Contributia Activitatilor Integrate la Dezvoltarea Comunicarii Verbale a Prescolarilor

CUPRINS

INTRODUCERE……………………………………………………………………………………………………..2

CAPITOLUL I

SPECIFICUL ACTIVITĂȚILOR TRADIȚIONALE ȘI INTEGRATE DIN ÎNVĂTĂMÂNTUL PREȘCOLAR……………………………………………………………………………4

1.1Activități tradiționale……………………………………………………………………………………………….5

1.2Activități integrate………………………………………………………………………………………………….12

CAPITOLUL II

DEZVOLTAREA COMUNICĂRII VERBALE LA PREȘCOLARI……………………………..24

2.1 Tipuri de metode folosite în cadrul activităților integrate la dezvoltarea comunicării verbale a preșcolarilor…………………………………………………………………………………………………………………..26

2.2 Rolul activităților integrate la dezvoltarea comunicării verbale a preșcolarilor…………………29

2.3 Importanța activităților integrate la dezvoltarea comunicării verbale a preșcolarilor…………35

CAPITOLUL III

METODOLOGIA CERCETĂRII…………………………………………………………………………………39

3.1 Organizarea cercetării………………………………………………………………………………………………..39

3.2 Obiectivele și ipoteza cercetării…………………………………………………………………………………..39

3.3 Variabile independente și dependente………………………………………………………………………….40

3.4 Metode de cercetare utilizate………………………………………………………………………………………40

3.5 Eșantionul de subiecți………………………………………………………………………………………………..41

3.6 Desfășurarea experimentului………………………………………………………………………………………41

CAPITOLUL IV

PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII………………..48

4.1 Strategia de verificare și evaluare a rezultatelor obținute………………………………………………..48

4.2 Prezentarea și interpretarea rezultatelor cercetării………………………………………………………….48

Concluzii………………………………………………………………………………………………………………………57

Bibliografie…………………………………………………………………………………………………………………..59

Introducere

,,Organizarea activității școlare fie in formă frontală ori colectivă ( de muncă cu intregul colectiv al clasei, al anului de studiu etc.), fie in echipe (microgrupuri) sau individuală, ori combinatorie, ca cea sugerată de experimentul team teaching ( bazată, între altele, pe o grupare flexibilă si mobilă a elevilor cu treceri de la activități cu grupuri mari, la acțiuni în grupuri mici, omogene și apoi la activități individuale) recla-mă in mod inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice.”

( Ioan Cerghit, 1997, p. 36)

Metodele de invățământ (,, octos”=cale, drum ,,metha”= către, spre) reprezintă căile folosite in școală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știinta.Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile si capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul in facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.

,,Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor intr-o cale de învațare realizată efectiv de preșcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale si nonformale, cu deschideri spre educatia permanenta.”(Sorin Cristea,1998, p. 303).

Dezideratele de modernizare si de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, in aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, in valorificarea noilor tehnologii instrucționale ( e-learning), in suprapunerea problematizării pe fiecare metodă și tehnică de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului.

Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă.

În același timp, metodele didactice sunt planuri de acțiune cu funcție (auto)reglatorie (ansamblu de operații care se desfășoară în vederea atingerii unui scop) și modalități de acțiune (strategii de acțiune prin intermediul cărora elevul dezvăluie esența fenomenelor, proceselor, evenimentelor). Utilizarea metodelor de invățământ vizează o triplă finalitate:

-atingerea unor scopuri de cunoaștere ( stăpânirea metodelor de gândire și a unor strategii cognitive de procesare a informațiilor);

– atingerea unor scopuri de instruire ( asimilarea unor cunoștințe, priceperi, deprinderi, a unor tehnici și operații de lucru);

– atingerea unor scopuri formative ( formarea si modelarea trăsăturilor de personalitate).

Din perspectiva acestor finalități, sub aspect metodologic, întregul proces de învățământ poate fi asimilat cu un ansamblu de metode, respectiv de ,,căi’’ de instruire, orientate în special spre următorul obiectiv:

-,, însușirea și / sau elaborarea de către elevi a unor structuri cognitive si operaționale”. Ansamblul de metode asigură pentru cei care se instruiesc și/sau autoinstruiesc, calea de acces spre cunoașterea si transformarea realității inconjurătoare, spre însușirea tehnicii, culturii si civilizației.

În sens mai larg, metoda reprezintă o practică raționalizată, o generalizare confirmată de experiența didactică și/sau de experimente psihopedagogice și care servește la transformarea și ameliorarea naturii umane.

În prezenta lucrare m-am oprit asupra acestei teme, deoarece prin combinarea anumitor metode și tehnici tradiționale și moderne aplicate atât în cadrul activităților dirijate, cât și în cadrul activităților liber creative, se urmărește atât însușirea de noi cunoștințe cât mai ales dezvoltarea comunicării verbale a preșcolarilor și pregătirea lor pentru școală.

CAPITOLUL I

SPECIFICUL ACTIVITĂȚILOR TRADIȚIONALE ȘI INTEGRATE DIN ÎNVĂTĂMÂNTULUL PREȘCOLAR

Pentru aplicarea în practică a cunoștințelor tehnice acumulate de educatoare, o importanță deosebită o constituie cunoașterea metodelor și tehnicilor care le aplică sau utilizează pentru educarea copilului în realizarea procesului instructiv-educativ .

Clasificarea metodelor se realizează după mai multe criterii: scopul urmărit, evoluția lor istorică ( tradiționale-moderne), sarcina didactică prioritară (de dobândire a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor, de consolidare, de verificare și evaluare, de recapitulare și sistematizare), după natura activității pe care o solicită (metode activ-practice, intuitive, verbale ș.a.).

Cunoașterea si aplicarea metodelor utilizate in grădiniță nu impune o clasificare riguroasă, ci mai degrabă analiza modului lor de aplicare.

Principalele metode care sunt supuse atenției pentru vârsta preșcolară sunt: narațiunea, descrierea, explicația, conversația,activitatea cu cartea, demonstrația, observația, modelarea, experiența dirijată, lucrările practice,exercițiul.

Printre acestea, un rol decisiv îl joacă cele care invită copilul la explorarea directă a realității, la activitate personală , îi stimulează independența și creativitatea, într-o singură expresie, metodele activ-participative ( observația liberă, experiența dirijată, lucrările practice, activitatea cu cartea, exercițiul, metodele de stimulare a creativității personale si colective, conversația euristică ș.a.).

Plecând de la o literatură în domeniu (Palmade, Cerghit, Mucchielli) metodele didactice sunt împărțite din punct de vedere istoric în: -metode tradiționale\ clasice: expunerea, conversația, demonstrația, exercițiul, observația;

-metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare, proiectul – tema de cercetare.

Insă nu tot ce este “vechi” este neapărat si demodat, după cum nu tot ceea ce este “nou” este și modern.

Aplicarea cu succes a metodelor clasice îmbinate cu metode și procedee moderne vor duce la situarea preșcolarului pe treapta cea mai apropiată de școală, situând școala ca o continuitate a muncii din grădiniță.

1.1 Activități tradiționale

Astfel, explicația este metoda expunerii, în care predomină argumentarea rațională. Explicația ca metodă de lucru își găsește larga sferă de aplicație în gradiniță, deoarece însoțește întreg procesul instructiv-educativ, completând cu succes celelate metode de lucru. Astfel, în cadrul activităților frontale dirijate, cât și a celorlalte activități desfășurate pe parcursul zilei, explicația înlesnește însușirea cunoștințelor, înțelegerea si completarea lor cu ajutorul educatoarei.

Explicația completează în mod automat demonstrația și își are ca teren direct de desfășurare activitățile de observare, lecturi după imagini, activitățile matematice. Explicația contribuie, de asemenea, la crearea premiselor însușirii unor deprinderi tehnice de lucru și a unor modalități de acțiune (de exemplu la activitățile de desen, modelaj, aplicații, confecții, educație fizică, educație muzicală, etc.).

Reușita acestor activități depinde de corectitudinea cu care a fost aplicată explicația. Prin explicație educatoarea reușește să concentreze atenția copiilor spre aspectul dorit, dar contribuie și la cunoașterea cauzelor obiectului în studiu.

Mai dificile par a fi explicațiile referitoare la obiecte sau fenomene pe care copiii nu le percep în momentul respectiv. În această situație, educatoarea apelează la reprezentările formate anterior sau folosește anumite texte literare, versuri, povestiri, povești, tablouri, ilustrații, diverse piese muzicale, care sunt în concordanță cu tema explicației și constituie punct de sprijin pentru noile cunoștințe.

Exemplu: cântecul "Unu-i soarele pe cer", copiii finalizează cântecul prin repetarea numărului 1-5 pe degetele mici ale mâinii.

Povestirea ca metodă de expunere este aplicată în cadrul procesului instructiv-educativ pentru prezentarea unor texte literare cu caracter realist, științific sau fantastic, în cadrul activităților frontale dirijate sau la începutul sau finalul activităților frontale dirijate, pentru a trezi interesul copiilor pentru ceea ce urmează si va urma, cât si pentru consolidarea sau verificarea cunoștințelor.

Povestirea trebuie, în primul rând, sa fie accesibilă copilului, să-1 emoționeze puternic, sa fie la obiect și să nu încarce memoria copilului cu date nesemnificative.

În cadrul activităților de povestire, educatoarea are posibilitatea de a aplica metode, procedee, lucruri diferite în funcție de grupa căreia se adresează, a nivelului copiilor, cât și a discutării textului literar sub forma conversației, a dialogului, a explicației. Caracterizarea personajelor face apel la acțiunea povestirii, atașamentul copilului spre cele pozitive, dar și la motivația copilului pentru unele personaje. Pe marginea unei povestiri se poate da posibilitatea copiilor să creeze noi întâmplări, povestioare posibile, din imaginație sau cu fapte similare cu cele prezentate de educatoare. Subiectul acestora poate fi observat și din conținutul unei poezii.

Exemplu: povestea creată de copii "Cum ar putea fi Zdreanță?" sau "Cum să-1 ajutăm pe cațelușul șchiop să poată umbla?".

Copilul trebuie să desprindă faptele bune de cele rele, să domine "binele" asupra "răului". Textele literare de actualitate, cu aspecte din viața cotidiană sau științifico-fantastică, contribuie la lărgirea orizontului cognitiv, dar și la dezvoltarea limbajului, a imginației creatoare, a dezvoltării formelor de analiză, sinteză, caracterizându-le.

Exemplu: "Ursul păcălit de vulpe".

–   Ursul – credul;

–   Vulpea – hoată, șireată, lacomă, mincinoasă.

Copiii au creat pe marginea acestei povestiri o altă poveste: "întâmplare din pădure" – unde au venit alte animale și, în final, vulpea a fost judecată, pedepsită și ursului i s-a dat pește pe săturate.

Demonstrația este una din metodele de bază aplicate în gradiniță.

Demonstrația este mereu însoțită de explicație și invers, nu se pot realiza separat.

Întrucât vârsta preșcolară este caracterizată printr-o gândire concretă, este necesar ca în procesul cunoașterii să se acorde o importanță deosebită treptei senzoriale, contactului nemijlocit cu realitatea. De aceea, ori de câte ori se va organiza o activitate care are ca scop predarea de noi cunoștințe despre un aspect concret al realității se va folosi metoda demonstrației îmbinată cu explicația.

Materialul demonstrativ trebuie să fie accesibil viziunii copilului, estetic realizat și prezentat in câmpul său vizual, pentru a contribui la stimularea curiozității și a reușitei unei activități.

Materialul trebuie să fie astfel prezentat ca să poată fi perceptat prin cât mai multe simțuri. Se poate urmări transformarea unor substantive în diferite ipostaze: "Apa și transformările ei", "Gheața", "Vaporii", etc.

Exemplu: "Focul și efectele lui". Demonstrația educatoarei, însoțită de explicație, la acestea adaugându-se observația și problematizarea.

Etapele demonstrației:

-aprinderea focului în sobăprin folosirea unui chibrit;

-aprinderea lumânării tot prin folosirea unui chibrit;

-perceperea focului, stabilirea însușirilor, flacăra;

Copiii fac deducții, le verbalizează pe baza celor percepute:

-culoarea flacării;

-forma alungită la ambele capete, luminozitatea;

-caldura crescută de flacără;

-culoarea, mirosul, direcții în care se ridică fumul;

-efectele focului;

-arderea chibritului;

-culoarea chibritului ars;

-transformările în cărbune;

Obținerea cenușii:

-arderea hârtiei;

-arderea textilelor;

-fire de bumbac.

Întrebuințările focului (foloase, pagube) – s-au făcut demonstrații și pentru concretizarea în fața copiilor a efectelor pozitive sau negative, unde s-a precizat că focul este folositor dacă-1 folosim util, dacă nu obținem pagube. O importanță deosebită am acordat și demonstrației în cadrul tuturor activităților frontale dirijate, cât și a demonstrației aplicate în cadrul activității didactice de dimineață, în special în cadrul sectorului știință.

Conversația este metoda de instruire si educare a copiilor cu ajutorul întrebărilor și răspunsurilor. Această metodă presupune ca preșcolarul să posede un material perceptiv, pe baza căruia să se poată discuta. Metoda conversației constituie prilejul de a stabili unele aspecte semnificative, de a le preciza după ce ele au fost transmise, studiate și se completează cu noi secvențe.

Copiilor li se formează deprinderea de a-și exprima gândurile cu ajutorul cuvintelor, de a expune acele cunoșținte despre care este vorba la un moment dat.

Contribuie pe deplin la sistematizarea cunoștințelor și imprimarea lor bine în memorie. Copiii au posibilitatea, sub îndrumarea educatoarei, să facă asociații între cunoștințele anterioare, să-și spună părerea și să facă comparații, trăgând anumite concluzii sau să argumenteze cu exemple proprii subiectul abordat.

Întrebările adresate de către educatoare trebuie să fie scurte, precise, clare, la obiect.

Exemplu: "Cum este floarea?" este o întrebare prea generală, copilul nu poate da un răspuns satisfăcător, dar la întrebări ca acestea, copilul va răspunde ușor.

-Ce culoare are frunza?

-De ce s-a îngălbenit frunza?

-De ce are pete ruginii?

Tema conversației trebuie să ofere copilului sistematizarea cunoștințelor dintr-o succesiune logică de întrebări și răspunsuri bine gândite, eșalonate și conduse de educatoare.

Metoda conversației își găsește aplicabilitate în special la grupele mari, dar începe cu grupa mică sub forma dialogului.

La grupa mare pregătitoare, metoda conversatiei se va axa pe aspecte care duc la cunoasterea cât mai diversă, obiectivă a lumii, a mediului ambiant pe toate domeniile de activitate.

Exercițiul:

Această metodă vine să completeze, să sistematizeze si să segmenteze toate deprinderile de muncă practică, intelectuală, etc. încă de la venirea copilului în gradiniță și până la plecarea lui la școală. Constă de fapt în repetarea unor deprinderi de munca: intelectuală, practică, în mod sistematic, în scopul consolidării diferitelor acțiuni ale copilului.

Exercițiul își găsește teren de exprimare pentru copil pe tot parcursul activităților, astfel:

– exercițiul înseamnă chiar salutul la intrarea în grădinită, apoi;

– îmbrăcarea, servitul mesei civilizat;

– pregătirea salii de grupă pentru activități;

În cadrul activităților frontale dirijate, exercițiul este nu numai o modalitate de observare, dar este și o necesitate, fără exercițiu copilul "uită" și nu-și consolidează deprinderile de muncă necesare, indiferent de natura lor. Pentru a aplica această metodă trebuie să ținem seama de gradarea exercițiilor de la: "simplu la complex" și de la "ușor la greu". În cadrul activităților de scriere, la început copilul apasă tare, rupe creionul, strânge puternic creionul în mână, schimbă poziția corpului, ceea ce îl obosește foarte mult. Sub indrumarea educatoarei și prin exercițiu foarte mult, copilul își va elimina aceste neajunsuri.

O importantă deosebită o are coordonarea corectă dintre ochi – mână, care trebuie să stea în atentia educatoarei, pentru a nu-și forma greșit pozitia scris-citit.

Coordonarea analizatorului vizual și auditiv. Aceasta înseamnă că miscările se diferentiază, devin mai precise, ca urmare a faptului că procesul de excitație se restrânge tot mai mult la celulele nervoase care dirijează direct activitatea mușchilor mâinii. Schimbările propuse de educatoare sporesc interesul copiilor pentru a efectua același exercițiu, dar sub altă formă.

Exemplu: "Linia"

–       Linia frântă

–       Vaporul;

–       Acoperișul casuței lui Zdreanță;

–       Gard cu uluci;

–       Dinții fierăstrăului.

O altă temă pentru exemplificare: "Ovalul".

–          Conturul balonului;

–          Bobițe de struguri;

–          Palete de tenis.

Metoda exercițiului se poate aplica cu succes în cadrul activităților matematice pentru însușirea în mod conștient a tuturor exercițiilor, problemelor matematice, pentru formarea și consolidarea reprezentărilor matematice si aplicarea imediată în practica activităților din gradiniță- familie.

Folosirea judicioasă în cadrul activităților a metodei exercițiului contribuie la dezvoltarea gândirii, a independenței în actiune, în mișcări. În același timp, se stimulează activități creatoare și se creează condiții pentru dezvoltarea aptitudinilor copiilor, fiecare exersând mai mult în direcția în care-i place.

Educația reprezintă axul principal al formării personalității umane.( Bocoș, M., (2005), ”Teoria și practica cercetării pedagogice”, Ediția a III-a, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, p. 13;)

Platon spunea că ,,nu este nimic mai dumnezeiesc decât educația, prin educație omul ajunge într–adevăr om’’.

În această perioadă asistăm la dezvoltarea unei noi abordări educaționale, care determină organizare și trăirea unor experiențe de învățare ținând seama de cerințele viitorului și de necesitatea producerii unor schimbări dorite în comportamentul copilului de astăzi. De asemenea, programa nouă încearcă o îmbinare suplă a ideilor pedagogiei tradiționale autohtone cu ideile pedagogilor alternative moderne din lume. În acest sens, ea invită cadrul didactic la folosirea celor mai eficiente căi și metode în activitatea cu copii, indiferent dacă ele își au originea într–o alternativă pedagogică modernă sau în pedagogia tradițională. Schimbul de idei în domeniul strategiilor educaționale nu pot fi decât benefic, atât pentru copil cât și pentru cadrul didactic și în mod evident, o cale spre progres. Educația organizează, procedează și desfășoară activități cu următoarele finalități: transfer de cunoștințe informații competente prin diferite discipline de predare educarea limbajului, cunoașterea mediului, activități matematice etc.; formarea aptitudinilor de investigație a unui stil de muncă independent (a învăța cum să învețe). În concluzie procesul instructiv – educativ are o parte informativă și o parte formativă.

O variantă de clasificare a activitășilor din învățământul preșcolar se poate raporta la istoricul lor în procesul didactic, si anume(Ibidem, p. 27;):

– activități tradiționale;
– activități moderne;

Activitățile tradiționale pot fi păstrate cu condiția reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului preșcolar modern.( Chiș, V., (2005), ”Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competențe”, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, p. 52;

Acestea pot evolua spre modernitate în măsura în care secvențele procedurale care le compun permit restructurări inedite sau când circumstanțele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi. În unele metode moderne surprindem secvențe destul de tradiționale sau descoperim că variante ale acestei metode erau de mult timp cunoscute.

O metodă este considerată modernă în măsura în care cultivă însușirile fundamentale necesare omului de azi si mai ales de mâine: independență, spirit critic, gândire creatoare, aptitudini, atitudini exploratoare etc.

În ultima perioadă, metodologia didactică preșcolară a înregistrat evoluții spectaculoase aliniindu–se la situațiile și exigențele noi (Ibidem, p. 63); complexe ale învățământului contemporan. Se dorește trecerea de la didactica „tradițională” în care predarea a funcționat ca scop în sine, fiind centrată pe „transmiterea”, „expunerea”, „comunicarea” cunostințelor, la învățământul modern care caută să păstreze un echilibru între munca individuală și lucrul în grup, să îmbine învățarea individuală cu învățarea interdependentă, prin cooperare sau colaborare, să asocieze exercițiul individual exercițiului interacțiunii cu ceilalți.

Mai mult decât orice activități, activitățile incluse în Domeniul Estetic și Creativ (educație plastică, abilități practice, educație muzicală), constituie un cadru tradițional și mijlocul cel mai generos de activare și stimulare a potențialului creativ.

Arta îl pregătește pe copil să trăiască în frumusețe, în armonie, să respecte frumosul și să vibreze în fața lui. Cuvintele, sunetele, gesturile, culorile, formele plastice sunt mijloace de exprimare, de exteriorizare a dorințelor, a așteptărilor, relațiilor cu ceilalți, a problemelor. Mijloacele artei devin pentru copil unelte autentice de rezolvare curajoasă și cu știință a problemelor de echilibrare, de armonizare, de modelare a spațiului în care trăiește și se joacă, de automodelare.

Reluând ideea lui Gramsci, că arta este un educator pentru că este artă, profesorul I. Neacșu precizează: “Prin bucurie și prin trăire, elevul va reasimila în adâncime și înălțime frumosul și armoniosul, prezente ca paternitate și realitate, ca sensibilitate și raționalitate”. Neacșu, I.,Motivație și învățare, E.D.P., București, 1978, p. 76;

Prin artă se dezvoltă sensibilitatea senzorială, dar și cea artistică și delicatețea comportamentală. Sensibilitatea artistică se construiește pe baza afectivității, intuiției și fanteziei, în funcție de măiestria educativă a educatoarei și de caracteristicile mediului în care se formează. Deși, determinată genetic, ea se modelează prin educație, pentru că “personalitatea copilului este rezultanta acțiunii conjugate a factorilor ereditari, de mediu și de educație, iar ea nu se poate configura adecvat prin considerarea și acțiunea lor paralelă.”

În pedagogia contemporană perioada preșcolarității constituie perioada de maximă receptivitate, sensibilitate, mobilitate și flexibilitate psihică. (Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj – Napoca, p. 33);

Vârsta preșcolarității este vârsta imaginației, a fanteziei și jocului, în care copilul are posibilitatea de a-și exterioriza sentimentele și trăirile în mod imaginativ-creativ. Preșcolarul devine participant activ la propria sa formare, se accentuează astfel caracterul formativ al învățământului actual modern.

La vârsta preșcolară copilul are tendința de a se exprima în lucrările lui, bazându-se pe experiența personală. De aceea este bine să se acorde copilului libertatea de idei, de a găsi mijloace și forme de cedare a propriilor impresii despre lume, în care să se relecte emoțiile și sentimentele trăite.

Activitățile artistico-plastice constituie un mijloc de dinamizare și exprimare a vieții copilului, a achizițiilor sale intelectuale, afective, voliționale și motivaționale. Motivația copilului pentru activitățile artistico-plastice și practice este nevoia de exprimare a propriilor trăiri, nevoia de a reda imaginea într-un mod artistic sau plăcerea de a povesti în imagini. Reprezentările plastice ale copilului evoluează treptat spre o redare cât mai realistă, alteori intervine imaginația creatoare și trece spre fabulație, spre ireal.

Dintre limbajele artei, limbajul plastic este cel mai apropiat prescolarului. Acest limbaj are misiunea de a echilibra și de a armoniza relațiile copilului cu natura, cu sine. Educatoarea nu va cere copilului sa reproducă, să execute cu măiestrie asemănarea, până la identificare, cu înfățișarea naturii, care oricum este, în mod permanent, alta. Dacă ar acționa așa, ar face din copil un inapt în ceea ce privește creația artistică, l-ar îndepărta de artă și l-ar înstrăina de propriile posibilități creative.

Rolul educatoarei este de încurajare, de sensibilizare a copilului în fața frumosului, de instrumentare a acestuia cu limbajul și operațiile specifice artei plastice.

(Curriculum pentru învățământul preșcolar – prezentare și explicitări, 2009, Editura Didactică și pedagogică, București);

Procedând astfel și dovedind empatie și respect necondiționat, aceasta îl ajută cu adevărat pe copil să se autodescopere, să se armonizeze cu sine, să descopere și să rezolve probleme de compoziție și de tehnologie artistică. Cunoscând limbajul artei plastice, precum și particularitățile individuale ale copiilor, educatoarea poate acționa stimulativ în vederea dezvoltării potențialului creativ al copilului.

În vederea dezvoltării imaginației creatoare în cadrul activităților artistico-plastice am valorificat cunoștințele acumulate prin activități diverse (aspecte ale naturii, viața socială, evenimente și sărbători). În cadrul activităților artistico-plastice și practice copiii au o paletă bogată de culori pe care să le îmbine în realizarea spațiului artistic.

Activitățile tradiționale presupun structurarea curriculum-ului de la parte la întreg, cu accent pe instruirea în vederea pregătirii pentru școală.

(Zlate, M., (2000), Introducere în psihologie, Editura Polirom,p. 44);

Realizând o analiză succintă a metodelor utilizate în formele tradiționale și cele moderne de învățare se constată diferențe remarcabile în ceea ce privește esența utilizării acestora, activitatea copiilor și activitatea cadrului didactic. Astfel în formele tradiționale, activitatea este centrată pe profesor (cadru didactic), el constituind sursa unică de informații, comunicarea este unidirecțională și se realizează prin transmitere de cunoștințe, evaluarea constă dintr-o simplă reproducere, activitatea se bazează pe impunerea autorității cadrului didactic și se constată un grad crescut de pasivitate al elevilor. În comparație cu metodele tradiționale, cele interactive sunt centrate pe elev și pe activitate, au la bază comunicarea multidirecțională, pun accent pe dezvoltarea gândirii, pe formare de aptitudini, deprinderi. Evaluarea, spre deosebire de metodele tradiționale, este una formativă și încurajează participarea copiilor, inițiativa și pune accent pe creativitate. Copiii, la activitățile organizate prin metode interactive, se ajută unii pe alții să învețe, împărtășindu-și ideile, învață cum să învețe, se exprimă liber, experimentează. În cazul utilizării metodelor interactive, copiii trebuie să asigure conducerea grupului, să coordoneze comunicarea, să stabilească un climat de încredere, să ia decizii, să medieze conflicte, să fie motivați să acționeze conform cerințelor educatoarei. Educatoarea aranjează mobilierul din grupă în mod corespunzător, grupează copiii în număr adecvat metodei utilizând o modalitate cât mai ingenioasă de grupare (sexul, prieteniile, diferite jocuri, nivelul abilităților într-un anumit domeniu etc.) și stabilește dimensiunea grupului (de la 2 la 6 copii). Un pas important în desfășurarea în condiții cât mai bune a activității, o constituie stabilirea regulilor de lucru (se vorbește pe rând, nu se atacă persoana ci, eventual, opinia sa, se lucrează în echipă, nu se monopolizează discuția, nu rezolvă unul singur sarcina de lucru), a obiectivelor activității și a timpului avut la dispoziție. O sarcină foarte importantă ce revine cadrului didactic este aceea de a găsi calea de constituire a grupului de lucru. Modalitățile sunt foarte variate și indicat este ca educatoarea să aleagă calea care va duce la formarea unor grupuri omogene în care să se poată obține cele mai bune rezultate. Grupul de lucru = un număr de persoane care comunică între ele, destul de des, într-o perioadă de timp. Numărul membrilor grupului este indicat să fie mic astfel încât fiecare membru să poată comunica cu toți ceilalți direct, nu prin intermediul altora. Grupul se bazează pe interrelația dinamică a cinci elemente: activități, sentimente, norme de conduită, interacțiune și comunicare. Grupul se caracterizează prin: coeziune (solidaritate, sentiment de atașament, comunicare), mărime și diferențe (date de relațiile de putere și sistemul de prestigiu).

1.2 Activităti integrate

Procesul instructiv-educativ pe care îl desfășurăm în grădiniță, permite fiecărei educatoare, sau echipe de educatoare, punerea în valoare a propriei experiențe didactice, prin activități educative cu caracter integrat, și cu o abordare complexă a conținuturilor.

Prin activitate integrată înțelegem – demers global, în care granițele dintre categoriile de activități dispar, activitatea desfășurându-se după un scenariu unitar, în scopul investigării unei teme. (Aplicarea noului curriculum pentru educație timpurie – o provocare?, coordonator – Laurenția Ciulea, Editura Diana, 2009, p. 17);

Demers concertat, coerent, care nu se desfășoară fiindcă se cere, ci pentru că asigură un plus în educarea și instruirea copiilor. Aceste activități ample, care reunesc conținuturi din științe și domenii diferite înlesnesc copilului procesul înțelegerii, însușirii și aplicării cunoștințelor. Astfel se creează situații de învățare optim structurate din punct de vedere logic, psihologic și pedagogic, determinând experiențe de învățare mai complexe, net superioare celor monodisciplinare.

Integrarea este o manieră de organizare oarecum ”similară cu interdisciplinaritatea”

(Ibidem, p. 19); dar nu trebuie să facem confuzii între cele două concepte și să identificăm interdisciplinaritatea – ca o componentă a mediului pentru organizarea cunoașterii, cu integrarea – ca o idee sau un principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activități și grupează cunoașterea în funcție de tema propusă de educatoare ori de copii.

Experiențele de învățare la care copilul este cooptat sau provocat să participe pot fi comune tuturor copiilor din grupă sau pot fi diferențiate, în funcție de nivelul acestora și se pot organiza prin alternarea tuturor formelor de învățare (Ibidem, p. 26);

– în microgrup, individual, în perechi sau cu întreaga grupă.

Acestea conduc la achiziții ale copiilor în plan personal, care se obiectivează într-o modificare în sens pozitiv a structurilor cognitive, afective sau psihomotorii, mult mai complexe, pe măsura sarcinilor de învățare și efortului depus în realizarea lor. Copiii sunt antrenați prin joc să asocieze, să analizeze, să compare, să formuleze păreri, să facă deducții, să formuleze concluzii despre ființe, obiecte, lucruri și fenomene care altădată se vehiculau în activități diferite, în perioade diferite.

Educatoarei îi revine libertatea, dar și răspunderea în stabilirea țintelor, în realizarea coerenței pe axa finalității educaționale a demersurilor, utilizând principii didactice, forme de organizare a activității de învățare, criterii de evaluare.

De asemenea, tot educatoarea este cea care realizează integrarea( Curriculum pentru învățământul preșcolar, București 2009); compatibilizarea conținuturilor și stabilește relevanța acestora în raport cu cerințele curriculare și așteptările comunității.

Activitățile integrate vor fi cele prezente în planificarea calendaristică, proiectate conform planului de învățământ, orarului aferent nivelului de vârstă susținute de experiența cadrului didactic.( Ibidem);

Educatoarea organizează activități integrate generate de subiecte stabile planificate pe tot timpul anului. Aceste activități pot fi desfășurate integrat după scenariul elaborate de educatoare ce începe cu întâlnirea de grup, inițiată în fiecare zi și care se poate realiza sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezența unui animal, o întâmplare trăită sau imaginată, un eveniment social sau eveniment special petrecut în familie.

Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învățare și a materialelor. Varietatea acestora încurajează copiii să manifeste, să observe, să gândească, să-și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții.

Copiii își asumă responsabilități și roluri în macrogrupul din care fac parte, participând la jocuri de rol interesante, inițiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei.

Activitatea integrată din grădiniță ne conduce la realizarea unui scenariu bine gândit pentru o zi. (Educația timpurie – ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preșcolar, Adina Glava, Maria Pocol, Lolica-Lenuța Tătaru, Editura Paralela 45, 2009, p. 9);

Această activitate presupune o împletire de obiective care provin de la arii curriculare diferite, apelându-se la conținuturi din diferite domenii.

Fiecare zi poate purta un nume astfel încât copiii să fie motivați în activitatea de învățare, fiind expuse pe înțelesul lor țintele pe care ni le dorim a fi realizate, precum și eforturilor pe care trebuie să le facă ei. În cadrul activității de învățare, activitatea integrată deține succesul pentru că într-un mod plăcut( Ibidem, p. 11);

– joc în special – se abordează conținuturi din diferite domenii pentru realizarea unor obiective comune.

Prin această modalitate copilul se implică și învață lucrând, fără a sesiza că această activitate este impusă.

Totodată, atunci când ne proiectăm activitatea este necesar să ne adresăm unele întrebări:

Ce voi face? – precizarea obiectivelor educaționale ale activității didactice;

Cu ce voi face? – analiza resurselor educaționale disponibile;

Cum voi face ? – elaborarea strategiei educaționale;

Cum voi ști că s-a realizat ce trebuia? – stabilirea strategiei de evaluare.

Activitățile integrate sunt activități specifice reformei curriculare pentru care pledează numeroși autori și sunt propuse și de noul Curriculum pentru învățământul preșcolar. Acestea se desfășoară atât ca activități în cadrul unui proiect tematic, cât și în cadrul proiectării pe teme săptămânale fără a fi desprinse de context.

Activitățile integrate propuse de planul de învățământ sunt de 4 tipuri, în funcție de durată și elementele de conținut(”Metoda proiectelor la vârste timpurii”, Editura Miniped, București, 2002;):

Activitate integrată care înglobează toate activitățile din programul unei zile și care se desfășoară pe parcursul întregii zile.

Activitate integrată care înglobează ALA și ADE din ziua respectivă.

Activitate integrată care înglobează ADE din ziua respectivă.

Activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de ADE din ziua respectivă, în care sunt înglobate elemente din mai multe DE, indiferent de programul zilei (în această activitate se poate integra un opțional, o temă dintr-un proiect educațional).

Activitățile care fac parte din activitatea integrată își pierd statutul de activități de sine stătătoare, de această dată fiind elemente sau părți componente ale unui demers global. De aceea, pentru activitatea integrată se realizează un singur proiect didactic indiferent de conținutul acesteia. (Tribuna Învățământului nr. 659/ 9-15 sept. 2002, Viorica Preda, Silvia Borțeanu și Svetlana Crihan)

Activitățile educative de diferite tipuri – rutiere, ecologice, sanitare, culturale, religioase – pe care ne-am obișnuit să le desfășurăm pot intra atât în categoria ALA cât și în categoria ADE, totul depinde de tipul și tema acestor activități și cât de bine se corelează cu tema proiectului sau cu tema săptămânală.

Creativitatea reprezintă drept o dispoziție spontană de a crea și inventa, care există la fiecare persoană, la toate vârstele.( Op. Cit. U. Șchiopu)

Referindu-ne la activitatea noastră, Lowenfeld spunea că: "Niciodată nu este prea devreme pentru începerea educării creativității; activitatea creatoare nu ar trebui să fie îngrădită de nici un fel de restricții, limitări, critici".

Prin abordarea integrată a activităților, educatoarea organizează învățarea ca un regizor, un moderator, ajutându-i pe copii să înțeleagă, să accepte și să stimuleze opinii personale, emoții, sentimente, să fie parteneri în învățare.

Desfășurând activități integrate

(NICOLA IOAN, ”Pedagogie”, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 1992, pag. 84);

copilul are posibilitatea de a-și exprima păreri personale, de a coopera cu ceilalți în elaborarea de idei noi, în rezolvarea sarcinilor, în argumentare, devenind mai activ și câștigând mai multă încredere în sine.

Abordarea realității, în cadrul activităților integrate, se face printr-un demers global, granițele dintre categoriile și tipurile de activități didactice dispar, se contopesc într-un scenariu unitar și de cele mai multe ori ciclic, în care tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor științe; evident, conținuturile au un subiect comun, care urmează a fi elucidat în urma parcurgerii acestora și atingerii obiectivelor comportamentale avute în vedere. Activitățile integrate sunt oportune în acest sens, prin ele ”aducându-se un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului de predare învățare”( Ibidem, p. 88); punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces.

Activitatea integrată se dovedește a fi o soluție pentru o mai bună corelare a activităților de învățare cu viața societății, cultura și tehnologia didactică. Folosirea unor astfel de activități aduce beneficii reale preșcolarilor, aceștia trebuind să învețe într-o manieră aparte, integrată, fiecare etapă fiind legată de cea precedentă. Copiii parcurg ușor, mai mult sub formă de joc conținuturile propuse. (exemplu: Având, la grupa mare, ca temă de evaluare: „În lumea minunată a poveștilor”, se propune, pe lângă verificarea și consolidarea cunoștințelor copiilor despre povești, personaje, autori, și dezvoltarea creativității acestora. Într-un mediu educațional atent amenajat, stimulativ , menit să îi transpună în atât de mult îndrăgita și fascinanta lume a imaginarului, se regizează un singur joc, cu mai multe variante. Astfel, se pregătește sub formă de surpriză un castel al eroilor din poveste, din care bagheta magică a scos pe rând cele mai îndrăgite personaje (păpuși din trusa de teatru de păpuși). După ce copiii le recunosc, spun din ce poveste fac parte, ce alte personaje pozitive și negative își mai amintesc din acea poveste, care este autorul, se numără personajele, se atribuie numărul corespunzător la cantitate, se sesizează povestea cu cele mai multe personaje, cea cu cele mai puține (variantele pot fi stabilite în funcție de obiectivele pe care dorim să le realizăm). Copiii sunt invitați în continuare să se joace „de-a poveștile”: la centrul „joc de rol” li se pregăteste recuzita necesară (costume , mărgele, brățări, cercei, măști. farduri etc), dându-le posibilitatea să se costumeze în ce personaj doresc, spunându-le să se gândească la o scurtă poveste despre personajul imaginat, sau la o mică ghicitoare, un mic rol pe care să îl interpreteze pe scena improvizată dinainte. La centrul „artă”, li se sugerează copiilor cu materialele alese de ei, să redea o scenă, un personaj imaginar, dintr-o poveste inventată de ei (li se spune că lucrările realizate de ei vor fi fotografiate și așezate într-un „album al poveștilor de la grupa mare –Albinuțe”, după metoda „jurnalul grafic”, la fel ca toate celelalte aspecte de la centrele amenajate. La centrul „ bibliotecă”, vor decora cu semne grafice cunoscute sau inventate de ei, rochița Cenușăresei. La centrul „construcții” vor realiza câte un adăpost pentru personajul din povestea imaginată de ei, (un castel, o căsuță, o colibă). În continuare, după ce a avut loc pe scenă prezentarea tuturor personajelor inventate, vizionarea expoziției cu lucrările copiilor de la artă , bibliotecă și construcții, se organizează un bal mascat, dansând pe melodii cunoscute din povești, fiecare creând figuri de dans cât mai originale si mai reprezentative pentru personajul pe care îl reprezintă.) Organizând și desfășurând astfel de activități, se urmărește dezvoltarea la preșcolari independența în acțiune și gândirea creatoare, astfel: fiecare preșcolar este solicitat să contribuie individual sau la grupul din care face parte cu un aport creativ după puterile sale, deoarece potențialul creativ diferă de la individ la individ. Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogăția imaginației, tendința sa spontană către nou , pasiunea pentru fabulație dorința lui de a realiza ceva constructiv, creativ, pot fi “alimentate” si împlinite efectiv pot fi puse adecvat în valoare prin solicitări și antrenamente corespunzătoare care astfel pot oferi multiple elemente pozitive în stimularea și cultivarea potențialului creativ propriu vârstei preșcolare. Astfel, prin acest joc didactic „Dacă aș fi”, se urmărește determinarea copiilor să se transpună în lumea imaginară și să empatizeze cu un anume personaj din poveste sau creeat de ei înșiși, cât și să exprime verbal „dacă ar fi ……. ce ar face?”. Se obține, cum era de așteptat, răspunsuri diferite, de la copil la copil, în funcție de imaginația și de puterea de empatizare a fiecăruia cât și de propria creativitate: ex. „dacă nu aș fi copil, mi-ar plăcea să fiu o floare de trandafir și să îi înțep cu spinii pe cei care vor să îmi rupă tulpina” sau „dacă nu aș fi copil mi-ar plăcea să fiu cățel și să îi mușc pe cei care vor să mă lovească” sau „aș vrea să fiu o pasăre și să zbor deasupra oamenilor și clădirilor” sau „ aș vrea să fiu o floare frumoasă și să mă admire toți oamenii și copiii” sau „ aș vrea să fiu fată de împărat să am multe jucării” etc. Pentru a evita tendința de imitație a copiilor, se propune desfășurarea acestui joc individual, sau se cere copiilor să deseneze ceea ce vor să fie și ulterior să exprime verbal. Dintre activitățile menite să dezvolte creativitatea și comunicarea verbală a copiilor se pot enumera: ”Ce titlu se potrivește” -joc interactiv prin care copiii sunt puși în situația de a găsi titlul potrivit unui cântec, unei povești, unei poezii, unui tablou, „A fost odată” -poveste creeată de copii, cu început dat, după o jucărie sau fară, schimbarea finalului povestirii, să continue dincolo de finalul povestirii, să introducă personaje noi, imaginare; „A doua mea casă” -mobilizarea copiilor în ornarea sălii de grupă sau amenajarea centrului tematic cu materiale puse la dispoziție; ”Norișor misterios” -picturi sau desene din imaginație, „Magicianul”-lucrări practice cu materiale din natură, pe care copiii să le transforme în diferite obiecte fără a folosi modelul educatoarei sau alte surse de inspirație, bineștiut fiind faptul că la această vârstă copiii au tendința de a imita, (spre exemplu coaja de nucă devine o țestoasă, cartoful un porcușor, varza mică și un cartofior o lebadă,etc..). Creativitatea ca produs se caracterizează prin noutate, originalitate, utilitate socială și aplicabilitate, valoare , armonie, relevanță. Desigur, nu putem formula aceste cerințe pentru ‘’produsele preșcolarilor’’ (RĂFĂILĂ ELENA, ”Educarea creativității la vârsa preșcolară”, Editura Aramis, Buc. 2002, p. 56);

Pentru ei noutatea și originalitatea au numai valoare subiectivă. În general, la această vârstă, copilul are tendința de a-l imita pe celălalt și de a repeta cuvintele care au fost apreciate de adult. De aceea se impune orientarea preșcolarului spre original și util.( Ibidem)

Astfel, educatorul va avea grijă să aprecieze toate strădaniile copilului, chiar și atunci când ele nu corespund unor criterii riguroase și să-și finalizeze produsele. Creativitatea copilului poate fi atât expresivă, ”manifestată prin mimică, pantomimică, desen și, de cele mai multe ori, în joc, cât și una procesuală, manifestată în activitățile de repovestire, povestire creată, activități matematice”

(Ibidem, p. 61); etc.

Produsele preșcolarulului exprimă, printre altele, nevoile, dorințele, trăirile sale afective care au stat la baza combinărilor creative, dar și specificul și nivelul de dezvoltare al potențialului creativ. Pentru aceasta este nevoie de acțiuni continue și organizate de stimulare și acțiune, de multă răbdare din partea tuturor factorilor educaționali. Nu toate activitățile integrate permit activarea și îmbogățirea potențialului creativ, ci numai acele activități în care se utilizează metode performane ca problematizarea, descoperirea, explorarea. Un mijloc important pentru a-l face pe copil să acționeze într-o direcție sau alta pentru ai mobiliza întregul potențial psihic creativ constă în a-l introduce în diverse activități și situații care să-l determine la o participare activă, a-i pune la dispoziție materiale stimulative, creative, a-l încuraja continuu în a-și exprima ideile, trăirile, gândurile și cunoștințele.

Creativitatea preșcolarilor este strâns legată de preocupările pe care aceștia le au la grădiniță (ȘCHIOPU URSULA, ”Psihologia vârstelor”, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București 1997, pag. 241; ).

Educatoarea are la îndemână o paletă largă de forme prin care poate dezvolta creativitatea copilului. Este necesar a i se oferi copilului posibilitatea de a fi spontan și independent, pentru a deveni un adult creativ. (Ibidem, p. 245;).

Caracteristicile definitorii ale unei activități integrate. Finalitățile activității integrate sunt selectate din listele de obiective cadru și de referință ale domeniilor experiențiale, iar obiectivele operaționale vor constitui un set unitar și restrâns de 4-5 obiective, cu referire directă la experiențele de învățare vizate.

Conținuturile abordate sunt selectate și abordate în strânsă relație cu nucleul de integrare curriculară. Într-o situație în care tema săptămânii este „Animale sălbatice”, iar tema activității integrate este „Proiectarea unei grădini zoologice pentru orașul nostru”, conținuturile didactice vehiculate vor proveni din domeniile experiențiale: Științe, Om și societate și, eventual, din domeniul estetic și creativ, dar se vor selecta acele conținuturi și activități care vor contribui la îndeplinirea cerințelor impuse de tema activității integrate. De exemplu, alcătuirea proiectului grădinii zoologice, cu vizualizarea spațiului și a accesoriilor necesare pentru găzduirea fiecărui tip de animal, discutarea și decizia privind vecinătățile, spațiile de vizitat, hrana necesară, formularea regulilor de comportament pentru vizitatori, estimarea costurilor biletelor etc.

Fiecare dintre situațiile de învățare proiectate și desfășurate în cadrul activității integrate contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei activității.

Activitatea integrată include valențele formative ale curriculumului integrat ca model de proiectare curriculară. În situația descrisă în exemplul de mai sus, copiii vor fi încurajați să caute informații privind dimensiunile, habitatul, comportamentul, hrana unor animale sălbatice care vor fi găzduite în grădina zoologică, să propună mai multe variante de organizare a grădinii zoologice, pe care să le ilustreze cu material intuitiv (gărdulețe, cuști construite din cutii de carton sau cuburi, animale în miniatură etc.).

Dacă numeroase colege mai au părerea că o activitate integrată se desfășoară cu o mare abundență de materiale și au rezerve în a le derula, practica și rezultatele obținute în lucrul cu preșcolarii au demonstrat că este suficient un minimum de materiale, cu valoare interactivă, formativă și dorința da a aborda acest gen de activitate. De un real folos sunt materialele din natură, care, pe lângă faptul că substituie alte materiale costisitoare, conferă actului didactic deschideri spre noi orizonturi, adesea mai atractive pentru copii.

Sunt activitățile integrate o necesitate? Da. Ele aduc un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului de predare-învățare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază.

Activitatea integrată se dovedește de a fi o soluție pentru o mai bună corelare a activităților de învățare cu viața societății, cultura și tehnologia didactică.

Exemple de activități integrate.( Curriculum pentru învățământul preșcolar, București 2009). La grupa mică, o astfel de activitate integrată prezintă și mai multe avantaje. Se știe că, pentru copiii mici, adaptarea la regimul grădiniței se face adesea cu greutate. Cea mai ușoară cale de a-l face pe copil să nu simtă absența mamei, a jucăriilor și lucrurilor personale de acasă este aceea a "scenarizării" activităților din grădiniță. Marea artă a educatoarei este aceea de a fi o artistă deosebită și de a da, în fiecare clipă, "marea reprezentație" în fața micilor spectatori și de a-i implica și pe ei.

Tema "Păsări"(Ibidem, p. 31;), ca temă de proiect pentru vârsta 3-4 ani, este aleasă cu ușurință de către copii la sugestia educatoarei. După stabilirea unui inventar de materiale, după antrenarea părinților în procesul de colectare a acestora și de construire a centrului tematic, activitățile planificate în a doua zi a proiectului se leagă de una dintre pasările relativ cunoscute și îndrăgite de copii, respectiv cocoșul:

1. Jocuri și activități didactice alese:

joc senzorial "Al cui glas este?", pentru sesizarea diferențelor (cu ajutorul auzului) dintre diverse tipuri de sunete ale diferitelor viețuitoare cunoscute;

joc de rol "De-a gospodina", prilej cu care copiii vor pregăti de mâncare pentru păsările din gospodărie și le vor "hrăni";

citire de imagini: "În lumea păsărilor domestice";

construcții din diferite materiale cu tema: "Ferma de păsări" sau "Curtea boierului";

jocuri de masă: "Jocul umbrelor";

joc puzzle cu cuburi "Animale domestice ", joc puzzle plan "Cocoșul" etc;

2.Activități pe domenii experiențiale:

Domeniul limbă și comunicare (Povestea educatoarei): "Punguța cu doi bani" de I.Creangă;

Domeniul stiință: "Câți bani ai în punguță?" (număratul în limitele 1-3);

3. Jocuri și activități didactice alese :

Euritmie "Dansul cocoșilor";

Repetare cântec: "Cocoșelul meu isteț" de L.Comes;

Desen după șablon și colorare "Cocoșul".

Scenariul elaborat de către educatoare, pentru aceste activități planificate, ar putea arăta astfel:

Copiii sunt invitați să se așeze pe pernuțe și să-și împărtășească unii altora ce au făcut de când s-au despărțit ieri și până astăzi la revenirea în grădiniță. În timp ce educatoarea îi antrenează în această discuție, se aude, la casetofon, cântecul cocoșului. Discuția deviază și copiii sunt întrebați dacă știu ce vestește cântecul cocoșului (o nouă zi, dimineața, etc). Educatoarea va folosi acest prilej pentru a invita copiii să facă gimnastica de înviorare, pe un fond muzical ("Cocoșelul meu isteț" de L.Comes), sub pretextul că se vor trezi mai bine. După gimnastica de înviorare urmează, ca un ritual zilnic, momentul de poveste. Povestea aleasă este: "Punguța cu doi bani" de Ion Creangă și ea va fi citită de către educatoare din carte. Copiii vor fi așezați pe pernuțe sau întinși pe covor în poziția pe burtă (cum se simt ei mai bine), iar educatoarea va ține cartea în poală și atunci când va apărea o imagine o va arăta copiilor mișcând cartea încet de la un capăt la altul al grupului de copii, astfel încât fiecare, indiferent de locul unde stă, să poată privi fiecare poză. Evident, în timpul cititului, educatoarea va folosi gesturi cât mai expresive și o mimică adecvată, pentru a da viață poveștii și va menține contactul vizual cu copiii. Când povestea ajunge la momentul în care cocoșul înghite cirezile de vite ale boierului și pleacă cu punguța cu doi bani și cu tot păsăretul boierului după el, educatoarea va opri povestea și îi va invita să treacă la colțurile (ariile, zonele, centrele) din clasă unde găsesc materiale care au legătură cu cocoșul și să desfășoare jocurile sau activitățile sugerate de acestea. Astfel, unii vor desfășura jocul senzorial, alții jocul de rol, un alt grup jocurile de masă, iar alții vor construi ferma de păsări sau curtea boierului, timp în care grupul de copii, asupra căruia se va opri educatoarea, va discuta cu aceasta despre câți bani a avut cocoșul în punguță și care au fost peripețiile prin care acesta a trecut pentru a-și recupera punguța. Pe măsură ce copiii de la centre își termină sarcinile, pot să se alăture grupului central, unde pot aduce informații suplimentare, apărute în urma desfășurării activității de grup. În final, o discuție de grup, cu toți copiii strânși pe pernuțe în jurul unui cocoș de la teatrul de păpuși îi va ajuta pe copii să-și fixeze câți bani a avut cocoșul în punguță și îi va stimula să numere câți bani sunt în celelalte punguțe puse la dispoziție de către educatoare (număratul în limitele 1-3). Punguțele cu doi bani vor fi puse de-o parte, iar cele cu mai mulți sau mai puțini bani vor fi puse la „Căsuța păpușii”. După un moment de pauză, copiii se vor întoarce la cartea cu povești, urmărind, în continuare, ce s-a întâmplat cu cocoșul. În final, copiii vor fi invitați să se dezmorțească și, fiecare, după cum simte, va dansa "precum cocoșul". Cine se va plictisi va putea să meargă la unul din colțurile din clasă și să-și continue activitatea de dimineață sau să profite de șabloanele puse la dispoziție la colțul „Artă” să deseneze cocoși și să-i coloreze după bunul plac.

Tema de interes aleasă de către copiii de grupă mijlocie este "Iepurele" (Ibidem, p. 37;). După stabilirea inventarului de probleme și a inventarului de materiale, am trecut la aranjarea centrului tematic cu ajutorul copiilor. Pentru început, au pus un iepuraș de pluș, adus de un copil, niște felicitări și niște imagini din ziare și reviste cu iepurași, aduse de copiii din grupă, o blăniță de iepure adusă de părintele unui copil și cartea cu povești a educatoarei deschisă la povestea "Coliba iepurașului". În prima zi de derulare a proiectului erau planificate următoarele activități:

1. Jocuri și activități didactice alese:

joc senzorial "Moale, aspru", pentru sesizarea diferențelor (prin pipăire) dintre diverse tipuri de blană și piei provenite de la animale;

joc de rol "De-a iepuroaica gospodină ", prilej cu care copiii vor pregăti salate de morcovi și de varză pentru iepurași;

construcții din diferite materiale cu tema: "Cușca iepurașului";

jocuri de masă, printre care: "Jocul umbrelor", joc puzzle,”Iepura-
șul”, etc.;

2. Activități pe domenii experiențiale:

Domeniul știință: Observare "Iepurele";

Domeniul psihomotric: Săritura cu desprindere de pe ambele picioare, joc de mișcare: "Cursa iepurașilor";

3. Jocuri și activități didactice alese:

Teatru de păpuși: "Coliba iepurașului";

Joc cu text și cânt: "Iepurașul Țup ".

Aceste activități pot fi desfășurate integrat, după un scenariu bine gândit, elaborat de către educatoare și care ar arăta astfel:

Copiii sunt invitați să se așeze pe pernuțe și să vizioneze un spectacol de teatru: "Coliba iepurașului". Teatrul va fi prezentat de educatoare, până la momentul în care iepurașul rămâne fără casă și este azvârlit afară de vulpe. Pe fundalul plânsetului iepurașului din poveste, un lucrător de la magazinul specializat în vânzarea animalelor mici de casă va intra în clasă cu un iepuraș, spunându-le că este chiar iepurașul din poveste. Educatoarea va folosi acest prilej pentru a deturna atenția copiilor și pentru a lăsa copiii să facă cunoștință cu iepurașul, să discute despre el cu lucrătorul care l-a adus, dar și între ei, împărtășindu-și din experiențele proprii legate de întâlnirea cu un iepuraș, etc. Se va pune un accent deosebit pe învățarea activă și pe libertatea copiilor de a investiga, fiecare după dorință și după posibilități ceea ce este interesant pentru ei. Educatoarea îi va invita să treacă la colțurile (ariile, zonele, centrele) din clasă unde găsesc materiale care au legătură cu iepurașul și să desfășoare jocurile sau activitățile sugerate de acestea. Astfel, unii vor desfășura jocul senzorial, alții jocul de rol, un alt grup jocurile de masă, iar alții vor construi cuști pentru iepurași, timp în care grupul de copii, asupra căruia se va opri educatoarea, va discuta cu aceasta și cu lucrătorul de la magazin despre iepure. Pe măsură ce copiii de la centre își termină sarcinile, pot să se alăture grupului central, unde pot aduce informații suplimentare, apărute în urma desfășurării activității de grup. În final, o discuție de grup, cu toți copiii strânși pe pernuțe în jurul iepurașului și cu posibilitatea de a-l mângâia fiecare sau de a-l ține în brațe puțin, va stabili ceea ce știu ei acum despre iepure. Drept mulțumire pentru iepuraș, că a fost cuminte și s-a lăsat "studiat", și pentru lucrătorul care l-a adus și le-a spus atâtea lucruri interesante despre iepuraș, copiii vor interpreta, împreună cu educatoarea, jocul cu text și cânt "Iepurașul Țup ". După un moment de pauză, copiii se vor întoarce la teatru, urmărind, în continuare, ce s-a întâmplat cu iepurașul și cu căsuța acestuia. "Cocoșul cu pinten roș ", personajul-cheie care îi redă iepurașului căsuța, va fi acela care îi va învăța și pe ei, iepurașii din grupa mijlocie, să sară corect. După cel puțin două repetări, va avea loc "Cursa iepurașilor". Startul va fi dat tot de cocoș. Așadar, semnalul va fi: "Cucurigu!". Echipa câștigătoare va avea dreptul să se joace cu păpușile-personaje ale teatrului prezentat.

Un alt exemplu de activitate integrată ar fi acela în care obiective ale activităților comune planificate în cursul săptămânii sunt atinse în cadrul unor scenarii zilnice care includ fragmente de activități sub un singur generic, care este, de fapt, o subtemă a temei mari.(Ibidem, p. 41;) Spre exemplu, tema săptămânii, pentru grupa copiilor mari (de 5-6/7) ani, este "Pădurea", iar subtema, folosită ca generic în una din zilele săptămânii, este "În excursie".

Scenariul va cuprinde fragmente de educație muzicală și de educație fizică, de activitate matematică și de educație moral-civică, după cum urmează:

Copiii sunt așezați pe covor, în poziția întins pe spate, cu ochii închiși, și sunt invitați să audieze ceva la casetofon. La casetofon se va auzi o înregistrare cu zgomote din natură (foșnet de frunze, vânt, ciripit de păsărele), toate pe un fundal muzical liniștitor. În timpul audiției educatoarea va trece printre copii și le va sugera să se relaxeze, să încerce să-și imagineze că sunt într-o pădure, într-o zi frumoasă de primăvară, că soarele le mângâie fețele, că sunt o mulțime de flori în jurul lor și că miroase a iarbă crudă, etc. După cinci minute, înregistrarea va fi oprită și educatoarea va mângâia câte un copil pe creștet, rugăndu-l să deschidă ochii și să spună ce a văzut și ce a simțit în visul lui de o clipă. După ce sunt ascultate impresiile a 3-4 copii, educatoarea va invita copiii într-o excursie, tot imaginară, prin această pădure. Astfel, copiii se vor alinia, își vor pune rucsacurile în spate și, cu atenție, vor păși în cerc, în urma doamnei educatoare, executând diferite forme de mers și alergare. Printre formele de mers și alergare se poate intercala jocul cu text și cânt "Când am fost noi la pădure". În timpul excursiei copiii vor întâlni obstacole (crengi, buturugi sau mlaștini) pe care le vor trece cu grijă și corect, rând pe rând. La un moment dat, ei vor ajunge într-o poieniță, unde se vor așeza pentru a se odihni. Aici, educatoarea le va atrage atenția asupra florilor frumoase care îi înconjoară și îi va invita să lucreze și ei flori asemănătoare acestora cu materialele pe care ea le-a luat în propriul rucsac (pătrate de hârtie glasată de diferite culori, foarfece, lipici). Fiecare copil va lucra la floarea lui, după cum dorește și simte, apelând la tehnica pe care o stăpânește cel mai bine. Florile vor fi puse de către copii într-un coș de răchită. După ce au lucrat, copiii vor prepara și servi, împreună cu educatoarea, cartofi copți în jar (surpriza excursiei). Încep pregătirile: fiecare copil va fi invitat să ia câte un cartof; un copil va număra băieții, iar altul va număra fetele, după care vor stabili care grup este mai numeros și cu cât anume; copiii vor stabili dacă numărul cartofilor deținuți de băieți este mai numeros decât cel al fetelor și cu cât; un copil va fi invitat să descopere câți cartofi mai sunt în coș; pentru cartofii rămași copiii sunt invitați să ofere soluții (dacă vor fi împărțiți, cum vor fi împărțiți etc); fiecare copil va fi pus în situația de a strânge și aduce tot atâtea crenguțe pentru foc câți cartofi au fost în plus în coș. Educatoarea, asistată de copii, va aranja crenguțele pentru foc, va „ aprinde" focul și va discuta cu copiii despre aceste lucruri subliniind niște reguli de comportare importante despre locul care se alege pentru un foc în pădure, despre cum se face, întreține și păzește focul, despre cum se folosește el, despre cum ne comportăm atunci când suntem în preajma lui, etc. Evident, experiența copiilor legată de aceste lucruri va fi și ea folosită în timpul discuțiilor. După prepararea cartofilor aceștia vor fi serviți, ținând cont de alte reguli, stabilite și discutate cu copiii. Excursia va lua sfârșit, după „stingere" focului și strângerea tuturor lucrurilor personale sau a deșeurilor care ar putea strica aspectul pădurii, odată cu întoarcerea spre casă, care se va face tot în șir ordonat după doamna educatoare și în pas vioi, pentru a nu ne prinde ploaia….

CAPITOLUL II

DEZVOLTAREA COMUNICĂRII VERBALE LA PREȘCOLARI

Experiența muncii didactice din grădiniță a confirmat că dezvoltarea vorbirii, a limbajului în special, are loc sub influența educației. (Breben Silvia, Goncea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela – Metode interactive de grup-ghid metodic,)

Acest lucru se realizează cu optimă eficiență în cadrul întregului program din grădiniță, în procesul relației copil – copil, copil – educatoare, pe baza experienței cognitive căpătate. Sub influența cerințelor crescânde ale comunicării, pe parcursul anilor de grădiniță, copiii asimilează, își însușesc forme de limbă privind dezvoltarea fonetică, vocabularul și structura gramaticală.

În cadrul activității de intercomunicare cu copiii din grupă sau cu adulții, preșcolarului îi se oferă posibilități optime de exprimare liberă, lucru ce se realizează în orice moment al zilei(

(Ibidem, p. 53;)

Prin jocuri atractive și accesibile se pot efectua exerciții sistematice care să contribuie la dezvoltarea auzului fonematic al copiilor. Se aleg cuvinte cu structură sonoră vizând anumite sunete: s, r, l, g, etc. și care prin repetare contribuie la sensibilizarea auzului fonematic. În grupa mijlocie se folosesc aceleași procedee, dar se complică sarcina didactică, cerând copiilor să perceapă diferențiat primul sunet din cuvânt și să găsească un alt cuvânt care începe cu același sunet.

Tot pentru dezvoltarea auzului fonematic se realizează jocuri didactice care presupun ghicirea cuvântului dintr-o propoziție eliptică de subiect sau predicat, sau a sunetului care s-a omis din anumite cuvinte.

Jocurile oferă copiilor posibilități pentru exersarea unei pronunții corecte și clare. Modalitatea cea mai adecvată este exercițiul prin jocuri antrenante, dintre acestea primul loc ocupându-l cele cu caracter imitativ ce includ onomatopee.( Ibidem, p. Breben Silvia, Goncea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela – Metode interactive de grup-ghid metodic, 61;)

De la un joc la altul onomatopeele pot fi schimbate, astfel încât sunetul a cărui pronunțare corectă o exersăm, să apară în silabe diferite și să ocupe în cuvânt poziții diferite.

Asimilarea compoziției cuvintelor reprezintă la grădiniță un moment însemnat în dezvoltarea limbajului, îl ajută pe copil să se descurce mai ușor în diferite raporturi ale exprimării. La început preșcolarii sunt familiarizați cu ceea ce este în mod practic o propoziție. Se alcătuiesc propoziții după ilustrații, apoi după obiecte din imediata apropiere și numai după aceea liber, fără suport intuitiv. După multe exerciții individuale, cu grupuri mici sau cu întreaga grupă, sub forma jocurilor didactice se trece la alcătuirea unor mici povestioare, deprinzând copiii să continue ideea, să alcătuiască un text logic.

Înainte de familiarizarea cu termenul de silabă, se atrage atenția asupra faptului că în rostirea fiecărui cuvânt deschidem gura o dată, de două sau de mai multe ori. Se constată că perceperea silabelor unui cuvânt este ușurată dacă rostirea este însoțită de bătăi din palme, corerspunzătoare structurii silabice a cuvântului. Procesul analizei fonetice se continuă până la nivelul sunetelor, sesizându-se la început sunetul primar în cuvinte monosilabice. În complicare se cere să înlocuiască un sunet pentru a obține un nou cuvânt, prin jocul ,, Schimbă sunetul’’.

Activitățile alese au o importantă contribuție la însușirea exprimării corecte din punct de vedere fonetic și gramatical. Unul din momentele cele mai favorabile pentru exersarea liberă a vorbirii îl constituie comunicarea ce se stabilește în cadrul jocurilor de creație. Copiii trebuie lăsați să vorbească liber, să improvizeze propoziții, să susțină un dialog. Interpretând un rol ei completează acțiunile prin cuvinte, comunică intențiile, repartizează rolul obiectelor cu care se joacă și fac observații în conduita lor.

O altă modalitate folosită în scopul dezvoltării limbajului este convorbirea(Breben Silvia, Ruiu Georgeta, Gongea Elena – Activități bazate pe inteligențe multiple, Editura Reprograph, Craiova, 2005, p. 71;) în cadrul căreia bogăția întrebărilor și diversitatea răspunsurilor copiilor pun în evidență elementele semnificative ale creativității verbale manifestată la această vârstă.

Mai târziu, în grupele mari, când copilul vorbește corect și are o oarecare experiență de viață se îmbogățește vocabularul și prin înțelegerea sensurilor unor cuvinte cum sunt antonimele, sinonimele sau omonimele. Acestea mai pot fi completate cu serii diminutivale (copac – copăcel) sau cu formarea de familii de cuvinte.

Exercițiul lingvistic realizat zilnic contribuie la transferarea experienței cognitive pozitive de la copil la copil, sau de la adult la copil și invers. Adulții trebuie să fie un exemplu de conduită verbală, iar greșelile de limbă ale copiilor nu trebuie să constituie prilej de amuzament sau să fie trecute cu vederea.

Însușirea unei vorbiri corecte, clare, expresive, constituie un aspect formativ, capacitate ce se realizează direct prin toate mijloacele de dezvoltare a vorbirii, prin toate activitățile și ocaziile care implică o comunicare verbală. Trebuie învinse dificultățile de vorbire ale unor copii și stimulați în aceeași măsură, în așa fel încât, la terminarea grădiniței să beneficieze de un vocabular bogat, să reușească să povestească coerent, să răspundă corect și complet la întrebările puse.

Pentru a introduce copiii în tehnica exprimării corecte, efortul nostru, al educatoarelor, trebuie să fie suplimentat nu numai de cunoașterea copiilor, a universului și personalității lor, dar și de pasiune pentru acceptarea noului, pentru a căuta și pune la îndemâna lor cele mai bune exemple de învățare conștientă a limbii.

2.1 Tipuri de metode folosite în cadrul activităților integrate la dezvoltarea comunicării verbale a prescolarilor

Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățării experențiale, de dezvoltare a creativității și comunicării verbale a preșcolarilor.

(Gluiga Lucia, Spiro Jodi – Învățarea activă, Ghid pentru formatori și cadre didactice, București, 2001, p. 17);

Specific acestor metode este faptul că ele promovează interacțiunea dintre preșcolari, schimbul de idei, de cunoștințe, asigurând un demers interactiv al actului de predare-învățare-evaluare. Prin folosirea acestor metode, preșcolarii depun un efort intelectual, de exersare a proceselor psihice, de abordare a altor demersuri interdisciplinare prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv, în care își asumă responsabilități, formulează și verifică soluții.

De asemenea, aceste metode activează toți copiii și le dezvoltă comunicarea, creativitatea, independența în gândire și acțiune, îi ajută să ia decizii corecte și să argumenteze deciziile luate (Ibidem, p. 19;). Aceste metode presupun respectarea particularităților de vârstă, îmbinarea diferitelor forme de activitate, îmbinarea muncii individuale cu munca pe grupuri și activitatea frontală, evaluarea corectă a rezultatelor obținute și reconstituirea relației educatoare-copil. Metodele de învățare activă implică copiii în procesul de învățare în sensul formării lor ca participanți activi la procesul de educare, astfel fiind ajutați să înțeleagă lumea în care trăiesc și să aplice în diferite situații de învățare ceea ce au învățat. Aceste metode sunt folosite din ce în ce mai mult în practica educațională alături de cele tradiționale ori în combinație cu acestea.

În continuare voi prezenta câteva metode moderne care se folosesc în procesul instructiv educativ în funcție de obiectivele urmărite la fiecare activitate. ( Ibidem, p. 23);

Bula dublă – este o metodă de predare-învățare, ușor de aplicat, care grupează asemănările și deosebirile dintre două obiecte, fenomene, idei, concepte etc.Ea este reprezentată grafic din două cercuri mari în care se așează câte o imagine care denumește subiectul abordat. De cele două cercuri mari se află relaționate prin linii alte cercuri mici situate între cercurile mari în care se specifică asemănările, iar în cercurile exterioare se specifică caracteristicile fiecărui termen, particularitățile sau deosebirile.

Exemplu. La activitatea convorbire ,,Ce știm despre anotimpuri?” (Ibidem, p. 40);

în cercurile mari am asezat imagini reprezentative despre anotimpurile toamna și iarna. Copiii au completat două caracteristici ale anotimpului toamna (cad frunzele, pleacă păsările călătoare), două caracteristici ale anotimpului iarna (ninge, îngheață apa) în cercurile exterioare și două asemănări (anotimp, 3 luni) în cercurile mici din mijloc. O altă activitate la care am folosit metoda Bula dublă a fost o activitate DLC-joc didactic ,,În curând voi fı școlar,,. În acest joc în cele două cercuri mari am așezat imagini cu preșcolari și școlari, iar copiii au completat cercurile mici din mijloc cu asemănările existente între preșcolari și școlari (sunt copii, se hrănesc și cresc), iar în cercurile exterioare au completat cu caracteristicile acestora (preșcolarii se joacă, merg la grădiniță, școlarii merg la școală, învață).

Schimbă perechea (Ibidem, p. 42); este o altă metodă interactivă pe care am folosit-o în activitățile cu preșcolarii. Această metodă are ca obiectiv stimularea comunicării și rezolvarea de probleme prin lucru în pereche. Metoda ,,Schimbă perechea,, am folosit-o în activități de observare, activități de convorbire, activități practice, etc.

Exemplu. La activitatea de observare cu tema ,,Fructe de toamnă ’’, am urmărit ca prin lucru în pereche, copiii să descopere cât mai multe caracteristici ale fructelor care se coc în anotimpul toamna. Am organizat copiii în două cercuri concentrice după ecusoanele pe care le aveau în piept, în interior copiii cu frunze galbene, în exterior copiii cu frunze verzi. La îndemnul educatoarei, copiii au luat din coș un fruct la alegere pe care l-au observat, l-au analizat pentru a spune totul despre el. Perechea a analizat fructul timp de 3-5 minute. La comanda educatoarei ,,Schimbă perechea’’ copiii din interior s-au deplasat și au format o nouă pereche. Copiii din cercul exterior au făcut o sinteză a observațiilor anterioare și au continuat analiza cu noua pereche pentru descoperirea caracteristicilor fructului prin câți mai mulți analizatori. Perechile s-au schimbat atunci când s-au epuizat toate ideile copiilor și când fiecare copil a făcut pereche cu toți membrii grupei.

Brainstormingul (Ibidem, p. 51); în traducere directă ,,furtună în creier, sau ,,asalt de idei,, este o metodă pe care am folosit-o pentru a ajuta copiii să emită cât mai multe idei pentru soluționarea unor probleme, fără a critica soluțiile găsite. Această metodă am utilizat-o frecvent în activitățile de dezvoltare a limbajului pentru a da frâu liber imaginației copiilor și a le dezvolta capacitățile creatoare. Cu rezultate bune am folosit brainstormingul în cadrul povestirilor create după un tablou, sau un șir de ilustrații, în lecturile după imagini, convorbiri și jocuri didactice.

Exemplu. În activitatea DLC-convorbire cu tema ,,De ce îmi place anotimpul vara?”

( Ibidem, p. 63);

la începutul activității copiii au stabilit împreună caracteristicile anotimpului vara pornind de la întrebarea ,,Ce știți despre anotimpul vara?”. Fiecare copil a răspuns printr-un enunț scurt în ordinea stabilită fără a repeta ideile colegilor. Ideile emise sunt direct proporționale cu numărul membrilor grupului. După enunțarea ideilor, copiii au fost rugați să reflecteze asupra lor și să se pronunțe care sunt cele mai aproape de adevăr.

Au fost subliniate ideile care se încadrau în sarcina didactică și care conturau ideea finală. Aceste caracteristici sunt împărțite în 3 categorii:

Caracteristici care țin de evoluția naturii;

Caracteristici care țin de relația omului cu mediul în anotimpul vara;

Caracteristici care nu se încadrează în nici o categorie și care vor fi eliminate.

Explozia stelară este o altă metodă pe care am folosit-o în procesul de dezvoltare a comunicării verbale a copiilor. Este o metodă de stimulare a creativității și o modalitate de relaxare a copiilor. Ea se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme. Am folosit această metodă cu bune rezultate în activitățile de lecturi după imagini, convorbiri, memorizări, povestiri. Ca material didactic am folosit o stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeți roșii și jetoane. Pe steluța mare am așezat o imagine legată de tema abordată, iar pe cele cinci steluțe mici am scris câte o întrebare de tipul CE ?, CINE ?, UNDE? , DE CE ?, CÂND ?.
Prin folosirea acestei metode, am urmărit dezvoltarea potențialului creativ al preșcolarilor, familiarizarea lor cu strategia elaborării de întrebări de tipul prezentat mai sus, exersarea capacității acestora de a alcătui propoziții interogative pe baza conținutului unor imagini și nu în ultimul rând rezolvarea problemelor prin găsirea răspunsurilor la întrebările adresate.

Diagrama Venn este o metodă interactivă, de fixare, consolidare și evaluare a cunoștințelor. Această metodă are o largă aplicabilitate și am folosit-o cu succes în activitățile de observare, povestiri, convorbiri, jocuri didactice, etc.

Diagrama Venn este formată din 2 cercuri care se suprapun parțial. În spațiul care intersectează cele două cercuri am așezat, desenate sau scrise, asemănările dintre două obiecte, idei, concepte, iar în cele două cercuri am așezat aspectele specifice ale acestora. Pentru fixarea și evaluarea cunoștințelor copiilor, am folosit aceasta metodă în activitățile de povestire, observare, convorbire, etc.

Exemplu. În activitatea DLC-convorbire ,,Totul despre păsări”, preșcolarii au realizat o diagramă în care au evidențiat asemănările și deosebirile existente între păsările de curte și păsările sălbătice. De asemenea, am folosit această metodă în jocul didactic ,,În lumea poveștilor” cu scopul de a verifica cunoștințele copiilor privind poveștile învățate. În cadrul acestui joc, copiii au realizat o diagramă Venn în care au așezat în cele două cercuri personajele specifice fıecărei povești, iar în arealul în care se suprapun cele două cercuri au așezat personajele comune .

Din multitudinea de metode folosite în cadrul activităților integrate, am prezentat pe scurt doar câteva care se pot aplica la preșcolari, metode prin care noul si căutarea de idei conferă activității ”un mister didactic” în care copilul e participant activ la propria formare. ( Ibidem, p. 60);

2.2 Rolul activităților integrate la dezvoltarea comunicării verbale a preșcolarilor

Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros si determinate de scopul suprem al comunicarii umane. Din acest unghi, la o analiză atentă, devine vizibilă organizarea materialului de construcție, fie la nivelul enunțului, fie la cel al unității de comunicare. Copilul se deprinde cu aceste caracteristici intuitive, la vârsta când i se formează primele abilități de comunicare.

( Bocos, M. (2007), ”Didactica disciplinelor pedagogice”, Presa Universitară Clujeană, p. 17).

Acestea și le va perfecționa și conștientiza odată cu regimul școlar care utilizează funcția metalingvistică și prin aceasta traducem în limbaj didactic o realitate instrumentală abstractă.

Învațarea se întemeiază, deci, pe achizițiile spontane din anii preșcolarității, fără a realiza o delimitare netă a acestor două faze.

Jean Piaget spusese autoritar: "Toate conduitele comportă un aspect înnăscut și unul dobândit, dar nu se știe unde se află frontiera dintre ele"; este firesc să fie așa, pentru că o nouă achiziție se clădește pe un sistem de cunoștințe și deprinderi sedimentat deja și nu pe un teren gol.

Este cunoscut faptul că formarea capacităților operaționale și funcționale reprezintă o problemă importantă în cadrul formării intelectuale. Funcțiile mintale apar și se maturizează diferit, de aceea învățarea limbajului și a anumitor forme de raționament sunt posibile numai atunci când aceste funcții au atins un anumit grad de dezvoltare și maturizare.

Însușirea limbii materne reprezintă un element esențial pentru asimilarea de cunoștințe, pentru formarea deprinderilor și priceperilor. Fără limbaj nu este posibilă gândirea și învățarea.

Grija pentru însușirea și folosirea corectă a limbii se corelează cu preocuparea pentru depistarea și cercetarea tulburărilor de vorbire.

În gradiniță, învațarea orală a limbii constituie un instrument indispensabil pentru învățarea cititului și scrisului. Limba de "neînlocuit cu alta" (George Sion) este un fagure de miere filtrat prin raze de suflet și "curge prin veac pentru a ajunge în viers o nuantă de graiuri și cuminți" (Tudor Arghezi).

Cercetările psihologice au arătat, iar experiența muncii didactice din grădiniță confirmă, că dezvoltarea vorbirii copiilor, a limbajului, în special, are loc sub influența mediului și a educației. Acest lucru se realizează cu efîciență optimă în cadrul întregului program din gradiniță, în procesul relațiilor copil-copil și copil-educatoare, pe baza experienței cognitive căpătate.

Copilul vine în grădiniță cu anume competentă lingvistică, garanția integrării sociale și condiție a dobândirii performanței lingvistice.

Respectând obiectivele sub aspect fonetic, sub aspect lexical, sub aspect al structurii gramaticale, al comunicării orale, al expresivității vorbirii, și totodată particularitățile psihologice ale limbajului cu ceea ce este caracteristic în acest sens, acestea se materializează, se realizează.

Însusirea limbii materne se realizează prin respectarea unor reguli (fonetice, lexicale, morfologice și sintactice). Funcția esențială a limbajului este comunicarea, cu cele două aspecte: limbaj interior, limbaj exterior. în perioada preșcolarității copilul învață limbajul prin care își exprimă dorințele, nevoile, gândirile, emoțiile, intențiile sale. La vârsta preșcolară, limbajul capătă noi valențe și permite copilului să realizeze relații complexe cu adulții și cu ceilalti copii, să-și organizeze activitatea psihică, să-si exprime ideile și stările ulterioare, dar și să înțeleagă și să acumuleze informații.

Prin intermediul limbajului, copilul iși dezvoltă propria-i experiență și mai cu seamă învață din experiențele altora.( Ibidem, p. 34).

Cu ajutorul limbajului se formează și se organizează sisteme în care sunt integrate cunoștințele, ceea ce contribuie la sistematizarea și la complicarea condițiilor interioare de formare a personalității.

Intervenția adultului asupra dezvoltării vorbirii copilului se face fie prin canalele verbale, fie prin cele ocupaționale, în special prin cele de organizare a jocului, exersării sau executării unor sarcini.

În procesul comunicării cu adultul, copilul folosește același limbaj, dar este original după felul cum gândește. În procesul instructiv-educativ, prin intermediul limbajului se realizează transmiterea cunoștințelor cu noi reprezentări, limbajul este mijloc de comunicare, mijloc de cunoaștere.

Prin intermediul limbajului, educatoarea face cunoscut copiilor denumirea lucrurilor, fenomenelor, a legăturilor cauzale dintre acestea. Educatoarea realizează prin comunicarea cu copilul stimularea proceselor psihice, a gândirii cu procesele ei (analiză, sinteză, comparatie etc.). Interactiunea cognitivă verbalizată a educatoarei cu copilul va fi cu adevarat formativă, numai dacă în această relatie copilului îi va fi satisfăcută curiozitatea și dacă va gasi răspuns la atâtea "necunoscute" ale realitătii cu care vine în contact.

În procesul comunicării copilul își formează și dezvoltă viața afectivă, cu ajutorul cuvântului, educatoarea contribuie la educatia estetică dezvoltându-i frumosul din natură, viață, societate (Ibidem, p. 39).

În cadrul activităților frontale dirijate se vor selecta teme care să conducă familiarizarea copilului cu dezvoltarea vorbirii sub toate aspectele sus amintite, pentru integrarea cât mai eficientă în activitatea scolară.

Pentru a rezolva sarcina principală, aceea de a pregăti preșcolarul pentru integrarea activă în procesul instructiv din școală, se încearcă găsirea unor soluții, mijloace și metode eficiente care să contribuie la dezvoltarea vorbirii. În acest sens, mijlocul cel mai eficient pentru dezvoltarea gândirii și a vorbirii copiilor este jocul didactic de dezvoltare a vorbirii.

Jocul didactic, ca formă specifică de învătare la vârsta prescolară, reușește mai bine decât oricare alt gen de activitate să îmbine elementele instructive cu cele educative și să antreneze intens copilul în stimularea si exersarea jocului, fără ca el să conștientizeze acest efort.

Jocul didactic reușește, de asemenea, să antreneze în joc toți copiii grupei, astfel că aceștia depun același efort de gândire și exprimare. Astfel, prin intermediul jocului didactic, se fixează si activează vocabularul copiilor și contribuie la îmbunatătirea pronunției, la formarea unor noi noțiuni.

Eficiența acestor jocuri didactice depinde, însă, în mare masură de modul în care educatoarea știe să le selecționeze, în raport cu situațiile concrete existente în grupa pe care o conduce.

Această presupune o bună cunoastere a posibilităților fiecărui copil, precum și defectelor de vorbire, astfel că, în funcție de aceste realități, să se acționeze și prin intermediul jocului didactic – eficient mijloc de formare și educare a copilului (Cucos, C. (2005), ”Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice”, Editura Polirom, p. 29).

Realizarea cu succes a obiectivelor propuse în cadrul jocurilor didactice s-a pornit de la un stadiu aprofundat, ținând seama de specificul jocului și de particularitățile evoluției intelectuale a copiilor de vârstă preșcolară. La grupa mare, jocurile didactice desfăsurate la începutul anului școlar vizează exersarea deprinderii de a izola cuvintele din propoziții prin jocurile: "Ce cuvinte am spus?", "Răspunde repede și bine", "Jocul cuvintelor". Se va continua cu jocuri de despărțire a cuvintelor în silabe și sunete.

Exemplu: "Alege jetoanele", joc cu obiective complexe și bine determinate.

Sarcina didactică a acestui joc constă în recunoașterea și denumirea obiectelor ilustrate, a căror denumire este formată dintr-o silabă sau exersarea deprinderii de a forma propoziții în care să existe cuvinte monosilabice și bisilabice.

Pe baza materialului concret prezentat, copiii denumesc aceste obiecte și despart cuvintele în silabe, precizând câte silabe are cuvântul. în complicarea jocului s-au folosit fișe pe care erau desenate diferite obiecte și s-a cerut copiilor să deseneze în dreptul fiecărei imagini atâtea liniuțe câte silabe are cuvântul corespunzător. Pentru verificarea acestor cunoștințe, atunci când copiii sunt familiarizați cu silaba și sunetul și stapânesc tehnica de separare a propoziției în cuvinte, silabe și sunete, se poate organiza la grupa mare un joc didactic de evaluare a cunoștințelor: jocul "Cine știe mai bine?", unde se pot folosi ca material didactic jetoane cu fructe, legume, animale, un flanelograf – ilustrație. Jocul se desfăsoară având câte un conducător. Se numește din fiecare echipă câte un copil pentru a alege de pe masa educatoarei imagini a caror denumire începe cu un anumit sunet, pe care să le așeze pe flanelograf. Copiii care aleg corect și integral jetoanele și se încadrează în timp câstigă o bulină pentru echipa lor. A doua cerintă a jocului constă în taierea cu o linie a noțiunilor a căror denumire începe cu sunetul dat.

Jocul cuprinde trei cerinte, cea de a treia cerintă constând în alegerea de către fiecare grupă a cuvintelor preferate (3-4 cuvinte) și despărtirea lor în silabe.

Acest joc asigură participarea activă și individualizată a fiecarui copil în sarcinile date, își însușesc semnificația cuvântului, adică notiunile care se schimbă, se îmbogățesc și se precizează treptat, pe masura acumulării experienței și a perfecționării operațiilor gândirii. Preșcolarii nu învată regulile gramaticale, nu cunosc definiții, nu stiu ce este substantivul, verbul, declinarea, dar respectă aceste reguli de vorbire, deoarece atât prin joc cât și prin modelul de vorbire corectă sunt antrenați să le cunoască, corectându-i doar atunci când greșesc.

Întrucât la copii se observă deseori folosirea greșită a formelor de genitiv și dativ (ei pun deseori întrebări de genul: "A lu cui sunt cărțile?" sau "A lu cine este umbrela?"), pentru înlăturarea acestor defecte se pot desfășura jocuri didactice ca: "A cui hrană este?", "A cui îmbrăcăminte este?", punându-i de fiecare dată pe copii în situația de a folosi corect desinențele cauzale, cât și întrebările corespunzătoare acestor cazuri. Se urmărește, totodată, dezvoltarea atenției vizuale și a capacității de analiză.

Sarcina didactică pentru jocul "A cui hrană este?" este de a formula un răspuns corespunzător întrebării și de a recunoaște hrana și animalele care o folosesc.

Jocul presupune existența în fața fiecărui copil a unei imagini reprezentând un animal, imaginile reprezentând hrana lor aflându-se pe masa educatoarei. Se cere copiilor să intuiască imaginea dată de educatoare și imaginile din fața lor și se explică regula. La întrebarea "A cui hrană este?", copilul care are în față reprezentarea animalului respectiv trebuie să raspundă, formulând corect propoziția.

Exemplu: "Morcovul este hrana iepurașului", "Iarba este hrana vacii", "Aluna este hrana veveriței". Prin acest joc se urmareste exprimarea corectă a formelor de genitiv masculin și feminin la numărul singular și plural. Pornind gradat, de la jocul în care s-a stabilit numai acordul complet (gen, număr și caz ), copiii capătă deprinderea de a folosi acordul gramatical pentru toate părțile de vorbire.

Prin jocul didactic "Răspunde repede și bine" se urmărește formarea deprinderilor de a realiza în timpul vorbirii acordul corect între determinant și determinat (între atribut și substantiv, între subiect și predicat), precum și precizarea și activizarea vocabularului privind unele cuvinte cu sens contrar.

În partea a doua a acestui joc se folosește banda de magnetofon, pe care au fost înregistrate propozitii cuprinzând adjective acordate corect cu substantive, de exemplu: "Maria este o fată harnică". În timp limitat, copilul numit de educatoare răspunde cu aceeași propoziție, găsind însă antonimul adjectivului enunțat. Aceleași adjective însoțesc, în continuare, un substantiv la masculin, de exemplu: "Andrei este un băiat harnic", "Andrei este un băiat lenes". Acest joc contribuie și la dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor.

Pentru dezvoltarea capacității de sinteză, se mai pot desfășura diverse jocuri didactice care stimulează creativitatea copiilor în exprimarea orală și le îmbogățește vocabularul activ. Astfel, prin jocul didactic "Citește în cărticică" se urmărește formarea deprinderilor de a compune o scurtă povestire.

Jocurile didactice pentru stimularea unei vorbiri expresive, fluente, coerente, au o contribuție deosebită la vârsta prescolară. Acum, dezvoltarea expresivității limbajului presupune cultivarea capacității de comunicare prin exprimarea reprezentărilor din experiența personală, adaptată la diverse situații și la diverși parteneri.

Având în vedere că la dezvoltarea expresivității limbajului contribuie mai mulți factori, cum ar fi: mimica, intonația, intensitatea vocii, ritmul expunerii, se desfășoară cu copiii jocuri care să-i pună în situația de a utiliza toți acești factori.

Astfel de jocuri sunt: "Ce știm despre eroul îndrăgit?" și "Oglinda fermecată". Obiectivele fixate în aceste jocuri sunt:

–         recunoașterea personajului și a poveștii;

–         caracterizarea personajelor;

–         redarea unui fragment din povestea respectivă.

Paralel cu organizarea și desfăsurarea jocurilor didactice, în grădiniță un rol deosebit de important îl dețin jocurile – exerciții, menite să contribuie la optimizarea sarcinilor și obiectelor programei, la valorificarea potențelor intelectuale ale copiilor.

Importanța jocurilor – exercițiu desfăsurate în gradinită derivă din faptul că ele au o influentă mare asupra dezvoltarii limbajului atât sub aspect fonetic, lexical, gramatical, cât si expresivitătii vorbirii.

Activitățile integrate urmăresc (Ibidem, p. 65):

– dezvoltarea limbajului (vocabular, gramatică, sintaxă, înțelegereasemnificației mesajelor), a comunicării (abilități de ascultare, comunicare orală si scrisă,nonverbală și verbală) și preachizițiile pentru scris-citit și însoțește dezvoltarea în fiecaredintre celelalte domenii.

Dimensiunile acestui domeniu sunt:

Dezvoltarea limbajului și a comunicării; 

Dezvoltarea capacității de ascultare si înțelegere (comunicare receptivă);

Dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare (comunicare expresivă);

Dezvoltarea premiselor citirii și scrierii;

Participarea la experiențe cu cartea, cunoașterea și aprecierea cărții;

Dezvoltarea capacității de discriminare fonetică, asocierea sunet-literă;

Conștientizarea mesajului vorbit / scris;

Însușirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj.

Rolul cadru al activităților integrate este formulat în termeni de generalitate maximă și exprimă competențele care trebuie dezvoltate pe durata învățământului preșcolar pe:

Domeniul Limbă și comunicare:

Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă asemnificațiilor structurilor verbale orale;

Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical,sintactic;

Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;

Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificațiimijlocite de limbajul scris;

Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitatede vorbitor, cât și în calitate de auditor;

Să înțeleagă și să transmită mesaje simple; să reacționeze la acestea;

Să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect;

Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral corect dinpunct de vedere gramatical;

Să recepteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în modintuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia;

Să recunoască cuvinte simple și litere în contexte familiare;

Să recunoască literele alfabetului și alte convenții ale limbajului scris;

Să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motriceelementare necesare folosirii acestora;

Să înțeleagă semnificația cuvintelor, literelor și cifrelor, învățând să le traseze etc;

Obiectivele de referință, precum și exemplele de comportament , ca exprimări explicite ale rezultatelor învățării (conceptelor, cunoștințelor, abilităților și atitudinilor, dar și ale competențelor vizate) sunt formulate pentru fiecare temă și fiecare domeniu experiențial în parte. În formularea acestora s-a ținut cont de:

posibilitățile, interesele și nevoile copilului preșcolar, precum și respectarea ritmului propriu al acestuia;

corelarea fiecărei noi experiențe de învățare cu precedentele;

 încurajarea inițiativei și participarea copilului preșcolar la stabilirea obiectivelor,selecția conținuturilor și a modalităților de evaluare;

 încurajarea învățării independente prin oferirea de ocazii pentru a-și construicunoașterea (atât în instituția de învățământ cât și în afara acesteia), precum și a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) și, pe cât posibil, în grupuri cu ocomponență eterogenă ;

stimularea autoreflecției, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învățare.

2.3 Importanța activităților integrate la dezvoltarea comunicării verbale a preșcolarilor

Educația reprezintă axul principal al formării personalității umane (Bocoș, M., (2005), ”Teoria și practica cercetării pedagogice”, Ediția a III-a, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, p. 81). Platon spunea că ,,nu este nimic mai dumnezeiesc decât educația, prin educație omul ajunge într–adevăr om’’.

În această perioadă asistăm la dezvoltarea unei noi abordări educaționale, care determină organizare și trăirea unor experiențe de învățare ținând seama de cerințele viitorului și de necesitatea producerii unor schimbări dorite în comportamentul copilului de astăzi.

De asemenea, programa nouă încearcă o îmbinare suplă a ideilor pedagogiei tradiționale autohtone cu ideile pedagogilor alternative moderne din lume.(Ibidem)

În acest sens, ea invită cadrul didactic la folosirea celor mai eficiente căi și metode în activitatea cu copii, indiferent dacă ele își au originea într–o alternativă pedagogică modernă sau în pedagogia tradițională. Schimbul de idei în domeniul strategiilor educaționale nu pot fi decât benefic, atât pentru copil cât și pentru cadrul didactic și în mod evident, o cale spre progres. Educația organizează, procedează și desfășoară activități cu următoarele finalități: transfer de cunoștințe informații competente prin diferite discipline de predare educarea limbajului, cunoașterea mediului, activități matematice etc.; formarea aptitudinilor de investigație a unui stil de muncă independent (a învăța cum să învețe). În concluzie procesul instructiv – educativ are o parte informativă și o parte formativă.

În activitățile integrate accentul va cădea pe acțiunile de grup și nu pe cele cu întreaga clasă, în care o idee transcede granițele diferitelor discipline și organizează cunoașterea în funcție de noua perspectivă, respectând tema de interes; aceste activități de grup au o importanța deosebită pentru dezvoltarea comunicării verbale a preșcolarilor(Ibidem, p. 91).
Alături de abordarea interdisciplinară, organizarea modulară și învățarea asistată de calculator, predarea integrată a cunoștințelor este considerată o strategie modernă de organizare și desfășurare a conținuturilor, iar conceptul de activitate integrată se referă la o acțiune în care se îmbrățișează metoda de predare-învățare a cunoștintelor, îmbinând diverse domenii și constituirea deprinderilor și abilităților preșcolarității.
Integrarea este o manieră de organizare oarecum similară cu interdisciplinaritatea, în sensul că obiectivele învățării au ca referință nu o categorie de activitate, ci o tematică unitară, comună mai multor categorii. Dar nu trebuie să facem confuzii între cele două concepte și să identificăm interdisciplinaritatea (ca o componenta a mediului pentru organizarea cunoașterii) cu integrarea (ca o idee sau un principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activitate și grupează cunoașterea în funcție de tema propusă de educatoare ori de copii). Integrarea, ca sintagmă, este explicată ca revenirea în același loc, în aceeași activitate, a mai multor activități de tip succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la însușirea conținuturilor, la realizarea în practică a proiectul didactic propus.
În codul activităților integrate, abordarea realității se face printr-un demers global, granițele dintre categoriile și tipurile de activități dispar, se contopesc într-un scenariu unitar și de cele mai multe ori ciclic, în care tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor științe; evident, conținuturile au un subiect comun, care urmează a fi elucidat în urma parcurgerii acestora și atingerii obiectivelor comportamentale avute în vedere.
Activitățile integrate vor fi cele prezente în planificarea calendaristică, proiectate conform planului de învățământ, orarului aferent nivelului de vârstă, susținute de experiența cadrului didactic. Educatoarea organizează și desfășoară activități integrate generate de subiecte stabile planificate pentru tot timpul anului. Aceste activități pot fi desfășurate integrat după un scenariu elaborat de educatoare ce începe cu întâlnirea de grup, inițiată în fiecare zi, și care se poate realiza sub forma unei povestiri, a întâlnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezența unui animal, o întâmplare trăită sau imaginată, un eveniment social sau eveniment special petrecut în familie.
Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învățare și a materialelor. Varietatea acestora încurajează copiii să manifeste, să observe, să gândească, să-și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții. Copiii își asumă responsabilități și roluri în macro-grupul din care fac parte, participând la jocuri de rol interesante, inițiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei.
Reușita predării integrate a conținuturilor în grădiniță ține în mare măsură de gradul de structurare a conținutului proiectat, într-o viziune unitară, țintind anumite finalități. Învățarea într-o manieră cât mai firească, naturală pe de-o parte, și pe de altă parte, învățarea conform unei structuri riguroase, sunt extreme care trebuie să coexiste în curriculum-ul integrat.
De reținut este faptul că preșcolarii trebuie să învețe într-o manieră integrată, fiecare etapă de dezvoltare fiind strâns legată de cealaltă. Activitățile integrate sunt oportune în acest sens, prin ele aducându-se un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului de predare-învățare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces.
Din toate informațiile de mai sus, activitatea integrată se dovedește a fi o soluție de succes pentru dezvoltarea comunicării verbale a preșcolarilor.(Ibidem, p. 98)

Să pornim odată cu copiii la descifrarea, organizarea și aplicarea metodelor noi în activitatea instructiv-educativă care poate fi una cooperantă, modernă, activă, flexibilă, accesibilă, plăcută și democratică.

Veți smulge cu siguranță exclamațiile copiilor: „Ce activitate frumoasă!”, „Ce joc interesant!”, „Ce multe am invățat!”, „Când mai jucăm jocul cu steluțele?”, „Eu aș dori să fac un blazon al prietenului meu”, „Eu o bulă dublă pentru familia mea!”, „Eu o să-l învăț pe X povestea Y” etc.

Pentru a ajunge aici, nu este foarte greu. Acționați direct ! Propuneți-vă un obiectiv: „Schimb, mă schimb, vă schimb, REUȘESC!”

Nevoile și cerințele copiilor „actori” pe scena educațională pretind dascălilor o schimbarea radicală a modului de abordarea a activității didactice.

Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activității „mister didactic”, se constituie ca o „aventură a cunoașterii”, în care copilul e participant activ pentru că el întâlnește probleme, situații complexe pentru mintea lui de copil dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsuri la toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit la finalul lecției.

Acum știm cu toții că „oricine poate învăța de oriunde”. Copiii primesc prin diferite canale, prea multe informații pe care nu le rețin și nici nu au capacitatea de selecție a acestora.

Prin metodele interactive de grup (Ibidem) , copiii își exersează capacitatea de a selecta, combina, învăța lucruri de care vor avea nevoie în viața de școlar și de adult. Efortul copiilor trebuie sa fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice, prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv în care copiii își asumă responsabilitatea, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în activități de grup, intergrup, individual, în perechi. Ideile, soluțiile grupului au încărcătură afectivă și originalitate, atunci când se respectă principiul flexibilității.

Toate metodele interactive de grup (în special 6/3/5, brainstroming, 6/6, ș.a.m.d.) stimulează creativitatea, comunicarea, activizarea tuturor copiilor și formarea de capacități ca: spiritul critic constructiv, independență în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndrăznețe de rezolvarea a sarcinilor de învățare.

Fiind prezentate ca niște jocuri de învățare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, metodele interactive învață copiii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele.

Situațiile de învățare, rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment, ei critică comportamentul, ideea, fapta și nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul. Metodele învață copiii, că un comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăța cum sa-l evităm. Ei aduc argumente, găsesc soluții, dau sfaturi din care cu toții învață. Este însă importantă alegerea momentului din lecție, dintr-o zi, personajul copil și fapta lui, deoarece ele reprezintă punctul cheie în reușita aplicării metodei și nu trebuie să afecteze copilul. Tocmai acesta este punctul forte al metodelor care introduc în dezbatere comportamentele reale, cotidiene.

După fiecare metodă aplicată, se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare(Ibidem, p. 101). Copiii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați, își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul înțelege prin exercițiu să nu-și marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei exersându-și toleranța reciproc.

Metodele implică mult tact din partea dascălilor, deoarece trebuie sa-și adapteze stilul didactic în funcție de tipul de copil timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător pentru fiecare găsind gestul, mimica, interjecția, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea, aprecierea, entuziasmul în concordanță cu situația și totul va fi ca la carte.

Metodele interactive de grup se pot combina între ele sau cu cele tradiționale, cu metode din aceeași categorie, iar metodele tradiționale nu se elimină, se modernizează, se combină, se modifică, se îmbunătățesc și se adaptează.

CAPITOLUL III

METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1 Organizarea cercetării

Cercetarea de față se include în sfera studiilor calitative urmărind demersul științific și metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei preșcolare. În funcție de obiectivele propuse urmărește să pună în evidență importanța combinării metodelor tradiționale cu cele moderne în educarea copiilor de vârstă preșcolară și în dezvoltarea comunicării verbale a acestora.

3.2 Obiectivele cercetării

1.  Relevanța utilizării metodelor și procedeelor adecvate în vederea adaptării optime a preșcolarilor la activitatea școlară;

2. Evidențierea importanței educației timpurii în dezvoltarea comunicării verbale la copiii de vârstă preșcolară;

3.  Reliefarea importanței achiziționării unui vocabular adecvat vârstei, particularităților și nevoilor personale ale copiilor;

4.  Identificarea gradului de influență al mediului needucativ asupra dezvoltării abilitaților de comunicare și de achiziționare a elementelor de limbaj la copilul de vârstă preșcolară, utilizând metode didactice adecvate.

Ipoteza cercetării

Presupun că:

Implementarea unui program de activități în care se utilizează un set de metode și tehnici tradiționale și moderne specifice învățământului preșcolar determină îmbunătățirea sesizabilă a abilităților de comunicare contribuind la îmbogățirea limbajului, în vederea adaptării optime la viața școlară.

3.3 Variabile dependente și independente

Variabile independente

–        Aplicarea unui program de achiziții în care să se îmbine armonios metodele didactice tradiționale și moderne în activitățile de comunicare.

Variabile dependente

–       Nivelul de îmbunătățire a abilităților de comunicare;

–       Gradul de manifestare a capacităților de adaptare la viața școlară .

3.4 Metode de cercetare utilizate

În cadrul cercetării am insistat pe folosirea următoarelor metode: anamneza, studiul documentelor personale, observația, metoda testelor, experimentul.

În cercetare am folosit atât metode de culegere a datelor cât și metode de prelucrare a datelor pe care le voi prezenta succint în continuare:

–        Observția a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicării atât în activitatile liber alese în care copilul se manifesta spontan și liber mai aproape de ceea ce este mai puțin controlat și cenzurat, cât și în cadrul activităților comune desfășurate cu întreaga grupă de copii sub îndrumarea directă a educatoarei. Datele obținute au fost consemnate și folosite mai ales în analiza de caz.

–        Anamneza a vizat culegerea de informații despre parinți, evoluția sarcinii, starea de sănătate, despre condițiile materiale și socio-culturale ale familiei, despre calitatea influențelor asupra copilului.

–        Studiul documentelor personale a fost menit să completeze datele obținute prin primele două metode și să ofere o imagine mai completă asupra subiecților investigați. Pe baza studiului documentelor personale ale copiilor s-au obținut date despre proveniența socială ale acestora, starea lor de sănătate, despre relațiile care există în familie și despre nivelul cultural al părinților.

–        Testul, proba psihologică. Această metodă am folosit-o atât în faza pre-experimentală cât și în faza experimentală, rezultatele acesteia oferindu-mi posibilitatea de a obține informații obiective asupra dezvoltării psihice și a pregătirii copilului pentru școală, din punct de vedere fizic, psihic, afectiv, etc.

–        Experimentul a constat în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu utilizarea metodelor specifice fiecărei grupe. Experimentul se desfăsoară folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimentează, tehnica grupelor paralele (experimentală și de control), având același nivel de cunoștințe, același număr de subiecți și fiind egale din punct de vedere al vârstei.

Instrumente de cercetare utilizate

–       Test de evaluare inițială;

–        Testul pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului dupa Alice Descoeudres;

–        Test de evaluare finală.

3.5 Eșantionul de subiecți

În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei specifice formulate, am cuprins în cercetare un număr de 20 de copii cu vârste cuprinse între 5 și 7 ani care au frecventat în anul școlar 2010-2011 grădinița.

Grupa experimentală a cuprins un număr de 10 copii cu vârste între 5 și 7 ani, dintre care 4 fete și 6 băieți, iar grupa de control tot un număr de 10 copii cu vârste între 5 și 7 ani, dintre care 5 fete și 5 baieți.

Eșantionul de conținut

Activitățile liber alese cât și cele de educarea limbajului au fost adaptate unităților de învățare corespunzătoare temei săptămânii. Spre exemplu: jocul dramatizare „De-a punguța cu doi bani”; dramatizări „Anotimpurile”, „Greierele și furnica”; jocuri de stimulare a comunicării orale: „Povestește ce ai visat”, „Povestește cum ți-ai petrecut vacanța”; jocuri de exersare a pronunției corecte: „Spune la fel ca mine”, „Descoperă unde am greșit”; jocuri de realizare a abstractizării și generalizării: „Cum se numesc toate acestea la un loc”, „Ghici la ce cuvânt m-am gândit”; jocuri pentru dezvoltarea imaginației „Hai să facem o poveste”, jocuri de verificare și consolidare:” Cine știe , e câștigător!”, de verificare a însușirii conținutului poveștii „Fata babei și fata moșneagului”, lecturi după imagini „ A sosit primăvara!”.

3.6 Desfășurarea experimentului

Etapa constatativă (preexperimentală)

În cadrul acestei etape am stabilit cadrul cercetării, am formulat ipoteza și am alcătuit eșantionul de subiecți, am ales metodele și tehnicile de cercetare, am aplicat testarea situației experimentale și a tehnicilor de cercetare,am înregistrat datele și am stabilit strategia desfășurării experimentului.

Evaluarea inițială a constituit punctul de plecare în stabilirea strategiei didactice. Pornind de la datele cuprinse în aceste evaluari s-a putut face o analiza privind saltul înregistrat de copii pâna la data aplicarii probelor ce au stat la baza cercetarii noastre.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

(Evaluează cunoștințele de limbaj)

TEMA: Traista cu povești

Item cu răspuns scurt.

Completeaza ce lipseste pentru a avea propozitia înteles

„Este vicleana, sireata si da iama la poiata.” 1p

Item cu alegere multipla

Scrie atâtea liniute câte cuvinte are propozitia si încercuieste cifra corecta: 1p

CAPRA MERGE DUPĂ MÂNCARE.

1

4

5

Item de asociere

Uneste personajele apartinând aceleiasi povesti: 2p

Item cu alegere duală

Spune ce este fals și ce este adevărat în propoziâiile următoare:

–         „Fata babei a îngrijit catelusa bolnava si a plecat mai departe”.

–         „Alba ca Zapada a ajuns la casa piticilor”.

–         „Scufita Rosie a manâncat lupul.” 3p

Item de completare

Recunoaste povestea si completeaza verbal ce lipseste:

„Era limpede ca afurisita de cotoroanta încerca s-o pacalesca pe …………. sa se vâre în ………….pentru a o închide acolo!… Caci de îndata ce ar fi fost acolo, …….. ar fi închis cuptorul si ar fi lasat-o pe biata micuta sa se…………. si apoi ar fi mâncat-o! Numai ca………….. copil istet, îti dadu numaidecât seama ce gânduri cocea………….si se prefacu ca-i natânga si neîndemânatica.” 3p

Etapa experimentală

În cadrul acestei etape am introdus metode și tehnici noi în activitățile susținute la nivelul grupului experimental, am aplicat probe, am făcut măsurători și determinări. Precizez că am acționat și la nivelul grupului de control aplicând aceleași probe ,dar fără a implementa programul de activități și jocuri didactice propus în lucrarea de față. Acest lucru s-a facut cu scopul de a compara ulterior între ele rezulatele și scorurile obținute de copiii cuprinși în cele două grupe.

Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului

–        adaptat dupa Alice Descouedres, probă ce se poate aplica copiilor de la 2 la 7 ani și este alcatuită din șapte subprobe, prin care am vizat următoarele aspecte ale dezvoltării gândirii și limbajului copiilor:

–          stabilirea asemănărilor/deosebirilor dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte;

–          completarea lacunelor dintr-un text;

–          memorarea unor grupe de cifre;

–          denumirea unor culori;

–           imitarea unor acțiuni ;

–           stabilirea unor contrarii fără imagini ale obiectelor;

–           denumirea unor materiale din care sunt confecționate unele obiecte.

Subproba nr. 1:

Stabilirea asemănărilor (deosebirilor) dintre diferite obiecte sau imagini ale unor obiecte

Material:

1.      desenul unei case mari și al unei case mici;

2.      o carte nouă și una veche;

3.      o minge tare și o minge moale;

4.      desenul unui pom înalt și al unui pom scund;

5.      o bucată de hârtie netedă și una zgrunțuroasă;

6.      fotografia unui batrân și a unui tânăr;

7.      o foaie de hârtie întinsă și una mototolită;

8.      desenul unei linii drepte și a uneia curbe;

9.      imaginea unui copil trist și a unuia fericit;

10.  două bile de aceeași mărime și culoare una grea și una usoară care se pun în palmele copilului.

Desfășurare:

Spunem copilului (pentru prima grupa de contrarii) vezi, această casă este mare, în timp ce aceasta este…..(mica)

     – se continuă astfel cu toate celelalte grupe de contrarii;

– se notează răspunsurile copilului;

-se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 2:

Completarea de lacune într-un text

Material: am folosit următorul text:

„Este timp frumos, cerul este ….(senin, albastru), soarele este foarte….(strălucitor) . Jana și Maria merg să se plimbe pe câmp. Ele adună ….(flori) . Fetele sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micilor …(păsărele) . Deodată cerul se întunecă, se acoperă de …(nori) . Fetele se grăbesc să se întoarcă …(acasă) .Cerul este spintecat de…(fulgere) . Jana și Maria se sperie de zgomotul făcut de…(tunete) . Ele roagă pe cineva să le adăpostească în casă deoarece ploua puternic și nu aveau la ele…(umbrele, haine de ploaie), iar hainele lor erau complet…(ude).

Desfasurare:

I se spune copilului: „Îti voi spune o povestire, te rog să fii atent, când eu mă opresc și n-am să stiu ce să spun, tu va trebui să ghicești și să spui ce trebuie să fie completat”.

      Se va citi rar și cu accentul necesar;

        Se notează răspunsurile copilului;

        Se calculează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 3:

Memorare de cifre și reproducerea lor

Material: am folosit următoarele serii de cifre:

1.      2 – 4

2.      5 – 6 – 3

3.      4 – 7 – 3 – 2

4.      8 – 4 – 6 – 5 – 9

5.      6 – 9 – 2 – 3 – 4 – 8

Desfășurare:

Se spune copilului: „Fii atent! Îți voi spune niște cifre, iar tu le vei repeta imediat ce eu le-am spus”.

–        Se prezintă fiecare serie în ritm de comandă de gimnastică;

–        Se oprește proba la seria pe care copilul nu reușește să o reproducă deși i s-a citit de trei ori. Performanța subiectului este egală cu ultima serie realizată corect. Pentru prima serie primește coeficientul 2, pentru seria a II-a primește coeficientul 3, pentru seria a III-a primește coeficientul 4, pentru seria a IV-a primește coeficientul 5, pentru seria a V-a primește coeficientul 6.

Subproba nr. 4:

Denumirea unor materiale

Material de desfășurare: am folosit următoarele întrebări:

1.      Din ce este facută cheia?

2.      Din ce este facută masa?

3.      Din ce este facută lingurita?

4.      Din ce sunt facuți pantofii?

5.      Din ce sunt facute ferestrele?

6.      Din ce sunt facute casele?

Se consemnează numărul de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 5:

Stabilirea unor contrarii fără obiecte sau imagini ale acestora

Material și desfășurare: am folosit urmatoarele cupluri contrarii:

1.      cald – ….(frig sau rece)

2.      uscat – ….(ud sau umed)

3.      frumos – ….(urât)

4.      neascultator – ….(ascultator sau cuminte)

5.      curat – ….(murdar)

6.      mare – ….(mic)

7.      ușor – ….(greu)

8.      vesel -.…(trist, indispus, nefericit)

Se notează de la 0 la 8 în funcție de numărul de răspunsuri exacte.

Subproba nr. 6:

Denumirea a 10 culori

Material și desfășurare:

Se prezintă culorile:

1.      roșu; 6. violet;

2.      verde; 7. gri;

3.      negru; 8. galben;

4.      roz; 9. maro;

5.      alb; 10. albastru

Se cere copilului să le denumească și se notează de la 0 la 10, dupa numărul exact de răspunsuri corecte.

Subproba nr. 7:

Cunoașterea sensului unor verbe

Desfășurare :

a) Se mimeaza următoarele acțiuni și se cere copilului să le denumească:

1.      a tuși;

2.      a fricționa;

3.      a cânta;

4.      a arunca;

5.      a spăla;

6.      a respira.

b) se mimează următoarele 6 acțiuni, cerându-le copilului să le imite și să le denumească:

1.      a scrie; 4. a se ridica;

2.      a se apleca; 5. a sări;

3.      a se balansa; 6. a împinge

Se consemnează rezultatele care se notează de la 0 la 12 în funcție de numărul de răspunsuri corecte.

Etapa de control (post- experimentală)

Este etapa în care am înregistrat rezultatele obținute de cele două eșantioane de subiecți, grupa experimentală și grupa de control, am stabilit diferențele, am prelucrat statistic datele și am interpretat rezultatele.

Evaluarea finală

TEST DE EVALUARE FINALĂ

(evaluează cunoștințele dobândite în urma intervenției)

Cuprinde:

I1 item de completare (proba orală) – propoziții simple și dezvoltate 1p

I2 item subiectiv 1p

I3 item obiectiv cu alegere multiplă 1p

I4 item obiectiv cu alegere duală 1p

I5 item de asociere (tip pereche) – asociere sonoră 1p

Punctaj maxim 5 puncte

TEST

CUVINTE, SILABE, SUNETE

I1 : Spune mai departe (proba orală)

„Ana are ……………”

I2 : Reprezintă grafic propoziția în casetă

I3 : Încercuiește cifra care corespunde numărului de cuvinte din propoziție

I4 : Încercuiește cuvântul alcătuit din mai multe silabe și reprezintă silabele în căsuțe

C O P I L G R Ă D I N I Ț Ă

I5 Colorează imaginile în a caror denumire se află sunetul „ r ”

CAPITOLUL IV

PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII

Pe parcursul programului de intervenție am folosit în cadrul activităților de educarea limbajului, jocuri didactice pe arii de stimulare a abilităților de comunicare, conversație și îmbogătire a vocabularului.

Programul s-a implementat pe durata semestrului II al anului școlar 2015. S-au susținut un număr de 10 activități specifice în care s-au folosit următoarele metode: conversația, explicația, exercițiul, demonstrația, experimentul, braistormingul, comunicarea rotativă, învățarea în cerc, examinarea povestirii, turnirul întrebărilor, Lotus, metoda Blazonului, metoda Acvariului, cvintetul, piramida și diamantul.

Între evaluarea initială și cea finală, în cadrul programului de intervenție, pe langă probele administrate (Testul de stabilire a vârstei psihologice a limbajului) în vederea ameliorării dificultăților de comunicare și achiziționării de noi abilități, am desfășurat o serie de activități și jocuri didactice, utilizând în cadrul lor metode și procedee specifice nivelului de dezvoltare al copiilor, cu o frecvență de o activitate pe săptămână timp de 10 săptămâni.

4.1 Strategia de verificare și evaluare a rezultatelor obținute

Modalitatea de verificare si evaluare a rezultatelor obtinute s-a realizat prin introducerea scorurilor în tabele si compararea acestora cu valorile standard ale testelor aplicate.

S-au analizat pe rând rezultatele (sub forma de punctaje) si s-au interpretat prin analiza comparativa a procentelor obtinute de copiii din cele doua grupuri: experimental si de control.

4.2 Prezentarea și interpretarea rezultatelor cercetării

Rezultate obținute la testul inițial:

Interpretarea rezultatelor:

Observând tabelul de mai sus putem concluziona asupra următoarelor aspecte.

Datorită faptului că asupra grupului experimental s-a acționat prin aplicarea de metode și procedee specifice și s-au realizat activităti, jocuri didactice cu caracter stimulativ și de dezvoltare a limbajului, se pot observa diferențe semnificative a procentelor calculate în urma punctajelor obținute.

Aceste aspecte de diferențiere se datorează faptului că cele două grupe sunt diferit constituite, grupa de control cuprinzând mai mulți copii proviniți din medii sociale defavorizate, la care rata frecventării gradiniței este scăzută și asupra cărora nu s-a intervenit prin activitățile care au fost realizate la grupul experimental.

Rezultate ale testului de stabilire a vârstei psihologice a limbajului

Punctajul obținut la fiecare probă corespunde unei anumite vârste a limbajului; se face media acestor vârste și se obtine vârsta psihologică a limbajului copilului care poate sau nu corespunde vârstei cronologice.

Prin raportarea vârstei de dezvoltare a limbajului la vârsta cronologică se poate constata că:

–      dacă vârsta psihologică a limbajului este egală cu vârsta cronologică (V.L..=V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare normală a copilului;

–      dacă vârsta psihologică a limbajului este mai mare decât vârsta cronologică (V.L.>V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare superioară a copilului;

–      dacă vârsta psihologică a limbajului este mai mică decât vârsta cronologică (V.L.>V.C.) se poate vorbi de o dezvoltare deficitară a copilului.

Acest test a fost aplicat celor 20 de copii preșcolari cu vârste cuprinse între 3 ani și 7 ani pentru a se stabili vârsta psihologică a limbajului. Testul a cuprins 7 subprobe – contrarii pe baza de imagini și obiecte, completarea lacunelor într-un text, memorarea unor serii de numere, denumirea unor materiale din care sunt făcute diverse obiecte, denumirea unor culori și nuante, numirea și imitarea unor acțiuni.

Analiza comparativă a rezultatelor obținute de cele două loturi mi-a permis să relev diferența nivelului de dezvoltare a comunicării și limbajului copiilor din cele două loturi care nu au beneficiat de aceleași condiții de mediu socio-cultural și educațional.

TABEL Nr. 4. 1Rezultatele obținute la testul de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului de grupa A (grupul de control)

În tabelul nr.4.1 sunt cuprinse rezultatele obținute la testul de cunoaștere a vârstei psihologice a limbajului (dupa A. Descoeudres) de grupa A (grupul de control) format din 10 copii cu vârste cuprinse între 5 și 7 ani care sunt în primul an de frecventare a grădiniței.

Media vârstei cronologice este 6 ani iar media vârstei psihologice a limbajului este 5.2 ani.

Cele mai slabe rezultate s-au obtinut la proba nr.5 la care media vârstei limbajului este cu 1.3 mai mică decât media vârstei cronologice și la proba nr.4 la care media vârstei limbajului este cu 1.2 mai mică decât media vârstei cronologice.

TABEL Nr. 4. 2 Rezultatele obținute la testul de cunoaștere a vârstei psihologice de grupa B (grupul experimental)

În tabelul nr.2 sunt redate rezultatele obținute de grupa B (grupul experimental) format din 10 copii cu vârste cuprinse între 5-7 ani dar care sunt în al doilea an de frecventare a grădiniței.

Media vârstei cronologice este 5.9 ani iar media vârstei psihologice a limbajului este 6.2 ani. La o singură probă (nr.1) s-a înregistrat aceeași medie a vârstei psihologice a limbajului ca și media vârstei cronologice.

Din aceste rezultate se constată că media vârstei psihologice a limbajului a grupei B este superioară vârstei cronologice cu o diferență de 1 an față de grupa A. Acest lucru ne demonstrează că mediul educativ oferit de grădiniță copiilor contribuie la dezvoltarea comunicării și limbajului copiilor. Prin parcurgerea activităților instructiv-educative la grupa pregătitoare (cele două grupuri studiate) s-a ajuns la obținerea unor rezultate bune (la grupa de control) și foarte bune (la grupa experimentală) în ce privește nivelul dezvoltării psihice pe toate planurile.

Rezultate obtinute la testul final:

Interpretarea rezultatelor:

Proba de evaluare finală a avut 5 itemi a câte un punct fiecare.

Tabelul de mai sus ne conduce la concluzia că actionându-se asupra subiecților în mod frecvent și organizat, prin procesul de învățământ, se înregistrează un progres vizibil atât la grupa experimentală cât și la grupa de control chiar dacă intervenția nu a fost aceeași și condițiile socio-culturale de proveniență a copiilor diferite.

În cadrul grupei experimentale, la 4 itemi s-au obținut procente de 100 % ceea ce înseamnă un nivel ridicat de cunoștințe și abilități de comunicare acumulate, la grupa de control procentele sunt destul de bune, comparativ cu cele înregistrate la testul ințial, la copii care au frecventat grădinița în mod regulat dar mai scăzute la cei care au frecventat sporadic.. Acest lucru denotă faptul că, dacă educatoarea a insistat pe activități de educarea alimbajului chiar dacă nu a avut un program de intervenție bine stabilit și copiii au frecventat în mare parte grădinița, se poate înregistra un mic progres și în cazul copiilor care provin din medii socio-culturale defavorizate sau care sunt în primul an la gradinită .

Cunoscându-se că dezvoltarea limbajului preșcolarului are la bază experiența cognitivă a acestuia în relațiile cu cei din jur li s-a oferit copiilor posibilități optime de exprimare liberă, acest lucru realizându-se în orice moment al zilei, de la venirea lui în grădiniță și pâna la plecare.

Atât în activitățile comune organizate cu grupa de copii, cât și în cele individuale, accentul s-a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonația să fie expresivă, astfel încât preșcolarii să-și însușească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic și sintactic, fonetic și lexical.

Materialul necesar desfășurării normale a gândirii și limbajului a fost furnizat de realitate, de povestirile educatoarei, de experiența de viață a copilului, de relațiile sale cu ceilalți copii.

Ținând seama că trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogăția experienței intuitiv-actionale, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul în care se asigură achiziționarea de informații, în activitățile desfășurate cu copiii s-a urmărit cultivarea procesele psihice de cunoaștere: gândirea, limbajul, memoria, imaginația, atenția voluntară etc. Organizarea judicioasă a activității de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de observație, stimularea permanentă a inteligenței și creativității copiilor, a independenței în gândire și acțiune. De asemenea s-a pus accent pe formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă, stimularea vorbirii coerente și expresive, prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire, de pronunție a sunetelor.

S-a urmărit, cum era firesc la această vârstă, dezvoltarea aparatului fono-articular, insistându-se asupra mișcărilor de articulare corectă a sunetelor (fricative, vibrante, velare), precum și a diftongilor ai, ei, ea, au, corectându-se, în același timp, tulburările din vorbire a unor copii. Paralel cu această activitate, accentul s-a pus pe dezvoltarea, îmbogățirea fondului principal de cuvinte care denumesc obiecte utilizate de copil în activitatea cotidiană, acțiuni, calități ale obiectelor, noțiuni referitoare la culori, așezare în spațiu și timp. Limbajul a fost abordat într-o viziune integrată, urmărindu-se atât latura receptivă cât și cea expresivă. De aceea i s-au pus copilului la dispoziție materiale specifice, care să se constituie într-un mediu educativ și cultural activ, stimulativ: cărti, caiete și unelte de scris, ziare, reviste, imagini și jocuri cu imagini , discuri, dischete, video, computer etc. În toate activitățile comune și la alegere, copiii au fost antrenați în actul verbalizării. Ei au avut permanent ca model conduita verbală a educatoarei, iar acasă, a parinților și a adulților din preajmă. Înțelegerea cuvintelor noi și a expresiilor însușite în cadrul diverselor activități s-a fixat prin activizarea acestora, cerându-se copiilor să le utilizeze în contexte noi.

Adeziunea preșcolarilor la o vorbire corectă, din punct de vedere gramatical, a fost privită în relație cu formarea deprinderilor de a-și exprima gândurile într-o comunicare coerentă și corectă. Astfel s-a avut în vedere, gradat, formarea deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în propoziții simple, apoi în propoziții dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corectă a pluralului, acordul predicatului cu subiectul și al adjectivului cu substantivul; folosirea corectă a flexiunii verbale și a celei nominale, cunoașterea și folosirea în comunicare a pronumelui de politețe.

Expresivitatea exprimării preșcolarilor a constituit de asemenea, un principal obiectiv al activităților de educare a limbajului, deprindere dobândită prin activități de povestire, prin lecturi după imagini, prin memorizări sau jocuri didactice.

Activitățile libere ale preșcolarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbală liberă și civilizată între copii, au consolidat actul comunicării în formele ei cele mai variate, generate de diversitatea jocurilor, a cântecelor, a exercițiilor ritmice.

Concluzii

Datorită îmbinării armonioase a metodelor tradiționale cu cele moderne in activitățile de comunicare, am constatat faptul că rolul limbajului și al comunicării este hotarâtor în formarea și dezvoltarea personalității copilului, în îmbogățirea capacității acestuia de a intra în relație cu ceilalti copii și cu adulții, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoaște și de a-l stapâni prin explorări, încercări, exerciții, experimente, în descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și în dobândirea deprinderilor de a învăța, a fost necesară tratarea interdisciplinară a problemelor. Acest lucru favorizează identificarea unicității copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative. Corelarea dintre discipline a contribuit și la stimularea interesului copilului pentru cunoaștere.

De acest mediu educațional au beneficiat copiii din eșantionul al doilea

(grupa experimentală) care, sub îndrumarea competentă a educatoarei a completat sau înlocuit în multe cazuri mediul familial care nu întotdeauna oferă un mediu propice unei dezvoltări normale a personalității copilului și se reflectă îndeosebi în dezvoltarea comunicării și limbajului.

În grupa A (grup de control) întâlnim copii cu o dezvoltare a limbajului precară, copii care întâmpină mari dificultăți în comunicarea cu persoanele adulte tocmai din cauza mediului familial în care comunicarea este lăsată pe ultimul plan. Unii părinți consideră că dacă îi oferă copilului mijloace materiale în exces pot substitui lipsa de comunicare și de afecțiune de care este înconjurat acesta. Copiii petrec foarte mult timp în fața calculatorului și a televizorului ceea ce îi fac pe parinți să fie „multumiți” de interesul pe care îl manifestă copilul și de faptul că acesta este „cuminte”. Este preferat acest gen de activități pentru că este comod pentru adulți știindu-i pe copii în siguranță în locul activităților active în care copilul să se dezvolte din punct de vedere psihomotor.

Rezultatele superioare ale copiilor din grupa B (grupa experimentală) sunt justificate și din analiza mediilor socio-culturale din care provin copiii. Așa cum am mai amintit, din cei 10 copii, toți provin din familii organizate în care relațiile sunt armonioase. Rezultatele mai slabe ale copiilor din grupa A au o justificare și în faptul că din cei 10 copii numai 5 provin din familii organizate, 3 provin din familii aparent organizate în care relatiile sunt tensionate si 2 provin dintr-un mediu familial monoparental. Aceste relații din interiorul familiilor copiilor influentează într-o masură foarte mare comportamentul, manifestările preșcolarilor atât în relațiile cu adulții cât și în relațiile cu copiii de vârsta lor.

Am constatat că în ultimii ani vin în grădiniță copii care prezintă deficiențe mari în comunicare, în relaționare și în dezvoltarea psihomotorie. Deficientele constatate în exprimarea și în pronunția copiilor nu se datorează unor disfuncționalități somatice, ci sunt datorate, în mare măsură, lipsei de preocupare a parinților de a relaționa cu copilul, de a comunica eficient cu el. Este cu atât mai alarmantă situația cu cât am constatat ca această delasare și atitudine de indiferentă față de nevoile copilul nu vine din partea unor părinți cu un nivel intelectual scăzut, ci din partea unor părinți care au studii superioare.

În goana lor după câștiguri materiale uită sau neglijează faptul că acest pui de om are nevoie de caldură, de înțelegere și de atenție din partea celor mari.

Acest lucru are un efect aproape distructiv asupra dezvoltării psihice și intelectuale a copilului, deoarece, fiind privat de atenția, de afecțiunea și de interesul adulților din preajma sa copilul își creează o lume imaginară în care se retrage și din care va ieși din ce în ce mai greu.

Aspectele prezentate mai sus au reieșit din rezultatele slabe obținute de copiii din primul eșantion, cel care este în primul an de gradinită și la care efectul negativ al mediului familial este mai pregnant. De asemenea, copilului căruia i se acordă atenție și sprijin de către adulții și frații lui are rezultate foarte bune iar cel care își petrece cea mai mare parte a timpului singur în fața televizorului și a calculatorului prezintă mari lacune în dezvoltarea limbajului și al comunicarii.

O altă constatare pe care am facut-o pe baza experienței acumulate în activitatea desfășurată cu copilul preșcolar a fost aceea ca acei copii care provin din familii cu mai mulți copii și ai căror frați au vârste mai mari decât ei au deprinderi și cunoștințe mai bogate. Acest fapt se datorează tocmai relațiilor care există între acești copii și frații lor cu un efect benefic atât pe plan cognitiv cât și pe plan psihomotor și afectiv, diminuând în mare masură dezinteresul manifestat de parinți.

Bibliografie

1.Bradu, B. (1997), Preșcolarul si literatura, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti

2.Breben,S; Gongea,E.; Ruiu,G.;Fulga,M. (2006),Metode interactive de grup, Ghid metodic,Editura Arves

3.Bocoș, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice, Presa Universitară Clujeană

4.Cerghit, I. (2006), Metode de învătământ, Editura Polirom

5.Cucoș, C. (2005), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade

didactice, Editura Polirom

6.Culegere metodică (1975), Educația intelectuală a copilului preșcolar,

Editura Didactică și Pedagogică, București

7.Culegere metodică (1978), Integrarea copilului în activitatea școlară,

Editura Didactică si Pedagogică, București

8.Culegere metodică (1978), Copii de 5-6 ani, Editura didactica, Tribuna școlii, București

9.Debesse, M. (1970), Psihologia copilului de la naștere la adolescență,

Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti

10.Gheorghian, E.; Taiban, M., Metodica jocului și a altor activități cu

Preșcolarii, Editura Didactică și Pedagogică, București;

11.Ionescu,M.(2000),Demersuri creative în predare și învățare,Editura Presa Universitară Clujeană

12.Ionescu, M., Radu, I. (2001), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj- Napoca

13.Montessori, M. (1972), Descoperirea copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București

14.Nicola, I. (1993), Cercetarea psihopedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București

15.Păiși. E. L. (2001) Laborator preșcolar, Editura V&I Integral, București;

16.Popescu, E. (1982), Pedagogie Preșcolară, Editura Didactică și Pedagogică, București .

17. Șchiopu, U. (1970), Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București

18. – xxx- Revista Învățtământului Preșcolar, Nr. 3-4/2008; nr. 1-2/2009;

19. –xxx- (1993), Programa activităților instructiv-educative în grădiniță

20. – xxx- (1991), Psihologia copilului preșcolar – manual pentru clasa a IX-a , școli Normale, Editura didactica, Tribuna școlii, Bucuresti

21.Adrese de internet

www.didactic.ro;

www.referate.ro;

www.edu.ro.