Contributia Inspectiei Scolare la Implementarea Lectiei Moderne
=== 56adcbd4d055f526d4673eba190ef87487d4eb15_95401_1 ===
INTRODUCERE
Există variate modalități și puncte de vedere în care problema inspecției școlare poate fi abordată. Statutul complex și funcțiile multiple pe care inspecția le are în procesul de învățământ, în sistemul educativ, în relația dintre școală și societate, dar și în destinele individuale ale elevilor și profesorilor, fac ca oricare abordare unilaterală și simplistă să fie total nepotrivită. Ca acțiune integrată procesului de învățământ, inspecția este în primul rând o acțiune pedagogică, având funcții formative și implicând obiective, metode, tehnici și mijloace specifice acțiunii educative, așa încât punctul de vedere pedagogic nu trebuie să lipsească din nicio analiză asupra evaluării. Inspecția școlară este însă și o instituție socială, oficializată și reglementată juridic, ea imprimă o dimensiune socială rezultatelor predării și învățării, este baza recunoașterii sociale a instituției de învățământ. Prin consecințele ei, inspecția școlară depășește cadrul strict al procesului de învățământ și al școlii. Inspectând profesorii, evaluăm în același timp, direct sau indirect, elevii, calitatea prestației didactice, calitatea procesului de învățământ, a istituției școlare și, în cele din urmă, calitatea sistemului educativ cu toate componentele sale. Se poate spune că fiecare notă școlară, fiecare calificativ, fiecare performanță a elevilor reprezintă rezultatul unei sinteze de factori, de la cei individuali la cei sociali. Inspecția școlară se produce într-un câmp psihosocial de forțe care interacționează, alcătuit din relații interumane, motivații, reprezentări, atitudini, mentalități, așa încât ea poate și trebuie să fie abordată și din perspectiva psihosocială.
Inspecția școlară are însă și o dimensiune tehnică, metodologică, ea implică măsurarea performanțelor, capacităților, calităților umane, ceea ce, după cum se cunoaște, nu este deloc o acțiune simplă. Se ridică, sub acest aspect, problemele validității metodelor și instrumentelor de evaluare, ale valorii și limitelor sistemului de evaluare folosit în timpul inspecției.
Sistemul de apreciere a activității cadrelor didactice își dovedește eficiența prin:
o evaluare mai obiectivă a cadrelor didactice ;
o motivație crescută pentru învățare a elevilor cu rezultate medii și slabe;
o comparabilitate, la nivel național, a rezultatelor cadrelor didactice evaluate pe baza unor criterii calitative unitare și nu printr-o apreciere cantitativă, întâmplătoare;
o mai mare transparență în apreciere;
o înțelegere mai exactă, de către elevi și părinți, a modului de evaluare curentă.
CAPITOLUL I.
INSPECȚIA ȘCOALARĂ. LĂMURIRI CONCEPTUALE.
1.1 Conceptul inspecției școlare
În dicționarul Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English, cuvântul „Inspect” este definit ca:
a) „ a examina cu atenție”
b) „a vizita o instituție în mod oficial pentru a vedea că regulile sunt respectate, că munca se face în mod corespunzător etc.”
Dincolo de această definiție, accentul principal al inspecției cade asupra îmbunătățirii activităților de învățare și de predare în școală. Ea tinde să examineze și să evalueze critic școala ca un loc pentru întreprinderea de predare-învățare. Inspecția, datorită faptului că se concentrează pe monitorizarea și evaluarea performanțelor și dezvoltării academice în școli, se realizează întotdeauna cu intenția de a menține și îmbunătăți calitatea învățării elevilor. În acest fel, tind să se îmbunătățească toți factorii care afectează predarea și învățarea în sistemul școlar actual. Inspecția este inițiată întotdeauna de agenții externi ai școlii (Inspectori), iar după cum se va observa în cele ce urmează, accentul se pune pe monitorizarea, evaluarea și facilitarea activităților de predare / învățare în școli. Ei se asigură, de asemenea, că se folosesc metode de predare eficiente și adecvate. În cazul în care au fost observate deficiențe, adesea se recomandă utilizarea acțiunilor de remediere. La sfârșitul vizitelor de inspecție, rapoartele sunt, de obicei, scrise în detaliu, accentuând punctele forte și punctele slabe identificate ale școlii, cu recomandări adecvate de îmbunătățire.
1.2 Caracteristicile și principii ale cadrului inspecției școlare
Inspectorii se concentrează intens asupra acelor aspecte ale activității școlilor care au cel mai mare impact asupra creșterii realizărilor. Acestea rezultă într- un număr redus de hotărâri-cheie, după cum s-a prevăzut anterior. De asemenea, inspecțiile implică directorii, personalul școlii și autoritățile ministeriale, iar punctele de vedere ale părinților, elevilor și personalului oferă dovezi importante pentru inspecție. În aceeași manieră, inspectorii trebuie să raporteze despre calitatea educației oferite în școală și feed-back-ul lor trebuie să acopere în special: realizarea elevilor la școală; calitatea predării în școală; comportamentul și siguranța elevilor la școală; calitatea leadership-ului și a managementului școlii.
Când raportează, inspectorii trebuie să ia în considerare următoarele aspecte:
dezvoltarea spirituală, morală, socială și culturală a elevilor la școală;
măsura în care educația oferită de școală satisface nevoile diversei game de elevi din școala respectivă și, în special, a nevoilor elevilor cu handicap și a celor care au nevoi educaționale speciale.
În acest cadru:
școlile nu pot fi considerate restante pentru eficiența globală, cu excepția cazului în care acestea au o predare extraordinară, un standard acceptabil de educație fiind definit ca un standard bun de educație a unei școli care nu este încă bună, dar care nu este considerată inadecvată;
necesitatea îmbunătățirii unei școli care este inadecvată în ansamblu și care necesită o îmbunătățire semnificativă, dar în care conducere și management nu este inadecvate denotă prezența unei școli cu deficiențe serioase;
o școală care este inadecvată în general și unde conducerea și managementul sunt de asemenea inadecvate este o instituție care necesită măsuri speciale;
școlile care sunt considerate a necesita îmbunătățiri vor fi, în mod normal, monitorizate pe o perioadă de cel puțin un an;
calendarul reinspecției va reflecta circumstanțele individuale ale școlii și aceasta va fi informată cu privire la ceea ce inspectorii identifică la vizitele de monitorizare;
dacă o școală necesită măsuri speciale, inspectorii vor contacta în mod normal școala prin telefon în timpul după-amiezii zilei de lucru înainte de începerea inspecției;
totuși, dacă este cazul, inspecția poate fi efectuată fără notificare.
Inspecția școlară acționează în interesul copiilor, tinerilor, părinților și angajatorilor. Aceasta încurajează furnizarea de înaltă calitate care să răspundă diverselor nevoi și să favorizeze egalitatea de șanse. Inspecțiile școlare:
vor sprijini și promova îmbunătățirea prin stabilirea unui standard clar pentru o educație acceptabilă – doar o școală „bună” este competentă
se va ajusta suficient focusul și tipul de inspecție pentru a avea cel mai mare impact
vor contribui la identificarea clară a punctelor forte și a punctelor slabe
se vor desfășura prin prisma lor, acțiuni de susținere a recomandărilor
vor avea în vedere explicarea și discutarea rezultatelor inspecțiilor cu cei ale căror activități au fost inspectate
vor avea în vedere monitorizarea celor mai slabe școli, oferirea de provocări și sprijin liderilor, personalului
prin adaptarea frecvenței inspecțiilor, rezultatele anterioare ale inspecțiilor și evaluarea riscurilor vor fi eficiente prin utilizarea resurselor în care este necesară cea mai mare ameliorare sau unde inspecția poate fi desfășurată
se concentrează mai mult pe nevoile elevilor și ale părinților prin luarea în considerare a viziunilor acestora în planificarea și desfășurarea inspecțiilor
vor contribui la evaluarea eficacității procedurilor școlare pentru a asigura evaluarea măsurii în care școlile oferă un mediu incluziv care să răspundă nevoilor tuturor elevilor, indiferent de vârstă, dizabilitate, sex, rasă, religie, convingeri sau orientare sexuală
se axează pe nevoile instituționale prin furnizarea unei comunicări de înaltă calitate și în timp util cu școlile
au în vedere utilizarea, pe cât posibil, a datelor, documentației și sistemelor existente în școlile inspectate și evitarea introducerii unor sarcini inutile asupra lor ținând cont de autoevaluarea acestora
trebuie să fie transparente și consecvente
inspectorii trebuie să facă judecăți clare pe baza unor dovezi solide
inspectorii trebuie să inspecteze și să raporteze cu integritate situația întâlnită într-o anumită școală
inspectorii trebuie să aibă criterii, proceduri și orientări clare de evaluare înțelese de școli și utilizatori și care sunt ușor accesibile
inspectorii trebuie să fie responsabili de raportarea rezultatelor inspecției fără frică sau favoare
inspectorii trebuie să publice unele rapoarte clare, precise și la timp, care să ofere părinților și elevilor, dar și cadrelor didactice o evaluare independentă, autoritară, a calității educației oferită de școală, care adună opiniile actorilor implicați în procesul educațional care au un interes semnificativ pentru școală
se vor orienta resursele de inspecție și se va avea în vedere implementarea eficientă a acestora
evaluarea rezultatelor și a proceselor de inspecție vor contribui la aducerea îmbunătățirilor acolo unde este necesar.
âRelația dintre auto-evaluare școlară și inspecție
Autoevaluarea oferă baza pentru planificarea, dezvoltarea și îmbunătățirea școlilor. Inspecția ia în considerare și contribuie la evaluarea individuală a școlilor. Școlile pot prezenta inspectorilor un scurt rezumat scris al evaluării lor. În evaluarea eficacității globale a școlii, inspectorii vor examina dacă:
nivelul de educație este corespunzător sau depășește acest standard;
nivelul de educație este suficient pentru a fi considerat ca fiind restant;
școlile necesită îmbunătățiri, deoarece nu sunt încă eficiente
Cum se implică directorul și personalul superior în inspecție?
Inspecția are cel mai puternic impact asupra îmbunătățirii școlare atunci când școala înțelege dovezile și constatările care au condus la judecăți și ce trebuie să facă pentru a îmbunătăți situația. Prin urmare, inspectorul principal se va asigura că directorul și personalul de conducere:
sunt la curent cu privire la inspecție;
înțeleg modul în care echipa de inspecție ajunge la rezultate;
au oportunități de a clarifica modul în care se utilizează dovezile pentru a ajunge la rezultate;
li se oferă posibilitatea de a prezenta dovezi .
Directorii vor fi invitați:
să participe la observațiile comune ale lecțiilor, după cum s-a convenit cu inspectorul principal;
să primească actualizări periodice de la inspectorul principal;
la sfârșitul activității se vor face recomandări de către inspectori pentru a se asigura că acestea sunt înțelese de cadrele didactice.
Participarea directorului la activitățile de inspecție, cum ar fi participarea la întâlniri de echipă și participarea la observații comune, nu este obligatorie și acesta poate alege să accepte sau să refuze.
Inspectorii ar trebui:
• să evalueze obiectiv, să fie imparțiali și să inspecteze fără teamă sau favoare;
• să evalueze furnizarea în conformitate cu cadrele, standardele naționale sau reglementările la nivelul respectivei instituții de învățământ;
• să formuleze cerințe bazate pe evaluări și pe dovezi clare și robuste;
• să nu aibă nicio legătură cu furnizorul care ar putea submina obiectivitatea lor;
• să raporteze cu sinceritate și claritate, asigurându-secă judecățile lor sunt corecte și fiabile;
• să își îndeplinească munca cu integritate, să îi trateze pe toți cei pe care îi întâlnesc cu amabilitate și respect;
• să depundă un efort de sensibilitate pentru a minimiza stresul asupra celor implicați în inspecție;
• să acționeze în interesul și bunăstarea elevilor;
• să mențină dialogul intenționat și productiv cu cei inspectați;
• să comunice judecățile în mod clar și sincer cu respectarea confidențialității informațiilor, în special cu privire la indivizi și la munca lor;
• să răspundă în mod adecvat solicitărilor rezonabile;
• să ia măsuri prompte și adecvate cu privire la orice probleme de sănătate și siguranță.
Atunci când inspectorii se întâlnesc cu elevii, cu personalul didactic sau cu alte părți interesate, se vor face toate eforturile pentru a se asigura că indivizii și comentariile individuale nu sunt identificate în explorarea în continuare a problemelor sau în raportul de inspecție. Cu toate acestea, pot exista circumstanțe în care nu va fi posibilă garantarea anonimatului intervievatului, de exemplu în cazul în care se dezvăluie o problemă de salvgardare. Inspectorii au obligația să transmită informații care ridică probleme de protecție a copilului sau care protejează problemele și / sau unde este implicată o abatere gravă sau o potențială activitate infracțională.
Pentru a se asigura că inspecția este productivă și benefică, este important ca inspectorii și școlile să stabilească și să mențină o relație de lucru adecvată bazată pe curtoazie și comportament profesional. Inspectorii școlari așteaptă ca personalul școlii:
• să aplice propriile coduri de conduită în relațiile cu inspectorii;
• să permită inspectorilor să-și desfășoare vizita într-un mod deschis și onest;
• să permită inspectorilor să evalueze obiectiv școala împotriva inspecției -cadru;
• să furnizeze dovezi care să permită inspectorilor să raporteze în mod cinstit, corect și fiabil cu privire la prestarea lor;
• să lucreze cu inspectorii pentru a reduce la minimum întreruperile, stresul și birocrația;
• să se asigure că sănătatea și siguranța inspectorilor nu sunt prejudiciate în timp ce aceștia se află în spațiile școlii;
• să mențină un dialog cu inspectorii;
• să atragă atenția inspectorilor asupra preocupărilor legate de inspecție;
• să înțeleagă cu promptitudine și într-o manieră adecvată necesitatea ca inspectorii să respecte practica și să discute cu personalul didactic fără prezența unui manager.
Ce feedback oferă inspectorii personalului didactic în timpul inspecției?
Inspectorii vor oferi feedback oral profesorilor și celorlalți membri ai personalului cu privire la munca pe care o consideră pentru a promova îmbunătățirea acesteia. Dialogul constructiv este esențial între inspectori și personal, în special între inspectorul principal și director. Înainte de a părăsi școala, inspectorul principal trebuie să se asigure că școlii i s-a oferit claritate cu privire la:
• notele acordate pentru fiecare hotărâre solicitată în cadrul programului de evaluare
• notele acordate care fi supuse schimbării
• principalele puncte furnizate oral în feedback- acestea vor fi menționate în textul raportului privind procedurile care conduc la publicarea raportului inspecției
• principalele aspecte referitoare la procedura de reclamație
• relevanța cu privire la implicațiile școlii considerate ca necesitând îmbunătățiri
• relevanța cu privire la implicațiile individului care se află într-o categorie de interes și care consideră că necesită măsuri speciale sau prezintă deficiențe grave.
Pentru a-și atinge scopul – și, în ultimă instantă pentru a se justifica — inspecția școlară e datoare, în primul rând, să întrunească anumite calități între care amintim:
menținerea în actualitatea științifică, tehnologică, pedagogică și culturală a personalului didactic de conducere și predare;
promovarea curajoasă a noului în domeniul formării profesionale a noilor generații de muncitori, specialiști, cetățeni;
facilitarea schimbului de idei, de opinii și mai ales de experiență între școlile de același tip, în vederea omogenizării calitative a procesului de formare civică, profesională și culturală la nivelul cerut de epoca contemporană;
declanșarea unui curent de interes în favoarea modernizării laboratoarelor si atelierelor școlare, asigurării accesului elevilor la domeniile de vârf ale știintei, la mașinile, utilajele si instalațiile moderne;
promovarea pe scară mai largă a interdisciplinarității în activitatea de pregătire a tinerilor pentru viața activă, pentru formarea lor morală, profesională și culturală;
schimbarea opticii în aprecierea personalului didactic și a unităților de învățământ în sensul creșterii ponderii factorilor de conținut, calitativi și de eficiență formativă care influențează decisiv rezultatele activității instructiv-educative.
Reconsiderarea inspecției scolare va consta în primul rând în stimularea responsabilității în muncă a profesorilor și elevilor, în perfecționarea instrumentelor de evaluare și autoevaluare a rezultatelor procesului instructiv-educativ, accentul căzând pe orientare si îndrumare, pe stimularea și afirmarea inițiativei colective și individuale, precum și pe evaluarea rezultatelor obținute de absolvenți în muncă si în viața de toate zilele, unde se materializează, de fapt, investiția în om, făcută de școală, de societate.
Să nu uităm că atitudinea inspectorilor școlari fată de cadrele didactice se cere să fie colegială, nu arogantă (ceea ce nu exclude ci, dimpotrivă, presupune o exigență principială, bazată pe autoritatea de competență și nu pe cea de funcție).
Funcția de control a inspecției scolare, de a verifica permanent starea sistemului de învățământ pe ansamblu sau la nivelul unor elemente componente- unități, obiecte de învățământ, diferite activități educative etc.-, se va menține, însă ea va fi înlocuită în mare măsură prin autocontrol și autoreglare și – de ce nu – printr-o rețea de calculatoare electronice care vor înmagazina și prelucra un sistem de date relevante pentru aprecierea funcționării sistemului, furnizând informația necesară factorilor de decizie.
Continuând să sesizeze eventualele disfuncții ale sistemului sau perturbații care apar, controlul va avea ca obiectiv principal selecționarea dominantelor pozitive și generalizarea acestora la scara întregului sistem, în scopul optimizării continue a procesului complex și dinamic de pregătire a tinerelor generații pentru viața activă, în concordanță cât mai deplină cu cerințele societății de azi și, mai ales, ale celei de mâine.
Desigur, în realizarea acestui deziderat un rol important îl au selecționarea, formarea și perfecționarea inspectorilor școlari. De aceea, conceput ca pe un om pluridimensional, inspectorul școlar trebuie să fie și cult, și bine pregătit profesional, preocupat de perfecționarea continuă a pregătirii sale, deschis spre nou și receptiv la inovație; să aibă capacitatea de a lucra cu oamenii (profesori, elevi, părinți), de a-i înțelege și motiva, de a-i organiza și antrena în realizarea obiectivelor stabilite.
Oamenii nu pot fi produsul unor școli specializate în formarea de leaderi, de manageri, ci rezultatul unui proces îndelungat de formare, la școala muncii practice de execuție și de conducere colectivă.
Numai un educator care a fost un bun student, apoi un bun profesor și diriginte, care a făcut parte din conducerea unor școli și s-a implicat în soluționarea problemelor cu care s-au confruntat acestea, dovedind a fi un element dinamizator al colectivului, poate fi și un bun inspector școlar. Selectionarea inspectorilor scolari se realizează – cu bune rezultate – din rândul acestor educatori – învățători, profesori, directori sau directori adjuncți, cunoscuți pe îndelete, în procesul nemijlocit al muncii, de-a lungul unor ani, când rezultatele și calitățile lor (profesionale, culturale, morale, de conducere) s-au evidențiat îndeajuns de clar pentru a nu fi accidentale.
Perfecționarea lor se va putea realiza prin schimb de experientă cu colegii din inspectoratul școlar respectiv și din alte județe, cu cei din cadrul ministerului, prin studiu individual centrat pe problematica conducerii învățământului la nivel teritorial și al unității de învățământ, prin contactul nemijlocit cu realitățile școlii unde se materializează practic politica statului în domeniul învățământului și teoria pedagogică.
Această formă de control, îndrumare și evaluare a procesului de învățământ și a actelor de conducere care au loc la nivelul unității de învățământ este necesară, iar perfecționarea ei va conduce, indubitabil, la anumite sporuri calitative.
1.3 Scopuri și obiective ale inspecției școlare
Inspecția unei școli oferă o evaluare externă independentă a eficacității acesteia și un diagnostic pentru ce ar trebui să se facă la nivelul acelei instituții pentru a se îmbunătăți. Ea se bazează pe o serie de dovezi disponibile inspectorilor care sunt evaluate în raport cu cadrul național.
Inspecțiile școlare îndeplinesc trei funcții esențiale. Acestea:
oferă părinților o evaluare independentă a performanței școlare și informează pe cei care aleg o școală pentru copilul lor, oferind informații despre activitatea școlilor și măsura în care se furnizează un standard acceptabil cu privire la educație;
are în vedere asigurarea respectării standardelor minime, asigură încrederea în ceea ce privește utilizarea banilor publici și ajută la asumarea răspunderii, dar totodată indică unde sunt necesare îmbunătățiri
promovează îmbunătățirea școlilor individuale și a sistemului de învățământ în general.
Inspectorul școlar trebuie să își desfășoare activitatea în moduri care încurajează serviciile pe care le inspectează și le reglementează pentru a le îmbunătăți, a fi orientate către utilizatori și pentru a fi eficiente în utilizarea resurselor. De asemenea, inspecțiile acționează într-o serie de moduri, pornind de la a conduce și a sprijini îmbunătățirea școlii. În acest sens, se remarcă următoarele aspecte:
se ridică așteptări prin stabilirea standardelor de performanță și eficacitatea așteptată de la școli
se oferă o provocare clară și impulsul de a acționa acolo unde este nevoie de îmbunătățire
se identifică în mod clar punctele tari și punctele slabe ale școlii
se recomandă priorități specifice de îmbunătățire a școlii
se verifică și promovează progresul ulterior
se promovează o rigoare în modul în care școlile își evaluează propriile performanțe, crescând astfel capacitatea lor de a se auto-îmbunătăți.
se monitorizează progresul și performanțele școlilor care nu sunt încă foarte eficiente;
apar noi provocări și se sprijină liderii, personalul și responsabilii școlilor.
În scopul obținerii aprobării de către guvern, școlile, în special cele noi, au fost inspectate pentru a se asigura că sunt adecvate. În astfel de cazuri, școlile trebuie să îndeplinească anumite standarde în ceea ce privește înscrierea studenților, numărul și calificarea cadrelor didactice, planul școlii (natura, adecvarea clădirilor), echipamentul, curriculum etc. Școlile la care s-a constatat că îndeplinesc standardele au primit aprobarea și acordul de funcționare – în timp ce acelea care nu au îndeplinit cerințele stabilite au fost obligate să se închidă. Dacă ar continua să funcționeze, s-ar numi școli neaprobate sau ilegale. În plus, unele școli secundare trebuie să fie modernizate în școlile secundare superioare. Este necesar ca acestea să fie inspectate și să respecte anumite standarde.
Inspectarea pentru îmbunătățirea operațională.
Scopul acestui lucru este de a evidenția zonele de deficiențe ale sistemului în vederea asigurării îmbunătățirii. În acest caz, un inspector sau o echipă de inspectori vizitează o școală și examinează diferitele aspecte ale sistemului școlar în funcțiune. Aceștia înregistrează și / sau evaluează personalul, populația și comportamentul elevilor, finanțarea școlii, programele academice (programa, schema de lucru, munca scrisă, înregistrările de progres ale studenților), tonul școlii, activitățile co-curriculare, aspectele legate de sănătate și salubritate etc. Inspectorul organizează apoi o conferință cu directorul și personalul, după care se întoarce la bază pentru a scrie rapoarte cu privire la constatările lor. Astfel de rapoarte reprezintă evaluări valide ale funcționării sistemului școlar, deoarece indică domenii care au meritat recompense și domenii care necesită atenție.
Inspecția școlii pentru recunoașterea programelor.
Motivul pentru desfășurarea acestui tip de inspecție este de a obține organisme de examinare, pentru a recunoaște și aproba programele academice ale școlii. În cazul unei școli noi, o echipă de inspectori va vizita respectiva instituție și va examina toate subiectele în ceea ce privește calitatea, cantitatea, personalul și echipamentul acesteia. Rapoartele unei astfel de vizite vor fi transmise organismului de examinare spre aprobare. În cazul unei școli vechi care dorește să-și prezinte candidații în contextul unui subiect nou, inspecția va fi direcționată în acel domeniu, în vederea stabilirii adecvării sau pregătirii instituționale.
Inspectarea școlii ca urmare a cererii situaționale.
Caracterul situațional al inspecției școlare este cel efectuat în timpul unei perioade de criză sau de fuzionare într-o școală. În acest scop, autoritatea ministerială înființează un grup pentru a investiga cazuri emergente, cum ar fi protestele sau revoltele studenților, conflictele dintre școală și comunitate (personalul sau directorul de personal) sau chiar cazuri de improprietăți financiare sau de altă natură, de abatere. În cursul îndatoririlor unui astfel de comitet, acesta se poate extinde în alte probleme legate de școală, cum ar fi finanțarea, programele și facilitățile acesteia. Obiectivul inspecției se va concentra pe investigarea și raportarea unui caz sau a unei situații specifice, mai degrabă decât pe evaluarea procesului de producție al sistemului școlar pentru stabilirea de standarde sau pentru acreditare.
Examinarea frecventă a componentelor sistemului școlar.
În timpul inspecției, atenția este adesea axată pe o serie de aspecte ale sistemului școlar în vederea stabilirii standardelor. Acestea includ structura organizatorică, realizările, relația imediată cu comunitatea și cu publicul, furnizarea curriculumului, sistemul de informații și climatul școlar, printre altele. Unele dintre aceste componente vor fi acum expatiate după cum urmează:
• Organizarea școlii.
Aceasta reprezintă aranjamentul general al resurselor umane și materiale disponibile în școală pentru atingerea obiectivelor educaționale. Se evaluează în timpul unei inspecții prin evaluarea duratei anului școlar, a duratei zilei școlare, a duratei orelor la clasă, a dimensiunilor clasei, a raportului elev-profesor, a locului relativ în sălile de clasă și a altor aspecte ale bazei școlare, înscrierea la școală, participarea la școală, precum și interdependența dintre ele.
• Administrația școlii.
Aceasta presupune implementarea și facilitarea programelor și gestionarea resurselor școlare pentru realizarea obiectivelor școlare. Aceasta include examinarea problemelor legate de politicile comisiei, reuniunile, autoevaluarea, înregistrările financiare și rapoartele financiare, contabilitatea internă, auditul fondurilor, îmbarcarea și / sau transportul studenților, registrele școlare și rapoartele, filosofia, metodele și obiectivele școlii, relațiile școlare, supravegherea activității școlare, supravegherea activităților curriculare etc.
Evaluarea personalului școlar.
Evaluarea personalului școlar include examinarea numărului, calificării și certificării cadrelor didactice, a personalului necalificat disponibil, a salariilor, calificarea și conducerea administratorului școlii, politicile de personal actuale ale ministerului și ale comisiei de serviciu didactic, programe de instruire, punctualitatea cadrelor didactice în școală, regularitatea în clase etc.
Elevii.
Lucrurile care trebuie luate în considerare în cadrul evaluării studenților sunt aspecte legate de admitere, participare, sănătate și salubritate, promovare, examinare, rapoarte de progres, sistem de clasificare și raportare către părinți și alte agenții, activități co-curriculare, înregistrări ale studenților, disciplină etc.
Programe de studii.
Accentul este pus pe natura și calitatea sau adecvarea programelor școlare. Acestea includ cerințele de absolvire, curriculum și / sau instrucțiuni, materiale de instruire, inclusiv manuale, îndrumare și consiliere, biblioteci, laboratoare, sarcina didactică a profesorilor, distribuirea subiectelor, alocarea disciplinei, regularitatea predării, metodele de clasă.
Instalații și echipamente.
La evaluarea instalațiilor și echipamentelor școlare se ține seama de: amplasarea, situația și locația instalației școlare, construcția de instalații școlare, salubritate, ventilație și condițiile generale de igienă în instalație, echipamente, iluminat, spațiu administrativ, spațiu de clasă, spațiu pentru activități co-curriculare, servicii de întreținere, servicii de securitate etc.
Altele.
În cazul unei inspecții școlare ideale, unele dintre celelalte domenii examinate includ relația școală-comunitate, folosirea în comunitate a școlii, spațiu pentru programe speciale (muzică, artă, educație fizică, centru comunitar de sănătate, asociația profesorilor, asociația elevilor ș.a.)
Lista de mai sus este doar o colecție a tipului și naturii problemelor examinate în inspecția școlară. În niciun caz nu este exhaustivă. În plus, problemele examinate în cadrul inspecției școlare se pot schimba din când în când, în funcție de schimbarea politicilor guvernamentale. De exemplu, a existat o perioadă în care inspectorii au intrat în școli pentru a examina încasările pentru educație. Acum, ei merg în unele instituții de învățământ și pentru a afla numărul de studenți care au sau nu au plătit taxe de școlarizare în scopul de a solicita directorilor să le trimită. Acestea sunt probleme efemere, iar durata lor este determinată de postura ministerială actuală.
MacBeath (2006) a avansat următoarele motive pentru inspecția școlară:
• Școlile sunt organizații sociale complexe a căror activitate principală – aceea de a educa oamenii – este un proces multilateral. Predarea este, în sine, un loc de muncă destul de pretențios, care implică o serie de activități de reducere a energiei. În consecință, profesorii au adesea puțin timp pentru autoevaluare sau auto-pregătire. Supravegherea la nivel de școală este, deseori, întâmplătoare și rară. Prin urmare, este necesar ca un agent extern să-i ajute pe profesori să își evalueze activitatea din când în când cu scopul de a consolida metodele pedagogice eficiente și de a propune acțiuni de remediere adecvate în cazul în care au fost observate cadre profesionale.
• În unele părți ale țării, școlile încă angajează profesori prost instruiți și slab pregătiți, care nu prezintă o competență tocmai ridicată, a căror reținere la locul de muncă poate fi datorată anumitor factori, alții decât așteptarea îmbunătățirii situației lor la locul de muncă. Întrucât însuși directorul de școală nu este în măsură să-i ajute profesionist sau poate chiar nu este dispus să-și expună lipsa competențelor, inspecțiile îndeplinesc adesea această nevoie.
• Părinții și școlile adesea doresc ca rapoartele externe să le suplimenteze pe cele de auto-analiză pe care școlile tind să le furnizeze prin intermediul unor canale precum scrisori, reviste școlare sau zile ale școlii. Rapoartele de inspecție îndeplinesc aceste așteptări, oferind informații obiective cu privire la punctele tari și punctele slabe ale unei școli și sugerând modalități prin care se pot elimina deficiențele identificate.
• Inspecția școlară este o cerință legală. În primul rând, Politica Națională pentru Educație afirmă în mod explicit că autoritățile competente vor colabora la monitorizarea și menținerea standardelor minime la toate nivelurile de învățământ sub nivelul terțiar. Ea continuă, de asemenea, să elaboreze obiectivele serviciilor de inspecție și ale funcțiilor inspectorilor, dar ceea ce conferă forță juridică practicilor actuale de inspecție și le face obligatorii este prezenta lege a educației care prevede următoarele:
Este de datoria autorității competente să se păstreze sau să fie informat despre natura instrucțiunilor acordate instituțiilor autorizate persoanelor care urmează cursuri de formare;
Prin examenele în urma cărora sunt obținute calificările aprobate se acordă certificatele corespunzătoare; iar în scopul îndeplinirii acestei obligații, autoritatea competentă poate numi inspectori pentru a vizita instituții sau pentru a supraveghea astfel de examinări.
Rapoartele rezultate din inspecțiile școlare fac posibilă compararea calității educației oferite într-o școală și a standardului atins al calitatății și standardul într-o școală similară în altă parte a țării.
Alte motive pentru inspecția școlară pot fi:
• Inspecțiile dezvăluie punctele forte și punctele slabe ale unei școli în vederea:
– îmbunătățirii predării și a învățării
– sprijinirii dezvoltării competențelor de predare necesare.
• Inspecțiile examinează continuu obiectivele didactice școlare și evaluează performanțele profesorilor în îndeplinirea acestor obiective.
• Inspecțiile ajută la integrarea și interpretarea programului școlar în comunitate.
• În sfârșit, Ministerul Educației și profesorii sunt conectați prin vizite cu ocazia inspecției.
1.4 Aspecte privind rolul și atribuțiile unui inspector școlar
Așteptarea rolului poate fi descrisă ca fiind ceea ce se asteapta de la un inspector școlar ca urmare a carierei , a profesiei sau a setului de comportamente pe care le are ca rezultat al celor numite de Getzels et al , acesta considerând că „un rol are anumite drepturi si obligatii normative pe care le putem numi așteptări de rol. Atunci când rolul pe care îl îndeplinește aceste drepturi și obligații în vigoare, se spune că el/ ea îndeplinește rolul său. Așteptările definesc ceea ce actorul, oricine ar fi, nu ar trebui să faca în diferite circumstanțe în timp ce ocupă rolul special în sistemul social”. Pe scurt, așteptarile de rol ale unei profesii ar putea fi considerate a fi sinonime cu etica acelei profesii . Astfel, se pot examina, pe de o parte, drepturile și îndatoririle ca inspectori ai Educației și ce aceștia ar trebui sau nu să facă în circumstanțe diferite pe de altă parte; se poate considera că un inspector poate fi obligat să îndeplinească toate sau oricare dintre următoarele funcții:
să ofere superiorilor cunoștințe despre instituții și potențialul acestora, dar și cu privire la aspectele educaționale;
evaluează și raportează eficiența unei instituții prin inspecție;
să ofere toată asistența posibilă profesorilor pentru a menține progresul educațional;
supraveghează, evaluează și raportează cu privire la modalitățile de formare a cadrelor didactice;
să mențină o cunoaștere aprofundată a evoluțiilor educaționale prin studii, cercetare și călătorii și progresul educațional progresiv prin compilarea de broșuri și manuale privind aspecte generale sau particulare ale educației;
să stabilească și să mențină relațiile cu întreprinderile industriale și comerciale locale și naționale și cu organismele profesionale, astfel încât să permită ministerului să asigure nevoile lor de formare adecvată în funcție de tipul și volumul lor.
În cadrul atribuțiilor pe care un inspector este autorizat în mod legal să le îndeplinească, acesta ar trebui, printre altele:
• să fie obiectiv în evaluarea mediului de predare-învățare și a factorilor contribuabili aferenți;
• să fii politicos și civil;
• respectarea și tratarea profesorilor ca și colegi;
• organizarea de conferințe cu profesorii de la clase, în scopul de a face schimb de idei cu ei;
• să aibă o cunoaștere solidă a subiectului și să aducă în prim plan subiecte de actualitate.
• să respecte punctul de vedere al celorlalți;
• să învețe să păstreze secretele oficiale;
Mai mult, un inspector nu ar trebui:
• să falsifice datele educaționale sau rapoartele
• să fie dictatorial, opresiv, ego-centric etc.
• să aibă un comportament neadecvat în cursul îndeplinirii îndatoririlor sale sau în timpul orelor de program.
De reținut este că lista a ceea ce un inspector ar trebui sau nu ar trebui să facă nu este exhaustivă. În concluzie, el / ea ar trebui să fie un ofițer care să știe ce înseamnă decența. Inspectorul nu ar trebui să aibă un comportament neadecvat funcției pe care o exercită, ci mai degrabă, ar trebui să fie cel care cunoaște importanța demnității și integrității. Astfel, inspectorul eficient trebuie să fie prietenos, dar în același timp și formal. El trebuie să-și exprime sincer punctul de vedere, indiferent de situație. Dar ar trebui să știe că opiniile sincere ar trebui exprimate într-o manieră pozitivă, constructivă și simpatică. El trebuie să-și dea seama că relația sa cu școlile este în esență o relație umană cu indivizii. Succesul său, prin urmare, depinde în mare măsură de capacitatea sa de a dezvolta un raport satisfăcător cu forțele educaționale din zona sa, așa cum se întâmplă în ceea ce privește cunoștințele și experiența sa profesională. Cu toate acestea, în elaborarea acestui raport, inspectorul trebuie să se asigure în orice moment că nu-și compromită conștiința pe altarul prieteniei sau în alte contexte. El trebuie, prin urmare, să fie o persoană de o onestitate transparentă care să-și ofere consilierea sau să-și scrie raportul fără teamă sau favoare. Nu există niciun avantaj al faptului de a fi un inspector, ci această funcție implică mici sacrificii. Chemarea la datorie impune acest lucru fiecărui inspector profesionist și, prin urmare, așteptările de rol de mai sus.
Percepția rolului inspectorului
În sistemul educațional, inspectorul ocupă o poziție care are drepturi și îndatoriri legate de acesta. De aici rezultă că ocupantul acestei poziții va fi analizat după un standard în timpul îndeplinirii rolului său. Standardul prin care inspectorul va fi analizat și pe care se bazează succesul sau eșecul inspectorului sau supraveghetorului depinde de modelul de comportament pe care profesorii cu care inspectorul școlar interacționează îl așteaptă de la el, precum și de acțiunea sau reacția pe care el însuși o așteaptă de la profesori. Wilcox (2000) a remarcat că: „Satisfacția profesorilor față de sistemul școlar depinde de măsura în care aceștia percep rolul inspectorilor care le satisfac așteptările”.
În situația de astăzi, sarcinile inspecției au fost lărgite pentru a oferi îndrumare cadrelor didactice în beneficiul elevilor. Acest lucru este probabil, deoarece atenția se concentrează în prezent mai degrabă pe copil decât pe profesor. Noua filosofie este centrată pe copil. Ca urmare a angajamentului imens în ceea ce privește educația și așteptările societății, creșterea și dezvoltarea națiunii, inspecția școlilor este încă efectuată, dar profesorii sunt acum, mai mult decât oricând, considerați colegi egali (dacă nu superioari). O atitudine mai simpatică este acum adoptată de către inspectorii de învățământ pentru a arăta greșelile comise de profesori ca și orice altă persoană și pentru a-i sfătui pe aceștia din urmă cu privire la ce trebuie făcut și cum trebuie făcută o astfel de corectare. Teoriile conducerii, motivației și comunicării au influențat, de asemenea, dezvoltarea supravegherii prin evidențierea elementelor care ar putea fi utilizate de către supraveghetori pentru a aduce îmbunătățiri instructive și administrative în școli. Potrivit lui Richards (2001), aptitudinile în evaluarea, calificarea în procesul de grup, abilitățile în relațiile umane sunt aspecte foarte importante care sunt necesare în supraveghere și care trebuie dobândite de către supraveghetorii educaționali. Un obiectiv important al supravegherii este de a ajuta profesorii să învețe ce sunt problemele lor și de a căuta cea mai bună metodă de a le rezolva, fie individual sau în grupuri.
Supraveghetorul, în ceea ce privește supravegherea, este prezumat a fi un lider care ar trebui să îndeplinească o funcție de supraveghere importantă. Pentru ca un bun lider să-și poată îndeplini sarcinile în mod satisfăcător, eficient și eficace, ar trebui să dețină fie în mod natural, fie prin instruire calități de conducere importante cum ar fi simpatie, inițiativă, tact, fermitate, inventivitate, spirit deschis, onestitate, creativitate și bunăvoință. El trebuie să fie democratic, trebuie să ia notă de societatea sa, de natura omului și trebuie să se asigure că nevoile indivizilor sunt luate în considerare în procesul de luare a deciziilor (deoarece nevoile școlii și cele ale persoanelor nu pot să fie congruente). Un bun supervizor trebuie să inspire încredere, să urmărească să ghideze prin convingere. El trebuie să fie mai bine informat decât colegii săi profesioniști din sala de clasă, trebuie să fie un bun ascultător și trebuie să evite să tragă o concluzie grăbită. Trebuie să fie sincer în exprimarea opiniilor sale și să dezvolte un raport bun cu colegii săi. Prin urmare, inspectorul trebuie să fie un model astfel încât să înțeleagă persoanele pe care le supraveghează și să poată obține rezultate bune din partea acestora. Inspectorul trebuie să poată controla situațiile și oamenii pentru a atinge sarcina sau obiectivul în care este implicat și, în cooperare cu grupul pe care îl supraveghează, să poată face următoarele lucruri, în special în întreprinderea educațională:
să definească sarcina, obiectivele și scopurile școlii;
să ajute școala să îndeplinească sarcinile și scopurile care au fost definite;
să contribuie la întreținerea școlii prin asistare pentru a asigura școala, profesorii și elevii
Inspectorul eficient ar trebui să se înrădăcineze cu teoria și practica relațiilor umane, menținând un profil redus în ceea ce privește statutul și autoritatea sa. Trebuie să-și dea seama că relațiile sale cu școlile sunt, în esență, relații umane cu indivizii, nu cu clădirile și materialele inanimate. Succesul lui, prin urmare, depinde atât de mult de capacitatea sa de a dezvolta un raport bun cu forțele educaționale din zona sa, cât și în ceea ce privește cunoștințele și experiența sa profesională.
Vigilante et al. (1969) afirmă că problemele de conducere, în special rezistența la schimbare la nivelul inspectorilor școlari, apar în general datorită faptului că echilibrul atitudinii, în cadrul inspectorului școlar, a fost perturbat. În calitate de cadre didactice, luăm în considerare frecvent tulburările administrative pe măsură ce lucrăm cu alți profesori și cu directorii. Această situație nu este absolut surprinzătoare, deși, prin natura, abordarea și comportamentul nostru ca profesioniști în propriul nostru drept, putem lucra pentru a menține astfel de perturbări, care se produc în timpul operațiunilor de inspecție școlară la cel mai scăzut minim. Se încearcă, prin urmare, o definire a relației echilibrate între profesor – inspector. Echilibrul optim ideal în relația profesor – inspector este unul de respect reciproc. Un echilibru de atitudine bazat pe respect reciproc există numai atunci când fiecare dintre cele două părți este respectată și încurajată să practice și să urmărească satisfacția poziției sale până când această urmărire încalcă dreptul celorlalți. Considerarea crucială implicată în acest tip de relație este aprecierea reciprocă a valorii reciproce. Inerente în acest tip de relație sunt conștientizarea definiției rolului, a abilităților de conducere, a statutului, a onestității intelectuale, a abilităților de comunicare, a empatiei și a altei dinamici umane și de personalitate. Aceste instrumente de relații umane dau echipei inspectorului posibilitatea de a menține echilibrul atitudinii necesare în relația de lucru cu școala ca agent de schimbare.
Vom încheia această secțiune cu privire la cine ar trebui să fie inspectorul școlar cu punctul de vedere al lui Aiyepeku (1987) conform căruia „inspectorul este în mod ideal prietenul profesorului, consilierul, ghidul, colegul profesional și consultantul. Interesul său primordial ar trebui să fie acela de a ajuta profesorii să-și facă munca mai bine și, prin urmare, să îmbunătățească standardele de predare și învățare. Îngrijorarea lui ar trebui să fie o educație mai bună pentru copii și cum să ajute profesorii să atingă acest obiectiv. El nu ar trebui să pretindă că știe totul și ar trebui, de fapt, să-și dea seama că nici inspectorii nu sunt perfecți. Inspectorul modern nu-l obligă pe profesor să accepte orice sfat ca fiind adevărul Evangheliei, dar ar trebui să fie dispus atunci când apare ocazia de a învăța de la profesor care poate practica o metodă pe care inspectorul nu o mai văzuse niciodată”.
1.5 Provocările inspecției școlare
Conform lui Breaz (2002), inspectorii se confruntă cu multe provocări ocazionate de situațiile contemporane în educație și în societatea mai largă. Ambele situații au fost observate ca fiind similare, complementare și influențând calitatea instruirii în mod direct și indirect în același timp. Datorită asemănării celor două situații și a relației acestora, impactul lor asupra proceselor de predare – învățare este extraordinar. Prin urmare, este nevoie de angajamentul deplin, devoțiunea și dedicația unui inspector pentru a face față acestor provocări. Principalele provocări sunt:
Îmbunătățirea calității instruirii atât pentru educația formală, cât și pentru cea non-formală. Provocarea se referă aici la ceea ce trebuie să facă inspectorul pentru a asista profesorul. Inspectorul ar trebui să încurajeze profesorul să:
înțeleagă foarte bine subiectul său;
citească întotdeauna intens și extensiv;
se pregătească întotdeauna în mod corespunzător pentru lecții;
să utilizeze în mod util și generos materialele didactice;
evalueze fiecare lecție înainte de a fi încheiată;
ofere elevilor, la sfârșitul fiecărei lecții, activități de urmărire sau misiuni;
efectueze periodic teste scrise;
marcheze și să califice misiunile și testele cu promptitudine și obiectivitate;
individualizeze instruirea cât mai mult posibil;
ofere elevilor oportunitatea de a pune întrebări în timpul lecției;
facă lecțiile interesante, stimulative și plăcute;
comunice într-un mod simplu, clar și eficient în timpul prezentării lecțiilor.
consolidarea relațiilor interpersonale dintre inspectori și profesori / instructori; și între profesor și elevi. Se preconizează că inspectorii trebuie:
• să fie calzi și prietenoși profesorilor;
• să accepte profesorii ca și colegi profesioniști și nu ca subordonați sau inferiori;
• să încurajeze discuțiile cu profesorii;
• să ajute cadrele didactice în cazurile în care acestea întâmpină dificultăți;
• să evite hărțuirea sau intimidarea cadrelor didactice;
• să fie corecți, fermi, deschiși și transparenți în relațiile cu profesorii;
• să încurajeze cadrele didactice să fie modele de bază pentru elevii lor;
• să încurajeze profesorii să-și ajute elevii în atingerea obiectivelor;
• să îi consilieze pe profesori să dezvolte o relație cordială cu elevii lor;
• să îi sfătuiască pe profesori în evitarea instigării temerilor elevilor lor;
• să îi sfătuiască pe profesori să se ocupe de elevi cu blândețe și cu maturitate.
Îmbunătățirea climatului școlii
În acest context, se evidențiază faptul că inspectorii trebuie:
● să asiste școala în elaborarea unor reguli și regulamente funcționale pentru personal și elevi;
● să încurajeze școala să își aplice regulile și reglementările fără teamă sau favoare;
● să asiste școala pentru a asigura sancțiunea împotriva încălcării regulilor și reglementărilor sale;
● să sprijine școala în promovarea unității și păcii între personal și elevi;
● să încurajeze școala să creeze cluburi și societăți sociale, culturale și profesionale pentru personal și elevi;
● să încurajeze transparența și responsabilitatea în rândul angajaților, elevilor și conducerii;
● să insiste asupra dreptului autorității școlare de a cere ascultare și respect față de personal și elevi.
D) Sprijinirea cadrelor didactice pentru a dezvolta un concept mai bun de sine. În acest context, inspectorii ar trebui să poată:
● încuraja profesorii să dezvolte o stăpânire deplină a disciplinei de predare;
● sprijine profesorii în cultivarea unei culturi a lecturii;
● încuraja profesorii să accepte predarea ca profesie dedicată dezvoltării resurselor umane și dezvoltării națiunii;
● ajuta cadrele didactice să dezvolte un sentiment de imagine de sine pozitivă;
● îndrume întotdeauna profesorii să se pregătească în mod adecvat pentru lecțiile lor;
● să încurajeze profesorii să se mulțumească cu orice pot dobândi prin mijloace legitime;
● să încurajeze profesorii să dezvolte numai aspirații rezonabile;
● sfătui profesorii să se identifice cu modele de roluri adecvate.
Personal insuficient în materie de sau de supraveghetori. Supraveghetorii și inspectorii din cadrul Ministerului Educației sunt, de obicei, insuficienți sau unii dintre ei nu sunt adecvați pentru îndeplinirea anumitor sarcini cerute, conform lui Richards (2001), consecințele acestui deficit de personal de supraveghere fiind cele mai multe ori definite prin desfășurarea unei mulțimi de practici neprofesionale în detrimentul copiilor.
Finanțare slabă. Lipsa de fonduri creează o problemă în școală. Directorii de școală nu vor putea să organizeze pregătirea de orientare sau de perfecționare pentru personal sau să meargă în alte școli pentru a învăța o nouă dezvoltare a curriculumului și a instruirii de care ar putea beneficia chiar școlile lor. Este necesar ca autoritățile să furnizeze resurse adecvate pentru dezvoltarea personalului și supravegherea instruirii în școlile noastre pentru atingerea acestui obiectiv.
Lipsa de timp. Potrivit lui Joița (1995), unii directorii de școală secundară sunt dependenți de sarcina administrativă obișnuită; ei nu găsesc timp să viziteze sala de clasă și să observe care sunt activitățile profesorilor. Cadrele didactice sunt uneori ocupate cu corespondența de la Ministerul Educației, creând o problemă deoarece datoria primară a fost neglijată, redistribuind timpul lor unor activități mai puțin relevante, astfel ei profitând de neglijarea supravegherii de către conducător pentru a-și atinge interesul sau dorința.
Lipsa facilităților de bază. Nu poate exista o supraveghere eficientă a instruirii fără materiale instructive. Experiența a arătat că majoritatea școlilor nu dispun nici măcar de materialele și echipamentele de bază pentru predare, cum ar fi cărți, caiete de scris, tablă, clasă decentă pentru elevi, iar în afară de aceasta există și alte probleme, cum ar fi lipsa de facilități, drumuri proaste, lipsa materialelor și a resurselor pentru supraveghetor. Inspectorii externi, uneori, nu dispun de mijloace de transport și materiale de scris pentru a-și îndeplini sarcinile inspecției.
Lipsa de cunoștințe de bază sau de formare profesională. Cei mai mulți directori de școală, mai ales în mediul rural, nu primesc pregătirea sau orientarea necesară pentru noua poziție pentru a le dota cu noile competențe ale supervizorului funcțiilor de instruire. Ei intră în supraveghere instructivă fără să înțeleagă cum să o facă.
Inadecvarea personalului. Numărul de supraveghetori instruiți profesional în școli este insuficient pentru a răspunde nevoilor de supraveghere eficientă. Populația elevilor a crescut drastic, în ceea ce privește numărul lor, acest lucru devine dificil pentru directorul școlii, tot ceea ce face în acest moment fiind poziționarea profesorilor în clase pentru a se asigura că există o predare eficientă, lăsând spațiul de supraveghere vacant.
Seminarii și ateliere. Este necesar să se organizeze organizeze seminarii și ateliere de lucru pentru cadrele didactice și directorii de școli, în special atunci când se introduce un nou curriculum în sistem, care va contribui la îmbunătățirea calității cadrelor didactice și a competențelor de predare.
Formarea și perfecționarea supervizorilor. Formarea noilor supervizori și reconversia celor vechi ar trebui luate în considerare pentru a spori predarea. Centrele speciale ar trebui să fie puse la dispoziție/ stabilite de guvern în acest scop. Acest lucru este important din cauza ideii introducerii noii tendințe în predare și învățare și neagă metoda veche sau depășită.
Motivația și consolidarea cadrelor didactice. Dacă supraveghetorii sunt motivați și întăriți cu materiale de lucru disponibile, cum ar fi statuarea, transportul, mediul de lucru favorabil și salariile și indemnizațiile sporite, acest lucru motivând supraveghetorii.
Criterii de selecție îmbunătățite pentru supraveghetori/ inspectori. Supravegherea este o sarcină care necesită o evaluare meticuloasă, fermă și obiectivă. Prin urmare, cei cărora li se dă responsabilitatea trebuie să fie foarte atenți în îndeplinirea îndatoririlor lor. Trebuie să se aplice un test de aptitudini special, care să testeze diferite aspecte ale personalității candidaților pentru a determina dacă sunt potrivite. Acest exercițiu, conform lui Jinga (1983), stimulează încrederea, care este un ingredient necesar pentru dobândirea de calificări și pentru performanță.
Calificarea educațională a supraveghetorilor/ inspectorilor. Supraveghetorii sau inspectorii cu calificare superioară sunt susceptibili de a avea performanțe mai bune datorită experienței pe care au dobândit-o de la școlile lor cu o calificare inferioară, potrivit lui Ubben et al. (2015), cadrele didactice cu calificări superioare prezintă mai multă încredere la locul lor de muncă, informații actuale decât omologii lor cu o calificare inferioară care, de obicei, nu sunt expuși schimbărilor moderne.
Supravegherea ar trebui utilizată ca mijloc de întărire. Dacă profesorii consideră că supravegherea și inspecția sunt mai mult formalități decât controale ale calității, ei nu vor fi încurajați să-și îmbunătățească performanțele, iar pentru ca supravegherea internă și externă să dea rezultate concrete, trebuie să o utilizeze drept criteriu pentru transferul cadrelor didactice care nu au performanțe la o altă școală sau să promoveze cadrele didactice care au avut rezultate bune; în acest sens, profesorii ar putea depune eforturi pentru a se comporta mai bine, deoarece ar dori să fie promovați sau chiar să fie recunoscuți ca fiind cei mai buni.
Acțiunea disciplinară împotriva eticii profesionale. Pentru a îmbunătăți abilitățile supraveghetorului școlar, ar trebui luate măsuri / sancțiuni adecvate împotriva oricărui supraveghetor eronat sau deviant care tinde să submineze standardul așteptat. Dacă supraveghetorii funcționează bine, ei ar trebui să fie încurajați și recompensați, dar dacă ei sunt sancționați în jurisdicția lor, acest aspect acționează ca un mijloc de descurajare pentru ceilalți.
Restructurarea diviziei de inspectorate. Este necesar să se restructureze divizia de inspectori, astfel încât să se asigure o descentralizare suplimentară. Aceasta va implica distribuirea școlilor în zona geografică, ceea ce va face posibile vizitele frecvente în școli. Pentru o supraveghere adecvată și o bază solidă care există, prin intermediul acestui supraveghetor / inspector limitator, li se vor acorda 5 până la 15 școli pentru a le supraveghea. Potrivit lui Southworth (2002), ar trebui creată o unitate administrativă a inspectoratului responsabil cu evaluarea și cercetarea. Acest lucru va spori eficiența inspecției, deoarece vor fi luate în considerare detaliile administrării zilnice a funcționarilor administrativi, precum și întâlnirile de participare sau aspectele profesionale importante legate de politicile educaționale.
Alte provocări întâlnite de inspectori și de supraveghetori sunt: qatitudinea neprofesională la locul de muncă, lipsa de interes, percepția slabă a publicului larg asupra funcției de cadru didactic, statutul slab oferit de profesori, schimbarea constantă a politicilor educaționale, instabilitatea politică și lipsa sistemului de evaluare, după cum a subliniat Southworth (2002).
1.6 Comunicarea orală și inspecția școlară
Uneori, modul în care sunt folosite atât limbajul vorbit, cât și cel corporal de către inspectorii școlari afectează modul în care oamenii îi percep și reacționează la prezența lor. Respectul față de oameni și sensibilitatea față de sentimentele și nevoile lor se reflectă în utilizarea limbajului. În ceea ce privește comunicarea personalului, trebuie luate în considerare următoarele orientări:
1. este necesar ca inspectorul școlar să își cunoască obiectivul: ce dorește să obțină? (Informare, laudă, disciplină ș.a.);
2. este necesar ca inspectorul școlar să își cunoască receptorul (de exemplu, profesorul sau elevul) și motivul comunicării (de exemplu, rezultatele slabe ale examinării);
3. este necesar ca inspectorul școlar să formuleze corect mesajul său, adică să fie clar, specific și ușor de înțeles;
4. este necesar ca mesajul transmis de inspectorul școlar să fie succint și să nu includă informații inutile;
5. este necesar să se asigure o comunicare eficientă: mesajul trebuie să cuprindă întrebări cum ar fi de ce, cine, ce, când și unde;
6. este necesar ca inspectorul școlar să ia în considerare modul în care mesajul este comunicat cel mai bine: acesta poate fi la fel de esențial ca și conținutul;
7. în difuzarea mesajului, inspectorul școlar trebuie să aibă grijă și de atitudinea sa, precum și de comportamentul non-verbal, de comunicare, gesturi și expresii faciale;
8. de reținut este faptul că sentimentele și emoțiile pozitive inspiră atitudini pozitive între personal și elevi;
9. inspectorul școlar trebuie să arate prin mesajul său că respectă personalul, încrederea și acceptarea acestuia, că este interesat de el și că este dispus să îi ajute și să îi asculte pe profesori;
10. inspectorul școlar trebuie să fie entuziast și inspirat în comunicarea sa;
11. inspectorul școlar trebuie să asculte cu atenție: un comunicator eficient trebuie să fie un bun ascultător;
12. inspectorul școlar trebuie să utilizeze feedback-ul eficient; comunicarea este un proces îndelungat, așa că întotdeauna trebuie să fie puse diverse întrebări pentru a determina dacă mesajul a fost înțeles.
1.7 Conceptul de supraveghere- între inspecție și control
Personalul școlar rămâne unul dintre cele mai importante resurse din școală. Supravegherea personalului școlii este esențială pentru realizarea obiectivelor instituției de învățământ. Politica pentru Educație a subliniat în termeni preciși obiectivele supravegherii educaționale, respectiv asigurarea controlului calității prin inspecția regulată și supravegherea continuă a serviciilor de instruire și a altor servicii educaționale. Există diferite definiții ale supravegherii educaționale, context în care este necesar să se menționeze unele dintre ele pentru a scoate în evidență ce este supravegherea educațională, natura și scopurile ei în educație. În 2006 s-a definit supravegherea educațională drept „toate eforturile depuse de oficialii școlii desemnați pentru a asigura conducerea profesorilor și a altor lucrători educaționali în îmbunătățirea instruirii. De asemenea, aceasta implică stimularea creșterii profesionale și a dezvoltării cadrelor didactice, selecția și revizuirea obiectivelor educaționale; materiale de instruire, metode de predare și evaluarea instrucțiunilor”. Pentru Dodd (1968) și Onuka, Onyene și Junaid (2008), supervizarea este percepută ca o modalitate de consiliere, îndrumare, revigorare, încurajare, stimulare, îmbunătățire și depășire a anumitor grupuri, cu speranța de a căuta cooperarea lor pentru ca supervizorii să aibă succes în sarcinile lor de supraveghere. Alte școli de gândire consideră supravegherea ca o modalitate de a convinge oamenii să renunțe la aplicarea unor proceduri greșite în îndeplinirea anumitor funcții pe locurile lor de muncă și în același timp să încerce să sublinieze importanța bunelor relații umane într-o organizație. Esența supravegherii este, prin urmare, monitorizarea performanței personalului școlar, notarea meritelor și a dezavantajelor și utilizarea tehnicilor adecvate și amiabile pentru ameliorarea defectelor, îmbunătățind în același timp avantajele, sporind astfel standardele școlilor și atingând obiectivele educaționale. În acest sens, preocuparea supervizării educaționale constă în îmbunătățirea mediului didactic pentru a promova performanța și învățarea eficientă a cadrelor didactice în școală. Supravegherea este, prin urmare, o combinație sau integrare a unui număr de procese, proceduri și condiții concepute în mod conștient, cu unicul scop de a avansa eficiența în muncă a cadrelor didactice și a altor persoane implicate în procesul de școlarizare.
Trebuie să remarcăm că supravegherea educațională se concentrează pe schimbarea comportamentului personalului pentru o performanță îmbunătățită. În cele mai multe cazuri, este organizată pe plan intern de directorul școlii și uneori este asistată de alte părți interesate. Supravegherea acordă mai multă atenție personalului și ofertei de instruire a studenților în școală. În alte cazuri, se consideră că pentru a spori instruirea, rolul supraveghetorilor ar trebui să fie de susținere, de asistare, explicative, de încurajare, de îndrumare, de consiliere, de îmbunătățire și partajare, mai degrabă decât de direcționare.
Supravegherea este o modalitate de a consilia, revigora, încuraja, stimula, îmbunătăți și a vedea cooperarea la nivel instituțional pentru ca supraveghetorul să aibă succes în îndeplinirea sarcinilor.
Wiles și Bondi (2004) definesc supravegherea drept arta supravegherii activităților cadrelor didactice și a altor lucrători educaționali într-un sistem școlar pentru a se asigura că aceștia sunt în concordanță cu principiile și practicile generale ale învățământului și cu politicile și îndrumările stipulate de autoritatea educațională care controlează sistemul de educație prin oferirea de îndrumare profesională acestora (personalul școlii) pentru a îmbunătăți condițiile care afectează învățarea și dezvoltarea elevilor și cadrelor didactice. Glickman et al. (2001) a afirmat că supravegherea înseamnă direcționarea, supravegherea, ghidarea sau asigurarea respectării standardelor așteptate. Astfel, supravegherea în școală înseamnă că regulile, regulamentele, principiile stabilite pentru a menține standardele minime pentru școli sunt realizate eficient. Controlul eficient se bazează pe identificarea anumitor domenii care, dacă ar fi bine supravegheate, ar contribui la îmbunătățirea calității învățământului. Tanner și Tanner (1987) au avut în vedere următoarele domenii:
Natura planului de lecție. Planul de lecție arată gradul de pregătire și efortul depus de profesor în colectarea de informații pentru lecție. Dacă planul de lecție este prost pregătit, acesta indică modul în care profesorul este eficient, iar directorul școlii trebuie să examineze următoarele elemente în planul lecțiilor:
Claritatea și adecvarea obiectivelor comportamentale ale elevilor,
Relevanța și caracterul adecvat al lecțiilor,
Selectarea mijloacelor didactice adecvate,
Tehnici de evaluare adecvate pentru a determina măsura în care obiectivele sunt îndeplinite în mod eficient.
Prezentarea lecției. Predarea se spune că este eficientă dacă obiectivele sunt atinse. Directorul, în timpul supravegherii interne, trebuie să acorde atenție următoarelor domenii:
Introducerea lecției și abilitatea profesorului de a îndruma elevii în timpul lecției,
Vocea cadrelor didactice, cum este audibilă expresia clară, folosirea adecvată a limbajului și utilizarea eficientă a materialului didactic,
Cunoștințele cadrelor didactice despre subiectul în cauză,
Utilizarea eficientă a tehnicilor de gestionare a clasei pentru a permite participarea elevilor.
Materiale de referință. Utilizarea materialelor de referință corespunzătoare, cum ar fi manualele, schema de lucru și programele de studiu, nu pot fi ignorate. Supraveghetorul trebuie să analizeze următoarele.
Durata subiectului
Utilizarea logică a materialului de referință
Secvența de prezentare
Utilizarea materialelor curente
Relația dintre profesor și elev. Relația dintre profesori și elevi poate îmbunătăți învățarea eficientă și realizarea obiectivelor educaționale. Supraveghetorul trebuie să identifice un aspect pozitiv al unei dispoziții acceptabile între profesori și elevi, pentru a le permite să se relaționeze optim.
Managementul clasei. Gestionarea eficientă a claselor facilitează procesul de predare și învățare. Directorul școlii sau alt supraveghetor sau chiar inspector desemnat trebuie să cunoască următoarele:
Abilitatea de a disciplina și de a controla elevii
Recompensele, dezvoltarea performanței sau comportamentul bun
Identificarea cazurilor și cauzelor abuzului elevilor
Crearea unei atmosfere propice pentru clasă
Aranjamentul clasei
Starea fizică a sălii de clasă
Personalitatea cadrului didactic. Personalitatea profesorului include trăsătura pe care o posedă; starea emoțională, inteligența, fizicul, abilitățile de conducere, abilitățile de comunicare etc. Pe de altă parte, se consideră că termenul de supraveghere este derivat din cuvântul „super video”, adică de a supraveghea, care este o interacțiune între persoane pentru îmbunătățirea activității, supravegherea fiind definită de unii autori drept „procesul de îmbunătățire a instruirii prin colaborarea cu profesorii care au interacțiune cu elevii”. Acesta poate fi, de asemenea, descris ca un proces de stimulare a dezvoltării și un mijloc de a ajuta profesorii să obțină o abilitate perfectă de predare. Supravegherea implică utilizarea cunoștințelor și experiențelor inspectorilor sau supraveghetorilor pentru îmbunătățirea, supravegherea, evaluarea și coordonarea procesului de îmbunătățire a activităților de predare și învățare în școli. Totuși, supravegherea educației ar putea fi privită ca un concept cu accent pe îmbunătățirea instruirii, iar supraveghetorul poate fi privit ca un consilier a cărui experiență este de așa natură încât se crede că ar putea oferi asistență pozitivă unui profesor de nivel mediu.
Caracteristicile supravegherii școlare includ:
1. Acordă atenție îmbunătățirii predării și învățării.
2. Se bazează mai mult pe principiile relațiilor umane, decât pe atitudinea profesorilor tradiționali față de elevi
3. De obicei, este asociată cu o mulțime de discuții și schimburi de idei pentru a afla care metodă funcționează mai bine.
4. Este regulată, programată și bine planificată.
5. Ajută la creșterea moralei profesorului și a elevilor în a face ceea ce fac bine și în corectarea a ceea ce nu fac bine.
1.8 Scopul și principiile supravegherii școlare
Preocuparea majoră a supravegherii școlare constă în îmbunătățirea calității instruirii în școli. Harris (1998) a perceput supravegherea ca „o activitate întreprinsă de personalul școlar în scopul menținerii sau schimbării operațiunilor școlii pentru a influența direct atingerea obiectivelor majore de instruire ale acesteia. Supravegherea are impact asupra cursantului prin alte persoane și lucruri.” Din cele de mai sus, rolul supravegherii se remarcă prin următoarele aspecte:
• Decide natura și conținutul curriculum-ului
• Selectarea modelelor și materialelor organizaționale școlare care vor spori creșterea educațională
• Îmbunătățirea eficacității cadrelor didactice.
• Asigurarea faptului că profesorii își îndeplinesc sarcinile conform planificării.
• Îmbunătățirea competențelor cadrelor didactice debutante.
• Furnizarea unui ghid pentru dezvoltarea personalului.
• Determinarea eficacității managementului clasei profesorilor.
• Determinarea „tonului” școlii.
• Determinarea capacităților speciale deținute de profesori și decizei cu privire la transfer, promovări sau concedieri.
Directorul este de obicei supraveghetorul în cadrul școlii. El / ea este în primul rând lider de instruire. Cu toate acestea, multe alte activități manageriale sunt așteaptate de la el în școală. Este regretabil faptul că mulți profesori nu se văd deseori în rolul de supraveghere a promovării calității predării și învățării în școli, ci își văd rolul principal al profesorilor, al administratorilor și al managerilor de personal și finanțe, al consilierilor și al discipolilor pentru studenți, pentru legătura cu părinții și consiliul școlii sau cu Ministerul Educației , dar și cu supraveghetorii domeniilor academice ale instituțiilor. În îndeplinirea rolului de supraveghetor, directorul trebuie să fie vizibil în toate colțurile și crenelurile școlii și să nu se ascundă în biroul său. Într-o supraveghere școlară, în conformitate cu Ioan Jinga și Ion Negreț- Dobridor, directorul trebuie:
• să viziteze în mod regulat profesorii la clasele lor și să discute cu ei observațiile;
• să ajute atât profesorii noi, cât și pe cei cu experiență să își planifice planurile de lucru și lecțiile și să-i consilieze în mod regulat;
• să aibă autoritate și o folosească cu profesorii pentru a stabili obiective la nivel de școală și pentru a determina activitățile școlii în atingerea acestor obiective;
• să colecteze periodic planurile de lecție ale cadrelor didactice și să le analizeze si comenteze;
• să fie accesibil atât profesorilor, cât și studenților, să-și asculte preocupările și să interacționeze informal cu ei;
• să aibă încredere în profesorii lor și delegarea autorității lor; și
• să verifice regulat siguranța și bunăstarea cadrelor didactice și studenților și să se ocupe de probleme în momentul în care apar.
Admițând strict lista de mai sus la o supraveghere sistematică și eficientă, care va avea ca rezultat o școală eficientă, se remarcă următoarele caracteristici:
Excelentă realizare de către mulți dintre elevi în cadrul examenelor.
Performanțe excelente în jocuri, sport, dramă, dezbateri, muzică, festivaluri etc.
Comportament adecvat al elevilor;
Succesul elevilor din trecut.
Principiile de bază pentru o supraveghere eficientă sunt:
1. Ar trebui să existe o atmosferă sănătoasă fără presiune și stres.
2. Personalul trebuie să fie orientat în ceea ce privește calitatea muncii așteptată de la acesta. Personalul debutant trebuie să fie orientat în ceea ce privește locul de muncă.
3. Ar trebui să existe loc de critici constructive, adică să fie criticată munca ineficientă, să se acorde sfaturi părții afectate.
4. Personalul ar trebui să aibă posibilitatea de a-și dovedi capacitatea, ar trebui să i se permită să-și folosească inițiativa atunci când îndeplinește anumite sarcini sau ia decizii în anumite domenii esențiale.
5. Personalul ar trebui să fie motivat și încurajat să lucreze, să își sporească productivitatea, ceea ce va spori obiectivele organizaționale.
1.9 Inspecția și supravegherea – există diferențe între cele două concepte?
Pe scurt, se poate considera că inspecția și supravegherea sunt similare, dar sunt diferite în practică. Inspecția se concentrează pe monitorizarea și evaluarea performanței. Ea urmărește să răspundă la întrebarea: cât de bine funcționează școala în raport cu setarea standardelor. Rezultatul inspecției este, așadar, o declarație normativă despre cât de bine funcționează școala sau individul. Supravegherea, pe de altă parte, se concentrează pe îmbunătățirea performanțelor, astfel încât să producă sau să accelereze dezvoltarea. Se caută să se răspundă la întrebarea: care sunt punctele forte și punctele slabe ale profesorilo sau școlilor și cum pot fi îmbunătățite acestea din urmă? Rezultatele supravegherii sunt modificări ale comportamentului personalului. Cele două concepte sunt similare în sensul că urmăresc:
• îmbunătățirea performanțelor academice în școli.
• asigurarea realizării obiectivelor academice ale școlii prin activități structurale.
Cu toate acestea, cele două sunt diferite în unele domenii importante, după cum se discută în secțiunea următoare.
Diferențele dintre supraveghere și inspecție
Inspecția și supravegherea diferă în multe privințe. Pentru claritate, principalele domenii diferențiale au fost prezentate în tabelul următor:
Aspecte asistente asupra supravegherii școlare și inspecției
Semnificația cunoștințelor istorice în discutarea problemelor contemporane nu poate fi subliniată. Cunoștințele istorice nu numai că oferă o perspectivă asupra naturii problemei de supraveghere, dar și direcționează atenția asupra a ceea ce se întâmplă astăzi, deoarece afectează problema de supraveghere în cauză. Unii autori au identificat cinci perioade în evoluția stilurilor de conducere angajate în supravegherea personalului școlii după cum urmează:
Inspecția administrativă. Acest tip de inspecție acoperă secolele XVIII, XIX și începutul secolului al XX-lea. Scopul inspecției a fost orientat asupra personalității profesorului și asupra eficienței gestionării și întreținerii clasei școlare.
Supravegherea științifică (1910 – 1930). Acest tip a coincis cu managementul științific și revoluția industrială din Europa și America. Preocuparea industrializanților a fost cu privire la maximizarea profitului. Perspectiva a fost aceea că lucrătorii sunt pasivi și că o creștere a salariilor va spori eficiența și productivitatea în cadrul organizațiilor. Fredrick Taylor și alți exponenți ai managementului științific au fost în spatele acestei mișcări și au confundat faptul că stimulentele financiare vor atrage lucrători. Această abordare a afectat sistemul școlar, iar inspecția a fost autocratică. Motivațiile, precum și bunăstarea sistemului școlar au fost neglijate, iar profesorii nu au avut nicio contribuție în supravegherea și dezvoltarea curriculumului.
Supravegherea democratică sau supravegherea relațiilor umane în anii 1930-1950. Această abordare a supravegherii a fost inaugurată de opoziția lucrătorilor față de principiile și practicile managementului științific. Studiile întreprinse, printre altele, au constatat că grupurile informale cărora le aparțin lucrătorii afectează comportamentul și productivitatea acestora. La fel este și relația dintre muncitori și organizație. Gestionarea personalului devine astfel mai umană și mai democratică. În sistemul școlar, profesorii au fost bine recunoscuți și li s-a acordat cooperare și asistență, după cum era necesar. În această epocă au fost introduse idei precum dinamica grupului, elaborarea de politici prin consultare, difuzarea autorității, comunicarea verticală și orizontală și delegarea în supravegherea educațională. În acest sens, următoarele ipoteze au influențat foarte mult teoria și practica supravegherii școlare în această perioadă:
• Ființele umane au propriile scopuri, valori, sentimente, emoții și nevoi care afectează modul în care se comportă;
• Organizația se așteaptă ca membrii să se comporte în moduri compatibile cu nevoile și obiectivele organizaționale;
• Nevoile organizaționale și nevoile umane nu sunt neapărat congruente.
Perioada de supraveghere neo-științifică (1960-1970). Critica majoră a erei relațiilor umane a constat în aceea că nu se punea accent pe personal, în detrimentul scopurilor și obiectivelor școlii. Accentul a fost pus pe eficiența și eficiența organizației. Au avut loc diverse forme de abordări de supraveghere, cum ar fi managementul prin obiective, obiective performante, analiza sistemelor, analiza cost-beneficiu etc. Toate au afectat modul de inspecție în această perioadă, iar răspunderea a fost cuvântul de ordine aici.
Perioada de supraveghere a resurselor umane (anii 1970). Motivația profesorilor de a spori productivitatea este preocuparea acestei perioade. Toate eforturile de îmbunătățire a bunăstării cadrelor didactice și a satisfacției profesionale sunt considerate mijloace de îmbunătățire a performanței în sistemul școlar. Sunt luate în vedere mai multe inițiative de consolidare a capacităților și se încurajează sprijinul profesional școlar.
CAPITOLUL II.
LECȚIA MODERNĂ VS. LECȚIA TRADIȚIONALĂ
2.1 Organizarea managerială a lecției moderne
Aceasta este prima etapă pe care învățătorul trebuie să o parcurgă în cadrul unui proces complex de proiectare pedagogică. Ca formă de organizare a procesului de învățământ, lecția include o cantitate de informație apreciabilă, percepută și asimalată de elev într-un spațiu și timp determinat. Organizarea managerială a lecției va implica valorificarea unor structuri care sunt propuse învățătorului la nivel oficial sau care pot fi constituite de el în contextul concret al clasei de elevi.
Organizarea managerială a lecției propune abordarea modurilor, formelor, timpului, de organizare a instruirii.
Modurile de organizare pe care le întâlnim în literatura de specialitate sunt: frontal, pe grupe, în perechi și individual(Ioan T. Radu,1978, p.172). În investigația întreprinsă s-au utilizat toate cele patru moduri de organizare a activității elevilor din unghiul de vedere al managementului lecției.
Formele de organizare a instruirii propuse spre investigație s-au bazat pe valorificarea resurselor pedagogice care pot fi depistate în raport de toate formele de organizare a instruirii raportate la toate modurile de organizare a activității. În special, lecția mixtă are o asemenea deschidere spre toate modurile de organizare. De aceea managementul lecției s-a bazat pe o utilizare cât mai variată a categoriilor și variantelor de lecție descrise în literatura de specialitate.
Organizarea timpului instruirii la parametrii adecvați a permis construirea unor situații de învățare cât mai productive posibil, aflate în concordanță cu cerințele generale ale proiectării curriculare și cu cele speciale impuse de managementul clasei. Organizarea optimă a timpului rezervat lecției a fost dependentă de mai mulți factori: alegerea ritmului de muncă potrivit, dozarea rațională a secvențelor temporale în raport cu obietivele propuse, restrângerea sau extinderea momentelor lecției în funcție de gradul de apropiere sau îndepartare de scopul propus, respectarea timpului propus, respectarea timpului individual, stimularea motivației învățării în condiții de muncă intensivă, selectarea unei metodologii activ-participative.
2.2 Planificarea managerială a lecției
Etapele la care se face referință în literatura de specilitate, se referă de fapt la componentele de bază care asigură concepția curriculară și managerială a activității didactice: planificarea obiectivelor, conținuturilor, metodologiei, evaluării lecției.
Planificarea obiectivelor concrete ale lețtiei reprezintă o activitate complexă, obligatorie pentru fiecare cadru didactic. Ca finalitățile pedagogice, scopul și obiectivele concrete ale lecției au o mare valoare predictivă. Ele dau sens și orientare întregii activități, determină modul de organizare, hotărăsc alegerea metodologieididactice și a mijloacelor de învățământ, specifică criteriile de evaluare.
Planificarea managerială a coțtinutului lecției este realizată de învățător care selectează conținuturile, deprinderile prevăzute în programele școlare, transpuse în cadrul obiectivelor operaționale în funcție de resursele existente la nivelul clasei. Din punct de vedere managerial, în prim plan se află problema realizării unei concordanțe între conținuturile alese și obiectivele stabilite la nivel de proiect didactic.
Planificarea managerială a metodologiei lecției asigură un caracter foarte dinamic și eficient activității didactice organizată în condițiile specifice fiecărei discipline și trepte școlare. În vederea realizării obiectivelor pedagogice ale lecției este necesară nu numai elaborarea conținutului lecției, ci și stabilirea unui complex de metode didactice, prin intermediul cărora vor fi atinse obiectivele propuse. Din punct de vedere managerial, utilizarea unei metode înseamnă, operaționalizarea acesteia, respectiv proiectarea unor acțiuni bazate pe un ansamblu de procedee și mijloace menite să acopere întreaga succesiune a evenimentelor didactice.
Managementul metodologiei face ca fiecare metodă să fie decelată într-o sumă de procedee și tehnici prin care este asimilat conținutul predat-învățat-evaluat conform programelor și manualelor școlare. Asupra acestui aspect, descris în detaliu vom reveni în capitolele care urmează pentru că el constituie obiectivul investigației noastre.
Planificarea managerială a evaluării lecției -este o operație foarte importantă care o completează pe cea analizată anterior. Din unghiul de vedere anterior al managementului lecției trebuie să subliniem faptul că evaluarea, alături de metodele didactice, reprezintă componentele proiectului de lecție care au cea mai mare flexibilitate, mobilitate, adaptabile la situații noi,inerente procesului de instruire. Aplicarea evaluării în managementul lecției verifică în ce măsura există o compatibilitate între obiectivele operaționale și conținuturile esențializate de învățător prin diferite strategii. Instrumentele de evaluare folosite au ca scop să furnizeze rapid și sigur informații obiective și exacte despre rezultatele obținute de elevi și implicit de către cadrul didactic. Evaluare managerială a lecției implică o cunoaștere și interpretare adecvată a strategiilor și metodelor de evaluare.
2.3 Orientarea managerială a lecției moderne
Orientarea managerială a lecției moderne completează funcțiile de organizare și planificare a lecției. Menirea principală a funcției de orientare managerială constă în îndrumarea metodologică a lecției ca unitate de instruire și învățare. Mijlocul prin care această funcție se poate îndeplini este scenariul didactic al lecției. Realizarea efectivă a lecției solicită construirea unui scenariu didactic de mare complexitate. El ar urma să includă toate evenimentele lecției care trebuie conduse managerial în vederea realizării obiectivelor operaționale deduse din scopul lecției. Organizarea și planificarea evenimentelor lecției este cerută de logica pedagogică și științifică a materiei predate implicând etapizarea actului cunoașterii. Numărul foarte mare de evenimente instrucționale posibile pe parcursul lecției inhibă practic aspirația învățătorului-manager la o ordine deplină, la o prezentare riguroasă și foarte bine ierarhizată a tuturor faptelor didactice. Ca urmare, este bine să se țină seama de principiile de organizare și planificare a lecției.
Derularea evenimentelor ce le regăsim în diferitele categorii și variante de lecții cunoscute în literatura de specialitate, poate respecta o anumită ordine, care, dacă situația o impune, se poate reformula. R. Gagne si Briggs (1977, p.138) scot în evidență următoarele momente:
captarea atenției elevilor prin stârnirea intereselor acestora;
enunțarea temei și a obiectivelor;
reactualizarea cunoștințelor anterioare;
prezentarea optimă a noului conținut;
dirijarea învățării;
obținerea performanței;
asigurarea conexiunii inverse;
evaluarea performanțelor obținute;
consolidarea retenției și a capacității de transfer.
Practica educativă însăși poate sugera sau induce noi modalități de structurare a evenimentelor, de prefigurare a priorităților unei lecții.
2.4 Lecția din perspectiva didacticii moderne
Lecția ca microsistem de instruire, oferă o perspectivă mai apropiată de abordarea managerială a activității didactice. Aceasta ne permite să identificăm mai multe modele de conducere bazate pe valorificarea prioritară a unor strategii de: comunicare, acțiune, contextualizare, informatizare.
Lecția în viziune curriculară este rezultatul evoluțiilor înregistrate de pedegogia modernă și postmodernă din cea de-a doua jumătate a secolului XX până în prezent. În investigația întreprinsă vom căuta să evidențiem legăturile directe și indirecte între managementul lecției și metodologia aplicată în cadrul lecțiilor, la clasă.
Lecția rămâne cea mai cunoscută formă de organizare concretă a procesului de învățământ. Lecția, precizează I.Ceghit, este o ,,entitate de învățământ care este ceva mai mult decât o formă sau un cadru de organizare a instrucției, căci presupune mecanisme și legități de structurare și funcționare ce trebuie bine cunoscute”. Același propune un model tridimensional al variabilelor lecției, identificând:
a. dimensiunea funcțională dată de scopul și obiectivele bine determinate;
b. dimensiunea structurală care angajează resurse umane, materiele și de conținut, presupune selectarea unor metode și mijloace de învățământ și se realizează într-un timp determinat;
c. dimensiunea operațională, vizează desfășurarea lecției cu strategii și procese specifice și evaluarea cu funcție de optimizare.
În investigația întreprinsă va fi abordată în special dimensiunea structurală a lecției prin utilizarea metodei modelării în managementul lecției.
Lecția, ca entitate didactică de bază presupune opunere în act a unor evenimente sau situații didactice, ce se intercorelează și se potențează reciproc. Problematica abordată în realizarea lecției din perspectiva managerială se referă la: organizarea, planificarea, orientarea, perfecționarea managerială a lecției. Considerăm că prin această problematică se va putea evidenția legatura existentă între proiectarea curriculară a lecției și realizarea sa managerială ca microsistem sau ca unitate de instruire implicată în îndeplinirea unor obiective pe termen scurt, mediu sau lung. Din acest unghi de vedere vom valorifica în proiectarea metodologiei lecției metoda modelării ca metodă principală de predare-învățare.
2.5 Aspecte generale privind caracterul tradițional al lecției
Educația nu este doar un mijloc de a-ți câștiga existența (…). Educația este inițierea în viața spiritului, pregătirea sufletului uman în căutarea adevărului și a virtuții.
Cadrul didactic este figura centrală a reformei educaționale comtemporane. El trebuie să renunțe la rolul său tradițional și să se transforme, în condițiile în care școala se restructurează în echipe de elevi și cadre didactice, într-un planificator al activităților de grup, într-un facilitator al interacțiunii elevilor și într-un consultant.
Meseria de dascăl este o vocație cu care te naști și de cele mai multe ori nu este deloc întâmplătoare. Oricât de departe ajungem, oricât de repede trece timpul, fiecare dintre noi e legat de ceva drag, nu doar din copilărie, ci și din anii de școală.
El este cel care trebuie să învețe să-și alieze computerul în acțiunea educativă, să facă din acesta un puternic catalizator al interacțiunii dintre elevi. După cum de el depinde introducerea perspectivei interdisciplinare și răspândirea practicii predării în echipă (team-teaching).
Eficiența lecției este o rezultantă a interacțiunii tuturor factorilor și condițiilor care concură la desfășurarea sa. Personalitatea dascălului reprezintă acel filtru care împrimă direcții si finalități nuanțate întregului demers educativ.
Dacă în învățământul tradițional, pricipalele metode le constituie conversația, expunerea, demonstrația, metodele centrate pe cadrul didactic, transmiterea de cunoștințe, pasivitatea școlarilor, învățământul modern solicită aplicarea metodelor active și interactive, a celor care dezvoltă gândirea critică.
Aplicarea acestor metode care generează învățarea activă și prin care școlarii sunt inițiați în gândirea critică nu este simplă ci necesită timp, rabdare, exercițiu si este de preferat să se facă de la vârste fragede, la toate disciplinele, însă cu măsură. Acestea trebuie să fie selectate și utilizate în mod riguros, creativ, în funcție de obiectivele propuse, de specifcul grupului educațional și nu trebuie să constituie un trend sau un moft al cadrului didactic. Metodele active și interactive au multiple valențe formative care contribuie la dezvoltarea gândirii critice, la dezvoltarea creativității, implică activ școlarii în învățare, punându-i în situația de a gândi critic, de a realiza conexiuni logice, de aproduce idei și opinii proprii argumentate, de a le comunica și celorlalți, de a sintetiza/ esențializa informațiile, se bazează pe învățarea independentă și prin cooperare.
Rolul lecției tradiționale este acela de a mijloci deschiderea spre lumea valorilor,
de a forma atitudini de receptare și prețuirea lor. Conservarea și transmiterea valorilor.
culturii prin sistemul de învățământ se realizează constant, funcția culturală tiind una din
functiile esențiale ale educației.
Deoarece valorile tradționale exprimă esența, specificul existenței umane și trimit la planul conviețuirii, găsim importantă analiza și interpretarea lor. Funcția axiologică presupune
separarea valorilor de pseudovalori și nonvalori. Fenomenul tradțional nu poate fi plasat pe o
linie de mijloc, acesta definește anumite accente, derivate din capacitatea noastră de a ne mobiliza și a depăși anumite dificultăți.
În educație, respectând demnitatea omului, educatorul va reuși să dezvolte sentimentul onoarei, să cultive caracterul și să realizeze o autentică educație de ordin tradțional.
Deosebit de importantă este responsabilitatea, strâns legată de conștiința umană.
Fiecare om este responsabil de faptele săvârșite și în măsură să dea socoteală
pentru urmările acestora, care se întrepătrund cu celelalte dimensiuni ale responsabilității (juridică, profesională, familială, religioasă etc.). Cuvântul grecesc pentru responsabilitate este deon, astfel încât, acest aspect ne trimite la domeniul deontologiei profesionale. Elaborarea unui cod de conduită la nivelul școlilor (care să aibă în centru valorile democrației) statuează
principiile și cerințele de bază prin care se încearcă promovarea și recunoașterea unor
comportamente dezirabile și rezolvarea unor conflicte de interese în mediul intem și în
relațiile cu alte organizații școlare sau nonșcolare.
Analizând evoluția ideii de responsabilitate umană, Gh. Bunescu afirmă că "din perspectivă pragmatică, responsabilitatea nu se reduce la intenții, nu se confundă cu gândirea ei, ci presupune acțiunea în direcția a ceea ce trebuie să contribuie la binele uman prin
conformare la principiile morale sănătoase.
Se afirmă că analiza impactului valorilor asupra școlarilor trebuie făcută diferențiat, având în vedere că la nivelul clasei se vehiculează atât valori instrumentale, cât și valori expresive.
Valorile tradiționale ale lecției trebuie îmbinate cu cele actuale, care favorizează autonomia, responsabilitatea, spiritul critic, inițiativa. Scara de valori decurge, de fapt, din conștiința morală, iar educația pentru valori contribuie la dezvoltarea conștiinței morale. Secolul acesta ar putea fi un secol axiocentric, în cadrul căruia educația umanistă să reprezinte nucleul
educației.
Orientarea etică începe cu identificarea valorilor autentice. Din acest punct de vedere,
pedagogia românească actuală tinde să realizeze o „paradigmă a sintezei” și să dezvolte
o hermeneutică a „esenței axiologice”. La nivelul instituției școlare, odată definită constelația
favorabilă conduitei etice, se definesc scopurile și obiectivele, se identifică domeniile și
conținuturile specifice și se construiește strategia cea mai potrivită în demersul educativ.
Asumându-și o poziție etică, individul uman se consideră pe el însuși membru al societății și
caută scopuri dincolo de interesele personale și semnificațiile înguste.
Pledând și noi pentru o educație prin și pentru valori, putem afirma că:
din perspectiva cunoașterii empirice, valoarea este un lucru util, necesar, de preț sau o calitate a unui obiect, lucru; este o calitate ce corespunde așteptărilor și răspunde necesităților, trebuințelor, așteptărilor oamenilor;
din perspectiva cunoașterii științifice, valoarea are un caracter obiectiv-subiectiv, ea aflându-se nu doar în afara omului, ci și în interiorul său;
din perspectiva cunoașterii artistice, valoarea este specifică ființei umane, ea identificându-se chiar cu subiectul cunoscător (de altfel, omul nu este, ci devine o ființă culturală).
Este de dorit ca implicarea în diferite experiențe educaționale să se realizeze în raport cu
valorile tradționale, științifice, artistice etc. Numai în măsura în care școala situează valorile
autentice în centrul procesului instructiv-educativ se poate afirma că orientările axiologice ale personalității conduc spre valorificarea potențialului și scot la lumină ceea ce este specific uman.
2.6 Abordări conceptuale cu privire la educația tradțională
Între temele care suscită în mod deosebit intereselor cadrelor didactice se înscrie, incontestabil, și problematica educației tradiționale.
Educația, darul cel mai frumos care poate fi făcut omului (Platon), a fost concepută din epoca greco-romană ca o activitate de formare și dezvoltare armonioasă a ființei umane. Conceptul de kalokagathia (îmbinarea în actul educațional a frumosului cu binele), lansat în vechea Eladă, este o ilustrare a viziunii la care facem referire.
„O dezvoltare armonioasă a omului reclamă o activitate de modelare a lui în planuri multiple, aflate într-o strânsă conexiune: fizic, intelectual, moral, estetic și practic. Menționarea acestor aspecte, cu toată relativitatea pe care o comportă, indică totuși direcțiile din care poate fi privită ființa umană, entitate deosebit de complexă, multidimensională, aflată într-un necontenit proces de devenire”.
Dacă pedagogii sunt, în general, de acord că în cadrul acțiunii de formare a personalității, educația intelectuală ocupă locul cel mai important, trebuie să fim de acord și că nu este posibilă formarea personalității fără a ține seama de aspectul care, în mod necesar, ar trebui să domine întreaga noastră viață sufletească: aspectul moral.
Educația tradițională vizează, în special, formarea voinței: pe de o parte întărirea voinței cadrului didactic, iar de altă parte dirijarea voinței spre scopuri propuse de acesta. Această acțiune educativă presupune, deci, formarea unei voințe energice și consecvente și îndrumarea voinței către scopuri stabilite de cadrul didactic, căci exercitarea, dezvoltarea voinței nu înseamnă însă și îndrumarea ei pe făgașul educației tradiționale.
„Dacă educația tradițională vizează în mod deosebit educația voinței, înțelegerea modului de organizare și desfășurare a acțiunii de educație tradiționale presupune cu necesitate și clarificarea unor aspecte de psihologie a voinței”.
În orice act de voință conștientă deosebim două componente esențiale: reprezentarea actului și executarea lui. Aceste două elemente, reprezentarea și executarea, sunt la fel de necesare. Dacă reprezentarea actului nu este destul de clară sau vine în opoziție cu alte stări sau procese prezente în conștiință când vrem să luăm o hotărâre, atunci nu vom ajunge la actul voluntar. Prof. I. Holban ne oferă un exemplu concludent în acest sens: „Un student trebuie să fie prezent la un curs, ideea actului este foarte clară, dar i se opune gândul că ar putea să facă o plimbare la șosea și acest gând, fiind legat și de trăiri afective mai plăcute decât aceea de a merge la curs, el se va duce la șosea. Deci, dacă ideea actului îi era clară, dar în opoziție cu alte trăiri afective, nu s-a putut ajunge la exercitarea actului voluntar”.
Pentru realizarea actului voluntar, atât reprezentarea actului voluntar, atât reprezentarea, cât și executarea, sunt tot atât de necesare, dar, pe câtă vreme reprezentarea poate avea loc fără să fie urmată de executare, executarea nu se poate produce fără reprezentarea actului.
Acestor două elemente fundamentale ale actului voluntar li se adaugă sentimentul, ca element secondant. Pentru ca o ideea să poată determina acțiunea, să poată deveni, cu alte cuvinte, motiv voluntar, trebuie să fie în legătură cu o trăire emoțională, îmbrăcând de multe ori forma unui sentiment. O idee care ne este indiferentă din punct de vedere sentimental, pentru care nu avem o adeziune afectiv-emoțională puternică, nu duce la acțiune. Interesul, ca fenomen psihic cu un foarte pronunțat caracter afectiv, intră ca parte a legăturii dintre reprezentare și executare.
Din punct de vedere pedagogic, al organizării și desfășurării actului educativ, reprezentarea presupune formarea, asimilarea conceptelor, normelor și principiilor educației tradiționale, iar executarea presupune formarea și consolidarea deprinderilor în contextul tradițional al învățământului, ca rezultat al exersării în acte pedagogice.
Într-o organizare și desfășurare eficientă a educației tradiționale este necesar – să acordăm atenția cuvenită ambelor elemente, căci, pe de o parte, nu este adevărat că omul care cunoaște binele îl și face, că omul face răul pentru că ignoră binele, iar pe de altă parte nu este adevărat nici dacă socotim că formăm o personalitate făcând numai apel la voința umană pentru a-și forma anumite deprinderi, dar nu îl facem să înțeleagă, nu-i clarificăm normele și principiile tradiționale.
Pentru a surprinde mai profund actul complex de formare din perspectivă tradițională sunt necesare și câteva explicații cu privire la ceea ce numim moralitate, caracter, energia voinței, la legătura dintre idee și faptă.
Există însă și un alt aspect, necesar să fie explicat pentru a întregi suportul psihopedagogic al actului tradițional de predare și în consecință al organizării și desfășurării educației tradiționale. Acest aspect se referă la ceea ce numim atitudini, structuri psihice integratoare, care joacă un mare rol în depășirea situațiilor atât de des întâlnite în practica educațională, trecerea de la ideea, de la reprezentare la executare, de la idei la fapte. Atitudinea este un factor major în educație. Ea este în esență „un sistem durabil format din elemente cognitive, afective și conative, care se grupează în jurul obiectului atitudinii: cunoașterea obiectului atitudinii (respectiv a principiului tradițional, a normei tradiționale ce vizează conduita etc.), sentimentele legate de obiect și dispoziția de a acționa”.
Atitudinile sunt structuri psihice latente, integrative, de durată, relativ stabile ale personalității, care se exprimă în comportament motivate, în tendințe puternice spre acțiune și propensiuni, se poate afirma că trecerea de la idee la faptă, parcurge drumul cel mai scurt numai datorită atitudinilor pozitive, sau invers, această trecere este împiedicată când atitudinile exprimă o tendință negativă a personalității. În aceasta și constă marea lor valoarea în educația tradițională, căci mulți au fie idei, principii, fie sentimente, fie interese, fie chiar și o temeinică cunoaștere a înfăptuirii unui act de factură tradițională, dar lipsind integrarea acestora într-o atitudine generală a personalității, nu au o conduită corespunzătoare.
În general, în conduita cu caracter tradițional, atitudinile pozitive au rolul determinant dinamo-gen și dinamizator în formarea capacităților, priceperilor și deprinderilor. Acestea se dezvoltă în primul rând în activitățile față de care atitudinile mobilizează pozitiv întreaga personalitate. Atitudinea de răspundere (structură integratoare a tuturor celorlalte aspecte ale personalității) determină eforturile autonome ale individului în întreaga lui activitate, întregul lui comportament. El devine om de înaltă moralitate, pentru că astfel poate căpăta virtutea, adică puterea de a lupta și de a învinge anumite tendințe dăunătoare și a face să triumfe valorile morale tradiționale dictate de propria conștiință. Nu există fapt cu specific tradițional fără autonomie. Altfel spus, dacă faptul pe care-l execut eu îmi este impus din afară de cineva, chiar dacă faptul în sine nu este în contradicție cu normele, cu principiile tradiționale, acest fapt nu prezintă însușiri tradiționale.
Scopul fundamental al educației tradiționale îl constituie formarea individului în perspectiva integrării sociale. Configurarea deprinderilor cetățenești, modelarea socio-tradițională a comportamentului individual în scopul participării conștiente și responsabile la viața socială, reprezintă deziderate educaționale extrem de importante. „Coeziunea oricărei societăți se afirmă prin activități și scopuri comune, dar și prin împărtășirea unor valori, ce reprezintă diferitele aspecte ale dorinței de a trăi împreună”.
Din perspectiva vieții sociale, un ideal, un principiu, o normă, o însușire sau o faptă nu au valoare în sine, ci dobândesc această valoare în anumite raporturi determinate, ca relații active și constructive între om și societate.
„Prin norme și principii, tradiționalitatea în educație reglementează relațiile de conviețuire. În virtutea lor, ne raportăm la societate, la semeni, la noi înșine. Raporturile cu societatea au ca reper obligațiile și responsabilitățile economico-profesionale, patriotice, civice, politice, administrative, obștești. Angajarea în realizarea obligațiilor și responsabilităților sociale are pe lângă o fundamentare juridică și una tradițională”.
Programul de reconstrucție tradițională este un program complex, de mare amploare și de lungă durată. Pivotul de bază al acestei grandioase opere educaționale îl constituie efortul personal, conștient și sistematic de autoperfecționare cu influență tradițională al fiecărei cetățean. În opera de asanare tradițională a societății românești, învățământul trebuie să-și reconsidere conținutul, metodologia, relația educator-educat și, în primul rând, obiectivele educaționale, în rândul cărora cele de ordin tradițional trebuie situate în primul plan.
Tradiționalitatea în educație implică: superioritatea modelelor valorice, normative și praxiologice în planul didactic, indicii de sănătate morală, calitatea tradițională în sfera relațiilor de muncă, precum și a relațiilor interindividuale directe sau indirecte, calitatea conștientizării și rezolvării mutuale, pozitive ale unor eventuale contradicții, deschiderea tabelei de valori tradiționale către comunitate, capacitatea de integrare a noilor generații în fluxul valorilor perene ale umanității etc. La nivel instituțional, stitlul tradițional încorporează: valorile conduitelor profesionale, calitatea raporturilor de comunicare om –instituție, varietatea statut –rolurilor, a drepturilor și îndatoririlor aparținând cetățeanului obișnuit, indicele de libertate și responsabilitate cu care omul obișnuit își desfășoară activitatea și participă la treburile cetății, dimensiunile valorilor de considerație și respect ce operează în viața particulară a fiecăruia.
2.7 Strategiile educației tradiționale
Tradiționalitatea în educație este una dintre cele mai complexe laturi ale educației. Acest lucru este determinat, pe de o parte, de faptul că individul este subiect al relațiilor de tip tradițional de la o vârstă timpurie, el fiind supus continuu unor influențe de acest gen, de multe ori contradictorii, iar pe de altă parte, de variabilele psihologice implicate într-un asemenea proces.
Tradiționalitatea în educație se manifestă întotdeauna pe fondul și concomitent cu diverse influențe tradționale ce se exercită asupra elevului. Ea nu poate face abstracție de aceste influențe, scopul ei trebuind să vizeze deopotrivă valorificarea lor, atunci când efectele sunt pozitive, sau anihilarea eventualelor efecte negative. În funcție de cele două situații, cadrul didactic urmează să apeleze la acele metode și procedee care, urmărind realizarea sarcinilor educației tradționale: să valorifice sau să anihileze rezultatele influențelor de tip tradițional ce s-au exercitat sau se exercită asupra copilului. Aceste metode și procedee, ca variabile independente, mânuite sau controlate de cadrul didactic, acționează concomitent cu alte variațiile independente, necontrolate sau aleatorii, determinate de contextul psiho-social în care se desfășoară acțiunea. Și unele și altele incumbă o încărcătură morală și spirituală cu deosebiri în ceea ce privește conținutul acesteia și modul în care este dirijată.
CAPITOLUL III.
DESFĂȘURAREA LECȚIEI POTRIVIT CERINȚELOR ELEVILOR ACTUALI
3.1 Metodologia în managementul lecției
,,Din perspectivele practicii predării, învățării și evaluării, metodele de învățământ reprezintă o componentă centrală a tehnologiei instruirii/ autoinstruirii și a strategiilor de instruire/ autoinstruire, caracterizată prin flexibilitate, dinamism, operaționalitate.” Metodologia instruirii reprezintă teoria și practica metodelor și procedeelor didactice, știința care studiază definirea, natura, funcțiile, clasificările posibile, principiile, orientările și cerințele de valorificare a acestora pe baza unei concepții unitare despre actul predării si învățării.
Aspectele vizate de metodologia instruirii sunt:
a. modul în care se transmit, se asimilează și se aprofundează cunoștințele;
b. modul în care se formează și se dezvoltă abilitățile intelectuale și practice, capacitățile, competențele, comportamentele;
c. controlul dobândirii cunoștințelor, al formării abilităților intelectuale și practice, al capacităților, respectiv stabilirea nivelului performanțelor;
d. valorificarea unor posibilități de dezvoltare a unor calități intelectuale și morale.
Metoda didactică este un concept care își păstreză și astăzi semnificația originală. Din punct de vedere etimologic termenul ,,metoda” provine din grecescul ,,methodos” care înseamnă drum de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv-educative.
Dacă analizăm termenii ,,metha” și ,,odos”, vom vedea ca și ei inseamnă către, spre, respectiv cale, drum. Așadar sensul dat este acela de ,,drum de urmat în vederea realizării unui scop”.
În cazul instruirii, este vorba de scopuri ale predării și învățării.
Sensul cuvântului s-a păstrat până în zilele noastre, însă în timp sfera și conținutul noțiunii de metodă de învățământ s-au îmbogățit. Oferim în continuare câteva concepții referitoare la definirea metodelor didactice.
V. Okon, definește metoda ca o ,,modalitate de muncă a profesorului cu elevii, aplicată sistematic, care permite însușirea cunoștințelor și priceperii de a le folosi în practică, precum și dezvoltarea capacităților și preocupărilor intelectuale”.
G. N. Volkov, spune despre metodă că ar fi ,,o cale de descoperire a lucrurilor descoperite”.
J. Bruner , arată că metoda este,,o formă concretă de organizare a învățării”.
I. Bontaș, definește metoda ca o ,,componentă deosebit de importantă, atât a strategiilor didactice cât și a tehnologiei didactice, reprezentând sistemul de căi, modalități, procedee, tehnici și mijloace adecvate de instruire, care asigură desfășurarea și finalizarea de performanță și eficientă a procesului de predare-învățare”.
G. Văideanu, arată că metoda didactică ,,reprezintă calea sau modalitatea de lucru selecționată de cadrul didactic și pusă în aplicare în cadrul lecției”.
În literatura de specialitate, există un număr mare de definiții date acestui concept, mai mult sau mai puțin actuale. De aceea optăm pentru o definiție ce ține de o concepție modernă asupra metodei didactice.
,,Metoda de învățământ nu mai reprezintă o modalitate de cunoaștere propusă de cadrul didactic, ci cale de cunoaștere si acțiune aleasă de către cel ce învață, sub îndrumarea învățătorului sau chiar în mod independent”.
Așadar, metoda de învățământ reprezintă o modalitate, un mod de cunoaștere și o acțiune, un instrument cu ajutorul căruia, elevii sub îndrumarea învățătorului sau in mod independent își însușesc și aprofundează cunoștințe, își formează si dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale si practice, capacități, competențe, comportamente, aptitudini si atitudini.
Dacă analizăm metoda de învățământ la nivel operațional, putem afirma că valorificarea acesteia în cadrul procesului de învățământ presupune existența unor:
planuri de acțiune, care au o funcție reglatorie sau autoreglatorie, adică un ansamblu de operații mintale și practice ale binomului educațional, desfășurate în vederea atingerii unui scop și realizării unor obiective instructiv-educative;
strategii de acțiune, respectiv modalități de acțiune grație cărora elevul ca subiect cunoscător poate dezvălui esența unor evenimente, fenomene, procese, fie în mod dirijat, fie în mod independent sub dirijarea cadrului didactic;
Este normal ca utilizarea metodelor de învățământ va aviza anumite finalități. Aceste finalitati pot avea un caracter:
informativ, ce constă în asimilarea de cunostințe, tehnici, procedee, structuri cognitive, abilități, capacități, competențe, comportamente;
formativ, ce urmărește formarea și modelarea trăsăturilor de personalitate.
Astfel, putem aborda metoda de învățământ în sens larg si în sens restrâns. În sens restrâns, metoda reprezintă o tehnică, o modalitate de lucru, o manieră de a acționa practic în mod sistematic și planificat. Metoda este utilizată de învățători și elevi în diversele acțiuni de predare și învățare și asigură realizarea în practică a activităților anticipate și proiectate mintal, conform unei strategii didactice. În sens restrâns, metoda de învățământ reprezintă o practică raționalizata, o generalizare confirmată si validată de experiența didactică sau de experimente psihopedagogice și care servește unor acțiuni transformate în personalitate umană.
3.2. Importanța metodelor în managementul clasei
Pedagogia este știința care studiază fenomenul educațional cu toate implicațiile sale asupra dezvoltării personalității. Actul didactic ,,implică o relație dintre un adult și un copil, în care adultul trebuie să știe cât timp își va purta de mână discipolul și când si cum va da drumul acestei mâini, trecând în umbra si călăuzindu-i cu dicreție pașii pe calea formării lui ca om”.
Calitatea actului didactic este puternic influiențată de stilul didactic și de natura relațiilor dintre educator și educat. De calitatea activității didactice depinde de asemenea, în mare masură, interesul elevilor pentru învățarea unei discipline și, uneori, chiar opțiunea profesională.
Punerea ,,în operă” a obiectivelor, principiilor și îndeosebi a conținuturilor învățământului este nemijlocit determinată de elaborarea și aplicarea creatoare a strategiei didactice și implicit a metodelor de învățământ.
Orice metoda de învățământ, fie tradițională sau modernă, are atât avantaje cât și dezavantaje. Acestea sunt determinate de ,,configurația contextului educațional, de personalitatea cadrului didactic și al elevilor și de relațiile ce se stabilesc între aceștia”.
Eficiența unei metode didactice depinde de:
modalitatea concretă în care ea este valorificată în contextul didactic;
masura în care reușește să antreneze eforturile intelectuale și motrice ale elevilor;
influența pe care o are asupra rezultatelor școlare;
accentul care se va pune pe procesele de cunoaștere și nu pe produsele cunoașterii;
contribuția la dezvoltarea și devenirea personalității celui educat;
caracterul lor solicitant, antrenant, participativ la rezolvarea problemelor practice ale vieții;
posibilitatea de a dezvolta relații socio-umane de calitate în acord cu solicitările mediului școlar.
Metodele didactice sunt nu numai utile ci și eficiente în cadrul procesului de învaățământ. Ceea ce le face eficiente și utile este modalitatea concretă de valorificarea lor în cadrul lecțiilor și de integrare în strategii de instruire adecvate condițiilor instruirii.
De asemenea metodele de învățământ pot deveni eficiente și în funcție de stilul de activitate didactică al învățătorului, de faptul că el adoptă o mare varietate de comportamente în activitatea în clasă, comportamente ce pot fi:de organizare a activității, de furnizare de informații, întrebări-opinii, de stimulare a curiozității elevilor, de solicitare de păreri, de personalitate, adică de invitare la folosirea experiețtei proprii, de feed-back pozitiv sau negativ, de afectivitate pozitivă sau negativă.
Calitatea metodelor de instruire este puternic influențată și de natura relațiilor dintre educator și educat. De calitatea relațiilor dintre cadru didactic-elev si implicit de aplicarea uneia sau alteia dintre metode, la locul și momentul potrivit depinde în mare masură interesul elevilor pentru învățarea unei discipline și uneori chiar opțiunea profesională.
Luând în considerare ca metodele de instruire sunt valorificate atât de cadrul didactic, ca instrumente de realizare a predării, dirijării,evaluării,autoevaluării și reglării activității didactice, cât și de elevi ca instrumente de realizare a învățării, autoînvățării, evaluării și autoevaluării, se poate afirma că metodele de învățământ au drept scop general orientarea proceselor de predare, autoînvățare,autoevaluare și reglare a demersului pedagogic.
Fiind elemente dinamice si operaționale ale strategiilor de instruire, metodele de învățământ sunt strâns legate de dimensiunea practică a activității instructiv-educative. Metodele didactice, au așadar un rol și o importanță deosebită.
Activitatea de predare-învățare a pedagogiei poate să devină interesantă, antrenantă, stimulativă, prin utilizarea metodelor didactice potrivit conținutului informațional vehiculat la un moment dat.
Deși din punct de vedere al dezvoltării operațiilor intelectuale, așa cum afirmă J.Piaget, ei se găsesc în stadiul operațiilor formale, fiind capabili să gândească logic, folosind propoziții și verificând sistematic ipotezele, să utilizeze raționamentul ipotetico-deductiv, să utilizeze gândirea abstractă și teoretică, se remarcă o greutate și un efort intelectual accentuat în însușirea cunoștințelor de istorie, probabil din cauza insuficienței dezvoltări a limbajului activ și contactului cu noțiuni specifice acestei discipline școlare.
Tocmai de aceea rolul metodelor didactice in insusirea acestor conostinte, formarea deprinderilor de munca intelectuala si practica este foarte mare, cu atat mai mult cu cat invatatorul este pus in acest caz sa-i invete pe altii prin propriul sau exemplu. Se poate vorbi in acest caz de o invatare prin imitatie, a comportamentului invatatorului si modul sau de actiune.
3.3. Funcțiile metodelor
Metodele de învățământ au un caracter polifuncțional și îndeplinesc mai multe funcții în cadrul procesului instructiv-educativ.
a. Funcția cognitivă
Metodele sunt moduri de a cerceta, de a acționa, de a descoperi. Ele sunt instrumente de învățare, de cunoaștere, de acțiune, de organizare a procesului de însușire a constințelor și de formare a abilităților capacităților, competențelor, comportamentelor intelectuale și practice.
b. Funcția formativ-educativă
Metodele fac posibilă exercitarea si dezvoltarea proceselor psihice senzoriale, intelectuale și energico-reglatorii, medelează atitudinile ca structuri caracteriale, cristalizează sentimentele, formează pasiunile și modelează convingerile și comportamentele.
Atunci cănd elevii cunosc și aplică sistematic diverse metode și procedee didactice, își pot constitui sisteme metodologice cu care să operezeze în situații educative diferite.
c. Funcția motivațională
Metodele sunt cele care contribuie la stimularea și dezvoltarea interesului pentru studiu, a curiozității epistemice, a dorinței de a cerceta, de a descoperi.
d. Funcția operațională/ instrumentală
Fiind elementele operaționale ale strategiilor didactice, metodele au valoarea unei tehnici de execuție, a unei căi pentru cei care le utilizează și mijlocesc realizarea obiectivelor educaționale propuse.
e. Funcția normativă
Metodele sunt cele care îi arată celui care le utilizează moduri de a proceda, căi sigure și eficiente de acțiune pentru realizarea obiectivelor prestabilite. Astfel prin intermediul metodei se precizează modul în care să se predea și să se învețe pentru a se obține rezultate optime.
f. Funcția de impulsionare a dezvoltării celui care învață
Metodele sunt considerate condiții externe ale învățării, care prin dinamismul lor asigură eficiența învățării și sprijină modelarea personalității celui care se instruieste.
O metodă sau alta poate avea un caracter polifuncțional. Fiecare metodă deține de obicei o funcție specifică, prin care se impune față de alte metode care-i conferă, o anume identitate.
La nivel micro metodele și procedeele didactice nu se folosesc în mod izolat, ci integrate în sisteme metodologice, proiectate în viziune sistemică, în conformitate cu obiectivele educaționale urmărite, cu strategiile de instruire și autoinstruire bazate pe o concepție unitară asupra actului predării și învățării și pe principiile didactice care stau la baza acestor procese.
,,Sistemele metodologice reprezintă ansambluri coerente de metode și procedee didactice între care se stabilesc relații reciproce și care acționează convergent”.
Metodele și procedeele didactice se influențează, se completează, se sprijină reciproc.
3.4. Procedeul didactic orientat spre cerințele elevilor
După cum acțiunea de predare și cea de învățare cuprinde mai multe operații, ordonate într-o anumită logică, tot așa și metoda include în structura ei mai multe procedee.
Predarea orientată spre cerințele elevilor presupune:
prezentarea de fapte, exemple, modele, exponate;
propunerea unor activități de explorare, cercetare, investigare, transformare a realității;
extragerea esențialului, condensarea lui în legi, definiții, principii, reguli, clasificări;
organizarea și sprijinirea actului de învățare;
Învățarea presupune:
perceperea activă a datelor;
întelegerea;
însușirea cunoștințelor, asimilarea lor prin condensarea informațiilor în notiuni, principii;
fixarea în memorie;
aplicarea;
actualizarea cunoștințelor, operarea cu ele;
transferul cunoștințelor, în condiții apropiate;
Procedeul didactic, utilizat în activitatea de predare-învățare, reprezintă o componentă a metodei, un detaliu ce ține de execuția acțiunii, o tehnică mai limitată de acțiune, o particularitate a acesteia. El consta într-un sistem de operații intelectuale și practice ale cadrului didactic și elevilor, operații care transpun în plan practic modalitatea de acțiune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficientă.
Astfel o metodă poate să fie considerată un sistem omogen de procedee, acțiuni și operații selecționate în funcție de caracteristicile situației de învățare, ordonate, ierarhizate și integrate într-un mod unitar de executie,subordonat metodei respective.
Între metodă și procedeu relațiile sunt dinamice, flexibile: metoda poate deveni procedeu în cadrul altei metode, considerată principală în activitatea instructiv-educativă. Un procedeu poate dobândi statutul de metodă în situațiile de instruire în care este folosit.
CAPITOLUL IV.
CERCETARE PRIVIND IMPLEMENTAREA LECȚIEI MODERNE
4.1. Ipoteza cercetării.
Prezenta cercetare pornește de la ipoteza conform căreia inspecția școlară prezintă valențe formative asupra elevilor, influențând în mod pozitiv rezultatele școlare ale acestora și contribuie la implementarea lecției moderne
4.2. Obiectivele cercetării.
Să analizeze impactul pe care inspecția școlară îl are asupra comportamentului elevilor
Să analizeze impactul pe care inspecția școlară îl are asupra capacității de asimilare a informațiilor de către elevi
Să analizeze eficiența inspecției școlare în contextul implementării lecției moderne
4.3. Metodologia cercetării.
Datele prezentului studiu au fost obținute în urma aplicării unui set de 25 de întrebări unui număr de 30 de cadre didactice din județul……., cu ocazia participării la programul de formare/ la ședința…….
Semnificația studiului
În general, acest studiu este foarte important pentru profesori întrucât el a colectat o mulțime de informații referitoare la metodele de predare moderne, eficacitatea și caracterul adecvat al inspecției școlare și contribuția acesteia în contextul implementării lecției moderne. Mai mult, studiul poate îndruma cadrele didactice în explorarea unor metodologii adecvate de predare, în timp ce semnificația sa poate fi, de asemenea, abordată și de proiectanții și managerii de educație în formularea de politici de programe de formare a cadrelor didactice.
Expunerea problemei
Prezenta cercetare este concepută pentru a investiga implementarea eficientă a lecției moderne bazate pe aportul adus de inspecția școlară în contextul dezvoltării armonioase a personalității elevilor, precum și a capacității lor de asimilare a informațiilor.
Metoda
În scopul realizării studiului, a fost adoptat următoarea metodă: metoda chestionarului
Eșantionul
Grupul intervievat a constat dintr-un total de 30 de cadre didactice, bărbați și femei, toate predând la școli din județul………
Instrument
Chestionarul cu întrebări deschise, închise și mixte a reprezentat principalul instrument al cercetării de față, fiind utilizate pentru colectarea datelor. Chestionarul a fost validat de către specialiști și a fost dezvoltat pentru cadrele didactice din județul………….
Chestionarul este caracterizat prin anonimat și a fost aplicat întregului grup dintr-o dată, nu în mod individual.
Chestionarul cuprinde partea introductivă, care oferă informații privind rolul chestionarului, scopul și obiectivele sale și unde se vor folosi rezultatele. Chestionarul propriu-zis conține întrebările sau itemii formulați într-un mod specific. În alcătuirea întrebărilor au fost respectate anumite cerințe, respectiv:
delimitarea în mod foarte clar și detaliat a problemei de cercetat;
delimitarea și operaționalizarea conceptelor cu care se lucrează;
întrebările aflate în concordanță cu tema și ipoteza cercetării;
întrebările formulate în mod clar și concis, utilizându-se un limbaj accesibil;
întrebările vizează un anumit aspect bine delimitat și nu sugerează răspunsul;
Colectarea datelor
Chestionarul a fost administrat personal cadrelor didactice din județul……. Datele au fost colectate după finalizarea chestionarelor.
4.4. Prezentarea,analiza și interpretarea rezultatelor
Datele colectate au fost analizate, interpretate și prezentate la finalul prezentei cercetări.
De asemenea, rezultatele cercetării au fost prezentate prin prisma tabelelor și graficelor în programul Microsoft Office Excel.
4.5 Interpretarea rezultatelor cercetării
Dintre cei 30 de respondenți, 78% sunt femei, în timp ce 22% sunt bărbați. Astfel, se poate observa că învățământul se adresează ambelor sexe.
Fiind intervievați în legătură cu nivelul studiilor, cea mai mare parte a respondenților (18 persoane) au studii superioare, pe locul secund situându-se cei cu studii postuniversitare (10 răspunsuri), urmând ca locul al treilea sa fie ocupat de cei 2 respondenți cu studii doctorale. În acest sens, se poate afirma că sistemul de învățământ românesc este înzestrat cu forță de muncă ale cărei calificări sunt înalte. Aceste cadre didactice sunt clar, bine pregătite, competente în domeniul în care activează și cu dragoste față de copii, împărtășindu-le acestora din cunoștințele și experiența lor.
Vârsta respondenților variază de la caz la caz. Astfel, majoritatea (14 persoane) au vârste cuprinse între 25 și 35 de ani. La polul opus se situează cadrele didactice cu vârste mai mari de 55 de ani (2 răspunsuri), care au, cu siguranță, o anumită experiență în învățământ și care, prin prisma faptului că încă activează în domeniu, sunt plăcute și acceptate de copii.
La nivel de experiență în domeniul educației, în medie, respondenții au o experiență cuprinsă între 10 și 15 ani. Aceștia, activând de atât de mult timp în învățământ, sunt competenți și se pot adapta schimbărilor impuse de accelerarea inovației pe toate planurile.În acest sens, învățământul este unul de calitate, orientat spre nevoile elevilor.
Așa cum anterior s-a menționat, lecția modernă își ia un avânt din ce în ce mai mare pe zi ce trece. Astfel, se pare că în toate instituțiile de învățământ se utilizează metode moderne de comunicare și informare în scopuri de instruire. Este adevărat totuși, că nu toți profesorii sunt dispuși să accepte această transformare continuă, cu toate că este necesară o adaptare la aceste schimbări.
În ceea ce privește implementarea lecției moderne, 15 dintre respondenți le folosesc în foarte mare măsură, ceea ce înseamnă că posibilitățile de predare devin multiple, cadrele didactice având la îndemână metodele moderne de predare și astfel, pot propune o serie de activități, dintre care, cele mai importante, pot fi jocurile educative, audiții muzicale, vizionarea filmelor potrivite vârstei copiilor ș.a.
Pornind de la experiența profesională, majoritatea cadrelor didactice sunt de părere, în acord total, că participarea la un program de formare în domeniul proiectării și implementării curriculum-ului bazat pe competențe este o oportunitate.
În ce măsură au legătură cu dvs. următoarele afirmații?
Pentru cei mai mulți dintre respondenți (16 la număr), în foarte mare măsură predarea cu ajutorul inspecției școlare este necesară. Fiind un element atât de important pentru majoritatea cadrelor didactice, activitățile și jocurile educative trebuie atent selectate astfel încât să fie potrivite vârstei elevilor. Spre deosebire de cei 16 de respondenți, 5 persoane nu au dat așa mare importanță utilizării acestui mijloc, considerându-l doar oarecum necesar, fapt pentru care se poate deduce că acești dascăli nu abordează întru totul metodele moderne de predare, ci se axează mai mult pe partea tradițională. Sigur, nu este un lucru rău, însă dezvoltarea continuă din zilele noastre impune o adaptare la standarde.
În foarte mare și mare măsură, 18 respondenți au considerat că dezvoltarea competențelor elevilor este condiția primordială a defășurării activității didactice moderne. Totuși, au existat 2 persoane care au apreciat acest aspect doar într-o mică măsură, predarea tradițională spunându-și cuvântul în aceste cazuri.
23 dintre respondenți au considerat în mare și foarte mare măsură că elevii pot avea rezultate mai bune la învățătură în urma abordării unui sistem integrat de predare cu ajutorul metodelor moderne. În acest sens, se poate deduce faptul că acești dascăli sunt deschiși către noutate, sunt centrați pe nevoile elevilor, considerând jocul și joaca părți demne de integrat în procesul de predare-învățare.
În situația parcurgerii unui program eficient de predare-învățare ca urmare a recomandărilor inspectorului școlar, pentru 56% dintre dascăli, lecția modernă reprezintă domeniul de interes care primează, urmat de cel al informației și comunicării (18%), al utilizării computerului personal și organizarea fișierelor (12%), al organizării activităților extrașcolare (8%) și al jocurilor educative (6%). Se poate considera astfel, că predarea prin metode moderne reprezintă, de fapt, o variantă alternativă utilizată în acest proces.
În opinia cadrelor didactice, elevii sunt antrenați și captivați de procesul de predare-învățare prin prisma utilizării metodelor de predare axate pe jocuri, precum și a metodelor de predare ce au la bază utilizarea computerului, dar mai puțin prin metode tradiționale de predare. Din nou, lecția modernă își aduce contribuția la formarea valențelor educative în cazul elevilor.
Fiind întrebați dacă abordează la disciplina predată lecția modernă, marea parte a respondenților au declarat că fac acest lucru foarte des și des (27 de răspunsuri). Au existat însă, 3 dascăli care utilizează foarte rar metodele moderne, iar acest lucru este întărit de ideea conform căreia aceste minime răspunsuri au fost date de profesori de sport sau de cei care își axează predarea pe stilul tradițional.
În proporție de 78%, dascălii utiliează calculatorul personal la aproape fiecare oră. Comparativ cu aceștia, 22% folosesc această metodă adeseori.
24 de respondenți au sesizat că elevii sunt întotdeauna atenți în timpul inspecției școlare. Restul de 6 dascăli consideră că doar uneori se întâmplă acest lucru și astfel, se cade ca ei să facă schimbări în modul de predare pentru a capta atenția elevilor.
Referitor la influența inspecției școlare în contextul școlar, în cele mai multe cazuri, în urma utilizării lecției moderne în contextul predării, relațiile dintre elevi și școală sunt bune (29 răspunsuri), dintre elevi și cadre didactice sunt excelente (25 răspunsuri maxime în acest sens), dintre elevi și părinți sunt bune (26 răspunsuri) și dintre elevi și colegi sunt excelente (27 răspunsuri). Au existat și situații în care aceste tipuri de relații fie au fost lipsite de interes, fie conflictuale, fie doar cooperante. Totuși, cadrele didactice trebuie să îi integreze și pe elevii care nu au relații bune sau excelente cu ele, cu instituția, cu părinții sau cu colegii și să îi îndrume pe un drum bun, prin puterea exemplului.
În opinia a 83% dintre profesori, utilizarea metodelor moderne în procesul de predare-învățare reprezintă un ajutor de dezvoltare a abilităților, accentul căzând mai ales pe abilitatea de a comunica, de a interacționa cu ceilalți, de a înțelege anumite aspecte, de a se integra cu ușurință în diverse situații ș.a
După părerea a 24 de cadre didactice, inspecția școlară poate fi folosită pentru formarea educațională a actorilor procesului de învățământ, respectiv cadre didactice și elevi.
Des și foarte des, cei mai mulți dintre dascăli au încercat să facă materia pe care o predau mai atractivă, mai amuzantă, prin intermediul lecției moderne (26 răspunsuri). Restul de 4 răspunsuri au fost la polul opus, cadrele didactice spunând că niciodată nu au abordat materia predată în acest fel. Este foarte probabil ca acești ultimi respondenți să fie profesori de sport sau religie, în timp ce din categoria cealaltă pot face parte profesori de educație civică sau de limbi străine care au abordat jocuri propuse chiar de Uniunea Europeană.
În viziunea a 87% dintre respondenți, elevii sunt întotdeauna activi în activitățile didactice desfășurate în timpul inspecției școlare. La polul opus se situează 3% dintre dascăli care consideră că doar uneori elevii se implică întru totul în astfel de activități.
Cu siguranță, elevii au învățat mai mult în urma unei lecții bazate pe activitățile didactice moderne, decât dacă s-ar fi predat în mod normal (tradițional). Așa cum și profesorii sunt deschiși la noutate, ei trebuie să le insufle acest sentiment și elevilor lor, în mod educativ.
În foarte mare măsură, organizarea și desfășurarea inspecțiilor școlare influențează progresul școlar. Contribuind la dezvoltarea creativității și a diverselor competențe, acestea pot fi o adevărată comoară de resurse educative.
În cazul predării prin intermediul lecției moderne, foarte des cadrele didactice asigură feed-back-ul la sfârșitul fiecărei ore. Acest element este deosebit de important întrucât el poate stimula ambiția elevilor, dorințele lor și practic, succesul și progresul în învățare.
90% dintre respondenți nu au mai completat astfel de chestionare. Totodată, în urma analizării răspunsurilor tuturor celor 30 de dascăli intervievați, s-a ajuns la concluzia conform căreia ipoteza stabilită inițial pentru această cercetare se verifică și astfel inspecția școlară, prezintă valențe formative asupra elevilor și cadrelor didactice, influențând în mod pozitiv rezultatele școlare ale acestora. Astfel, impactul pe care abordarea modernă a lecției îl are asupra comportamentului elevilor este unul pozitiv atunci când este utilizate în scop educativ, dar și când influențează capacitatea de asimilare a informațiilor de către elevi. În acest context, predarea este una eficientă, centrată pe elev și pe nevoile sale, în funcție de vârstă.
CONCLUZII
Complexitatea si ritmul dezvoltării societătii contemporane impun cu tot mai multă acuitate problema dirijării diverselor sale componente si procese cu scopul asigurării unor relatii functionale optime între ele. Conceptul inspecției școlare reflectă tocmai această necesitate. În spiritul teoriei sistemelor, a conduce stiintific înseamnă a dirija si controla comportamentelor de ansamblu al unui sistem social.
Inspecția școlară ne apare ca fiind o actiune complexă de planificare, organizare, îndrumare, decizie si control, exercitată de către director si alte organisme colective, constituite la nivelul ei, asupra întregii activităti ce se desfăsoară în cadrul acestei institutii.
Cu ajutorul planificării, inspectorii orientează activitatea în directiile ce se află în concordantă atât cu sarcinile generale ale scolii, cât si cu posibilitătile ei de organizare. Este vorba de jalonarea întregii activităti ce se va desfăsura într-o perioadă dată, a căilor si mijloacelor ei de realizare.
Formele prin care se realizează controlul si îndrumarea se diferentiază în functie de agentul care exercită controlul si îndrumarea si de obiectul îndrumat si controlat. Dintre aceste forme putem mentiona convorbirile individuale, convorbirile colective, asistentele la lectii si alte activităti, efectuarea unor sondaje, verificarea si studierea documentelor etc.
Decizia este considerată, pe bună dreptate, functia principală a activitătii de conducere. Decizia este un act de liberă de alegere a variantei optime de executare a unei actiuni ce se întreprinde de către un individ sau organism colectiv. La nivelul scolii decizia se concretizează în alegerea celor mai adecvate solutii în vederea înscrierii actiunilor educationale pe făgasul înfăptuirii obiectivelor stabilite. De aceea putem spune că exercitarea tuturor celorlalte functii nu este altceva decât un sir neîntrerupt de decizii. Planificarea, organizarea si controlul nu pot fi concepute în afara unor acte deliberative.
Axa în jurul căreia se concentrează tot ceea ce s-a spus si se va spune este autoritatea inspectorului școlar, alături de aceea a directorului unității de învățământ. În general, autoritatea unui conducător poate fi expresia functiei pe care o detine sau expresia modului său de actiune. Prima este o autoritate institutionalizată, iar cealaltă este o autoritate câstigată sau ,,persuasivă”. Prima are un caracter coercitiv, decurgând din valoarea socială a functiei, cealaltă are un caracter stimulativ, decurgând din valoarea intrinsecă a persoanei ce detine functia. Cele două fatete ale autoritătii se întrepătrund. Ca reprezentant al unei institutii sociale, directorul scolii dispune de autoritate institutionalizată, în temeiul căreia are dreptul de a lua decizii si de a impune respectarea lor de către cei pe care îi conduce. Atunci când actul conducerii se bazează numai pe o astfel de autoritate, între conducător si condusi apar disfunctionalităti care îmbracă diverse forme de manifestare, deschise sau mascate, violente sau pasive. Se impune ca autoritatea institutionalizată să fie întregită cu cea persuasivă. Aceasta din urmă nu se atribuie, ci se câstigă. Ea este expresia directă a valorii intrinseci a personalitătii conducătorului. În cazul managerului de scoală ea este expresia culturii si pregătirii sale, a trăsăturilor de personalitate pe care le posedă. Poate în niciun alt domeniu nu se pune cu atâta stringentă problema necesitătii coexistentei celor două laturi ale autoritătii ca în cazul conducătorului de scoală. Afirmatia se justifică dacă ne gândim la faptul că directorul, în calitate de cadru didactic, îsi exercită autoritatea în primul rând fată de celelalte cadre didactice, persoane ce posedă un statut profesional relativ apropiat. Fără autoritatea persuasivă rămâne un simplu conducător administrativ.
Pentru personalitatea inspectorului școlar, toate calitătile detinute de un profesor trebuie să fie cadru de referintă, iar pentru a-si putea câstiga autoritatea persuasivă, la el urmează să se manifeste si cu mai multă pregnantă.
Toate acestea urmează să fie întregite, bineînteles, cu calitătile manageriale indispensabile unui director de scoală. Ele vizează cu precădere aptitudini organizatorice si capacitate empatică în relatie cu celelalte cadre didactice si cu întregul personal tehnico-administrativ din unitatea de învătământ pe care o conduce.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
Aiyepeku, T. F. Inspection of schools and colleges. Heinemann Educational Books, 1987.
Antonescu, G.G. : Pedagogie generală, ediția a III-a, Editura Scrisul Românesc, Craiova, 1941
Antonescu, G.G.: Istoria Pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale Pedagogiei moderne, Editura Casei Școalelor, București, 1972
Bontaș, Ioan. Tratat de pedagogie. Editura All, 2008.
Bontaș, Ioan: Pedagogie școlară, Editura BIC ALL, București, 2001
Breaz, M. "Bazele inspecției școlare." Eurodidact, Cluj-Napoca (2002)
Bunescu, Gheorghe: Școala și valorile morale. Teorii și practici ale dezvoltării psiho-socio-morale, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998
De Grauwe, Anton. "Transforming school supervision into a tool for quality improvement." International Review of Education 53.5 (2007)
Debesse, Maurice, Gaston Mialaret. "Traité des sciences pédagogiques." (1969).
Dodd, William Atherton. Primary School Inspection in New Countries. 1968
Earley, Peter, Brian Fidler, Janet Ouston, Improvement through inspection?: complementary approaches to school development. David Fulton Pub, 1996
Ezechil, Liliana. "Comunicarea educațională în context școlar." București, Editura pentru Literatură, 31 (2002).
Getzels, Jacob W., James M. Lipham, Roald Fay Campbell. Educational administration as a social process: Theory, research, practice. Harper & Row, 1968
Glickman, Carl D., Stephen P. Gordon, and Jovita M. Ross-Gordon. Supervision and instructional leadership: A developmental approach. Allyn & Bacon/Longman Publishing, a Pearson Education Company, 2001
Harris, Alma. Effective teaching: A review of the literature. School Leadership & Management, 1998, 18.2
Holban, I., Consolidarea aspectului moral al personalității, obiectiv cu solicitare în creștere, în „Revista de pedagogie”, nr. 12, 1989
Hornby, Albert Sydney. Oxford advanced learner's dictionary of current English. Ed. Sally Wehmeier. Cornelsen & Oxford, 2000
Ionescu, Miron, Radu, Ion, Experienta didactică si creativitatea, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987
Iosifescu, V.: Duplicitate și educație morală, Editura Aramis, București, 2004
Jinga Ioan, Inspecția școlară, Editura Didactica si Pedagogica., București, 1983, Secțiunea I, partea a II-a
Jinga, Ioan, Ion Negreț-Dobridor. Inspecția școlară și design-ul instrucțional. Editura Aramis, 2004.
Joița, Elena. Management școlar: elemente de tehnologie managerială. Editura Gheorghe-Cârțu Alexandru, 1995.
MacBeath, John. School Inspection & Self-evaluation: working with the new relationship. Routledge, 2006
Măntăluță, Ovidiu. Ghid de management financiar: pentru directorii de școli și grădinițe. Crizon, 2008.
Molan, Vasile. "Didactica disciplinei Limba si literatura româna În Învatamântul primar." Editura Miniped, Bucuresti (2010).
Molan, Vasile. "Managementul școlar." București, Editura CREDIS (2003).
Ogunsaju, S. "Nigerian teachers and supervision: The supervisor's role. The Inspector." Journal of Federal Inspectorate of Education 3.1 (1983).
Onuka, Adams OU, Virgy Onyene, I. Olanrewaju Junaid. "Effective Time Managemement for Teaching Effectiveness." Editorial Advisory Board 5.4 (2008)
Piaget, Jean, Judecata morală la copil, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980
Radu, Dimitrie. Teoria și practica inspecției școlare. Editura Universității de Vest, 2005.
Richards, Colin. "School Inspection: A Re‐appraisal." Journal of Philosophy of Education 35.4 (2001)
Savu-Cristescu, Maria, Didactica educației morale. Demersuri metodologice pentru învățământul primar și preșcolar, Editura Universitară, București, 2014
Southworth, Geoff. Primary school leadership in context: Leading small, medium and large sized schools. Presbyterian Publishing Corp, 2002
Tanner, Daniel, Laurel Tanner. Supervision in Education: Problems and Practices. Macmillan Publishing Company, 866 New York, 1987.
Ubben, Gerald C.; Hughes, Larry W.; Norris, Cynthia J. The principal: Creative leadership for excellence in schools. Pearson, 2015
Vigilante F. S., Spencer, A. E.,. "System organization and objectives." Bell System Technical Journal 48.8 (1969)
Vrabie, Dumitru: Caracterul și dimensiunile psiho-sociale ale atitudinii, Revista de Pedagogie, nr. 3, 1975
Wilcox, Brian. Making school inspection visits more effective: the English experience. Unesco, International Institute for Educational Planning, 2000.
Wiles, Jon, Joseph Bondi. Supervision: A guide to practice. Prentice Hall, 2004
ANEXE
CHESTIONAR CADRE DIDACTICE
Care este nivelul studiilor dumneavoastră?
medii
superioare
postuniversitare
doctorat
Care este vârsta dumneavoastră?
<25 ani
25-35 ani
35-45 ani
45-55 ani
>55 ani
Ce experiență aveți în domeniul educației?
<5 ani
5-10 ani
10-15 ani
15-20 ani
>20 ani
Sexul dumneavoastră:
Feminin
Masculin
În instituția dumneavoastră este utilizată inspecția școlară în scopuri de instruire?
Da
Nu
În ce măsură inspecția școlară contribuie la implementarea lecției moderne?
Foarte mare măsură
Mare măsură
Oarecum
Mică măsură
Foarte mică măsură
Pornind de la experiența dvs. profesională considerați oportună participarea la un program de formare în domeniul proiectării și implementării curriculum-ului bazat pe competențe?
1-Dezacord total
7- Acord total
În ce măsură au legătură cu dvs. următoarele afirmații?
Alegeți domeniile de interes, pentru dumneavoastră, în cazul parcurgerii unui program eficient de predare-învățare ca urmare a recomandărilor inspectorului școlar:
utilizarea computerului și organizarea fișierelor
Informație și comunicare
Jocuri educative
Lecția modernă
Organizarea activităților extrașcolare
În opinia dumneavoastră, elevii sunt antrenați și captivați de procesul de predare-învățare prin prisma utilizării:
Metodelor tradiționale de predare
Metodelor de predare ce au la bază lecția modernă
Metodelor de predare axate pe jocuri
Altor metode
Sunt atenți elevii în timpul inspecțiilor școlare?
Niciodată
Uneori
Adeseori
Întotdeauna
Referitor la influența inspecției școlare în contextul școlar, cum caracterizați următoarele relații în urma utilizării lecției moderne în contextul predării:
Utilizarea metodelor moderne în procesul educațional reprezintă:
………………………………………………………………….
Poate fi folosită inspecția școlară pentru formarea educațională a cadrelor didactice și a elevilor?
Da
Nu
Abordați la disciplina pe care o predați lecția modernă ?
Niciodată
Foarte rar
Rar
Des
Foarte des
Ați încercat să faceți materia pe care o predați mai atractivă, mai amuzantă, prin intermediul lecției moderne?
Niciodată
Foarte rar
Rar
Des
Foarte des
Elevii sunt de regulă mai activi la activitățile didactice desfășurate în timpul inspecției școlare?
Niciodată
Uneori
Adeseori
Întotdeauna
Considerați că elevii au învățat mai mult în urma unei lecții bazate activitățile didactice moderne, decât dacă s-ar fi predat în mod normal (tradițional)?
Posibil
Nu / deloc
Da, cu siguranță
Organizarea și desfășurarea inspecțiilor școlare influențează progresul școlar?
În foarte mică măsură
În măsură potrivită
În mare măsură
În foarte mare măsură
În cazul predării prin intermediul lecției moderne, asigurați feed-back-ul la sfârșitul fiecărei ore?
Niciodată
Foarte rar
Rar
Des
Foarte des
Ați mai completat astfel de chestionare?
Da
Nu
Vă mulțumesc pentru colaborare!
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Contributia Inspectiei Scolare la Implementarea Lectiei Moderne (ID: 112768)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.