Contributia Consilirului LA Dezvoltarea Creativitatii Elevilor DE Varsta Scolara Mica

CONTRIBUȚIA CONSILIRULUI LA DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

Motto: ,, Creativitatea este o floare atât de delicată, încât elogiul o face să înflorească, în timp ce descurajarea o înăbușă adesea,chiar înainte ca ea să se poată transforma în floare.,,

Osborne (1969)

INTRODUCERE

Simbol al bucuriei,al primăverii, al florilor și al zborului uman, al expansiunii sufletești creatoare, copilăria este totodată determinantă pentru ,,scara valorică,, pe care va putea urca orice om pe parcursul vieții lui.Din această perspectivă, putem defini metaforic copilăria ca marea uvertură la opera impunătoare a oricărei vieți omenești; ea reprezintă parcă, debutul poetic al oricărui om care-și va realiza marele poem al propriei lui vieți. Copilăria cuprinde prima și cea mai importantă ,, decolare,, în marile zboruri ale unei vieți omenești. Ea dă ,,marele start,, pentru cea mai sublimă competiție, a omului cu el însuși în propria sa devenire, autodepășire a sa ca valoare umană. asimilea

Prin intermediul educatiei, copilul asimileaza si interiorizeaza valorile, transformandu-le în comportamente, norme, valori, atitudini, cunoștințe ce asigură trecerea de la realitatea pur biologică la cea social – umană.

Premisa acțiunii educative se află în condiția naturală a copilului, care se naștepolivalent și nedeterminat, ceea ce impune o perioadă relativ îndelungatăde formare și dezvoltareal cărui conținut și a cărei orientare sunt date de finalitățile educației.

Peronalitatea copilului este rezultanta acțiunii conjugate a factorilor ereditari, de mediu și de educație, că ea nu se poate configura adecvat prin considerarea și acțiunea lor paralelă.Efectele formative ale acțiunii acestor factori stau sub semnul rolului conducător și determinant al educației.

Acest rol al educației se manifestă atât în planul acțiunii cât și cel al efectelor. În vreme ce ponderea și semnificația factorilor interni este mai mare în achiziționarea sau dezvoltarea conduitelor elementare, factorii externi și îndeosebi educația, au un rol covârșitor în formarea comportamentelor ( intelectuale, afective, morale) complexe.

Cu cât acțiunea factorilor extreni este mai bine organizată și ordonată în perspectiva unor finalități clare, cu atât influența lor modelatoare și stimulativă asupra individului este mai mare.

Educația asigură astfel, unitatea, convergența și coerența tuturor factorilor implicați în formarea și dezvoltarea personalității copiilor.

Creativitatea nu înseamnă doar receptarea și consumul de nou, ci în primul rând, crearea noului. După C. Rogers (1961), adaptarea creativă naturală pare a fi singura posibilitate prin care omul poate ține pasul cu schimbarea caleidoscopică a lumii sale. Dacă oamenii nu vor realiza idei noi și originale în adaptarea lor la mediu, atunci popoarele lor nu ar mai fi competitive în plan internațional. De aceea, se consideră că într-un viitor nu prea îndepărtat, eroi vor fi autorii celor mai îndrăznețe și valoroase realizări în știință, tehnică, cultură, iar întrecerea dintre țări se va deplasa din planul militar în cel al creației umane ( M.Roco, 2004,p.12).

În acest context, de câțiva ani de zile, a început să mă preocupe constant educarea creativității la școlarii mici: dacă, în ce măsură și prin ce strategii potențialul creativ poate fi stimulat la vârsta la care se construiesc bazele personalității?

Acest interes s-a cristalizat în urma relaționărilor directe cu elevii mei.Spontaneitatea și neobișnuitul răspunsurilor, imprevizibilul conduitei, amestecul de real și imaginar mi-au provocat uimirea și interogația.Știm că procesul instructiv-educativ din școală prin conținuturile pe care le vehiculează, satisface și dezvoltă curiozitatea copilului, nevoia de investigație, de explicație.De aceea, consider conținutul procesului instructiv-educativ ca fiind un mijloc important de activare și dezvoltare a potențialului creativ general. Cu toate acestea,niciun conținut nu conduceprin el însuși la valorificarea și sporirea potențialului creativ al școlarului mic, ci strategia didactică adoptată de cadrul didactic ( metodele și mijloacele utilizate, formele de organizare a activității didactice, modalitățilr de motivare și evaluare) crează premisa valorificării conținutului în această direcție.

Potențialul creativ se manifestă în activitățile cotidiene: în joc, în desen și pictură, în limbaj. Cadrul cel mai potrivit de stimulare și manifestare a potențialului creativ este jocul, cu toate tipurile sale. Conduita creativă ludică este o premisă pentru viitorul comportament creativ, care se va materializa în produse noi, originale, cu valoare atât individuală cât și socială.Am considerat că stimularea creativității este mai optim de realizat în cadrul unui grup,deoarece aici sunt oferite condiții în acord cu trebuințele dominante ale școlarului mic: nevoia de comunicare, de interacțiune, de relaționare interpersonală cu cei de aceeași vârstă cu el, de cunoaștere a propriei persoane, de valorizare.

Lucrarea de față, pornind de la premisa că școala îl ajută pe individ să-și „descopere" și „educe" potențialul creativ, a încercat să dovedească faptul că învățătorul deține un rol deosebit de important în realizarea actului creator. El trebuie să-1 „înzestreze" pe copil, de la cea mai fragedă vârstă, cu operații generative și să-1 antreneze în tot felul de activități care au ca scop stimularea trebuințelor de dezvoltare, a motivației cognitive, a aspirațiilor înalte și, de ce nu, stimularea nonconformismului.În primul capitol al lucrării se analizează conceptul de creativitate (ca potențial, proces, produs și trăsătură de personalitate) și nivelul și formele acesteia din perspectiva celor mai importante teorii referitoare la creativitate. Acest lucru ajută la descoperirea și înțelegerea mecanismelor psihice ale creativității.

Cel de-al doilea capitol demonstrează cât de important este rolul învățătorului subliniind câteva din caracteristicile cadrului didactic creativ. Tot aici sunt evidențiate și principalele strategii instructiv-educative de stimulare a creativității la vârstele mici (prin metode de învățământ, prin conținut și prin organizarea activității).

Ultimul capitol prezintă datele unei cercetări personale care arată concret cum evoluează creativitatea copilului în urma aplicării unui program de antrenament creativ.

Lucrarea de față, bazată pe studiile realizate anterior, precum și pe cercetările proprii asupra creativității la nivel școlar primar, se prezintă, astfel, ca o încercare de a pune în lumină un univers vast, încă neepuizat, numit creativitate.

CAP. 1. CREATIVITATEA CA DIMENSIUNE A PERSONALITĂȚII

1. CONCEPTUL DE CREATIVITATE, POTENȚIAL CREATIV

Deși abordarea experimentală a creativității a început după 1950, conceptul are un conținut îmbogățit și treptat în decursul istoriei psihologiei.

Termenul de creativitate a fost introdus în psihologie de G. W. AHport pentru a desemna o formațiune de personalitate. în opinia lui, creativitatea nu poate fi limitată doar la unele dintre categoriile de manifestare a personalității,respectiv la aptitudini (inteligență), atitudini sau trăsături fundamentale. Acesta este unul dintre motivele principale pentru care, în dicționarele de specialitate apărute înainte de 1950, termenul de creativitate nu este inclus.

în prezent există o mare diversitate de accepțiuni și definiții ale creativității, I. A. Taylor înregistrând mai mult de o sută de definiții ale acesteia. Unii autori sunt de părere că varietatea concepțiilor privind fenomenul creativității a constituit un obstacol al derulării unor cercetări sistematice, pe când alții, din contră, că această varietate a avut o funcție stimulativă. Cert este că sub raport terminologic nu se înțelege același lucru întotdeauna, iar cauza ar putea fi identificată în extraordinara complexitate a acestui fenomen. Dacă unii termeni sunt, mai ales, rezultatul unor generalizări empirice („har", „înaltă înzestrare'", „productivitate", „dotație", „aptitudine", „talent", „genialitate"), alții denotă „expresii" ale realizării sub raportul valorii sociale; sunt și alți câțiva termeni, cei mai adesea utilizați, care stabilesc un anumit consens conceptual între aceștia și creativitate (precum: originalitate, inventivitate). Oricum, multitudinea definițiilor emise în privința creativității nu ar trebui să constituie o piedică, ci pur și simplu o dovadă a complexității fenomenului studiat, a preocupării de a aprofunda domeniul creatologiei, a căutărilor de apropiere față de realitatea multifațetată. Referindu-se la varietatea accepțiunilor date creativității, AI. Roșea susținea că: „termenul de creativitate are accepțiuni diferite, care nu se contrazic, ci mai degrabă se completează. Se simte însă nevoia unor termeni diferiți pentru ă desemna semnificații diferite. Trebuie precizat că în unele definiții s-a pus accent pe un aspect iar în altele pe altul, in funcție de direcția cercetărilor care se desfășoară pe o arie extinsă, făcând posibile si deplasări de accent. însă, cu toate acestea, un lucru rămâne ferm stabilit: creativitatea nu este caracteristica unei categorii umane, si anume a celor „dotați", ci reprezintă o caracteristică general umană. Toți oamenii sunt creativi, dar transpunerea potențialității în fapt, adică trecerea de la „creativ " la „creație" depinde de un complex de factori.

Termenul de creativitate vine din latinescul creare = a crea, a naște, a fauri, a zămisli, ceea ce ne trimite cu gândul la o procesualitate, la un act dinamic etapizat, cuprinzând un moment declanșator, o fază de elaborare, dezvoltare și o anumită finalitate. Deci, văzută ca un proces psihic, creația poate fi considerată o modalitate integrativă a psihicului uman.

A crea înseamnă a produce ceva nou în raport cu ceea ce există deja, cu ceea ce este cunoscut, uzual, co în sens larg, creativitatea se referă la găsirea de soluții, idei, probleme, metode, etc. care nu su manifestată la elevi în școală, la diferite discipline de învățământ: rezolvarea de către elevi a unei probleme de matematică pe o cale diferită, eventual mai elegantă decât cea din manual, sau decât cea care a fost prezentată de către învățător / profesor în clasă, este creatoare, chiar dacă modul de rezolvare găsit de elev nu este nou pentru știință. Este foarte important să cunoaștem și să cultivăm la elevi această formă de creativitate – numită uneori individuală sau individual – psihologică.

Mai frecvent, creativitatea este considerată ca fiind un proces care duce la un anumit produs, caracterizat prin originalitate sau noutate sau prin valoare și utilitate pentru societate. întrucât un produs poate să fie original, dar fără valoare cei doi termeni ai definiției nu pot fi separați. Se observă că în definiția dată este implicat atât produsul cât și calitățile pe care trebuie să le îndeplinească acest produs pentru a fi socotit creator.

Conceptul de creativitate admite o mare contribuție a influențelor de mediu și a educației în formația creativă a fiecăruia. Totodată, se consideră că oricare din activități sau profesiuni poate fi desfășurată la un înalt nivel de creativitate.

în psihologie, conceptul de creativitate are trei accepțiuni:

de comportament și activitate psihică creativă;

de structură a personalității sau stil creativ;

creativitate de grup, în care interacțiunile și comunicarea mijlocesc generarea de noi idei, deci duc la efecte creative.

Numeroși autori au încercat să exprime termenul de creativitate prin diverse denumiri metaforice; de exemplu J. Guilford o numește „gândire divergentă", J. Bruner „rezolvare specifică de probleme", Th. Ribot „imaginația constructivă", J. Dewey și G. W. Allport au propus o altă viziune asupra creativității – omul dispune de un potențial, iar datoria educației este să-1 descopere și să-1 dezvolte.

După Paul Popescu Neveanu „creativitatea presupune o dispoziție generală ă personalității spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistem de personalitate.

A fí creativ înseamnă a vedea același lucru, ca toata lumea, dar a gândi diferit. Alți autori văd în creativitate capacitatea de a imagina răspunsul la probleme, de a elabora soluții inedite și originale (E. Limbos, 1988, p.63).

TEORII RECENTE ALE CREATIVITĂȚII

E.P. Torrance, considerat cel mai productiv creatolog american, a realizat mai multe studii despre creativitate, pe care o consideră un factor deosebit de important în progresul social.

După Torrance, creativitatea derivă din interacțiunea personalității sensibile la probleme generate de un mediu favorizant. Comportamentul creativ este indicat în zona de interferență a trei sfere: aptitudini, priceperi și motivații. Pentru dezvoltarea primelor doua, Torrance propune rezolvarea de probleme în grup, lista de întrebări provocatoare, competiția. Pentru amplificarea motivației creative, copilul va fi implicat în rezolvarea unor probleme de viață.

După studii îndelungate, acesta a descoperit că există copii cu probleme emoționale care manifestă un potențial creativ superior și îi depășesc cu mult pe ceilalți prin originalitate. Tot el a descoperit că există o mulțime de factori de blocaj, care diminuează cu mult creativitatea copiilor, factori cum ar fi:

orientarea excesivă asupra succesului diminuează curajul de a face ceva nou, neobișnuit;

orientarea după cei de aceeași vârstă duce la conformism;

sublinierea apartenenței la un anumit sex (Torrance sublinia la fete o teamă pentru rezolvarea de probleme care au un caracter „masculin", iar la băieți o teamă de a nu părea feminini);

ideea că oamenii creativi sunt „nebuni" .

Autorul acordă o mare importanță învățării creative deoarece, prin aceasta, copilul este conștient de probleme, combină ideile, formulează ipoteze, caută soluții posibile sau ideale.

Alex Osborn considera imaginația ca fiind procesul predilect al creativității, în sensul că, toți oamenii dispun de capacități creative, capacități care se dezvoltă prin exercițiu creativ. Prinexercițiu, prin antrenament creativ, toți oamenii își pot dezvolta capacitățile creative. Nu există discriminări legate de sex, de activitate profesională sau de gradul de instruire. Importante pentru creativitate sunt experiența personală directă (cea mai importantă sursă), lectura literară (care hrănește creativitatea), călătoriile, relațiile interpersonale, participarea la jocuri, rezolvarea de probleme. Conformismul, teama de a nu greși, tendința către perfecțiune, sunt câțiva din factorii care defavorizează creativitatea. Osborn a formulat următoarele reguli pentru dezvoltarea creativității: implicarea calității în cantitate, eliminarea cenzurii critice, asocierea unor elemente cât mai diferite, utilizarea brainstorming-uluv ca metodă eficientă de stimulare a creativității.

Interesat de problemele psihice ale creativității, Ion Morarii introduce conceptul de euremă, definit ca structura psihică implicată în realizarea creativității, descoperirii si invenției. într-o euremă participă mai multe procese și funcții psihice aflate în relații de interdependență. Același proces psihic poate să fie, succesiv sau simultan, componentă a mai multor eureme. Toate euremele formează psihicul, ca sistem integral, în cadrul căreia fiecare euremă este o moleculă, iar fiecare componentă a acesteia, un atom de creativitate. Participarea simultană și în interdependență a tuturor euremelor la creativitate este reprezentată prin pătratul euremelor, pe laturile căruia sunt cuprinse euremele implicate în producerea ideilor.

Mihaela Roco împreună cu Paul Popescu Neveanu studiind problematica stimulării potențialului creativ prin grupul profesional, au ajuns la concluzia că valoarea formativă a grupului depinde de tipul de sarcini abordate în grup, mărimea și compoziția grupului, stil de conducere, relațiile de comunicare și modul de abordare a problemei.

Teresa Amabile consideră că adoptarea deciziilor, atât într-un domeniu profesional cât si în viața cotidiană implică adeseori creativitatea. Pe de o parte, soluțiile creative asigură rezolvarea problemei cu o neașteptată eficiență și, pe de altă parte, dispun de eleganță și o uimitoare simplitate. In general, răspunsurile creative sunt evidente și totuși puțină lume se gândește la ele. De exemplu, unul din exercițiile unui joc pentru antrenarea creativității solicită subiecților să arate: „ Cum se poate pune mâna stângă în buzunarul drept de la pantaloni,iar pe cea dreaptă în buzunarul stâng, în același timp?" Răspunsul este simplu: „Punând pantalonii invers".

După Teresa Amabile (1983) modelul structural al creativității include următoarele

componente:

Calificarea, gradul de specializare în domeniul respectiv (în această categorie sunt incluse: cunoștințele de specialitate, abilități tehnice, talentul special în domeniul respectiv);

Abilități creative (care depind de unele trăsături de personalitate, cum ar fi: independența, autodisciplina, toleranța, orientarea spre risc);

Motivația intrinsecă (realizarea unei activități pentru că ni se pare interesantă, plăcută, provocatoare prin ea însăși, pentru că acest lucru ne generează bucurie si ne aduce satisfacție)

Anterior conceptului de creativitate – care are mai mult de jumătate de secol împlinit -psihologia empirică a folosit drept concepte instrumentale pe acela de dotație, creație, inventivitate, talent, aptitudine, originalitate, imaginație, geniu, supradotare. Dar aceste concepte au fost înțelese greșit, fiecare autor interpretând conceptul în manieră proprie.

CREATIVITATE ȘI DOTAȚIE, CREATIVITATE ȘI TALENT

Cuvântul talent provine din limba greacă, talanton și desemnează o unitate de măsură a greutății sau o monedă având valoare corespunzătoare unui talant de aur sau de argint.

De regulă, dotația și talentul erau legate de vechile idei despre destin și predestinare asociate cu imagini mitologice privind insuflarea sau inspirația prin care forțele supranaturale îi înzestrează pe muritori. Chiar și atunci când vălul mitologiei s-a risipit, ceva din orientările caracteristice au persistat înăuntru unor ipoteze de factură științifică.

între conceptele de creativitate și talent nota comună este originalitatea. Talentul este cel care manifestă o pregnantă originalitate, deci talentul corespunde creativității de nivel superior, dintr-un punct de vedere. Talentul se moștenește, este înnăscut pe când creativitatea se educă.

Din alt punct de vedere, talentul constituie o aptitudine specială, excepțional dezvoltată și orientată unilateral spre anumite domenii, de exemplu: muzică, desen, sport etc. Creativitatea poate fi privită însă și ca structură de personalitate, ceea ce presupune interacțiunea optimă dintre atitudini

predominant creative și aptitudini generale și speciale, căci nu este suficient să dispui de aptitudini, dacă acestea nu sunt orientate prin motivație și atitudini către relevarea noului, originalului.

CREATIVITATE ȘI CREAȚIE

Trebuie să recunoaștem de la bun început că delimitarea conceptelor de creativitate și creație ridică numeroase dificultăți teoretice. Prezenta acestei delimitări poate să genereze mai multe controverse decât absența ei. Poate tocmai din acest motiv în literatura de specialitate, nu se întâlnește încercarea de ă defini corelativ cele două concepte. De obicei se operează nerestrictiv cu ele în funcție de context.

Cele două noțiuni sunt cel mi frecvent identificate datorita apropierii lingvistico-semantice. Considerăm că noțiunea de creativitate se refera la originalitatea și bogăția de idei, pe când noțiunea de creație se referă la produsul procesului creativ.

Prin creație înțelegem nu doar rezultatul procesului creativ, ci însuși procesul de producere ă ideilor, valorilor sociale, bunurilor materiale. Creația este atât un proces cât și un produs. Creativitatea nu poate fi apreciată decât prin prisma creației rezultatelor concrete ale activității desfășurate la nivel psihic.

Relația dintre creativitate și creație este interdependenta: produsul creativ nu poate fi generat fară un plan ideativ, iar procesul creativ se finalizează intr-un produs. Astfel, este dificil de stabilit linii de departajare fixe care să indice unde se termină creativitatea și începe creația, dar o distincție trebuie făcută.

CREATIVITATEA ȘI ORIGINALITATEA

Originalitatea reprezintă unul din aspectele creativității. Ceva este nou, original, când se situează dincolo de vizual, familiar, fie raportat la experiența individuală, fie la cea sociala. Importanța originalității este sublimată datorită frecventelor menționări în definirea creativității. Astfel, creativitatea consta în capacitatea de recombinare a experienței în modele noi, de plasare în noi perspective (apud Bruner), de a găsi noi soluții la o problemă, de a produce idei sau obiecte noi și valoroase (apud I. Taylor).

CREATIVITATEA ȘI IMAGINAȚIA CREATOARE

De cele mai multe ori, poate, creativitatea a fost identificată cu imaginația creatoare. într-adevăr, putem spune ca în mare parte creativitatea este reprezentată prin imaginație creativa dar pe lângă imaginație intervin și gândirea, aptitudinile, atitudinile etc,întreaga personalitate a individului.

K. Popper afirma că există patru tipuri de logică ce intervin în creativitatea umană: logica intelectuală, logica afectiv-imaginativă, logica aptitudinal-motivațională și logica magică (cu referire la neinteligibil, incomprehensibil, necunoscut, inconștient). Ultimul tip de logică se găsește atât la copilul care trăiește într-un univers „magic", cât și la indivizii înalt creativi și este declanșată de interacțiunea celorlalte trei tipuri de logică în care regăsim gândirea convergentă, logică, gândirea divergentă și factorii afectiv-imaginativi, factorii aptitudinal – motivaționali.

Marii savanți, cum ar fi Albert Einstein, socotesc că mai importantă este imaginația decât gândirea logică, întrucât conferă un grad mare de libertate, nu este încătușată de reguli și norme fixe. Pe de altă parte, J. P. Guilford, relevă necesitatea gândirii divergente.

CREATIVITATEA ȘI SUPRADOTAREA

Persoana supradotată este înzestrată cu „daruri naturale", care-i permit să facă lucruri deosebite.

în dicționarele de psihologie, „supradotat" este:

cel care posedă într-o mare măsură abilități intelectuale, sau cel care are un coeficient intelectual (QI – Intelligence Quotient) mai mare de 140;

individul care poseda un talent non-intelectiv cum ar fi cel muzical (J.P. Chaplin). După J. Drever un individ supradotat posedă talente la cel mai înalt nivel, în general, sau doar intr-un anumit domeniu.

Singura paralelă pe care o putem face între cele două concepte este că pentru ambele s-au realizat teste de inteligență în scopul măsurării nivelului lor de dezvoltare, deși QI-ul nu este un

indice suficient de relevant pentru stabilirea nivelului lor. Inteligenta este necesară până la un anumit nivel, pentru performanțele creative, datorită faptului că este, prezumtiv, direct relaționară cu achiziția deprinderilor relevante domeniului.

Drept criteriu de identificare a copiilor supradotați se propune de către A.P.E.S. (Asociația

Națională pentru Copiii Supradotați din Franța), „marea precocitate a dezvoltării mintale", care înglobează mai multe aspecte, inclusiv – dar nu obligatoriu – creativitatea. Cu alte cuvinte, copiii supradotați pot fi sau nu pot fi creativi.

CALITĂȚILE CREATIVITĂȚII (după Mihaeia Roco și Al. Roșea20)

Productivitatea = se referă la numărul mare de idei, soluții, lucrări de specialitate, produse mai mult sau mai puțin materiale;

Utilitatea – privește în special rezultatele acțiunii, care trebuie sa fie folositoare, sa contribuie la bunul mers al activității;

Eficiența – are în vedere caracterul economic al performanței, se referă la randamentul acțiunii, la performanțele care se pot obține prin folosirea rezultatelor activității creatoare;

Valoarea produselor activității creatoare trebuie sa prezinte însemnătate din punct de vedere teoretic sau practic, să fie recunoscută și respectată în plan social;

Ingeniozitatea presupune eleganță și deosebită eficacitate a metodelor de rezolvare;

Noutatea se referă la distanța în timp a lucrurilor, ideilor. Există lucruri foarte noi (recent elaborate) care să aibă un grad redus de originalitate;

Originalitatea se apreciază prin raritatea ideilor, soluțiilor sau produselor. De obicei, sunt considerate originale rezultatele creativității care apar o singură dată într-o colectivitate, deci sunt unice;

Fluiditatea este exprimată prin numărul de elemente dintr-o „lucrare";

Flexibilitatea este exprimată prin numărul de categorii de elemente dintr-o „lucrare

2. CREATIVITATEA CA PROCES ȘI CA PRODUS

Impresia de apariție bruscă a ideii originale se datorează mai ales faptului că un proces de căutare a unei idei poate fi întrerupt, reluat și iarăși întrerupt; iar într-un moment de odihnă a minții sau după un timp de întrerupere care a favorizat eliberarea unui stereotip, câmpul investigat se restructurează și se clarifică sau apare o verigă care lipsea din lanțul de momente care conturează ideea. Numai aparent performanța creatoare este o apariție bruscă și o manifestare a inconștientului fară o muncă de pregătire conștientă, intensă, nu rareori îndelungată. Edison spunea, pe buna dreptate, că „geniul este 99% transpirație și numai 1% inspirație", iar Newton afirma că „geniul este o lungă răbdare."

Creativitatea este un fenomen deosebit de complex, dar nu este un fenomen misterios și nici non-cognoscibil. Ea poate fi abordată ca proces, ca produs și ca ansamblu de trăsături de personalitate.

* Creativitatea ca proces

De-a lungul timpului psihologii au constatat că în toate domeniile (atât în știință, tehnică, cât și în artă) creativitatea se produce treptat si nu instantaneu. Din acest punct de vedere, creativitatea, ca proces, presupune producerea unui nou răspuns ce soluționează problemele sau a unei modalități de rezolvare a problemelor.

Există numeroși autori care definesc creativitatea ca proces. De exemplu M. I. Stein definește creativitatea ca „procesul care duce la făurirea unui nou, acceptat de un grup de oameni ca fiind util, adecvat și satisfăcător" .

Plecând de la analiza unor date comunicate de creatori, mai ales în artă și știință, sau de la analiza încercată de unii autori (Holmholtz și Poincare) a propriului lor proces de creație precum și de la unele observații ale procesului de creație în variate condiții; unii autori (G. Wall as, C. Patrick, J. E. Eindhoven, W. E. Vinache) au încercat să stabilească stadiile sau fazele actului creator. Mai frecvent sunt menționate următoarele patru stadii sau faze; 1 .PREPARAREA; 2. INCUBAȚIA; 3.INSPIRAȚIA sau ILUMINAȚIA și 4.VERIFICAREA sau REVIZUIREA.

1 PREPARAREA este faza inițială și obligatorie, asupra căreia toți autorii sunt de apord. Ea reprezintă perioada în care subiectul se orientează spre sarcina respectivă. începe cu conturarea problemei sau a intenției (în cazul creației artistice). Urmează acumularea de informații, experiențe, lecturi, apoi se organizează materialul se elaborează ipotezele, se încearcă schițarea proiectului cu care se pășește în etapa a Il-a. Se consideră că pregătirea este cu atât mai eficientă cu cât nu intervine cenzura critică a corectitudinii, a confirmării la adevăruri prestabilite și a utilității.

Durata preparării este variabila, depinzând atât de particularitățile psihice ale persoanei, cât și de complexitatea problemei. Prepararea poate fi generală și specifică:

prepararea generală este obișnuita pregătire de specialitate care poate fi medicina, fizica, psihologia, artele plastice etc.

prepararea specifică este în legătură cu o problemă specifică pe care fizicianul, de exemplu, își propune s-o rezolve. în vederea rezolvării problemei creatorul citește, discută, întreabă, explorează…. în știință, descoperirea presupune în primul rând, cunoașterea a ceea ce s-a făcut înainte în problema respectivă.

2.INCUBAȚIA care poate fi de durată variată, este mai puțin vizibilă din interior. Uneori, problema pare abandonată. Unii autori consideră că în această fază are loc o elaborare inconștientă, pentru că rezolvarea de probleme apare uneori brusc. Poincare, de exemplu, relata cum i-a apărut în minte rezolvarea unei probleme de matematică în timp ce se urca în autobuz cu prilejul unei excursii geologice. Ideea i-a venit dintr-o dată, tară să se gândească. Nu avea nici timp nici posibilitatea să verifice, dar era sigur de ea. întors acasă a trecut la verificarea ideii. Combinările de idei, de imagini, de informații apar în general în timpul plimbărilor, în însingurare și chiar în timpul orelor de somn îndelungat.

Faza de incubație este faza încercărilor nereușite, când nu se găsește calea de soluționare, nu se întrevăd contururile convingătoare ale operei. Acum însă se realizează impregnarea inconștientului cu diferitele alternative, încercări.

3. INSPIRAȚI A sau ILUMINAREA este faza în care se consideră că procesul de creație ajunge la punctul culminant. Această fază poate să se desfășoare în două modalități:

a) Poate avea loc o iluminare subită, opera artistului apărând în toate domeniile ei, însoțită de o puternică trăire afectivă. Se vorbește de „inspirație". în știință, soluția apare cu claritate, este „intuită" (o cunoaștere globală, bogată, instantanee).

b) Intervine alteori doar o singură idee, ee constituie un pas înainte, tară a duce la soluția finală. Urmează iar o perioadă de stagnare, urmată de încă un pas înainte și așa mai departe; odată găsită ideea, concepția finală, urmează ultima etapă.

Toți psihologii sunt de acord că procesul creativ poate fi defavorizat de o serie de obstacole

interne precum:

inerția psihologică, adică tendința intelectului uman de a-și păstra neschimbate structurile operaționale;

rigiditatea funcțională – imposibilitatea individului de a da obiectelor și alte utilizări;

frica de critică;

descurajarea și timiditatea datorate necunoașterii propriei persoane; și îndoiala asupra propriilor capacități creative.

Deci, faza de incubație nu face decât să lase timp pentru ca o atitudine sau o presupunere eronată să se stingă și astfel gândirea creatoare să fie liberă pentru a putea privi problema dintr-un nou unghi de vedere.

4. ELABORAREA sau VERIFICAREA este ultima fază a procesului creativ. în această fază, materialul obișnuit, brut, furnizat de inspirație, este finisat; gândirea creatorului completează opera imaginației din faza anterioară, verifică dacă iluminația a fost corectă, apreciază și, eventual revizuiește ideea sau soluția găsită. Dacă este un proiect, inventatorul trebuie să verifice dacă are șanse să fie valabil în practică. în această fază se fac comparații și verificări. Etapa verificării poate fi blocată de teama de eșec, de lipsa dorinței de a duce lucrurile până la capăt și de ă verifica o probă, lipsa de interes, de comoditate. G. F. Kneller era de părere că „munca de verificare poate să ucidă entuziasmul inițial"

Au fost artiști care în timpul verificării și-au pierdut interesul pentru produsul furnizat de inspirație și au renunțat să ducă la bun sfârșit opera începută. Deci se consideră obișnuit că iluminarea este faza în care procesul de creație ajunge la punctul culminant, opera nu devine valabilă decât după ce a trecut prin faza de verificare, pe care unii nu o pot trece. „Gânditorul creator trebuie să fiesuficient de detașat de opera sa, pentru a o putea examina, critica, distruge sau arunca, dacă este necesar" (M. Henle).

Toate aceste stadii trebuie înțelese ca interacționând și interferând. Pregătirea poate să constituie o unitate organică cu incubația, iar amândouă pot fi străbătute de succesive iluminări. Se poate considera că aceste stadii sunt, de fapt, procese dinamice, continue.

Din toate ideile de mai sus se evidențiază faptul că procesul creativ este un proces complex, continuu, dinamic, efervescent,laborios, care necesită multiple si variate mecanisme operaționale, energetice și de auto reglaj.

Creativitatea ca produs

Ca produs, creativitatea trebuie să-și îndeplinească în primul rând criteriul originalității și abia apoi pe cel al utilității. Acest tip de definiție este cel mai adesea utilizat. Rolul educatorului/ părintelui/ cadrului didactic este de a avea grijă să aprecieze toate strădaniile copilului chiar și atunci când ele nu corespund unor criterii riguroase și să-1 mobilizeze să-și finalizeze produsele.

Creativitatea ca trăsătură de personalitate

Creativitatea se referă la abilități implicate în procesul relativ la atitudini, interese, calități temperamentale.

Procesul creativ este dificil de surprins nu numai la vârsta școlară, ci în general, întrucât cu greu suntem conștienți de momentul declanșării creativității și de etapele parcurse până la obținerea unui anumit produs.

Având în vedere orientarea personalistă, creativitatea poate fi definită ca fiind „capacitatea esențială și integrală a persoanei rezultată din activitatea conjugată a tuturor funcțiilor sale (intelectuale, afective, volitive), conștiente și inconștiente, native și dobândite, de ordin biologic, psihofiziologic și social, implicate în producerea ideilor noi, originale și valoroase"

Creativitatea nu poate fi produsul unui singur factor, oricât de important ar fi acesta, ci solicită întreaga personalitate umană.

M. Bejat (1971), susține raportarea creativității la persoană căci „pentru a ajunge la rezultate valoroase și originale, creativitatea nu solicita numai inteligență, fantezia bogată și gândirea creatoare – care sunt capabile să emită ipoteze numeroase, să facă tatonări multiple și să sesizeze cu ușurință noul – ci și alte aptitudini".

J. Guilford – folosind analiza indivizilor creatori (din știință, tehnică, artă) a evidențiat ca trăsături de personalitate creative, fluiditatea, flexibilitatea, capacitatea de elaborare, sensibilitatea pentru probleme, redefinirea, originalitatea, în timp ce I. Taylor identifică motivația intrinsecă, emoționalitate puternică, nonconformism, nevoia crescută de interdependență, auto-conducerea elevată.

Prin educație, potențialul creativ poate deveni, în timp, trăsătura de personalitate care va produce noul, originalul. Educarea creativității presupune un ansamblu bine organizat de acțiuni educative. Astfel copilul este obișnuit să se documenteze, învață să cerceteze realitatea cu ochi pătrunzător, să analizeze bine toate informațiile, să-și pună întrebări, să-și exprime părerile și, de ce nu, să anticipeze soluții pe care mai apoi să le verifice.

3. NIVELURI ȘI FORME ALE CREATIVITĂȚII

Creativitatea se manifestă, întotdeauna, într-o anumită activitate, însă rareori se întâmplă ca un om să fie creator în mai multe domenii de activitate. Acest lucru este determinat de faptul că dispozițiile și capacitățile aceluiași om nu sunt egale intre ele și afirmarea într-un domeniu necesită pregătire îndelungată și anumite condiții social-educative favorabile. încrederea în forțele proprii,

optimismul, non-conformismul stimulează actul de creație, pe când neîncrederea în potentele proprii, pesimismul, conformismul, epigonismul o paralizează.

D. W. Mackinnon considera că pentru a fi creativ trebuie să îndeplinești cel puțin trei condiții:

1. actul creativ să includă un răspuns care trebuie să fie nou sau cel puțin nefrecvent statistic;

răspunsul să fie adaptat la realitate, să rezolve o problemă;

să implice un insight original, dar și evaluări, elaborări și dezvoltări corespunzătoare.

A. Taylor (1959) distinge, pe baza analizei produselor creative cinci niveluri ierarhice de creativitate la care se pot situa indivizii, fiecare nivel implicând experiențe psihologice diferite.

Primul nivel îl constituie creativitatea expresivă. Acest nivel ține de mimico-gesticulație și vorbire și este valorizată mai ales în arta teatrală și oratorie. Exemplele de creativitate expresivă sunt desenele spontane ale copiilor. Caracteristicile creativității expresive nu sunt abilitatea, originalitatea și claritatea, valoarea, ci spontaneitatea și libertatea de expresie. Adulții nu trebuie să frâneze exprimările la acest nivel atentând la spontaneitatea și libertatea copiilor prin conformare la realitate.

Al doilea nivel îl constituie creativitatea productivă, care este obiectivă și dăinuie, depășind existența subiectului. în acest stadiu, la individ se observă tendința spre restrângerea și controlarea jocului liber și dezvoltarea unor tehnici, ă unor priceperi necesare producerii de lucrări finite.

Al treilea nivel îl constituie creativitatea inventivă. Ea constă în ingeniozitatea acțiunii cu materiale, tehnici și metode. Creativitatea inventivă implică flexibilitatea în perceperea de relații noi și neuzuale între părți anterior separate. Această forma nu contribuie, insă, direct la elaborarea de idei fundamentale noi care sunt produsul unei creativități de ordin superior – ci doar la o nouă utilizare ă unor elemente vechi. Cu alte cuvinte, caracteristicile de bază ale acestui nivel sunt inventivitatea și descoperirea, care reușesc să depășească experiența anterioară.

Al patrulea nivel – creativitatea inovativă – este întâlnită la un număr restrâns de persoane. Este rezultatul cunoașterii deosebite a realității, a dezvoltării intelectuale și dezvoltării aptitudinilor. Ea presupune transformări fundamentale în concepții, principii sau metode de lucru în domeniul științei sau al artei.

Al cincilea nivel este creativitatea emergentă (imprevizibilă). Este cea mai înaltă și cea mai rară formă; face posibilă apariția unui principiu sau a unei ipoteze cu totul noi care revoluționează arta, cunoașterea sau existența socială.

Taylor menționează că persoanele cu un nivel superior de creativitate nu parcurg, obligatoriu, toate nivelurile.

* FORME ALE CREATIVITĂȚII

După cercetări îndelungate, făcute de mai mulți specialiști, s-a ajuns la concluzia că creativitatea poate îmbrăca două forme:

a) Creativitatea generală – aplicabilă în toate domeniile;

b) Creativitatea specifică – aplicabilă într-un singur domeniu. Această formă de creativitate se
structurează în:

artistică (muzică, coregrafie, estetică…);

științifică (matematică, științe, chimie, geografie, istorie…);

tehnică (mecanică…).

Referitor la formele creativității specifice, AI. Roșea încerca în 1972 să dea o definiție creativității: „în cazul în care accentul este pus pe o persoană, creativitatea este definită fie ca o caracteristică a performanței (o performanță originală și de valoare); fie ca facultate sau capacitate de a inventa (în tehnică), de a descoperi (în știință) sau de a crea (în artă și literatură), cu alte cuvinte de a crea un produs nou și valoros."

Progresul omenirii nu este posibil fară activitatea creatoare a oamenilor. Din acest motiv, este firesc ca activitatea creatoare să fie considerată ca forma cea mai înaltă a activității omenești. Evident, produsul poate să prezinte grade diferite de originalitate și nivele diferite de valoare pentru societate.

CAP. II. CREATIVITATEA LA ȘCOLARUL MIC. STRATEGII DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII LA VÂRSTELE MICI

Varietatea factorilor creativi

Factorii care determină sau pot influența activitatea creativă sunt foarte numeroși și variați. Ei se pot combina în structuri foarte diferite, ceea ce face ca fiecare creator – chiar și atunci când este vorba despre același domeniu de activitate sau aproximativ aceiași nivel al creației – să aibă particularitățile sale caracteristice» personalitatea sa creativă, care-l diferențiază de ceilalți.

Factorii creativității pot fi grupați în subiectivi (însușiri ale persoanei, ale subiectului creator) și obiectivi (condițiile obiective ale vieții, cu deosebire condițiile social-educative). Factorii subiectivi, la rândul lor, pot fi împărțiți în trei grupe: factori intelectuali; aptitudini speciale și factori non-intelectuali și non-aptitudinali, care reprezintă în esență trăsături și calități ale personalității (mai ales factorii motivaționali, temperamentali și de caracter).

Factorii intelectuali

Studiul factorilor intelectuali ai creativității a mers cu deosebire în două direcții, care pot fi socotite și ca două etape, deoarece sunt în succesiune: 1 aplicarea testelor de inteligență;

investigarea gândirii creatoare.

La începutul studierii acestor factori, cercetările au fost orientate spre descoperirea talentelor pe baza metodei testelor de inteligență. Se consideră că cei mai buni – circa 1-2% la aceste teste, dintr-o populație generală neseîecționată – au cele mai multe șanse să fie creatori valoroși în orice domeniu. Treptat s-a constatat că, pe baza testelor, a căror valoare diagnosticată era controlată obișnuit prin succesul școlar (testele psihologice sunt probe scurte standardizate, prin care se determină – prin raportarea la rezultatele altor subiecți de aceeași etate, condiție socială, pregătire școlară etc. – gradul sau nivelul unei aptitudini sau trăsături psihice), se poate prevedea, în oarecare măsură, care va fi succesul la învățătură al unor elevi, dar nu se poate prevedea care vor fi creatori, și, cu atât mai mult, care va fi nivelul creativității lor. E drept că marii creatori, din orice domeniu, nu se recrutează niciodată din cei stabiliți pe bază de teste ca fiind debili mintali. Este necesară o inteligență normală sau chiar deasupra normei. Peste un anumit nivel însă, de exemplu peste coeficientul de inteligență de circa 120, categorie care grupează circa 10% dintr-o populație neselecționată, un nivel de inteligență mai ridicat nu garantează câtuși de puțin performanțe creatoare de o valoare mai mare.

Totodată, pot să fie persoane cu un coeficient de inteligență foarte ridicat, dar care să nu ajungă la performanțe creatoare. Aceste rezultate i-au determinat pe cercetători să treacă la o analiză mai profundă a activității gândirii, pentru a găsi acei factori de care depinde creația superioară. Cu alte cuvinte, s-a trecut la studiul gândirii creatoare, care poate fi socotită a doua etapă în studiul factorilor intelectuali ai creativității. Mai cunoscute sunt cercetările lui J. P. Guilford. După acest psiholog, gândirea creatoare este în esență o gândire divergentă. Spre deosebire de gândirea convergentă care implică o metodă standard de rezolvare, de căutare a soluției corecte, care este una singură și care poate fi găsită în mod cert printr-un număr finit de trepte, gândirea divergentă este orientată spre direcții diferite, spre o diversitate de soluții – mai mult sau mai puțin adecvate – iar soluții date de rezolvare nu sunt; ele trebuie descoperite prin varierea direcției gândirii, plecând de la o informație dată. De exemplu, cum s-ar putea parca un număr cât mai mare de mașini pe o suprafață dată sau într-un loc anumit. Evident, trebuie găsite alte căi și soluții decât cele cunoscute.

în cadrul gândirii divergente se pot distinge mai multe componente sau aspecte, cum sunt: fluiditatea, flexibilitatea și originalitatea.

Fluiditatea exprimă bogăția și ușurința actualizării asociațiilor și desfășurarea ușoară a ideilor. Fluiditatea după Guilford poate fi: ideațională, asociativă și de expresie, la care se adaugă fluiditatea cuvântului. Pentru a ilustra fiecare formă de fluiditate, subiectul trebuie mai întâi să stabilească un număr cât mai mare de utilizări pentru un obiect sau cât mai multe obiecte care aparțin unei clase de date. Pentru determinarea fluidității asociative se utilizează probe cum ar fi găsirea tuturor cuvintelor similare ca înțeles cu un cuvânt dat sau înșirarea unui număr cât mai mare de cuvinte al căror înțeles este opus sau aproape opus unui cuvânt dat (de exemplu, la cuvântul „bun" se poate răspunde prin rău,defectuos, păcătos, îngrozitor).

Fluiditatea expresională înseamnă ușurința de a construi propoziții. De exemplu, în unul din teste, subiectului supus examenului i se cere să scrie cât mai multe propoziții din patru cuvinte, toate diferite, iar un cuvânt să nu fie utilizat mai mult de o dată. Sau se dau literele inițiale ale celor patru cuvinte, de exemplu: L…,D…,M…,A…; propoziția putând fi „limba dulce mult aduce" sau „lupul aduce mielul alergând" sau „la deal mergi anevoie" etc.

în sfârșit, fluiditatea cuvântului poate fi ilustrată printr-o probă în care se cere subiectului să scrie cât mai multe cuvinte cu sens care să conțină o literă dată.

Fluiditatea nu poate fi însă o componentă a creativității dacă elementele asociativ-verbale nu exprimă și un conținut de idei. Este important de știut faptul că fluiditatea este implicată atât în gândirea reproductiva, cât și în gândirea creatoare. Din acest motiv, am putea considera că principala componentă a gândirii creatoare este flexibilitatea.

Flexibilitatea: O caracteristică esențială a flexibilității gândirii este restructurarea ușoară a vechilor legături temporare, a vechilor asociații în conformitate cu cerințele noii situații; schimbarea ușoară a punctului de vedere, a direcției gândirii, a modului de abordare a unei situații sau probleme în funcție de cerințele noii situații.

Opusul flexibilității este inerția sau rigiditatea gândirii, care înseamnă perseverarea într-o situație nouă cu modalitățile anterioare de rezolvare a problemelor, cu alte cuvinte, imposibilitatea de a vedea o situație dintr-un unghi de vedere, manifestarea stereotipiei în gândire.

Flexibilitatea poate fi spontană sau adaptabilă. în primul caz, aceasta este numită spontană pentru că sarcina dată subiectului nu conține nimic care să-i sugereze să fie flexibil. Subiectul este flexibil în mod spontan; de exemplu dacă i se va cere unui copil să spună cât mai multe utilizări ce pot fi date unei cărămizi, el va prezenta o flexibilitate spontană redusă dacă va menționa numai construcții (sa faci o casă, să faci un zid, să faci o școală etc.) sau va prezenta o flexibilitate spontană ridicată dacă va menționa diferite categorii de utilizări (să bați un cui, să proptești ușa pentru a o ține deschisă, să te apropii de un câine rău, să construiești o casă etc.). în cazul flexibilității adaptative este vorba de o modificare în modul de a aborda sau interpreta o situație în strategia utilizată, fară de care nu se poate ajunge la o soluție valabilă de rezolvare. De exemplu, pentru acest tip de flexibilitate poate fi considerat și cel în care li se cere subiecților să unească cele nouă puncte așezate în formă de pătrat prin patru segmente de dreaptă, iară să ridice creionul de pe foaie, și fară să se întoarcă înapoi.

• •

• •

• •

în mod obișnuit, subiecții nu pot rezolva această problemă pentru că presupun că liniile trebuie încadrate în mod obligatoriu în perimetrul pătratului marcat de cele opt puncte exterioare, deși nimeni nu le-a atras atenția că ar prefigura un pătrat. Pentru a rezolva problema, ei trebuie să renunțe la aceste încercări care nu duc la succes, să iasă din stereotipul inițial și să încerce unirea punctelor, ieșind din limitele pătratului presupus, ajungând astfel la rezolvarea corectă.

• •

• •

• •

A treia componentă a gândirii creatoare ar fi originalitatea Ca indice al originalității ar fi caracterul neuzual al răspunsurilor și soluțiilor, varietatea lor statistică.

Dacă subiectului i se cere să înșire cât mai multe consecințe diferite ale unui fapt sau eveniment (de exemplu, care ar fi consecințele în cazul în care oamenii nu ar mai avea nevoie de somn?). Numărul răspunsurilor mai îndepărtate, mai neașteptate ar constitui o cotă pentru originalitate iar cele evidente – pentru fluiditate. Există însă tendința de a se considera originalitatea ca fiind de fapt flexibilitatea adaptativă în operarea cu informația verbală, cu materialul semantic.

c) Relația gândire-memorie în activitatea creatoare

Gândirea, prin însăși natura ei, are un caracter creator, fiind opusă, într-un anumit sens, proceselor psihice reproductive (memoria și acțiunile mintale automatizate). Totuși, în procesul reproducere-creație, componența creatoare poate avea un rol mai redus sau mai important. Gândirea încă nu operează în gol, ci pe baza informației stocate prin procesul de memorare. Din acest motiv, gândirea nu poate fi separată de memorie.

Gândirea creatoare are nevoie de un material bogat cu care să opereze și care să faciliteze generalizarea; de aceea, profesorul trebuie să încurajeze și să ajute dobândirea de către elevi și studenți a unor cunoștințe bogate și variate, cu care să opereze și pe care să le aplice cât mai variat. Unii consideră incompatibilă gândirea creatoare cu o memorie bună, opunând cunoștințele și activitatea creatoare a gândirii, susținând că nu bogăția cunoștințelor este importantă ci gândirea creatoare. Este de subliniat faptul că o astfel de opoziție este neîntemeiată, căci sărăcia de informații este un obstacol în formarea creativității gândirii. Bineînțeles că este necesar ca îmbogățirea cunoștințelor să nu însemne simpla lor însumare, ci însușirea structurilor interioare, sistematizarea lor și înțelegerea relațiilor dintre ele.

Cunoștințele multilaterale și bine asimilate se organizează în sisteme asociative multiple, care favorizează mobilitatea operațiilor și acțiunilor mintale, realizarea de combinații multiple și variate.

Desigur, cunoștințele însușite mecanic, neasimilate, sunt un obstacol pentru activitatea creatoare a gândirii. însă o memorie bună, bine stocată și organizată nu poate fi niciodată un neajuns; ea aduce o contribuție indirectă dar importantă la realizarea unor performanțe creatoare. Renumitul chimist Linus Pauling, laureat al premiului nobil pentru chimie (1954) și pentru pace (1962), spunea că „pentru a avea o idee bună, este necesar să ai mai multe idei".

d) Rolul aptitudinilor speciale în activitatea creatoare

Cu toată importanța deosebită a factorului intelectual, a inteligenței, în sensul ei cel mai larg, ea singură nu poate să garanteze creativitatea, să asigure obținerea unor performanțe creatoare, într-un domeniu sau altul al activității umane. Adeseori este importantă prezența unor aptitudini speciale, pe lângă implicația unor factori motivaționali sau a unor însușiri și trăsături de personalitate.

Chiar și în unul și același domeniu, de exemplu al cercetării științifice, participă diferite aptitudini – numerice, spațiale, verbale etc. Aceste aptitudini nu pot fi sub medie acolo unde ele sunt necesare, dar nu sunt necesare peste tot în același grad.

Pentru un scriitor, inteligența verbală, este necesară, iar la un test care măsoară această aptitudine, scriitorii – ca grup – realizează performanțe ridicate. în schimb, la probele de inteligență spațială, unde arhitecții obțin – ca grup – performanțe foarte ridicate, cotele medii ale scriitorilor pot fi scăzute, comparativ cu arhitecții.

Este cunoscut faptul că sunt persoane cu înzestrare intelectuală superioară, dar în ceea ce privește aptitudinile speciale (pentru muzică, desen și pictură, literatură, matematică etc.) sunt la media sau chiar sub medie, după cum sunt persoane care prezintă una sau mai multe aptitudini într-un grad dezvoltat, iar în ceea ce privește inteligența, sunt la normă.

în ceea ce privește aptitudinea muzicală, cercetările pe bază de teste psihologice, au arătat că nu numai această aptitudine nu corelează cu inteligența (măsurată prin teste), dar nici între ele probele care măsoară diferite aspecte ale aptitudinii muzicale (simțul ritmului, al înălțimii și intensității sunetului etc.) nu corelează. Din acest motiv, se consideră că, pentru ca un copil să poată fi socotit superior înzestrat pentru muzică, trebuie să obțină o cotă ridicată la toate testele care măsoară diferitele aspecte ale aptitudinii muzicale. Un exemplu elocvent de combinare a unei inteligențe ridicate cu aptitudini muzicale excepționale și cu o manifestare a talentului muzical îl constituie Mozart.

Aptitudinea muzicală (poate, mai exact, aptitudinile sau talentul muzical) se dezvoltă în procesul activității muzicale și nu printr-un proces de maturizare, independent de o activitate muzicală oarecare. Se semnalează posibilitățile compensării aptitudinilor muzicale unele prin altele.

Aptitudinile pentru desen și pictură, numite obișnuit aptitudini artistice, de asemenea corelează foarte puțin sau deloc cu inteligența generală. Corelația nesemnificativă este explicată de

unii autori prin prezența unor factori psiho-fiziologici care sunt implicați în aptitudinea pictură, de exemplu: acuitatea vizuală, abilitatea manuală etc. Sunt însă și anumite categorii de desen care nu pot fi efectuate de persoane cu o inteligență scăzută. Astfel, desenul simbolic, desenul analitic și caricatura presupun un coeficient de inteligență mai ridicat, tară ca totuși corelația cu inteligența să fie prea ridicată.

în scopul determinării acestei aptitudini (sau componente) subiecților li se dau spre apreciere perechi de tablouri (reproduceri). Din fiecare pereche unul este o copie a originalului, iar celălalt reprezintă o distorsiune a originalului cu scopul de a altera anumite principii socotite valabile în artă. Originalul diferă de copie printr-o singură particularitate: prezența sau absența unui obiect, poziția brațelor persoanei ridicate în tablou, proporțiile unui copac etc. Subiectul este pus să aprecieze care tablou din fiecare pereche este mai bun (ca execuție cele două variante sunt identice).

Foarte complex, implicând numeroase aptitudini, este talentul literar. Tolstoi spunea că „în scriitor trebuie să se întâlnească trei oameni: gânditorul – care pune o problemă adâncă și importantă din punct de vedere social, artistul – care realizează această idee în imagini artistice și criticul – care știe să supună unei analize necruțătoare atât intenția operei, cât și realizarea ei".

Scriitorul trebuie nu numai să știe să observe, ci să și elaboreze informațiile, să le combine în imagini vii și să le găsească exprimarea verbală adecvată. în acest proces, datele observației sale se asociază în mintea sa cu alte trăiri, observații și impresii de viață. Cu cât viața scriitorului este mai bogată și personalitatea sa multilaterală, cu atât asociațiile vor fi mai numeroase și mai variate,iar posibilitățile sale creatoare mai mari.

Desigur, ar putea fi menționate și alte aptitudini care intră în compoziția talentului literar, precum și importante trăsături de caracter, cum ar fi: exigența față de sine, responsabilitatea față de oameni și societate, puternice convingeri morale etc.

Aptitudinea matematică sau mai degrabă aptitudinile matematice sunt mai strâns corelate cu inteligența și cu activitatea gândirii, dar nu se identifică cu aspecte ale intelectului.

Printre componentele considerate – de către V. Krutețki – ca având un rol esențial în structura aptitudinilor matematice, se numără:

aptitudinea de a generaliza repede și extensiv materialul matematic;

aptitudinea de a realiza rapid o prescurtare a procesului de raționare și a sistemului corespunzător de operații;

Roșea, Al. ~ "Creativitatea ed. Orizonturi 38, București, 1972

-253. aptitudinea de comutare, de trecere rapidă și ușoară de la raționamentul direct la

raționamentul invers în procesul de studiere a materialului matematic.

Dintre aceste trei aptitudini, prima este cea mai importantă. Componentele a doua și a treia se pot reduce, în cele din urmă la prima.

Marii calculatori posedă o anumită tehnică, un anumit mecanism de a combina și recunoaște numere. Krutețki ridică o problemă interesantă: în ce măsură aptitudinea matematică depinde de factorii ereditari și în ce măsură depinde de factorii educaționali. După părerea lui, aptitudinea matematică nu este înnăscută, ci dobândită în cursul vieții, dar formarea ei se realizează pe baza unor anumite dispoziții. Rolul dispozițiilor este diferit în funcție de aptitudinile de care este vorba. Acest rol este minimal în cazul dezvoltării aptitudinilor obișnuite pentru matematică, dar este foarte mare când este vorba de cazuri de înzestrare excepțională a matematicienilor savanți.

e) Rolul factorilor motivaționali și de personalitate

în sens larg, prim motivație se înțelege tot ceea ce declanșează, susține și orientează activitatea. Motivația poate fi extrinsecă sau intrinsecă.

Motivația extrinsecă (exterioară,) își are sursa în condiții exterioare învățării (când este vorba la elevi) sau procesului de creație. Astfel de motive ar fi: pretențiile părinților, dorința de a obține note mari, frica de pedepse (când este vorba de elevi); sau ambiția, dorința de a obține un premiu, un anumit titlu (când este vorba de activitatea de creație propriu-zisă).

Motivația intrinsecă (interioară) operează din interior și se exprimă prin interesul nemijlocit pentru materialul de învățat, în dorința de a cunoaște, în plăcerea de a investiga și în satisfacția rezultată din descoperirea independentă a unor fapte și idei noi. în procesul de creație, motivația intrinsecă este decisivă pentru procesul și scopul creației. Desigur, nici motivele exterioare nu sunt absente; dar tară motivația internă – care trebuie să fie în prim plan – procesul de creație ar fi lipsit de principalul ei motiv care asigură pătrunderea în obiectul creației.

Mulți autori consideră motivația ca fiind o componentă vitală a creativității. în tot cazul, este o componentă esențială. Din cercetările efectuate în domeniul creației științifice s-a constatat că dintre factorii de motivație, o componentă de bază este curiozitatea. Nimeni nu poate deveni un om de știință proeminent fară o curiozitate deasupra mediei.

Un rol important în procesul de creație, pe lângă curiozitate, le revine unor factori cum sunt: sensibilitatea față de mediul său, inițiativa, tenacitatea și atitudinea activă în fața dificultăților, încrederea în posibilitățile proprii și atașamentul față de munca sa, asumarea unui risc rezonabil (care însă nu înseamnă a miza pe noroc), îndrăzneala în gândire etc. în schimb, ezitarea, auto-descurajarea, timiditatea excesivă, frica de critică sau eșec etc. sunt factori inhibatori ai creației.

în calea oricărei activități creatoare pot apărea obstacole numeroase, de aceea atitudinea activă în fața dificultăților credem că este o trăsătură de caracter de cea mai mare importanță în creație. De importanța acestei trăsături ne dăm seama și mai bine dacă ne gândim că adeseori procesul de creație se întinde pe o perioadă lungă de timp și este confruntat cu obstacole și greutăți deosebite. Michelangelo a pictat Capela Sixtină lucrând timp îndelungat, în condiții fizice foarte grele, stând pe spate pe schele, pentru a picta imensul plafon (se știe că pictarea Capelei a durat circa șapte ani).

Perseverența nu este o simplă încăpățânare ci o muncă tenace și metodică. Acest lucru se poate observa și din următorul pasaj, citat din lucrarea lui V. I. Popa – în care Aurel Vlaicu dorea atât de mult să zboare – care a prins atât de bine spiritul lui Vlaicu: ,J3ine, dragă Vlaicu ie, a încercat Ursinus să-l domolească, dar mașinuța asta a zburat. Românul însă a pufnit: vezi bine că a zburat. Și dacă o torn natur, încă are să zboare. Fără că eu nu mi-s om de luat ochii la lume. Eu trebuie să fac un experiment, știi bine, că doar ți-am mai spus,, pentru că și frunza zboară. Dar pe aceea o bate vântul, iar eu nu vreau să fiu ca frunza. Eu vreau să bat eu vântul Pricepi?".

f) Influența condițiilor social-istorice și a factorilor social-educativi

Personalitatea creatoare, în orice domeniu de activitate, nu este în afara contextului social în care trăiește și creează. K. Marx împreună cu Engels Friedrich în lucrarea intitulată Jdeologia germană", arată că „dezvoltarea individului este determinată de dezvoltarea tuturor celorlalți indivizi cu care se află în relații directe sau indirecte" și că „istoria unui individ este determinată de cea a indivizilor care l-au precedat sau care îi sunt contemporani". Neurofiziologul american R. W. Gerard afirma că „întreaga noastră imaginație creatoare, nu este produsul unui creier uman izolat, ci al unui creier care a fost condiționat de interacțiunea cu alți oameni, de întreaga istorie a civilizației".

Nici o mare invenție sau descoperire nu a apărut din nimic, fară vreo legătură cu alte invenții sau descoperiri similare, așa cum se spune în mitologie că s-a născut zeița Minerva, gata înarmată din capul lui Jupiter, în urma loviturii de ciocan aplicată lui Jupiter de zeul Vulcan. Gândirea fiecărui om

se formează și se îmbogățește prin contactul și confruntarea cu ideile altor oameni, în procesul asimilării creatoare a cunoștințelor generate de contemporani și înaintași. Nu există o generație a ideilor spontane. Newton spunea că „dacă am văzut ceva mai departe decât alții, este din cauză că am stat pe umerii unor giganți."

în afară de condițiile social-istorice, de fondul social general pe care se dezvoltă marile creații, sunt numeroase alte condiții, cu caracter social-educativ, care pot să influențeze dezvoltarea individului concret. Astfel sunt condițiile mediului familial, influențele procesului de învățământ, ale prietenilor, ale colectivului de muncă etc. Bineînțeles, aceste condiții pot să influențeze fie pozitiv, fie negativ.

g) Inter-relația factorilor creativității

După cercetări îndelungate în domeniul creativității s-a constatat că nici unul din factorii creativității, luat izolat, nu poate să asigure performanța creatoare. Astfel, nu este suficientă prezența unor factori intelectuali sau aptitudinali asupra mediei, dacă factorii motivaționali sunt deficitari sau dacă lipsesc condițiile social-educative minime. La fel se poate spune despre existența unei motivații puternice, dar neînsoțită de un nivel suficient de ridicat al factorilor intelectuali sau aptitudinali sau de condițiile social-educative corespunzătoare. Performanțele creatoare sunt rezultatul combinării fericite a anumitor factori amintiți, combinare care diferă de la individ la individ. Deși, într-un fel sau altul, factorii creativității sunt întotdeauna implicați în performanțele creatoare superioare, ei se prezintă la nivele diferite si sub aspecte calitativ diferite, putându-se în același timp compensa reciproc (un factor mai proeminent poate compensa prezența la un nivel mai puțin ridicat a altui factor). Din acest motiv, combinarea poate îmbrăca cele mai variate forme. Combinația sui generis a factorilor nu este fixă dată o data pentru totdeauna. Ea are un caracter dinamic. Pe parcursul anilor se pot modifica unii factori, cu deosebire condițiile de mediu și factorii motivaționali și, ca urmare, se va modifica și structura factorilor.

Se pune, totuși întrebarea: dacă diferiții factori au aceeași valoare contributiva în producerea creativității sau se poate face o ierarhizare a importanței și rolului lor. Problema nu este ușoară și în prezent nu se poate spune prea mult în această direcție. Pentru a ilustra greutățile în determinarea contribuției diferiților factori, am putea să analizăm evoluția școlară a lui Edison. Acesta era considerat slab la învățătură și nu făcea progrese. Mama sa, aflând că fiul său era considerat în școală ca un „cap sec", 1-a luat de la școală și 1-a instruit acasă. Imediat copilul a început să progreseze uimitor. Calitatea educației pe care ă dat-o fiului său poate fi judecată după faptul că, înainte de a ajunge la vârsta de 12 ani, Edison citise, cu ajutorul mamei sale, „Declinul și căderea Imperiului Roman" de Gibbon, „Istoria lumii" de Sear, „Dicționarul științelor" etc. Desigur, aici motivul pentru care Edison a fost considerat un elev slab, trebuie căutat în primul rând în natura învățământului, care nu a corespuns și înclinărilor acestui copil. Mediul școlar nu a fost favorabil, dar condițiile create de mama sa pentru învățătură, ca și interesele și aptitudinile copilului, manifestate în tot felul de experiențe, au fost factorii care i-au ajutat ascensiunea.

Structura factorilor creativității variază în funcție de domeniul activității creatoare: științific, tehnic, literar, artistic, militar, politic, filozofic etc. Se poate spune cu certitudine că factorii motivaționali și de caracter au o importanță mult mai mare decât s-a crezut în trecut. Dacă sun date condițiile minime de mediu socio-cultural, iar factorii intelectuali și aptitudinali au și ei nivelul minim cerut pentru un domeniu sau altul de creativitate, motivație (interese, aptitudini etc.) și diferitele trăsături ale caracterului (tenacitate, perseverență, dragoste pentru muncă etc.) vor putea să asigure un nivel ridicat al performanțelor creatoare. Chiar dacă am tinde să acordăm o valoare egală diferitelor categorii mari de factori, ar trebui să recunoaștem că „primus inter pares" (primul între egali) este grupul factorilor motivaționali și de caracter.

se formează și se îmbogățește prin contactul și confruntarea cu ideile altor oameni, în procesul asimilării creatoare a cunoștințelor generate de contemporani și înaintași. Nu există o generație a ideilor spontane. Newton spunea că „dacă am văzut ceva mai departe decât alții, este din cauză că am stat pe umerii unor giganți."

în afară de condițiile social-istorice, de fondul social general pe care se dezvoltă marile creații, sunt numeroase alte condiții, cu caracter social-educativ, care pot să influențeze dezvoltarea individului concret. Astfel sunt condițiile mediului familial, influențele procesului de învățământ, ale prietenilor, ale colectivului de muncă etc. Bineînțeles, aceste condiții pot să influențeze fie pozitiv, fie negativ.

g) Inter-relația factorilor creativității

După cercetări îndelungate în domeniul creativității s-a constatat că nici unul din factorii creativității, luat izolat, nu poate să asigure performanța creatoare. Astfel, nu este suficientă prezența unor factori intelectuali sau aptitudinali asupra mediei, dacă factorii motivaționali sunt deficitari sau dacă lipsesc condițiile social-educative minime. La fel se poate spune despre existența unei motivații puternice, dar neînsoțită de un nivel suficient de ridicat al factorilor intelectuali sau aptitudinali sau de condițiile social-educative corespunzătoare. Performanțele creatoare sunt rezultatul combinării fericite a anumitor factori amintiți, combinare care diferă de la individ la individ. Deși, într-un fel sau altul, factorii creativității sunt întotdeauna implicați în performanțele creatoare superioare, ei se prezintă la nivele diferite si sub aspecte calitativ diferite, putându-se în același timp compensa reciproc (un factor mai proeminent poate compensa prezența la un nivel mai puțin ridicat a altui factor). Din acest motiv, combinarea poate îmbrăca cele mai variate forme. Combinația sui generis a factorilor nu este fixă dată o data pentru totdeauna. Ea are un caracter dinamic. Pe parcursul anilor se pot modifica unii factori, cu deosebire condițiile de mediu și factorii motivaționali și, ca urmare, se va modifica și structura factorilor.

Se pune, totuși întrebarea: dacă diferiții factori au aceeași valoare contributiva în producerea creativității sau se poate face o ierarhizare a importanței și rolului lor. Problema nu este ușoară și în prezent nu se poate spune prea mult în această direcție. Pentru a ilustra greutățile în determinarea contribuției diferiților factori, am putea să analizăm evoluția școlară a lui Edison. Acesta era considerat slab la învățătură și nu făcea progrese. Mama sa, aflând că fiul său era considerat în școală ca un „cap sec", 1-a luat de la școală și 1-a instruit acasă. Imediat copilul a început să progreseze uimitor. Calitatea educației pe care ă dat-o fiului său poate fi judecată după faptul că, înainte de a ajunge la vârsta de 12 ani, Edison citise, cu ajutorul mamei sale, „Declinul și căderea Imperiului Roman" de Gibbon, „Istoria lumii" de Sear, „Dicționarul științelor" etc. Desigur, aici motivul pentru care Edison a fost considerat un elev slab, trebuie căutat în primul rând în natura învățământului, care nu a corespuns și înclinărilor acestui copil. Mediul școlar nu a fost favorabil, dar condițiile create de mama sa pentru învățătură, ca și interesele și aptitudinile copilului, manifestate în tot felul de experiențe, au fost factorii care i-au ajutat ascensiunea.

Structura factorilor creativității variază în funcție de domeniul activității creatoare: științific, tehnic, literar, artistic, militar, politic, filozofic etc. Se poate spune cu certitudine că factorii motivaționali și de caracter au o importanță mult mai mare decât s-a crezut în trecut. Dacă sun date condițiile minime de mediu socio-cultural, iar factorii intelectuali și aptitudinali au și ei nivelul minim cerut pentru un domeniu sau altul de creativitate, motivație (interese, aptitudini etc.) și diferitele trăsături ale caracterului (tenacitate, perseverență, dragoste pentru muncă etc.) vor putea să asigure un nivel ridicat al performanțelor creatoare. Chiar dacă am tinde să acordăm o valoare egală diferitelor categorii mari de factori, ar trebui să recunoaștem că „primus inter pares" (primul între egali) este grupul factorilor motivaționali și de caracter.

se formează și se îmbogățește prin contactul și confruntarea cu ideile altor oameni, în procesul asimilării creatoare a cunoștințelor generate de contemporani și înaintași. Nu există o generație a ideilor spontane. Newton spunea că „dacă am văzut ceva mai departe decât alții, este din cauză că am stat pe umerii unor giganți."

în afară de condițiile social-istorice, de fondul social general pe care se dezvoltă marile creații, sunt numeroase alte condiții, cu caracter social-educativ, care pot să influențeze dezvoltarea individului concret. Astfel sunt condițiile mediului familial, influențele procesului de învățământ, ale prietenilor, ale colectivului de muncă etc. Bineînțeles, aceste condiții pot să influențeze fie pozitiv, fie negativ.

g) Inter-relația factorilor creativității

După cercetări îndelungate în domeniul creativității s-a constatat că nici unul din factorii creativității, luat izolat, nu poate să asigure performanța creatoare. Astfel, nu este suficientă prezența unor factori intelectuali sau aptitudinali asupra mediei, dacă factorii motivaționali sunt deficitari sau dacă lipsesc condițiile social-educative minime. La fel se poate spune despre existența unei motivații puternice, dar neînsoțită de un nivel suficient de ridicat al factorilor intelectuali sau aptitudinali sau de condițiile social-educative corespunzătoare. Performanțele creatoare sunt rezultatul combinării fericite a anumitor factori amintiți, combinare care diferă de la individ la individ. Deși, într-un fel sau altul, factorii creativității sunt întotdeauna implicați în performanțele creatoare superioare, ei se prezintă la nivele diferite si sub aspecte calitativ diferite, putându-se în același timp compensa reciproc (un factor mai proeminent poate compensa prezența la un nivel mai puțin ridicat a altui factor). Din acest motiv, combinarea poate îmbrăca cele mai variate forme. Combinația sui generis a factorilor nu este fixă dată o data pentru totdeauna. Ea are un caracter dinamic. Pe parcursul anilor se pot modifica unii factori, cu deosebire condițiile de mediu și factorii motivaționali și, ca urmare, se va modifica și structura factorilor.

Se pune, totuși întrebarea: dacă diferiții factori au aceeași valoare contributiva în producerea creativității sau se poate face o ierarhizare a importanței și rolului lor. Problema nu este ușoară și în prezent nu se poate spune prea mult în această direcție. Pentru a ilustra greutățile în determinarea contribuției diferiților factori, am putea să analizăm evoluția școlară a lui Edison. Acesta era considerat slab la învățătură și nu făcea progrese. Mama sa, aflând că fiul său era considerat în școală ca un „cap sec", 1-a luat de la școală și 1-a instruit acasă. Imediat copilul a început să progreseze uimitor. Calitatea educației pe care ă dat-o fiului său poate fi judecată după faptul că, înainte de a ajunge la vârsta de 12 ani, Edison citise, cu ajutorul mamei sale, „Declinul și căderea Imperiului Roman" de Gibbon, „Istoria lumii" de Sear, „Dicționarul științelor" etc. Desigur, aici motivul pentru care Edison a fost considerat un elev slab, trebuie căutat în primul rând în natura învățământului, care nu a corespuns și înclinărilor acestui copil. Mediul școlar nu a fost favorabil, dar condițiile create de mama sa pentru învățătură, ca și interesele și aptitudinile copilului, manifestate în tot felul de experiențe, au fost factorii care i-au ajutat ascensiunea.

Structura factorilor creativității variază în funcție de domeniul activității creatoare: științific, tehnic, literar, artistic, militar, politic, filozofic etc. Se poate spune cu certitudine că factorii motivaționali și de caracter au o importanță mult mai mare decât s-a crezut în trecut. Dacă sun date condițiile minime de mediu socio-cultural, iar factorii intelectuali și aptitudinali au și ei nivelul minim cerut pentru un domeniu sau altul de creativitate, motivație (interese, aptitudini etc.) și diferitele trăsături ale caracterului (tenacitate, perseverență, dragoste pentru muncă etc.) vor putea să asigure un nivel ridicat al performanțelor creatoare. Chiar dacă am tinde să acordăm o valoare egală diferitelor categorii mari de factori, ar trebui să recunoaștem că „primus inter pares" (primul între egali) este grupul factorilor motivaționali și de caracter.

2. CARACTERISTICILE ELEVULUI CREATIV

Este cunoscut faptul că procesul de învățământ nu-și propune să formeze neapărat mari creatori ale căror produse să fie absolut originale și să contribuie la progresul vieții sociale prin schimbarea unor semnificații existente, ci are în vedere dinamica acțiunii de formare a unor capacități cognitive, fundamente ale procesului creativ real, atunci când adolescenții intră în fluxul vieții productive ca făuritori de bunuri materiale sau spirituale. Foarte mulți psihologi precizează că, în procesul de învățământ nu interesează produsul elevilor ca valoare socială, ci – în plan psihologic –

-31 interesează suplețea soluției găsite pentru rezolvarea problemelor școlare solicitate de către învățător sau profesor; interesează măsura în care soluțiile găsite in rezolvarea problemelor – prin caracterul lor relevator – produc elevilor o stare de surpriză și în același timp o trăire intensivă în plan afectiv; aceasta reanimă dorința și curiozitatea de a descoperi și alte căi și soluții mai elevate, după cum se exprima și psihologul P. Oleron: „ori de câte ori un copil, pus în fața unei probleme, restructurează datele problemei sau imaginează procedeul ce conduce la soluție, independent de faptul că aceasta este o sarcină școlară a vieții curente, sau un test, el înfăptuiește o invenție."

învățarea creativă este un complex aptitudinal și se distribuie în mod diferențiat de la copil la copil, de la o grupă de vârstă la alta, pe o gamă largă de variabile. Ceea ce trebuie să reținem este faptul că nu există copil dezvoltat normal intelectual care să nu fíe înzestrat cu aceste capacități într-o măsură mai mare sau mai mică iar aceste capacități să nu poată fi optimizate pe calea unor influențe educaționale corespunzătoare.

Trebuie reținut faptul că performanțele școlare nu sunt posibile fără formarea și dezvoltarea factorilor intelectuali și non-intelectuali, începând cu:

dezvoltarea spiritului de observație în mod progresiv până la cele mai complexe capacități aptitudinale ale gândirii și imaginației creatoare;

corelația integrativă a intereselor, atitudinilor și aptitudinilor creatoare;

restructurări radicale în metodologia învățării;

crearea unei atmosfere permisive în clasă, care să-i elibereze pe copii de tensiuni, teamă, frica de pedeapsă sau admonestare, o atmosferă inter-relațională de înalt spirit de sociabilitate, care favorizează comunicarea, consultarea, conlucrarea în spirit colegial în activitatea de învățare. într-o asemenea atmosferă, de comunicare liberă, activă și favorabilă colaborării în muncă, chiar și copiii cu tendințe spre pasivitate, neobișnuiți cu efortul intelectual, intră treptat în procesul muncii intelectuale și prind gustul rezolvării problemelor școlare; își eliberează, de asemenea, treptat, energiile latente psihice, prin dorințe de autoafirmare. Aceasta înseamnă formarea omului creator, prin atmosfera stimulatoare a clasei sau a grupului social.

Dintre numeroasele teorii ale învățării, cele elaborate de P. I. Galperin, Jerome S. Bruner și Jean Piaget corespund plenar dezvoltării capacităților creatoare ale elevilor mici deoarece toate urmăresc transformarea acțiunii directe cu obiectul cunoașterii în acțiune mintală.

în cadrul activității educaționale, programa școlară rămâne neschimbată – în sensul că nu se adaugă nimic la volumul de cunoștințe prevăzut de programa ci se complică cerințele și soluțiile de rezolvare a problemelor școlare.

MODALITĂȚI DE DEZVOLTARE A CAPACITĂȚILOR CREATOARE LA ELEVII

MICI

O formă specială a învățării școlare o reprezintă învățarea creativă. Aceasta se realizează în cadrul lecțiilor desfășurate organizat după sistemul clasic existent (școala împărțită pe clase și lecții.,..). Optimizarea acesteia este în funcție de măiestria învățătorului; de modul în care îmbină munca didactică frontală cu cea individuală și cu cea organizată pe microgrupuri în funcție de obiectivele generale și specifice ale fiecărei lecții în parte.

Sub aspectul dezvoltării capacităților creatoare ale elevilor, se recomandă organizarea învățării în microgrupuri (fără a neglija învățarea creativă individuală), munca productivă de viitor este în felul acesta o prelungire a nodului de muncă în grup din școală.

Este deosebit de important să se aibă în vedere respectarea unor reguli care facilitează procesul comunicării în cadrul grupurilor, precum: – mărimea grupurilor să fie de maxim 4/6 elevi;

microgrupurile să se organizeze pe baza preferințelor exprimate sociometric iar liderul să fie acceptat de toți membrii;

problemele date spre rezolvare în grup să nu se rezume la aplicarea unor reguli învățate (deoarece acest lucru duce la conformism);

cele mai indicate probleme pentru dezvoltarea capacităților creatoare sunt cele care se rezolvă prin cercetare, descoperire, cele care solicită imaginația, inventivitatea, originalitatea.

Elevii, desprinși de timpuriu să învețe în grup, motivează superioritatea acestuia față de învățarea individuală astfel: „rezultatele învățării în grup sunt superioare învățării individuale", „în grup te confrunți cu alții și-ți dai seama ce știi și ce nu știi", „înveți mai repede și mai bine în grup", „în grup învingi greutățile mai ușor", „în grup devii mai activ și nu poți da înapoi chiar dacă ai dori"

Fără multe comentarii, aceste aprecieri ale elevilor demonstrează necesitatea deprinderii elevilor de a învăța în grup și cu atât mai mult aceasta devine o obligativitate în învățarea creativă,când sarcinile învățării cer diversitate în gândire și imaginație. în concluzie în activitatea desfășurată în vederea dezvoltării creativității trebuie respectate câteva condiții:

activitatea independentă este calea cea mai eficientă în formarea deprinderii elevilor de a rezista la efortul intelectual;

efortul intelectual trebuie să fie calculat și distribuit de educator conform curbei gaussiene atât în domeniul cognitiv în cadrul fiecărei ore de curs cât și în funcție de locul ce îl ocupă ora în programul școlar;

copilul trebuie dirijat în găsirea soluțiilor cerute de probleme școlară solicitată sau să fie ajutat în acest proces, nu prin a-i da soluția de-a gata, ci prin a i-o sugera la timp, și ori de câte ori este nevoie;

munca învățătorului este deosebit de grea și plină de răspundere. El trebuie să înțeleagă că ideea concepută de el – ca răspuns la o întrebare – poate să capete alte modalități de formulare în conștiința copiilor. El trebuie să aprobe pe cele care exprimă adevărul, să încurajeze pe cel care se apropie de adevăr să stimuleze pe timizi și reținuți, ca forme ale „întăririi" condiționat operante. De asemenea să atragă atenția asupra superficialității, iară însă a jigni sau admonesta, ci îndemnându-i la mai mult efort la dorința de a fi mai săritori. Trebuie creată o atmosferă caldă, calmă, afectivă, care descătușează spiritele copiilor și creează un climat de securitate psihică – o pregătire afectivă pentru învățare care trebuie să se facă încă din grădiniță. Mai simplu spus, să evite apariția factorilor de blocaj ai procesului creator (tensiuni, teamă, frică, imitare, conformism etc.)

Foarte mulți dascăli au tendința de a asocia rezultatele obținute la învățătură de elevi cu creativitatea acestora. Această idee este eronată. Nicolae C. Matei cercetând corelația dintre rezultatele școlare și creativitatea elevilor a ajuns la concluzia că din 72 de elevi cu medii mari numai 20 sunt simultan și foarte buni la testele de creativitate, 36 au o creativitate medie iar 16 au obținut rezultate foarte slabe la probele de creativitate. Psihologul român apreciază că elevii slabi ca reușită școlară nu se manifestă ca fiind creativi. Observațiile mele dovedesc însă că există și elevi care obțin note mici dar dovedesc manifestări creative. Totuși posibilitatea nu este exclusă.

Coroborând rezultatele cercetărilor desfășurate de N. C. Matei și observațiile mele am ajuns la următoarele concluzii:

– Prin notele definitorii și prin accentul diferit cu care mobilizează factorii intelectuali și de personalitate, randamentul școlar nu reflectă fidel creativitatea;

Eforturile susținute pentru modernizarea învățământului (incluzând aici ameliorările în spiritul pedagogiei creativității) nu vor permite suprapunerea exactă a celor două concepte și serii de date, ci doar o mai mare apropiere în sensul posibilității mai frecvente de a identifica un elev creativ prin mijlocirea succesului școlar.

Deocamdată, statistic vorbind, șansele ca elevii foarte buni la învățătură să fie simultan și foarte creativi sunt reduse.

Deși între cei cu note foarte mici sunt puțin elevi cu mari posibilități creative, ei există totuși. Profesorii nu vor exclude de la început ipoteza de a depista talente în rândul acestora.

Conform rezultatelor cercetărilor, reiese că elevii care probează o remarcabilă fluiditate verbală, asociativă sau expresivă, nu sunt neapărat și creativi.

Considerăm că testul elaborat de A. Descoeudes – pentru a evidenția capacitățile intelectuale

ale elevilor și mutațiile semnificative realizabile prin învățarea citit-scrisului – poate fi folosit ca o

modalitate de dezvoltare a creativității școlarului mic. Testul cuprinde 7 probe.

PROBA 1: Se prezintă copilului 10 obiecte cu proprietăți contradictorii (pentru obiectele ce nu se pot prezenta în stare reală, prezentăm imaginea lor cu ajutorul jetoanelor): 1. Imaginea unei ciuperci mari și contraria ei – o ciupercă mică. 2.0 peniță nouă și una veche. 3.0 bucată de fier tare și o bucată de cauciuc moale. 4.Imaginea unui bloc înalt și o casă scundă. 5.0 bucată de hârtie netedă și un glaspapir zgrunțuros. 6.Fotografia unui bătrân și a unui tânăr. 7.0 bucată de stofa călcată și una mototolită. 8.Desenul unei linii drepte și al uneia curbe. 9.Imaginea unui copil vesel și a unuia trist.

lO.Două cutii de aceeași mărime și aceeași formă; una goală și a doua plină cu cuie. Se așează una pe o mână și a doua pe cealaltă mână.

Se prezintă copilului succesiv. învățătorul spune: „Această ciupercă este mare iar aceasta este …." (copilul trebuie să spună un adjectiv contrar și anume „mică"). Alt calificativ nu este luat în considerare. La fel se procedează și cu celelalte nouă probe și învățătorul consemnează câte răspunsuri exacte a dat copilul. Se reia proba invers. învățătorul prezintă imaginea cu ciuperca mică și copilul spune „Aceasta este o ciupercă mare". Primele răspunsuri se adună cu cele de la a doua variantă și se face media. Exemplu: dacă prima dată a găsit 5 adjective contrastive și a doua oară 7, media este 6. Și fiindcă fiecare probă are două adjective – pe care copilul le compară -media obținută se înmulțește cu doi (6 X2 = 12), care se consemnează ca rezultat obținut. Acesta este nivelul lingvistic la prima probă.

PROBA 2: Completarea spațiilor punctate dintr-un text vorbit. Testul este

următorul:

„Este timp frumos, cerul este… (1). Soarele este foarte… (2). Jana și Măria se duc să se plimbe pe câmp. Ele adună… (3). Ele sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micilor… (4).

Deodată, cerul se întunecă, se acoperă de… (5). Fetițele se grăbesc sa se întoarcă… (6). înainte de a ajunge acasă, cerul este spintecat de… (7). Fetițele se sperie de zgomotul făcut de… (8). Ele roagă pe cineva să le adăpostească într-o casă deoarece ploua puternic și nu aveau… (9), iar hainele lor erau complet… (10).*'

învățătorul îi va spune copilului că-i va spune o mică poveste și că acolo unde se oprește, el (copilul) trebuie să spună cuvântul potrivit. La 1, de exemplu, copilul este solicitat să spună cum este cerul. Se ia în considerare unul din răspunsurile: senin, limpede, albastru, învățătorul consemnează rezultatele corecte.

PRORA 3: Repetare de numere Testul are următoarele serii de numere: 2-4; 5-6 -3; 4-7-3 -2; 8-4-6-5 -9; 6-9-2-3-4-8. învățătorul anunță: „Eu am să spun niște numere. Tu trebuie să repeți numerele spuse de mine." Seria numerelor nu se repetă de către învățător; dacă copilul n-a înțeles se repetă chiar de trei ori dar seria respectivă nu se ia în considerare. Dacă nu poate repeta decât prima serie (2 – 4) primește coeficientul 2, pentru seria a Il-a (5-6-3) primește coeficientul 3, pentru a IlI-a 4, pentru a IV-a 5 iar pentru a cincia serie 6. Se consemnează coeficientul ultimei serii reproduse corect.

PROBA 4: Cunoașterea a șase materii

Testul: „Din ce este făcută?" : cheia…, masa…, lingurița…, fereastra…, pantofiicasele… . (La cea din urmă poate să răspundă din cel puțin trei materii: cărămidă, ciment, lemn). Se notează răspunsurile bune de la zero la șase.

PROBA 5: Contrarii fără obiecte sau imagini. Dacă copilul nu înțelege termenul „contrar" i se explică concret. Se expun de către învățător opt termeni. Copilul trebuie să spună termenul contrar:

cald…(frig sau rece);

uscat…(ud sau umed);

frumos… (urât);

neascultător…(ascultător sau cuminte);

curat… (murdar);

mare… (mic);

ușor…(greu);

vesel…(trist sau nefericit, nemulțumit, indispus). Se notează de la zero la opt răspunsurile exacte.

PROBA 6: Denumirea a zece culori. Se prezintă un carton pe care s-au lipit zece benzi de culoare: roșu, verde, negru, roz, alb, violet, gri, galben, maro, albastru. Se cere copilului să le denumească și se notează răspunsurile de la zero la zece, după numărul exact al răspunsurilor copiilor.

PROBA 7: Cunoașterea sensului verbelor. Testul constă în 2 serii de câte 6 verbe. Prima serie de verbe: a tuși, a fricționa (a freca), a cânta, a arunca, a spăla, a respira. învățătorul mimează tușea și cere elevului să spună ce face, și așa mai departe cu celelalte verbe.

A doua serie de verbe: Se cere copilului să imite prin acțiune sensul verbelor: să scrie, să se aplece, să se balanseze, să se ridice, să sară, să împingă (ceva). învățătorul consemnează rezultatele pe care le notează de la 0 la 12, după numărul răspunsurilor exacte.

MODALITĂȚI DE MANIFESTARE A ELEVILOR CREATIVI ÎN ACTIVITATEA ȘCOLARĂ

Identificarea copilului creativ în funcție de gama de însușiri ce se atribuie adultului, care s-a afirmat deja, întâmpină câteva neajunsuri care impun multă precauție și un efort de reverificare a indicatorilor respectivi,

în primul rând s-ar pune problema, sesizată de M. Stein, dacă persoanele creative consacrate au avut însușirile (constatate acum de psiholog) și înainte ca creativitatea să fie acceptată social și răsplătită. încrederea în sine, de exemplu, este una a reușitei sau una din resursele ei? Este posibil ca persoanele cu potențial creativ mare, dar care nu s-au impus încă, să nu prezinte același tablou psihic pe care l-ar putea prezenta post-factum.

în al doilea rând trebuie să ținem cont de faptul că personalitatea copilului nu este structurată definitiv. Funcțiile sale sunt în formare, în timp ce altele sunt exacerbate.

în fine, se știe că munca este mijlocul de manifestare a potențialului creativ. Specificul muncii elevului este învățarea, activitatea școlară. Prin urmare, este de așteptat să circumscriem anumite conduite proprii acestei activități și acestei vârste, prin care să putem diagnostica potențialul creativ, în cazul elevilor, important nu este ca produsul să fie original, ci ca procesele intime care l-au precedat să fie similare cu ale adultului foarte creativ.

Creativitatea de structură psihologică sau „individuală" va fi forma de manifestare a copilului care promite. Aceasta înseamnă că el dispune de acele premise intelectuale și de personalitate care, evoluând cu anii, pot contribui la actele originale.

E. P. Torrance a studiat copiii americani și alte naționalități. Acesta și-a stabilit câteva conduite drept indicator ai creativității școlarului: își poate ocupa timpul iară a fi stimulat; preferă să se îmbrace în mod deosebit; merge dincolo de sarcinile trasate; e în stare să se amuze cu lucruri simple în moduri ingenioase; întreabă insistent „de ce" și „cum"; îi place șa organizeze jocuri în curtea școlii; îi place să povestească despre descoperirile și invențiile sale; găsește utilizări neobișnuite ale jucăriilor; nu se teme să încerce ceva nou; desenează în caietul său în timp ce profesorul dă indicații sau ține lecția; folosește toate simțurile în observație.

De asemenea autorul prezintă o listă de categorii de conduită, stabilită pe bază experimentală, utilizabilă în identificarea copiilor creativi:

Curiozitate investigatoare, întrebări profunde 66%.

Originalitate în gândire și acțiune, soluții neobișnuite 58%.

Independentă în gândire și conduită, individualist, plin de sine 38%.

Imaginativ, fantezist, povestitor de istorii .35%.

Nonconformist… . . ••• …28%.

Vede corelațiile 17%.

Plin de idei, fluență verbală sau conversațională 14%.

Experimentator, încearcă idei noi, produse noi 14%.

Flexibilitatea ideilor și a gândirii 12%.

Perseverent • …12%.

Construiește, reconstruiește 12%.

Preferă complexitatea, se ocupă de mai multe lucruri în același timp 12%.

Preocupat 10%.

Recunoaștem în acest inventar trăsături ce se atribuie individului creator adult. Nonconformismul comportamental, de pildă, găsit într-o proporție considerabilă la 28% dintre subiecți și manifestat prin preocupări colaterale în clasa, prin vestimentație „originală" sau prin atitudini impertinente față de profesori sau colegi, nu este socotit la noi o valoare ce merită încurajată, ci dimpotrivă.

CARACTERISTICILE ELEVULUI CREATIV după A. Stoica și Mariana Caluschi. Cei doi autori au făcut cercetări și au ajuns la concluzia că elevul creator se caracterizează prin următoarele:

la lecții dovedește pătrunderea materialului, prelucrarea lui, capacitatea de a se detașa de informație, posibilitatea restructurării rapide a datelor în funcție de un alt criteriu decât cel obișnuit, sinteze clare, spirit independent și critic, inițiativă intelectuală creatoare.

având o deplină încredere în forțele proprii și conștient de faptul că se poate descurca în orice situație, dublată de înclinația spre risc; se presupune că elevul creativ este imprudent la lecții se avântă să răspundă înainte de a-și formula răspunsul în minte;

indiferența pe care o produce profesorilor sau colegilor;

el nu este sociabil în raporturile cu egalii și este sfidător față de profesori, dat fiind cadrul intern de evaluare a actelor sale;

fiind atât de încrezător în sine se presupune că elevul creativ nu este prea conștiincios și corect, că învață în salturi;

elevul creativ are un nivel superior de aspirații, are interese variate, este curios și activ.

S-a constatat, de către specialiști, că școlarul mic din societatea noastră – comparativ cu imaginea copilului din alte societăți – întruchipează un echilibru constructiv între libertate și supunere.

ALTE CĂI DE APRECIERE A CREATIVITĂȚII ELEVILOR

Nivelul general al inteligenței, pe de o parte, și randamentul școlar pe de alta, oferă despre potențialul creativ numai rezultate parțiale, care suferă de o acută nevoie de a fi completate. Modalitățile mai adecvate care vor fi prezentate nu sunt la rândul lor exclusive. O imagine cât mai exactă asupra posibilităților imaginative ale elevului presupune abordarea lui complexă. Cele două căi ce vor fi prezentate au drept unică finalitate investigarea creativității.

Realizările trecute ale elevului; acesta constituie un criteriu pentru o primă selecție a „vârfurilor". în prezent există destule prilejuri (olimpiade, concursuri pe meserii, diferite competiții, reviste școlare etc.) pentru ca un copil talentat să capete recunoașteri oficiale. O simplă enumerare a acestor succese, ca răspuns la chestionarele date de diriginte, îl plasează pe elevul respectiv în rândul celor cu potențial creativ ridicat. Metoda nu mai este însă discriminativă când coborâm mai jos pe scara nivelurilor creativității sau la un potențial creativ care nu a avut încă prilejul sau nu i-ă sosit timpul să se manifeste.

Alături de inventarul succeselor deja înregistrate se mai poate adăuga și criteriul probelor școlare cu caracter creativ. Acestea îmbracă forma și conținutul specific al disciplinei de învățământ prin prisma căreia se testează elevul. Orice cadru didactic poate formula itemi care să solicite (dincolo de dincolo de familiarizarea cu materia), imaginația, fantezia, originalitatea gândirii. Bianca Bratu oferă modele interesante pentru literatură.

Testele obiective de investigare a creativității; Testele sunt destinate să măsoare creativitatea în accepțiunea ei de potențial creativ, și nu vreo formă particulară, ci potențialul creativ general. Cu toate imperfecțiunile lor, bateriile de teste de creativitate sunt larg utilizate și detaliat prezentate și în literatura noastră.

Indiferent de proba administrată, criteriile de cotare sunt mereu aceleași pentru fiecare factor: fluenta se exprimă în numărul total de răspunsuri; flexibilitatea prin numărul de categorii diverse la care pot fi raportate soluțiile date; originalitatea care are două accepțiuni: de ingeniozitate în primul rând, de soluție surprinzătoare și simplă „la obiect". De aceea se obișnuiește ca cel puțin trei

„judecători" să aprecieze în mod independent și apoi să-și confrunte opiniile elaborându-se, de comun acord, un punctaj definitiv pentru fiecare din subiecți. Și tot de aceea s-ă recurs la un criteriu mai obiectivat: raritatea statistică sau chiar unicitatea. Unii autori includ ca un criteriu subînțeles, secundar, adecvarea la realitate.

Pentru exemplificare, să luăm răspunsurile prezumtive ale unui elev la testul cel mai răspândit: utilizările neobișnuite ale unei cărămizi:

la zidurile clădirilor

pentru construirea podurilor

pentru pavatul străzilor

ca suport pentru fierul de călcat

izolator pentru reșou

încălzită, pentru ameliorarea durerilor de reumatism.

4.CARACTERISTICILE ȘI CONDUITELE STIMULATIVE ALE CADRULUI DIDACTIC CREATIV

Importanța ce o prezintă rolul și personalitatea învățătorului în școala și în societatea noastră este corelată cu cele două tipuri fundamentale de activități pe care el le desfășoară zi de zi: activitatea școlară și activitatea extrașcolară.

în școală, învățătorul este organizatorul și conducătorul activității didactice și educative ce se desfășoară aici, în virtutea unor obiective clare și specifice învățământului primar, în condiții obiective și subiective bine determinate (plan de învățământ, programe și manuale școlare, materiale didactice, mijloace de învățământ, o anumită categorie de elevi etc.). Cunoștințele cuprinse în manuale sunt doar niște premise latente; ele devin forțe formativ-educative numai în urma prelucrării și transmiterii lor de către învățător. Altfel spus, învățătorul este cel care dă viață manualului școlar.

Prin tot ceea ce întreprinde și prin exemplul personalității sale, învățătorul este un model al structurii personalității copilului, în stadiul cel mai hotărâtor al devenirii sale.

Pe lângă activitatea școlară pe care o desfășoară, învățătorul desfășoară și o bogată și rodnică activitate extrașcolară. El este un participant activ la evenimentele și frământările social-culturale ce au loc în viața comunității din care face parte, contribuind prin activitatea sa la toate schimbările ce au loc în cadrul acesteia. Este îndrumător al tinerilor și sfătuitor al adulților, transmițător de valori culturale și animator al vieții socio-culturale.

Cele două laturi ale activității învățătorului – școlară și extrașcoiară – formează un tot unitar (se determină și întregesc reciproc).

Dar rolul învățătorului este important și prin contribuția pe care o aduce în sprijinirea altor factori educativi ce se asociază eforturilor școlii: familie, mass-media etc. El poate fi considerat un al doilea părinte al copilului.

Având la bază aceste roluri ale cadrului didactic, literatura pedagogică și beletristică înfățișează nenumărate figuri ilustre de dascăli care și-au consacrat o bună parte din timpul și activitatea lor ridicării nivelului de cultură și educație al poporului, îmbunătățirii condițiilor de viață a celor în mijlocul cărora au trăit și au luptat pentai democrație și dreptate socială.

Reușita îndeplinirii, în cele mai bune condiții, a funcțiilor didactice și educative, culturale și sociale ce-i revin învățătorului o constituie personalitatea și competența profesională ale acestuia. Progresul în învățământul școlar și preșcolar – ca de altfel întregul sistem școlar – depinde de pregătirea și aptitudinile cadrelor didactice, și – în special – de calitățile lor umane, pedagogice și profesionale.

Care sunt calitățile și trăsăturile ce caracterizează personalitatea învățătorului pentru a-și putea îndeplini nobila sa misiune?

Dintre cele mai importante trăsături și calități putem să le enumerăm pe următoarele: – dragostea și respectul față de copii și tineri, față de om în general. Aceasta este una din trăsăturile esențiale ale unui bun pedagog. Se spune că dacă faci un lucru cu plăcere, atunci lucrurile merg strună. Dacă învățătorul este închis în sine, pedant și distant în raporturile sale cu copiii, nu poate desfășura o muncă instructiv-educativă cu rezultate bune. Bineînțeles că dragostea învățătorului față de copii nu trebuie confundată cu blândețea lipsită de exigență. Adevărata dragoste – împletită cu o încredere absolută în posibilitățile copilului – este o dragoste exigentă, care oferă mult, dar pretinde mult de la copil.

Ana Stoica remarca faptul că factorul esențial pentru stimularea factorului creativ îl constituie relația cadru didactic – elev, atitudinea acestuia în clasă sau în afara acesteia. Modernizarea învățământului se poate dispensa de restructurări organizatorice revoluționare și dotări materiale costisitoare. Totul depinde de învățător, și acesta poate face pentru creativitatea elevilor aproape totul, în condițiile actualei organizări a învățământului.

E. P. Torrance a tăcut un experiment pe un lot de 20 de clase ale unei școli elementare, la care au predat două categorii de profesori: la unele clase cei cu atitudine pozitivă față de creativitate, iar la altele cei cu atitudine negativă, critică, bazată pe control și cenzură. Superioritatea înregistrată de elevii profesorilor din prima categorie, de-a lungul unui interval de cinci luni, este uimitoare.

să fie înzestrat cu un înalt spirit de dreptate, să știe să aprecieze obiectiv și nepărtinitor sârguința la învățătură. Trebuie evitate aprecierile de tip Haîlo și Pigmalion – supra sau subaprecierea unui elev de către învățător. Realitatea arată că elevii respectă mai mult pe acei învățători care sunt exigenți (pentru că știu că aceștia nu vor nedreptății pe nimeni), decât pe acei învățători „buni", toleranți care tocmai datorită acestui fapt comit uneori nedreptăți.

să-și iubească profund munca sa și să vadă în aceasta rostul principal al existenței sale. Dragostea pentru profesiune, încrederea în puterile proprii, optimismul și entuziasmul, stimulează învățătorul, îi dau curaj și dinamism în activitatea sa. Din păcate, acest lucru la noi este foarte greu de realizat. învățătorul, din cauza salariilor foarte mici, vin cam obligați la lucru și nu din plăcere. An de an sute de cadre didactice foarte bune pleacă din învățământ spre a-și găsi ceva de lucru mai profitabil.

sentimentul de dragoste față de țară, sentimentul de simpatie și respect reciproc cu alte popoare, sentimentul demnității personale și conștiința răspunderii întregesc profilul moral al învățătorului.

fermitatea, energia și perseverența cu care se străduiește să își îndeplinească sarcinile, măsurile prompte pe care le ia în vederea bunului mers al activității sale

didactice.

dintre trăsăturile pozitive de caracter, ce dau distincție personalității învățătorului fac parte, spiritul de inițiativă, stăpânirea de sine, spiritul de disciplină, cinstea și modestia, dăruirea în muncă, exigența față de sine, năzuința de desăvârșire continuă etc.

Numai un învățător cu o voință puternică și un caracter ferm, consecvent și perseverent poate constitui un „model" de imitat, un ideal pentru elevii săi.

O altă caracteristică – la fel de importantă ca și cele menționate mai sus – o constituie pregătirea profesională psiho-pedagogică și didactico metodică.

Conduita cadrului didactic are o importanță deosebită în stimularea manifestărilor creative ale elevilor. învățătorul trebuie să cunoască, pe cât posibil, specificul potențialului creativ al fiecărui copil, să înlăture factorii de blocaj ai procesului creator (tensiuni, teamă, frică, imitare, conformism…), să încurajeze spontaneitatea cu licăriri de fantezie efervescentă și originalitatea. Atitudinea cadrului didactic să fie aprobatoare pentru ca elevul să știe că i se cere să fie creativ. Elevul încetează să mai fie creativ atunci când mediul reacționează contrar așteptărilor sau nu reacționează în nici un fel la manifestările sale creative.

în continuare voi enumera câteva din conduitele stimulative ale unui cadru didactic creator:

stimulează elevii în a formula răspunsuri prin ascultarea activă și aprobatoare a acestora;

stimulează elevii să aleagă singuri cele mai bune, convenabile, utile și elegante soluții dintre un amalgam de posibilități;

utilizează, în diverse cazuri, ideile copiilor, adaptându-le situațiilor;

obișnuiește copiii să aibă atitudini de respect și înțelegere fața de ideile altora; (să respecte întrebările copiilor, să-i ajute să găsească răspunsuri la propriile întrebări sau la cele formulate de colegi),să încerce eliminarea, din conduita copiilor, tendinței de a critica;

mobilizează copiii pentru ă-și pune ei înșiși întrebări;

creează un cadru calm, cald și propice exprimării ideilor de către copii – fară a se simți încorsetați de ideea „ce va spune X ?";

le arată copiilor că idele lor sunt valoroase;

utilizarea întrebărilor cognitive, convergente și divergente și nicidecum a întrebărilor reproductive sau care cer răspunsuri monosilabice (de genul „DA" sau „NU");

creează cu ajutorul obiectelor concrete sau al imaginilor probleme divergente;

obișnuiește elevii să utilizeze, în răspunsurile lor, ideile colegilor;

itemii din probele de evaluare să fie cât mai variați atât din punctul de vederea al formulării (cu alegere duală, cu alegere multiplă, de tip pereche, eseu structurat sau nestructurat…), cât și din punctul de vedere al conținutului (bazat pe cunoștințele asimilate la școală, în afara școlii, având la bază experiența personală a elevului, crearea de situații problemă etc);

obișnuiește copiii să trăiască empatic cu obiectele, fenomenele, personajele;

implică elevii nu doar în activități individuale ci și colective (de echipă);

utilizează frecvent activitatea independentă

îl pune pe copil în diferite situații problematice și-1 ajută să afle calea spre rezolvarea acesteia;

stimulează ingeniozitatea și inițiativa copiilor,

creează o atmosferă destinsă, utilizând umorul și învățându-i pe copii să fie receptivi la umor;

familiarizează copiii cu procedee și conduite stimulative;

antrenarea copiilor în situații interogative și situații care să declanșeze uimirea, mirarea.

5. STRATEGII DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII

Strategia didactică se definește ca fiind modul în care învățătorul reușește să aleagă, să combine, să organizeze – într-o ordine cronologică – ansamblul de metode, materiale și mijloace în vederea atingerii anumitor obiective. Putem spune că aceasta este responsabilă în mare măsură de stimularea potențialului creativ deoarece are în vedere respectarea și atingerea obiectivelor propuse și este una din componentele procesului instructiv-educativ.

Există mai multe tipuri de strategii didactice și de aceea un învățător bun trebuie să le stăpânească pe toate pentru ca, în funcție de situație, să poată fi flexibil în procesul didactic.

Ținând seama de particularitățile evolutive ale gândirii elevilor, în procesul învățării, se disting următoarele tipuri de strategii:

strategii inductive – care conduc elevul de la analiza faptelor concrete la elaborarea noțiunilor noi; de la percepția intuitivă la gândirea abstractă; de la cazuri concrete la idee; de la particular la general; de la cunoașterea efectelor la deslușirea cauzelor etc.

strategii deductive – care conduc elevul pe un traseu invers celui inductiv, adică de plecare de la definiție la concretizări sau exemplificări, de la noțiune la exemplul concret, de la general la particular etc.

strategii analogice – bazate pe modelare;

strategii mixte

în afară de această clasificare a strategiilor mai există și o alta, în funcție de gradul de dirijare/non-dirijare a învățării:

strategii algoritmice – care prescriu pas cu pas, cu mare rigurozitate acțiunile și operațiile predării învățării, comportamentele învățătorului și ale elevilor; care impun o dirijare foarte strictă a învățării;

strategii semi algoritmice – de învățare semi independentă;

strategii nealgoriimice – care nu prescriu dinainte desfășurarea procesului de predare învățare; dirijarea învățării este redusă la minimum, accentul punându-se pe învățarea independentă (strategii euristice – bazate pe învățarea prin cercetare și descoperire; strategii bazate pe rezolvarea, în mod independent, a problemelor; strategii creative, care lasă câmp deschis spontaneității, originalității etc).

Stimularea potențialului creativ al școlarului impune utilizarea unor strategii neprescrise care pun accentul pe antrenarea plenară și autentică a copilului. Din această cauză, importante sunt strategiile euristice (care-1 implică pe elev în activitatea de descoperire, de rezolvare de probleme, de investigare a realității) și strategiile creative (care pun accent pe spontaneitate, originalitate, gândire laterală, divergentă, analogică). Cele două categorii de strategii dau rezultate deosebite în planul capacității de reflecție, capacității anticipative, capacității evaluative, și în planul structurilor motivaționale complexe. Prin utilizarea lor frecventă, vor fi interiorizate în timp și vor genera strategii individuale de cunoaștere proprii cercetării și cunoașterii.

5,1.Stimularea creativității prin metodele de instruire

Pedagogia creativității include creativitatea în pedagogie. Un învățământ care își propune să stimuleze și să educe spiritul cercetător va trebui să fie bazat pe cercetări și să aplice metodele euristice, apte de a stimula și forma creativitatea.

Dar ce este metoda? Cuvântul metodă provine din grecescul „methodos" (odos = cale, drum; metha = spre, către), ceea ce înseamnă cale de urmat în vederea atingerii unui scop sau un mod de urmărire, de căutare, de cercetare și aflare a …. adevărului. în practica școlară metoda se definește ca fiind o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite, ca cele de transmitere și însușire a unor cunoștințe, de formare a unor priceperi și deprinderi etc. Sau, mai nou, metoda desemnează o cale pe care învățătorul o urmează pentru a ajuta elevii să găsească ei înșiși o cale proprie de parcurs în vederea aflării (redescoperirii) unor noi adevăruri, consemnate în noi cunoștințe, în forme comportamentale etc. Pe scurt, metoda este o cale eficientă de organizare și dirijare a învățării, un mod comun de a proceda al învățătorului cu elevii săi.

Gândirea umană lucrează cu metode euristice deoarece are capacitatea de a percepe realitatea în ansamblul ei. între creierul uman și creierul tehnic apare o deosebire pregnantă: lipsa de versalitate a mașinii. Metodele euristice, în esența lor, nu sunt și nu pot fi „mașinale", deși mașinile euristice pot asista la procesul de rezolvare al unor probleme complexe în producție sau învățământ.

Esența metodelor euristice constă în a-1 face pe elev să fie autonom, capabil de a găsi – în mod individual sau prin cooperare cu alți colegi – soluția unei situații problematice, în care el să se implice. Nici metodele descoperirii și nici rezultatele nu sunt dinainte cunoscute. Ne aflăm pe terenul propriu zis al originalității.

La vârsta școlară mică – după cum aminteam și mai devreme – pentru stimularea gândirii (convergentă, divergentă, laterală, analogică), a imaginației și a trebuințelor interne și externe se impune utilizarea metodelor bazate pe problematizare, pe acțiunea reală, pe explorare. în ciuda acestui fapt, metodele expozitive (descrierea, povestirea, explicația, instructajul) au și ele un rol foarte important în procesul creației. Putem spune că ele stau la baza asimilării cunoștințelor necesare actului creativ. (Copilul nu poate „rezolva o problemă" și nu poate „crea" fară o bază culturală; nu poate vorbi despre un „obiect" dacă nu știe ce este sau ce conține sau ce funcții are).

Metoda conversației constă în purtarea unei discuții cu subiectul (care este supus studiului) în scopul de a-i cunoaște interesele și motivele, stilul său de muncă, orientarea principală a preocupărilor sale, modul cum creează etc. Bineînțeles că nu ne putem aștepta ca cel interogat să poată descoperi prin autoobservație procesul activității creatoare, dar unele date utile pot fi obținute dacă conversația este bine orientată. Este bine ca întrebările să fie simple, clare, concise, cuprinzătoare, deschise, formulate corect, exprimate într-o formă îngrijită și precisă, utilizând un vocabular ales, să solicite gândirea productivă și să favorizeze spontaneitatea și inițiativa.

De asemenea întrebările să fie atât convergente (care-1 călăuzesc pe elev în analiză, comparație, sinteză) cât și divergente (care presupune găsirea de soluții alternative), evaluative (solicită capacitatea de analiză și emitere a judecăților de valoare) și predictive. Trebuie evitate întrebările monosilabice (a-1 căror răspuns este „da" sau „nu").

Cel mai important rol în utilizarea acestei metode îl deține cadrul didactic. El trebuie să stimuleze conduita interogativă a copilului creându-i o atmosferă propice (îl ascultă cu interes, îl încurajează, îi întărește pozitiv răspunsurile spontane, corecte, originale).

Foarte important este și faptul ca învățătorul să-1 obișnuiască pe copil să participe activ la conversație: să pună întrebări, să găsească soluții potrivite, să completeze răspunsurile colegilor săi. Psihologii au arătat că discuția în grup este mult mai eficientă decât cea individuală. Discuția în grup favorizează găsirea unei diversități de moduri rezolutive, capacitatea de comunicare și atitudinea pozitivă față de aceasta, interacțiunile, cooperarea, respectul față de valorile emise de colegi, dezvoltă capacitatea de observație, de argumentare, încurajează tendința de afirmare. Discuția colectivă este o bună metodă de a influența gândurile, atitudinile și conduita elevilor, de a stimula gândirea și imaginația acestora.

Metoda observației (prin formele ei spontană și neorganizată) îl „înzestrează" pe copil cu spirit de observație și capacitate de descoperire. Conduita interogativă față de realitate, îmbinarea intuiției senzoriale cu intuiția intelectuală, curiozitatea, comunicarea cu sine și cu realitatea se formează prin această metodă.

Dat fiind faptul că psihicul omului este legat nemijlocit de activitatea sa, se manifestă în acțiunile și faptele sale, observarea obiectivă a manifestărilor conduitei poate furniza date utile pentru studiul psihologic al creativității. Copiii cu înzestrare superioară pot fi observați în procesul de învățământ sau în activități din afara școlii (vizite, excursii, tabere etc.)

Problematizarea este cea mai eficace metodă pentru stimularea potențialului creativ și constă în punerea elevului într-o situație problemă. Aceasta ajută copilul să identifice și să formuleze probleme, să analizeze date, să deosebească ceea ce este important de ceea ce este nesemnificativ, să identifice relațiile dintre date, să descopere calea rezolutivă, să formuleze soluții posibile, să valorifice experiența cognitivă.

Problematizarea presupune parcurgerea mai multor etape. Elevul mic primește mai întâi problema și metoda, apoi aplică metoda și află soluția. Tot el primește apoi problema, dar nu și metoda, spre deosebire de învățător care stăpânește metoda. Mai târziu, elevul cunoaște problema dar nici acesta și nici învățătorul nu cunosc metoda de soluționare. în sfârșit, elevul însuși trebuie să descopere problema și apoi să-i aplice metoda – fiind ajutat de cadrul didactic. Toate aceste situații nu depășesc munca instructiv educativă tradițională.

Organizarea problemei, prezentarea ei pentru a fi sesizată de copil, mobilizarea acestuia în aflarea soluțiilor și verificarea acestora sunt mijloace prin care învățătorul îl pregătește pe copil pentru descoperirea problemelor viitoare, care – prin mobilizare creativă – depășește simpla rezolvare.

Un exemplu de situație problemă poate fi următorul: din observații, elevii știu, de exemplu, că soarele apare dimineața la orizont, că urcă treptat și apoi, către seară, coboară din nou; trăiesc astfel impresia că Pământul stă pe loc iar Soarele se rotește în jurul lui. învățătorul poate însă să-i contrazică. De aici apare o stare conflictuală ce urmează să fie rezolvată cu ajutorul cadrului didactic.

Jocul de rol este definit de Ralph Linton52 (193 6) ca model sau ca mai multe modele de comportament, rolul social având mai multe sensuri în funcție de criteriul aplicat. Există roluri sociale de vârstă, sex, de clasă, familia din care provine și grupuri etnice. Prin joc, copilul transpune conștient realul într-un plan imaginar; transfigurează selectiv realul în funcție de nevoile imediate, dar și de posibilitățile proprii.

în contextul educației creatoare și pentru creativitate, jocul e rol este o metodă de integrare socială activă, care nu are numai valențe de adaptare a copilului la un model dat spre a fi el însuși, ci oferă posibilitatea ca învățătorul să fie creativ și să inventeze noi roluri. De exemplu, la o poveste – să zicem la Scufița Roșie – mai există și un alt personaj care poartă un dialog cu aceasta în vederea realizării propriilor greșeli și îndreptarea acestora pe cât posibil. Sau putem cere copiilor să interpreteze ei așa cum vor ei să se fi întâmplat, adică să schimbe pur și simplu povestea, dialogul, finalul.

Descoperirea propriilor aptitudini, talente, precum și descoperirea modalităților noi de a rezolva problemelor specifice rolului, produc efecte benefice asupra celor ce se instruiesc. J. S. Bruner53 în 1966 descoperea următoarele efecte:

creșterea potențialului intelectual;

– dezvoltarea motivației intrinsecă – plăcerea, gustul, aspirația de a fi descoperitorul; exersarea memoriei creatoare, active (calitatea memoriei devine superioară);

– prin implicarea cognitivă și afectivă a copilului, jocul de rol dezvoltă empatia, capacitatea evaluativă și cea anticipativă, stimulează relațiile interpersonale de cooperare și competiție, capacitatea de adaptare la comportamentul celuilalt.

Printre metodele de educare a capacităților creatore, se numără și studiul de caz. Aceasta se utilizează la elevii mai mari, deoarece este un pic mai dificilă decât celelalte metode. Studiul de caz are ca obiective: formarea gândirii creatoare, dezvoltarea capacității de soluționare a situațiilor concrete din viața socială, culturală, supunând atenției celor ce învață aspecte particulare, specifice, caracteristici și laturi unice ale unor persoane, familii, colectivități. Studiul de caz este o metodă excelentă de a-i învăța pe elevi să lucreze cu oameni și să rezolve situațiile delicate ale relațiilor umane.

Sunt nenumărate situații pe care le putem transforma în studii de caz adecvate vârstei școlarului mic. De exemplu, să zicem că au în clasă un copil cu dificultăți în învățare. Ei trebuie să descopere – împreună cu dascălul – cauzele și apoi să afle cea mai bună soluție de a-1 îndrepta situația școlară.

Momentele principale ale acestei metode, care revin în atenția conducătorului de clasă, sunt marcate prin:

alegerea cazului (adaptat la nivelul de vârstă și reprezentativ pentru aceștia);

prezentarea cazului (pregătirea, relevarea faptelor într-o formă accesibilă);

accentuarea momentului critic, a situației conflictuale;

alternativele rezolvării;

e) evidențierea valorii euristice și aplicative a acestei metode.

Fiecare cadru didactic va lucra în așa fel încât să stimuleze gândirea divergentă, participarea creatoare a colectivului, problematizarea, inteligența constructivă și toate calitățile creative.

Asaltul de idei sau brainstorming – ul („furtuna de idei") este o metodă de formare a creativității în colective și totodată o metodă de descoperire. La baza acestei metode se află concepția potrivit căreia imaginația constructivă are un rol deosebit de important în procesele de creație. A găsi un număr cât mai mare de idei și variante pentru rezolvarea unei probleme înseamnă a face să crească șansele descoperirii. Nu prin eliminarea succesivă a ideilor se obține soluția, ci prin creșterea numărului de propuneri. Totuși propunerile vor fi selecționate. Un exemplu, bun pentru aplicarea acestei metode la școlarul mic, ar fi cel în care li se cere copiilor să enumere cât mai multe cuvinte care-i trec prin cap când aud – să zicem – cuvântul pahar. Sau i se cere elevului să găsească cât mai multe întrebuințări unui anumit lucru (de exemplu „Ce mai poți face cu un creion? Dar cu un ziar? etc").

Exercițiul creativ – are ca scop educarea creativității prin diverse exerciții care implică gândirea, imaginația și originalitatea. Ana Stoica, în anul 1983, a încercat să adune, în cărțile sale despre creativitate, câteva tipuri de exerciții creative de grup și individuale, precum:

numiți cinci invenții utile neinventate încă;

sunteți față în față cu un necunoscut. Enumerați 6 introduceri în subiect, interesante, dar care să nu dea loc la controverse;

ce alte utilizări puteți enumera pentru o pălărie de formă înaltă decât aceea de acoperământ pentru cap? Enumerați cel puțin 15!

presupuneți că sunteți tatăl sau mama unui băiețel de 10 ani. Ce argumente puteți să imaginați pentru a-1 face să se culce seara înainte de ora zece?

câinele vecinului are obiceiul să transforme straturile voastre de flori în pasaj. Ce veți face ca să-1 împiedicați?

purtatul bastonului nu mai e la modă. Ce ați face pentru a-1 lansa din nou?

ce jocuri inedite ați putea imagina dacă ar trebui să organizați recreațiile elevilor?

imaginați-vă că sunteți în plină maturitate și unul din nepoții voștri a început să fumeze. Ce idei puteți pune în practică pentru a-1 opri?

daca ați fi caricaturist, cum ați reprezenta – fără a include nici o ființă în desenele voastre -toamna, lăcomia, fericirea, lenea, curiozitatea?

scrie cuvântul „mamă". Dedesubt notează primul cuvânt la care te face el să te gândești. Repetă această operație cu cel de-al doilea cuvânt și cuvintele următoare până la șase cuvinte. Identifică legea de asociere care te-a ghidat de la un cuvânt la altul!

enumerați șase idei care să permită economii gospodăriei voastre.

etc.

Evaluarea – componentă deosebit de importantă în procesul didactic – ne informează în ce măsură copilul stăpânește cunoștințele (calitatea și cantitatea acestora), de capacitatea elevului de a opera cu informațiile însușite precum și de potențialul creativ al acestuia. Această metodă se mai numește și metoda analizei produselor activității.

Evaluarea permanentă îl obișnuiește pe copil cu efortul, îi educă capacitatea de efort, îi formează calități de voință și caracter, precum, spontaneitate, perseverență, independență. De asemenea, prin faptul că învățătorul folosește, și le comunică elevilor, criterii de apreciere formează -la copil – capacitatea de autoevaluare obiectivă (de exemplu, la educație plastică și la abilități practice cel mai des sunt întâlnite următoarele criterii de apreciere a lucrărilor: respectarea temei date -corectitudine, grad de finalizare, armonia cromatică, acuratețe,originalitate).

învățătoarea joacă, oarecum, rolul unui arbitru în utilizarea acestei metode deoarece de modul în care ea reacționează la rezultatele muncii elevilor depinde dezvoltarea capacității creative la cei mici. De exemplu, dacă aceasta apreciază pozitiv răspunsurile și lucrările originale, neobișnuite, conduita participativă, spontaneitatea, exprimarea liberă a ideilor etc, atunci copilul va tinde să repete aceste conduite; dar dacă aceasta este indiferentă la tot, elevii se vor simți stânjeniți, se vor demobiliza și astfel se va diminua originalitatea (care, după cum spuneam și mai devreme, este un criteriu important de apreciere).

Acestea sunt doar câteva din cele mai valoroase metode în vederea educării potențialului creativ al elevului. Important este faptul cum sunt stăpânite de dascăl și modul de introducere și alternare a acestora în lecție.

5.2.Stimularea creativității prin conținuturile învățământului- în sensul cel mai cuprinzător, conținutul învățământului este un ansamblu de cunoștințe, abilități intelectuale, profesionale și artistice, modele atitudinale și de comportare, organizate sistematic și etapizate pe cicluri școlare, în vederea formării unei personalități armonioase în concordanță cu cerințele actuale și viitoare ale societății. Deci în conținut sunt incluse nu numai date,

informații, teorii ci și capacități mentale, deprinderi de muncă, reguli, norme, atitudini, concepții despre om și societate, despre bine și frumos etc.

Pentru a se transmite un anumit conținut unei clase de elevi trebuie respectate mai multe sarcini, și anume:

relevanța conținutului (acesta trebuie să fie util elevilor și sa mijlocească realizarea obiectivelor);

secvențialitatea (ordonarea structurală a temelor); accesibilitatea conținutului;

transmiterea conținutului într-un limbaj adecvat si expresiv; conținuturile să asigure pregătirea pentru educația permanentă;

etc.

Conținuturile educației moderne sunt puternic influențate de cel puțin trei categorii de factori si de condiții, ce acționează nu exclusiv, ci corelat:

multiplicarea surselor și mesajelor lumii contemporane;

modificările în structura finalităților educației;

necesitatea construirii unității și integralității personalității elevilor.

Cea mai importantă sarcină în transmiterea conținutului o are cadrul didactic. Acesta trebuie să filtreze informația, s-o adapteze la nivelul de vârstă al copiilor și la nivelul clasei și s-o transmită clasei într-o formă atractivă. Se constată tot mai adesea că elevii sunt din ce în ce mai plictisiți la orele de „teorie" dar sunt atrași de ceea ce este „la modă" și util în viață. Se pune din ce în ce mai mult accent pe orele de calculator, limbi străine, cursuri de modeling, etc. și mai puțin pe cultura generală. Fiecare își îndreaptă astăzi atenția doar asupra disciplinelor „de bază", pe care societatea -printr-un mod mai mult sau mai puțin indirect – le impune. De asemenea, în ziua de azi, accentul învățării se modifică, contează mai mult ce știi să faci și nu ce cunoștințe ai, cu alte cuvinte contează dacă ai deprinderi de lucru.

într-o astfel de societate rolul învățătorului este și mai dificil. El trebuie să fie înzestrat cu mult tact pedagogic pentru a-și îndeplini rolul pe care-1 are.

Conținutul didactic trebuie să fie în conformitate cu evoluția societății. Observăm că s-au introdus în școală noi discipline, precum: educație sanitară, educație sexuală, educație religioasă, cultură și civilizație etc, cu rolul de a-1 pregăti pe copil pentru viață; pentru a face față mai ușor cerințelor societății.

1. Compunerile cu început dat

învățătoarea le spune copiilor o poveste și se oprește la punctul culminant al poveștii (de regulă povestirea se oprește cu cuvântul „deodată…"). Elevii trebuie să găsească cel puțin un final al acestei „întâmplări" ținând cont de informațiile date. Pentru a da frâu liber imaginației copiilor este de preferat să se creeze un cadru relaxant și stimulativ; de pildă, înainte de a continua povestea elevilor să li se pună muzică (de preferat clasică: Vivaldi, Bach…). în acest timp aceștia vor desena continuarea poveștii.

După acest exercițiu, le va fi mult mai ușor să aștearnă pe hârtie vorbele personajelor. Un exemplu de poveste cu început dat poate fi următorul: „Miruna, o fetiță de 7 ani, locuiește cu părinții săi într-un oraș mare. Doar în puține locuri există spații verzi cu gazon și tufișuri. De aceea, Mirunei îi place foarte mult să meargă la bunici, la țară. Aceștia au o casă frumoasă iar curtea este plină de iarbă, flori și copaci în care cântă păsărele. Un singur lucru o deranja pe Miruna. Bunica îi spusese odată așa: „- Miruna, noi avem încredere în tine, de aceea te lăsăm să te joci singură în curte. Un singur lucru îți interzicem: niciodată să nu rupi florile de lângă poartă!" Miruna promisese, atunci, că va respecta vorbele bunicii. într-una din zile, când se juca prin curte, i se păru că de undeva din apropierea porții se aud niște șoapte. întoarse capul, se uită, dar nu văzu decât florile de care bunica o atenționase să nu se atingă. Cu toate că i se păru ciudat, își văzu mai departe de joacă. Deodată… se auzi foarte clar: „ – Miruna !" Fetița, curioasă, își luă inima în dinți și merse drept spre flori. Se

aplecă și o rupse pe cea mai înaltă. Imediat ce făcu acest gest ".

începutul trebuie să fie formulat într-un limbaj accesibil copiilor, să aibă acțiune și să nu fie plictisitor.

Salata de povești

Se realizează o nouă poveste prin amestecarea personajelor și a evenimentelor. Sunt aduse astfel, în aceeași poveste, personaje din alte povești.

Exemple: alcătuiți o poveste despre Albă ca Zăpada și lupul care i-a mâncat pe iezii caprei!; alcătuiți o poveste despre Scufița Roșie și Fata Babei etc.

Poveștile pe dos

Elevii primesc finalul unei povești iar ei trebuie să creeze o poveste pornind de la încheierea dată. Cu alte cuvinte, fragmentul final constituie punctul de plecare în povestea copiilor. Ei pot

introduce în poveste și alte personaje care nu apar în încheierea poveștii. Exemplu: „ Se însera

când copiii intraseră în curte. „- Acum se vine?" le strigă mama. „N-ați pățit nimic?" le zise mama mai blând, apropiindu-se de ei. „- N-am pățit" Și copiii intrară în casă, cu gândul că a doua zi vor merge iar la săniuș "

încurcătura poveștilor

învățătoarea le așează elevilor pe un panou povești „greșite" prin încurcarea sau așezarea personajelor în alte spații sau alte timpuri, sau modificarea acestora prin răsturnări de situații. Se cere copiilor să continue povestea în situația nou creată.

Exemple: Lizuca și Patrocle nimeresc în lumea extraterestrilor, Scufița Roșie nimerește în povestea „Capra cu trei iezi" sau inversarea rolurilor: Albă ca Zăpada este rea iar Vrăjitoarea este bună etc.

La început copiii încearcă să demonstreze că ei cunosc firul epic al poveștii și vor continua fiecare poveste așa cum este ea, dar după ce vor înțelege că învățătoarea le dă voie să amestece, pur și simplu, lumea poveștilor, atunci ei vor fi deosebit de creativi. Se dezvoltă astfel gândirea laterală.

Schimbarea finalului unei povești cunoscute

După ce copiii cunosc îndeajuns de bine o poveste, învățătoarea cere elevilor să schimbe finalul acesteia, fie într-un mod pozitiv (povestea să se termine într-un mod fericit), fie negativ (personajele să aibă de suferit).

De exemplu: Găsiți un alt final povestirii „Puiul" de Ioan Alexandru Brătescu Voinești; găsiți un alt final poveștii „Capra cu trei iezi" de Ion Creangă.

Ce-aș face daca aș fi?

Se cere elevilor să se gândească la o poveste preferată, pe care o cunosc foarte bine. I se sugerează apoi să se pună în locul personajului (Ce-ai face dacă ai fi…?) Povestea se va modifica în funcție de stările sufletești ale copiilor.

Acest gen de activitate cultivă capacitatea empatică la copii.

Continuarea poveștii dincolo de finalul ei

învățătoarea îi mobilizează pe copii să continue povestea „Ce se întâmplă după?" (Ce face fata moșului și moșul după ce moare baba și fata acesteia?; Ce face Scufița Roșie după ce vânătorul îi vine de hac lupului?; Ce face iedul cel răsfățat după ce a învățat să se descurce singur în viață?; etc.)

Să ne creăm propria poveste

învățătoarea îi pune pe copii să aleagă fiecare câte 5 obiecte (indiferent ce obiecte), apoi să alcătuiască cu acestea o scurtă compunere (trebuie să se folosească în compunere toate elementele alese). Astfel toate lucrurile vor prinde grai și vor încerca să-și transmită „sentimentele", „părerile", „ideile".

9. Povestea colectivă

Se formează grupuri de 5-6 copii. în fața fiecărui grup se prezintă pe un suport aceleași imagini. Grupul își alege trei imagini pe baza cărora creează o povestire. Regula este următoarea: fiecare copil formulează propoziții continuând ideea exprimată de colegii săi. După aceea câte un reprezentant al fiecărui grup redă în scris povestirea creată. După aceea, fiecare variantă este citită în fața clasei. Exercițiul cultivă fluiditatea, verbală și scrisă, flexibilitatea și originalitatea.

Inversarea rolurilor

Copiii sunt rugați să creeze o poveste despre lup și iezii caprei din povestea „Capra cu trei iezi" în care lupul să fie un personaj pozitiv! Se dezvoltă astfel gândirea laterală.

Cu ce seamănă?

Copiii sunt rugați să ia o coală albă de hârtie și s-o îndoaie la mijloc (pe orizontală). La mijloc (pe dungă) trebuie să adauge ce culori doresc din paleta de culori tempera, apoi să preseze, astfel încât culorile să se amestece. După aceea elevii sunt rugați să scrie printr-un cuvânt sau o propoziție ce au obținut? Se dezvoltă astfel imaginația creatoare și spiritul de observație.

Ce putem face cu…?

Fiecare copil primește câte un obiect (fie în stare naturală, fie imaginea acestuia pe un jeton; de exemplu: un ziar, o pălărie, un creion, un pahar, un receptor etc.) împreună cu sarcina de a-i găsi acestuia și altă întrebuințare decât cea cunoscută (de exemplu: cu un creion scrii dar îl poți folosi și ca arătător la hartă, ziarul îl poți citi dar îl mai poți folosi și ca umbrelă de soare etc). Acest joc dezvoltă gândirea laterală.

Floarea norocului

învățătoarea va împărții elevilor fișe de evaluare și le va cere să completeze termenii lipsă, în așa fel încât rezultatul să fie cel scris în mijlocul florii.

Cît lipsește?

Elevii vor primi ca sarcină completarea dreptunghiurilor libere. După completare li se va cere elevilor să găsească și alte soluții de rezolvare a problemei.

15. Șotronul buclucaș

Fiecare copil va primi câte o fișă cu câte un tabel (ca cel de mai jos). învățătoarea va cere elevilor să aleagă traseul pe care trebuie să-1 parcurgă fetița, dacă vrea să adune cât mai multe puncte. Pe coloana (a) sunt numere pare, pe coloana (b) sunt numere impare, pe coloana (c) sunt numere care au cifra unităților 0, iar pe coloana (d) numere care au cifra zecilor

Micii cercetători

învățătoarea îi va solicita pe elevi să se implice în tot felul de proiecte de cercetare pe baza cunoștințelor dobândite până acum și a descoperirilor pe care le vor efectua (exemple de astfel de teme: De ce plouă? Cum va fi mâine vremea? Ce ne-am face dacă,..? Ar putea trăi oamenii fără apă? De ce? Unde putem găsi…? etc.)

Copiii dansatori

Copiii vor fi antrenați să danseze pe diverse fragmente muzicale, ajungând în timp, să creeze dansuri și mișcări noi.

Micii muzicieni

învățătoarea le va cere copiilor să intoneze câte un fragment muzical pentru a arăta cum se simte fiecare într-un anumit moment al zilei. De asemenea, după acest exercițiu, copiilor li se poate cere să deseneze sau să se miște în funcție de starea pe care i-o sugerează cântecul sau melodia audiată (copiii vor audia fragmente muzicale diferite ca gen muzical: clasică, ușoară, populară etc).

Stimularea creativității prin organizarea activității

• Procesul de învățământ, ca activitate înteprinsă deliberat în vederea realizării unor scopuri, presupune cu necesitate o organizare. Aceasta prezintă o importanță deosebită pentru realizarea scopurilor pe care le urmărește.

Componentele procesului și modul de organizare a acestuia se află într-o unitate organică. în raportul conținut – formă, primul constituie factorul primordial, decisiv, în sensul că forma de organizare, pentru a asigura funcționalitatea sistemului, urmează să fie adecvată conținutului. în același timp, însă, trebuie subliniat și rolul formei, care nu reprezintă doar cadrul exterior al procesului, ci o latură a lui, aflată în strânsă legătură cu conținutul său, exercitând un rol activ asupra acestuia. Relația dinamică dintre componentele procesului de învățământ a determinat adoptarea unor forme variate de organizare de-a lungul evoluției școlii.

Secolul al XX-lea înregistrează numeroase încercări de introducere a altor forme de organizare a procesului de învățământ. Ele își propun între altele, să promoveze moduri de organizare

mai bine adaptate particularităților individuale ale elevilor, sub aspectul organizării conținutului, grupării elevilor, metodologiei, relației învățător/elevi etc. Printre acestea se numără și următoarele:

„Planul Dalton" în care clasele obișnuite sunt transformate în laboratoare pe discipline, oferind elevilor materiale documentare și indicații de lucru pentru activitatea individuală. Aceste materiale sunt ordonate după gradul lor de dificultate și complexitate. Fiecare elev lucrează conform unui program individual, în ritmul său propriu iar cadrul didactic oferă informații când este solicitat. Trecerea elevilor de la o etapă la alta se efectuează, pentru fiecare elev în parte, în momente diferite, pe baza verificării asimilării conținutului dat. Acest tip de organizare a activității îl regăsim în SUA.

„Sistemul Winnetka" – prin care se încearcă îmbinarea activității școlare în comun cu activitatea individuală. în acest sens, programul școlar este compus din activități colective și lucru individual, în proporții aproximativ egale. Sistemul Winnetka funcționează în Chicago.

„Metoda centrelor de interes" – aplicată în Belgia – introduce schimbări mai ales în organizarea conținutului instruirii. Disciplinele de învățământ sunt înlocuite cu grupele de teme constituite în jurul a patru „centre de interes" ale copiilor, corespunzătoare unor nevoi fundamentale (de hrană, de apărare contra intemperiilor, de luptă împotriva primejdiilor și nevoia de activitate în comun).

în multitudinea modurilor de organizare a procesului instructiv-educativ, organizarea pe clase și lecții și-a dovedit eficiența, în realizarea sarcinilor școlii, o îndelungată perioadă de timp. De aceea a cunoscut cea mai largă răspândire, fiind dominantă în învățământul contemporan de pretutindeni.

în afara organizării pe clase și lecții, activitatea poate îmbrăca – după cum bine știm – mai multe forme: activități individuale, frontale și pe grupuri. Aceste forme de organizare variază în funcție de conținutul didactic ce trebuie asimilat.

Activitatea frontală se caracterizează prin faptul că învățătorul „lucrează" cu toată clasa la fel, în același timp. Sarcinile primite au același grad de dificultate la toți elevii. Avantajul acestui gen de activitate ar fi că fiecare poate realiza care-i poziția sa în clasă din punct de vedere intelectual. Dezavantajul l-ar constitui faptul că învățătorul nu-i poate ajuta pe elevii rămași în urmă sau pe cei mai dotați intelectual. Acesta ține cont de rezultatele obținute la majoritatea clasei.

Activitatea individuală – diferențiată în funcție de nevoile fiecărui copil:

de sprijinire (recuperare/ ameliorare) a celor care au nevoie de un suport suplimentar;

– de pregătire intensivă a elevilor cu aptitudini, capabili să realizeze performanțe; de aprofundare și lărgire a orizontului de cunoaștere a unor domenii.

Avantaj: este foarte eficientă deoarece atenția cadrului didactic este distribuită la fiecare elev în parte; de asemenea acesta ține cont, în predare, de nevoile fiecăruia.

Dezavantaje: este o cale obositoare pentru învățător; este nevoie de un timp școlar, de realizare a procesului instructiv-educativ, mai mare.

Pentru adoptarea acestei organizări, cadrul didactic trebuie să cunoască foarte bine clasa (atât în ansamblu, cât și fiecare elev în parte), punctele forte și minusurile acesteia.

Activitatea pe grupuri – presupune alegerea (aleatorie sau organizată) a copiilor în grupuri de câte 4-6, în vederea îndeplinirii unor sarcini. în vederea facilitării procesului comunicării, microgrupurile trebuie să se organizeze pe baza preferințelor exprimate sociometric (iar liderul să fie acceptat de toți membrii), iar problemele date spre rezolvare să nu se rezume la aplicarea unor reguli învățate (deoarece aceste lucru duce la conformism).

Cele mai indicate probleme pentru dezvoltarea capacităților creatoare sunt cele care se rezolvă prin cercetare, descoperire, cele care solicită imaginația, inventivitatea, originalitatea.

Un alt lucru de luat în seamă este și componența grupurilor care trebuie schimbată din când în

când.

Avantaje: copiii interrelaționează mai bine, învață să se respecte reciproc, să aprecieze ideile celorlalți, să afle împreună soluțiile cele mai bune.

Dezavantaje: copiii timizi nu se implică, cadrul didactic nu poate avea control total asupra modului de lucru al elevilor.

Observăm că nici o formă de organizare nu este „perfectă", fiecare are avantaje și dezavantaje. De aceea, este de preferat alternarea judicioasă, echilibrată a diverselor moduri de instruire în funcție de conținutul ce trebuie predat.

în afara acestor forme de organizare a activității, care ajută la stimularea creativității elevilor, mai există și altele, și anume:

consultațiile și activitățile suplimentare pentru sprijinirea elevilor care – din diferite motive -întâmpină dificultăți în însușirea conținutului didactic.

Activitățile de aprofundare (cercuri științifice, tehnice, literare, artistice), de dezvoltare a aptitudinilor și intereselor elevilor pentru diferite domenii ale cunoașterii, în folosul celor care obțin performanțe la unele discipline de învățământ, (de exemplu: olimpiade, întreceri sportive, concursuri de matematică precum „Cangurul", cenacluri școlare etc.)

Activități de informare științifică, culturală, etc. a elevilor (realizate de obicei cu grupuri mari de copii).

Excursii și vizite cu scopul lărgirii orizontului de cunoaștere al elevilor;

Schimburi de experiențe;

Conlucrarea cu alte instituții specializate: cluburi ale elevilor, palate, cercuri, muzee etc.

Atât activitățile realizate în clasă cât și cele organizate în afara acesteia (extrașcolare) sunt complementare procesului de învățământ realizat prin lecții. Acestea contribuie la realizarea scopurilor lecțiilor și pregătirea științifică, tehnică și moral-civică a elevilor.

Privite în ansamblu, formele de organizare a procesului de învățământ se constituie ca sistem, fiecare din acestea prezentând trăsături specifice de organizare și funcționalitate, dar toate desfașurându-se ca acțiuni convergente, orientate în direcția scopurilor vizate de întregul sistem.

CAP, HI. PROGRAM DE STIMULARE A POTENȚIALULUI CREATIV, .
' ' LA ȘCOLARUL MIC

.Metodologia cercetării Această lucrare are la bază o cercetare teoretico-fundamentală ale cărei concluzii m-au sprijinit în elaborarea unui program menit să dezvolte potențialul creativ al copilului de vârstă școlară mică.

Cercetarea a avut ca scop identificarea principalilor factori stimulativi pentru actul creației și, pe această bază, crearea unui program de antrenament creativ.

Eșantionul a fost colecționat din 16 elevi din clasa a Il-a C ai școlii numărul 84 din București, sector .3,.Acești elevi au vârste cuprinse între 8-10 ani, echilibrat din punctul de vedere al componenței (8 băieți și 8 fete) provin din medii socio-culturale diferite (6 copii au părinți intelectuali, 4 au părinți muncitori, 3 au părinți șomeri, 2 provin din familii dezbinate iar un copii este orfan). Metodologia cercetării a inclus metoda analizei produselor și metoda observației.

Metoda analizei produselor

Această metodă m-a ajutat să descopăr aptitudinile, talentele, înclinațiile, dorințele fiecărui copil prin analizarea rezultatele „muncii" lor. Am ales ca obiecte de studiu desenul și comunicarea (deoarece acestea două mi s-au părut mai potrivite pentru vârsta școlară mică – respectiv la elevii cu vârste cuprinse între 8 și 10 ani).

Desenele copiilor m-au ajutat să-mi dau seama de nivelul de dezvoltare al percepției, a intelectului, despre reprezentările de care dispun, aptitudinile, interesele și înclinațiile acestora. în funcție de tema aleasă, de interpretarea propriilor desene (de către copii), de desenele și liniile utilizate în desen, de distribuirea compozițională am putut să constat nivelul creativ al fiecăruia.

La comunicare am pus accentul pe formare de propoziții și creare de compuneri cu subiect dat. Acest lucru m-a ajutat să înțeleg dorințele, trebuințele, relațiile afective ale copiilor cu ceilalți și de capacitatea de combinare. Ambele categorii de produse mi-au oferit informații despre factorii intelectuali ai creativității,

accentul punându-1 p& fluiditate, flexibilitate și originalitate.

Fluiditatea = ușurința și rapiditatea asociațiilor de idei noi, imagini și debit verbal. Am utilizat ca indicator al fluidității grafice numărul de elemente compoziționale. Pentru fiecare element am atribuit un punct. La poveste, fluiditatea a constat în numărul de propoziții apărute în compunere. Pentru fiecare propoziție am acordat un punct.

Flexibilitatea = capacitatea de a produce idei și imagini variate. Am utilizat ca indicator al flexibilității numărul de categorii de elemente compoziționale – la desen, iar la limbaj numărul de idei paralele cu ideea centrală care dirijează firul acțiunii spre finalizare. Fiecare idee a fost cotată cu un punct.

Originalitatea = capacitatea de a elabora idei noi, soluții neobișnuite, neîntâlnite până acum sau neîntâlnite în alte lucrări. Indicatorul originalității lucrărilor l-am considerat a fi neobișnuitul elementelor compoziționale sau al ideilor în grupul de copii. Am analizat un tip de povestire (cu subiect dat), alcătuire de propoziții începând cu același sunet, două tipuri de desene de completare (cu alte elemente spre a rezulta un „lucra") și un desen cu temă dată.

Prin metoda observației am încercat să urmăresc intenționat și sistematic manifestările creative ale școlarilor mici precum și contextul în care s-au realizat aceste manifestări.

Conținutul observației a fost constituit din modalitățile creative ale elevilor în pauză, în timpul orelor obișnuite, în grupuri mici, în conduita învățătoarei și în jocurile cu subiecte date din viața cotidiană. Amintesc faptul că am ales ca tipuri de observație pe cea sistematică, selectivă și continuă.

Criteriile de observare au fost în principal bazate pe: o Modalitățile în care copiii reacționează într-o situație dată; o Modul în care se modifică conduita verbală în funcție de rolul/ sarcina primită; o Aplicarea cunoștințelor dobândite atât în școală cât și în afara acesteia.

INVESTIGAREA FLUIDITĂȚII, FLEXIBILITĂȚII ȘI ORIGINALITĂȚII

Prima etapă a cercetării, desfășurate în luna noiembrie a avut ca scop investigarea fluidității, flexibilității și originalității. în luna respectivă am aplicat copiilor de clasa a Il-a cinci probe scrise cu următoarele cerințe:

Realizați un desen cu tema „O zi de vacanță de neuitat" ;

Alcătuiți o poveste despre lumea animalelor. Dați-i un titlu!

Formulați propoziții în care toate cuvintele să înceapă cu aceeași literă (ex. Ana are ață albă.);

Desenați folosindu-vă de elementele date: O o A;

Desenați folosindu-vă de elementele date: —~

Aceste teste au fost inspirate din cartea Mihaelei Roco „Testarea disponibilității pentru antrenamentul creativității" apărută în anul 1992.

După cum am amintit și mai sus, am utilizat ca metodă analiza produselor, obținând următoarele rezultate: (vezi anexa 1).

2. Analiza și interpretarea rezultatelor

Fluiditatea – exprimată prin numărul de elemente compoziționale – este cea mai mare. Cel mai adesea e întâlnită în probele de completare cu alte elemente. Cea mai mică fluiditate este întâlnită în formularea propozițiilor. Aici copiii au întâlnit multe dificultăți motivând că ei n-au mai lucrat așa ceva până acum și le este greu să îndeplinească această cerință.

La desenul cu temă dată majoritatea au desenat obiecte care se găsesc în parc (bănci, tobogane, leagăne…) ceea ce dă dovadă de o imaginație redusă. Aproape în fiecare desen se întâlnește câte o bancă sau un leagăn. Desenele sunt realizate și conturate destul de bine, spațiul plastic este acoperit în proporție de 70% iar proporționalitatea obiecte/ființe este realizată foarte slab („omul este cât casa", „copacii sunt cât casa sau chiar mai mici" etc).

în ceea ce privește organizarea plastică se poate spune că este oarecum proporțională (nu este desenată doar o parte a foii ci desenele sunt împrăștiate pe întreaga foaie). Remarcabil este faptul că utilizarea culorilor s-a realizat într-o combinație cu intenție estetică. Cel mai mare punctaj la această probă, în ceea ce privește fluiditatea, la primit lucrarea 1. B. – o lucrare veselă și viu colorată (anexa

i).

Și la povestea cu temă dată copiii au întâmpinat dificultăți. Compunerile acestora sunt eliptice, ideile se pierd repede iar unele nici măcar nu au subiect (sunt alcătuite din cuvinte înșiruite). Titlurile au fost alese aleatoriu. Cea mai bine punctată lucrare (ca fluiditate) a fost cea a lui M. B.. El a utilizat aici narațiunea, descrierea și dialogul, (anexa 2)

Flexibilitatea s-a urmărit prin punctarea categoriilor de elemente compoziționale. S-a constatat că aceasta este foarte mică la toate probele. Categorii de elemente un pic mai variate se întâlnesc la testele de completare cu elemente (desenele făcând parte din categoriile sugerate de învățătoare). Se constată că elementele nu sunt structurate într-un ansamblu compozițional.

La proba de formulat propoziții se întâlnesc următoarele tipuri de categorii de răspunsuri „a avea", „a mânca", „a trage", „a căra". Doar 5 elev din 16 au reușit să alcătuiască propoziții corecte -respectând cerința – iar acestea să facă parte din categorii de elemente diferite (respectiv acțiunea să nu fie identică la toate propozițiile).

La desen, principalele categorii de elemente au fost ființe, animale și plante și corpuri cerești. Acest fapt demonstrează incapacitatea de a ieși din obișnuit și de a da frâu liber imaginației (în ciuda faptului că au fost încurajați să deseneze tot ce le trece prin minte!).

Originalitatea (dată de elementele compoziționale neobișnuite, noi – față de cele ale colegilor sau față de realitate) este foarte scăzută la toate probele. Există copii – după cum se poate observa și din tabel – care nu manifestă elemente de originalitate la nici o probă aplicată (ex. copilul nr. 3 și nr. 5 din tabelul 1).

Trebuie reținut faptul că experiența cognitivă mijlocită și învățarea organizată joacă roluri deosebit de importante în viața copilului. Acestea oferă copiilor informații, acțiuni, imagini pe care ei și le combină și recombină în activitățile de învățare (anexa 3 – lucrări ale copiilor).

Pedagogia și psihologia învățării subliniază rolul deosebit de important pe care îl are necesitatea cunoașterii în declanșarea, orientarea, stimularea activității cognitive și îmbogățirea experienței cognitive.

Un rol deosebit de important pentru dezvoltarea creativității copiilor (pe lângă modelul oferit de învățător, metode, strategii, tehnici…) îl constituie exercițiul. Lucrând diverse teste creative copilul își formează deprinderea de a ieși în evidență prin creația sa sau, de ce nu, prin tot ceea ce face.

La fel de important este mediul în care lucrează elevii. Acesta trebuie să fie cald, calm, propice exprimării ideilor de către copii – fară a se simți încorsetați de ideea „ce va spune X ?". Ei trebuie să înțeleagă faptul că orice idee e valoroasă în momentul în care e unică. Bazând-mă pe ideile de mai sus, am realizat un program de antrenament creativ (vezi anexa 4), pe care l-am desfășurat cu aceeași copii pe parcursul a trei luni de zile. Acest program, la fel ca testele, fac parte din două domenii importante: artă și limbaj. Toate exercițiile pot fi grupate în trei categorii mari:

Exerciții creative al căror material este elementul plastic;

Exerciții creative al căror material este cuvântul;

Exerciții creative cu obiecte sau cu evenimente.

Pe parcursul aplicării programului unele exerciții au fost repetate în funcție de rezultatele obținute sau la cererea copiilor. Pentru a-i antrena pe aceștia în aflarea unor idei sau soluții originale, neobișnuite învățătoarea a folosit ca mijloc de stimulare lauda, aprecierea și, uneori, aplauzele. Rezultatele, după cum se poate vedea și-n anexa 5, sunt, în medie, bune.

După desfășurarea programului de antrenament creativ, am aplicat din nou testele inițiale. Ca urmare, rezultatele au fost următoarele: vezi anexa 5).

INTERPRETAREA REZULTATELOR

Fluiditatea este în general crescută față de rezultatele anterioare. Lucrările sunt mai bogate în expresii artistice și plastice. Tot acum apar mai multe elemente din experiența cognitivă acumulată datorită activității din școală (cunoștințe despre mediul social, natură, povești…). Se observă o mai bună respectare a temelor date. De asemenea timpul de efectuare a sarcinilor s-a redus cu 10' – 15'.

Un salt vizibil se remarcă la C. F. care înregistrează – în ceea ce privește fluiditatea – un punctaj deosebit față de testele inițiale.

La probele de completare cu alte elemente, domeniile sunt mai variate decât până acum (ca de exemplu: animale, cosmos, obiecte de uz casnic, aparatură etc.) ceea ce dovedește o mai mare flexibilitate în gândire.

Referitor la compunerile acestora putem spune că s-au înregistrat progrese (trebuie subliniat faptul că acest gen de compunere nu se mai practică la clasele a doua ci după clasa a IlI-a). Nu au existat două compuneri cu același conținut și majoritatea au utilizat în lucrări descrierea, narațiunea și dialogul.

Diferențe apar și în ceea ce privește originalitatea (dar nu se înregistrează progrese deosebit de mari). Copiii au manifestat un interes mai mare (în ceea ce privește unicitatea lucrărilor) la probele de desen și mai puțin la crearea de compuneri sau alcătuire de propoziții.

CONCLUZII ALE CERCETĂRII EFECTUATE

în urma rezultatelor obținute am constatat următoarele:

experiența cognitivă a copilului (atât școlară cât și extrașcolară) este foarte importantă pentru creativitate iar lărgirea ei duce la creșterea fluidității, flexibilității și originalității;

implicarea copilului în situații problematice legate de mediul natural, social sau familial în care trăiește îl face să devină mai sensibil și mai receptiv la aceste experiențe și să devină mai responsabil

– ceea ce are efect imediat în pianul creativității verbale și plastice;

pentru a „crea" (în orice domeniu) copilul are nevoie de un suport intuitiv, de indicații verbale sau exerciții variate într-un singur domeniu;

rolul dascălului este foarte important. El îî poate ajuta pe copil să se manifeste și dezvolte creativ prin îndrumarea și încurajarea acestuia, prin implicarea adultului în activitățile sale. De asemenea, un lucru la fel de important îl constituie crearea unui climat favorabil dezvoltării creative a elevului.

necesitatea utilizării motivației pozitive și afective (acestea amplifică manifestările creative);

atitudinea dascălului și a părintelui poate constitui un factor stimulativ sau inhibator. Indiferența fața de lucrarea copilului „stopează" creativitatea.

activitatea de grup – prin satisfacerea nevoii de relaționare cu cei din jur – stimulează flexibilitatea, fluiditatea și originalitatea. Copiii se simt în largul lor în mijlocul grupului, cooperează, calculează bine soluțiile înainte de a alege, își perfecționează propriile soluții, valorifică soluțiile exprimate în grup.

CONCLUZII

Școlarul mic dispune de un potențial creativ bazat în principal pe experiența cognitivă (atât școlară cât și extrașcolară) a sa. Aceasta este foarte importantă pentru creativitate iar lărgirea ei duce la creșterea fluidității, flexibilității și originalității;

Disponibilitățile creative ale acestuia se manifestă în expresiile și conduitele emoționale, în joc și aproape orice activitate înteprinsă de el Implicarea copilului în situații problematice legate de mediul natural, social sau familial în care trăiește îl face să devină mai sensibil și mai receptiv la aceste experiențe și să devină mai responsabil – ceea ce are efect imediat în planul creativității verbale și plastice;

Rezultatele creativității școlarului mic sunt exprimate, printre altele de nevoile, dorințele, trăirile afective dar și de nivelul de vârstă al fiecăruia.

Dezvoltarea potențialului creativ nu se realizează de la sine, ci este nevoie de acțiuni continue și organizate de stimulare și activare. Pentru îndeplinirea acestui lucru învățătorul deține cel mai important rol. El trebuie să fie înzestrat cu mult har, să creeze un climat favorabil dezvoltării creative a elevului și să-și încurajeze și motiveze elevii spre actul creator.

Prin tot ceea ce întreprinde și prin exemplul personalității sale, învățătorul este un model al structurii personalității copilului, în stadiul cel mai hotărâtor al devenirii sale.

BIBLIOGRAFIE

Descoeudes – Anexe la programa ele practică pedagogică pentru liceele pedagogice, I.C.P.P.D.,

București, 1977.

Allport, G. W. – Structura și dezvoltarea personalității, EDP, București, 1981.

Amabile, T. M. – The social Psychology of creativity, Springer -Verlag, New York Heidelberg

Tokio, 1983.

Bratu, Bianca – Stimularea creativității în activitatea școlară, în „Analele Univ. București",

Pedagogie, 1972.

Călin, M. – Educarea creativității în Teoria educației, Ed. AII, București, 1996.

Cerghit, I. – Metode de învățământ, EDP, București, 1997.

Chaplin, J.P. – Dictionary of Psychology, Ediția a IlI-a revăzută, The Bantam Doubleday Dell

Publishing Group Inc, 1995.

Constantinescu , Stoleru – învățarea creatoare, în Revista de pedagogie, 4/1974

Debesse, M – Etapele educației, EDP, București, 1981.

Dinca, M- O caracteristică umană – creativitatea, în Psihologia, nr. 2/1991.

Drever, J. – Dictionary of Psychology, Penquin Books, New York, 1992.

Edward, De Bono – Gândirea laterală, Ed. Curtea Veche, București, 2003.

Elena, Rafailă – Educarea creativității la vârsta preșcolară, ed. Aramis, București, 2002.

Guilford, J. P. – The Nature of Human Intelligence, McGraw-Hill, New-York, London.

Guilford, J. P. – Intellectual factors in productive thinking, in R. L. Mooney and T. A, Razik

(red) Explorations in creativity, New York, Harper and Row, 1967.

Henle, M. – The Birth and Death of ideas în voi. Contemporary approaches to creative

thinking, ed. Atherton Press, New York, 1963.

I. Cerghit, I. T. Radu, E. Popescu, L. Vlâsceanu – Didactica, manual pentru clasa a X-a – școli

normale, EDP, București, 1997.

Jigau, M – Depistarea preșcolarilor supradotați în cunoașterea de sine și a celorlalți,

coordonator Chelcea A., ed. Științifică și tehnică, București, 1997.

Karl, Marx și Friederich Engels – Ideologia germană, opere, voi. ș3, ed. Politică, București,

1958.

Kneller, G. F. – TheArt and Science of Creativity, Hoit, Rinehart a Winston, New York, 1965.

Landau, E. – Psihologia creativității, EDP, București, 1979.

Leon, Țopa – Creativitatea, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1980.

Manolescu, Marin – Curriculum pentru învățământul școlar și preșcolar, Ed. Credis , București,

2004.

Manolescu, Marin & Iucu, B. Romiță – Pedagogie, Editura Fundației Culturale „Dimitrie

Bolintineanu", București, 2001.

Matei, NC – Sociabilitatea și temeiurile ei morale în colectivele de elevi. București, EDP,

1973.

Matei, N. C. – Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, EDP, București,

1982.

Matei, N. C. – Pregătirea afectivă a preșcolarului pentru școală, voi. Valoarea formativă ă

activităților din grădiniță, Ed. Revista Pedagogică.

Moore, A. D. – Invenție, descoperire, creativitate, Ed. Enciclopedică Română, București, 1975.

Moraru, Ion – Știința și filozofia creației, E.D.P., R.A., București, 1995.

Moraru, Ion – Psihologia creativității, ed. Hyperion, București, 1993.

Ni cola, Gr. (coordonator) – Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ, EDP,

București, 1981.

Osborn, A. – L Hnimagination constructive, Dunod, Paris, 1971, traduit Georges Rono et Pierre

Dupart.

P. P. Neveanu – Dicționar de psihologie, ed. Albatros, București, 1987.

Pierre, Lebel – Pratique de la creativite en enterprise. Ies editions d'organisation, Paris, 1990.

Popper, K. – Logica cercetării științifice, 1987.

R. W. Gerard – How the Brain creates ideas, in a source book for creative thinking, (ed. P. J.

Parnes, N. F. Harding), Scribers's sons, New York, 1962.

Rogers, C. R – Către o teorie a creativității, ed. H. Anderson, 1961.

Roco, Mihaela – Creativitatea individuală și de grup. Studii experimentale, ed. Academiei

Române, București, 1979.

Roco, M. – Testarea disponibilității pentru antrenamentul creativ, în Revista de psihologie,

2/1992.

Roco, M. – Stimularea creativității tehnico-științifice, ed. Științifică și Enciclopedică, București,

1985.

Roșea, Al. – Creativitatea, ed. Orizonturi 38, București, 1972.

Roșea, Al. – Condițiile dezvoltării flexibilități și creativității gândirii, în Creativitate. Modele.

Programare. Structuri în psihologia gândirii, Editura Științifici, București, 1967.

Stoica, Ana – Creativitatea elevilor – posibilități de cunoaștere și educare, EDP, București,

1983.

Stoica, Ana – Dezvoltarea creativității în clasa de elevi, m "Revista de pedagogie", nr. 10 /1970.

Stein, 1 M. – Stimulating Creativity, voii. Individual Procedures, New York, Academic Press,

1974.

Stein, M. I. – Creativity as an intra and interpersonalprocess, 1962.

Torrance, E. P. – Educat ion and the creative potențial, Minneapolis University of Minnesota

Press, 1963.

Torrance, E. P. – Guiding Creative Talent, Prentice – Hali, Englewood Cliff, 1964.

Torrance, E. P. -Non-Test Ways of Identifying the Creativefy Gifted, in Gowan, J. C.

V. A. Krutețki – Psihologhia matematiceskih sposobnostei școlnicov, lzd-vo "Prosvescenie",

Moscova, 1968.

V. I. Popa – Maistorașul Aurel, voi. I.

Zahirnic, C , Constantinescu-Stoleru, Paula, Psihodiagnoza creativității în orientarea școlară și

profesională, 1972

ANEXE

PROGRAM PENTRU DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII

Completați spațiile lacunare din următoarele propoziții:

„M^ria este o fată Ea vine întotdeauna la școală cu temele Până și îmbrăcămintea

ei arată că ea este o fată…. Ea poartă o rochiță , bluziță de culoarea și ciorăpei

scurți. Fața ei mereu seamănă cu Toți prietenii ei o numesc

Când se face seară, Măria merge………….. Ea nu pleacă niciodată din casă fără… ..ei.

Completați propozițiile următoare adăugând alte cuvinte!

Toamna este un anotimp

Florina este de fată.

Zidul era înalt ca un

Copilul era ca un iepure.

Telefonul a sunat

Mihai era îmbrăcat în haine de

Sania copiilor aluneca

Completați spațiile lacunare din povestea de mai jos alegând cuvintele corespunzătoare:

„A fost odată ca …. că de n-ar fi nu s-ar mai povesti. A fost odată un care avea trei

Cel mai mare dintre ei era .. , al doilea iar cel mai mic, mezinul casei, era ca

un Toți s-au bucurat când a venit acesta pe "

fii prinț țăran

lume doctor niciodată dascăl

Ordonați propozițiile următoare realizând o scurtă poveste!

„ – Bine, îți voi povesti despre vitejia strămoșilor noștri. Este seară. Eu îi spun bunicului:

BIBLIOGRAFIE

Descoeudes – Anexe la programa ele practică pedagogică pentru liceele pedagogice, I.C.P.P.D.,

București, 1977.

Allport, G. W. – Structura și dezvoltarea personalității, EDP, București, 1981.

Amabile, T. M. – The social Psychology of creativity, Springer -Verlag, New York Heidelberg

Tokio, 1983.

Bratu, Bianca – Stimularea creativității în activitatea școlară, în „Analele Univ. București",

Pedagogie, 1972.

Călin, M. – Educarea creativității în Teoria educației, Ed. AII, București, 1996.

Cerghit, I. – Metode de învățământ, EDP, București, 1997.

Chaplin, J.P. – Dictionary of Psychology, Ediția a IlI-a revăzută, The Bantam Doubleday Dell

Publishing Group Inc, 1995.

Constantinescu , Stoleru – învățarea creatoare, în Revista de pedagogie, 4/1974

Debesse, M – Etapele educației, EDP, București, 1981.

Dinca, M- O caracteristică umană – creativitatea, în Psihologia, nr. 2/1991.

Drever, J. – Dictionary of Psychology, Penquin Books, New York, 1992.

Edward, De Bono – Gândirea laterală, Ed. Curtea Veche, București, 2003.

Elena, Rafailă – Educarea creativității la vârsta preșcolară, ed. Aramis, București, 2002.

Guilford, J. P. – The Nature of Human Intelligence, McGraw-Hill, New-York, London.

Guilford, J. P. – Intellectual factors in productive thinking, in R. L. Mooney and T. A, Razik

(red) Explorations in creativity, New York, Harper and Row, 1967.

Henle, M. – The Birth and Death of ideas în voi. Contemporary approaches to creative

thinking, ed. Atherton Press, New York, 1963.

I. Cerghit, I. T. Radu, E. Popescu, L. Vlâsceanu – Didactica, manual pentru clasa a X-a – școli

normale, EDP, București, 1997.

Jigau, M – Depistarea preșcolarilor supradotați în cunoașterea de sine și a celorlalți,

coordonator Chelcea A., ed. Științifică și tehnică, București, 1997.

Karl, Marx și Friederich Engels – Ideologia germană, opere, voi. ș3, ed. Politică, București,

1958.

Kneller, G. F. – TheArt and Science of Creativity, Hoit, Rinehart a Winston, New York, 1965.

Landau, E. – Psihologia creativității, EDP, București, 1979.

Leon, Țopa – Creativitatea, Ed. Științifică și Enciclopedică, București, 1980.

Manolescu, Marin – Curriculum pentru învățământul școlar și preșcolar, Ed. Credis , București,

2004.

Manolescu, Marin & Iucu, B. Romiță – Pedagogie, Editura Fundației Culturale „Dimitrie

Bolintineanu", București, 2001.

Matei, NC – Sociabilitatea și temeiurile ei morale în colectivele de elevi. București, EDP,

1973.

Matei, N. C. – Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ, EDP, București,

1982.

Matei, N. C. – Pregătirea afectivă a preșcolarului pentru școală, voi. Valoarea formativă ă

activităților din grădiniță, Ed. Revista Pedagogică.

Moore, A. D. – Invenție, descoperire, creativitate, Ed. Enciclopedică Română, București, 1975.

Moraru, Ion – Știința și filozofia creației, E.D.P., R.A., București, 1995.

Moraru, Ion – Psihologia creativității, ed. Hyperion, București, 1993.

Ni cola, Gr. (coordonator) – Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ, EDP,

București, 1981.

Osborn, A. – L Hnimagination constructive, Dunod, Paris, 1971, traduit Georges Rono et Pierre

Dupart.

P. P. Neveanu – Dicționar de psihologie, ed. Albatros, București, 1987.

Pierre, Lebel – Pratique de la creativite en enterprise. Ies editions d'organisation, Paris, 1990.

Popper, K. – Logica cercetării științifice, 1987.

R. W. Gerard – How the Brain creates ideas, in a source book for creative thinking, (ed. P. J.

Parnes, N. F. Harding), Scribers's sons, New York, 1962.

Rogers, C. R – Către o teorie a creativității, ed. H. Anderson, 1961.

Roco, Mihaela – Creativitatea individuală și de grup. Studii experimentale, ed. Academiei

Române, București, 1979.

Roco, M. – Testarea disponibilității pentru antrenamentul creativ, în Revista de psihologie,

2/1992.

Roco, M. – Stimularea creativității tehnico-științifice, ed. Științifică și Enciclopedică, București,

1985.

Roșea, Al. – Creativitatea, ed. Orizonturi 38, București, 1972.

Roșea, Al. – Condițiile dezvoltării flexibilități și creativității gândirii, în Creativitate. Modele.

Programare. Structuri în psihologia gândirii, Editura Științifici, București, 1967.

Stoica, Ana – Creativitatea elevilor – posibilități de cunoaștere și educare, EDP, București,

1983.

Stoica, Ana – Dezvoltarea creativității în clasa de elevi, m "Revista de pedagogie", nr. 10 /1970.

Stein, 1 M. – Stimulating Creativity, voii. Individual Procedures, New York, Academic Press,

1974.

Stein, M. I. – Creativity as an intra and interpersonalprocess, 1962.

Torrance, E. P. – Educat ion and the creative potențial, Minneapolis University of Minnesota

Press, 1963.

Torrance, E. P. – Guiding Creative Talent, Prentice – Hali, Englewood Cliff, 1964.

Torrance, E. P. -Non-Test Ways of Identifying the Creativefy Gifted, in Gowan, J. C.

V. A. Krutețki – Psihologhia matematiceskih sposobnostei școlnicov, lzd-vo "Prosvescenie",

Moscova, 1968.

V. I. Popa – Maistorașul Aurel, voi. I.

Zahirnic, C , Constantinescu-Stoleru, Paula, Psihodiagnoza creativității în orientarea școlară și

profesională, 1972

ANEXE

PROGRAM PENTRU DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII

Completați spațiile lacunare din următoarele propoziții:

„M^ria este o fată Ea vine întotdeauna la școală cu temele Până și îmbrăcămintea

ei arată că ea este o fată…. Ea poartă o rochiță , bluziță de culoarea și ciorăpei

scurți. Fața ei mereu seamănă cu Toți prietenii ei o numesc

Când se face seară, Măria merge………….. Ea nu pleacă niciodată din casă fără… ..ei.

Completați propozițiile următoare adăugând alte cuvinte!

Toamna este un anotimp

Florina este de fată.

Zidul era înalt ca un

Copilul era ca un iepure.

Telefonul a sunat

Mihai era îmbrăcat în haine de

Sania copiilor aluneca

Completați spațiile lacunare din povestea de mai jos alegând cuvintele corespunzătoare:

„A fost odată ca …. că de n-ar fi nu s-ar mai povesti. A fost odată un care avea trei

Cel mai mare dintre ei era .. , al doilea iar cel mai mic, mezinul casei, era ca

un Toți s-au bucurat când a venit acesta pe "

fii prinț țăran

lume doctor niciodată dascăl

Ordonați propozițiile următoare realizând o scurtă poveste!

„ – Bine, îți voi povesti despre vitejia strămoșilor noștri. Este seară. Eu îi spun bunicului: