Contributia Metodelor Interactive In Cadrul Activitatilor de Cunoastere a Mediului la Gradinitadocx

=== Contributia metodelor interactive in cadrul activitatilor de cunoastere a mediului la gradinita ===

UNIVERSITATEA BABEȘ – BOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIE

SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR

LUCRARE DE LICENȚĂ

CONTRIBUȚIA METODELOR INTERACTIVE ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR DE CUNOAȘTERE A MEDIULUI LA GRĂDINIȚĂ

ABSOLVENT,

Florea Luminița

COORDONATOR,

Asist.univ.drd Claudia Grec

Târgu-Mureș

CUPRINS

ARGUMENT………………………………………………………………………………………………………………… 1

PARTEA I

FUNDAMENTARE TEORETICĂ…………………………………………………………………………………

CAPITOLUL I : CUNOAȘTEREA MEDIULUI – ACTIVITATE PRIORITARĂ ÎN EDUCA-ȚIA COPILULUI PREȘCOLAR……………………………………………………………………………………

I.1. Importanța activităților de cunoaștere a mediului în grădiniță………………………………………….

I.2. Scopurile, obiectivele și conținuturi ale activităților de cunoaștere a mediului în învățământul preșcolar………………………………………………………………………………………………………………………..

I.2.1. Care sunt scopurile activităților de cunoaștere a mediului?…………………………………………

I.2.2. Care sunt obiectivele activităților de cunoaștere a mediului?………………………………………

I.2.3. Care sunt conținuturile activităților de cunoaștere a mediului?……………………………………

I.3. Structurarea conținutului cunoștințelor despre mediul înconjurător în învățământul preșcolar

I.3.1. La grupa mică……………………………………………………………………………………………………….

I.3.2. La grupa mijlocie………………………………………………………………………………………………….

I.3.2. La grupa mare………………………………………………………………………………………………………

I.4. Procesul de formare și dezvoltare a noțiunilor despre cunoaștere a mediului la copilul preșco- lar…………………………………………………………………………………………………………………………………

I.5. Integrarea programei de cunoaștere a mediului în noul curriculum pentru învățământul preșco-lar………………………………………………………………………………………………………………………………..

CAPITOLUL II : PARTICULARITĂȚILE METODELOR INTERACTIVE ÎN ÎNVĂȚĂ-MÂNTUL PREȘCOLAR……………………………………………………………………………………………….

II.1. Metodele interactive și implicațiile lor în procesul didactic……………………………………………

II.2. Obiectivele metodelor interactive……………………………………………………………………………….

II.3. Prezentarea selectivă a unor metode interactive specifice predării-învățării cunoașterii mediu-lui în ciclul preșcolar……………………………………………………………………………………………………….

II.3.1. Acvariul…………………………………………………………………………………………………………..

II.3.2. Bula dublă………………………………………………………………………………………………………..

II.3.3. Explozia stelară…………………………………………………………………………………………………

II.3.4. Diagrama cauză-efect………………………………………………………………………………………..

II.3.5. Diagrama Venn…………………………………………………………………………………………………

II.3.6. Jurnalul grafic…………………………………………………………………………………………………..

II.3.7. Metoda cubului…………………………………………………………………………………………………

II.3.8. Metoda diamantului…………………………………………………………………………………………..

II.3.9. Metoda piramidei………………………………………………………………………………………………

II.3.10. Mozaic…………………………………………………………………………………………………………..

II.3.11. Schimbă perechea …………………………………………………………………………………………..

II.3.12. Tehnica blazonului…………………………………………………………………………………………..

II.3.13. Tehnica ciorchinelui………………………………………………………………………………………..

II.3.14. Tehnica Lotus…………………………………………………………………………………………………

II.3.15. Tehnica Turul galeriei……………………………………………………………………………………..

PARTEA A II-A

CAPITOLUL III : CERCETAREA PSIHO-PEDAGOGICĂ………………………………………….

VALORIFICAREA ROLULUI METODELOR INTERACTIVE ÎN CADRUL ACTIVITĂ-ȚILOR DE CUNOAȘTERE A MEDIULUI…………………………………………………………………..

III.1. Scopul și obiectivele cercetării aplicative…………………………………………………………………..

III.1.1. Scopul cercetării………………………………………………………………………………………………

III.1.2. Obiectivele cercetării………………………………………………………………………………………..

III.2. Ipoteza cercetării…………………………………………………………………………………………………….

III.3. Variabilele cercetării……………………………………………………………………………………………….

III.4. Coordonatele majore ale cercetării…………………………………………………………………………….

III.4.1. Locul de desfășurare…………………………………………………………………………………………

III.4.2. Perioada de desfășurare…………………………………………………………………………………….

III.4.3. Eșantioanele de subiecți……………………………………………………………………………………

III.4.4. Eșantioanele de conținut…………………………………………………………………………………..

III.5. Metodologia cercetării…………………………………………………………………………………………….

III.5.1. Experimentul psihopedagogic/didactic……………………………………………………………….

III.5.2. Metoda observației sistematice………………………………………………………………………….

III.5.3. Metoda autoobservației…………………………………………………………………………………….

III.5.4. Metoda probelor de evaluare scrisă…………………………………………………………………….

CAPITOLUL IV: ETAPELE CERCETĂRII…………………………………………………………………

IV.1. Etapa pre-experimentală………………………………………………………………………………………….

IV.1.1. Caracterizarea generală a etapei preexperimentală……………………………………………….

IV.1.2. Administrarea pretestului………………………………………………………………………………….

IV.2. Etapa experimentului formativ………………………………………………………………………………….

IV.2.1. Caracterizarea generală a etapei experimentului formativ……………………………………..

IV.2.2. Activități didactice experimentate………………………………………………………………………

IV.3. Etapa post-experimentală…………………………………………………………………………………………

V.3.1. Precizări generale……………………………………………………………………………………………..

V.3.2. Aplicarea posttestului………………………………………………………………………………………..

CAPITOLUL V: ANALIZA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR OBȚI-NUTE……………………………………………………………………………………………………………………………

CAPITOLUL VI: CONCLUZII FINALE………………………………………………………………………

BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………………………………………..

WEBOGRAFIE…………………………………………………………………………………………………………….

ANEXE

Argument

Cercetarea de față are la bază două motive de la care am pornit în elaborarea ei astfel: dorința de a cerceta cu mare atenție metodele interactive, ca instrumente cu ajutorul cărora atât preșcolarii, cât și școlarii mici, sub îndrumarea cadrului didactic sau în mod independent, însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini; cât și dorința de a-i face pe preșcolari să deslușească cu plăcere și drag tainele mediului înconjurător.

La argument mai am de scris…

PARTEA I

FUNDAMENTARE TEORETICĂ

CAPITOLUL I

CUNOAȘTEREA MEDIULUI – ACTIVITATE PRIORITARĂ ÎN EDUCAȚIA COPILULUI PREȘCOLAR

I.1. Importanța activităților de cunoaștere a mediului în grădiniță

,,Natura și educația sunt asemănătoare, căci educația transformă pe om și prin această transformare creează natura.” (Democrit, http://www.citatepedia.ro/index.php?id=18333)

Studiile de specialitate relevă faptul că omul nu se naște ființă culturală, ci devine. Devenirea este un proces deosebit de complex, care începe de timpuriu prin perceperea și înțelegerea mediului înconjurător. Mediul, așa cum ni se prezintă astăzi este în mare parte o creație a omului, clar, el poate influența la rândul său evoluția societății umane. ,,Mediul înconjurător reprezintă un ansamblu de elemente și fenomene din natură și societate care acționează asupra omului și condiționează existența lui.”(Taiban M., Varzari E., 1965, pag.5).

În sensul celor afirmate mai sus, observăm că copilul, încă din cea mai fragedă vârstă intră în relații din ce în ce mai complexe cu mediul în care trăiește, dezvoltându-se sub influența lui directă. Acesta înainte de a veni la grădiniță, întrebă și manifestă o mare curiozitate vizavi de realitatea înconjurătoare. La aceste întrebări membrii familiei dau răspunsuri după nivelul de instruire și experiență.

Dar primele forme organizate de cunoaștere a mediului înconjurător aparțin grădiniței. Astfel grădinița de copii, ca parte integrată a învățământului preuniversitar, are scopul de a oferi copiilor de vârstă preșcolară condițiile necesare pentru o dezvoltare normală și deplină. Învățământul preșcolar operează cu multe elemente specifice cunoscute bine de către educatoare. În cunoașterea mediului înconjurător trebuie să predomine caracterul atractiv, accesibil și ecologic. În acest context, educatoarelor le revine sarcina de a-i învăța pe copiii preșcolari să înțeleagă și să iubească natura, să-i pătrundă tainele și să o protejeze.

Studiile de specialitate arată că vârsta copilăriei este cea mai propice pentru demararea activităților de cunoaștere a mediului. Cunoașterea mediului este o categorie de activitate, inclusă în domeniul Științe, menită să stimuleze curiozitatea privind explicarea și înțelegerea lumii înconjurătoare prin explorarea acestuia. Aceste activități dețin un loc important atât din punct de vedere psihologic cât și pedagogic.

Din punct de vedere psihologic, cunoașterea mediului, ca proces instructiv-educativ desfășurat în grădiniță contribuie la dezvoltarea intelectuală a copilului. Participarea activă a copiilor în procesul de cunoaștere solicită mecanismele gândirii lor: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea.

Intrând în contact cu obiectele și fenomenele naturii, respectiv societății se dezvoltă și se perfecționează sensibilitatea tuturor organelor de simț ca de exemplu: să observe elementele vizibile ale unei plante, să miroasă, să guste fructele sau legumele, să pipăie tulpina sau frunzele, să “cântărească” în palmă, să analizeze dacă sunt calde sau reci, moi sau tari etc.

De asemenea, contactul direct cu lumea înconjurătoare reprezintă sursa cea mai importantă a îmbogățirii și activizării vocabularului, a formării unei exprimări clare, corecte și coerente a preșcolarului. Educatoarea poate apela la exemple, la experiențe trăite, la imaginația copilului (ce s-ar întâmpla dacă nu ar fi soare? ce s-ar întâmpla dacă nu ne-am spăla?) ajutând preșcolarul să mediteze și să găsească singur explicații la fenomenele și corpurile ce-l înconjoară, după care să le verbalizeze. Astfel, copiii dobândesc treptat capacitatea de a comunica într-un limbaj adecvat științei prin descrierea a ceea ce este general, comun dar și particular la persoane, animale, la plante, obiecte etc.

În procesul de familiarizare a preșcolarilor cu mediul înconjurător se îmbogățesc sentimentele estetice ale acestora. Frumusețea unor demonstrații sărbătorești, cântecele, farmecul ținutului natal, natura transformată prin munca omului, toate acestea și încă multe altele creează ocazii prielnice pentru îmbogățirea conținutului percepțiilor și sentimentelor estetice.

Din punct de vedere pedagogic, activitățile de cunoaștere a mediului constituie deschideri și puncte de legătură cu disciplina științe (denumirea poate varia în funcție de nivelul de vârstă) din cadrul învățământului primar. Se asigură astfel o continuitate a obiectivelor educaționale. Nu atât însușirea unui volum mare de cunoștințe despre realitatea înconjurătoare îl face pe preșcolar apt pentru școală, ci mai ales achiziționarea unor capacități și abilități intelectuale care să-i înlesnească munca de învățare.

În concluzie, ,,importanța cunoașterii realității înconjurătoare decurge din influența covârșitoare pe care mediul o are asupra întregii dezvoltări psihice a copilului, asupra formării elementelor primare ale viitoarei concepții științifice despre lume, asupra procesului de formare a personalității copilului.” (Taiban M., Varzari E., 1965, pag.9).

I.2. Scopurile, obiectivele și conținuturi ale activităților de cunoaștere a mediului în învățământul preșcolar

Noțiunea de scop reprezintă o componentă a finalităților educației, care asigură sensul, orientarea și direcțiile activităților instructiv-educative. Scopurile educaționale vizează evoluții și schimbări mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv și comportamental.

Obiectivele educaționale se deduc din scopurile educației, ele continuă drumul de concretizare, detaliere, specificare a scopurilor, pe termene variate (ciclu curricular, an școlar, predarea-învățarea unei activități, a unei teme). Ele sunt enunțuri cu caracter finalist, prin care se intenționează provocarea unei schimbări în personalitatea copilului, ca urmare a implicării sale în activitatea de predare-învățare a cunoașterii mediului.

În ceea ce privesc conținuturile activităților de cunoaștere a mediului, acestea servesc drept mijloace pentru atingerea obiectivelor educaționale. Unitățile de conținut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.

Pornind de la aceste informații generale, vom prezenta în continuare particularitățile fiecăruia în parte.

I.2.1. Care sunt scopurile activităților de cunoaștere a mediului?

Date fiind interesul preșcolarilor pentru cunoaștere și posibilitățile lor sporite de comunicare cu adultul, în grădinița de copii se acordă un loc central cunoașterii mediului. Scopurile urmărite în acest sens sunt multiple. Plecând de la țelurile educației moderne și ținând seama de particularitățile de vârstă ale copiilor de 3-7 ani, de posibilitățile lor de înțelegere și de asimilare a cunoștințelor, de tipul, tema, respectiv forma de organizare a activităților de cunoașterea a mediului, putem întâlni scopuri precum:

Formarea și dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător;

Stimularea curiozității pentru investigarea acestuia;

Educarea sentimentelor de dragoste și admirație față de mediu, ocrotirea și protejarea lui;

Dezvoltarea operațiilor gândirii: analiză, sinteză, abstarctizare, generalizare, respectiv a spiritului de observație;

Dezvoltarea inteligenței multiple și a spiritului de echipă;

Consolidarea deprinderii copiilor de a utiliza un limbaj științific corect;

Consolidarea și sistematizarea cunoștințelor despre obiectele din jurul nostru (denumire, structura, caracteristici, funcționalitate, valoare estetică și sentimentală);

Verificarea cunoștințelor, deprinderilor, atitudinilor și abilităților copiilor legate de aspecte specifice mediului înconjurător;

Cultivarea interesului și plăcerii pentru învățarea noțiunilor despre natură, etc.

I.2.2. Care sunt obiectivele activităților de cunoaștere a mediului?

Programa pentru învățământul preșcolar prezintă obiectivele cadru, de referință și exemple de comportamente de care educatoare trebuie să țină seama în desfășurarea activităților de cunoaștere a mediului.

Conform prevederilor ,,Curriculumului Învățământului Preșcolar”(2008), cunoașterea me-diului vizează următoarele obiective cadru:

Stimularea curiozității privind explicarea și înțelegerea lumii înconjurătoare:

Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului înconjurător, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia;

3. Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură și din mediul înconjurător;

Formarea și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive față de acesta.

Observăm că cele patru obiective cadru, acoperă atât domeniul cognitiv – cunoașterea și înțelegerea mediului înconjurător, cât și domeniul operațional și atitudinal. După parcurgerea programului de învățare la cunoașterea mediului, preșcolarii vor fi capabili să utilizeze capacități de explorare și investigare, să comunice demersurile investigative întreprinse și li se dezvoltă interesul și motivația pentru studiul mediului înconjurător. Pentru realizarea cu succes a obiectivelor cadru acestei categorii de activități trebuie urmărite permanent manifestările copiilor în contactul nemijlocit cu natura, reacția lor la anumiți stimuli și mai ales impresiile lor în legătură cu anumite fenomene observate.

Fiecărui obiectiv cadru îi corespund mai multe obiective de referință. Pentru fiecare obiectiv de referință, programa activităților instructiv-educative oferă și exemple de comportamente ce trebuie formate la copiii de grădiniță astfel:

Obiectiv de referință: să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare (obiecte, aerul, apa, solul, vegetația, fauna, ființa umană ca parte a integrantă a mediului, fenomene ale naturii), precum și interdependența dintre ele.

Exemple de comportamente:

numește elementele structurale ale mediului apropiat: apă, aer, sol, plante, animale, oameni și a elementelor create de aceștia;

enumeră părți componente ale plantelor, animalelor;

analizează/compară reacții ale plantelor, animalelor și omului în diferite situații, sub influența factorilor de mediu;

observă, pe o anumită perioadă dată, un anumit proces (creșterea unei plante, dezvoltarea unui animal etc.) și înregistrează date în legătură cu această activitate;

comunică în cadrul grupului rezultatele investigațiilor;

își asumă responsabilități de îngrijire/ocrotire a mediului apropiat;

descrie caracteristici ale mediului natural și social;

descoperă modalități noi de exprimare a emoțiilor și sentimentelor prin antrenarea organelor de simț și a elementelor componente ale propriului corp.

Obiectiv de referință: să recunoască și să descrie verbal și/sau grafic anumite schimbări și transformări din mediul apropiat.

Exemple de comportamente:

recunoaște fenomene ale naturii (vânt, briză, viscol, ploaie, ninsoare, îngheț, grindină, fulger, furtună, trăsnet, tunet) în momentul producerii lor;

cere explicații legate de modul de producere a fenomenelor și efectele acestora asupra mediului;

Obiectiv de referință: să cunoască existența corpurilor cerești, a vehiculelor cosmice.

Exemple de comportamente:

denumește/descrie sumar corpuri cerești pe baza criteriilor perceptive;

compară corpurile cerești între ele sub aspectul mărimii, formei, culorii și a altor date accesibile vârstei;

denumește/descrie vehicule cosmice pe baza datelor oferite de diverse materiale din sfera audio-vizualului și a cărților;

imaginează/creează vehicule spațiale, orașe ale viitorului prin desen/pictură/modelaj/ construcții;

adresează întrebări lagate de existența corpurilor cerești, a vehiculelelor cosmice;

redă prin jocuri de rol modul în care își imaginează viața într-o navetă spațială.

Obiectiv de referință: să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate.

Exemple de comportament:

adresează întrebări în legătură cu aspectele studiate/observate;

vorbește despre plantele și animalele din mediile terestre, acvatice și antropice studiate

relatează activități umane din mediile antropizate studiate (orașul, satul, cartierul);

interpretează date și simboluri din care extrage informații (calendarul naturii, tabelul responsabilităților, jurnalul grupei);

cunoaște existența mai multor medii de viață și factorii care le pot influența;

exprimă descoperirile și ideile sale utilizând un limbaj adecvat în redarea cunoștințelor despre mediile studiate;

comunică în cadrul grupului rezultatele investigațiilor;

discută despre diferitele tipuri de exprimare a sentimentelor și emoțiilor: bucurie, tristețe, furie etc.;

Obiectiv de referință: să manifeste disponibilitate în a participa la acțiuni de îngrijire și protejare a mediului, aplicând cunoștințele dobândite.

Exemple de comportament:

selectează imagini, cărți, reviste, după criterii date de educatoare, în legătură cu aspectele de mediu cunoscute;

identifică unele probleme de mediu pe care le întâlnește în activitățile desfășurate în aer liber (excursii, vizite, plimbări);

își exprimă impresiile și trăirile proprii despre natură și protejarea acesteia prin activități artistico-plastice, practice, muzicale;

își asumă responsabilități de îngrijire/ocrotire a mediului apropiat lui;

participă la întreținerea și îngrijirea mediului apropiat (plante, viețuitoare etc.);

participă, alături de adulți, la acțiuni practice de îngrijire, ocrotire și protejare a mediului;

motivează necesitatea protecției mediului de către om.

Obiectiv de referință: să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătății și protecției omului și naturii.

Exemple de comportament:

respectă regulile de igienă individuală și colectivă;

utilizează în acțiuni simple unelte de curățare a mediului ambiant;

respectă regulile de conviețuire socială maifestând un comportament civilizat în relațiile cu cei din jur (copii, adulți);

ia atitudine față de cei care greșesc;

manifestă atitudini de responsabilitate față de mediul în care trăiește (ex: construirea de adăposturi pentru păsări pe timp de iarnă, hrănirea acestora);

manifestă creativitate în lucrări destinate atenționării celor din jur asupra necesității unui comportament adecvat (ex: realizarea unor afișe, machete, postere, bannere, modele atractive de coșuri de gunoi etc.);

imaginează soluții, acțiuni de remediere a unor probleme de mediu.

Remarcăm că obiectivele de referință care sunt urmărite în activitățile de cunoașterea mediului vizează obiective ale educației cognitive și de limbaj, ale educației psiho-motrice și fizice, ale educației estetice, ale educației afective și ale educației pentru societate. Având în vedere cele menționate anterior, la nivelul ciclului preșcolar, putem afirma că în epoca noastră cunoașterea mediului are un caracter interdisciplinar, regăsindu-se în aproape toate domeniile.

I.2.3. Care sunt conținuturile activităților de cunoaștere a mediului?

Atingerea obiectivelor de referință și cadru propuse se realizează cu ajutorul conținuturilor, care se regăsesc în ultima parte a programei școlare (Curriculum pentru Învățământul Preșcolar, 2008). Conținuturile activităților de cunoaștere a mediului se stabilesc și se selectează ținându-se seama de particularitățile de vârstă, precum și de dezvoltarea psiho-fizică a copiilor preșcolari.

Prezentăm în continuare câteva sugestii de conținuturi ale activităților de cunoaștere a mediului:

Transmiterea unor cunoștințe generale despre om:

înfățișare (caracteristici, asemănări, deosebiri);

evoluția omului, strămoșii oamenilor;

îmbrăcăminte/încălțăminte;

condițiile de viață, de igienă personală și colectivă, protecția vieții și sănătății;

moduri de exprimare a sentimentelor, gândurilor, ideilor (observare).

Transmiterea unor cunoștințe legate de mediul din imediata apropiere a copiilor: familia și grădinița.

numele și prenumele;

membrii familiei (mamă, tată, soră, frate, bunică, etc.)

comunitate (prieteni, vecini, colegi de grădiniță, personalul grădiniței);

casa familiei, camera personală, grădinița, sala de grupă, alte spații familiare și regulile lor;

relații de grup în familie/grădiniță/societate.

Transmiterea unor cunoștințe în legătură cu localitatea natală și țară:

elemente locale specifice (de relief, așezare geografică, obiective socio-culturale etc.);

popor, locul natal;

obiceiuri și tradiții locale/naționale;

însemne naționale (stema, steagul);

război/pace, dezastru/înflorire a unei localități/națiuni;

îmbrăcămintea și încălțămintea unui popor, națiuni.

Transmiterea unor cunoștințe despre activitatea copilului și a adultului în familie/grădiniță, despre activitatea practică a oamenilor:

muncă și învățătură (delimitări, intereferențe etc);

muncă fizică/muncă intelectuală;

meserii/profesii;

responsabilități și comportamente în familie/grădiniță/procesul muncii;

patron/angajat;

unelte/instrumente/aparatură specifice (însușiri, reguli de folosire);

răsplata muncii;

organizare/haos;

Transmiterea unor cunoștințe despre natură (plante, animale, legume, fructe, insecte, fenomene ale naturii):

înfățișare (caracteristici, asemănări, deosebiri);

elemente primare în natură: apa, aerul, focul, pământul;

clasificarea plantelor, legumelor, animalelor, fructelor, insectelor, fenomenelor naturii (după criterii date, de exemplu: după mediul geografic, anotimp, etc.);

condiții de dezvoltare a plantelor, legumelor, fructelor, animalelor: îngrijire, folosire, foloase și pagube, protecția mediului;

sentimente, comportamente pozitive individuale și de grup fața de natură, de plante, animale, insecte, fenomene ale naturii.

Transmiterea unor cunoștințe despre Univers:

pământul, planeta oamenilor;

cosmosul, corpuri cerești (soare, lună, stele);

sentimente și comportamente pozitive de ocrotire a vieții pe Pământ.

I.3. Structurarea conținutului cunoștințelor despre mediul înconjurător în învățământul preșcolar

Programa activităților instructiv-educative în învățământul preșcolar stabilește doar o singură activitate obligatorie de cunoașterea mediului pe săptămâna la fiecare grupă. ,,Cuantumul de cunoștințe și deprinderi ce trebuie realizat în perioada preșcolară la fiecare grupă de copii este stabilit de programă.” (Taiban M., Varzari E., 1965, pag.18). Volumul de cunoștințe și deprinderi prevazute în programă la cele trei grupe de copii se îmbogățește treptat, astfel încât de la o grupă la alta se realizează o creștere atât din punct de vedere cantitativ cât și din punct de vedere calitativ.

I.3.1. La grupa mică

Programa are în vedere doar cunoștințe privitoare la ființe, plante, animale, lucruri, fenomene ale naturii, localitatea natală, ocupații și meserii apropiate de activitatea preșcolarilor și a adulților din familie și grădiniță. Referitor la om, preșcolarul mic îl percepe ca înfățișare, cunoaște și denumește principalele acțiuni îndeplinite de părinți sau cei apropiați lui. În privința cunoștințelor despre plante, animale, lucruri, fenomene ale naturii, programa pune accentul pe recunoașterea și denumirea corectă a acestora. Cunoașterea localității natale se realizează numai în direcția cunoaș-terii casei părintești, a străzii pe care este situată, precum și a grădiniței.

Dintre temele propuse pentru grupa mică menționăm:

Observări: Mărul, Strugurele, Crizantema, Ghiocelul, Laleaua, Ridichea, Varza, Găina, Cățelul, Ursul, Vulpea, Băiatul și Fetița etc.;

Lectură după imagini: ,,Jocul copiilor iarna”, ,,Spune ce face copilul”, ,,Să ne îmbrăcăm corect” etc.;

Lectura educatoarei: ,,Povestea lui Moș Crăciun”, ,,Ridichea uriașă” etc.;

Discuții libere: ,,Ce știm despre….?”, ,,Să îngrijim plantele” etc.

Jocuri didactice: ,,Căsuța iernii”, ,,Te rog să-mi dai”(frunze, fructe, legume, flori) etc.

În această perioadă, familiarizarea preșcolarului cu mediul se realizează cu ajutorul experienței senzoriale, proces activ care implică o intensă activitate psihică a copilului. Contactul cu obiectele și fenomenele înconjurătoare creează ocazii favorabile pentru apariția dorinței copiilor de a cunoaște, stimulează curiozitatea și interesul. La vârsta preșcolară, copiii au în mod evident capacitatea de a avea senzații și de a percepe obiectele, ființele etc. realității înconjurătoare, cu toate acestea însă, percepția copilului preșcolar prezintă unele insuficiențe, care ies în evidență mai ales în cazul percepției unor imagini. La începutul vârstei preșcolare (3-4 ani), ,,percepția este nediferențiată și sumară. Copiii percep izolat diferitele părți ale obiectului, ființei, imagini ilustrate, nu sesizează relațiile existente între acestea, deprind cu greu, anevoios esențialul și nu pot percepe o semnificație unitară.”(Ștefania Antonovici, 2010, pag.7-8). Toate aceste aspecte impun alegerea unor conținuturi corespunzătoare, ca acest proces firesc să se dezvolte optim.

I.3.2. La grupa mijlocie

Din punct de vedere al conținuturilor activităților de cunoașterea mediului, copiilor grupei mijlocii li se îmbogățesc noțiunile despre ființe, plante, animale, lucruri, fenomene ale naturii, localitatea natală, ocupații și meserii.

Cercul de cunoștințe dobândite la grupa anterioară, se lărgește atât prin introducerea unor amănunte legate de activitatea părinților, fraților și a altor membri de familie, acasă și la servici, cât și în legătură cu activitatea adulților din grădiniță și din afara ei. La această grupă, preșcolarii capătă cunoștințe despre munca oamenilor din magazinele apropiate, de pe șantierul de construcție, despre unele aspecte agricole (arat, semănat, secerat, plantat). Copiii încep să se familiarizeze cu unele obiecte și unelte folosite de adulți în timpul muncii, cât și cu unele mijloace de transport.

Cunoștințele despre plante și animale nu se limitează doar la recunoașterea și denumirea corectă a acestora ci și la sesizarea a 2-3 caracteristici definitorii. Cunoștințele despre animale și plante se îmbogățesc cu noțiuni referitoare la înfățișare, părți componente, hrana specifică, la adăpost (în cazul animalelor) sau la locul unde cresc, la îngrijirea lor.

În privința cunoștințelor despre localitate, la această grupă se adaugă informații despre sat, oraș, cartier în funcție de unde provine copilul preșcolar.

Cunoștințele despre anotimpuri se îmbogățesc prin sesizarea caracteristicilor lor, prin cunoașterea activităților adulților și copiilor în natură ținând cont de anotimp și a unor măsuri de adaptare la schimbările ce au loc în natură. Ca o noutate pentru acestă grupă de copii în raport cu cea anterioară s-au introdus noțiuni referitoare la orientarea în timp precum: cunoașterea și înțelegerea succesiunii diferitelor momente ale zilei, diferențierea acestora; perceperea trecerii timpului și precizarea reprezentărilor de prezent-azi, viitor-mâine, trecut-ieri; învățarea denumirii zilelor săptămânii în succesiunea lor. În timp ce la grupa de 3-4 ani, preșcolarii erau doar familiarizați cu aceste noțiuni precizate mai sus, la grupa de 4-5 ani, preșcolarii învață să și opereze cu ele.

Raportul cunoaștere-înțelegere se modifică treptat în favoarea celei din urmă, copilul fiind capabil la sfărșitul grupei mijlocii să precizeze, să exemplifice, să exprime și să explice cu cuvinte proprii caracteristicile obiectului sau ființei observate, necesitatea folosirii unor instrumente de lucru sau a unor norme de comportare, să clasifice după anumite criterii etc.

În percepția copiilor intervin o serie de progrese vizibile care fac posibilă sesizarea unor legături mai precise, exacte și variate. Odată cu îmbogățirea senzațiilor și percepțiilor se creează la preșcolari premisele dezvoltării gândirii abstracte, precum și a diverselor operații ale acesteia.

Dintre temele propuse pentru grupa mijlocie menționăm:

Observări: Para, Gutuia, Narcisa, Toporaș, Crizantema și tufănica, Porcul, Vaca, Găina și cocoșul etc.;

Lectură după imagini: ,,Copiii îngrijesc plantele”, ,,A sosit toamna”(iarna, primăvara, vara), ,,Munca oamenilor în grădină” (în livadă, pe ogor), ,,În grădina cu legume”, ,,Datini și obiceiuri de iarnă”, ,,Lumea insectelor”etc.;

Lectura educatoarei: ,,Povestea castanelor”, ,,Ce mi-a povestit un greier mic” de M. Pop, ,,Capra cu trei iezi”, ,,Punguța cu doi bani”etc.;

Discuții libere: ,,Ce știm despre….?”, ,,Îmi place această fruct pentru că…” etc.;

Jocuri didactice: ,,Știi cand?”(clasificări de activități după anotimp), ,,Să facem buchețele de flori” (clasificarea florilor după culoare, anotimp, dimensiuni) etc.

I.3.2. La grupa mare

Se aprofundează cunoștințele dobândite în grupele anterioare referitoare la ființe, plante, animale, lucruri, fenomene ale naturii, localitatea natală, ocupații și meserii, mijloace de transport etc.

Orizontul de cunoaștere al copiilor se îmbogățește treptat cu aspecte legate de om și activitatea sa, plante și animale care au nevoie de anumite condiții de dezvoltare (hrană, căldură, lumină, adăpost), natura înconjurătoare sau că fiecare fenomen este rezultatul unei cauze, că fenomenele sunt legate între ele și depind unele de altele.

În procesul de formare a cunoștințelor despre om, îmbrăcăminte, obiecte dintr-o locuiță, hrană, obiecte de toaletă, copiii grupelor mari își formează deprinderi igienice corporale (respectă reguli de igienă individuală și colectivă în diferite momente ale zilei, precum și efectele negative rezultate din încălcarea acestor norme) și alimentare.

Se lărgește, de asemenea, volumul de cunoștințe privitor la localitatea natală, frumusețile peisajului local, precum și ceea ce este mai reprezentativ ca, clădiri, parcuri și aspecte ale muncii oamenilor.

La grupa copiilor între 5-6 ani, conținutul se îmbogățește prin cunoașterea și denumirea mijloacelor de transport și locomoție, clasificându-le în funcție de mediul în care circulă; denumește persoana care le conduce; desnumește și descrie sumar unele corpuri cerești, respectiv vehicule cosmice.

Copiii preșcolari (5-6ani) încep să facă diferențieri din ce în ce mai nuanțate între obiecte și însușirile acestora, dobândesc capacitatea de a descrie fenomenele observate etc.

Începând cu această grupă de copii, aplicarea în practică a cunoștințelor dobândite, capătă un rol tot mai important. Analiza, sinteza și comparația sunt mai profunde și realizate la un nivel superior celui atins în perioada anterioară.

Dintre temele propuse pentru grupa mare menționăm:

Observări: ,,Acvariul cu pești”, ,,Cireașa și căpșuna”, ,,Lalele și lăcrămioare” etc.;

Lectură după imagini: ,,Ce ne trebuie în excursie?”, ,,Cu ce călătorim?”, ,,De la sat la oraș” etc.;

Lectura educatoarei: ,,Poveste de Crăciun”, ,,Banul muncit”, ,,Povestea anotimpurilor” etc.;

Discuții libere: ,,Copiii harnici”, ,,Ce știm despre….?” etc.;

Jocuri didactice: ,,Roata animalelor”, ,,Ce s-a schimbat?”, ,,Oglinda fermecată”, ,,Comorile Zânei Primăvara” etc.

I.4. Procesul de formare și dezvoltare a noțiunilor despre cunoaștere a mediului la copilul preșcolar

Dobândirea de către copiii preșcolari a unor cunoștințe despre mediul înconjurător și dezvoltarea operațiilor intelectuale au ca rezultat formarea la aceștia a unor reprezentări și noțiuni din acest domeniu.

Formarea unor noțiuni despre cunoașterea mediului la copilul preșcolar depinde de gradul de dezvoltare a funcțiilor mentale (analiza, sinteza, generalizarea, capacitatea de concentrare), de metodele de predare-învățare, de factorii motivaționali (interes, aspirație, perseverență), de satisfacțiile trăite în activitatea de cunoaștere a mediului. Acum intervine rolul deosebit al educatoarei, care poate contribui prin implicarea sa la formarea capacităților intelectuale necesare activităților de cunoaștere a mediului, precum și la trezirea interesului pentru aceste activități.

Dat fiind caracterul concret-intuitiv al gândirii la vârsta preșcolară, formarea noțiunilor despre cunoașterea mediului se realizează prin trecerea de la concret la general și abstract, la niveluri succesive, astfel că relația dintre concret și logic se modifică în direcția esențializării realității.

Ținând cont de particularitățile și de specificul activităților de cunoaștere a mediului putem desprinde două etape în procesul de formare și dezvoltare a noțiunilor după Todor.V, Elisabeta B, Reasilvia, 1985, pag.19-20):

Etapa de elaborare a noțiunii

În această etapă preșcolarii sunt familiarizați cu noul conținut (obiecte, ființe, fenomene, procese, etc.) prin anumite însușiri ale acestuia.

Particularitățile gândirii copilului preșcolar și specificul cunoștințelor despre mediul înconjurător impun în etapa elaborării noțiunilor să fie îmbinate următoarele modalități de cunoaștere:

contactul direct cu obiectele și fenomenele din mediu;

contactul indirect prin intermediul modelelor naturale sau artificiale, obiectelor și fenomenelor.

Prin intermediul acestor modalități se formează percepțiile și reprezentările obiectelor concrete. Pe această bază, cu ajutorul operațiilor intelectuale de analiză, sinteză, comparație, abstractizare și generalizare, copilul preșcolar sesizează principalele trăsături ale obiectelor și fenomenelor în studiu, precum și legăturile esențiale dintre ele.

Însușirea noțiunilor științifice se face pe calea gândirii inductive. Pe calea gândirii deductive se pot corecta noțiunile de mare complexitate pe care copilul preșcolar și le-a format superficial. De exmplu: preșcolarul poate poseda noțiunea superficială de animal, iar în grădiniță află că insectele, peștii, păsările sunt tot animale întrucât această noțiune include însuțiri comune esențiale. În vederea trecerii la procesul de generalizare nu se poate prezenta copilului preșcolar animalul în general. Generalul există în fiecare animal, plantă, etc. prin trăsăturile comune ale clasei din care fac parte. Ca urmare, acesta impune:

analiza tuturor însușirilor obiectului/fenomenului respectiv;

stabilirea însușirilor asemănătoare a ceea ce este comun cu alte obiecte/ fenomene din mediu;

stabilirea însușirilor care îl deosebesc de alte obiecte/fenomene;

sinteza acestor însușiri, unirea într-un tot și stabilirea elementelor definitorii ale noțiunii respective.

Respectarea acestor faze în etapa de formare a noțiunilor asigură accesibilitatea cunoștințelor.

Etapa de consolidare a noțiunii

Această etapă oferă copilului preșcolar oportunități de a opera cu noțiunea nou formată în noi condiții și prin care noțiunea respectivă devine un instrument în însușirea altor noțiuni despre cunoașterea mediului.

Procesul de formare și dezvoltare a noțiunilor despre cunoaștere a mediului la copil continuă în învățământul primar prin adâncirea cunoștințelor, cât și prin îmbogățirea cu elemente definitorii.

I.5. Integrarea programei de cunoaștere a mediului în noul curriculum pentru învățământul preșcolar

Progresul uimitor al civilizației contemporane, explozia informațională, se resimt și în învățământul preșcolar românesc, acesta cunoscând, în ultimul deceniu, o continuă transformare și dezvoltare sub aspectul conținutului, metodologiei și strategiei didactice, regăsite în curriculumul revizuit.

Printre accentele noi prezente în Noul ,,Curriculum Pentru Învățământul Preșcolar 3-6/7 ani”(2008) se găsesc următoarele:

copilul preșcolar este situat în centrul pocesului educațional, ce presupune realizarea educației în funcție de interesele și nevoile de formare ale acestuia;

diversificarea strategiilor de predare-învățare-evaluare, acordându-se o atenție deosebită metodelor activ-participative și jocului;

mediul educațional care să permită dezvoltarea liberă a copilului;

familia ca parteneri cheie în educația copilului preșcolar.

Aplicarea acestora aduce cu sine noi schimbări în realizarea procesului de predare-învățare-evaluare.

Noul ,,Curriculum Pentru Învățământul Preșcolar 3-6/7 ani”(2008) prezintă o delimitare pe domenii experiențiale, jocuri și activități alese, activități de dezvoltare personală. În cele ce urmează vom enumera și detalia domeniile experiențiale cu care se operează:

Domeniul estetic și creativ (DEC) acoperă abilitățile copiilor de a răspunde emoțional și intelectual la diversele experiențe perceptive, aprecierea frumosului.

Domeniul om și societate (DOS) include omul, modul lui de viață, relațiile interumane, relațiile cu mediul social, modalitățile prin care acțiunile umane influențează evenimentele.

Domeniul limbă și comunicare acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, precum și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă.

Domeniul științe include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experiențelor practice, cât și înțelegerea naturii, ca fiind modificabilă de ființe umane cu care se află în interacțiune.

Domeniul psiho-motric acoperă coordonarea și controlul mișcărilor corporale, mobilitatea generală și rezistența fizică, abilitățile motorii și de manipulare de finețe, ca și elemente de cunoaștere, legate mai ales de anatomia și fiziologia umană.

Din contextul anterior prezentat, se înțelege că în noua viziune curriculară, cunoașterea mediului este inclusă în Domeniul Științe (domeniu experiențial), unde întâlnim și matematica, în comparație cu vechea programă unde erau abordate separat. Totodată, noul curriculum pentru învățământul preșcolar asociază domeniului experiențial Științe cu un domeniu tradițional de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul cognitiv. În cele ce urmează vom face o prezentare a domeniului dezvoltarea cognitivă așa cum este conturat în Reperele fundamentale privind învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului între naștere și 7 ani, ilustrând, totodată, legătura acestuia cu conținutul domeniului experiențial Științe din structura curriculumului (vezi I.2.3.):

Domeniul dezvoltarea cognitivă vizează abilitățile copilului de a înțelege relațiile dintre obiecte, fenomene, evenimente și persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilitățile de gândire logică și rezolvare de probleme, cunoștințe elementare matematice ale copilului și cele referitoare la lume și mediul înconjurător (lumea vie, Pământul, spațiul, metode științifice).

Un alt element de noutate privitor la cunoașterea mediului îl reprezintă faptul că programul anual de studii se va organiza în jurul a 6 teme mari și anume:

Cine sunt/suntem?

Când/cum și de ce se întâmplă?

Cum este/a fost și va fi aici pe pământ?

Cine și cum planifică/organizează o activitate?

Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?

Ce și cum vreau să fiu?

În altă ordine de idei, îmbunătățirile aduse vechii programe de cunoaștere a mediului prin includerea în Noul ,,Curriculum Pentru Învățământul Preșcolar 3-6/7 ani” (2008) oferă mai multă libertate atât cadrului didactic, cât și copilului preșcolar în procesul de predare-învățare-evaluare.

CAPITOLUL II

PARTICULARITĂȚILE METODELOR INTERACTIVE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

II.1. Metodele interactive și implicațiile lor în procesul didactic

După cum bine știm organizarea procesului didactic al învățământului preșcolar se realizează, în bună măsură, prin selectarea și îmbinarea celor mai pertinente metode didactice de instruire și autoinstruire, de evaluare și autoevaluare.

Cerința primordială a educației progresiste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată, cunoscută în termeni pedagogici sub denumirea de metode interactive. Acestea câștigă tot mai mult teren, reprezentând o alternativă la didactica tradițională.

Metodele interactive sunt modalități moderne de stimulare a învățării și dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii; sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experiențe, de cunoștințe. Interactivitatea presupune o învățare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii și argumente, creează situații de învățare centrate pe disponibilitatea și dorința de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă și activă și pe interacțiunea socială. Interacțiunea stimulează efortul și productivitatea individului și este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite pentru autoevaluare.

Toate metodele interactive stimulează creativitatea, comunicarea, activizarea tuturor copiilor și formarea de capacități ca: spiritul critic constructiv, independență în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndrăznețe de rezolvare a sarcinilor de învățare.

Fiind prezentate ca niște jocuri de învățare, de cooperare, distractive, metodele interactive învață copiii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele.

Învățământul modern promovează metodele interactive, învățarea bazată pe investigația proprie a realității și formarea de cunoștințe și experiențe prin efort propriu. Astfel, preșcolarii nu doar îți înmagazinează în minte un volum de cunoștințe, ci îi determină să și ia parte la procesul de producere a noilor cunoștințe.

,,Dacă îmi spui o să uit, dacă îmi arăți o să țin minte, dar dacă mă implici o să înțeleg.” (anonim). Acest citat redă foarte bine scopul general al metodelor interactive în procesul didactic. Nu trebuie să ne mulțumim ca preșcolarii noștri să fie doar spectatori inteligenți și sensibili la ceea ce le oferim, ci să se lase antrenați în jocul nostru, să participe efectiv, activ și interactiv la activitatea didactică, iar aceasta să se desfășoare în condiții de înțelegere cât mai profundă a conținuturilor studiate. Trebuie să recunoaștem că activitatea didactică în care utilizăm metode interactive nu este ușor de organizat. Aceasta presupune o pregătire prealabilă: documentare, stabilirea competențelor ce urmează a fi dezvoltate la copii, fixarea sarcinilor didactice în funcție de acestea, stabilirea timpului alocat, trebuie să ținem seama de gradul de complexitate a conținutului, de nivelul grupei, de particularitățile de vârstă și dezvoltare a copiilor, de resursele materiale acesibile etc. Astfel, metodele interactive trebuie adaptate acestor criterii, pentru ca procesul instructiv-educativ să se desfășoare într-un cadru activ-participativ, de stimulare a învățării.

Metodele interactive implică mult tact din partea cadrelor didactice, deoarece trebuie să-și adapteze stilul didactic în funcție de tipul de copil timid, agresiv, acaparator, nerăbdător, de fiecare gest, interjecție, întrebare, reținere, entuziasm, ca în final scopul să fie atins.

Aplicarea metodelor necesită timp și încredere în noi înșine (ca și cadre didactice), în capacitățile noastre creatoare, disponibilitatea de a încerca o nouă abordare a demersului didactic, în vederea creșterii calității procesului instructiv-educativ.

II.2. Obiectivele metodelor interactive

Dintre obiectivele metodelor interactive enumerăm:

Formarea sau promovarea unor calități europene ce au la bază atitudini și competențe democratice, stabilirea unor relații interculturale care au la bază comunicarea;

Însușirea unor cunoștințe, abilități, comportament de bază în învățarea eficientă a unor abilități practice în condiții de cooperare;

Dobândirea primelor elemente ale muncii intelectuale în vederea cunoașterii realității și a activității viitoare de învățare școlară;

Implicarea activă și creativă a copiilor pentru stimularea gândirii productive, divergente, libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor;

Formarea deprinderilor copiilor de a găsi singuri informații, de a lucra în echipă, de a aplica cunoștințele în diferite situații de viață, de a conștientiza stilurile de învățare pe care le preferă (adică cum învață o poezie, o poveste, cum realizează un desen, o construcție etc.);

Realizarea unor obiective interdisciplinare, a ști să culeagă informații despre o temă dată, a ști să identifice probleme diferite, a ști să facă conexiuni;

Încurajarea autonomiei copilului și promovarea învățământului prin cooperare;

Focalizarea strategiilor pe promovarea diversității ideilor;

Formarea unui sistem de capacități;

Formarea deprinderii de a gândi critic;

Comunicarea pe baza unei tehnologii informaționale, moderne, interactive.

Ținând cont de aceste obiective duc la creșterea calității procesului instructiv-educativ din grădiniță.

II.3. Prezentarea selectivă a unor metode interactive specifice predării-învățării cunoașterii mediului în ciclul preșcolar

II.3.1. Acvariul

Acvariul cunoscută și sub numele de metoda fishbowl sau metoda interacțiunii obervate este o tehnică e evaluează comportamentul preșcolarilor în timpul unei activități de învățare organizată în grup, precum și evaluarea comportamentului întregului grup.

Obiective:

rezolvarea creativă a unei sarcini de învățare;

evaluarea comportamentelor individuale și de grup.

Descriere:

Prin intermediul acestei tehnici, preșcolarii sunt puși alternativ în dublă ipostază: pe de-o parte ca participanți activi la o dezbatere, pe de altă parte, observatori ai interacțiunilor care se produc. Utilizarea acestei metode presupune respectarea următorilor pași:

Aranjarea mobilierului: în două ceruri concentrice;

Organizarea copiilor în două grupuri: grupul peștilor (cercul interior) și grupul pescarilor/observatorilor (cercul exterior);

Prezentarea cerințelor de lucru și stabilirea regulilor:

Cerințe pentru copiii pești (cercul interior):

lucrează timp de 10 minute la rezolvarea sarcinii de lucru având la dispoziție materialele informative adecvate;

rezolvă creativ sarcina de lucru/o problemă;

ascultă cu interes ideile colegilor de grup;

își schimbă rolul cu observatorii.

Cerințe pentru observatori (cercul exterior):

observă comportamentul unui singur coleg din cercul interior și activitatea întregului grup;

schimbă sarcina de observator în cea de evaluator a cunoștințelor;

își schimbă rolul cu peștii;

nu critică și nu categorisește deciziile copiilor pești;

evaluează demersul folosit de copiii pești pentru rezolvarea sarcinii.

Realizarea activității propuse în cercul interior și cel exterior

Inversarea rolurilor (și reluarea etapelor 3 și 4).

În cadrul acestei tehnici rolul cadrului didactic este foarte variat: observator, participant, ghid, coordonator, consultant, suporter etc.

Aplicarea Acvariului presupune o serie de avantaje, dar și dezavantaje. Dintre avantaje amintim: dezvoltarea competențelor de comunicare, dezvoltarea capaității de colaborare, implicarea tuturor copiilor în realizarea sarcinilor de învățare, consolidarea încrederii în propriile forțe, formarea și consolidarea deprinderilor de ascultare activă, etc. Ca și dezavantaje amintim: înțelegerea și însușirea greșită a unor idei, concepte, apariția unor conflite între membrii grupurilor, crearea unui climat educațional caracterizat printr-o aparentă dezordine.

II.3.2. Bula dublă

Este o tehnică e grupează asemănările și deosebirile dintre două obiecte, idei, procese, concepte, fenomene.

Obiective:

compararea și alegerea celor mai semnificative elemente;

exersează capacitatea copiilor de a înțelege un anumit onținut;

Descriere:

Bula dublă este reprezentată grafic prin două cercuri mari în care se așează imaginea care denumește subietul abordat. De cele două cercuri mari se află relaționate prin linii alte cercuri mici situate între cercurile mari, în care sunt așezate simboluri ce reprezintă asemănările dintre cei doi termeni cheie. Iar în cercurile exterioare se înscriu caracteristicile fiecărui termen, particularitățile sau deosebirile.

II.3.3. Explozia stelară

Cunoscută și sub numele de metoda starbusting este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.

Obiective:

formularea de întrebări;

realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.

Descriere:

Această metodă cuprinde cinci steluțe (ramuri), fiecare având o altă întrebare: ,,cine?”, ,,ce?”, ,,când?”, ,,unde?”, ,,de ce?”.

Etapele desfășurării acestei metode sunt:

Propunerea problemei: copiii sunt așezați în semicerc și propun o problemă/o temă de discutat. Pe steaua mare se scrie sau se desenează ideea centrală;

Organizarea copiilor în cinci grupuri: în funcție de preferințe, apoi fiecare grupă extrage o întrebare din cele cinci;

Elaborarea întrebărilor: membrii grupurilor colaborează în formularea cât mai multor întrebări care încep cu cele cinci adverbe relative (cine, ce, când, unde, de ce).

Comunicarea întrebărilor elaborate: la expirarea timpului, copiii revin în semicerc, în jurul steluței mari și comunică întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, în funcție de potențialul grupului. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.

Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă: se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte, precum și modul de cooperare și interacțiune.

Aplicarea Exploziei stelare presupune o serie de avantaje, dar și dezavantaje. Dintre avantaje amintim: stimulează creativitatea în grup și individuală, dezvoltă spiritul de cooperare și de competiție, dezvoltă spontaneitatea și creativitatea de grup, dar și abilitățile de lucru în echipă, dezvoltă și exersează gândirea cauzală, divergentă, deductivă, inteligențele multiple, limbajul, atenția distributivă, etc. Ca și dezavantaje amintim: necesită timp îndelungat pentru aplicare, lipsa implicării din partea unor elevi.

II.3.4. Diagrama cauză-efect

Cunoscută și sub numele de schelet de pește sau Ishikawa (după numele creatorului său), diagrama cauză-efect crează posibilitate copiilor de a evidenția cauza și efectul unor procese, evenimente, fenomene, probleme, etc.

Obiectiv:

stimularea imaginației copiilor în căutarea ideilor pentru rezolvarea problemei analizate din mai multe perspective;

Descriere:

Constituirea diagramei cauză-efect oferă ocazia de a implica copiii într-o problemă care este analizată din mai multe perspective în vederea înțelegerii acesteia.

Are două elemente esențiale: cauza care reprezintă punctul apariției problemei în anumite condiții determinate și efectul (consecința, rezultatul) ca urmare a cauzei ce l-a provocat.

Etapele de realizare a acestei metode:

Împărțirea copiilor în grupe de lucru: grupul de copii selecționat este eterogen- unii au capacitatea de a analiza, de a stabili cauza, în timp ce alții au capacitatea de a formula idei, de a comunica, alții stabilesc demersul de la cauză la efect etc.

Prezentarea problemei de discutat: se realizează prin definirea precisă a problemelor, fenomenelor, proceselor sau evenimentelor supuse studiului, care atrag după ele efectul lor.

Dezbaterea în grup: odată prezentată problema/evenimentul/fenomenul, copiii au ca sarcină de a dezbate în grup (5 minute) efectele.

Construirea diagramei cauzelor și a efectului: se bazează pe următoarele întrebări: ,,când?”, ,,unde?”, ,,de ce?”, ,,ce?”, ,,cum?”. Ele dirijează și facilitează în același timp înțelegerea cauzei și a efectului întâmplării evenimentului. Aceste întrebări reprezintă cauzele majore ale evenimentului/problemei/fenomenului și îmbracă axa principală a diagramei care reprezintă efectul.

Concluzii- evaluare: aplicând metoda într-o succesiune de întrebări și răspunsuri, copiii stabilesc cauza/cauzele și efectul unui eveniment, interacțiunile unui fenomen.

Aplicarea Diagramei cauză-efect presupune o serie de avantaje, dar și dezavantaje. Dintre avantaje amintim: dezvoltă spiritul de cooperare și de competiție, exersează operațiile gândirii (analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea, concretizarea), dezvoltă gândirea logică, etc. Principalul dezavantaj apare atunci efectul de analizat este cauzat de o combinație de factori. În această situație, diagrama cauză-efect nu este un instrument suficient de sugestiv pentru a observa și rezolva respectiva situație.

II.3.5. Diagrama Venn

Această metodă facilitează înțelegerea relațiilor dintre două sau mai multe noțiuni/ fenomene/obiecte, permite ierarhizarea unor termeni, compararea celor două, prin evidențierea elementelor comune, cât și cele care le diferențiază.

Obiectiv:

dezvoltarea spiritului de analiză sistematică.

Descriere:

Se reprezintă sub forma a două cercuri care se intersectează. În primul cerc se plasează elementele specifice primului obiect, în al doilea cerc al celuilalt obiect, iar la intersecția cercurilor, elementele comune.

II.3.6. Jurnalul grafic

II.3.7. Metoda cubului

II.3.8. Metoda diamantului

II.3.9. Metoda piramidei

II.3.10. Mozaic

II.3.11. Schimbă perechea

II.3.12. Tehnica blazonului

II.3.13. Tehnica ciorchinelui

II.3.14. Tehnica Lotus

II.3.15. Tehnica Turul galeriei

PARTEA A II-A

CAPITOLUL III : CERCETAREA PSIHO-PEDAGOGICĂ

VALORIFICAREA ROLULUI METODELOR INTERACTIVE ÎN CADRUL ACTIVITĂ-ȚILOR DE CUNOAȘTERE A MEDIULUI

III.1. Scopul și obiectivele cercetării aplicative

III.1.1. Scopul cercetării

Cercetarea de față are ca scop identificarea și precizarea locului și rolului metodelor interactive în cadrul activităților de cunoaștere a mediului la grădiniță.

III.1.2. Obiectivele cercetării pe care dorim să le atingem în cadrul investigațiilor noastre sunt:

O1: Evaluarea obiectivă a cunoștințelor, capacităților cognitive, piceperilor și deprinderilor dobândite de preșcolari până în debutul grupei mijlocii;

O2: Înregistrarea, compararea și interpretarea rezultatelor obținute la probele inițiale, forma-tive și sumative, urmârind evidențierea progresului realizat de preșcolari;

O3: Implementarea unor metode și tehnici interactive în scopul dezvoltării interesului pentru studiul cunoașterii mediului, precum și creșterea performanțelor copiilor preșcolari;

O4: Demonstrarea eficienței sau ineficienței metodelor interactive în cadrul activităților de cunoaștere a mediului la grădiniță;

O5: Valorificarea rezultatelor cercetării în vederea eficientizării demersurilor didactice ulterioare.

III.2. Ipoteza cercetării

Ipoteza care a stat la baza cercetării noastre am formulat-o astfel:

Dacă voi utiliza metode interactive în cadrul activităților de cunoaștere a mediului, atunci se optimizează procesul însușirii informațiilor, acest lucru contribuind la îmbunătățirea performanțelor copiilor preșcolari . !!!!!!!!!!!!

III.3. Variabilele cercetării

Studiul de față reliefează două categorii de variabile. Variabila independentă exprimată de utilizarea/folosirea metodelor interactive în cadrul activităților de cunoaștere a mediului. Și variabila dependentă exprimată de optimizarea procesulului însușirii informațiilor, asigurându-se îmbunătățirea performanțelor copiilor preșcolari.

III.4. Coordonatele majore ale cercetării

III.4.1. Locul de desfășurare

Cercetarea s-a desfășurat în cadrul ,,Grădiniței cu Program Normal Porumbeni”- Porumbeni (județul Tg. Mureș). Cadrul didactic implicat în cercetare a fost educatoarea Florea Luminița, atât la grupa experimentală, cât și la grupa de control.

III.4.2. Perioada de desfășurare

A decurs în cursul anului școlar 2015/2016, pe perioada primului semestru.

III.4.3. Eșantioanele de subiecți

S-a urmăit alegerea subiecților investigației, precum și stabilirea eșantionului experimental și de control.

Eșantionul experimental cuprinde 13 subiecți în vârstă de 5-6 ani, care sunt integrați în grupa mare din cadrul ,,Grădiniței cu Program Normal Porumbeni”- Porumbeni (județul Mureș). Componența lotului experimental este alcătuită din 7 băieți și 6 fete. În cercetarea noastră grupa experimentală este notată cu E în etapa de pretest și cu E1 în etapa de posttest.

Eșantionul de control a fost reprezentat de un lot de 15 subiecți, 8 băieți și 7 fete, preșcolari de la ,,Grădinița cu Program Normal Voiniceni”- Voiniceni (județul Mureș); educatoare fiind Pop Mihaela. Acestei grupe îi corespunde notația C în pretest și respectiv C1 în etapa posttest.

În stabilirea/selectarea celor două eșantioane (experimental și de control) am ținut seama de următoarele criterii:

Criterii de selecționare legate de particularitățile individuale și de cunoaștere ale fiecărui preșcolar:

naționalitate;

sex;

mediul de provenineță, precum și condițiile în care cresc și se dezvoltă aceștia, care a condus la împărțirea pe două categrii: familii omogene și familii dezorganizate;

nivelul de cunoștințe al preșcolarilor la cunoașterea mediului, stabilit în urma administrării unei probe de evaluare inițială.

Datele obținute privind criteriile de mai sus sunt sintetizate în următorul tabel:

Tabel 1.III. Particularitățile individuale și de cunoaștere ale subiecților investigației

Eșantionul grupului experimental și cel de control prezintă următoarele caracteristici:

preșcolarii sunt bine dezvoltați din punct de vedere psihic și fizic;

prezintă o dezvoltare intelectuală normală, cele două grupe au nivele de cunoștințe relativ echivalente;

majoritatea prezintă interes pentru cunoaștere, mereu sunt în căutare de nou.

III.4.4. Eșantioanele de conținut

Experimentul didactic a constat în abordarea conținuturilor din cadrul domeniului experiențial ,,Științe”, utilizând metode interactive care să conducă la dezvoltarea interesului pentru studierea cunoașterii mediului, precum și creșterea performanțelor prin implicarea activă a preșcolarilor, în procesul instructiv-educativ.

III.5. Metodologia cercetării

Pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care am plecat, am folosit un sistem metodologic compus din:

experimentul psihopedagogic/ didactic;

metoda observației sistematice;

metoda autoobservației;

metoda probelor de evaluare scrisă.

III.5.1. Experimentul psihopedagogic/ didactic a constituit principala metodă de investigare utilizată în cercetare, iar tehnica a fost cea a eșantioanelor paralele. Experimentul a fost precedat de o verificare atentă a structurii colectivului de subiecți/ preșcolari și a nivelului de pregătire a grupei experimentale și de control.

Scopul experimentului este acela ,,de a se confirma sau infirma ipoteza cercetării și, eventual de a sugera alte întrebări sau ipoteze.” (Bocoș M, 2007, pag.84)

III.5.2. Metoda observației sistematice s-a utilizat pe tot parcursul investigației, cu scopul alegerii și caracterizării eșantioanelor de lucru – experimental și de control – prin urmărirea atentă și sistematică a activității de predare- învățare-evaluare și a vizat: !!!!!!!!!!!!!!

III.5.3. Metoda autoobservației am folosit-o în toate etapele experimentului psihopedagogic fiind preocupată de analizarea modului în care mi-am organizat activitățile instructiv-educative, de dificultățile pe care le-am întâmpinat și de efortul de a depăți situațiile problemă, de a regla propriile activități, de formarea unor capacități de autoanaliză, autoapreciere, autocritică.

III.5.4. Metoda probelor de evaluare scrisă a avut rolul de a măsura cât mai exact volumul și calitatea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor subiecțiilor investigației, înainte și după efectua-rea experimentului. !!!!!!!!!!

CAPITOLUL IV

ETAPELE CERCETĂRII

Experimentul psihopedagogic utilizat în prezenta lucrare este colectiv, de scurtă durată și se desfășoară pe parcursul activităților de cunoaștere a mediului în trei etape:

Etapa pre-experimentală;

Etapa experimentului formativ;

Etapa post-experimentală.

În cele trei etape ale experimentului, comparațiile dintre grupa experimentală și grupa de control au la bază aceleași variabile pentru care se vor compara nivelele, rezultatele obținute.

IV.1. Etapa pre-experimentală

IV.1.1. Caracterizarea generală a etapei pre-experimentală

Etapa pre-experimentală stabilește nivelul existent în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât la grupa experimentală, cât și la grupa de control. Aceasta a avut loc la începutul anului școlar 2015-2016 și s-a suprapus cu evaluarea inițială a preșcolarilor. În această etapă ne-am propus să verificăm dacă nivelul de cunoștințe privind cunoașterea mediului al celor două grupe supuse experimentului este apropiat.

IV.1.2. Administrarea pretestului

Testul a fost aplicat ținând cont de specificul vârstei, respectiv principiul accesibilității și principiul particularităților psihice, individuale și de vârstă a copiilor preșcolari mari.

Sarcinile testului sunt grupate de la simplu la complex. Sarcinile mai dificile, care necesitau un efort mai mare de concentrare a atenției (a spiritului de observație), au oferit copiilor posibilitatea să-și manifeste creativ și expresiv cunoștințele referitoare la cunoașterea mediului.

PRETEST- ,,SĂ NE AMINTIM”

1.Colorează elementele specifice anotimpului toamna, încercuiește elementele specifice anotimpu-lui iarna, desenează câte un punct albastru sub elementele specifice primăverii și verde sub cele specifice verii.

2.Unește animalul cu foloasele pe care le dă omului.

3.

IV.2. Etapa experimentului formativ

V.2.1. Caracterizarea generală a etapei experimentului formativ

După etapa pre-experimentală, în care ne-am asigurat că profilul celor două eșantioane (experimental, respectiv de control) este asemănător (vezi criteriile de selecționare), am trecut la realizarea experimentului formativ. Am realizat acest experiment cu scopul de a confirma sau infirma ipoteza cercetării, de a sugera alte întrebări sau ipoteze. Desfășurarea acestuia a fost integrată în procesul de predare-învățare din cadrul activităților de cunoaștere a mediului.

Experimentul presupune introducerea în eșantionul experimental a variabilei independente, respectiv modificarea preconizată a noii modalități de predare, învățare și evaluare (metodele interactive). În acest timp la eșantionul de control, procesul educațional decurge în mod obișnuit neinfluențat de modificarea introdusă la eșantionul experimental.

Am urmărit, pe de o parte, variația variabilei dependente în funcție de variabila indepen-dentă (la eșantionul experimental) și, pe de altă parte, variația variabilei dependente în condițiile în care nu intervine variabila independentă (la eșantionul de control).

Principalele etape ale experimentului psihopedagogic desfășurat cu eșantioane paralele în vederea confirmării sau infirmării ipotezei cercetării formulate în prealabil sunt redate astfel:

Eșantionul experimental: Eșantion de control:

Pretest Pretest

Intervenție Comparare Nonintervenție

Posttest Posttest

Comparare

IV.2.2. Activități didactice experimentate

Arta de a conștientiza, de a dezvolta interesele, de a face să înțeleagă cunoștințele privitoare la mediul înconjurător este condiționată de măiestria cu care în cazul de față educatoarea găsește tehnici și metode didactice adecvate.