specifice navigației.
CAP. 3. TRANSPORTUL RUTIER AL MĂRFURILOR
3.1. Gruparea mărfurilor
Procesele de transport a mărfurilor implică două grupe de activități distincte, diferite ca durată și cost relativ, dar strâns legate funcțional :
► transportul propriu-zis al mărfii;
► manipularea mărfii.
Unitatea de încărcătură este rezultatul grupării mărfurilor într-un tot unitar și coerent, în limita unor dimensiuni și greutăți, formată din mărfuri ambalate sau neambalate, din unul sau mai multe produse, identice sau diferite, care păstrează un caracter de permanență pe perioada activităților de manipulare, transport și depozitare, de la locul de formare până la locul de utilizare.
Mijloacele de grupaj reprezintă dispozitivele și echipamentele utilizate la formarea unității de încărcătură. Aceste mijloace se pot împărți în două categorii : dispozitive suport pentru mărfuri și echipamente de arimare pe suport a mărfurilor.
Dispozitivele suport ale mărfurilor sunt de dimensiuni și forme prestabilite, în general standardizate, refolosibile, apte de a fi manipulate cu ajutorul mijloacelor mecanizate și/sau manuale de manipulare și capabile de a cuprinde și purta o anumită cantitate de mărfuri. În tehnologia modernă de transport mărfuri se întâlnesc două categorii de dispozitive suport și anume paletul și containerul (dar mai putem întâlni lăzile și cutiile de tot felul, unități nestandardizate în general).
Ca echipamente de arimare a mărfurilor în și pe dispozitivele suport amintim : chingile, slingurile, folia termocontractabilă, sârma de balotare, lanțurile și cablurile, penele, pernele gonflabile, rigle etc.
Dezvoltarea mijloacelor de grupaj a dat naștere la tehnologii moderne de transport, cum ar fi :
● pachetizarea ;
● paletizarea ;
● containerizarea ;
● transcontainerizarea.
Aceste tehnologii permit transportul în masă al mărfurilor, cu toate modurile de transport, fără ruperea încărcăturii și cu costuri minime ale operațiilor de transbordare, încărcare și descărcare.
3.2. Solicitările mecanice de expediție
Aceste solicitări se împart în două categorii :
solicitări mecanice statice ;
solicitări mecanice dinamice.
Solicitările mecanice statice se referă în general la dependența dintre greutatea mărfii sau
mărfurilor și capacitatea portantă a suportului care poate fi : ambalaj, palet, altă marfă, mobilier de depozitare etc.
Mărimea mecanică utilizată ca parametru în cazul acestui tip de solicitare este presiunea :
unde G – greutatea unității de încărcătură ;
A – suprafața de sprijin.
Majoritatea tipurilor de ambalaje și toate tipurile de paleți au prevăzute prin norme capacitățile lor portante sau presiunea de strivire. O situație aparte o reprezintă gruparea în stive, fără panouri despărțitoare, a mărfurilor de formă cilindrică (recipinte, butoaie, bobine etc.). Această situație necesită o abordare atentă în ceea ce privește determinarea presiunii normale.
Solicitările mecanice dinamice sunt rezultatul, în general, al acțiunii forțelor de inerție la propulsia și frânarea autovehiculelor, acțiunii forțelor centrifugale ale autovehiculului în curbe, acțiunii forței gravitaționale, precum și ca urmare a manevrelor de încărcare-descărcare.
Valorile limită ale solicitărilor mecanice dinamice la transportul rutier al mărfurilor sunt evidențiate în figura nr. 5. Valorile accelerațiilor sunt în practică transformate în înclinări echivalente ale unei rampe virtuale astfel : 0,8 g corespunde unei înclinări a platformei de încărcare a vehiculului de 53o, iar 0,5 g corespunde unei înclinări de 30o.
Figura nr. 3. Valorile limită ale solicitărilor la transportul auto
3.3. Marcarea (etichetarea) unităților de încărcătură
Unitățile de încărcătură au prevăzute pe cel puțin o suprafață laterală o etichetă sau imprimat direct pe ambalaj o serie de simboluri și înscrisuri caracteristice denumite marcaje.
Marcajele sunt de trei tipuri :
→ marcaje de manipulare, sub formă de simboluri ;
→ marcaje de informare, sub formă de înscrisuri ;
→ marcaje de transport, sub formă de înscrisuri.
Simbolurile marcajelor de manipulare sunt prezentate în tabelul nr. 7.
Tabelul nr. 7. Simbolurile marcajelor de manipulare
Marcajele de transport conțin următoarele informații : seria și numărul de identificare al unității de încărcătură ; adresa de destinație și adresele terminalelor de tranzit ; numărul unității de încărcătură per numărul total de unități din lotul transportat.
Marcajele de informare conțin datele : declarația de origine (Made in Romania) ; dimensiunea unității (lungime x lățime x înălțime în cm) și greutatea (masa) în kilograme.
Este important ca marcarea să se facă în locuri vizibile, pe suprafețele laterale ale unității de încărcătură. Se recomandă ca marcarea să se facă pe două suprafețe laterale adiacente, nu opuse.
De obicei, marcajele de transport și informare se dispun împreună, pe aceeași etichetă, pe o suprafață laterală, în colțul din dreapta jos, iar simbolurile de manipulare sunt dispuse în colțul din stânga sus. Excepție de la regulă o fac simbolurile pentru arimare, simbolul ce reprezintă centrul de greutate al unității de încărcătură și simbolurile de materiale periculoase. Se recomandă ca la marcare să se folosească culoare neagră. Ca și observație, se specifică faptul că doar prezența marcajului pe unitatea de încărcătură impune restricții de manipulare.
3.4. Ambalarea unităților de încărcătură
Ambalarea trebuie să satisfacă cerințele impuse de manipulare, transport și depozitare, precum și să protejeze marfa contra solicitărilor mecanice, climaterice și biologice, pe întregul canal de distribuție.
Ambalajele sunt de două tipuri :
de prezentare și desfacere ;
de transport/colective.
La ambalare trebuiesc respectate următoarele condiții :
ambalajul trebuie să prezinte stabilitate mecanică ;
ambalajul trebuie să fie echipat cu sisteme de prindere sau agățare ;
ambalajul trebuie să prezinte etichete sau marcaje conform normelor în vigoare ;
ambalajele de prezentare să fie protejate prin ambalaje de transport ;
la ambalare, punctul de plecare trebuie să îl constituie produsul și anume caracteristicile acestuia (dimensiuni, mase, hidroscopicitatea, fragilitatea, toxicitatea, inflamabilitatea).
Cele mai utilzate ambalaje, folosite la ambalarea mărfurilor alimentare sunt :
Ambalaje din carton
I. [NUME_REDACTAT] Tip II
Este alcătuit din două straturi de hârtie: unul de tip testliner sau kraftliner, denumit capac, alb sau natur, și celălalt de tip fluting denumit strat ondula; în funcție de mărime, ondula poate fi de tip B, C sau E. Cele două straturi sunt unite prin linii de lipire între vârfurile ondulelor sau capac. Cartonul ondulat de tip II se prezintă sub formă de role cu o lățime de la 800 mm la 2100 mm și o greutate de la 30 kg/rolă până la 250 Kg /rolă, în funcție de tipul de hârtie și de ondula.
II. [NUME_REDACTAT] Tip III
Este alcătuit din 3 straturi de hârtie: un strat capac exterior, un strat capac interior și un strat ondula situat între cele două capace. Capacul exterior este cel care influențează cel mai mult aspectul general al ambalajului din carton ondulat și, în consecință, este realizat din hârtie de calitate superioară de tip testliner sau kraftliner, natur sau albit. Capacul interior poate fi realizat din hârtie testliner, kraftliner sau schrenz, într-o gamă diversă de gramaje. Stratul ondula (miezul de hârtie) este realizat dintr-o hârtie cu rezistență deosebită la îndoire (hârtie fluting) și poate fi de diverse dimensiuni (B, C, E).
III. [NUME_REDACTAT] Tip V
Este alcătuit din 5 straturi de hârtie: două straturi capac, două straturi ondula și un strat intermediar, ceea ce conferă ambalajului o rezistență mecanică deosebită. În funcție de combinația utilizată de straturi ondula, acest tip de carton ondulat poate fi de tipul B+C, C+E. Este folosit în general pentru ambalarea produselor foarte grele, fragile sau de dimensiuni mari.
IV. [NUME_REDACTAT] Tip VII
Este alcătuit din 7 straturi de hârtie: două straturi capac, trei straturi ondula și două straturi intermediare, oferind ambalajului o rezistență mecanică deosebită. În funcție de combinația utilizată de straturi ondula, acest tip de carton ondulat poate fi de tipul E+B+C, C+C+E. Este folosit în general pentru ambalarea produselor deosebit de rigide și foarte grele, ultra fragile sau de dimensiuni mari.
V. [NUME_REDACTAT]
Sunt confecționate din plăci de carton ondulat de diferite tipuri, neimprimate sau imprimate flexografic până la 4 culori, cu capac exterior alb sau natur, și sunt destinate ambălarii unei game variate de produse alimentare, băuturi alcoolice și nealcoolice etc.
VI. [NUME_REDACTAT]
Sunt realizate prin ștanțarea plăcilor de carton ondulat de diverse dimensiuni, ambalaje complexe, cu capac albit sau natur, imprimate flexografic cu până la patru culori; acestea au o largă arie de utilizare, putându-se ambala atat băuturi și țiăari, cât și produse alimentare de diverse tipuri: fructe și legume, pizza, dulciuri, produse de patiserie, cafea, biscuiți etc.
VII. [NUME_REDACTAT]
Sunt confecționate din carton ondulat cașerat cu carton duplex de diferite gramaje, de la 225 până la 350 gr/mp, cu spate gri sau diverse suporturi de hârtii și cartoane tipografice, imprimate în policromie până la 4+2 culori speciale.
Ambalaje din material plastic
În industria alimentară se utilizează ambalaje din material plastic precum folia (inclusiv folia
contractibilă), lăzile și învelitoarele din polistiren expandat. Un exemplu de ambalare cu folie de polietilenă, realizat pe o mașină automată este prezentat în figura nr. 6, iar în figura nr. 7 se prezintă ambalarea cu folie pe o mașină manuală.
Figura nr. 4. Ambalarea cu folie pe mașină automată
Figura nr. 5. Ambalarea cu folie pe mașină manuală
Ambalarea de calitate utilizează folia alimentară cu bule. Proprietățile foliei cu bule – flexibilă, rezistentă la șocuri, non toxică, impermeabilă, 100% reciclabilă, transparentă – fac din aceasta o soluție practică de ambalare și protecție pentru produse alimentare sensibile (specialități de ciocolată, dulciuri, etc.); poate fi tăiată în foi cu dimensiunile cerute de ambalaj, astfel reducându-se timpii de ambalare.
3.5. Pachetizarea, paletizarea, containerizarea și transcontainerizarea
unităților de încărcătură
[NUME_REDACTAT] reprezintă gruparea mai multor mărfuri, de același fel sau diferite, ambalate sau
neambalate, într-un tot unitar, ce poate constitui în același timp și unitate de manipulare și transport.
Pachetelor le sunt impuse unele condiții, precum :
corelarea dimensiunilor de gabarit cu gabaritul mijloacelor de transport și al echipamentelor de manipulat ;
modul se distribuție se realizează direct la beneficiarul final sau prin baze de aprovizionare ;
se recomandă ca înălțimea pachetului să nu depășească de 1,5 ori lățimea bazei ;
condiții impuse de caracteristicile fizico-chimice și mecanice ale materialelor ;
posibilitatea de ridicare-manipulare ale utilajelor producătorului, beneficiarului, transportatorului etc.
Pentru pachetizare se utilizează, în general, următoarele elemente de fixare :
slinguri (din poliester sau material textil) ;
chingi (din poliester sau material textil) ;
sârme și benzi de balotare ; la acestea se impune protejarea locurilor prin care trece sârma sau banda ;
pachetizare specială ; acest sistem necesită elemente speciale de prindere și imobilizare cum ar fi: scânduri marginale, de distanțare, rigle, elemente metalice de legătură, poliester, folii, benzi etc.
[NUME_REDACTAT] reprezintă o tehnologie de transport care constă în gruparea mai multor unități de
marfă, ambalate sau nu, pe un singur suport numit palet.
Paleta pentru mărfuri este o platformă de încărcare, cu sau fără pereți, cadre sau montanți, formată din două plăci unite între ele prin antretoaze, sau dintr-o placă ce se sprijină pe picioare, suporți sau role, a căror înălțime minimă să permită manipularea cu utilaje cu furci, instalații de prindere în cablu și cârlig sau cu mijloace automatizate speciale.
Paletizarea ușurează, accelează și ieftinește procesul de manipulare, precum și asigură într-o mai mare măsură integritatea mărfurilor.
Paletele sunt cele mai eficiente unități de încărcătură. Efectul economic al acestei tehnologii este amplificat și de faptul că aproape 75 % din totalul mărfurilor de transportat îl reprezintă așa numitele mărfuri de coletărie, ce se pot transporta pe palete.
Paletele se clasifică astfel :
1) Din puct de vedere al utilizării :
palete de uz general, destinate transportului și depozitării unei game variate de mărfuri;
palete speciale, destinate unui anumit tip de marfă sau anumitor procese tehnologice de fabricație (palete pentru butoaie sau corpuri rotunde, evidențiate în figura nr. 8, palete rezervoare etc.
Figura nr. 6. Palete pentru butoaie
2) Din punct de vedere al formei constructive
palete plane ;
palete plane cu aripi (borduri) ;
palete cu montanți ficși sau demontabili (rabatabili) ;
palete cu cadre sau pereți ficși sau demontabili ;
palete lăzi (boxpalete) (figura nr. 9).
Figura nr. 7. Paletă tip ladă (boxpaletă)
3) Din punct de vedere al accesului și mobilității :
palete cu role ;
palete cu două sau patru intrări ;
palete reversibile sau nereversibile.
4) Din punct de vedere al materialului din care sunt confecționate :
palete din lemn (cele mai utilizate) (figura nr. 10) ;
Figura nr. 8. Paletă din lemn
palete din mase plastice (figura nr. 11) ;
Figura nr. 9. Palete din mase plastice
palete din oțel (figura nr. 12);
Figura nr. 10. Paletă din oțel
palete din fontă;
palete din aluminiu.
Normele în vigoare prevăd următoarele dimensiuni pentru palete : 1000×1200 mm,
800×1200 mm (cele mai utilizate) și 600×1000 mm.
Formarea unităților de încărcătură pe palete presupune corelarea dimensiunilor de gabarit ale ambalajelor de desfacere cu dimensiunile paletelor.
La transportul paletelor, se ia în considerare trei posibilități de alegere a modului de amplasare a ambalajelor pe paletă și anume :
așezarea simplă ;
așezarea țesută simplă ;
așezarea țesută complexă.
Arimarea produselor pe palete se face cu ajutorul chingilor, benzilor metalice sau material
plastic. Cea mai utilizată metodă de arimare este cea cu ajutorul foliei termocontractibile. În figura nr. 13 se prezintă un paletizor complet automat, ce realizează arimarea cu ajutorul foliei termocontractibile.
Figura nr. 11. Paletizor automat
[NUME_REDACTAT] inițial ca un ambalaj de transport refolosibil, cu o construcție deosebită, dar
îndeplinind același rol, containerul (în înțelesul modern de unitate de manipulare) a căpătat în ultimii 30 de ani o importanță deosebită în transportul mărfurilor, schimbându-și complet funcția inițială.
Containerele reprezintă mijlace de grupaj, având o construcție cu caracter permanent, suficient de rezistentă, care permit o utilizare repetată pentru transportul mărfurilor, fără modificarea sau refacerea pe parcurs a încrcăturii, având un volum interior de minim 1 m3.
Containerele pentru transportul mărfurilor, ca utilaje de transport, sunt definite, dimensionate și modulate potrivit normelor elaborate de [NUME_REDACTAT] pentru Standardizare (I.S.O.).
Containerele folosite în traficul de mărfuri se pot clasifica în funcție de mai multe criterii : capacitate, destinație, tip, fel construcție, după cum urmează :
După capacitatea de încărcare :
container mic, având volumul interior util de 1-3 m3, masa acestuia nedepășind 0,5 t ;
container mijlociu, având un volum interior util de 3-7 m3, masa lui nedepășind 3,5 t ;
container mare, cu volum util interior mai mare de 7 m3, masa acestuia fiind de maxim 7t ;
transcontainere, cu masa brută maximă cuprinsă între 10 și 30 t.
După destinație :
containere de uz general (universale), care servesc la transportul unei game foarte largi de mărfuri și care nu comportă nici un fel de amenajări speciale cerute fie de natura mărfurilor transportate, fie de adaptări constructive la un anumit mijloc de transport ; aceste containere au o formă rectangulară, permițând depozitarea și transportul unui număr de unități de încărcătură formate din pachete, colete, palete sau materiale în vrac ; sunt astfel concepute încât asigură protecția și integritatea conținutului contra intemperiilor, deteriorărilor și pierderilor, putând fi separate de mijloace de transport și fiind manipulate la operațiile de încărcare/descărcare și transbordare în și din mijloacele de transport ca o sarcină unitară, fără refacerea sau desfacerea conținutului (figura nr. 14) ;
Figura nr. 12. Container de 20’ din oțel
containere de uz special, care au particularitățile constructive și alte amenajări, fie
datorită naturii mărfii transportate, fie datorită adaptării lor la un anumit mijloc de transport ; aceste containere sunt destinate pentru transportul unor produse bine determinate, cu proprietăți fizice și chimice care impun condiții deosebite în timpul transportului, manipulării și depozitării ; construcția lor poate fi de tip închis sau deschis, au o formă adecvată, care să asigure în unele cazuri, în afară de integritatea conținutului și protejarea materialelor din care este construit containerul contra acțiunii corozive a produselor, menținerea unui anumit regim de temperatură sau presiune.
La rândul lor, containerele de uz special se pot clasifica astfel :
► containere de uz special individual, destinate depozitării și transportului unui singur fel de produs, cu proprietăți fizice și chimice, condiții de transport și de manipulare deosebite (gaze lichefiate, acizi industriali etc.) ;
► containere de uz special de grup, destinate pentru transportul și depozitarea unei grupe restrânse de produse, având proprietăți fizico-chimice, condiții de transport și de manipulare asemănătoare (uleiuri, îngrășăminte etc.) ;
► containere speciale izoterme (refrigerate, frigorifice sau calorifice), care sunt prevăzute cu pereți termoizolanți, inclusiv podeaua și acoperișul, astfel încât să fie limitat schimbul de căldură între interiorul și exteriorul containerului și care sunt destinate transportului produselor alimentare ușor alterabile (pește, carne, fructe etc.) ;
► containere speciale cisternă (rezervor) destinate transportului în vrac a lichidelor alimentare (figura nr. 15) ;
► containere speciale pentru produse pulverulente, utilizate pentru transportul mărfurilor pulverulente și sub formă de granule și care sunt prevăzute cu dispozitive speciale de umplere și evacuare ;
Figura nr. 13. Container cisternă (rezervor)
► containere speciale suple, realizate din materiale rezistente și ușor flexibile sub forma unui burduf, care după golirea conținutului ocupă un spațiu foarte restrâns.
După tipul lor :
containere de suprafață, destinate să fie folosite pe toate mijloacele de transport de suprafață (navale, feroviare și rutiere) ;
containere pentru transporturi aeriene, care sunt concepute în mod special pentru transportul aerian și care au dispozitive de prindere compatibile cu sistemul de prindere instalat pe aeronave, precum și o structură a bazei de formă plană, pentru a permite manipularea pe căi cu role ;
containere intermodale, care sunt concepute în principal pentru a fi transportate cu aeronave, dar care fiind prevăzute și cu piese de colț superioare și inferiare, pot fi utilizate și pe mijloacele de transport de suprafață (auto, feroviare sau navale).
După felul construcției :
containere acoperite, care se utilizează la transportul mărfurilor ce se pot degrada sub acțiunea agenților atmosferici exteriori ; aceste containere pot avea ușă frontală sau uși frontale și uși în pereții laterali ;
containere descoperite, destinate transportului anumitor mărfuri care nu necesită protecția contra intemperiilor ; aceste containere pot fi cu acoperiș deschis (cu prelată, fără prelată sau cu acoperiș demontabil), cu pereți laterali deschiși, platformă sau pliabili.
După materialul din care se confecționează : din metal, din mase plastice sau din lemn.
[NUME_REDACTAT] mod deosebit, în transportul internațional de mărfuri, au apărut containere moderne de
mare capacitate numite în literatura de specialitate transcontainere, care se deosebesc de containerele clasice prin dimensiuni și sarcini utile mai mari.
Transcontainerizarea este o tehnologie de transport modernă concepută și realizată la fel ca și containerizarea în cadrul unei tehnologii unitare de transport, care cuprinde ambalarea, încărcarea, transbordarea, transportul propriu-zis și descărcarea transcontainerului, fără a manipula marfa propriu-zisă. Transcontainerizarea apelează la tehnologii proprii de introducere și scoatere a mărfurilor, de manipulare și de transport propriu-zis, tehnologii care sunt foarte eficiente datorită mecanizării și automatizării. Ca atare, transcontainerele reprezintă un mijloc modern și eficient pentru transportul loturilor unitare de mărfuri de mare volum și greutate, lucru ce corespunde pe deplin cu tendințele actuale și viitoare de dezvoltare a transportului multimodal.
Transcontainerele sunt containere de capacitate mare, cu o masă brută maximă în serviciu (tara + încărcarea maximă) mai mare de 10 tone. Caracteristic pentru transcontainere sunt piesele de colț (8 bucăți/transcontainer), plasate atât la colțurile superioare, cât și la colțurile inferioare. Aceste piese de colț permit prinderea transcontainerelor cu ușurință, în scopul manipulării, în special la transbordarea lor între mijloacele de transport ce aparțin unor moduri de transport diferite, fixarea transcontainerelor cu ajutorul unor zăvoare pe mijloacele de transport de suprafață (auto, naval sau feroviar), precum și stivuirea, unul peste altul.
Cele mai răspândite și utilizate transcontainere sunt cele din seria I (seria I.S.O.), care sunt folosite pe scară largă atât în traficul de mărfuri intern, cât mai ales în traficul de mărfuri internațional. Acestea au lățimea exterioară nominală de 2438 mm, lungimea nominală de 3, 6, 9 sau 12 m și o înălțime nominală tot de 2438.
În tabelul nr. 8 se prezintă dimensiunile și simbolizarea transcontainerelor.
Tabelul nr. 8. Dimensiunile și simbolizarea transcontainerelor
În zona de influență a terminalelor terestre sau maritime, organizarea transportului cu mijloace auto a transcontainerelor oferă trei posibilități distincte, adaptabile unor situații diferite și anume :
● metoda depozitării, în care beneficiarii (expeditorul și destinatarul) rețin în incinta lor întreg mijlocul de transport auto pe toată durata încărcării/descărcării mărfurilor în transcontainere, metodă care se aplică în zone cu trafic redus și în care distanța dintre beneficiar și terminal este mai mare de 30 km;
● metoda descărcării, care constă din depunerea (descărcarea) în incinta beneficiarului a transcontainerului cu ajutorul instalațiilor acestuia sau cu ajutorul dispozitivelor de încărcare/descărcare montate pe autovehicule și care se utilizează numai la agenții economici mari ;
● metoda decuplării, în care beneficiarii încarcă/descarcă mărfurile în/din transcontainere, în timp ce acestea rămân fixate pe semiremorcă sau pe remorca autovehiculului ; în timpul încărcării/descărcării mărfurilor, autotractorul sau autovehiculul este utilizat în alte scopuri de către operatorul de transport multimodal ; metoda se utilizează în zone cu densitate mare a traficului.
CAP. 4. MIJLOACE AUTO DESTINATE TRANSPORTULUI PRODUSELOR ALIMENTARE
4.1. Tipuri de mijloace de transport auto a produselor alimentare
Pentru realizarea transportului produselor alimentare sunt utilizate o serie de mijloace de transport, caracterizate în principal prin faptul că fiecare mijloc de transport are specificul său, în funcție de tipul produsului alimentar transportat. Astfel, în acest scop, se întâlnesc următoarele mijloace de transport auto :
► Autoutilitarele – au încărcătura utilă până la 10000 [N], caroserie închisă și cabină separată.
► Autocamionetele – au sarcina utilă de circa 15000 – 20000 [N], caroserie închisă sau acoperită
cu coviltir și cabină separată.
► Autocamioanele – au caroserie deschisă sau acoperită cu prelată. După capacitatea de încărcare
autocamioanele pot fi:
● Autocamioane ușoare – cu sarcina utilă de 15000 – 30000 [N]
● Autocamioane mijlocii – cu sarcina utilă de 30000 – 80000 [N]
● Autocamioane grele – cu sarcina utilă de 80000 – 120000 [N]
● Autocamioane foarte grele – cu sarcina utilă de peste 120000 [N]
► Autobasculantele – sunt prevăzute cu o benă basculantă pentru încărcătură și cabina
conductorului separată de caroserie.
► Autocisternele – sunt echipate cu unul sau două recipiente pentru transportul lichidelor
alimentare, cum ar fi spre exemplu laptele. Înainte de încărcare, produsul se răcește cu câteva
grade sub temperatura admisă, pentru a se compensa pătrunderile de căldură din timpul
transportului ; în figura nr. 14 se prezintă o autocisternă destinată transportului de lichide
alimentare, de producție românească, tip 7.CLA.1. , iar în tabelul nr. 9 sunt prezentate
principalele caracteristici ale acesteia ;
Figura nr. 14. Autocisternă tip 7.CLA.1.
Tabelul nr. 9. Caracteristici tehnice ale autocisternei 7.CLA.1.
► Autoizotermele – se utilizează pentru transporturi de scurtă durată ale produselor refrigerate.
► Autofrigorificele – au caroserie închisă, termoizolantă, pentru transportul bunurilor alterabile;
utilizează ca și agenți de răcire gheața hidrică, gheața carbonică sau agenți criogenici (azot
lichid); în figura nr. 15 se prezintă un exemplu de autofrigorifică, echipată cu un motor Volvo, ce
are suprastructura cu 10 uși laterale și 10 compartimente, refrigerare cu plăci eutectice la
temperaturi joase, fiind ideală pentru transportul/livrarea de înghețată sau produse congelate ;
versiunea indicată este o soluție pentru cei care au nevoie să transporte volume mari, precum și
o varietate mare de produse.
Figura nr. 15. [NUME_REDACTAT] de transport auto destinate transportului produselor alimentare pot fi autocamioane cu sau fără remorci sau autotrenuri formate din autotractoare cu semiremorci adaptate sau specializate. În figura nr. 16 se prezintă au autotractor prevăzut cu semiremorcă pentru transportul containerelor, iar în figura nr. 17 se evidențiază un autotractor prevăzut cu o semicisternă basculabilă.
Figura nr. 16. Autotractor cu semiremorcă
Figura nr. 17. Autotractor cu semicisternă basculabilă
4.2. Construcția automobilelor destinate transportului
produselor alimentare
Indiferent de tipul mijlocului de transport și de destinația acestuia, în ceea ce privește caracteristicile produsului alimentar transportat, acesta trebuie să fie construit cu elemente indispesabile oricărui mijloc de transport rutier. În cele ce urmează se va prezenta automobilul ca un ansamblu tehnic bine determinat, ce prezintă o serie de sisteme tehnice, echipamente, instalații etc. regăsite sub forma unei așa numite « arhitecturi » ale automobilului.
1) Motorul termic
Motoarele folosite la automobile sunt, în majoritatea cazurilor, motoare cu ardere internă cu piston.
Motorul cu ardere internă este o mașină termicăde forță, care transformă căldura degajată prin arderea combustibilului în lucru mecanic, prin intermediul evoluțiilor unui agent motor (fluid motor) în stare gazoasă. În motorul cu ardere internă, atât procesul de ardere (transformarea energiei chimice în căldură), cât și procesul de transformare a căldurii în lucru mecanic se desfășoară în interiorul cilindrilor.
Motorul este alcătuit din mecanismul motor și sistemele și instalațiile auxiliare (mecanismul de distribuție, instalația de alimentare cu combustibil, instalația de răcire, instalația de ungere etc).
Motoarele ce echipează automobilele destinate transportului produselor alimentare sunt, în general, motoare cu aprindere prin compresie, de aceea în ceea ce urmează se va trata mai ales motoarele cu aprindere în modul specificat mai sus. Spre exemplu, motorul MAN 2156 HMU este prezentat în figura nr. 18, semnificațiile elementelor ce însoțesc această figură fiind :
1 – alternator ; 2 – pompă de ulei ; 3 – arbore cotit ; 4 – cuvă de captare a uleiului ; 5 – arbore cu came ; 6 – cămașă de cilindru ; 7 – bielă ; 8 – bolț ; 9 – piston ; 10 – colector de evacuare ; 11 – supapă ; 12 – tijă împingătoare ; 13 – țeavă de turnare a uleiului în motor ; 14 – rezervor de aer pentru compensare ; 15 – injector ; 16 – galerie de admisie ; 17 – chiulasă ; 18 – cameră de ardere ; 19 – capac ; 20 – bloc motor ; 21 – răcitor de ulei ; 22 – carter inferior (baia de ulei) ; 23 – compresor.
Motorul MAN 2156 HMU este compus din :
mecanismul motor, care cuprinde organele fixe: chiulasa 17, blocul motor 20, baia de ulei 22, cilindrii 6 și organele mobile: pistoanele 9 cu camerele de ardere sferice 18, bielele 7 și arborele cotit 3 cu volantul;
Figura nr. 18. Secțiune transversală a motorului MAN 2156 HMU
mecanismul de distribuție, care cuprinde: supapele 11, culbutorii cu axul respectiv, tijele împingătoare 12, arborele cu came 5 și tacheții
instalația de răcire, care cuprinde: radiatorul, pompa de apă, ventilatorul, camera de apă din bloc și chiulasă, termostatul și conductele exterioare;
instalația de ungere, care cuprinde: baia de ulei 22, sorbul cu pompa de ulei 2, țeava de turnare a uleiului în motor 13 și răcitorul de ulei 21;
instalația de alimentare, care cuprinde : pompa de injecție cu pompa de alimentare, injectoarele 15, rezervorul de aer pentru compensare 14, galeria de admisie 16 și filtrele de combustibil.
a) Mecanismul motor
Mecanismul motor transformă mișcarea de translație a pistonului, obținută prin arderea
amestecului carburant, în mișcare de rotație continuă a arborelui cotit.
Părțile componente ale mecanismului motor sunt :
organele fixe : blocul motor, chiulasa, cilindrii, colectorul de admisie și colectorul de evacuare, semicuzineții lagărului palier ;
organele mobile : pistonul, segmenții, bolțul pistonului, biela, semicuzineții lagărului de bielă, arborele cotit, volantul și amortizorul oscilațiilor.
În figura nr. 19 se prezintă organele fixe ale motorului. Semificația elementelor care însoțesc
figura este următoarea : 1 – chiulasă; 2 – cămașă de cilindru ; 3 – garnitură de cămașă ; 4 – locaș pentru cămașă; 5 – bloc cilindrii; 6 – garnitură capac distribuție; 7 – capac distribuție; 8 – garnitură de chiulasă; 9 – carter superior.
În figura nr. 20 se prezintă organele mobile ale motorului. Semnificația elementelor care însoțesc figura este următoarea: 1 – piston; 2 – cuzineții lagărelor paliere; 3 – volant ; 4 – fusuri paliere ; 5 – capacul lagărului palier din spate ; 6 – bușon ; 7 – contragreutăți ; 8 – brațe de manivele ; 9 – capacul lagărului palier median ; 10 – fus palier față ; 11 – capacul lagărului palier din față ; 12 – pinion distribuție ; 13 – partea din față a arborelui cotit ; 14 – fulie ; 15 – rac pentru manivelă ; 16 – rondelă ; 17 – rondelă bimetalică ; 18 – fusuri manetoane ; 19 – cuzineții capului bielei ; 20 – inel de siguranță ; 21 – bolț ; 22 – bucșa din piciorul bielei ; 23 – biele ; 24 – capul bielei ; 25 – garnitură de etanșare ; 26 – canalele de întoarcere a uleiului ; 27 – deflector ; 28 – orificiu pentru întoarcerea uleiului.
Figura nr. 19. Organele fixe ale mecanismului motor
Figura nr. 20. Organele mobile ale mecanismului motor
b) Mecanismul de distribuție
Mecanismul de distribuție este un ansamblu de piese care asigură umplerea cilindrilor, într-o anumită ordine, cu amestec carburant sau aer proaspăt și evacuarea gazelor de ardere din cilindrii motorului.
Motoarele în patru timpi utilizează mecanismul de distribuție cu supape. După poziția supapelor, mecanismele de distribuție se pot clasifica astfel :
cu supape laterale, care nu se mai folosește, supapele fiind plasate în blocul motor ;
cu supape în cap, supapele fiind montate în chiulasă, deasupra pistonului ;
mixt (Rover), supapele fiind montate în bloc și în chiulasă.
Elementele principale ale distribuției prin supape sunt: supapele (obturează orificiile de
admisiune și evacuare ale cilindrilor), arborele cu came (pe acesta se găsesc camele ce comandă mișcarea supapelor) și mecanismul de transmitere a mișcării de la arborele cotit la arborele cu came.
Schema distribuției cu supape în cap este prezentată în figura nr. 21. Aceasta este formată din ghidul supapei, montat în chiulasa 6, care acoperă numai blocul cilindrilor 1, supapa 2, apăsată pe scaunul său de către arcul 3, culbutorul 4, ce se poate roti în jurul axului fix 5, tija împingătoare 7, apăsată în mod permanent de către arcul 8 pe tachetul 9, cama 10 și arborele cu came 11.
Figura nr. 21. Distribuția cu supape în cap
c) Instalația de alimentare a motoarelor cu aprindere prin compresiune
La motoarele cu aprindere prin compresiune, aerul și combustibilul pătrund separat în cilindrii, amestecul lor formându-se în interiorul acestora.
În funcție de presiunea combustibilului prin instalația de alimentare, aceasta se împarte în două părți :
partea de înaltă presiune, formată din pompa de injecție, injectoarele și conductele de legătură dintre acestea ;
partea de joasă presiune, formată din rezervorul de combustibil, pompa de combustibil, filtrele de combustibil, conductele de legătură dintre acestea și conductele de legătură a acestora cu pompa de injecție
În figura nr. 22 este prezentată instalația de alimentare a motorului MAN 2156 HMN,
semnificația elementelor care însoțesc figura fiind următoarea: 1 – pompa de injecție în linie; 2 – regulatorul de turație; 3 – pârghie de comandă; 4 – pârghie de oprire; 5 – pompa de alimentare; 6 – pompa de amorsare; 7 – pahar decantor; 8 – variatorul automat de avans; 9 – conducta de alimentare a pompei de injecție; 10 – filtru dublu de motorină; 11 – conducta de înaltă presiune; 12 – injector ; 13 – conducta de retur injector-rezervor ; 14 – conducta de retur pompa de injecție-rezervor ; 15 – rezervorul de combustibil.
Din rezervorul de combustibil motorina este absorbită de pompa de alimentare și trimisă, prin conducta 9 și filtrul dublu 10, la pompa de injecție. O parte din motorină umple spațiul interior al pompei, iar surplusul este refulat în rezervorul de combustibil prin supapa de suprapresiune și conducta de retur 14. Din pompa de injecție motorina este împinsă cu presiune mare la injectoare, prin conductele 11. Surplusul de motorină trimis în injectoare este refulat în rezervor prin conducta de retur 13.
Figura nr. 21. Schema instalației de alimentare cu combustibil
d) Instalația de ungere
Instalația de ungere este formată dintr-un ansamblu de piese, care împreună cu canalele respective asigură ungerea organelor în mișcare ale motorului, precum și circularea, filtrarea și răcirea uleiului. Prin aceasta, se micșorează frecarea între suprafețele pieselor în mișcare (deci și puterea consumată), se micșorează uzura și se asigură etanșarea grupului cilindru-piston-segmenți, spălarea și evacuarea impurităților și particulelor metalice rezultate din uzura pieselor. Instalația de ungere contribuie la răcirea pieselor, preîntâmpinând oxidarea organelor cu care vine uleiul în contact. Se asigură o intensitate a ungerii pieselor, după solicitările și viteza lor de deplasare relativă. De aceea, se impune asigurarea unei ungeri intense a mecanismului motor și a mecanismului de distribuție, în cea mai mare parte, o ungere lichidă, sub forma unei pelicule continue între suprafețele de contact în mișcare relativă.
În figura nr. 22 este prezentată instalația de ungere a motorului Saviem, semnificația elementelor care însoțesc figura fiind următoarea : 1 – conductă de ulei ; 2 – orificiu de intrare a uleiului la compresorul de aer ; 3 – tachet ; 4 – tijă împingătoare ; 5 – culbutor ; 6 – axul culbutorilor ; 7 – suportul axului culbutorilor ; 8 – conductă de ulei ; 9 – conductă de ulei cu ajutaj de stropire ; 10 – sondă manometrică pentru înregistrarea presiunii uleiului ; 11 – conducta principală de ulei ; 12 – conducta de ulei pentru lagărele paliere ale arborelui cotit ; 13 – conducta de ulei pentru lagărul palier al arborelui cotit și lagărul axului cu came ; 14 – conducta de ulei dintre lagărul palier și lagărul de bielă ; 15 – baia de ulei a motorului ; 16 – sorb de ulei cu sită ; 17 – radiatorul de ulei ; 18 – conducta de ulei dintre filtrul de ulei și radiatorul de ulei ; 19 – conducta de ulei dintre radiatorul de ulei și și rampa de ulei a motorului ; 20 – filtrul de ulei ; 21 – conducta de ulei dintre pompa de ulei și filtru ; 22 – conducta de ulei dintre baia de ulei și pompa de ulei ; 23 – supapa de descărcare a presiunii uleiului ; 24 – pompa de ulei ; 25 – roata dințată de antrenare a pompei de ulei ; 26 – roată dințată intermediară ; 27 – pinionul arborelui cotit ; 28 – conducta de ulei pentru ungerea roților dințate ale distribuției.
Pompa de ulei este acționată de pinionul arborelui cotit, prin roata dințată intermediară 26 și roata dințată 25, montată pe axul pompei de ulei.
Uleiul aflat în baia de ulei este absorbit de pompa de ulei, prin sorbul cu sită 16 și conducta 22 și refulat prin conducta 21 în filtrul de ulei 20. Între pompa de ulei și filtru se găsește supapa de descărcare 23. Uleiul filtrat este împins prin conducta 18 în radiatorul de ulei, unde este răcit cu apă din instalația de răcire și apoi, prin conducta 19, ajunge în conducta principală de ungere a motorului. La partea posterioară a conductei principale de ulei se găsește sonda manometrică pentru înregistrarea presiunii uleiului.
Din conducta principală se ramifică conductele 12 prin care uleiul este trimis pentru ungerea lagărelor paliere ale arborelui cotit și conductele 9 cu ajutaj de stropire, prin care uleiul este aruncat în fundul pistoanelor, în vederea răcirii acestora și al ungerii cilindrilor. De la palierele arborelui cotit o parte din ulei este împins la fusurile de bielă, prin conductele 14, executate în manetoane, iar o parte este împins prin conductele 13 la cele patru lagăre ale arborelui cu came. De la palierul posterior al arborelui cu came uleiul este împins prin conducta 8 la conducta din axul culbutorilor, în vederea ungerii lagărelor culbutorilor. De aici, o parte din ulei se scurge în baia motorului prin găurile tijelor împingătoare, ungând atât tijele cât și tacheții, iar o altă parte din ulei intră în orificiul 2 la lagărele arborelui cotit al compresorului și după aceea în baia de ulei a motorului. Ungerea distribuției este asigurată prin conducta 28, care se ramifică din conducta de ulei dintre lagărele paliere din față ale arborelui cotit și arborelui cu came.
Figura nr. 22. Instalația de ungere
e) Instalația de răcire
Instalația de răcire este destinată să asigure un regim termic corespunzător unei bune funcționări a motorului, cu randament ridicat. Prin sistemul de răcire se elimină în mediul ambiant 20 – 30 % din căldura pieselor motorului, asigurând o temperatură optimă de 85 – 90 oC.
În figura nr. 23 este prezentată instalația de răcire a motorului MAN 2156 HMN, care este o instalație de răcire cu lichid, cu circulație forțată, presurizată, ce are în compunere următoarele circuite :
circuitul principal pentru răcirea blocului motor, chiulasei și a uleiului din instalația de ungere, cuprinzând : pompa de lichid 1, conducta 2 de aspirație a lichidului rece din bazinul inferior al radiatorului, conducta 3 de legătură dintre pompa de lichid și răcitorul (radiatorul) de ulei 4 ; spațiul dintre țevile răcitorului de ulei ; conducta 5 dintre răcitorul de ulei și bloc ; capacul 6 al camerei de distribuție a lichidului rece în bloc (rampa de apă) ; spațiul 7 pentru circulația lichidului între cilindrii ; spațiul 8 pentru circulația lichidului între pereții chiulasei ; conductele 9 de legătură dintre chiulasă și conducta principală de colectare a lichidului cald ; conducta 10 de colectare a lichidului cald din motor ; camera termostatului 11 ; conducta 12 de intrare a lichidului cald în bazinul superior 13 al radiatorului ; corpul radiatorului 14 ; bazinul inferior 15 al radiatorului ;
circuitul secundar de drenaj și compensare, care cuprinde : rezervorul de completare-compensare 16 ; conducta 17 de legătură cu bazinul superior al radiatorului ; conducta 18 de legătură cu conducta de colectare a lichidului cald din motor ; conducta 19 de legătură cu pompa de lichid și conducta de scurtcircuitare 20 ;
circuitul auxiliar de răcire a lichidului prin încălzirea cabinei, compus din radiatorul 21 și conductele de legătură a acestuia.
Când motorul este rece, termostatul închide trecerea lichidului spre radiator. Pe măsură ce
temperatura lichidului crește, termostatul începe să se deschidă (la 71 oC), astfel că lichidul trece parțial și către radiator. Când motorul s-a încălzit și lichidul atinge 85 oC, termostatul închide trecerea lichidului spre pompa de lichid, fiind dirijat spre bazinul superior al radiatorului.
Figura nr. 23. Instalația de răcire
2) Transmisia automobilului
Transmisia automobilului are rolul de a transmite momentul motorului la roțile motoare, modificându-i , în același timp și valoarea, în funcție de mărimea rezistențelor la înaintare. Transmisia este compusă din : ambreiaj, cutia de viteze, transmisia longitudinală, transmisia principală, diferențial, arbori planetari și transmisia finală.
a) [NUME_REDACTAT] este intercalat între motor și cutia de viteze, servind la decuplarea temporară și cuplarea progresivă a motorului cu transmisia. Decuplarea și cuplarea motorului de transmisie sunt necesare la pornirea din loc a automobilului și în timpul mersului pentru schimbarea treptelor cutiei de viteze. Ambreiajul servește, în același timp, la protejarea de suprasarcini a celorlalte organe ale transmisiei.
După principiul de funcționare, ambreiajele pot fi mecanice (cu fricțiune), hidrodinamice, combinate și electromagnetice.
b) Cutia de viteze
Cutia de viteze face parte din transmisia automobilului, având principalul rol de modificare a momentului primit de la motor, în funcție de variația momentelor rezistente care se opun deplasării automobilului.
Cutia de viteze este al doilea organ al transmisiei automobilului, în sensul de transmitere a mișcării de la motor, având următoarele funcții :
permite modificarea forței de tracțiune în funcție de variația rezistențelor la înaintare ;
permite mersul înapoi al automobilului, fără a inversa sensul de rotație al motorului ;
realizează întreruperea îndelungată a legăturii dintre motor și restul transmisiei, în cazul în care automobilul stă pe loc cu motorul î funcțiune.
Cutia de viteze, indiferent de numărul treptelor de viteze, se compune din :
mecanismul reductor sau cutia de viteze propriu-zisă ;
mecanismul de acționare cu dispozitivele de fixare și zăvorâre a treptelor.
c) Transmisia longitudinală
Transmisia longitudinală are rolul de a transmite momentul motor, fără să-l modifice, de la cutia de viteze la transmisia principală. Necesitatea transmisiei longitudinale rezultă din faptul că transmiterea momentului motor se face între doi arbori care au axele înclinate sub un anumit unghi.
Părțile componente ale transmisiei longitudinale sunt prezentate în figura nr. 24. Cutia de viteze 5 este montată de cadrul 6, iar transmisia principală, împreună cu puntea motoare este legată de cadru prin intermediul arcurilor 7. În același timp, axa geometrică a arborelui secundar 4 al cutiei de viteze este așezată sub un anumit unghi în raport cu axa geometrică a arborelui 8 al transmisiei principale, unghi care variază în timpul deplasării automobilului, deoarece variază distanța dintre cei doi arbori în funcție de sarcina utilă, rigiditatea suspensiei și denivelările drumului. Pentru a transmite momentul motor de la arborele 4 la arborele 8, care au axele geometrice dispuse sub un unghi variabil y , se folosește transmisia longitudinală, compusă din articulațiile cardanice 1 și 2, arborele longitudinal 3 și cuplajul de compensare axială 9.
Figura nr. 24. Părțile componente ale transmisiei longitudinale
d) Transmisia principală
Transmisia principală este un mecanism plasat între transmisia longitudinală și diferențial, permițând transmiterea momentului motor de la un arbore situat în planul longitudinal al automobilului la diferențial, sub un unghi de 90o și în același timp îl și mărește.
Părțile componente ale transmisiei principale sunt prezentate în figura nr. 25. Pinionul conducător 1 (pinionul de atac) se găsește în angrenare permanentă cu roata condusă 3 (coroana). Mișcarea se transmite de la arborele cardanic 4 la arborele 2 al pinionului, prin intermediul flanșei 5, fixată prin șuruburi de flanșa 6 a articulației cardanice.Roata condusă se fixează de caseta diferențialului.
Figura nr. 25. Părțile componente ale transmisiei principale
e) [NUME_REDACTAT] este mecanismul care permite ca roțile motoare ale aceleiași punți să se rotească cu viteze unghiulare diferite, creându-se astfel posibilitatea automobilului ca, la deplasarea în viraje sau când razele de rulare ale celor două roți nu sunt egale, să parcurgă spații de lungimi diferite.
Părțile componente ale diferențialului sunt prezentate în figura nr. 26 (în figura a. se prezintă diferențialul demontat, iar în figura b. se prezintă diferențialul în stare montată). Pe caseta 5 este fixată coroana 3 a transmisiei principale, iar în casetă crucea 7 pe care sunt montați liber sateliții 6. Sateliții, în număr de patru, fac legătura cu pinioanele planetare 8 și 11, montate pe arborii planetari 9 și 10. Prin transmisia principală, formată din pinionul de atac 1 și coroana 3, mișcarea de rotație se transmite casetei diferențialului 5.
La deplasarea automobilului în linie dreaptă, deoarece drumurile descrise de cele două roți motoare sunt egale și vitezele unghiulare ale lor vor fi egale. În acest caz, pinioanele planetare 8 și 11 vor avea vitezele unghiulare egale cu ale coroanei 3, iar sateliții sunt imobilizați (aceeași dinți rămân în permanență angrenați), executând o mișcare de revoluție împreună cu caseta diferențialului 5. În acest caz, sateliții sunt utilizați numai ca niște piese de legătură, pentru a transmite mișcarea de la caseta diferențialului la arborii planetari 9 și10.
La deplasarea automobilului în viraj, coroana transmisiei principale 3 și caseta 5 se vor roti cu aceeași viteză unghiulară ca și în linie dreaptă. Roata exterioară virajului, având de parcurs un drum mai lung decât roata interioară virajului, înseamnă că vitezele unghiulare ale celor două pinioane planetare 8 și 11 vot trebui să fie diferite. Acest lucru este posibil datorită existenței sateliților 6.
Când automobilul intră în viraj (de exemplu, spre stânga), roata din interiorul virajului împreună cu pinionul planetar 11 are o viteză unghiulară mai mică decât roata din exteriorul virajului împreună cu pinionul planetar 8. Pentru a realiza aceste diferențe de viteze unghiulare între cele două pinioane planetare, sateliții vor căpăta o mișcare de rotație în jurul axelor lor proprii, care va fi cu atât mai mare cu cât diferența între vitezele unghiulare ale pinioanelor planetare 8 și 11 este mai mare. În raport cu coroana dințată 3, care are o viteză unghiulară constantă, pinionul planetar 11 se rotește ma încet, iar pinionul planetar 8 mai repede. Șaibele 2 și 4 confecționate din oțel moale sau bronz, servesc la micșorarea frecării dintre pinioanele planetare și casetă.
Figura nr. 26. Părțile componente ale diferențialului
f) Arborii planetari
Arborii planetari au rolul de a transmite momentul motor de la diferențial la roțile motoare ale automobilului sau la pinioanele conducătoare ale transmisiei finale.
Clasificarea arborilor planetari se face după solicitările la care sunt supuși. Solicitările arborilor planetari depind de modul de montare a capătului lor exterior în carterul punții motoare. În funcție de modul de montare a arborilor planetari în carterul punții motoare, ei pot fi total descărcați, semiîncărcați și total încărcați de momentul încovoietor.
Pentru a transmite momentul motor de la diferențial la roțile motoare, arborii planetari sunt solidarizați la rotație atât cu diferențialul (pinioanele planetare), cât și cu butucul roții.
g) Transmisia finală
Transmisia finală amplifică momentul motor transmis roților și în același timp, contribuie la micșorarea solicitărilor organelor transmisiei dispuse înaintea ei.
Transmisia finală se utilizează la automobilele la care raportul de transmitere al transmisiei principale, rezultat prin calcul, are o valoare prea mare. La automobile, transmisia finală este dispusă după diferențial. Transmisiile finale se întâlnesc la autocamioanele grele.
3) Sistemul de direcție
Sistemul de direcție servește la modificarea direcției de deplasare a automobilului. Schimbarea direcției de mers se obține prin schimbarea planului (bracarea) roților de direcție în raport cu planul longitudinal al automobilului.
În scopul asigurării unei bune ținute de drum a automobilului, roțile de direcție se stabilizează. Prin stabilizarea roților de direcție se înțelege capacitatea acestora de a-și menține direcția la mersul în linie dreaptă și de a reveni în această poziție după ce au fost bracate sau deviate sub influența unor forțe perturbatoare.
Dintre măsurile constructive care dau naștere la momentele de stabilizare, unghiurile de așezare a roților și pivoților au rolul cel mai important. În acest scop, roțile de direcție și pivoții roților fuzetelor de direcție prezintă anumite unghiuri în raport cu planul longitudinal și transversal al automobilului. La pivoții fuzetelor se deosebesc două unghiuri : unghiul de înclinare longitudinală (unghiul de fugă) și unghiul de înclinare transversală (laterală). Roțile de direcție prezintă tot două unghiuri : unghiul de cădere (de carosaj) și unghiul de convergență (de închidere a roților din față).
Părțile componente ale sistemului de direcție sunt prezentate în figura nr. 27. Pentru a schimba direcția automobilului, conducătorul auto acționează asupra volanului 1, care transmite mișcarea prin intermediul axului 2 la melcul 3, ce angrenează cu sectorul dințat 4. Pe axul sectorului dințat se află levierul de direcție (comandă) 5, care este în legătură cu bara longitudinală de direcție (comandă) 6. Prin rotirea sectorului dințat, deci și a levierului de direcție, bara longitudinală de direcție va avea o mișcare axială, care depinde de sensul de rotație a sectorului dințat. Prin deplasarea axială a barei longitudinale de direcție, brațul fuzetei 11 va roti fuzeta 9 în jurul pivotului 10 și odată cu ea și roata din stânga. Legătura care există între fuzeta 9 și fuzeta 13, prin intermediul levierelor 8 și 14 și bara transversală de direcție 7, va produce rotirea fuzetei 13.
Patrulaterul format din puntea propriu-zisă 12, levierele fuzetelor 8 și 14 și bara transversală de direcție 7 se numește trapezul direcției.
Figura nr. 27. Părțile componente ale sistemului de direcție
4) Sistemul de frânare
Sistemul de frânare servește la reducerea vitezei automobilului până la o valoare dorită sau chiar până la oprirea lui, imobilizarea automobilului în staționare, pe un drum orizontal sau în pantă, menținerea constantă a vitezei automobilului în cazul coborârii unor pante lungi.
După forma pieselor care produc frânarea se deosebesc : frâne cu saboți, frâne cu bandă și frâne cu discuri. După forma piesei care se rotește avem : frâne cu tambur, frâne cu disc și frâne combinate.
In funcție de modul în care se realizează comanda frânelor, aceasta se poate face cu acționare mecanică, cu acționare hidraulică, cu acționare pneumatică sau cu acționare mixtă, electropneumatică sau pneumo-hidraulică. În figura nr. 28 se prezintă schema de principiu a acționării pneumo-hidraulice, utilizată la automobilele ROMAN cu o punte motoare.
Figura nr. 28. Acționare pneumo-hidraulică
De la compresorul 1 aerul este livrat regulatorului de presiune cu filtrul 2, care are rolul de a curăța aerul de impurități și de a regla presiunea acestuia. Din regulator, aerul comprimat pătrunde, prin pompa de antigel 3 și supapa de siguranță cu două circuite 4, în rezervoarele de aer comprimat (I,II și III) ale instalației. Rezervoarele I și II deservesc frâna de serviciu pentru circuitul I, respectiv circuitul II. Rezervorul III deservește frâna de staționare. Rezervoarele sunt prevăzute în partea de jos cu câte o supapă 5 pentru eliminarea apei provenite în instalație prin condensarea aerului. Robinetul distribuitor cu două circuite 6 acționează astfel :
pentru circuitul I, aerul comprimat trece prin racordul Z1 la cilindrii dublii de frână 7, prin care se realizează frânarea roților punții din spate ;
pentru circuitul II, aerul comprimat trece prin rezervorul Z2 la cilindrul pneumatic 8, care acționează pistonul cilindrului principal hidraulic 9 și trimite lichidul sub presiune la cilindrii receptori ai roților din față, realizând frânarea acestora ; tot de la circuitul II se comandă pneumatic robinetul 10 al frânei remorcii, care aerisește (deschide o supapă prin care iese aerul comprimat) conducta de comandă ; cuplarea acestei conducte cu instalația de frână a remorcii se realizează prin semicuplajul 11.
Circuitul III realizează, la comanda robinetului frânei de mână 12, frânarea punții din spate a
autocamionului, prin aerisirea acumulatorului de forță cu arc (de la cilindrul dublu de frână 7). Totodată se asigură și frânarea remorcii sau semiremorcii, a căror rezervoare de aer sunt alimentate de la rezervorul III cât timp nu este acționat nici un sistem de frânare.
Pentru siguranța circulației autotrenurilor (automobil tractor cu remorcă sau semiremorcă), sistemul de frânare trebuie să îndeplinească anumite condiții, printre care :
să asigure o repartizare a forței de frânare între punțile autotractorului și a remorcilor sau semiremorcilor, proporțională cu încărcările dinamice ce revin roților ;
în timpul frânării dispozitivul de remorcare să fie întins, în scopul evitării frângerii autotrenului ; pentru aceasta, frânarea remorcii sau semiremorcii trebuie să se facă cu avans față de frânarea autotractorului ;
în timpul staționării remorcilor și a semiremorcilor, să se asigure o frânare independentă a acestora ;
în caz de decuplare accidentală a remorcii sau semiremorcii, frâna să intre automat în acțiune și să asigure oprirea acestora.
5) Roțile automobilului
Roțile automobilului îndeplinesc funcția de element de susținere și de element motor (în cazul roților motoare), servesc ca element de susținere, precum și ca element de ghidare (în cazul roților de direcție), îndeplinesc funcția roților motoare și a roților de direcție (în cazul roților combinate) sau îndeplinesc numai funcția de element de susținere (în cazul roților de susținere).
Roata de automobil se compune dintr-o parte rigidă (roata propriu-zisă) și o parte elastică (pneul).
Părțile componente ale roții propriu-zise sunt : janta, butucul, elementele de legătură ale butucului cu janta și capacul de roată. Legătura dintre butuc și roată se realizează, în general, prin intermediul unui disc. La unele automobile cu capacitate mare de încărcare se utilizează roțile cu spițe. Janta este partea roții pe care se montează pneul.
Pneurile reduc și amortizează șocurile produse în timpul deplasării automobilului și asigură contactul cu calea de rulare. După elementele componente pneurile se clasifică în pneuri cu cameră și pneuri fără cameră (tubeless). După tipul carcasei., pneurile se clasifică în pneuri cu carcasă diagonală (pneuri obișnuite) și pneuri cu carcasă radială.
Pe lângă părțile constructive comune prezentate anterior, unele mijloace de transport auto a produselor alimentare au în componență câteva instalații și echipamemte particularizate. Un exemplu în acest sens îl constituie autofrigorifice, care au în compunere instalații speciale de producere a frigului artificial, de uniformizare a temperaturii în interior și de menținere a acestei temperaturi la valori prestabilite, care sunt necesare menținerii în stare optimă a produselor alimentare, împiedicând astfel perimarea acestora în timpul transportului.
O instalație frigorifică (figura nr. 29) se compune dintr-o incintă frigorifică 1, izolată termic față de mediul ambiant, un compresor 2, un condensator 3, un ventil de laminare 4, un vaporizator 5, conducte de legătură 6 pentru circulația agentului frigorific si trei termometre pentru măsurarea temperaturilor t1, t2, si t5 » . De asemenea se presupun cunoscute presiunile p1 si p2 din vaporizator și respectiv condensator.
Figura nr. 29. Instalație frigorifică
În figura nr. 30 este reprezentată o autodubă racită cu azot lichid. Semnificația elementelor ce compun figura este următoarea : 1-butelie cu azot lichid; 2-sistem de pulverizare a azotului;
3-termostat; 4-robinet electromagnetic; 5-supapă de reglaj; 6-izolație.
Termostatul 3 comandă închiderea sau deschiderea robinetului bipozițional 4. Supapa 5 menține o ușoară suprapresiune în interior.
Autodubele frigorifice sunt echipate cu un agregat prin comprimare mecanică de vapori.
O astfel de autodubă este reprezentată în figura nr. 31. (1-agregat frigorific; 2-vaporizator; 3-ventilator).
Figura nr. 30. Autodubă răcită cu azot lichid;
Figura nr. 31. Autodubă frigorifică;
În figura 32 se prezintă un sistem frigorific auto THERMO KING tip V 700 Max, care este un sistem frigorific tip split, folosit pentru aplicații de refrigerare sau congelare pe camioane mici sau medii. Compresorul frigorific este acționat prin curea direct de către motorul autovehiculului. Un compresor frigorific suplimentar acționat electric este instalat în unitatea condensatorului, oferind posibilitatea folosirii echipamentului pe perioada staționării (380 V).
Acest sistem are în compunere un condensator, un vaporizator, un compresor antrenat de la motorul automobilului, un compresor antrenat electric, un panou de comandă în cabina conducătorului auto și un kit de instalare. Greutatea acestui sistem este de 210 kg.
a) Condensator (unitate exterioară) b) Vaporizator (unitate interioară)
c) Panou de comandă
Figura nr. 32. Sistem frigorific auto
Sistemul de refrigerare prin plăci eutectice este folosit cu succes în distribuția de alimente congelate la temperaturi negative (-18°C/ -25°C) și alimente proaspete la temperaturi pozitive (0°C/4°C), datorită avantajelor pe care le prezintă față de sistemul de refrigerare cu jet de aer (tip ThermoKing).
Principiul de funcționare al sistemului eutectic este foarte simplu, asemănător cu cel al unui frigider: noaptea, pe durata staționării și încărcării vehiculului, lichidul eutectic din plăcile eutectice este înghețat la aproximativ –40°C (în cazul temperaturilor negative), datorită recirculării freon-ului pompat de motocompresor, generând astfel frig în interiorul cutiei prin schimbul de căldură realizat la nivelul plăcilor.
Pe toată durata utilizării camionului în timpul zilei (15 – 20 ore), temperatura interioară cunoaște fluctuații între valorile de –25°C și –35°C (în cazul temperaturilor negative), în funcție de numărul ușilor și de frecvența deschiderii acestora.
La sfârșitul zilei, odată vehiculul întors la depozit, este conectat la o sursă de curent trifazic, pentru a permite motocompresorului să recircule freon-ul care, la rândul său, va îngheța lichidul eutectic.
CAP. 5. MENTENANȚA TRANSPORTULUI RUTIER A PRODUSELOR ALIMENTARE
5.1. Sisteme și strategii de mentenanță utilizate frecvent în domeniul automobilelor
Mentenanța reprezintă un ansamblu de activități destinate a menține sau a restabili un bun material într-o stare sau în condiții date de siguranță în funcționare, pentru a îndeplini funcțiunea cerută. Aceste activități sunt o combinație de activități tehnice, administrative și manageriale.
Analizele efectuate în continuare și punctele de vedere exprimate se vor referi la autovehiculele de transport a produselor alimentare ce dotează parcul auto al S.C. „Laurul” Gurahonț.
Din punct de vedere al complexității activităților desfășurate, literatura de specialitate menționează:
● activități de mentenanță de nivel 1
● activități de mentenanță de nivel 2
● activități de mentenanță de nivel 3
a) Activități de mentenanță de nivel 1
La acest nivel se întâlnesc activități de mentenanță relativ simple, care sunt executate de operatorii de producție, în cadrul procesului de automentenanță.
În cadrul societății comerciale acest nivel va fi reprezentat de activități de mentenanță simple, efectuate de către conducătorii auto, sub supravegherea șefului de parc auto , în cadrul unui proces de automentenanță. Conform actelor normative în vigoare și competențelor deja stabilite, la acest nivel se pot executa lucrări ca: verificarea și îngrijirea zilnică; spălarea și curățirea generală a autovehiculului; gresarea și ungerea autovehiculului; schimbarea uleiului la motor, transmisie; controlul tehnic; revizia tehnică lunară; revizia tehnică de gradul 1.
La acestea se mai pot adăuga și alte activități cum sunt: efectuarea curățeniei în garaje și pe locurile de parcare a autovehiculelor; păstrarea ordinii și disciplinei în garaj; întocmirea unor fișe de urmărire în utilizare care să conțină date tehnice referitoare la rulajele efectuate, timpii de funcționare a instalațiilor, defecțiuni, timpii de imobilizare, etc; sesizarea mentenorilor privind defecțiunile mai complexe apărute.
Îndeplinirea acestor sarcini nu reclamă din partea conducătorilor auto o pregătire de specialitate deosebită, fiind necesară doar implicarea cu seriozitate în menținerea automobilelorr pe care aceștia sunt încadrați în stare normală de funcționare.
Mijloacele utilizate pentru îndeplinirea acestor obiective sunt cele din dotarea fiecărui autovehicul împreună cu cele din dotarea atelierelor de reparații.
b) Activități de mentenanță de nivel 2
Acest gen de activități vor fi efectuate de către mentenori, specializați în prestarea de activități de întreținere și reparații cum ar fi: activități curente corective, intervenții preventive sistematice cu grad ridicat de dificultate, amplasări – reamplasări ale utilajelor.
În cadrul societății comerciale acest nivel este reprezentat de activități de mentenanță mai complexe, care trebuie să fie efectuate de un personal cu o pregătire de specialitate adecvată. Acest personal este prevăzut distinct în ștatele de organizare și are atribuții numai pe linia activităților de mentenanță.
Ca și în cazul nivelului 1, și aici, conform actelor normative în vigoare se execută lucrări de: mentenanță preventivă sistematică (revizie tehnică de gradul 2, reparație periodică etc.) și de mentenanță corectivă (reparații accidentale).
c) Activități de mentenanță de nivel 3
La acest nivel se realizează consultanța și supervizarea activităților de mentenanță de mare dificultate sau cu grad redus de repetitivitate, apărute în mod excepțional. Ele cad fie în sarcina experților din compartimentul de mentenanță, fie a celor din terțe firme sau a constructorilor utilajelor sau instalațiilor respective, pe perioada de garanție sau post garanție.
În cadrul unității de producție, acest nivel va fi reprezentat de activități de mentenanță cu grad sporit de complexitate și cu volum mare de muncă. Ele vor fi efectuate de personal specializat și cu mijloacele din dotarea bazei centrale de reparații.
În această categorie intră: reparațiile generale; reparațiile capitale; reparațiile accidentale de mare complexitate.
5.2. Mentenanța bazată pe fiabilitate
Mentenanța este considerată de mult timp ca un rău necesar. Interesul mentenanței se bazează pe faptul că defecțiunea reprezintă un lucru negativ, nedorit și că ea trebuie înlăturată cu orice preț. Pentru automobilele destinate transportului produselor alimentare, se pune problema identificării unor minime lucrări de mentenanță care să asigure performanțele autovehiculului.
Mentenanța bazată pe fiabilitate este un instrument care permite optimizarea acțiunilor de mentenanță. Criteriile avute în vedere sunt în general securitatea, disponibilitatea și costurile mentenanței.
Aplicarea demersului mentenanței bazate pe fiabilitate poate provoca o scădere a activităților de mentenanță preventivă, cărora le pot lua locul activitățile de mentenanță corectivă, cu implicațiile corespunzătoare asupra elementelor organizatorice, de resurse umane și financiare.
Termenul de fiabilitate este definit ca fiind aptitudinea unui produs de a-și îndeplini funcția specificată, în condiții date și de-a lungul unei durate date.
În strânsă legătură cu fiabilitatea este definită și mentenabilitatea ca aptitudinea unui produs, în condiții de date de utilizare, de a putea fi menținut sau restabilit în starea de a-și îndeplini funcția specificată, atunci când mentenanța se efectuează în condiții date, cu procedee și remedii prescrise.
O altă noțiune aflată în strânsă corelație cu primele două este disponibilitatea, care este definită ca fiind aptitudinea unui produs de a-și îndeplini funcția specificată, la un moment dat sau într-un interval de timp dat.
Indicatorii de fiabilitate sunt prezentați și prin formulele de calcul teoretic și de estimare statistică pentru aceștia. În cazul încercărilor efectuate pe parcurs prin parametrul timp se înțelege rulajul parcurs, exprimat în kmEC (kilometri echivalenți cumulați).
Din punct de vedere al teoriei fiabilității autovehiculul reprezintă un sistem complex, cu numeroase subsisteme structurate predominant în serie, motiv pentru care defectarea unei singure verigi importante întrerupe starea de funcționare a autovehiculului. Considerat în ansamblu autovehiculul este un sistem reparabil, dar multe din sistemele lui sunt nereparabile, astfel că în caz de defectare trebuiesc înlocuite. Din această cauză, atât unii indicatori de fiabilitate, cât și metodele de încercare apar sub aspecte diferite, după cum se referă la autovehicul ca un tot sau la componentele acestuia.
Cel mai intuitiv indicator pentru aprecierea fiabilității unui autovehicul este timpul (rulajul) mediu de funcționare între două defectări constructive „m”; în cazul componentelor nereparabile acest indicator devine timpul (rulajul) mediu de funcționare până la defectare. Acest indicator are semnificație concretă atât în faza de fabricare cât și în cea de utilizare a autovehiculului și se poate determina pe baza datelor de evidență a defectărilor survenite în timp, în raport cu rulajul efectuat.
Un element de bază în determinarea indicatorilor de fiabilitate îl reprezintă funcția de repartiție a timpului de funcționare. Una din cele mai convenabile și mai utilizate legi de repartiție în domeniul autovehiculelor este legea lui WEIBULL. În varianta biparametrică, legea este exprimată cu ajutorul relației:
în care:
t – este parametrul timp în sensul mai larg (ore, kilometri, cicluri) ;
– parametrul de formă a modelului (valoare constantă) ;
– parametrul de scară (valoare constantă).
Pornind de la relația de mai sus rezultă următorii indicatori de fiabilitate în cazul repartiției Weibull biparametrice:
rata (intensitatea) de defectare:
media timpului de funcționare, care pentru situațiile când repararea poate fi asimilată cu înlocuirea, reprezintă valoarea medie a timpului de funcționare între două defectări succesive (MTBF):
unde este funcția gamma a lui Euler.
Constantele și ale repartiției Weibull, corespunzătoare unui set de rezultate experimentale, se pot determina analitic sau utilizând diagrama probabilistică Weibull. În cele ce urmează s-a utilizat numai metoda analitică, aceasta prezentând o acuratețe și o grafică net superioare metodei grafice.
CAP. 6. CONCLUZII ȘI CONTRIBUȚII ORIGINALE LA OPTIMIZAREA MENTENANȚEI MIJLOACELOR DE TRANSPORT RUTIER DESTINATE PRODUSELOR ALIMENTARE
6.1. Analiza comparată a strategiilor de mentenanță și optimizarea acestora
1) Costurile sistemelor de mentenanță
Activitatea de mentenanță presupune combinarea după anumite reguli și în anumite proporții a utilizatorilor (resursele umane, mijloacele și obiectele muncii) implicați în scopul realizării de produse sau servicii. Specificul activității face ca unele costuri de mentenanță să fie adeseori neprevăzute, datorită apariției defecțiunilor după legi statistice nu întotdeauna cunoscute. Eficiența acestui gen de activitate se măsoară și prin costuri.
Costurile activității de mentenanță se pot clasifica după mai multe criterii, astfel:
● modul de evidențiere în timp;
● aria de extindere;
● modul de proveniență;
● destinație;
● tipul de sistem de mentenanță.
În funcție de sistemele de mentenanță corectivă cunoscute se pot evidenția următoarele categorii de costuri:
► costul total mediu de mentenanță curativă pe unitatea de timp (C11)
în care :
p – costul unei intervenții preventive (lei);
P – costul suplimentar, suportat în cazul defectării autovehiculului (lei);
MTBF – media timpului de bună funcționare, respectiv media intervalului de timp scurs între două defectări succesive (determinat statistic) (ore).
►costul total mediu de mentenanță paliativă pe unitatea de timp (C12)
Dacă se consideră că mentenanța paliativă nu se deosebește de cea curativă decât prin rezultate, se poate folosi următoarea formă de exprimare:
în care :
P' – costul suplimentar, suportat în cazul defectării autovehiculului (mai mare decât P) (lei);
MTBF' – media timpului de bună funcționare (mult mai mică decât MTBF obținut inițial) (ore).
Având în vedere sistemele de mentenanță preventivă cunoscute se pot evidenția următoarele categorii de costuri:
→ costul total mediu de mentenanță sistematică pe unitate de timp (C21)
în care:
F(t) – probabilitatea de defectare a elementului critic considerat în perioada de serviciu t. La sfârșitul acestei perioade va fi necesară o intervenție corectivă;
m(t) – durata medie de utilizare a elementului critic considerat (ore).
Durata m(t) este inferioară perioadei T de înlocuire a elementului critic; dacă survine avaria trebuie considerat cazul mentenanței corective cu m(t) – MTBF costul total mediu de mentenanță condițională pe unitatea de timp (C22).
în care:
g – costul de aplicare al mentenanței condiționale, exprimat ca sumă a cheltuielilor de achiziționare a senzorilor necesari pentru detectare, citire, decodificare și a mijloacelor de interpretare a datelor culese;
KC – coeficient de intervenție condițională, care conform literaturii de specialitate crește MTBF (este supraunitar).
→ costul total mediu de mentenanță previzională pe unitatea de timp(C23)
în care:
KP – coeficient de intervenție previzională, care de asemenea crește MTBF.
Având în vedere strategiile aplicabile în domeniul mentenanței alegerea tipului de mentenanță în funcție de cost se va face ținând cont de:
– costul de înlocuire sau intervenție preventivă (p);
– costul de intervenție după defectare (P);
– media timpului de bună funcționare;
– costul aparatelor necesare în sistemul de mentenanță condițională (g);
– durata normată de utilizare a autovehiculului considerat (T).
Din literatura de specialitate rezultă câteva direcții privind alegerea celui mai convenabil sistem de mentenanță:
– cea mai economică politică de mentenanță este cea de tip previzional (C23), cu condiția ca perioada de utilizare a autovehiculului să fie suficient de mare pentru a permite amortizarea echipamentelor suplimentare necesare;
– pentru aceeași perioadă de timp T, cea mai costisitoare politică este cea curativă (C11), conducând la o creștere puternică în timp a costurilor;
– în cazul depășirii duratei normate de funcționare, costurile de mentenanță devin excesiv de mari (C12) și au o tendință de creștere accentuată, în condițiile scăderii continue a mediei timpului de bună funcționare;
2. Eficiența activității de mentenanță
Eficiența activității de mentenanță se manifestă în timp, iar ameliorarea continuă a acestei activități este foarte importantă. Pentru aceasta este necesară promovarea unei activități de mentenanță moderne și a unei strategii coerente în acest domeniu.
Din analiza indicatorilor de calcul ai activității de mentenanță, cu aplicabilitate pentru domeniul autovehiculelor de transport a produselor alimentare, se poate aprecia că sunt indicatorii I1 , I3 , I5 și I7 .
Indicatorului I1 poate reprezenta proporția dintre costurile de mentenanță și bugetul alocat unei unități economice.
Indicatorul I3 poate reprezenta imaginea modului de repartizare a cheltuielilor cu mentenanța utilajelor folosite în procesul tehnologic (Cm) la numărul de autovehicule reparate (Q).
Indicatorul I5 în condițiile în care costul global redus reprezintă costul de achiziție la care se adaugă costul mentenanței și costul de eliminare, semnifică repartizarea costului global redus al autovehiculelor pe fiecare transport (Q – numărul de curse la care participă autovehiculul). Pe măsura creșterii uzurii autovehiculului, costul global redus crește ca valoare, iar numărul curselor va scădea. Indicatorul poate servi ca jalon pentru calculul vârstei optime de înlocuire a autovehiculului.
Indicatorul I7 semnifică gradul de tehnologizare al atelierelor de întreținere și reparații aflate pe diferite nivele de complexitate. O dotare de un slab nivel tehnic va conduce la costuri ridicate ale mentenanței, în timp ce asigurarea unor echipamente tehnologice corespunzătoare poate reduce semnificativ costurile mentenanței.
3. Optimizarea/ameliorarea mentenanței
În prezent, strategia adoptată în domeniul mentenanței prevede realizarea majorității activităților de mentenanță cu mijloace proprii, un procent foarte mic fiind rezervat serviciilor externe (revizii în cadrul stațiilor autorizate de inspecție tehnică, prelucrări mecanice complexe – rectificări de arbori cotiți, verificări și calibrări de pompe de injecție și injectoare etc.)
Figura nr. 33. Structura bugetului parcului auto
Într-o unitate de profil cum este parcul auto (figura nr. 33), în ultimii trei ani, în structura bugetului, ponderea cea mai mare a fondurilor alocate este cea destinată cheltuielilor cu materialele (cca 47 %,) urmată de cheltuielile cu salarizarea personalului (cca 39 %) și 14 % alte naturi de cheltuieli.
Cheltuielile cu mentenanța în ultimii trei ani au reprezentat circa 10 % la 15 % față de necesarul calculat în planurile materiale. O analiză pe kmEC a principalelor categorii de cheltuieli arată că în medie pentru aprovizionarea anuală a materialelor și pieselor de schimb necesare s-au cheltuit circa 8 bani/kmEC. Repartizând cheltuielile pe numărul total al autovehiculele aflate în utilizare în cursul unui an de zile rezultă circa 414 lei/autovehicul.
Optimizarea activităților de mentenanță se poate realiza prin metode specifice de management legate de costul global și costul global redus. Pe baza acestora se pot lua decizii privind acțiunile specifice de mentenanță, vârsta optimă de înlocuire a autovehiculului și oportunitatea achiziționării sau modernizării unui autovehicul.
Costul global redus reflectă modul în care politica de mentenanță poate influența vârsta optimă de înlocuire. Deciziile în acest sens vor fi îndreptate spre realizarea unui cost global redus minim pe unitatea de timp.
Optimizarea activității de mentenanță prin costuri în momentul de față este o activitate dificilă. Se are în vedere în primul rând faptul că fondurile alocate nu acoperă nevoile reale ale unității de profil și deci nu există o imagine corectă a rezultatelor aplicării unei strategii de mentenanță în condiții date.
Se poate afirma deci că optimizarea este preponderent teoretică, greu de realizat, este un proces închis care se oprește la valoarea optimă și apelează la obiective ideale.
Alternativa optimizării o reprezintă ameliorarea care este o îmbunătățire continuă a situației existente. Este o activitate care se poate desfășura în condițiile unui buget ce nu ține cont de nevoile reale ale unităților, este alocat arbitrar și nu acoperă decât o mică parte din necesar.
6.2. Implicațiile implementării unei noi strategii de mentenanță
Implementarea unei noi strategii de mentenanță la autovehiculele destinate transportului produselor alimentare implică analizarea a cel puțin patru aspecte principale:
● personalul de specialitate ocupat în activitatea de mentenanță;
● asigurarea materială și financiară a activităților specifice;
● elaborarea actelor normative care reglementează modul de funcționare a sistemului;
● stabilirea stării tehnice a autovehiculelor în cadrul lucrărilor de mentenanță.
1. Personalul de specialitate ocupat în activitatea de mentenanță
În cadrul studiului efectuat s-au luat în calcul trei variante de planificare anuală și executare a activităților de mentenanță la autovehiculele din cadrul parcului auto, destinate transportului produselor alimentare.
Prima variantă de desfășurare a activităților de mentenanță preventivă este cea folosită în prezent, următoarele două fiind gândite a se aplica în succesiunea prezentării lor, în etape succesive (tabelul nr. 9).
Tabelul nr. 9. Activități de mentenanță
Din examinarea tabelului rezultă că, în primul caz, într-un an de zile se execută 8 revizii lunare, 3 trimestriale și o revizie anuală; în cea de a doua variantă reviziile lunare sunt eliminate rămânând de executat 3 revizii trimestriale și o revizie anuală, iar în cea de a treia variantă s-au eliminat reviziile lunare și trimestriale păstrându-se în execuție doar revizia anuală.
Variantele propuse au în vedere următoarele:
■ armonizarea sistemului de mentenanță al autovehiculelor destinate transportului produselor alimentare cu cel al autovehiculelor de transport în general;
■ diminuarea necesarului de personal pentru executarea acestor categorii de lucrări;
eliminarea situațiilor neeconomicoase și nerentabile în care după executarea unei revizii anuale sau trimestriale, în luna următoare se execută o revizie lunară;
■ folosirea mai judicioasă a personalului și a resurselor materiale și financiare.
Intr-un an de zile pentru lucrările de mentenanță la autovehiculele destinate transportului produselor alimentare este necesară în medie o manoperă de :
– 969,930 ore/om, în varianta I;
– 758,330 ore/om, în varianta II;
– 639,710 ore/om, în varianta III;
Într-un an de zile, eliminând 104 zile, care reprezintă zilele de sâmbătă și duminică, 6 zile sărbători legale, 25 zile în medie concediu de odihnă, rămâne un număr mediu de 230 zile lucrătoare.
Considerând ziua de muncă de 8 ore, pentru efectuarea lucrărilor de mentenanță ar fi necesar, în medie, câte :
-16 persoane, în varianta I;
-12 persoane, în varianta II;
-11 persoane, în varianta III;
Se observă că reducerea numărului de revizii la una singură pe an, conform celei de a treia variante propuse, duce la micșorarea cu 32 % a necesarului de personal în parcul auto.
Utilizarea parcului auto în condițiile actualului sistem de mentenanță, vine să confirme câteva ipoteze:
◙ sistemul astfel conceput nu este adaptat la situația materială și financiară concretă, fondurile alocate nefiind în măsură să acopere toate nevoile;
◙ personalul prevăzut în ștatele de organizare și încadrat la ora actuală nu acoperă în totalitate manopera necesară;
◙ autovehiculele continuă să funcționeze, cu o stare tehnică corespunzătoare și după îndeplinirea normelor de timp sau de rulaj prevăzute în actualele acte normative pentru a intra în reparații;
◙ actele normative în vigoare nu corespund nevoilor actuale pentru aplicarea unui sistem de mentenanță eficient.
2. Asigurarea materială și financiară
Se observă deci că schimbarea sistemului de mentenanță implică obligatoriu și refacerea normelor de dotare cu utilaje, aparate și scule de o manieră care să corespundă categoriilor de lucrări prevăzute a se executa la diferite nivele.
Figura nr. 34. Gradul de asigurare anuală a fondurilor pentru activitatea de mentenanță
Desigur că nimic din toate acestea nu este posibil fără o susținere financiară pe măsură. Din anul 1994 până în 2007, (figurile 34 și 35), fondurile financiare alocate pentru asigurarea unui coeficient de disponibilitate cât mai ridicat a parcului auto, au scăzut permanent, cu consecințe nu tocmai greu de închipuit asupra capacității de transport:
Figura nr. 35. Gradul de îndeplinire a planului anual de reparații
În ceea ce privește activitatea de reparații, din analiza efectuată pe baza datelor existente se observă că în perioada anilor 1994-2007 necesarul de lucrări nu a putut fi acoperit decât într-o foarte mică măsură (maxim 20 %). Aceasta se datorează atât lipsei capacităților de reparații proprii, cât și nealocării fondurilor necesare executării lucrărilor în ateliere specializate. Peste toate acestea își pune bineînțeles amprenta și sistemul de mentenanță folosit, prin periodicitatea lucrărilor planificate.
6.3. Contribuții proprii la optimizarea mentenanței mijloacelor de transport rutier a produselor alimentare
Așa cum s-a precizat de-a lungul lucrării, mentenanța mijloacelor auto destinate transportului produselor alimentare, prin întreaga sa complexitate de concepte și acțiuni, trebuie să presupună mai mult decât ceea ce se înțelege în mod curent prin activitatea de „întreținere și reparații”. Studiile efectuate în acest domeniu în cadrul S.C. „Laurul” Gurahonț, specializată pe producerea de sucuri naturale și sucuri concentrate, într-o acțiune de optimizare a activitîții parcului auto, au condus la următoarele concluzii finale:
► în condițiile actuale, mentenanța autovehiculelor a cunoscut un proces de involuție;
► strategiile de mentenanță folosite în prezent urmăresc în mod special supraviețuirea
serviciului de transport;
► este necesară o analiză continuă a mentenanței, care să stea la baza deciziilor privind
desfășurarea în viitor a acestei activități;
► conceptul de „Mentenanță bazată pe fiabilitate” este puțin cunoscut, secvențe din el fiind
aplicate sporadic în activitatea zilnică;
► managementul mentenanței se desfășoară cu accent doar pe latura tehnică a activității;
► strategia care poate conduce la rezultate bune în activitatea de mentenanță este cea a
mentenanței bazate pe fiabilitate, care presupune acțiuni susținute pe cele patru
componente: tehnică, economică, resurse umane și organizațională;
► costurile mentenanței nu se cunosc decât ca valoare globală; o evidență detaliată a
acestora nu există;
► criteriul de bază în achiziționarea autovehiculelor noi îl constituie prețul, eventual unele
performanțe tehnice și în mică măsură sau de loc fiabilitatea, disponibilitatea etc;
► nu se constituie un buget al mentenanței, astfel încât deciziile în domeniu nu au de cele
mai multe ori suport economic;
► fondurile alocate mentenanței nu sunt corect direcționate, majoritatea consumându-se în
salarii și mai puțin în modernizarea activității;
► nu se evaluează mentenanța prin indicatori specifici;
Cu toate aceste vicisitudini, ca o soluție provizorie, este posibil ca actualul parc să fie utilizat în continuare un interval scurt de timp. În acest scop în zona mentenanței sunt necesare în schimb unele măsuri de natură organizatorică și tehnice;
Se poate considera că o cauză a acestor neajunsuri o constituie lipsa de informare și pregătirea neconformă cu cerințele actuale a cadrelor de specialitate din domeniul mentenanței.
Analizele efectuate în cadrul lucrării au permis :
● definirea a patru indicatori de calcul a eficienței activității de mentenanță a
autovehiculelor;
● definirea unui nou nivel de mentenanță a mijloacelor auto de transport a produselor
alimentare;
● definirea conceptului de mentenanță bazată pe fiabilitate sub patru componente: tehnic,
organizațional, economic și al resurselor umane;
● stabilirea elementelor specifice de constituire a bazei de date în vederea determinării
fiabilității operaționale a autovehiculelor;
● propunerea unui nou sistem de mentenanță și aplicarea strategiei de mentenanță bazată pe
fiabilitate;
● stabilirea categoriilor de costuri specifice activității de mentenanță a autovehiculelor;
● formularea unei concluzii referitoare la posibilitatea utilizării în continuare a actualului
parc de automobile, în condițiile perfecționării mentenanței preventive în special la
motoarele de tracțiune ale acestora.
Problemele cu care se confruntă personalul de mentenanță sunt complexe, iar dificultatea lor este accentuată de nivelul scăzut al fondurilor financiare alocate acestei activități. În prezent se încearcă micșorarea cheltuielilor efectuate la nivelul ordonatorilor terțiari de credite, pe seama reducerii cheltuielilor de mentenanță.
Din aceste motive apreciez că mentenanța este o problemă a tuturor factorilor de răspundere din unitatea economică mai sus specificată, dar și din instituțiile statului care susțin într-un fel sau altul această activitate și ar fi necesare următoarele măsuri:
■ introducerea în instituțiile de învățământ postliceal și superior a disciplinei „mentenanță”
și continua perfecționare a acestora acolo unde ele există;
■ completarea disciplinelor tehnice cu capitole actualizate privind strategiile de mentenanță
a autovehiculelor;
■ actualizarea capitolelor din disciplinele cu profil managerial și economic cu concepte
privind managementul mentenanței;
■ elaborarea și editarea de cărți, manuale care să familiarizeze personalul care își desfășoară
activitatea în domeniul autovehiculelor cu noile concepte ale mentenanței;
■ mai bună informare a personalului de mentenanță cu probleme specifice prin cursuri
postuniversitare sau de perfecționare a pregătirii;
■ stabilirea unor obiective și strategii clare ale mentenanței autovehiculelor ce transportă
produse alimentare;
■ demararea unui proces continuu de ameliorare a mentenanței.
Este necesar să se stabilească proceduri de complexitate diferită care să permită diagnosticarea rapidă și suficient de precisă a stării tehnice a autovehiculelor destinate transportului produselor alimentare. Aceste proceduri trebuie să se execute flexibil în funcție de rulaj; planificat sau atunci când există suspiciunea apariției unor defecțiuni. În atenție trebuie să se afle în primul rând motoarele de tracțiune.
Partea a II-a. Resurse educaționale necesare pentru întocmirea
tehnologiilor didactice
CAP. 7. METODE DE ÎNVĂȚĂMÂNT
7.1. Definiții și caracteristici
Din punct de vedere etimologic, termenul "metodă" provine din limba greacă ("metha" = "spre"; "odos" = "cale") și desemnează o cale eficientă de urmat pentru atingerea anumitor scopuri.
Prin "metodă de învățământ" se înțelege, așadar, o modalitate comună de acțiune a cadrului didactic și a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul în-tr-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată”.
Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operații, de procedee.
În anumite situații, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex. problematizarea poate fi inclusă într-o demonstrație).
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învățământ precum și teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, precum și caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerințelor de utilizare.
Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. De aceea, opțiunea pentru o anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode de învățământ specifice.
Totodată, metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării, care determină eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.
Metoda didactică – componentă decisivă a procesului instructiv-educativ – reprezintă o sursă majoră în creșterea calității învățământului, conectând la un loc munca profesorului și a elevilor. Ea asigură exersarea potențialului intelectual al elevilor și diferențiază totodată rezultatele pe care le obțin aceeași elevi, în aceleași condiții.
Metoda didactică reflectă cel mai veridic experiența și pregătirea multilaterală a profesorului, spiritul său novator și creativitatea sa.
Metoda de învățământ reprezintă calea/modalitatea de lucru, care:
este selecționată de cadrul didactic și aplicată la lecții sau activitatea extrașcolară cu elevii, în avantajul lor;
presupune cooperarea între profesor și elev și participarea la căutarea soluțiilor, la distingerea adevărului de eroare;
se utilizează sub forma unor procedee selecționate, combinate și aplicate în funcție de nivelul/interesele elevilor, pentru asimilarea cunoștiințelor, stimularea spiritului creativ;
îi permite cadrului didactic, ca manager al procesului de învățământ, să preia cu totul alte roluri decât în școala tradițională:animator, ghid, evaluator, consilier, îndrumător etc.
Metoda este calea de urmat de profesor și elevi în vederea îndeplinirii obiectivelor
educaționale comune.
În concepția modernă, metoda de învățământ reprezintă calea pe care cadrul didactic o urmează pentru a-i ajuta pe elevi să găsească ei înșiși noi adevăruri, cuprinse în noi cunoștiințe, în noi forme comportamentale.
Sintetic, se poate conchide că metoda de învățământ reprezintă o cale eficientă de organizare și dirijare a învățării, un mod comun de a proceda al profesorului cu elevii.
Orice metodă didactică are un caracter polifuncțional, asigurând simultan sau succesiv, realizarea mai multor obiective instructiv-educative.
Opțiunea pentru o anumită metodă didactică trebuie să ia în considerare următorii indicatori: finalitățile urmărite, conținutul procesului instructiv-educativ, particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, psihologia grupurilor școlare, mijloacele de învățământ avute la dispoziție, experiența și competența profesorului.
Conceptul de metodologie didactică cuprinde ansamblul metodelor de predare-învățare, funcțiile, locul și clasificarea metodelor, principiile și regulile care stau la baza utilizării acestora. Metodologia didactică se caracterizează prin dinamism, flexibilitate, suplețe și permisivitate (deschidere spre nou).
Întrucât fiecare metodă se aplică printr-o suită de operații concrete (adică prinr-o suită de procedee didactice), se poate aprecia că fiecărei operații i se poate asocia un procedeu didactic. Din acest punct de vedere, metoda poate fi definită ca un ansamblu corelat și organizat de precedee didactice. În interiorul metodei, procedeele își pot schimba poziția, se pot reordona, astfel încât una și aceeași metodă dobândește trăsături noi, rezultate din combinatorica procedeelor care o compun.
Sistemul metodelor de învățământ conține:
– metode tradiționale, cu un lung istoric în instituția școlară și care pot fi păstrate cu condiția reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului modern;
– metode moderne, determinate de progresele înregistrate în știință și tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare științifică, punându-l pe elev în situația de a dobândi cunoștințele printr-un efort propriu de investigație experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).
În școala modernă, dimensiunea de bază în funcție de care sunt considerate metodele de învățământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanșeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivația, capacitățile cognitive și creatoare.
Un criteriu de apreciere a eficienței metodelor îl reprezintă valențele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalității elevilor.
7.2. Funcțiile metodelor de învățământ
Din punctul de vedere al profesorului, metodele de instruire-învățare servesc la organizarea și sistematizarea activității de instruire, arătând profesorului „ce să facă” și „cum să facă”.
Din punctul de vedere al elevului, metodele de instruire-învățare au rolul de a sprijini elevul la dobândirea de noi comportamente, arătându-i „ce să facă” și „cum să acționeze”.
Metodelor didactice li se asociază funcții generale și funcții specifice.
Funcțiile generale sunt:
● funcția cognitivă – de organizare, dirijare a învățării, de elaborare de noi cunoștiințe
(pentru elev de descoperire);
● funcția formativ-educativă – prin formarea de noi deprinderi intelectuale și noi structuri
cognitive a unor noi atitudini, sentimente, capacități etc, având la bază exersarea și
elaborarea diverselor funcții psihice și fizice ale elevilor;
● funcția instrumentală (operațională) – metoda este o tehnică de a realiza, un intermediar
între elev și profesor, între elev și conținutul de asimilat, o cale către obiective și
rezultate;
● funcția normativă (de optimizare a acțiunilor) – metoda arată cum să se predea, respectiv
cum să se învețe;
● funcția motivațională – este funcția de provocare a curiozității epistemice, a interesului de
cunoaștere și acțiune.
O metodă nu este bună/rea în sine, întrucât eficiența ei rezultă din particularitățile situației didactice în care este apelată. Oportunitatea (adecvanța) ei trebuie judecată în raport cu cadrul contextual.
În aprecierea eficacității unei metode mai trebuie considerate congruența (cursivitatea) procedeelor care o alcătuiesc, alternanța/succesivitatea artificiilor metodologice utilizate, coordonarea/articularea între metode și procedee.
Calitatea metodologică se discută în raport cu oportunitatea , dozajul, combinatorica între metode sau procedee ale metodelor.
7.3. Clasificarea metodelor de învățământ
Clasificarea metodelor de învățământ se poate realiza în funcție de diferite criterii, după cum urmează:
După criteriul istoric:
► metode clasice (tradiționale): expunerea, conversația, exercițiul etc.;
► metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.
b) După funcția didactică prioritară pe care o îndeplinesc:
1) metode de predare-învățare propriu-zise, dintre care se disting:
► metodele de transmitere și dobândire a cunoștințelor: expunerea, problematizarea, lectura ;
► metodele care au drept scop formarea priceperilor și deprinderilor: exercițiul, lucrările
practice etc.
2) metode de evaluare.
c) După modul de organizare a activității elevilor:
► metode frontale (expunerea, demonstrația);
► metode de activitate individuală (lectura);
► metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri);
► metode combinate, care se pretează mai multor modalități de organizare a activității
(experimentul).
d) După tipul de strategie didactică în care sunt integrate:
► metode algoritmice (exercițiul, demonstrația);
► metode euristice (problematizarea).
e) După sursa cunoașterii:
1) metode de comunicare orală:
► expozitive, interogative (conversative sau dialogate);
► discuțiile și dezbaterile;
► problematizarea.
2) metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecția personală);
3) metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);
4) metode de explorare a realității:
► metode de explorare nemijlocită (directă) a realității: observarea sistematică și independentă;
experimentul; învățarea prin cercetarea documentelor și vestigiilor istorice;
►metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității: metode demonstrative; metode de
modelare.
5) metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice):
► metode bazate pe acțiune reală / autentică: exercițul; studiul de caz; proiectul sau tema de
cercetare; lucrările practice;
► metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă): metoda jocurilor; metoda dramatizărilor;
învățarea pe simulatoare.
Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode și anume metodele de raționalizare a învățării și predării: metoda activității cu fișele; algoritmizarea; instruirea programată; instruirea asistată de calculator (I.A.C.).
7.4. Metode didactice generale
Metodele expozitive (expunerea) constau în transmiterea sistematică a unui volum mare de cunoștințe prin intermediul cuvântului cadrului didactic. Pot îmbrăca următoarele forme:
Povestirea constă în nararea unor fapte, evenimente, într-o formă expresivă, menită să declanșeze stări afective la elevi. Se folosește cu prioritate la clasele primare.
Descrierea urmărește evidențierea părților componente sau caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori în prezența obiectului descris.
Explicația constă în clarificarea unui adevăr științific, pe baza unui șir de argumentații.
Obiectul explicației (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regulă) este prezentat astfel încât să devină inteligibil pentru elevi. La baza prezentării poate sta fie un demers inductiv (un fapt particular este explicat prin trimitere la general, la lege) fie un demers deductiv (se pleacă de la un principiu, o lege și se analizează cauzele, premizele, consecințele, aplicațiile).
Prelegerea constă în transmiterea unui volum mare de informații, selectate și organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentări, definiții, comparații, exemple, concluzii în vederea prezentării accesibile și convingătoare a temei propuse.
Prelegerea este o metodă de bază în învățământul superior, dar poate fi utilizată și la clasele mari, în special sub forma prelegerii introductive (pe baza căreia profesorul expune cu anticipație problematica unei noi teme) sau a prelegerii de sinteză (destinată prezentării, într-o formă sintetică, a unui material mai amplu care a fost deja transmis).
Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea acelor cunoștințe care, datorită volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi dobândite de elevi prin efort propriu.
Metodele expozitive se caracterizează printr-o serie de avantaje datorită cărora sunt frecvent utilizate în învățământ. Dintre acestea, menționăm: reprezintă o cale simplă și economică de comunicare a cunoștințelor (un volum mare de informații este transmis într-un timp scurt); oferă posibilitatea unei abordări sistematizate și integrale a temei tratate și, totodată; oferă posibilitatea clarificării noțiunilor de bază; furnizează un suport pentru studiul individual; permit adaptarea discursului verbal la nivelul intelectual al elevilor.
Pe de altă parte, metodele expozitive sunt criticate pentru limitele (dezavantajele) pe care le prezintă: determină la elevi o stare de receptare pasivă, cunoștințele fiindu-le oferite sub formă de produse finite; conexiunea inversă nu se realizează în mod corespunzăto; nu există posibilități de tratare diferențiată a elevilor.
Cerințe în utilizarea metodelor expozitive: selectarea și sistematizarea riguroasă a informațiilor prezentate; alegerea celor mai semnificative și accesibile exemple, argumente, aplicații; evidențierea planului de idei prin anunțarea sau scrierea lui la tablă; îndrumarea activității de luare a notițelor de către elevi; utilizarea unui limbaj științific accesibil; îmbinarea judicioasă a comunicării verbale cu cea paraverbală (ritm, intonație, accent, pauză) și nonverbală (mimică și gestică); folosirea de mijloace audiovizuale (diapozitive, folii pentru retroproiector ș.a.); crearea unor situații – problemă pe parcursul expunerii; intercalarea unor momente de conversație etc.
Ca variante noi ale metodelor expozitare menționăm:
– Prelegerea (expunerea) cu oponent: „oponentul” – un al doilea cadru didactic sau un elev special pregătit – intervine pe parcursul expunerii cu întrebări, aprecieri critice, sugerând auditoriului noi perspective în abordarea temei. În acest sens, este necesară o regizare prealabilă a desfășurării prelegerii.
– Prelegerea în echipă: expunerea este realizată de o echipă de cadre didactice, fiecare analizând un anumit aspect al temei și completându-se reciproc.
– Prelegerea-dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmează o dezbatere în care elevii analizează, exemplifică, aplică aceste idei în conformitate cu experiența personală.
– Conversația este o metodă care valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor procesului de învățământ.
După funcția didactică vizată cu prioritate, se desprind următoarele forme principale ale conversației:
– conversația de verificare (catihetică), în care întrebările sunt de tip reproductiv, vizând cunoștințe predate și învățate și solicitând cu prioritate memoria;
– conversația euristică, în care întrebările sunt de tip productiv, solicitând cu prioritate gândirea în prelucrarea și sistematizarea datelor cunoscute în vederea unor comparări, interpretări sau exprimări de opinii personale. Se ajunge astfel la cunoștințe noi, „descoperite” de elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi"). Se mai numește și conversație socratică; părintele ei fiind considerat filosoful grec Socrate.
– Conversația de consolidare, prin care se urmărește repetarea și sistematizarea cunoștințelor.
Formularea întrebărilor presupune respectarea următoarelor cerințe: să fie formulate corect, simplu, accesibil; să fie adresate întregii clase; să nu sugereze răspunsul; să fie gradate și variate; să stimuleze operațiile gândirii, să declanșeze, pentru găsirea răspunsului, o activitate intelectuală cât mai intensă; să fie urmate de o pauză suficientă pentru construirea răspunsului.
Elevii trebuie solicitați și îndrumați să adreseze și ei întrebări cadrului didactic sau colegilor.
O altă categorie de cerințe vizează răspunsurile. Acestea vor fi: corect formulate, din punct de vedere științific, stilistic și gramatical; complete; argumentate; sancționate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi.
Metoda dezbaterilor. Considerată ca variantă a metodei conversației, metoda dezbaterilor presupune luarea în discuție, de către un grup de elevi, a unei probleme, în condițiile în care: elevii dispun de o pregătire în domeniu; există un climat favorabil schimbului de opinii; profesorul are rolul de moderator.
Problematizarea. Esența acestei metode constă în crearea, pe parcursul învâțării, a unor „situații-problemă” și rezolvarea acestora de către elevi care, pornind de la cunoștințe anterior însușite, ajung la adevăruri noi. Noile cunoștințe nu mai sunt astfel „predate” elevilor gata elaborate ci sunt obținute prin efort propriu.
„Situația-problemă” este de obicei definită ca un conflict care se declanșează între datele vechi și datele noi pe care le primește elevul și care par să le contrazică pe primele. Contradicția poate apărea între teorie și aspectele practice, între general și un caz particular, între experiența emipirică și cunoștințele științifice etc. Se creează astfel o stare de tensiune psihică, de nelămurire, de curiozitate care declanșează activitatea de cunoaștere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor și desprinderea unor concluzii.
Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea problematizată de către profesor a materialului de învățat; crearea de către profesor a unei situații problemă și rezolvarea ei de către elevi împreună cu profesorul; Crearea de către profesor a unei situații problemă și rezolvarea ei de către elevi în mod independent; sesizarea și rezolvarea problemei de către elevi.
Problematizarea este o metodă cu un înalt potențial formativ; ea contribuie la dezvoltarea operațiilor gândirii, a capacităților creatoare, la cultivarea motivației intrinseci, la educarea independenței și autonomiei în activitatea intelectuală.
Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor în cadrul altor metode (expunere, demonstrație) sau poate căpăta o extindere mai mare în metoda studiului de caz (cazul este o problemă mai complexă).
Lectura (studiul cărții). În cazul acestei metode, sursa informațiilor o reprezintă textul scris în primul rând manualul, dar și lucrări de specialitate, dicționare, enciclopedii, reviste, culegeri ș.a. Elevii citesc cu intenția de a învăța, dobândind astfel cunoștințe prin efort personal.
Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectură (cum ar fi: lectura rapidă, lectura activă, lectura explicativă, lectura selectivă) precum și a unor deprinderi și obișnuințe de stocare și prelucrare a informațiilor (ca deprinderea de a lua notițe, a extrage ideile principale, a alcătui o fișă, un conspect etc).
Valoarea metodei constă în special în consolidarea acestor tehnici de activitate intelectuală.
Observarea sistematică și independentă. Metoda presupune urmărirea, investigarea unor obiecte sau fenomene în vederea obținerii de informații despre acestea.
Ca metodă de învățământ, observarea este intenționată, organizată și sistematică.
Cerințe în utilizarea acestei metode: existența unor obiective clare și a unor sarcini concrete; asigurarea unui caracter riguros și sistematic (eșalonată în timp, pe perioade distincte, desfășurată după un plan etc); antrenarea cât mai multor analizatori în activitatea de observare; asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul observării (efectuează analize, comparații, clasificări ș.a.); consemnarea riguroasă a rezultatelor (în caiete, fișe etc.); prelucrarea și interpretarea datelor observate; valorificarea informațiilor obținute în activități ulterioare.
Experimentul. Ca și observarea, experimentul ca metodă didactică derivă din metoda de cercetare cu același nume; servind însă realizării unor obiective pedagogice.
Experimentul constă în provocarea intenționată a unui fenomen în scopul studierii lui.
Cele mai întâlnite forme ale experimentului sunt:
1. Experimentul cu caracter demonstrativ – realizat de profesor, în fața clasei, în următoarea succesiune de etape: asigurarea unei pregătiri teoretice: sunt actualizate sau prezentate cunoștințele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfășurării activității experimentale sau la prelucrarea datelor și stabilirea concluziilor; cunoașterea aparaturii de către elevi: sunt descrise trusele, aparatele, instalațiile experimentale; executarea lucrării experimentale de către profesor, cu explicarea demersurilor efectuate și asigurarea unei atitudini active din partea elevilor; elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor.
2. Experimentul cu caracter de cercetare se aseamănă cel mai mult cu experiemtnul ca metodă de cercetare și parcurge aproximativ etapele unei investigații experimentale autentice: delimitarea unei probleme; emiterea de ipoteze; organizarea unor situații experimentale; desfășurarea propriu-zisă a experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator; prelucrarea și interpretarea datelor; confirmarea sau infirmarea ipotezei.
3. Experimentul cu caracter aplicativ urmărește confirmarea experimentală a unor cunoștințe științifice anterior dobândite. Se parcurg următoarele etape: prezentarea sau actualizarea cunoștințelor teoretice; prezentarea sarcinilor de lucru; organizarea activității elevilor: gruparea lor, repartizarea truselor; executarea activității experimentale de către elevi sub îndrumarea cadrului didactic; consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor și stabilirea concluziilor.
Utilizarea metodei experimentului este condiționată de existența unui spațiu școlar adecvat (laborator școlar) și a unor mijloace de învățământ corespunzătoare (aparatură de laborator, truse, montaje etc.)
În cazul experimentului cu caracter de cercetare și al celui aplicativ activitatea elevilor se poate organiza fie pe grupe, fie individual.
Ca și observarea sistematică, experimentul dispune de importante valențe formative, stimulând activitatea de investigație personală și independența și favorizând dezvoltarea intereselor cognitive.
Demonstrația. Această metodă constă în prezentarea, de către cadrul didactic, a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor acțiuni, operații ce urmează a fi învățate și dirijarea, prin intermediul cuvântului, a perceperii acestora de către elevi. În felul acesta, se dobândesc noi cunoștințe, se confirmă adevăruri anterior însușite sau se formează modelul intern al unei noi acțiuni.
Prin demonstrație se asigură un suport concret senzorial în activitatea de cunoaștere, intuirea realității de către elevi fiind dirijată prin cuvântul cadrului didactic. Metoda de învățământ are deci un caracter intuitiv, ceea ce o delimitează de demonstrația logică, bazată pe raționamente.
În funcție de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate îmbrăca diferite forme: demonstrația cu ajutorul obiectelor naturale, întâlnită în special la științele naturii; demonstrația cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje) folosite la disciplinele tehnice în vederea înțelegerii structurii, principiilor funcționale sau utilizare a obiectelor tehnice; demonstrația cu ajutorul materialelor grafice (planșe, hărți, diagrame etc.); demonstrația cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.); demonstrația cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tablă; demonstrarea acțiunilor de executat, în situațiile în care se urmărește învățarea unor deprinderi (desen tehnic, educație fizică etc.).
Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstrației se cer respectate următoarele cerințe de bază: alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ și accesibil; asigurarea receptării acestuia în bune condiții de către întreaga clasă prin așezarea corespunzătoare a elevilor în clasă și prin corecta poziționare a cadrului didactic; Intuirea sistematică a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea analitică (pe părți); activarea elevilor pe parcursul demonstrației prin stimularea curiozității, distribuirea de sarcini de urmărit și executat etc.
Modelarea. Această metodă constă în utilizarea modelelor ca sursă pentru dobândirea noilor cunoștințe.
Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel real (originar), din care reține numai trăsăturile esențiale, semnificative. Modelul constituie deci o simplificare, o schematizare a realului. Investigând modelul, operând cu acesta, elevii dobândesc informații despre sistemul originar.
În funcție de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme de modelare, cărora le corespund diferite tipuri de modele, modelarea prin similitudine, care se bazează pe utilizarea de modele materiale (machete, mulaje), care reproduc cu fidelitate sistemul real, dar la alte dimensiuni (de obicei mai mici); modelarea prin analogie, care utilizează modelele ideale (abstracte), cum ar fi modelele grafice (modelul grafic al atomului) sau modelele matematice (formule, ecuații, scheme matematice); modelarea simulatorie, care valorifică modelele simulatoare (simulacre) ale unor fenomene, procese, acțiuni prezentate, de exemplu, prin intermediul unor filme didactice.
Modelarea poate fi abordată și ca o formă a demonstrației (demonstrația cu ajutorul modelelor).
Exercițiul. Metoda se referă la executarea conștientă, sistematică și repetată a unei acțiuni. În principal, prin această metodă se urmărește învățarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse și alte obiective, cum ar fi consolidarea cunoștințelor sau stimularea unor capacități sau aptitudini.
Exercițiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând îmbrăca forme diferite în funcție de obiectul de învățământ la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmărite, exercițiile pot fi de mai multe tipuri: introductive, de bază, aplicative, de creație.
Eficiența acestei metode este condiționată de respectarea următoarelor cerințe: pregătirea elevilor, sub aspect teoretic și motivațional, pentru executarea acțiunii; explicarea și demonstrarea corectă a acțiunii de executat, în vederea formării modelului intern al acesteia; efectuarea repetată a acțiunii în situații cât mai variate; dozarea și gradarea exercițiilor; creșterea progresivă a gradului de independență a elevilor pe parcursul exersării; asigurarea unui control permanent, care să se transforme treptat în autocontrol.
Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea de către elevi a unor sarcini cu caracter aplicativ: de proiectare, de execuție, de fabricație, de reparație. Prin această metodă se realizează: învățarea de priceperi și deprinderi; achiziționarea unor strategii de rezolvare a unor probleme practice; consolidarea, aprofundarea și sistematizarea cunoștințelor.
Lucrările practice se desfășoară individual sau în grup, într-un spațiu școlar specific (atelier, lot școlar), înzestrat cu mijloace și echipamente tehnice.
Raportat la metoda exercițiului, activitatea elevilor are în acest caz un grad sporit de complexitate și de independență.
Cerințele de respectat sunt aceleași ca la metoda anterioară. În plus, se recomandă: efectuarea unui instructaj (care să conțină și prelucrarea normelor de protecție a muncii); organizarea riguroasă a muncii elevilor, prin indicarea sarcinilor și a responsabilităților; diversificarea modalităților de evaluare și valorificare a rezultatelor (de exemplu, prin organizarea de expoziții cu produsele realizate).
Metoda proiectelor. Această metodă se bazează pe anticiparea mentală și efectuarea unor acțiuni complexe, legate de o temă impusă sau aleasă de elevi. Activitatea elevilor se desfășoară în mod independent, individual sau în grup, într-un timp mai îndelungat (o săptămână, o lună etc.), presupune un efort de informare, investigare, proiectare sau elaborare și se soldează în final cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea, proiectul se întâlnește și ca metodă complementară de evaluare).
Printre avantajele acestei metode, menționăm: posibilitatea unei abordări interdisciplinare a temei; consolidarea și valorificarea tehnicilor de activitate intelectuală (de adunare, prelucrare și prezentare a informațiilor); stimularea inițiativei și independenței elevilor în activități; dezvoltarea structurilor cognitive și a capacităților creatoare ale acestora.
Metoda studiului de caz este metoda care valorifică în învățare „cazul”, adică o situație reală, semnificativă pentru un anumit domeniu și care se cere a fi analizată și rezolvată. „Cazul” ales trebuie să fie autentic, reprezentativ, accesibil, să conțină o problemă de rezolvat prin adunare de informații și luarea unei decizii.
În utilizarea metodei se conturează următoarele etape: alegerea cazului de către cadrul didactic; prezentarea lui elevilor; obținerea informațiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic sau în mod independent); prelucrarea informațiilor; elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea variantei optime; verificarea deciziei adoptate.
Valoarea metodei rezidă în faptul că favorizează investigarea unor situații reale, dezvoltând capacități de analiză, interpretare, anticipare, luare de decizii ș.a.
De cele mai multe ori metoda se bazează pe activități de grup, putând fi îmbinată și cu jocul cu roluri.
Metode de simulare. Acest grup de metode se bazează pe simularea (imitarea) unor activități reale, urmărindu-se în principal formarea de comportamente specifice (cum ar fi cele profesionale).
Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri, care constă în simularea unor funcții, relații, activități, ceea ce presupune: identificarea unei situații ce se pretează la simulare; distribuirea rolurilor între participanți; învățarea individuală a rolului; interpretarea („jucarea”) rolurilor; discutarea în grup a modului în care au fost interpretate rolurile.
Eficiența metodei este condiționată de capacitatea participanților de a se transpune în rol și de a-și valorifica experiența în acest context. Profesorului, aflat mai ales în ipostază de animator, i se cer și calități regizorale.
Alte metode de simulare se bazează pe utilizarea unor sisteme tehnice (simulatoarele).
Metoda activității cu fișele este o metodă de învățare care presupune utilizarea fișelor elaborate în prealabil de către profesor, conținând sarcini de lucru pe care elevii le rezolvă individual. Fișele pot avea roluri diverse: de suport în dobândirea de noi cunoștințe, favorizând autoinstruirea; de control, de realizare a conexiunii inverse; de tratare diferențiată a elevilor, conținând sarcini diferite pentru diferitele categorii de elevi din clasă.
Instruirea programată este o metodă multifuncțională, cuprinzând o înșiruire de algoritmi, dar și de probleme de rezolvat, în cadrul căreia conținutul de învățat este prezentat sub forma unui program. Elaborarea acestui program se face în conformitate cu următoarele principii: principiul pașilor mici, ceea ce presupune împărțirea materiei în secvențe, unități, foarte simple și accesibile; principiul progresului gradat – care vizează ordonarea acestor secvențe („pași”) într-o succesiune gradată, parcurgerea unei secvențe permițând trecerea la următoarea; principiul participării active a elevului: fiecare secvență conține o temă de realizat, deci presupune o atitudine activă din partea elevului; principiul întăririi imediate a răspunsului: elevul află, de fiecare dată, dacă răspunsul său este corect și numai după confirmarea corectitudinii răspunsului poate trece la „pasul” următor. Se asigură astfel o permanentă conexiune inversă în actul învățării; principiul respectării ritmului individual de lucru: fiecare elev lucrează în mod independent, parcurgând programe în ritm propriu. Activitatea este deci individualizată
Există două tipuri fundamentale de programe:
– programarea liniară (tip Skinner) – în care fiecare „pas” conține: o cantitate redusă de informație de predare, o sarcină de rezolvat, constând din construirea unui răspuns pe baza informației primite și indicarea locului unde poate fi găsit răspunsul corect. Elevul elaborează răspunsul, îl compară cu cel corect și în cazul reușitei trece la pasul următor. Dacă e greșit, se întoarce la informația inițială și reformulează răspunsul. Programa se parcurge în următoarea înlănțuire a pașilor:
– programarea ramificată (tip Crowder), care ia în considerare și posibilitatea unor eventuale erori. Desfășurarea activității de învățare este următoarea: elevul primește o cantitate mai mare de informații decât în cazul anterior, are o sarcină de rezolvat pentru care i se dau mai multe posibilități de răspuns; el trebuie să aleagă pe cel considerat corect. Dacă alege răspunsul corect, poate trece la pasul umrător. În condițiile în care a ales răspunsul eronat însă, este trimis la o secvență suplimentară, unde primește o informație suplimentară, care îl ajută să-și corecteze eroarea și apoi revine la secvența inițială, pentru a alege un nou răspuns. Dacă și acesta va fi eronat, va fi îndrumat spre o altă secvență suplimentară; dacă va fi corect, va putea parcurge secvența următoare.
Grafic, programarea ramificată se prezintă astfel
'
"
În practică se întâlnește și programarea combinată, care conține atât secvențe liniare cât și secvențe ramificate. Programele pot fi prezentate fie sub forma unor manuale programate, fie cu ajutorul mașinilor de învățat și mai ales al computerului. Principalele avantaje ale instruirii programate sunt individualizarea învățării și asigurarea unei conexiuni inverse după fiecare secvență de învățare. Dintre dezavantaje, sunt menționate: fragmentarea excesivă a materiei, și corelat cu aceasta, imposibilitatea utilizării acestei metode în predarea anumitor conținuturi, privarea elevului de contactul direct cu profesorul și cu ceilalți colegi, costurile foarte ridicate.
În ultimii ani se conturează o categorie distinctă de metode, bazată pe învățarea prin colaborare. Învățarea prin colaborare este eficientă în funcție de luarea în considerare a anumitor condiții: componența grupului privită sub raportul vârstei și al nivelului intelectual al participanților, mărimii grupului și a diferențelor dintre membrii grupului („eterogenitatea optimă”); sarcina de lucru (să se preteze la colaborare); existența unor mijloace de comunicare adecvate.
Alegerea, din varietatea metodelor de învățământ, pe cele considerate cele mai eficiente pentru o anumită activitate didactică, este în exclusivitate rezultatul deciziei profesorului. În luarea acestei decizii, cadrul didactic ține seama de următoarele considerente: obiectivele pedagogice urmărite; specificul conținutului de învățat; particularitățile elevilor; condițiile materiale locale (mijloace de învățământ, spațiu școlar etc.); timpul disponibil; propriile sale competențe pedagogice și metodice. Alternarea metodelor de învățământ, diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativității cadrului didactic.
7.5. Metode specifice disciplinelor de specialitate
1) Tema de cercetare. [NUME_REDACTAT] această metodă elevii efectuează o cercetare cu finalitate practică, obiectivată într-un anume produs (echipamente, aparate, instalații, albume tematice etc.). Rezultatele obținute produse ale unor cercetări și acțiuni practice individuale sau de grup, reflectă munca de investigare științifică cu acțiunea practică a elevului, fiind un model de integrare a învățământului cu cercetarea științifică.
Temele de cercetare pot fi dintre cele mai diverse:
efectuarea unor investigații în mediul înconjurător;
proiectarea și executarea unor echipamente, instalații aparate, modele experimentale etc, necesare procesului instructiv-educativ;
lucrări științifice pe o temă prestabilită;
lucrări de diplomă.
De regulă, tema de cercetare se lansează pentru grupuri mici și este condusă de profesor.
Elevii se instruiesc în ceea ce privește cunoașterea bibliografiei la zi, realizările cele mai moderne, ipotezele de lucru actuale, tehnicile de sinteză și reprezentare, respectiv primesc noțiuni privind tehnologiile și utilajele de lucru accesibile. Totodată elevii își însușesc cunoștiințe și în ceea ce privește normele tehnice, marketingul etc.
Proiectul se poate dezvolta în anumite forme: de studiu, tehnic, de execuție etc., fiecare formă fiind caracterizată printr-o documentație specificată.
2) Metoda experimentală
Observarea sistematică și experimentarea sunt cele două aspecte ale cercetării științifice. Între observare și experimentare există o legătură dialectică: experimentul este, în fond, metoda observației provocate; acesta este o producere sau o modificare intenționată a fenomenului, cu scopul de a-l studia în condiții variate favorabile.
Știința contemporană, numită și „știința transformării”, nu poate fi concepută în afara experimentului; acesta este un instrument de bază în cunoașterea mediuuli înconjurător.
În principiu, școala nu poate forma simpli cunoscători ai produselor finite ale științei și tehnicii, ci specialiști care să fie atrași de explorarea necunoscutului, iscusiți, inovatori etc. Școala modernă face din lucrările experimentale desfășurate în laboratoare, ateliere etc. o metodă de bază, specifică, în învățământul de specialitate.
Experimentul poate fi clasificat din diferite puncte de vedere și anume:
ca scop: de constatare, cercetare, descoperire, verificare, demonstrativ, creator, de aplicare;
după condițiile în care se desfășoară: în condiții naturale, în laborator;
după aspectul procesului studiat: educativ, didactic, tehnic;
după durată: de durată lungă, de durată scurtă.
Experimentul de constatare, cercetare
Elevii sunt solicitați să conceapă și să practice un anumit gen de operații, cu scop de a
provoca, observa, dovedi studia, aprecia, verifica, măsura efectele și rezultatele, de a observa raporturile de cauzalitate, de a verifica anumite ipoteze.
Învățarea prin experiment nu trebuie percepută doar ca mânuire a unor instrumente sau instalații, ci presupune o intervenție activă a elevilor.
Învățarea experimentală presupune:
crearea unei motivații;
punerea de probleme;
enunțarea de ipoteze;
elaborarea unor sisteme experimentale;
desfășurarea propriu-zisă a experimentului;
organizarea observației;
discutarea procedeelor utilizate.
Procesul experimental implică:
asimilarea de cunoștiințe noi;
prelucrarea datelor;
formularea concluziilor;
verificarea rezultatelor;
aplicarea rezultatelor.
Laboratorul constituie un mediu instructiv propice desfășurării optime a lucrrilor practice și
a experiențelor prevăzute în programele școlare. Într-un laborator se poate realiza o strânsă corelație între conținut, forme, metode și mijloace, care servesc obiective educaționale propuse. Laboratorul asigură dobândirea unor cunoștiințe, precum și formarea priceperilor și deprinderilor adecvate specializării (meseriei). În laborator se pot desfășura lucrări specifice pentru o disciplină sau pentru un grup de discipline înrudite.
Laboratorul de specialitate realizează educația politehnică a elevilor în ceea ce privește:
tehnicile și tehnologiile moderne specifice;
metodele și procedeele moderne de lucru și de studiu;
noțiunile de organizare și conducere științifică a producției și a muncii;
instruirea tehnologică de profil specifică meseriei.
Laboratorul de specialitate va cuprinde mijloacele de învățământ specifice disciplinei:
echipamente, instalații, aparatură, truse de lucru pentru elevi, machete și modele funcționale, panouri cu piese, scule, dispozitive, mijloace audio-vizuale (diapozitive, folii, filme, diaproiector, epidiascoape, retroproiectoare, profil-proiectoare, camere de luat vederi etc.).
Se va organiza astfel laboratorul încât fiecare mijloc de învățământ să aibă locul său, evitându-se astfel ca laboratorul să funcționeze sau să arate ca un depozit sau expoziție.
Experimentul demonstrativ
Este inițiat de profesor, în scopul demonstrării, confirmării, precizării, verificării unor
adevăruri.
Experimentul de aplicare (aplicativ) este utilizat pentru verificarea posibilităților ce le au
elevii de aplicare în practică a unor teze teoretice însușite.
Experimentul destinat formării abilităților (deprinderilor) motrice este cel destinat mânuirii aparatelor de laborator, a instalațiilor, aparatelor, echipamentelor etc. Deprinderile, evident, se câștigă prin antrenament, în timp. Uneori aceste deprinderi sunt susținute prin echipamente logistice.
Experimentul se poate desfășura:
individual, fiecare elev lucrând în mod independent;
în echipe (pe grupe), deoarece așa cere experimentul (citiri simultane la diferite aparate) sau pentru că nu dispunem de suficiente aparate sau posturi individuale de lucru
frontal, cu toți elevii în același timp și în același ritm, pe aceeași temă, sub îndrumarea directă a profesorului, fiecare elev având asigurat un loc cu aparate, instalații, materiale necesare.
Experimentul se desfășoară pe baza unei fișe de lucru elaborată în prealabil de profesor. În
fișa proprie elevii își vor nota:
observații asupra fenomenului;
modul de interpretare a datelor;
concluzii parțiale și finale pe baza observației;
aplicabilitatea practică.
În final, datele individuale sunt discutate de către profesor pentru a se ajunge la un adevăr
comun; totodată se face o critică a deficiențelor observate pe parcursul experimentului. Profesorul trebuie să imprime o idee clară despre fenomenul urmărit sau procesul dezvoltat, respectiv să interpreteze corect datele.
În activitatea de instruire foarte important este experimentul psihopedagogic. Acesta are un pronunțat caracter formativ, cu observația că în școală nu sunt recomandabile experimentele care, prin ele însele, nu contribuie la educație.
3) Metoda lucrărilor practice
Este o metodă bazată pe acțiune și constă în efectuarea conștientă și repetată, de către elevi, a unor aplicații practice, lucrări sau acțiuni, de regulă cu grad de dificultate progresiv, în vederea formării, consolidării și perfecționării priceperilor și deprinderilor specifice diferitelor discipline, respectiv diferitelor specializări.
Dacă în metoda lucrărilor de laborator, activitatea elevului se apropie de cercetarea științifică, în metoda lucrărilor practice, la fel ca la metoda exercițiului, domină aplicarea cunoștiințelor practice necesare formării priceperilor și deprinderilor.
Metoda lucrărilor practice este o metodă activă și progresivă, desfășurată pe etape. În acest caz, profesorul sau maistrul instructor sunt cei care elaborează, aleg și pregătesc aplicațiile sau lucrările practice.
Această metodă are multe legături comune cu alte metode, dar mai ales cu metoda lucrărilor de laborator și cu cea a exercițiului.
Avantajele promovării acestei metode în procesul instructiv-educativ sunt:
contribuie eficient la formarea elevilor prin muncă și pentru muncă;
asigură formarea, consolidarea și perfecționarea cunoștiințelor de specialitate, precum și a unor priceperi și deprinderi practice;
stimulează activitatea independentă;
dezvoltă încrederea în forțele proprii ale levului, capacitatea de autocontrol;
stimulează relațiile de cooperare;
permite o mai bună cunoaștere a posibilităților elevilor de integrare a lor în societate.
Cu toate acestea, metoda lucrărilor practice prezintă și o serie de dezavantaje, cum ar fi:
eficiența instruirii depinde de conținutul lucrărilor, de varietatea și complexitatea acestora, de gradul de dotare al locurilor de muncă;
presupune un timp de pregătire și mai ales de aplicare mai mare decât în cazul altor metode;
favorizează apariția decalajului în pregătirea unitară a colectivelor de elevi, deoarece registrul de lucrări diferă foarte mult de la o școală la alta;
nu se asigură întotdeauna o corelație perfectă între disciplinele de profil și instruirea
practică.
Lucrările practice se pot organiza în trei moduri: frontal, individual și pe grupe mici de 2 – 6
elevi. În activitatea de instruire zilnică, acestei metode i se rezervă etapa a doua a zilei, cea de lucru efectiv și care durează cea mai mare parte din timp (4 – 5 ore).
Instructorul îndrumă și controlează fiecare elev în legătură cu modul de lucru (mânuirea sculelor, dispozitivelor, instrumentelor de măsurat și verificat, poziția corpului, elemente de ergonomie a locului de muncă, respectarea documentației tehnice, normele de protecția muncii și cele de prevenire și stingere a incendiilor etc.).
Eficiența lucrărilor practice este asigurată prin:
alegerea judicioasă a lucrărilor, conform cerințelor programelor școlare;
schimbarea periodică a lucrărilor, urmărindu-se mărirea progresivă a gradului de dificultate;
dotarea corespunzătoare pentru fiecare loc de muncă;
eșalonarea pe mai multe zile consecutive a lucrărilor, eficiența fiind superioară cazului când lucrările sunt concentrate într-o zi sau efectuate la intervale mari de timp;
accentuarea calității lucrărilor, a corectitudinii și esteticii în execuție și nu pe timpul de execuție;
repartizarea la elevi numai de lucrări care presupun cunoștiințe, priceperi și deprinderi însușite;
dezvoltarea spiritului de echipă, prin lucrări practice colective;
evitarea obosirii elevilor, avându-se în vedere diverse modalități de deschidere, în timpul pauzelor;
îmbinarea metodei lucrărilor practice cu alte metode și procedee de instruire.
4) Metode demonstrative
Cu cât un elev are un contact mai intim cu realitatea (un contact nemijlocit, senzorial), cu atât va reuși să-și formeze reprezentări și imagini mai veridice, mai clare, mai precise, mai complete ale acestei realități.
Deseori profesorul nu poate supune observației directe obiecte și fenomene din lumea macro sau microuniversului, lucruri și fenomene care aparțin unor timpuri istorice, spații geografice îndepărtate și pe care elevii, în mod firesc, nu le pot cunoaște nemijlocit.
În astfel de cazuri se recurge la substitutele realității, la mijloacele demonstrative în măsură să reprezinte și să redea cu oarecare fidelitate această realitate. Fără aceste „înlocuitoare” ale obiectelor și fenomenelor originale, profesorul nu poate aduce în câmpul observației elevilor asemenea reprezentări, decât prin intermediul cuvântului scris sau vorbit.
A demonstra înseamnă a prezenta elevilor obiectele și fenomenele reale sau substitutele acestora în vederea:
– asigurării unei baze perceptive (concret-senzoriale) , sugestive, activități de predare-învățare;
– confirmării consistenței unor adevăruri (teze, teorii) și a facilității execuției corecte a unor acțiuni,
respectiv a formării deprinderilor și comportamentelor corespunzătoare.
În sens mai larg, demonstrația provoacă o percepție activă concret-senzorială, spre deosebire de demonstrația logică (teoretică), ce presupune o fundamentare pe cale deductivă (prin raționament logic) a unui adevăr.
În unitățile de învățământ se practică diverse forme și nuanțe ale metodei demonstrative:
prezentarea obiectelor și fenomenelor reale, la scară și în stare naturală;
demonstrația experimentelor de laborator (experimentul demonstrativ);
demonstrarea acțiunilor și comportamentelor;
demonstrarea cu ajutorul reprezentării grafice (tablouri, foto, planșe, desene, scheme);
demonstrația prin intermediul unor substituenți materiali de genul modelelor mecanice, fizice, figurative etc;
demonstrația obținută cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (proiecții fixe, dinamice, TV, calculator, videoproiector etc.);
demonstrații cu ajutorul exemplelor.
În mod firesc elevul trebuie încurajat să reconstituie din interior și în mod activ ceea ce i s-a
prezentat din exterior. Pentru aceasta elevul va întreprinde o serie de operații prin care să ajungă la constituirea unei noțiuni: descompunere, înscriere, comparare, ordonare, măsurare, numărare etc.
Elementul fundamental al gândirii nu este imaginea ci operația, acțiunea, schema de activitate, prin care să se pătrundă în esența lucrurilor. Prin urmare demonstrația trebuie să-și asume funcția de a sugera operațiile mintale cu ajutorul cărora se ajunge la elaborarea și percepția corectă a noțiunilor, fenomenelor. Totodată demonstrația crează condiții optime pentru unirea funcțională a simțurilor și a inteligenței, respectiv pentru a deplasa accentul de la momentul perceptiv la cel rațional.
5) Metode de modelare-simulare
Nu întotdeauna se pot oferi elevilor condiții de a acționa direct asupra obiectelor reale, pentru a urmări un fenomen, astfel că se recurge la alte modalități care să opereze cu ajutorul unor substituente specifice, numite modele.
Recurgerea la modele este practicată și pentru cunoașterea acelor obiecte și fenomene pentru care nu dispunem de o bază perceptivă, aflată dincolo de limitele cunoașterii senzoriale.
Modelul reprezintă, în esență, o formă a materializării mintale sau a unor laturi ale acesteia. Sunt obiecte și fenomene care aparțin tehnologiei, care prin complexitatea lor și scara la care se află devin extrem de dificil de studiat; conceptele sau principiile fundamentale nu pot, în suficientă măsură, explica esența sau structura lor, mecanismul lor intern. De aceea, faze ale predării și învățării trebuie să capete un caracter imediat: explicarea și analiza realității trebuie făcute nu pe situațiile originale propriu-zise și nu numai pe baza unui sistem conceptual verbal, ci pe baza unor substitute ale realului, adică pe baza unor modele izomorfe convenționale, a căror construcție are ca scop principal tocmai interpretarea fenomenului, cunoașterea lui în profunzime.
Modelul este un rezultat al unei construcții artificiale, ca analoagă a realității, bazată pe raționamente de analogie, pe un efort de gândire deductivă. Modelul este un analog al originalului, dar nu pentru totalitatea caracterelor sale, ci numai pentru acelea care sunt esențiale în reprezentare.
În practica pedagogică se utilizează mai multe tipuri de modelare, după cum urmează:
Modelare similară
Este fundamentată pe teoria similitudinii. În acest caz profesorul folosește modele materiale
obiectuale sau substanțiale, fizice sau concrete, tehnice sau intuitive etc.
Unele modele sunt similare, reproducând cu fidelitate originalul și au aceeași formă exterioară și structură internă, dar sunt executate la o altă scară, frecvent miniaturizate.
Un substitut al obiectului real îl reprezintă macheta, aceasta fiind o construcție pe care elevii pot face anumite studii sau experimente. Machetele sunt des folosite în învățământul profesional și tehnic. Un exemplu de machete îl pot constitui machete de transmisii prin roți dințate (cu roți cilindrice, conice, transmisii planetare sau diferențiale), machete de transmisii cardanice etc.
Modelarea prin analogie
Își are expresia în modele abstracte: scheme abstracte, grafice, care:
redau într-o formă simplificată, stilizată, obiecte, fenomene, procese, acțiuni complexe;
obiectivează raporturi structurale, fiuncționale;
concretizează o idee, un principiu, o concepție
Aspectele formale, cantitative care caracterizează diferite obiecte sau fenomene pot fi, de
regulă, modelate, transpuse sau exprimate prin anumite ecuații, formule sau scheme matematice (model matematic sau logico-matematic).
Modelul matematic este o abstracție care pune în evidență fenomenul sau procesul sub o formă pură, în descripția cea mai corectă; este o legitate formulată în termeni matematici, cu posibilitatea de aplicare la fenomene calitativ diferite. Modelele matematice se caracterizează printr-un mare grad de generalitate, descriind fenomene analoage, indiferent de forma de mișcare a materiei care se manifestă în ele.
Modele ideale se pot înfățișa și sub forma unui concept, a unei idei sau teorii, a unui sistem de concepte, a unor descripții logice, ceea ce constituie tipul de modele logice (propoziționale).
Modelarea simulatorie
Este bazată pe modele simulatoare, imitând unele fenomene, procese, acțiuni sau
comportamente. Simulacrul depășește analogia, este o creație, un act pozitiv și imaginativ.
Există următoarele tipuri de simulacre:
structurale, care redau structura unui sistem, principiile organizării;
funcționale, care redau principiile funcționării, dinamica mișcării.
Un model îndeplinește și o funcție euristică, întrucât incită elevii la un efort de căutare, de
investigație, de descoperire.
Se spune că un obiect A reprezintă un model pentru un obiect B atunci când elevii vor putea obține o anumită informație despre B prin simpla cercetare a lui A, luând ca punct de plecare existența unor relații determinate între A și B.
Utilizarea modelelor prezintă și unele dezavantaje, care țin de limitele cognitive și metodologice specifice oricărui model, de convenționalismul și caracterul de aproximație. Simplificarea poate atinge uneori elementele esențiale ale fenomenului sau procesului.
În general, raționamentul prin analogie este imperfect, dar util pentru procesul de învățare și cunoaștere Modelul nu poate reflecta decât unele laturi sau date ale fenomenului, de aceea se consideră că are un caracter limitat.
6) Învățarea prin exercițiu
Elevului trebuie să i se cultive ideea de învățare prin acțiune, prin activitate efectivă, metoda fiind o prelungire și completare a metodelor bazate pe acțiunea simulată. Această metodă își găsește o imensă și foarte nuanțată varietate de aplicații practice: laboratoare, ateliere etc.
A efectua un exercițiu însemna inițial a executa o acțiune în mod repetat, a face un lucru de mai multe ori, în vederea dobândirii unor îndemânări și deprinderi. Prin exercițiu se supun la efort repetat anumite funcții mintale (psihice) sau motrice (organice), în scopul dezvoltării și menținerii lor în formă.
În activitatea didactică exercițiul reprezintă o metodă fundamentală ce presupune efectuarea conștientă și repetată a unor operații și acțiuni, în esență mintale sau motrice, în vederea realizării unor multiple scopuri.
Putem spune așadar că exercițiul prezintă următoarele aspecte :
facilitează elevilor posibilitatea să se edifice mai în profunzime asupra noțiunilor, regulilor, principiilor, teoriilor de bază ale științei;
asigură însușirea corectă a unor noi priceperi și deprinderi de muncă intelectuală și fizică;
contribuie la dezvoltarea operațiilor mintale, la constituirea lor în structuri operaționale;
vine în sprijinul dezvoltării unor capacități și aptitudini intelectuale și fizice, al cultivării unor calități morale și trăsături de voință și caracter;
stimulează capacitățile creative, originalitatea și spiritul de independență și inițiativă;
consolidează cunoștiințele și deprinderile însușite și sporește probabilitatea păstrării lor în memorie, inclusiv pe o durată lungă (mai ales a lanțurilor motorii și verbale);
constituie una din condițiile de prevenire a uitării și de evitare a tendințelor de interferență (confuzii);
exersarea în situații diferite oferă posibilități de transfer a cunoștiințelor, capacităților și comportamentelor însușite, precum și de evaluare a gradului de operaționalitate a acestora;
asigură învingerea rezistenței rezultate din obișnuințele anterioare (incorecte, dăunătoare, ineficiente, depășite).
Se va urmări ca exercițiul să nu se reducă la memorarea sau recitirea mecanică a regulilor,
definițiilor, la repetarea stereotipă a acțiunilor. Automatizarea insuficient conștientizată atrage după sine stereotipia acțiunilor (reacțiilor), rigiditatea deprinderilor însușite, neputința de a aplica asemenea automatisme în alte situații decât acelea în care au fost dobândite inițial. Automatismele nu pot asigura prin ele însele, deprinderea de a citi corect un desen tehnic, de a elabora un proiect sau un plan al operațiilor și fazelor de lucru.
Varietatea exersării operațiilor favorizează flexibilitatea gândirii, o cunoaștere profundă a realității, capacitatea lor de a reflecta asupra fenomenelor, obiectelor, proceselor. După unii specialiști aceasta este calea cea mai directă ce duce la dezvoltarea creativității elevilor.
Cu privire la aplicarea sau recomandarea exercițiilor se impun o serie de observații:
înainte de a propune un exercițiu, profesorul trebuie să se edifice pe deplin asupra posibilităților și limitelor acestuia;
eficacitatea exercițiului este condiționată în mare măsură de atitudinea conștientă a elevului față de acesta;
exercițiile se vor aplica diferențiat, funcție de particularitățile individuale (în principal capacitatea de învățare); se recomandă utilizarea unui sistem de fișe cu exerciții de diferite grade de dificultate;
introducerea unor acțiuni noi să fie precedată de o demonstrație corectă, sigură, clară;
funcție de complexitatea exercițiului, se va recurge la învățarea globală a acestuia, fie la învățarea pe fragmente sau combinarea lor;
exercițiul complex se introduce progresiv, în ordinea crescândă a complexității;
exercițiile variate previn monotonia, plictiseala, dezinteresul;
pentru obținerea performanțelor se procedează la verificarea imediată, controlul și autocontrolul;
repartizarea în timp (eșalonarea) sporește eficiența învățării;
să se aplice o alternanță a exercițiilor mintale cu cele fizice.
7) Instruirea asistată de calculator
Primele mașini de instruire, mecanice sau electromecanice, cu programe realizate pe benzi de hârtie, cartele perforate, pelicule de film etc. foloseau același tip de programare cu cele din manualele și caietele pentru instruirea programată. Inovarea adusă în învățământ în acest mod se fundamenta teoretic pe natura învățării umane, autoreglabile cu ajutorul informării inverse, printr-un lanț de legături reactive proiectate didactic, care exclud pe cele anterioare dacă precedentele nu au fost conduse sau rezolvate cu precizie. Avansarea elevului într-un subiect programat era determinată de un algoritm de predare, de preelaborare strictă a traseului de urmat, axată pe următoarele principii:
fracționarea informației sau a temei de învățat în pași mici, accesibili și în succesiune logică, vizând un proces gradat;
întărirea imediată și continuă a cunoștiințelor prin verificare;
principiul participării active; elevului i se solicită, după fiecare sarcină de învățare în parte, o reacție de răspuns;
programarea liniară sau cu răspunsuri construite inițiată de Skinner;
programarea ramificată sau cu răspuns la alegere din mai multe variante, elaborată de Crowder;
programarea combinată, care presupune atât răspunsuri construite, cât și la alegere din mai multe posibilități diferențiate prin corectitudine, grade de precizie, elaborare etc.;
În ultimul timp, în zona de intersecție dintre sistemele expert și educație, au apărut
preocupări în legătură cu programele instruirii asistate de calculator, definite prin următoarele caracteristici relevante pentru pedagogie:
sunt capabile de dialog cu inițiativă mixtă, elev-calculator; adresând și răspunzând la întrebări, calculatorul dezvăluie interactiv conținutul rețelei sale semantice;
prin rularea unui program cu inițiativă mixtă se realizează sesiuni de instruire puternic interactive, asemănătoare conversațiior dintre cei mai competenți profesori și cei mai motivați elevi;
se folosește limbajul natural, fără precondiția de a da răspunsuri scurte;
ambii participanți pot pune întrebări în orice moment;
subiectul de conversație poate fi schimbat la inițiativa fiecăruia dintre participanți, doar prin instruirea unui număr redus de convenții;
aceste programe au capacitatea de a învăța, sunt automodificatoare și adaptive, reușind să-și schimbe modul de predare în funcție de cmportamentul elevului.
Componentele unui sistem inteligent de instruire sau de comunicare a cunoașterii nu se
constituie neapărat în unități separate ale programului, deși au funcții distincte. Aceste componente se identifică prin:
mediul de instruire, în care elevul este antrenat prin interacțiunea sa cu calculatorul; se realizează în principal, prin organizarea cunoștiințelor în vederea asimilării cu ajutorul a trei metode didactice (simularea, învățarea prin descoperire și jocurile didactice);
modelul expert, care este o reprezentare succesivă a scopurilor învățării și este elaborat prin demersuri de tip „black box” (conceptualizare fără explicarea elementelor de cunoaștere și de raționament), de tip „sistem expert” (reprezentarea explicită a expertizei domeniului), de tip „model cognitiv” (calea optimă pentru psihopedagogie, constând în reprezentarea cognitivă a expertizei domeniului); modelul expertului are funcție normativă (standard pentru evaluarea performanței elevului), funcție documentară (resursă de cunoaștere) și funcție acțională (adoptă comportamentul acțional al unui expert uman);
modelul elevului, formalizat ca o construcție cu patru elemente: P – procedurile, operațiile de cunoaștere; C – cunoașterea conceptuală, schemele, rețelele de cunoaștere și alte structuride date; T – caracteristicile individuale ale elevului (orice informație despre caracteristicile psihofizice ale unui elev ajută programul să decidă asupra modalităților concrete de individualizare a interacțiunii); H – istoria evoluției elevului, de exemplu transcrierea evenimentelor esențiale ale sesiunii de lucru.
Un „generator de probleme tutoriale” analizează modelul elevului pentru a proiecta traseul
instruirii. Există mai multe căi de selecție a temelor:
aleatoare;
aplicarea unor reguli euristice pentru determinarea unei teme dintr-un set de alternative posibile, în acord cu nivelul elevului;
elaborarea și consultarea unui ghid curricular pentru introducerea de noi teme în programă sau pentru dezvoltarea celor vechi, în funcție de atingerea de către elev a unei subrețele de scopuri, concepută special pentru subiectele suplimentare.
Calitatea interfeței calculator-elev poate fi evaluată pedagogic după următoarele ctiterii:
eficiență (timpul de așteptare al elevului pentru interpretarea răspunsului său de către calculator trebuie să fie cât mai mic);
adaptabilitate (adaptarea cu o gamă largă de modalități de exprimare a acelorași idei din partea elevului);
robustețea față de ambiguități (forța de comunicare crește dacă se presupun interfețe contextuale din partea interlocutorilor).
Metoda instruirii asistată de calculator valorifică următoarele operații didactice:
organizarea informației conform cerințelor programei, adaptate la capacitățile fiecărui elev;
provocarea cognitivă a elevului, prin secvențe didactice și întrebări, pentru depistarea unor lacune, probleme, situații problemă;
rezolvarea sarcinilor didactice prezentate anterior, prin reactivarea sau dobândirea informației necesare, la nivelul resurselor tehnologice activate de calculator;
asigurarea evaluării rezultatelor elevului, la nivelul calculatorului;
realizarea unor sinteze recapitulative, după parcurgerea unor teme, module de studiu (lecții, grupuri de lecții, subcapitole, capitole, discipline școlare);
asigurarea unor exerciții suplimentare de stimulare a creativității elevului.
Instruirea asistată de calculator reprezintă o metodă de învățare în care elevul parcurge în
ritm propriu și prin efort independent un conținut de instruire, cu ajutorul unui program de un anumit tip, care îi asigură posibilitatea autoverificării după fiecare pas și îi oferă, prin tehnica de elaborare, condiții de reușită.
Instruirea asistată de calculator permite valorificarea potențialului pedagogic prin:
dezvoltarea capacităților individuale de planificare și organizare;
formarea unor algoritmi de lucru;
stimularea spiritului de inițiativă și a capacităților individuale de activitate nedirijată de profesor;
sporirea încrederii în forțele proprii;
realizarea conexiunii inverse la cel mai înalt nivel.
În ceea ce privește cerințele de aplicare se menționează:
elevii trebuie să fie inițiați în prealabil asupra tehnicilor de execuție corespunzătoare;
este necesar un mediu de instruire corespunzător;
programele didactice trebuie să fie în număr corespunzător grupelor de participanți;
momentele de destindere trebuie plasate după activitățile la care elevii au fost solicitați mai intens.
Pe lângă multitudinea de avantaje ale aplicării instruirii asistate de calculator în sistemul de
învățământ, se întâlnesc totuși și o serie de dezvantaje în aplicarea acestei metode, cum ar fi:
favorizează decalajul în pregătirea elevilor;
necesită dotări speciale cu aparatură tehnică;
solicită un timp mai îndelungat pentru aplicare;
necesită eforturi personale importante, care depind de motivația proprie;
favorizează sustragerea de la efortul de a gândi individual toate fazele soluției unei probleme, întrucât elevii se obișnuiesc să primească informația gata elaborată;
necesită o perioadă de inițiere și exercițiu pentru asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală;
implică cheltuieli materiale relativ ridicate.
CAP. 8. MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Realizarea obiectivelor procesului de învățământ impune ca necesară, în diferite etape ale învățării, intuirea obiectelor, proceselor, fenomenelor realității, fie direct, fie prin intermediul unor substitute. Totodată, formarea unor priceperi și deprinderi solicită prezența unor suporturi materiale pentru exersarea acțiunilor.
Există astfel în învățământ o diversitate de asemenea “instrumente pedagogice” numite mijloace de învățământ.
Mijloacele de învățământ reprezintă ansamblul de obiecte, dispozitive, aparate care contribuie la desfășurarea eficientă a activității didactice. Ele sunt resurse materiale ale procesului de învățământ, selecționate din realitate, modificate sau confecționate în vederea atingerii unor obiective pedagogice.
Mijloacele de învățământ reprezintă resursele materiale care vin în sprijinul procesului de învățământ, influențând substanțial organizarea și eficiența acestuia.
Progresul tehnicii a impulsionat diversificarea și perfecționarea acestor resurse. În literatura de specialitate sunt semnalate cinci generații de mijloace de învățământ care reprezintă tot atâtea etape în inovarea instrucției.
– Din prima generație fac parte tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu, etc.; ele nu pot fi utilizate decât direct, prin acțiunea comună profesor – elev.
– Celei de-a doua generații îi aparțin mijloacele purtătoare de informații gata elaborate: manuale, alte texte tipărite. În acest caz, acțiunea adultului asupra elevului este imediată prin intermediul unui cod – scrisul.
– A treia generație de mijloace de învățământ este generată de introducerea mașinilor în procesul de comunicare interumană și este reprezentată de mijloacele audiovizuale (dispozitive, filmul, înregistrările sonore, emisiunile T.V. etc).
– A patra generație de mijloace de învățământ se bazează pe dialogul direct între elev și mașină, cum ar fi cel desfășurat în laboratoarele lingvistice sau în învățământul programat.
– A cincia generație, complementară precedentei și dezvoltând interacțiunea elev – mașină, aparține calculatoarelor electronice. Calculatorul este cel mai complex mijloc de învățământ.
Clasificarea mijloacelor de învățământ are drept criteriu funcția pedagogică îndeplinită cu priorități de acestea. Se desprind astfel următoarele categorii:
A. Mijloace informativ–demonstrative, care facilitează dobândirea informațiilor, formarea reprezentărilor și noțiunilor:
1. mijloace intuitive, care cuprind:
– obiectele naturale sau originale (aparate, unelte, dispozitive, instrumente);
– obiecte confecționate în scopuri didactice care reproduc sau reconstituie obiecte sau fenomene reale evidențiind trăsăturile caracteristice ale acestora (machete, corpuri geometrice etc);
– substituenți imagistici: planșe, scheme, diapozitive, diafilme, folii pentru retroproiector, filme, înregistrări audio sau video etc.;
2. mijloace logico–raționale: simboluri și complexe de simboluri (formule matematice, textul scris). În acest context, manualul este un mijloc de învățământ.
B. Mijloace de exersare și formare, necesare formării priceperilor și deprinderilor sau cultivării capacităților creatoare. Din această categorie fac parte: truse, aparate, instalații de laborator; scule, instalații, mașini–unelte de atelier; simulatoare etc.
C. Mijloace de raționalizare a timpului școlar, din care fac parte șabloane, ștampile, mașini de multiplicat.
D. Mijloace de evaluare a performanțelor școlare, care cuprind: seturi de teste, mașini sau instalații complexe pentru verificări, etc.
Într-o altă formă de clasificare a mijloacelor de învățământ distingem:
mijloace de învățământ concepute și realizate pentru un anumit domeniu, disciplină sau temă;
mijloace de învățământ preluate din alte domenii.
În cadrul disciplinelor de specialitate se pot utiliza următoarele categorii de mijloace de
învățământ:
● mijloace de învățământ realizate pe suporturi vizuale:
transparente-filmice: diapozitive, diafilme, microfilme, imagini telescopice, folii pentru retroproiector, planșe pentru retroproiectoare;
fotografice: fotografii;
grafice: planșe, jocuri grafice etc.
● mijloace de învățământ pe suporturi sonore:
înregistrări pe benzi magnetice;
discuri sonore;
emisiuni radiofonice.
● mijloace de învățământ pe suporturi audio-vizuale:
filme didactice;
emisiuni TV;
montaje audio-vizuale.
● mijloace de învățământ realizate pe alte tipuri de suporturi:
colecții;
truse didactice;
jocuri cu obiecte;
modele speciale: panoplii, machete funcționale, simulatoare etc.
● mijloace de învățământ preluate din tehnică:
aparate și echipamente;
instalații;
instrumente de măsurat;
mașini;
mostre;
scule;
organe de mașini.
Mijloacele de învățământ dispun de un însemnat potențial pedagogic. Dimensiunile acestui potențial pedagogic pot fi conturate prin evidențierea funcțiilor pe care aceste mijloace le pot îndeplini în activitatea instructiv–educațională.
Literatura de specialitate sintetizează următoarele funcții de bază:
– funcția de comunicare: mijloacele de învățământ pot transmite un volum mare de informații, într-un timp scurt și într-o formă accesibilă și atractivă;
– funcția demonstrativă: mijloacele de învățământ asigură un suport concret–senzorial, necesar înțelegerii proceselor și fenomenelor, cărora, prin tehnici specifice, le pot mări sau micșora dimensiunile, le pot accelera sau încetini ritmul real de desfășurare sau le pot simplifica și schematiza structura;
– funcția motivațională: mesajele audio-vizuale pot sensibiliza elevii pentru problemele studiate, le pot stimula interesele de cunoaștere, cultivând astfel motivația pentru activitatea școlară;
– funcția formativă: dirijați să recepteze corect mesajul audio-vizual, elevii își dezvoltă atenția, spiritul de observație, capacitatea de analiză, sinteză ș.a.;
– funcția de evaluare a performanțelor școlare, eliminându-se, în acest fel, o serie de factori ai subiectivității în notare;
– funcția de școlarizare substitutivă: prin intermediul emisiunilor de radio, televiziune și mai ales al calculatorului, se poate realiza un învățământ la distanță.
De cele mai multe ori, același mijloc de învățământ poate îndeplini mai multe funcții pedagogice. Actualizarea și realizarea acestora la parametrii superiori este condiționată de corecta lui integrare într-o strategie didactică.
La o lecție sau capitol (temă) se utilizează de regulă mai multe mijloace de învățământ. Ele alcătuiesc un complex de mijloace de învățământ (complex multimedia), îndeplinind următoarele condiții: sunt subordonate realizării acelorași obiective; sunt în relații de complementaritate.
În utilizarea mijloacelor de învățământ trebuie să se respecte următoarele cerințe:
► Selectarea judicioasă a mijloacelor de învățământ pentru o temă/lecție, având în vedere următoarele criterii: obiectivele urmărite; specificul conținuturilor; particularitățile elevilor; condițiile locale de dotare; competențele cadrului didactic;
► Integrarea mijloacelor de învățământ în strategii didactice adecvate. În general, se parcurg trei etape:
a) pregătirea elevilor în vederea receptării mesajului didacto-vizual, ceea ce presupune: stimularea atenției, a curiozității; actualizarea unor cunoștințe anterior învățate; orientarea elevilor în vederea receptării optime a mesajului audio-vizual (elevii află ce au de urmărit, cum să consemneze informațiile etc.);
b) utilizarea efectivă a mijlocului de învățământ, urmărindu-se activarea elevilor pe parcursul utilizării;
c) valorificarea informațiilor dobândite în urma utilizării mijlocului de învățământ, prin activități ulterioare (conversație, efectuarea unei teme etc.).
► Pregătirea cadrului didactic. Se are în vedere în primul rând proiectarea strategiilor didactice în care sunt integrate mijloacele de învățământ, dar și activitățile de întreținere a materialului didactic, a aparaturii tehnice și mai ales de confecționare de noi mijloace de învățământ (folii, fișe, planșe etc.)
CAP. 9. PROIECTAREA TEHNOLOGIILOR DIDACTICE LA DISCIPLINELE DE SPECIALITATE
9.1. Informații oferite de programele școlare și manualele de specialitate
În procesul didactic, programa școlară are rolul de a defini cadrul disciplinei, de a direcționa și îndruma desfășurarea procesului instructiv.
Programa școlară are caracterul unui document oficial și conține date privind:
profilurile de licee la care se studiază disciplina; aceeași disciplină poate fi obiect de studiu pentru mai multe profile de licee, cu conținut identic sau diferit, adecvat profilului;
conținutul disciplinei; acesta este detaliat pe capitole, subcapitole, teme și subteme, care delimitează atât aria tematică, cât și gradul de detaliere în studiul disciplinei;
timpul alocat studiului disciplinei; prevederile programei în legătură cu timpul stabilesc:
→ numărul total de ore alocat disciplinei într-un an școlar, de unde va rezulta
numărul de ore săptămânale;
→ repartizarea numărului total de ore pe tipuri de activități (predare, verificări
curente, laborator, recapitulare, evaluare semestrială etc.);
→ distribuirea orientativă a orelor pe teme și subteme;
→ restricțiile de timp impuse de profilul liceului.
obiectivele generale ale disciplinei; aceste obiective urmăresc:
→ formarea gândirii creatoare în domeniul disciplinei;
→ dobândirea unor deprinderi necesare în domeniul de specialitate al disciplinei;
→ crearea convingerilor relative la utilitatea cunoștiințelor de specialitate, a
atitudinilor necesare profesării specializării.
informații cu caracter metodic; au rolul de a facilita asimilarea cunoștiințelor și aplicarea lor în practică;
informații asupra materialelor bibliografice suplimentare, resurselor materiale strict necesare; disciplinele de specialitate se pot integra constructiv în procesul de instruire numai cu ajutorul echipamentelor, dispozitivelor, sistemelor de calcul etc.
Respectarea programelor școlare are un caracter de obligativitate. Aria de cuprindere a
programei poate fi depășită de elevii buni, chiar trebuie recomandată și sprijinită apelând la consultații, teme extrașcolare, cercuri de activitate în domeniu, cursuri de pregătire conexe specialității.
Spiritul actualei reforme a învățământului indică descărcarea programelor școlare, în ideea că supradimensionarea conduce la o atitudine selectivă a elevilor în raport cu disciplinele studiate.
Manualul școlar detaliază temele și subtemele cuprinse în programă. Dimensionarea manualului trebuie concepută astfel încât o lecție să ocupe între 2 – 4 pagini.
Manualul școlar trebuie să conțină:
cunoștiințele aferente fiecărei teme și subteme;
aplicații de tipul problemelor (rezolvate și temă pentru acasă);
cunoștiințe necesare desfășurării activității de laborator sau practică la disciplina respectivă;
elemente suplimentare de tipul problemelor de sinteză sau interdisciplinare;
Manualul școlar se adresează atât profesorului, cât și elevului. Pentru profesor manualul
oferă:
posibilitatea edificării unitare asupra sistemului de noțiuni, concepte etc., care urmează să fie însușite de către elev;
gradul de detaliere a noțiunilor și cunoștiințelor;
tipurile de aplicații de bază;
lucrările de laborator indicate;
modelele grafice de prezentare a unor cunoștiințe.
Pentru elevi, manualul școlar reprezintă:
principala sursă de informare și studiu individual al disciplinei;
sursa de bază pentru aplicații și probleme.
9.2. Informații privind elevii care studiază disciplinele de specialitate și mediul de instruire al elevilor
Pe parcursul etapelor de pregătire anterioare liceului, elevii prezintă niveluri de pregătire și instruire diferite. Decalajele în ceea ce privește volumul de cunoștiințe și capacitatea de asimilare a elevilor se datorează unor cauze multiple, printre care:
dotarea intelectuală proprie fiecărui elev;
motivația, interesul pentru studiu diferit;
nivelul intelectual și caracteristicile sociale ale familiei;
nivelul de pregătire, talentul didactic și interesul cadrelor didactice din etapele anterioare;
gradul de uitare a cunoștiințelor.
Profesorul care proiectează o tehnologie didactică trebuie să fie informat asupra aspectelor
prezentate mai sus, pentru a putea programa o activitate eficientă.
Disciplinele de specialitate se bazează pe cunoștiințe și deprinderi dobândite în procesul didactic anterior. Acestea vizează:
cunoștiințe teoretice necesare studierii disciplinei noi;
deprinderi practice necesare în utilizarea materialelor didactice (echipamente de laborator);
deprinderi generale legate de munca intelectuală, necesare redactării notițelor, exprimării corecte, analizei și sintezei, comparațiilor etc.
Nivelul real al cunoștiințelor provenite din instruirea anterioară a elevilor este foarte diferit,
indiferent de modalitatea de selecție. De aceea, o tehnologie didactică poate fi de succes numai dacă profesorul cunoaște gradul de neomogenitate al clasei, nivelul mediu de pregătire a acestora și posibilitățile lor reale de instruire.
Modalitățile de evaluare a cunoștiințelor înainte de începerea desfășurării instruirii la o disciplină nouă cuprind:
teste inițiale referitoare la cunoștiințe conexe disciplinei noi;
observații asupra colectivului și fiecărui elev din componența acestuia, în primele ore ale anului școlar;
discuții în afara orelor de clasă cu elevii și profesorii care au instruit acești elevi;
analiza rezultatelor obținute de elevi la alte disciplie.
Corectitudinea și gradul de încredere al acestor informații depinde de experiența
profesorului și de măsura în care colectivul de elevi analizat este cunoscut de celelalte cadre didactice din școală.
Cunoscând nivelul de pregătire a colectivului și respectiv, al fiecărui elev, profesorul, pus în situația de a proiecta o tehnologie didactică unică, trebuie să elaboreze o variantă care se adresează nivelului majorității, urmând ca pentru ceilalți elevi să fie prevăzute elemente specifice:
aplicații cu grade de dificultate variate;
desfășurarea unor activități de instruire independentă, la care profesorul poate participa nemijlocit alături de elevii mai slabi;
organizarea de activități extrașcolare, de tipul consultațiilor (pentru elevii cu un grad scăzut de asimilare) și al cercurilor școlare (pentru elevii buni, care manifestă interes pentru disciplină).
Desfășurarea orelor la disciplinele de specialitate este mai pretențioasă din punct de vedere
al condițiilor materiale, decât disciplinele de cultură generală. Activitatea de instruire la disciplinele de specialitate presupue existența următoarelor dotări și facilități:
spații special amenajate, care să asigure desfășurarea unoe experiențe, lucrări de laborator, teme de mică cercetare. Aceste spații, în general, sunt ocupate cu mobilier adecvat activității de laborator, surse de energie specifice (electrică, pneumatică, hidraulică), locuri de depozitare a materialelor didactice;
mijloace de învățământ cu specific tehnic adecvat și în cantitatea necesară;
resurse bibliografice (care cuprind manuale pentru toți elevii, materiale suplimentare care pot fi prezentate elevilor sau bibliotecă de specialitate, care pune la dispoziție un fond de carte larg);
pregătirea practică în laboratoarele unor instituții sau firme de specialitate;
accesarea unor specialiști din afara școlii;
existența unor resurse materiale externe (sponsorizări).
Cunoscând nivelul de dotare al unității de învățământ și posibilitățile de exploatare a unor
resurse exterioare, profesorul trebuie să adapteze tehnologia didactică la situația dată și în același timp, să depună eforturi pentru îmbunătățirea continuă a acesteia.
9.3. Tehnica de elaborare a unui proiect de tehnologie didactică la disciplinele de specialitate
Tehnica de elaborare a unui proiect de tehnologie didactică pentru o temă din programa școlară cuprinde următoarea succesiune de faze:
Obținerea de informații preliminare necesare proiectării unei tehnologii didactice
informații despre prevederile programei școlare;
informații despre particularitățile și nivelul elevilor pentru care se proiectează tehnologia didactică;
informații despre condițiile reale de care se dispune pentru aplicarea tehnologiei didactice.
Formularea obiectivelor pedagogice ale temei și determinarea criteriilor de realizare
Delimitarea conținutului de instruire și transpunerea lui într-o organigramă
Stabilirea ordinii de realizare a obiectivelor și de parcurgere a conținutului de instruire corespunzător:
stabilirea succesiunii de parcurgere a obiectivelor;
organizarea didactică a parcurgerii conținutului pentru fiecare obiectiv în parte – diagrama obiective-conținut.
Stabilirea structurii planului de instruire:
stabilirea planului de desfășurare a instuirii pentru întreaga temă, pe lecții și secvențe;
Stabilirea modului de desfășurare a instruirii în cadrul fiecărei lecții din componența temei:
stabilirea etapelor de instruire pentru fiecare secvență a lecției;
elaborarea tehnicilor de instruire pentru diferitele momente ale etapelor de instruire.
Stabilirea instrumentelor de evaluare a nivelului de realizare a obiectivelor pedagogice
elaborarea testului elevului;
elaborarea etalonului de rezolvare și a modului de acordare a punctajului pentru rezolvările corecte;
elaborarea etalonului de convertire a punctajelor în note școlare, care cuprinde tabelul de convertire și nomograma de convertire.
CAP. 10. EVALUAREA ȘCOLARĂ
10.1. Conceptul de evaluare
Adaptarea pedagogică și didactică a conceptului de evaluare s-a realizat prin asocierea lui cu termenul de obiectiv. Evaluarea constă într-o apreciere înfăptuită în virtutea unor țeluri și scopuri specifice. Principala calitate a evaluării este aceea că permite confruntarea unui rezultat cu un obiectiv. Prin evaluare noi verificăm dacă obiectivele sistemului sunt realizate.
Din punct de vedere gramatical verbul „a evalua” și substantivul „evaluare” dublează perechea de termeni valoare – valorizare. Deși termenul de evaluare preia cea mai mare parte a sensurilor verbului „a valoriza” , pot fi găsite anumite deosebiri; valorizarea pare a avea un conținut mai subiectiv, în timp ce evaluarea conservă o notă de obiectivitate. Evaluarea este mai apropiată de măsurare, în timp ce valorizarea aspiră spre status sau spre meditație filosofico-morală.
Pot fi precizate următoarele aspecte definitorii ale evaluării:
se referă la o acțiune nu atât fizică, locomotorie, ci la una gnoseologică, de înțelegere și memorare;
se sprijină pe obiective cât mai ușor de cuantificat;
implică măsurarea, inclusiv instrumentele adecvate;
se află în vecinătatea deciziei și face parte dintr-un proces de conducere și organizare;
se finalizează printr-o judecată de valoare;
presupune o diferență de status între evaluator și evaluat;
solicită existența sau elaborarea unor criterii, nu neapărat obiective educaționale;
Sunt considerate ca elemente caracteristice evaluării secvențele de interpretare, înregistrare
și comunicare, prin care se scot la iveală componente psihosociale. Evaluarea școlară se prezintă sub forma unor activități sistematice, presupunând înregistrare și transparență socială, evitându-se pericolul de a fi utilizată în vederea manipulării sau în interese personale.
10.2. Raportul dintre evaluare, predare și învățare
Evaluarea școlară se deosebește de evaluarea socială prin faptul că se raportează la celelalte activități didactice, cum ar fi predarea și învățarea, în timp ce evaluarea socială este oarecum exterioară didacticii; evaluarea școlară este parte componentă a procesului instructiv-educativ. Înțelegerea, ca sistem al procesului educativ, implică surprinderea interdeterminărilor dintre predare-evaluare și învățare-evaluare.
Evaluarea a apărut ca o activitate didactică distinctă de predare. Se poate observa că profesorul se ocupă în afară de formare, predare, evaluare și de organizarea și conducerea clasei. Deși relativ bine delimitată de predare, evaluarea se dovedește a fi mai apropiată de educație și de instrucție decât de organizarea și conducerea sau eventual de alte forme de activitate socială a profesorului. Se poate sublinia că evaluarea este un însoțitor permanent al predării și învățării.
Se manifestă tendința comodă de a reduce instrucția și uneori chiar întreaga activitate educativă la predare, adică la prezentarea unor cunoștiințe. Dacă subapreciem sau eliminăm prezența elevului, instrucția se transformă într-o formă de transmitere a cunoștiințelor la distanță, cum sunt, de exemplu, emisiunile radio sau TV.
Deși ne aflăm într-o perioadă de rapidă expansiune a modalităților de învățare la distanță (învățarea asistată de calculator, cu ajutorul televiziunii, într-un sistem internet), orientările din pedagogie subliniază importanța legăturii directe, nemijlocite, dintre profesor și elev, inclusiv a conexiunilor informaționale dintre predare și învățare. Evaluarea, ca activitate didactică, s-a dovedit a fi utilă pentru a diminua relativa opoziție dintre predare și învățare. Se preferă astfel să se conceapă instruirea școlară ca un proces didactic, format din trei segmente complementare integrate într-un sistem:
Predarea ca activitate a profesorului, prin care se declanșează procesul de instrucție
Învățarea – activitatea elevului de percepere și preluare a fluxului informațional
Evaluarea ca activitate didactică și educativă poate fi evidențiată surprinzând următoarele aspecte:
► Nu există o delimitare clară între predare și evaluare sau între învățare și evaluare,
în sensul că orice act de învățare sau de predare presupune o raportare la evaluare
sau la posibilitatea evaluării. Se poate aprecia că evaluarea este prezentă în orice
activitate pedagogică și pe întreg parcursul acesteia.
► Se aplică în relații de interdeterminare cu predare și învățare; orice modificare în
planul predării sau învățării au efecte vizibile în plan evaluativ și invers.
► Interacțiunile predare-învățare și învățare-evaluare sunt de cele mai multe ori
benefice, dar pot induce uneori și efecte negative, de blocaj al procesului de
comunicare și relaționare.
► Activitățile evaluative sunt capabile să realizeze cunoașterea și aprecierea
schimbărilor produse de elevi, ca urmare a activităților educative, în toate
planurile personalității lor.
► Între componentele activităților educative (predare, învățare, evaluare), pe lângă
interfețe și interacțiuni există și opoziții, tensiuni, tendințe de anormalizare.
► Evaluarea se raportează nu numai la predare-învățare, ci și la activitățile de
conducere și management pe care le îndeplinește profesorul la nivelul clasei.
Rolul principal al evaluării este acela de a stimula învățarea și de a asigura o calitate sporită predării. În strânsă legătură cu funcția stimulativă se distinge și funcția de diagnoză a evaluării; pentru a ameliora activitatea de predare-învățare trebuie mai întâi să se identifice punctele critice, aspectele negative. Familiarizarea unor asemenea obiective ambițioase nu este posibilă decât prin intermediul unei evaluări permanente, integrate în procesul de predare-învățare.
10.3. Funcțiile evaluării
Poziția importantă pe care o deține evaluarea în cadrul procesului didactic se manifestă printr-un grad ridicat de relaționalitate. Precizarea funcțiilor evaluării permite identificarea legăturilor esențiale, operaționalizarea, fie chiar numai parțială a componentelor valoaroase, de ordin calitativ, pe care le poate oferi o apreciere obiectivă.
Situându-se într-un plan mai general de interpretare, vom diferenția șapte funcții semnificative ale evaluării:
Funcția praxiologică sau operațională se referă la faptul că prin evaluare se activează
procesul didactic. Evaluarea solicită efectuarea unor operații didactice specifice, un anumit gen de prelucrare și manipulare logică, gnoseologică și psihosocială. Spre deosebire de produsele mass-media, unde receptarea înseamnă și finalizare, activitatea didactică, prin evaluare, implică o evaluare analitică și retroactivă. Fără evaluare, activitatea didactică devine superficială, echivalentă din punct de vedere al eficienței gnoseologice cu impactul mass-media. Integrarea evaluării în activitatea didactică necesită o delimitare clară a conținutului de informații cunoștințe și deprinderi; nu poți evalua decât cea ce ai predat și pentru a evalua este uneori nevoie de o evidență strictă a materialului predat, inclusiv a elementelor de ordin cantitativ.
Funcția axiologică reprezintă principala menire a evaluării. Prin evaluare se finalizează o
comunicare mai mult sau mai puțin directă între lumea valorilor și universul cunoașterii. Activitatea educativă presupune o întrepătrundere permanentă între cunoștiințe-informații și un sistem bine anticipat de valori. În activitatea didactică informațiile științifice se transformă în cunoștiințe, adică în informații cu semnificație axiologică, necesară pentru cultura generală, în vederea formării unei meserii, a unei competențe, pentru stimularea intelectuală și creativă.
Principiul aprecierii didactice este în concordanță cu valori morale precum hărnicia, dreptatea, cinstea. Numai prin examinare putem deosebi elevii harnici, serioși, de cei leneși, care doar simulează învățarea. Fără o verificare precisă și obiectivă, lăsându-se la voia întâmplării, a impresiilor de moment, riscăm să emitem judecăți de valori greșite, eronate.
Funcția constatativă este derivată din sensul evaluării, care înseamnă diagnoză. Prin
evaluare se obțin multe informații despre comportamentul elevilor, începând de la atitudinea lor față de lecție, până la dificultăți de ordin psihic sau gnoseologic, pe care le întâmpină în studiu. Dincolo de dorințele și sentimentele pe care le avem, evaluarea ne induce o notă de obiectivitate, pe care o putem respecta într-o măsură mai mare sau mai mică.
Funcția constatativă se exprimă în măsurarea și descrierea concretă a stării existente. Ea furnizează datele și informațiile necesare pentru adoptarea măsurilor de ameliorare a activității. Sunt menționate ca operații specifice funcției constatative colectarea, strângerea informațiilor, rezumarea, sintetizarea datelor și interpretarea lor.
Funcția de echilibrare este asociată sensului de evaluare ca fiind echivalentă cu reglarea.
Denumirea acestei funcții sugerează conexiunea inversă, feed-back-ul. Să ne imaginăm situația când predăm primele lecții, folosind aproape exclusiv tehnicile expozitive. Presimțirea, la un moment dat, că, în ciuda sintetizării logice la care recurgem, nu reușesc să capteze atenția elevilor, unii dintre aceștia fiind evident marcați de dezinteres și plictiseală. O lucrare de control confirmă presimțirea: elevii au reținut puțin din materialul predat. Ne explicăm insuccesul prin ipoteza că nu am utilizat metoda potrivită. Renunțăm la cele mai multe dintre procedeele expozitive, introducând în locul lor procedee interogative. Printr-o nouă lucrare de control putem estima dacă am realizat un progres și eventual cât este el de mare. Dacă nu suntem mulțumiți de rezultat putem muta accentul de pe procedeele interogative pe tehnicile de demonstrare (planșe, diapozitive, filme, emisiuni TV etc.). Din exemplul de mai sus reiese capacitatea de echilibrare; prin diverse texte profesorul primește informații utile privind eficiența activității și în funcție de acestea poate regla activitatea, schimbând fie metoda de predare, fie modul de organizare al activității.
Funcția de prognoză are termenul de prognoză provenind din mitologie, unde înseamnă
prevederea timpului. Prin lucrări de control reușim uneori și în anumite limite, să anticipăm șansele de reușită ale elevilor la examene mai importante, cum ar fi bacalaureatul sau admiterea în învățământul superior. Valoarea de previziune a examinării și evaluării reprezintă principalul indicator al calității evaluării: cu cât putem anticipa mai bine și mai devreme rezultatele pe care le vor obține candidații la un examen, cu atât mai corectă va fi aprecierea. Valoarea de prognoză se operaționalizează relativ ușor, comparând experimental și stabilind capacitatea de previziune a unor profesori. Se obține astfel un criteriu semnificativ al capacității de a controla procesul de predare și învățare și al pregătirii lor profesionale.
Funcția morală este interferentă cu cea axiologică. Demersul evoluativ nu este posibil atât
în controlul unui climat de corectitudine, cinste, principialitate, și responsabilitate. Fără un minim de morală, evaluarea devine inutilă. Activitatea evoluativă solicită tot mai multă corectitudine și principialitate, generează o logică a corectitudinii salutară nu numai pentru elevi, ci și pentru profesori.
Părinții au dreptul de a cunoaște nivelul de pregătire al elevilor, capacitatea, performanțele, șansele lor de afirmare. La fel, societatea, factori de conducere din învățământ, prin inspecții și sondaje au datoria de a controla calitatea procesului de învățământ, pentru a deosebi școlile de elită de cele mediocre profesorii talentați de cei incompetenți, pentru a deschide calea de comunicare valorică și integrare școlară și în viață.
Funcția socială sau de selecție conștientizează faptul că obținerea unor note, a unor
calificative și diplome, oferă numeroase drepturi și priorități, constituind o modalitate rațională de promovare socială.
Prin examene și concursuri se realizează o ierarhizare a candidaților pe baza criteriului pe care îl stabilim inițial. Selecția prin concurs nu are numai valențe didactice, ci și utilitate socială. Pornind de la rezultatele obținute la examen pot fi desemnați cei mai potriviți candidați pentru o anumită profesie sau funcție de conducere. Numai prinr-o selecție obiectivă, riguroasă, se poate asigura ridicarea nivelului de competență, capacitatea de competitivitate, obținerea performanțelor.
10.4. Efecte psihoafective în evaluare și notare
Efectul „halo”
Denumirea acestui efect provine de la termenul grecesc „halos”, care s-ar traduce prin
„arie”, „zonă”. Încă din anul 1901 psihologii au constatat că există tendința de a extinde impresiile pe care le aveau despre calitățile unei persoane, pornind de la un fapt în care s-a afirmat sau care n-a fost adus la cunoștiință. Atunci când cineva se remarcă în mod deosebit într-un domeniu oarecare, lumea este înclinată să-i atribuie și alte calități în domenii chiar îndepărtate. Unui om de știință i se cer interviuri în domeiul artistic, unui muzician i se cere părerea asupra unor probleme de ordin social, tehnic sau educativ etc. O antipatie față de cineva, provocată de o întâmplare sau o trăsătură de caracter, poate determina aprecieri negative cu privire la inteligența sau întreaga personalitate a acelei persoane. S-a constatat astfel că profesorii au tendința, mai mult sau mai puțin conștientă, de a pune note mai mari decât merită copiilor ai căror părinți se bucură de un statut social superior, deține funcții de conducere sau sunt personalități recunoscute. Sunt de asemenea supraapreciate răspunsurile elevilor cu o înfățișare agreabilă (curați și îmbrăcați îngrijit), ale celor care se exprimă ușor sau au privirea deschisă (îl privesc pe profesor în față). Dimpotrivă, elevii care provin din familii marginalizate, murdari, dezordonați. Timizi, bâlbâiți sau care au un vocabular sărac și se exprimă cu o mare greutate sunt dezavantajați în notare.
Efectul poate porni de la performanțele elevului însuși: premiantului de la olimpiadă sau concursul pe meserii i se pun note mari și la alte discipline decât cele la care excelează, poate fără să le merite. Avem încredere într-un asemenea elev și nu îl putem lăsa corigent la o altă disciplină.
Efectul „Oedip” sau „Pygmalion”
Oracolul i-a prezis lui Oedip că își va ucide tatăl și prevederea s-a adeverit, în ciuda tuturor
măsurilor de precauție luate.
S-a constatat că prejudecata pe care o avem despre un elev influențează decisiv soarta acestuia. Se recomandă, în acest sens, să avem încredere în copii, chiar dacă pregătirea și comportarea lor nu se ridică, momentan, la nivelul așteptărilor. Atunci când avem încredere într-un copil și dacă îi exprimăm o astfel de de siguranță, elevul percepe că este prețuit și se adaptează pozitiv la această investiție de dragoste, străduindu-se să obțină rezultate cât mai bune. Dimpotrivă, dacă noi considerăm un copil că este incapabil și nu ne putem masca eficient această neîncredere, copilul simte că este disprețuit. Chiar dacă își manifestă ostilitatea față de noi, în plan subconștient nu poate depăși respectul față de profesor, adaptându-se negativ la judecățile noastre.
Reiese că atitudinea primară, de natură psihoafectivă, pe care o avem față de elev este hotărâtoare în educație. Întradevăr, atunci când avem încredere îl ajutăm și îl stimulăm pe elev, realizându-se astfel o comunicare afectivă, cu un mare impact psihologic. În notare convingerile noastre se exprimă prin note. Dacă punem elevului note mari îl încurajăm și îi sporim șansele de reușită; dimpotrivă, notele mici îl descurajează, ajungând la o atitudine ostilă.
Realitatea efectului „pygmalion” a fost demonstrată printr-un experiment realizat în cadrul unei școli. Cercetătorii au amenințat conducerea școlii că intenționează să selecteze copii dotați și în acest scop au administrat mai multe teste de inteligență. Din cei 600 de elevi ai școlii, psihologii au separat 120, din care au fost alcătuite clase speciale. Deși conducerea școlii a fost anunțată că în clasele speciale sunt copiii cei mai inteligenți, de fapt cercetătorii au avut grijă ca media coeficientului de inteligență să fie relativ egală pentru toate școlile.
După 6, 12, 18 luni au fost aplicate teste de evaluare a progreselor elevilor. Rezultatele au confirmat efectul „Oedip”, elevii prezentați profesorilor ca fiind dotați realizând progrese spectaculoase în comparație cu ceilalți; aprecierile profesorilor la adresa acestor elevi sunt laudative (manifestă interes, se adaptează ușor situațiilor diverse); ceilalți elevi au obținut rezultate mai puțin bune.
Demnă de remarcat a fost atitudinea diferită a profesorilor față de cele două categorii de elevi, care explică, de fapt, diferența dintre rezultate: față de cei „supradotați” schimburi verbale frecvente cu ei, stimularea acestora, iar față de cei pretinși „slabi” neîncredere în capacitățile lor, dezinteres față de năzuințele acestora de a progresa, elevii devenind chiar indezirabili dacă performanța lor a contrazis previziunile.
Efectul „cadru”
Din 100 de lucrări corectate de 5 profesori s-au scos 15 care aveau aceleași note și care s-au
dat pentru corectare la alți 4 profesori. Se aștepta ca aceste lucrări să primească din nou aceleași note sau note apropiate. Nu s-a întâmplat așa, unele dintre lucrări fiind apreciate cu note superioare, altele primind note modeste. Diferența în notare a depins de „cadru”, în care au fost apreciate numai între ele sau în comparație cu cu alte 85 de lucrări. Se constată că aprecierea este cu atât mai obiectivă cu cât este mai mare „cadrul” de referință. Putem aprecia obiectiv o lucrare numai dacă avem posibilitatea s-o comparăm cu multe alte lucrări cu aceeași temă.
Manifestările efectelor „halo” și „Oedip” sau altor reprezentări sociale, prejudecățile pot fi agravate de ocupație și favoritism. Mediile didactico-științifice, cristalizate în jurul unor relații de rubedenie sau de prietenie, mai ales când ajung la maturitate, stimulează mituirea. Membrii corupți ai unor astfel de structuri de a vinde note și posturi fac acest lucru fără teama de a fi demascați. Apare astfel o adevărată piață a examenelor și notelor, iar interesul elevilor se transferă de la activitatea de învățare la cea de procurare a banilor. Sunt astfel produși într-o manieră economică și industrială diplomați și „super specialiști” fără nici un fel de competență științifică sau didactică.
10.5. Sisteme de notare
Sunt cunoscute mai multe sisteme de notare, dintre care amintim:
notarea cu bile și buline de diferite culori;
aprecierea prin judecăți de relevare și calificative;
notarea literală;
notarea numerică.
Unul din cele mai vechi sisteme de notare s-a bazat pe utilizarea unor bile de diferite culori.
În universități, la examene, pentru răspunsul bun profesorul acorda studentului bila albă, iar pentru cele greșite bila neagră. Nu cu mult timp în urmă s-a încercat introducerea în grădinițe a unui sistem de notare a copiilor cu ajutorul unor buline de diferite culori. Copii însă nu înțelegeau totdeauna semnificația valorică a culorilor, adaptându-și comportamentul mai mult pentru a obține buline având culoarea preferată sau de culori diferite. [NUME_REDACTAT] Tehnică din Timișoara a existat o perioadă când se întocmeau și se afișau clasamentele studenților în funcție de media obținută în sesiune. Zona cuprinzând studenți cu note peste 9 era colorată în roșu, cea cu note între 7 și 9 era colorată în portocaliu, iar zona cu note între 5 și 7 era colorată în albastru. Acest sistem de notare are pe lângă avantajul citirii imediate și pe acela a unui puternic impact afectiv, deranjează sau chiar dramatizează.
Notarea numerică își propune la fel ca și notarea în culori prezentarea cât mai clară și explicită a performanței elevului. Pentru a vizualiza rezultatele, se folosește o scară convențională, formată din mai multe cifre cu semnificație docimologică. La noi în țară scara numerică de la 1 la 10 se aseamănă până la identitate cu sistemul zecimal de numerotație din matematică, de unde rezultă o serie de avantaje, cel puțin în ceea ce privește media și semnificația lor valorică. În cazul sistemului de notare cu cifre de la 1 la 10, nota este cu atât mai mare cu cât elevul este mai bine pregătit. Elevul care nu a învățat primește o notă mică (3 sau 4) sau chiar nota 2. Nota 5 corespunde baremului de promovabilitate, notele între 5 și 7 înseamnă o pregătire mediocră, nota 8 înseamnă o pregătire bună, nota 9 înseamnă o pregătire foarte bună, iar nota 10 exprimă o pregătire desăvârșită, excepțională.
Din păcate identitatea dintre scara de note și sistemul zecimal de numerotație, confuzia dintre acestea, tendința de a transforma în note procentul de cunoștiințe reținute de elev, eludează semnificația didactică a notei, reducând-o la o măsurare lentă. Deși în alte țări sunt în vigoare scări cu 13 note (Danemarca) și chiar 20 (Franța), teoreticienii consideră că un sistem de notare cu 9 sau 10 categorii este un bun compromis. Nu se câștigă prea mult în precizie când sistemul de notare cuprinde mai mult de 9 sau 10, iar un asemenea sistem nu este prea dificil pentru profesor. Dimpotrivă, teoreticienii susțin că scara cu prea multe trepte reduce din precizie și din șansa de obiectivitate. Mai frecvente sunt de fapt scările cu 6 note (Germania, Elveția, Bulgaria) cu 7 note (Suedia, Norvegia) și cu 5 note (Rusia, Polonia, Ungaria).
Ordinea notelor sau semnificația mărimilor cifrelor reprezintă un aspect mai puțin important decât scara notelor, fiind cu totul convențională. De cele mai multe ori, note mai mari reflectă o pregătire mai bună, deși sunt și situații când notele mici reflectă cea mai bună pregătire.
Notarea literară, răspândită în Anglia și S.U.A., înlocuind cifrele prin litere atenuează disconfortul psihoafectiv provocat de notarea numerică. În același scop, ordinea alfabetică a notelor se asociază cu nota descescătoare a rezultatelor.
Notarea prin calificative exclude utilizarea simbolurilor. Dacă în cazul scării cu cifre de la 1 la 10 notarea se suprapune măsurii, în cazul folosirii calificativelor notarea se reduce la evaluare. Calificativele pot fi judecăți de valoare („este bun”, „este rău”) sau perechi de aprecieri de genul admis-respins. Se poate înființa sistemul de calificativ pornind de „sus” (de la aprecierea excepțional, foarte bine, cu distincție) și până „jos” (foarte rău sau cel mai rău). Iată o astfel de scară: eminent, excepțional, cel mai bine, foarte bine cu distincție, foarte bine, prea bine, bine cu distincție, bine, binișor, mulțumitor, de mijloc, satisfăcător, admisibil, mediocru, slab, nemulțumitor, insuficient, rău, foarte rău, cel mai rău.
Deși se poate lărgi la nesfârșit acest evantai, se poate observa pe de o parte, tendința de polarizare (practic toate calificativele gravitează în jurul a doi poli: bine și rău); pe de altă parte relativitatea lor (ce este mai bine, satisfăcător sau mulțumitor).
10.6. Strategii de notare
Unii profesori folosesc nota ca mijloc de constrângere. Prin notă își propun să măsoare nivelul de pregătire al elevului și mai ales trezirea interesului, formarea unei motivații puternice. În închegarea acestei strategii profesorii respectivi pornesc fie de la dorința elevilor de a obține note mari, fie din teama de a nu rămâne corigent sau repetent.Și cum frica de a nu pierde un examen este mai puternică decât dorința de a te evidenția, profesorii adoptă o atitudine tipică de severitate: acordă numai cu mare greutate nota 5. În condiiile în care nu există un barem minim de cunoștiințe, iar programul nu precizează cu claritate limitele de promovabilitate la diferite discipline, nu există teoretic nici o stavilă în fața unei atitudini de obținere greoaie a notei 5. Pentru a rectifica o asemenea atitudine, profesorii severi ridică sus ștacheta. Pentru a da elevului nota 5, se cere acestuia să știe practic tot ce conține programa sau tot ce știe profesorul. Numărul de corigențe, ca și notele mici sunt motivate prin dezinteresul elevului sau prin incapacitatea lui, deși ele se pot datora metodelor de predare sau exclusiv strategiilor de notare.
Această strategie nu are un efect pozitiv în direcția sensibilizării elevului față de note. În aceste condiții se poate desigur învăța mai mult, deși, din păcate, se învață mai mult nu atât pentru a ști, ci pentru notă. Din funcția ei educativă de a servii elevului de control și indice al muncii sale școlare, nota poate deveni un scop în sine, izvor de satisfacție, străin de plăcerea izvorâtă din activitatea intelectuală și legată direct de aceasta. Asemenea deviații și degenerări sunt periculoase; ele se pot fixa și permanentiza pe tot decursul vieții și are un efect deformant asupra dezvoltării personalității.
Dificultățile pe care le întâmpină elevii pentru a obține nota 5 sau o notă mai mare, poate să-i stimuleze pe elevi. Pentru a promova, unii elevi sunt dispuși să se mobilizeze, de asemenea apărând și tendința de emulație; obiectivul întrecerii este bine determinat și efectele evidente. Din păcate intervine și efectul „oxiogen” al notei, constrângerea acționează trauma psihică asupra elevului. Eforturile prelungite fac rezultatele pozitive, dar de cele mai multe ori demobilizează și descurajează.
Mai mult decât atât, nu de puține ori provoacă repulsie, elevii nu mai vin la școală, refuză să învețe. Pentru desfășurarea normală a sistemului de învățământ, se recurge la noi constrângeri, ceea ce provoacă ostilitate etc.
Uneori severitatea profesorilor este justificată prin „importanța” disciplinelor pe care le predau, indispensabile pentru admiterea în învățământul superior sau la bacalaureat. Alteori severitatea are ca intenție mascată obținerea bunăvoinței părinților, a unor „atenții”.
O altă strategie are la bază principiul că nota trebuie folosită ca un mijloc de încurajare a elevilor. În acest caz notele exprimă nu pregătirea elevilor, ci dorința lor de a fi apreciați. Prin note mari se urmărește stimularea, dinamizarea și chiar terapia. Elevul răspunde de 3, profesorul îi pune nota 5, nu pentru că elevul merită această notă, ci pentru că are nevoie de ea, pentru că îi menține echilibrul necesar sau îl ajută să se ridice la o treaptă superioară de echilibrare.
Strategia bazată pe note de încurajare corespunde de altfel teoriei după care educația trebuie realizată nu prin metode de constrângere, ci prin tehnici de stimulare, îndemnare și îmbărbătare. În acest sens „pedagogia eșecului și a competiției” trebuie înlocuită cu „pedagogia succesului”. Să nu scoatem la iveală ce a greși elevul, ci elementele pozitive din activitatea lui. O asemenea strategie este de natură să dezvolte colaborarea dintre profesor și elevi, eliberându-i totodată de oboseala clasificării.
Este întâlnită și o strategie de evaluare în trepte. Unii profesori sunt mai indulgenți la începutul anului, iar apoi din ce în ce mai prietenoși, alții dimpotrivă, manifestă o exigență sporită în primul semestru. La liceu se manifestă tendința de a fi mai sever în clasa a XI-a și în prima parte a clasei a XII-a, urmate de o toleranță exagerată în semestrul al II-lea și mai ales în preajma bacalaureatului. În practica pedagogică, s-a întâmplat ca la sfârșitul semestrului I elevul din clasa a XII-a să fie corigent la 4 discipline, descurajat în asemenea măsură încât nici nu se mai duce la școală. Deși fiind demoralizat, nu se mai pregătește, începe dintr-odată să primească note mari și este de data aceasta surprins pozitiv, văzându-se „împins” în bacalaureat.
Strategiile de notare se pot mula și în funcție de criteriile după care îi apreciază profesorii pe elevi. Tendința de severitate se corelează de multe ori cu accentul pus pe numărare; sunt apreciate răspunsurile conform celor predate și respinse orice interpretări personale, chiar și acelea care dovedesc o pregătire suplimentară.
Alte modalități de notare sunt de sorginte psihosocială. Accentul pus pe competență conduce la o preocupare de a selecta copiii dotați și de aici preocuparea de a acorda o mai mare atenție elevilor buni. La polul opus se află regula de a-i asculta mai mult pe elevii slabi, căutând totodată procedee de a le ameliora situația.
10.7. Metode și tehnici de evaluare
Metodele de evaluare didactică se împart în două grupe:
metode tradiționale: observarea, ascultarea, lucrarea scrisă, examenul, probe practice;
metode moderne: testul docimologic sau testul de cunoștiințe.
[NUME_REDACTAT] este cunoscută mai mult ca metodă de cercetare. Unele procedee de predare,
precum problematizarea și învățarea prin descoperire, își au originea și modelele în metodologia cercetării.
Dacă observația, în general, ca metodă de cercetare înseamnă urmărire atentă, sistematică a unui proces, prin deducție și analogie, observarea, ca metodă de evaluare didactică, va fi înțeleasă ca urmărire sistematică, atentă, a comportamentului școlar al elevilor. Profesorii sunt sensibili la prezență (intrigați de absențe), atenția cu care elevii urmăresc explicațiile și discuțiile, dacă iau notițe sau nu. Este posibilă stimularea comportamentului agreat de către profesor; unii elevi își pot forma deprinderi de a simula atenție și preocupare pentru studiu, însă o asemenea mascare nu este integrală și nu durează la nesfârșit. Elevul căruia nu-i place să învețe, dar simulează că învață, se plictisește repede de acest joc, simte nevoia să se compenseze prin severie sau manifestări stridente. Unele dintre bunele obiceiuri tradiționale, care pot fi asimilate metodei observării evaluative este practica verificării modului în care elevii și-au făcut tema pentru acasă.
Și mai relevantă se dovedește a fi practica observării interesului elevului pentru bibliografie (cât de frecvent merge la bibliotecă, dacă are bibliotecă personală, dacă citește cărți de specialitate etc.).
S-a constatat că mișcările feței dezvăluie o serie de emoții elementare, ce pot fi citite de un psiholog competent. Atitudinea afectivă poate fi ușor reperată dacă suntem atenți la poziția colțurilor buzelor: tristețe când sunt coborâte, bucurie când sunt ridicate.
Pentru a putea interpreta corect mișcările feței, profesorii au trebuit coordonați de un psiholog social, cunoscător de comunicări nonverbale. Primul adresor al solicitării profesorilor de a-i observa cât mai mult timp pe elevi este criza de timp. Observarea atentă solicită mult timp și concentrare intensă. În cazul când profesorul meditează un singur elev observarea nu ridică probleme, este firească și inevitabilă. Când profesorul lucrează cu mulți elevi, observarea minuțioasă este puțin probabilă și oricum aleatoare. Să nu uităm că activitatea principală pe care o desfășoară profesorul este predarea, iar aceasta trebuie să absoarbă cea mai mare parte a energiei psiho-nervoase, rămânând puțin timp și energie pentru alte activtăți.
[NUME_REDACTAT], denumită și chestionare orală, constă în verificarea elevilor prin întrebări.
Specificul ascultării rezidă atât în limbajul oral, cât și în legătura psihologică „față în față” dintre profesor și elev.
Pot fi menționate două forme de ascultare relativ bine determinate:
● Ascultarea colocvială, realizată prin întrebări frontale adresate întregii clase. De obicei profesorul solicită elevilor care cunosc răspunsul corect să ridice mâna, astfel că, la unele întrebări, din mulțimea mâinilor ridicate profesorul va putea să aleagă. Dacă întrebarea este mai dificilă, atunci elevii au nevoie de timp (chiar și câteva minute), până să se anunțe primul elev, multe din răspunsuri vor fi greșite sau incomplete. Dacă nu se răspunde nici după un anumit interval de timp, profesorul poate reformula întrebarea, diminuându-i gradul de dificultate. O astfel de tehnică presupune o bună cunoaștere a disciplinei, o prelucrare interogativă adecvată (seturi de întrebări având grade de dificultate diferite).
● Ascultarea individuală este realizată prin întrebări directe. Consultând catalogul, profesorul identifică elevii care nu au note sau au note mici. Elevul este invitat să răspundă la întrebări precise sau să reproducă un fragment din lecția pregătită. Uneori se așteaptă o reproducere corectă din partea elevului, dar sunt numeroase și situațiile când profesorul intervine permanent prin alte întrebări, solicitări sau sugestii. Deși elevii evită astfel de verificări meticuloase, dialogul mijlocit are un impact psihologic deosebit. Durata limitată a lecției, multiplele activități pe care profesorul trebuie să le întreprindă, nu permite multe ascultări individuale sistematice.
Principalul avantaj al ascultării constă în faptul că elevul poate fi stimulat și chiar constrâns să răspundă. Există de asemenea posibilitatea de a corecta imediat greșelile și de a realiza un feed-back eficient. Elevii dacă sunt puși să aleagă între mai multe forme de evaluare, preferă ascultarea, deși profesorul consideră că lucrarea scrisă este mai edificatoare. Preferința elevului pentru ascultare este motivată astfel: subiectul lecției poate fi expus mai pe larg, la oral te ajută profesorul prin întrebări, indicații, un răspuns scris este apreciat mai sever din cauza eventualelor greșeli de conținut și ortografie; răspunsul scris cere o pregătire mai amplă.
Ascultarea orală favorizează și dezvoltă capacitatea de a se exprima a elevului, formarea deprinderii de a vorbi liber în grup.
Ascultarea orală este influențată de o serie de factori cum ar fi:
gradul de dificultate diferit al întrebărilor;
starea afectivă a examinatorului;
comportamentul variat al examinatorului pe parcursul examinării elevilor;
atitudinea de calm sau de nerăbdare ori irascibilitate, de bunăvoință sau răceală.
Lucrarea scrisă
Metoda de evaluare prin lucrări de control, când elevul urmează să răspundă în scris, înlătură
o parte din dezavantajele ascultării. Se reduce, în primul rând, impactul factorului emotiv, eșecul datorat tracului sau lipsurilor.
Verificarea scrisă pare a fi mai obiectivă decât ascultarea, iar profesorii sunt conștienți de acest fapt de vreme ce mărturisesc că la examinarea orală suntem induși în eroare, fie de exprimarea orală, frumoasă, în ritm susținut, dar cu goluri în cunoștiințe, fie de exprimarea lentă, cu reveniri, dar care indică o foarte bună pregătire. În primul caz acordăm note mai mari, în al doilea prea mici. În notarea pentru scris, profesorii au răspundere mai mare, căutând să fie mai obiectivi. Obiectivitatea examenului rezultă deci și din faptul că lucrarea scrisă ca atare, poate fi oricând și de oricine revăzută, comparată cu altele.
Să presupunem că trebuie să verificăm în cadrul unui examen 100 de elevi. Dacă folosim ascultarea și respectăm regulile de a nu asculta mai mult de 3 elevi într-o oră și examinarea să nu dureze mai mult de 5 ore pe zi, vom avea nevoie de mai mult de o săptămână.
În schimb, folosind metoda lucrărilor scrise, introducându-i pe toți elevii într-o sală mai mare, proba ca atare durează numai câteva ore. Din păcate, avantajul este doar parțial, corectarea și notarea lucrărilor necesitând un volum mai mare de atenție și efort din partea profesorului.
Sunt menționate și alte aspecte pozitive ale lucrărilor scrise:
posibilitatea elevilor de a-și exprima liber cunoștiințele, de a-și demonstra capacitatea de concentrare;
sistematizarea și formarea pe această bază a deprinderii de a se exprima în scris;
cunoașterea de către profesori a aptitudinilor de redactare a elevului;
stimulează activitatea independentă a elevului.
Valoarea de obiectivitate și imparțialitate a unei lucrări scrise este mai mare decât i se
asigură anonimatului. Anonimatul înlătură și diminuează intervenția unor factori perturbatori, precum tendința profesorilor de a pune note mai mari elevilor pe care îi cunosc.
Rezervele manifestate față de lucrările scrise se datorează unor dezavantaje pe care le aduc acestea:
oferă elevului o slabă retroinformare utilă;
îngrădește sever sfera cunoștiințelor ce urmează a fi verificate;
absența climatului psihologic și a celui afectiv dezamăgește unii elevi și sărăcește conținutul activității.
În practica școlară sunt folosite trei forme de verificare scrisă: extemporalul, lucrarea de
control și teza.
Extemporalul este o formă de verificare a întregii clase, neanunțate, din lecția de zi, care se dă la începutul orei și nu durează mai mault de 10-20 de minute.Specificul extemporalului constă în elementul surpriză pe care îl aduce. Rolul principal al extemporalului este de a-i activa și chiar de a-i avertiza pe elevi. Această probă conține câteva întrebări la care s-ar putea răspunde în maxim 15 minute, pentru a rămâne timp suficient pentru predare. Întrebările extemporalului sunt exclusiv din lecția pe care au pregătit-o elevii eventual la temele date pentru acasă. Nu este corect să introducem întrebări din lecțiile anterioare, chiar indirecct, prin solicitarea unor comparații, sinteze, deoarece aceste procedee necesită, pe lângă o pregătire prealabilă, mult timp pentru reflecție și concentrare.
Lucrarea de control este o formă de examinare scrisă anunțată din timp. Lucrările de control se dau de obicei la sfârșitul unui capitol, într-o lecție specială de verificare. Lucrarea de control anunțată poate să dureze o oră întreagă; profesorul are mai multă libertate în alegerea întrebărilor și elevii în organizarea timpului.
Teza se desfășoară ca o lucrare de control semestrială, menționată în planul de învățământ, care solicită elevilor tratarea unui subiect de sinteză, din întregul material studiat. Notele se trec în catalog și are o pondere mare în aprecierea finală.
Criteriile după care se notează lucrările scrise sunt:
volumul cunoștiințelor însușite;
fidelitatea definițiilor și clasificărilor memorate;
gradul de înțelegere a noțiunilor;
capacitatea de a rezolva probleme și exerciții;
puterea de aplicabilitate;
priceperea de a reproduce și reda corect;
frecvența și natura erorilor;
lacunele care apar în dezvoltarea subiectelor;
elementele de design, gramatică și ortografie, inclusiv aspectele de caligrafie și estetică a scrisului.
Subiectele pentru teză sau lucrări de control pot fi:
► Titluri de lecție, de capitole sau subcapitole. Se consideră că, elevii, pregătindu-se pentru teză sau pentru o lucrare de control, repetă lecție cu lecție, iar pentru subiectul astfel formulat profesorul verifică prin sondaj felul în care elevii au învățat materia propusă pentru teză sau pentru lucrarea scrisă. Totuși, acest tip de subiect care stimulează tendința elevilor de a memora mecanic și de a reproduce fidel, solicită în mai mică măsură gândirea și imaginația.
► Subiecte de sinteză, care cer elevilor analiza și combinarea unor definiții, elemente și caracteristici ale temelor și lecțiilor, clasificări, compararea prin identificare a asemănărilor și deosebirilor.
► Subiecte multiple, formate din mai multe probleme și întrebări din aceeași lecție sau din lecții și capitole diferite, tehnică pretențioasă, asemănătoare procedeelor prin care se elaborează itemii testelor de cunoștiințe, greu de realizat de fiecare profesor, izolat, fără o pregătire docimologică specială, în care este obligat să predea mai multe discipline.
În administrarea subiectelor de la lucrările scrise se poate recurge la una din următoarele tehnici:
subiecte unice pe clasă, recomandate la clasele cu un număr mai mic de elevi și unde este puțin probabilă tendința de a copia; prezintă avantajul că se pot corecta mai ușor;
subiecte date pe numere, în scopul limitării copiatului;
subiecte la alegere, prin care se diminuează rolul memoriei în formarea preferințelor, dar care necesită un efort considerabil din partea profesorului, pentru a le concepe și a le corecta; un alt avantaj al tehnicii subiectelor la alegere constă în faptul că, pe lângă evidențierea elevilor dotați, care aleg subiecte cu un grad mai ridicat de dificultate, a preferințelor lor, se asigură și o anumită protecție pentru elevii mai slabi.
Proba practică
În școlile profesionale, dar și în unele instituții de învățământ superior, sunt utilizate diverse
probe practice. Multe din tehnicile de evaluare din învățământ posedă calitățile probelor practice, deoarece urmăresc formarea unor deprinderi, a unor algoritmi comportamentali, ale căror elemente presupun efectuarea unor mișcări și manipulări. Natura comportamentală, deschiderea nemijlocită spre practică, asigură acestor probe avantaje certe: posibilitatea de a pune la încercare elevul, într-o situație reală sau virtuală, de a vedea dacă are aptitudini, dacă este capabil de performanțe sau măcar de reacții adecvate.
Acest mod de evaluare dă posibilitatea de a vedea candidatul confruntat cu probleme pe care le întâlnește pentru prima dată, de a-i aprecia spiritul de cercetare, posibilitatea de a aprecia aptitudinile elevilor și reacțile față de situațiile neprevăzute. Vom adăuga la avantajele menționate și faptul că probele practice interacționează cu metodele de stimulare a creativității, sunt propuse sau solicitate de acestea din urmă.
Există și inconveniente ale acestui mod de evaluare: subiectivismul, intervenția unor factori exteriori, gradul redus de omogenitate, dificultatea examinatorului de a-i putea observa pe elevi în timpul probelor. Necesitând aparte instalații scumpe și spații adecvate, probele practice se dovedesc greu de realizat, de organizat, mai ales atunci când avem de examinat grupuri numeroase de elevi.
Cea mai cunoscută formă a acestei tehnici de verificare este proba practică prin care se testează capacitatea elevului unei școli profesionale de a exercita o anumită meserie. Organizatorii se străduiesc să creeze condiții similare celor din activitatea reală, cât mai apropiate de cele pe care tinerii le vor întâlni la locurile de muncă. Evaluarea procedeelor practice de atestare a capacității profesionale se efectuează, în principiu, prin compararea produsului elevului cu cel al unui muncitor cu experiență corespunzătoare. Se recomandă în acest sens să se întocmească o listă de indicatori care să se refere la însușirile pe care trebuie să le îndeplinească rezultatul obținut, pentru a fi apreciat ca fiind în concordanță cu obiectivul urmărit.
Unii specialiști recomandă ca pe lângă măsurarea calităților produsului, în cadrul probei practice, să se cuantifice și modul de realizare al acestuia, pe baza unor indicatori precum:
organizarea locului de muncă;
alegerea materialelor și uneltelor potrivite;
economia de efort, operații, fluiditatea acestora;
respectarea cerințelor tehnologice;
numărul de greșeli;
durata de timp necesară.
[NUME_REDACTAT] se poate defini nu atât ca o metodă simplă, distinctă, asemănătoare celor
anterioare, ci ca o metodă compusă, complexă, adică o structură de probe orale, scrise și eventual practice.
O evoluție importantă este cea a raportului dintre examen și concurs. Amândouă sunt forme de evaluare, dar în timp ce examenul este, de regulă, absolvit de toți candidații care obțțin media minimă, în cazul concursului intervine selecția. Concursul implică un număr limitat de locuri, ceea ce face ca limita de admisibilitate să fie de regulă mai ridicată, iar limita notei de admitere să-și piardă semnificația ei absolută.
Concursul este deschis oricăror candidați, asemenea licitațiilor, ceea ce scoate în evidență natura lui democratică. Dacă examenele marchează, de regulă, sfârșitul unui ciclu de învățământ, iar prin absolvirea lui se obține o diplomă, concursurile sunt de regulă examene de admitere la instituțiile de învățământ, solicitate de un număr mare de candidați.
O categorie aparte de concursuri sunt olimpiadele școlare, prin care se vizează nu atât ocuparea unor locuri într-o instituție de învățământ, ci evaluarea nivelului de performanță, valoarea de competitivitate a pregătirii unor școli, oferind în același timp posibilitatea selectării copiilor dotați.
Pe fondul general al modernizării învățământului, specialiștii recomandă restrângerea examenelor locale, interne, în favoarea celor naționale, externe. Prin examen local înțelegem examenul organizat în cadrul instituției de învățământ unde s-a desfășurat programul instructiv-educativ. Examenul local este, de regulă, intern, deoarece examinatorii provin din profesorii care au predat în școala respectivă. Cu alte cuvinte, în examenul tradițional profesorii care predau sunt aceeași care și examinează.
Opus examenului intern este examenul extern, ce presupune separarea evaluatorilor prin tragere la sorți, dintre profesorii care predau la alte școli. Putem vorbi de un examen național atunci când probele se desfășoară pe baza unui regulament stabilit de minister cu ajutorul unor specialiști evaluatori, având un grad ridicat de standardizare, având același orar și probe pentru toți candidații.
Testele de cunoștiințe
Testele de cunoștiințe sunt metode de evaluare didactică, întemeiate pe criterii de
psihodiagnoză. Denumirea de teste a acestora trădează faptul că autorii lor s-au inspirat inițial din metodologia psihologică a testelor și îndeosebi din tehnicile de construire și utilizare a testelor de inteligență. Ele nu înlocuiesc integral și nu diminuează principal valoarea și importanța examenelor și lucrărilor de control tradiționale.
Dacă vom analiza raportul dintre testele de cunoștiințe și metodele clasice de examinare și ascultare a elevilor, vom identifica următoarele asemănări:
amândouă sunt forme de control;
se realizează prin probe și întrebări;
au aceleași criterii și vizează transformarea rezultatelor unor măsurători și evaluări în aprecieri și note.
Testul de cunoștiințe este superior metodologic examenului și celorlalte forme de control
tradiționale, supunând datele obținute prelucrării statistico-matematice. Alte avantaje ale testelor de cunoștiințe sunt:
înregistrarea comportamentului subiectului declanșat de stimul în mod obiectiv;
scopul principal al testului este acela de a stabili poziția subiectului într-o scară absolută de performanță.
Se evidențiază mai multe caracteristici ale testelor:
permit o evaluare rapidă și precisă, uneori însă în detrimentul verificării gradelor de profunzime cu care este însușit materialul respectiv;
diminuează riscurile sondajelor aleatoare, șansele de a primi „subiecte norocoase”;
impune elevilor o atitudine sistematică asupra învățării și deci contribuie într-o măsură mai mică la formarea capacității de prelucrare a cunoștiințelor, de sinteză și de creație;
permit determinarea analitică a nivelului de cunoștiințe însușite de elevi;
facilitează diagnosticarea unor capacități, abilități, deprinderi și priceperi;
se pot aplica în timpul lecției și nu în condiții de laborator;
indică valoarea informației acumulată de elevi.
În cele ce urmează se vor analiza câteva calități tehnice ale testelor din perspectiva unei
metodologii generale.
f.1. Calitățile tehnice ale testelor
[NUME_REDACTAT] poate fi înțeleasă ca o pregătire prealabilă a materialului pentru cuantificare,
implicând o serie de omogenizări. În aria teoriei și practicii, a evaluării activității didactice, se deosebește o standardizare de conținut (proba să fie aceeași pentru totți elevii) de cea formală, care presupune respectarea condițiilor de desfășurare cu privire atât la factorul obiectiv (local, timp, liniște), cât și la cel subiectiv (starea sănătății), respectarea unor norme de organizare a investigației (ziua, ora). Pe lângă faptul că pregătește cuantificarea, standardizarea, testele de cunoștiințe asigură și egalitatea de șanse a tuturor elevilor.
Se deosebesc mai multe forme de standardizare a probelor itemilor testelor de cunoștiințe, având nuanțe proprii față de testele psihologice:
► Standardizarea probelor evaluative solicită nu numai ca întrebările testelor să rămână aceleași pe tot parcursul examenului, ci și prevede ca probele să fie aceleași pentru toți candidații.
► Standardizarea accesului elevilor la probă – toți candidații să cunoască subiectele în același timp; plicul cu subiecte să fie deschis la aceeași oră.
► Standardizarea instrucției date candidaților – explicațiile suplimentare stârnesc suspiciuni;
► Durata maximă de desfășurare trebuie să fie mereu aceeași. Standardizarea se poate extinde și asupra sălii în care are loc testarea, asupra comportamentului supraveghetorilor, gradul de oboseală al candidaților.
► Standardizarea modului de notare și de acordare a punctelor pentru răspunsurile elevilor, astfel încât să existe un acord cât mai mare între evaluatori. Standardizarea corectării este ușor de realizat în cazul probelor tip grilă, care conțin întrebări închise (operația de corectare poate fi în acest caz chiar mecanizată, prin utilizarea unor șabloane cu răspunsuri corecte) și dificilă pentru probele sintetice.
B. Etalonarea și reprezentativitatea
Problema etalonării testelor psihologice și de cunoștiințe se corelează cu tehnica sociologică a asigurării reprezentativității unui eșantion. Cerința reprezentativității intervine în investigația sociologică atunci când se studiază o populație relativ numeroasă, de exemplu elevii din liceu care studiază psihologia. Investigațiile prin cuantificare sunt reprezentative dacă rezultatele la care ajungem sunt valabile pentru întreaga populație de elevi care studiază psihologia.
Problemele de etalonare și reprezentativitate devin prioritare atunci când se recurge la comparații între rezultatele deținute de elevii din școli diferite, localități din diverse zone și mai ales pe plan național. Există cazuri când elevii mediocri veniți prin transfer de la un alt liceu, din altă localitate, constată că sunt cei mai buni din noile clase și invers, premianții unor licee din provincie se dovedesc a fi printre cei mai slabi elevi, candidați la repetență și exmatriculare.
Problema corectitudinii comparațiilor și a calității măsurării nivelului de pregătire a elevilor reprezintă esența evaluării, cu implicații nu numai pe plan științific și metodologic, ci și sub aspect moral și social; de rezultatele ei depinde, în ultimă instanță, soarta tinerilor.
Rezultatele etalonării pot fi utilizate și la întocmirea baremelor. Definite ca limite de accesibilitate și performanță, baremele se construiesc, de regulă, pornind de la obiectivele programului educativ sau de la cerințele de pregătire. Din păcate însă, baremele deduse din obiective, idealuri sau cerințe formalizate excesiv, se dovedesc de multe ori neadecvate, dacă nu chiar utopice, de unde necesitatea de a se ține seama de semnalele pe care le oferă etalonarea.
C. [NUME_REDACTAT] unui test determină gradul de exactitate al măsurării. Testele de cunoștiințe trebuie să dea rezultate indiferent de persoana care le aplică, în locuri și momente diferite.
Principalele aspecte sub care un test de cunoștiințe trebuie să fie fidel sunt:
◙ Stabilizarea rezultatelor în cazul când același elev este examinat de profesori diferiți, fără ca profesorii respectivi să cunoască în prealabil rezultatele candidatului.
◙ Stabilizarea rezultatelor în cazul în care sunt modificate condițiile de desfășurare a examenului Teoretic, același test de cunoștiințe trebuie să ajungă la performanțe apropiate, chiar dacă este folosit în condiții diferite. Condițiile obiective care influențează fidelitatea testului sunt: clădirea, poziția băncilor în clasă, iluminarea claselor, anotimpul, vremea, momentul desfășurării probei. Condițiile subiective care pot interveni sunt: gradul de oboseală, experiența anterioară a candidatului, importanța socială a examenului, dorința de reușită, emotivitatea etc.
◙ Stabilitatea rezultatelor atunci când se schimbă înfățișarea probelor: forma gramaticală, modul de adresare, înlocuirea unor cuvinte prin sinonimele lor.
◙ Stabilitatea în timp a rezultatelor, Un test este fidel dacă administrat fiind la diferite intervale de timp, duce la aceleași rezultate. Dacă același test, administrat de două ori, la intervale diferite, conduce la rezultate diferite, spunem că testul nu este fidel.
În cazul testelor de cunoștiințe trebuie să ținem seama de efectele uitării; se recomandă astfel ca înaintea celei de a doua examinări să se organizeze o consultație recapitulativă.
Pentru aprecierea fidelității testelor, se recomandă următoarele procedee:
● Redactarea cât mai clară a sintagmelor și întrebărilor, pentru a diminua interpretările divergente datorate unor expresii ambigue.
● Utilizarea unui număr cât mai mare de itemi similari ca tip și calitate în așa fel încât să crească gradul de aproximare a spațiului real de variabilitate al unui concept și în consecință să se îmbunătățească veridicitatea măsurării. Cu alte cuvinte, testul trebuie să fie astfel conceput încât să permită utilizarea unor procedee statistice.
● Asigurarea designului și coerenței testului, printr-o distribuire rațională a sensurilor, în funcție de obiective, ipoteze, variabile, dar și în raport cu itemii și expresiile utilizate.
● Controlul permanent al modului de folosire în practica instructiv-educativă, formularea atentă a instrucțiunilor de aplicare a instrumentului de măsurare și respectarea lor strictă în toate condițiile de aplicat.
D. [NUME_REDACTAT] reprezintă cea mai importantă calitate a testelor, prin ea cumulându-se etalonarea, fidelitatea, standardizarea. Un test de cunoștiințe este valid dacă măsoară în mod adecvat nivelul de pregătire al elevilor, la o anumită disciplină. Validitatea evaluării presupune activitate voluntară și conștientă.
Activitatea de elaborare și utilizare a testelor de cunoștiințe este conștientă dacă are un scop, un obiectiv. Gradul ei de conștientizare este cu atât mai mare cu cât scopurile sunt mai clare. Una din regulile elementare corelate principiului validității este de a formula, de la început, cu maxim de claritate, obiectivitate a modalităților lor de operaționalizare. Toate procedeele, inclusiv elementele conceptuale și metodologice vor fi subordonate sistematic obiectivului principal urmărit, schițând astfel nu numai repere tactice, ci și direcții strategice.
Validitatea de conținut relevă că itemii din care se compune un test, prin conținutul lor, prin sarcinile, condițiile și circumstanțele unei examinări, vizează sau nu domeniul pe care îl presupunem condensat într-un test, adică dacă în alcătuirea și aplicarea lui au fost respectate normele logice, psihologice și statistice. Opusă validității de conținut, validitatea de citiri pare mai puțin pretențioasă, deoarece implică, în primul rând, raportarea nemijlocită la un criteriu extern, de preferință bine determinat.
f.2. Conținutul și structura testelor
Definiția testelor desemnează două componente: probele și întrebările. Termenul de probă este imprecis, exprimând ambiguu anumite caracteristici ale activității de evaluare și în primul rând intenția de a pune la încercare și atrage în câmpul analizei întrebării. Testele de cunoștiințe au preluat din experiența tradițională și alte elemente, precum solicitările tematice și introducerile stimul. Rolul principal al solicitărilor evaluative este de a indica ceea ce ar fi trebuit să învețe elevul. Dacă obiectivul urmărit este ca elevul să memoreze definiții, caracterizări, sintagme, atunci introducerea trebuie să-l orienteze în această direcție. Sunt frecvent întâlnite introduceri de tipul „Ce ați învățat pentru azi?” sau „Ce ați reținut din lecția X?”.
Este aproape evident că în momentul de față învățarea se mai bazează încă pe memorare și ar fi utopic să se spere că situația s-ar putea schimba peste noapte. Să nu subapreciem, de asemenea, faptul că dezvoltarea memoriei poate stimula într-o anumită măsură gândirea și atenția. Pe de altă parte, profesorul, în calitate de evaluator, trebuie să fie conștient de dificultățile pe care le întâmpină elevii atunci când încearcă să memoreze (inclusiv timpul necesar exercițiilor de repetare). Se poate deci recomanda profesorilor ca să limiteze materialul pe care urmează elevii să-l memoreze sau să se memoreze numai ce este esențial.
În termeni cantitativi, se poate aprecia că există o mare diferență între expunerea profesorului, bogată în descriei, exemple, interpretări, detalii și ceea ce se poate pretinde elevului să memoreze. Pentru fiecare din aceste categorii psihologico-didactice, pot fi construite introduceri adecvate, subordonate obiectivului verificării materialului memorat. Deosebim astfel introducerile pentru definiții (prin care profesorul poate verifica dacă elevul a reținut noțiunile principale), întrebări-introduceri pentru clasificări sau chiar introduceri pentru exemple și interpretări.
Analiza structurii testelor și examenelor tradiționale poate fi adâncită observând că solicitările și introducerile sunt formate din întrebări. Se poate de asemenea adăuga că enunțurile întrebărilor din teste au și o nuanță interogativă, într-o manieră mai mult sau mai puțin explicită, din cauză că îndeplinesc funcția de stimul în cadrul procesului evaluativ. Dacă în examenele tradiționale solicitările se exprimă, de regulă, prin subiecte sintetice (enunțarea unor titluri sau subtitluri de lecție), testele de cunoștiințe preferă o elaborare analitică, prezentându-se ca structuri complete de întrebări.
Întrebările, ca instrument de lucru , indispensabile oricărui profesor și evaluator, posedă următoarele funcții:
A. Rolul de activizare
Prin întrebări se atrage atenția și tot prin întrebări putem menține atenția; expunerea induce plictiseală, deoarece nu conține întrebări. Funcția de activizare rezultă în primul rând din forma de stimul comportamental al întrebării. Cel mai simplu procedeu de a atrage atenția unei persoane sau a unui grup de indivizi este de a adresa întrebări. Cu cât sunt mai grele întrebările, cu atât tensiunea euristică, psihopedagogică și psihoafectivă este mai mare.
B. Permite clasificarea
Prin întrebări se pot lămuri anumite probleme, noțiuni, aspecte sau elemente mai dificile ale lecției. Atunci când un elev ascultă o lecție, chiar dacă este permanent atent și se concentrează corespunzător, nu poate să înțeleagă toate cunoștiințele predate, corelațiile și aplicațiile. Dacă elevul, fie în timpul lecției, fie la sfârșitul ei, nu pune întrebări, rămâne cu o parte a ei înțeleasă insuficient și va avea, eventual, nevoie de o documentație suplimentară. Modalitatea cea mai simplă pentru ca elevii să se clarifice asupra chestiunilor mai dificile este discuția. Elevii să se obișnuiască și să fie încurajați să pună întrebări, iar profesorul să se străduiască să răspundă explicit la cât mai multe.
C. Valoarea motivațională
Prin întrebări se deschide întregul suflet al copilului, dar mai ales se reflectă interesele, dorița de a cunoaște și de a acționa în cunoștiință de cauză. Scopul care stă la baza întrebării leagă motivația de cunoaștere și învățare. Itemul întrebare-răspuns reprezintă o primă reglare între tendințele motivaționale subiective și factorii umani exteriori. Elevul care pune întrebări se adaptează relațional. Pe de o parte se reduc pulsurile instinctive pe de altă parte sunt asimilate motivațional norme și valori.
D. Dezvoltă gândirea
Explicațiile și în general operațiile logice, sunt actualizate psihologic prin introduceri interogative. Se poate aprecia că întrebarea, ca formă intermediară între sensibilitatea, senzorialitatea și operațiile formale, asigură comunicarea îndeosebi în stadiul inițial, între cele două niveluri gnoseologice. Întrebările au valoare psihologică de instrumente pentru operaționalizarea logică și perceperea corectă a conceptelor și celorlalte structuri logice.
E. Favorizează comunicarea interpersonală și permite transferul între diverse niveluri și
planuri de cunoaștere
Elevul nu poate comuica adecvat decât prin întrebări, raportul întrebător-respondent fiind una dintre formele cele mai vechi și durabile de relație interpersonală. Se poate transmite prin întrebări și răspunsuri nu numai informații, ci și scopuri, intenții indicații, sugestii. Întrebarea este practic modalitatea potrivită, la îndemâna profesorului, pri care se poate realiza un canal de comunicare între diverse planuri de cunoaștere și relaționalitate.
F. Valoare euristică
Întrebarea este un mijloc excelent prin care se poate provoca o anumită frământare în mintea elevului, astfel încât acesta să-și dea seama de sensul cunoașterii. O dovadă a potențialului euristic de a facilita procesul de descoperire este și faptul că ipoteza se prezintă de multe ori sub forma unor întrebări.
f.3. Tipuri de întrebări
A. Întrebări cu răspunsuri la alegere
Este răspândită opinia că întrebările cu răspunsuri la alegere pot fi utilizate numai pentru verificarea memoriei elevilor, a cuantumului cunoștiințelor acumulate. Este adevărat că multe întrebări cu răspunsuri la alegere sunt elaborate pornind de la definiții și clasificări., trădând efortul profesorului de a organiza materialul în jurul unor repere. Susținând cerința reducerii ponderii memorării nu înseamnă că am accepta și principiul radical după care ar putea exista învățare fără memorare.
Există două forme de memorare:
memorare-reproducere, de genul învățării pe de rost a unei noțiuni; aceasta presupune formarea deprinderii și a capacității de a reda întregul material într-o formă cât mai fidelă cu originalul;
memorare-recunoaștere, ce este mai economică, din cauză că solicită numai o simplă identificare, pe baza comparației dintre proba existentă și ceea ce am învățat înainte.
Spre deosebire de reproducere, care are un caracter deosebit de constrângător, recunoașterea
implică unele elemente de libertate. Solicitând numai recunoașterea subiectului, elevul nu mai este obligat să memoreze intensiv toate elementele, ordinea lor, modul de construcție. Pe lângă percepție, recunoașterea antrenează și procese intelectuale: comparație, analiză, sinteză, chiar dacă acestea se realizează într-un plan figurativ sau secvențial.
Deși sunt frecvent utilizate pentru a identifica definiții și clasificări, întrebările cu răspunsuri la alegere pot fi folosite și petru testarea înțelegerii și a capacității de rezolvare a problemelor.
Calitatea unei întrebări cu răspuns la alegere depinde, în primul rând, de modul în care a fost concepută baza. În conceperea și formularea bazei întrebării, ne vom orienta în principal după obiectivele operaționale. Din punct de vedere tehnic este importantă legătura logică dintre bază și răspunsuri. Principala funcție a bazei este aceea de a indica precis, cât se poate de clar, operațiile pe care trebuie să le efectueze candidatul. Pe lângă preocuparea de a asigura integritatea sensului, se recomandă să fim atenți și la modul de formulare. Cerința de a fi cât mai preciși ne poate determina să introducem în bază prea mult text. Specialiștii recomandă să se evite folosirea negației și restrângerea la cât mai puține fraze și cuvinte. Deși în principiu se recomandă să nu îl dezorientăm pe elev, orientându-l pe un drum greșit, sunt numeroși profesori și evaluatori care utilizează întrebări capcană. Rostul unor asemenea întrebări este de a testa trainicitatea învățării și chiar de a-l deprinde pe elev să reziste sugestiilor și iluziilor.
Nu de puține ori baza îndeplinește funcția unui „termen cheie”, având rolul de a-l orienta pe elev pe un traseu corect. Se admite că alegerea variantei de răspuns este o consecință a interpretării problemei pe care o suscită întrebarea în mintea elevului.
În afara bazei și a răspunsurilor corecte, întrebările cu răspunsuri la alegere conțin și răspunsuri greșite. Pot fi utilizate și întrebări la care toate răspunsurile sunt corecte, nu se recomandă însă să abuzăm, deoarece i-am deruta prea mult pe elevi, iar evaluarea și-ar pierde sensul. Răspunsurile greșite numite și „distractori” sau „factori de distragere”, au rolul de a introduce elemente aleatoare în listele de variante de răspuns oferite elevilor. Prin distractori nu trebuie să urmărim sistematic înșelarea sau manipularea elevilor, ci numai stimularea lor intelectuală în sensul creării unui cadru adecvat posibilității de a alege.
Obiectivul didactic al întrebărilor cu răspuns la alegere este același cu cel al întrebărilor deschise, adică de a urmări să cuantificăm ce știe elevul. Rolul distractorilor este de a-l forța pe elev să răspundă și să opteze chiar și în situațiile în care acesta din urmă nu este decis.
Se recomandă, de asemenea, să asigurăm omogenitatea variantelor de răspuns, omogenitate care poate fi dusă, cel puțin teoretic, până la grupulde trăsături esențiale care fac ca una dintre variante să fie adevărată. Răspunsul corect nu trebuie să fie „cel mai altfel”, deoarece ar putea fi sesizat de un candidat incompetent. Toate variantele de răspuns (atât răspunsurile corecte, cât și cele greșite), vor avea în consecință aceeași formă.
Dacă răspunsul corect va lua forma unui substantiv la plural, toate răspunsurile trebuie să fie substantive la plural. Dacă baza afirmă că răspunsul corect se va referi la o notă, fiecare din răspunsuri trebuie să se refere la o notă. Se recomandă să evităm pe cât posibil ca răspunsul corect să fie exprimat pritr-o propoziție mai lungă decât răspunsurile greșite.
Atunci când răspunsul corect include expresii specifice unei anumite problematici, același gen de expresii trebuie să apară și în formularea distractorilor. Vom prefera să construim întrebările pornind de la elementele cele mai importante ale lecției sau disciplinei. Sunt preferate îndeosebi definițiile și clasificările.
O altă recomandare frecvent întâlnită este ca variantele de răspuns să fie amplasate aleator în pozițiile de pe coloana alternativelor. Vom fi astfel atenți ca răspunsul corect să nu apară în multe întrebări pe poziția întâi (notată de obicei cu A) sau pe ultima. Nici tendința de a poziționa răspunsul corect mai ales în mijlocul listei (răspunsurile B și C), cu justificarea că elevul are tendința de a fi mai atent cu ceea ce se află la începutul și sfârșitul unei liste, nu este corectă. Se va urmări, în consecință, o distribuție echilibrată, eventual prin tragere la sorți.
O altă chestiune discutată pe larg este aceea a numărului optim de alternative de răspuns. Tendința de mărire a numărului de răspunsuri se explică prin dorința evaluatorului de a reduce riscul ghicirii răspunsului corect. Unii specialiști recomandă utilizarea unui număr maxim de cereri variate de răspuns, dintre care un singur răspuns corect. Existența a două sau mai multe răspunsuri corecte conduce la apariția ambiguităților în aprecierea răspunsurilor.
Un alt grup de reguli se referă la cerința asigurării unui spațiu corespunzător între întrebări, între bază și variante precum și între variante.
Utilizarea întrebărilor cu răspunsuri la alegere are tendița de a se extinde tot mai mult, impunându-se în prim plan problematica formelor și tipurilor.
B. Întrebări de tipul adevărat-fals
Întrebarea cu răspunsuri la alegere (cu alegere multiplă), unde există numai două modalități de răspuns, devine întrebare de tipul adevărat-fals (cu răspuns dual). Din punct de vedere logico-gnoseologic astfel de întrebări urmăresc deosebirea adevărului de fals, corespunzând principiilor noncontradicției.
În practica evaluării școlare problematica actualității întrebărilor se estompează, formându-i pe elevi să aleagă doar răspunsurile da” sau „nu”. Întrebările de tipul adevărat-fals, cunoscute și sub denumirea de tehnica alegerilor duale, se dovedesc a fi cea mai simplă și comodă metodă de apreciere, cel puțin din punctul de vedere al formei și a modalităților de cuantificare. Datorită simplității lor, întrebările de tipul adevărat-fals au o mare putere de analiză în sensul că permit o modelare interogativ-logică analitică.
Există o serie de avantaje ale acestor tipuri de întrebări:
pot fi concepute și redactate relativ ușor, deoarece, spre deosebire de întrebările cu răspuns la alegere, profesorul nu mai este obligat să inventeze variante plauzibile;
au o sferă mai largă de aplicabilitate;
procedeul de examinare care se întâlnește la întrebările de tipul adevărat-fals conține un număr foarte mare de itemi, adică multiple perspective informaționale asupra temei avute în vedere, asigurându-se o mai bună eșantionare a materiei;
utilizând aceste întrebări ca simple elemente, pot fi elaborate tehnici de evaluare mai sofisticate, prin care se poate spori valoarea de relevanță a examenelor;
întrebările de tipul adevărat-fals permit o măsurare rapidă și în general măresc viteza evaluării și notării.
Întrebările de tipul adevărat-fals se folosesc nu izolat, ci în grupuri compacte. Ele au valoare
evaluativă numai dacă sunt suficient de numeroase, iar elaborarea unor asemenea pachete solicită un efort multiplicat, ceea ce implică monotonie și plictiseală. Consumul de resurse este și mai mare atunci când integrăm întrebările și pachetele într-un singur sistem evaluativ.
C. Întrebări de tipul asocieri
Relațiile de corespondență dintre elementele x ale unei mulțimi X și elementele y ale unei mulțimi Y stau la baza costrucției întrebărilor de tipul asocieri, cunoscute și sub denumirea de „tehnica perechilor”.
Întrebările de tipul asocieri presupune existența a două coloane paralele de elemente, prima formată din premise, iar cea de-a doua din răspunsuri. Elevului i se solicită să identifice relația de corespondență stabilită inițial. Se recomandă ca una din coloane să conțină mai multe elemente decât cealaltă, deoarece dacă amândouă ar avea același număr, elevul ar stabili o corespondență imediată, în dreptul fiecărui element al coloanei respective. Astfel de întrebări pot să acopere orice domeniu în care este de așteptat ca elevul să știe „care se potrivește cu care”.
Fiecare întrebare trebuie să trateze un aspect foarte restrâns al temei, din două motive. Mai întâi, este posibil ca elevul să se încurce, dacă în cuprinsul unei întrebări i se cere să asocieze elemente disparate. Apoi este improbabil ca un amestec de acest fel să îndeplinească cerințele de a fi plauzibil pentru că unele elemente A în mod evident nu vor avea nimic de a face cu unele elemente di coloana B. Acest tip de întrebări nu poate fi utilizat pentru abordarea unor rezultate de învățare complexă, fiind de asemenea dificil, în unele cazuri, să construim liste de premise sau de răspunsuri ca să fie omogen.
D. Întrebări de tipul ordonări sau structurări
Prin aceste întrebări elevului i se cere să cunoască ordinea corectă sau cea obișnuită a lucrurilor. În general i se cere să cunoască „ce vine după altceva”.
Structura și ordinea acestor întrebări poate fi de natură diferită, de unde rezultă mai multe feluri de întrebări:
întrebări de ordonare diacronică, vizând succesiunea unor etape sau procese;
întrebări de tipul ordonării suicronice, care implică structurări impropriu zise; în cazul acestor întrebări, elevul urmează să structureze o mulțime de elemente în baza unui principiu sau a unei legități, să așeze piesele într-un dispozitiv sau componentele într-o schemă;
întrebări de tipul identificării poziției într-o anumită ierarhie valorică socială sau culturală; specificul acestor întrebări decurge din natura ierarhiei de a avea semnificații de status;
întrebări de identificare a unor greșeli de poziționare, care reprezintă de fapt o întrebare de tipul ordonării, aflate la limita întrebărilor cu răspunsul la alegere; prin această tehnică se poate introduce un grad mai ridicat de dificultate întrebărilor standard.
E. Întrebări cu răspuns incomplet sau având spații libere
Tehnica răspunsului incomplet reprezintă o formă de evaluare închisă, deoarece oferă elevului răspunsul. Particularitatea acestei întrebări rezultă din faptul că răspunsul oferit elevilor conține lacune, sarcina solicitată fiind aceea de a completa spațiile goale. Această tehnică se află la limita dintre întrebările închise și cele deschise, oferindu-se elevilor atât întrebarea, cât și răspunsul.
Acest gen de întrebări având spații albe, deși preferate de elevi și în general cu un grad ridicat de obiectivitate, sunt utilizate rar, fiindcă profesorii le consideră ușoare. Profesorii evită această tehnică și din cauză că solicită mult text, multă hârtie.
Din punct de vedere cantitativ, al numărului de cuvinte care lipsesc din răspuns, deosebim:
întrebări cu răspuns fără un singur cuvânt;
întrebări cu răspunsuri din care lipsesc două sau mai multe cuvinte, expresii;
Elevilor li se poate cere să găsească singuri cuvintele potrivite sau pot fi ajutați cu o listă de
cuvinte din care să aleagă pe cele corespunzătoare.
Operațiile didactice pe care le implică tehnica întrebărilor cu răspunsuri incomplete sunt relativ ușor de realizat. Se recomandă să se folosească fragmente extrase direct din manuale. Aceste întrebări sunt ideale pentru a verifica în ce măsură elevii au asimilat, înțeles și reținut definițiile.
g. [NUME_REDACTAT] randamentului școlar pe baza obiectivelor are implicații directe în formarea capacității de autoevaluare a elevului, condiție pentru simularea și dozarea efortului său, pentru autocontrolul și spiritul autocritic necesar în acțiunile pe care le va întreprinde mai târziu. Autoevaluarea activității didactice privește atât comportamentul profesorului, cât și comportamentul elevului.
Profesorul dobândește confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor referitoare la rezultatele constatate, ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute și să înțeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite. Autoevaluarea activității proprii presupune judecarea obiectivă a calității și eficienței activității, prin prisma rezultatelor obținute.
Pe măsură ce elevii percep sensurile conținuturilor disciplinelor tehnice și se integrează activ în munca școlară, crește și puterea lor de autoevaluare, mai ales dacă profesorul urmărește acest lucru, în vederea obiectivității și exigenței. Realitatea școlară arată că unele cadre didactice care predau discipline tehnice în învățământul preuniversitar, au preocupări privind promovarea autoevaluării în paralel cu evaluarea rezultatelor școlare.
Aceste preocupări se concretizează prin acțiunile:
● de perfecționare a stilului de muncă, prin rezolvarea motivației interne și prin cunoașterea tehnicilor de obținere a unui rezultat;
● de stimulare continuă a elevilor, prin distribuirea de sarcini propriu-zise, în paralel cu creștere exigenței aprecierii rezultatelor;
● de utilizare a unor exerciții de autoapreciere a lucrărilor scrise, a probelor practice etc.;
● de antrenare a clasei în notarea unui elev;
● de antrenare a colegilor din catedră în măsurarea nivelului de cunoștiințe și deprinderi practice la clasa la are predă;
● de analiză comparativă între evaluările efectuate la anumite intervale.
Ca formă de promovare a autoevaluării menționăm:
autocorectarea sau corectarea reciprocă, în care elevul este solicitat să-și depisteze unele erori atunci când este pus în situația realizării unei sarcini de învățare sau corectarea lucrărilor colegilor;
autocorectarea controlată, elevul acordându-și nota pe care o negociază cu profesorul, care validează sau nu argumentele științifice necesare;
exerciții de notare reciprocă, care pot sau nu constitui bază de notare pentru lecția respectivă;
folosirea metodei de apreciere obiectivă a persoalității, care constă în antrenarea întregului colectiv al clasei în vederea evidențierii rezultatelor și formării unor reprezentări cât mai complexe despre posibilitățile fiecărui elev în parte și a tuturor la un loc.
Autoevaluarea muncii elevilor are rolul de a-i ajuta să observe singuri greșelile și lacunele
tipice și să-și regleze eforturie de învățare spre înlăturarea acestor greșeli.
h. Aplicarea testelor și acordarea punctajelor
Testul inițial se aplică în prima lecție a disciplinei, pentru a asigura profesorului informații care să-i direcționeze activitatea de proiectare a lecțiilor pentru primele teme ale disciplinei. Pentru disciplinele a căror conținuturi sunt eșalonate pe mai mulți ani de studiu, testul inițial se poate da la începutul fiecărui an.
Se pot obține după testare următoarele rezultate:
modul în care a acționat procesul de uitare a cunoștiințelor;
zonele din conținutul de instruire asupra cărora trebuie insistat;
grupele de elevi care se diferențiază prin omogenitatea lor;
Testele de progres (formative) pot fi aplicate la lecțiile unei teme, după ce s-au parcurs mai
multe obiective.
Testele sumative (finale) se vor programa după parcurgerea unui capitol sau a unei întregi discipline. Itemurile testului vor corespunde unor obiective selecționate de a mai multe teme sau capitole. Programarea testelor sumative trebuie anunțată elevilor pentru accentuarea pregătirilor.
În ceea ce privește acordarea punctajelor, se poate arăta că răspunsul comunicat oral poate fi apreciat printr-un punctaj, respectând regulile:
elevul să exprime singur întregul răspuns;
să nu i se adreseze întrebări ajutătoare;
profesorul să aibă etalonul de rezolvare cu care să confrunte răspunsul elevului.
Aprecierea prin puncte a unui colectiv de elevi care răspunde oral este greoaie și dacă nu se
respectă cerințele amintite pot apărea erori. Acordarea punctajului la răspunsurile comunicate scris se face mai ușor și mai precis, deoarece lucrarea scrisă poate fi comparată cu etalonul de rezolvare.
Testul cu cele mai multe răspunsuri date la o singură întrebare, ce antrenează o fișă de răspunsuri ale elevilor, poate fi comparat cu o grilă de control. Pentru calcularea notei școlare se folosesc instrumente de convertire a punctajelor în note și anume:
tabelul de punctaje;
nomograma de convertire a punctajului
Tabelul de punctaj se compune dintr-o serie de rubrici în care se specifică: codul
obiectivului, criteriul de realizare, itemuri, punctaj maxim, punctaj minim, valoarea unui punct, punctaje obținute.
Notările elevilor se efectuează în funcție de nivelul unei anumite clase și în acest caz, aceleași note ale elevilor, aparținând diferitelor școli, au semnificații diferite. Rezultă de aici necesitatea standardizării unor probe pentru disciplinele tehnice. Dacă s-a constatat că toți elevii obțin note peste limita de promovare (nota 5), va apărea necesitatea de a depune eforturi pentru obținerea unei distribuții a rezultatelor spre notele 8, 9, 10.
Dacă majoritatea elevilor au obținut note superioare limitei de promovabilitate, dar există un grup de elevi cu performanțe sub limită, se va orienta activitatea profesorului spre acordarea unui specific elevilor slabi, pe baza depistării lacunelor lor în pregătirea anterioară (se vor da îndrumări privind rezolvarea temelor, se vor organiza meditații, se vor acorda consultații privind conținutul unor teme sau capitole mai dificile).
În cazul în care majoritatea elevilor nu au reușit să treacă limita de promovabilitate, profesorul trebuie să refacă acțiunea de predare-învățare aferentă, să urmărească obiectivele care nu s-au realizat, cu o strategie modificată, care să fie eficientă.
Testele se impun ca procedee de o mare valoare pentru evaluarea randamentului școlar deoarece:
asigură anonimatul celui examinat;
elimină heteromorfismul popular oral, testul fiind uniform ca cerință;
asigură un diagnostic precis și obiectiv, fiecare individ putând fi măsurat prin comparație cu o unitate fixă, invariabilă;
elimină subiectivismul examinatorului, hazardul și face să dispară neîncrederea în examene sau în profesor;
prin numărul și varietatea lor, permit controlul unei arii întregi a programului școlar.
CAP. 11.
APLICAȚII DE METODICĂ A PREDĂRII DISCIPLINELELOR DE SPECIALITATE
AVIZ DIRECTOR
AVIZ ȘEF CATEDRĂ
PLANIFICARE CALEDARISTICĂ
UNITĂȚI DE COMPETENȚE RELEVANTE PENTRU MODUL
[NUME_REDACTAT] Industrial de [NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT] de tehnologie didactică
Profesor : [NUME_REDACTAT]
Filiera : [NUME_REDACTAT] : [NUME_REDACTAT] : a IX-a G
Aria curriculară : [NUME_REDACTAT] : [NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT] de învățare : Măsurări tehnice. Mărimi fizice și noțiuni introductive despre măsurare.
Tema lecției : Procesul de măsurare. Metode și mijloace de măsurare
Tipul lecției : Predare-învățare (mixtă)
Competențe specifice : C 6.13.2
Competențe derivate : – observarea modului de definire a procesului de măsurare;
– identificarea noțiunilor de metodă și mijloc de măsurare;
– stabilirea unor criterii de clasificare a metodelor și mijloacelor de măsurare;
Activități de învățare : – identifică noțiunea de proces de măsurare;
– analizează ce reprezintă metoda și mijlocul de măsurare;
– identifică ce metode și mijloace de măsurare se folosesc în tehnică;
Resurse materiale : – manuale;
– fișe de activitate (de lucru)
– diverse mijloace de măsurare
Resurse procedurale : explicația, observația, comparația, problematizarea, demonstrația
Evaluare formativă : probe orale, probă scrisă (fișă de evaluare)
Scenariul didactic
Test de evaluare
Școala :
Data :
Clasa :
Numele și prenumele :
1. Asociază noțiunile notate cu cifre cu cele notate cu litere
a) atelierul de lacatușerie 1) viteza
marime fizica fundamentală 2) temperatura termodinamică
marime fizica derivată 3) bancuri de lucru
iluminatul atelierului 4) microclimat
ventilația atelierului
2. Specificați care dintre mărimile fizice prezentate sunt fundamentale :
accelerația ;
tensiunea electrică;
intensitatea curentului electric;
suprafața;
volumul;
presiunea;
cantitatea de substanță;
forța;
masa.
3. Completează spațiile libere :
în atelierul de lăcătușerie avem nevoie de spațiu, ……………………………………..
spațiul din atelier este necesar pentru introducerea ………………………………….., manevrarea ……………………………..
pe bancurile de lucru se gasesc ……………………….. pentru prinderea și fixarea pieselor
SDV reprezintă prescurtarea de la …………………………………………………………..
4. Alege varianta corectă, prin încercuirea acesteia :
4.1. Iluminatul indirect din atelierul de lacatușerie se referă la :
iluminatul natural
iluminatul artificial
iluminatul cu ajutorul luminii solare;
iluminat natural și artificial
4.2. Ventilația artificială din atelierul de lăcătușerie se realizează :
prin deschiderea ferestrelor sau a ușilor;
prin deschiderea ferestrelor;
prin deschiderea ușilor;
prin utilizarea ventilatoarelor
4.3. Unitatea de măsură a timpului în S.I. este :
minutul;
secunda;
ora;
milisecunda.
4.4. Unitatea de măsură a lungimii în S.I. este:
milimetrul;
centimetrul;
metrul;
kilometrul.
4.5. Unitatea de măsură a unghiului plan în S.I. este:
gradul;
steradianul;
radianul;
gradul Celsius.
Barem de corectare
1.
1 – c ; 2 – b ; 3 – a ; 4 – e.
pentru fiecare asociere corectă se acordă 0,5 p. (pentru toate asocierile corecte 2 p.)
2.
c) , g) și i)
pentru fiecare răspuns corect se acordă 0,5 p. (pentru toate răspunsurile corecte 1,5 p.)
3.
iluminat și ventilație …………………………………… 0,5 p.
bancurilor de lucru, utilajelor ………………………. 0,5 p.
menghine ………………………………………………….. 0,5 p.
scule, dispozitive, verificatoare ……………………. 0,5 p.
Pentru toate răspunsurile corecte se acordă 2 p.
4.
4.1. – b)
4.2. – d)
4.3. – b)
4.4. – c)
4.5. – c)
Pentru fiecare răspuns corect se acordă 0,5 p. (pentru toate răspunsurile corecte 2,5 p.)
Notă : Se acordă 2 p. din oficiu
Test de evaluare
Școala :
Data :
Clasa :
Numele și prenumele :
Disciplina : Instalații de ridicat și transportat
A. Indicați trei categorii de organe care intră în componența instalațiilor de ridicat și transportat
B. Scrieți pe foaia de concurs litera corespunzătoare răspunsului corect:
1. Organele flexibile servesc la :
acționarea instalațiilor de ridicat și transportat;
transmiterea forțelor în mecanismele de ridicat și la prinderea și suspendarea sarcinilor;
deplasarea pe verticală a sarcinilor;
deplasarea pe orizontală a sarcinilor.
2. Lanțurile cu zale lungi au raportul dintre pasul p și diametrul sârmei d :
p > 3d;
p > 2d;
p < 3d;
p < 2d
3. Tamburele (tobele) servesc la:
deplarea sarcinilor;
ghidarea organelor flexibile;
înfășurarea organelor flexibile;
prinderea sarcinilor
C. Să se specifice care este relația dintre forța P necesară ridicării sarcinii și sarcina Q, în cazul
scripetelui fix și care este această relație în cazul scripetelui mobil.
D. Enumerați patru tipuri de mecanisme de ridicat :
E. Stabiliți corespondența dintre cifrele din coloana A și literele corespunzătoare din coloana B :
F. Transcrieți pe foaia de corcurs litera corespunzătoare fiecărui enunț și notați în dreptul ei litera A
dacă apreciați că răspunsul este adevărat sau litera F dacă apreciați că răspunsul este fals.
Scripeții sunt role de cablu sau de lanț prinse într-un suport
La palanul simplu, pe fiecare ax se află montat un singur scripete
În unitățile de întreținere și reparații auto cele mai răspândite dispozitive de ridicat sunt cricurile hidraulice
Electromagneții servesc la fixarea capetelor organelor flexibile
Utilizarea lanțurilor la instalațiile pentru ridicat și transportat conferă o mai mare siguranță în funcționare și asigură o mai bună protecție a persoanelor ce manevrează aceste instalații, comparativ cu utilizarea cablurilor de oțel.
Barem de corectare
A.
organe flexibile;
organe de acționare (înfășurare) și de ghidare;
organe pentru deplasarea sarcinilor;
organe de prindere și suspendare a sarcinilor.
Pentru fiecare răspuns corect se acordă 0,5 p.
B
1 – b ; 2 – a ; 3 – c .
Pentru fiecare alegere corectă se acordă 0,5 p.
C
P = Q (pentru scripetele fix);
P = Q / 2 (pentru scripetele mobil)
Pentru fiecare relație corectă se acordă 1 p.
D
vinciuri ;
scripeți ;
palane ;
trolii
Pentru fiecare răspuns corect se acordă 0,5 p.
E
1 – b ; 2 – c ; 3 – a ; 4 – g ; 5 – e .
Pentru fiecare asociere corectă se acordă 0,2 p.
F
1 – A ; 2 – A ; 3 – A ; 4 – F ; 5 – F
Pentru fiecare răspuns corect se acordă 0,2 p.
AVIZ DIRECTOR
AVIZ ȘEF CATEDRĂ
PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
UNITĂȚI DE COMPETENȚE RELEVANTE PENTRU MODUL
[NUME_REDACTAT] de [NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT] de unitate de învățare
Profesor : [NUME_REDACTAT]
Clasa : a X-a
Aria curriculară : [NUME_REDACTAT] : Identificarea organelor de mașini și a solicitărilor
Filiera : [NUME_REDACTAT] : [NUME_REDACTAT] de învățare : Organe auxiliare
Durata : 3 ore
Competențe specifice : C 1.1.4., C 1.11.1, C 1.11.2, C 1.11.3.
Resurse materiale : manuale, fișe de activitate, planșe, retroproiector, folii de retroproiector, osii și arbori, cuzineți, rulmenți, cuplaje
Resurse procedurale : conversația, explicația, observația, demonstrația, problematizarea, comparația
Proiectarea unității de învățare – Organe auxiliare
[NUME_REDACTAT] Industrial de [NUME_REDACTAT] [NUME_REDACTAT] de tehnologie didactică
Profesor : [NUME_REDACTAT]
Filiera : [NUME_REDACTAT] : [NUME_REDACTAT] : a X-a G
Aria curriculară : [NUME_REDACTAT] : Identificarea organelor de mașini și a solicitărilor
Unitatea de învățare : Organe auxiliare
Tema lecției : Identificarea tipurilor de lagăre cu rostogolire
Tipul lecției : [NUME_REDACTAT] specifice : C 1.1.4., C 1.11.1., C 1.11.2., C 1.11.3.
Competențe derivate : – evidențierea clasificării lagărelor cu rostogolire (rulmenți);
– identificarea tipurilor de lagăre cu rostogolire (rulmenți);
– analizarea elementelor ce compun lagărele cu rostogolire (rulmenți);
– rezolvarea sarcinilor din fișa de activitate;
– analizarea, prin comparație, a diferitelor tipuri de lagăre cu rostogolire;
– identificarea modului de simbolizare a rulmenților;
– evidențierea principalelor caracteristici ale grupelor de lagăre cu
rostogolire (rulmenți)
Activități de învățare : – completează fișele de activitate;
– efectuează observații privind modul de clasificare a rulmenților;
– identifică caracteristicile diferitelor tipuri de rulmenți;
– analizează, prin comparație, diferitele tipuri de rulmenți;
– identifică tipurile de rulmenți
– evidențiază modul de simbolizare a rulmenților;
– analizează elementele componente ale unui rulment
Resurse materiale : manuale, fișe de activitate, planșe, retroproiector, folii de retroproiector, rulmenți
Resurse procedurale : explicația, observația, comparația, problematizarea, demonstrația
Evaluare formativă : probe orale, probă scrisă (fișă de activitate)
Scenariul didactic
[NUME_REDACTAT] activitatea didactică, precum și din tot ce s-a citit pe parcursul acesteia, în general și pentru realizarea acestei lucrări, în special, s-au desprins următoarele concluzii:
neîndoielnic, procesul de învățământ constituie principalul mijloc de educație, pregătire pentru viață și muncă a elevilor noștri, deci trebuie să îi acordăm o importanță deosebită;
didactica modernă se declară împotriva reducerii educației la instrucție, a predării printr-o simplă informare sau prezentare a materiei;
pe cât este de necesară, pe atât este posibilă întărirea caracterului formativ al învățământului, pentru a corespunde cerințelor actuale;
pentru a realiza învățământul formativ este nevoie de o intervenție conștientă din partea dascălului în acest sens, care trebuie să creeze situații de învățare valoroase din punct de vedere formativ și educativ :
► să pună în valoare întreaga încărcătură etică, socială și estetică a conținutului ;
► să acorde atenție calității cunoștiințelor predate ;
► să aleagă metodele și mijloacele adecvate ;
► să asigure o intensă participare a elevilor și o mai bună adaptare a lecțiilor la
particularitățile acestora ;
în învățământul actual accentul s-a deplasat :
● de la “să știe că” la “să știe să”;
● de la cantitate la calitate ;
● către evaluarea formativă ;
● de la predare la învățare ;
● de la conținuturi la obiective, respectiv competențe.
În procesul de modernizare a tehnologiei didactice s-au impus câteva tendințe de care profesorii trebuie să țină seama :
valorificarea deplină a metodelor, în direcția activizării elevilor ;
accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor utilizate în predare-învățare-evaluare;
aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative, centrate pe elev;
imprimarea caracterului euristic tuturor metodelor, favorizându-se astfel învățarea prin problematizare și descoperire;
folosirea tuturor formelor de organizare, în așa fel încât să se combine învățarea individuală cu munca în echipă;
folosirea metodelor care contribuie la intensificarea relației profesor-elevi;
utilizarea metodelor și mijloacelor de învățământ care să favorizeze relația nemijlocită a elevului cu obiectele cunoașterii sau cu modelele lor;
însușirea metodelor de studiu, de informare și documentare, a metodelor și tehnicilor de muncă intelectuală independentă.
Reușita în munca didactică este strâns legată de dragostea față de copii, de forma de convingere
că fiecare copil poate fi educat. Fiecare copil are nevoi și dorințe unice, precum și o personalitate unică. Dacă suntem dispuși să împlinim nevoile esențiale ale elevilor noștri, dacă-i vom respecta și în toate acțiunile noastre ne vom baza pe o dragoste plină de înțelegere, rezultatele vor fi pe măsură și vom găsi soluții pentru toate provocările.
Bibliografie
1. Anders, V. ș.a. – MODEL SELECTION IN NEURAL NETWORKS, [NUME_REDACTAT], 12(2),
pp.309-323, 1999;
2. Apostolescu, N. ș.a. – BAZELE CERCETĂRII EXPERIMENTALE A MAȘINILOR TERMICE,
EDP, București, 1979;
3. Andrei, T. ș.a. – STATISTICA. TEORIE ȘI APLICAȚII, Editura ALL, București, 1995;
4. Andreescu, C. ș.a. – TEHNICI ȘI ECHIPAMENTE PENTRU DIAGNOSTICAREA
AUTOVEHICULELOR. ÎNDRUMAR DE APLICA-ȚII PRACTICE, [NUME_REDACTAT]
„Politehnica”, București, 1997;
5. Anderson, T.W. – THE STATISTICAL ANALYSIS OF TIME SERIES, Wiley, [NUME_REDACTAT],
2001;
6. Boroiu, A. – FIABILITATEA ȘI MENTENABILITATEA AUTOMOBILELOR, [NUME_REDACTAT] din Pitești, 2001;
7. Baron, T. ș.a. – CALITATE ȘI FIABILITATE, [NUME_REDACTAT], București, 1988;
8. Bayer, M. – FIABILITATEA ȘI MENTENABILITATEA SISTEMELOR, [NUME_REDACTAT],
București, 1999;
9. Ceaușu, I. – Management, [NUME_REDACTAT], București, 1993;
10. Ceaușu, I. – Organizarea și conducerea activităților de întreținere și
reparații, [NUME_REDACTAT], București, 1980;
11. Crețu, C. – PSIHOPEDAGOGIE PENTRU EXAMENELE DE DEFINITIVARE ȘI GRADE
DIDACTICE, [NUME_REDACTAT], 1998;
12. Damen, A. ș.a. – ROBUST CONTROL, [NUME_REDACTAT] of Technology, Eindhoven,
2002;
13. Frățilă, G. – CALCULUL ȘI CONSTRUCȚIA AUTOMOBILELOR, Ed. Didactică și
Pedagogică, București, 1977;
14. Gaiginschi, R. ș.a. – MOTOARE CU ARDERE INTERNĂ. CONSTRUC-ȚIE ȘI CALCUL,
[NUME_REDACTAT] „[NUME_REDACTAT]”, Iași, 1995;
15. Hilohi, C. ș.a. – METODE ȘI MIJLOACE DE ÎNCERCARE A AUTOMOBILELOR, [NUME_REDACTAT], București, 1982;
16. Ionescu, M. – Tehnologia de întreținere, exploatare și reparare a
autovehiculelor rutiere, [NUME_REDACTAT] și [NUME_REDACTAT] 1997;
17. Mnerie, D. – PRELUCRAREA CĂRNII – SISTEME TEHNOLOGICE ȘI STRUCTURI
PRODUCTIVE, [NUME_REDACTAT] Universitare, Timișoara, 1997,
18. Mnerie, D. – TRADUCTOARE DE FORȚĂ PIEZOCERAMICE DESTINATE
AUTOMATIZĂRII UTILAJULUI TEHNOLOGIC, [NUME_REDACTAT] Universitare,
Timișoara, 2000;
19. Nagy, T. ș.a. – Exploatarea și tehnica transportului auto, Editura didactică
și pedagogică, București, 1982;
20. Narly, C. – PEDAGOGIE GENERALĂ, [NUME_REDACTAT] și Pedagogică, București, 1996;
21. Neacșu, I. – METODE ȘI TEHNICI DE ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ, [NUME_REDACTAT], București,
1990;
22. Olaru, M. – Managementul calității, [NUME_REDACTAT], București, 1995;
23. Poțincu, G. ș.a. – AUTOMOBILE, [NUME_REDACTAT] și Pedagogică, București, 1980;
24. Stratulat, M. ș.a. – Diagnosticarea autovehiculelor, Editura tehnică, București,
1999;
25. Strungă, C. – EVALUAREA ȘCOLARĂ, Editura de Vest, Timișoara, 1996;
26. Strungă, C. – OBIECTIVE ȘI METODE PEDAGOGICE, [NUME_REDACTAT], Timișoara, 1995;
27. Țucu, D. – SISTEME TEHNOLOGICE INTEGRATE PENTRU MORĂRIT ȘI
PANIFICAȚIE, [NUME_REDACTAT] Universitare, Timișoara, 2007;
28. Țucu, D., Mnerie, D. – INTEGRATED SYSTEMS FOR AGRI-FOOD PRODUCTION,
[NUME_REDACTAT] Universitare, Timișoara, 2005;
29. Țucu, D., Mnerie, D., Anghel, G. – PERSPECTIVE ALE SISTEMELOR INTEGRATE DE
PRODUCȚIE AGROALIMENTARĂ ÎN ECONOMIA EUROPEANĂ, Buletinul AGIR, anul
VIII, nr.4. octombrie-decembrie 2004;
30. Țucu, D., Mnerie, D., Oprean, L., Tita, O. – INTEGRATED SYSTEMS FOR AGRI-FOOD
PRODUCTION, [NUME_REDACTAT] Universitare, Timișoara, 2007;
31. Țucu, D., Păunescu, M. – PROCEEDINGS OF THE 1ST INTERNATIONAL CONFERENCE
SYSTEMS FOR HEALTH AND WORK SECURITY, YOUNG WORKERS-„START SAFE”-
SECTION 2: ANALYSE AND MANAGEMENT OF WORK HEALTH SYSTEMS, [NUME_REDACTAT] Universitare, Timișoara, 2006
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Contributii la Optimizarea Mentenantei Mijloacelor de Transport Rutier Destinate Produselor Alimentare (ID: 1379)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.