Contributia Activitatilor Extracurriculare la Dezvoltarea Socio Emotionala a Prescolarilor

Cuprins

Introducere ……………………………………………………………………………………………………….

Capitolul I DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

1.1 Psihologia vârstelor. Noțiuni generale …………………………………………………..

1.2 Perioada preșcolară ……………………………………………………………………………..

1.2.1 Dezvoltarea bio-fizică și psihică ……………………………………………………..

1.2.2 Personalitatea preșcolarului și cum putem interveni asupra acesteia …….

1.2.3 Caracteristici ale învățării preșcolarilor …………………………………………….

1.2.4 Psihologia copilului modern ……………………………………………………………

1.2.4.1 Problematica familiei: dezvoltarea copilului pentru o personalitate

armonioasă …………………………………………………………………………..

1.3 Dezvoltarea personalității la vârsta preșcolară ………………………………………….

Capitolul II INTELIGENȚA SOCIO-EMOȚIONALĂ ÎN EDUCAȚIE

2.1 Ce este inteligența emoțională? ……………………………………………………………

2.2 Componentele inteligenței emoționale …………………………………………………..

2.3 Importanța și rolul inteligenței emoționale în procesul educațional ……………

2.4 Inteligența emoțională și ierarhia de valori la vârsta preșcolară …………………

2.4.1 Ierarhia valorilor. Tipuri de valori …………………………………………………….

2.5 Strategii de dezvoltare a inteligenței emoționale ………………………………………

2.5.1 Strategii de dezvoltare a competențelor emoționale ale preșcolarului …….

2.5.1.1 Necesitatea formării competențelor emoționale ale profesorilor ……..

2.5.1.1.1 Empatia – o competență emoțională definitorie pentru cadrul

didactic …………………………………………………………………………………………….

2.6 Inteligența socio-emoțională. Instrument pentru îmbunătățirea comunicării și

relațiilor educaționale …………………………………………………………………………….

2.7 Strategii de dezvoltare a conduitei copiilor bazate pe inteligența socio-

emoțională …………………………………………………………………………………………..

2.8 Dezvoltarea competențelor socio-emoționale la preșcolari ………………………….

Capitolul III CONTRIBUȚIA ACTIVITĂȚILOR EXTRACURRICULARE LA

DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ A PREȘCOLARILOR

3.1 Activitățile extracurriculare …………………………………………………………………..

3.1.1 Definiții și exemple ………………………………………………………………………

3.1.2 Rolul activităților extracurriculare în vederea dezvoltării personalității

preșcolarilor …………………………………………………………………………………

3.2 Metodologia cercetării ……………………………………………………………………….

3.3 Ipoteza de lucru ………………………………………………………………………………….

3.4 Suportul de analiză …………………………………………………………………………….

3.3 Implementarea activităților extracurriculare în vederea dezvoltării socio-

emoționale a preșcolarilor ……………………………………………………………………

3.3.1 Serbarea ……………………………………………………………………………………….

3.3.2 Excursii ………………………………………………………………………………………..

3.3.3 Participarea la concursuri de creație și inteligență ………………………………

3.4 Contribuția activităților extracurriculare la dezvoltarea socio-emoțională a

preșcolarilor ……………………………………………………………………………………….

Capitolul IV INVESTIGAȚII EXPERIMENTALE CU PRIVIRE LA CONTRIBUȚIA

ACTIVITĂȚILOR EXTRACURRICULARE LA DEZVOLTAREA

SOCIO- EMOȚIONALĂ A PREȘCOLARILOR

4.1 Obiectivele cercetării

4.2 Ipoteza cercetării

4.3 Variabilele cercetării

4.4 Eșantionarea participanților

4.5 Etapa preexperimentală

4.6 Etapa experimentului formativ

4.7 Etapa postexperimentală

4.8 Rezultatele cercetării și interpretarea acestora

Concluzii ………………………………………………………………………………………………………………….

Bibliografie …………………………………………………………………………………………………………………

Anexe

Introducere

Dascălii zilelor noastre se confruntă cu numeroase dileme legate de educația elevilor lor. Printre acestea, cele mai frecvente sunt: de ce elevii nu mai sunt la fel de interesați de școală? Ce îi determină pe aceștia să nu mai iubească procesul de a acumula cunoștințe într-un mod și mediu absolut ambiant? Oare tendințele vremurilor actuale îi transformă pe elevi în niște victime? Pot conta profesorii pe activitățile extracurriculare în vederea dezvoltării competențelor socio-emoționale ale școlarilor? Dar în cazul preșcolarilor?

De cele mai multe ori, părinții lasă totul pe seama cadrelor didactice de la care se așteaptă profesionalism, încredere și reușita transformării caracterului celui mic într-o personalitate armonioasă și atotștiutoare. Celebrii specialiști ai domeniilor psihologiei și pedagogiei cred însă că succesul dezvoltării personalității celui mic depinde în egală măsură de colaborarea dintre cadrele didactice și părinți, care, conlucrând pentru binele copilului, trebuie să respecte anumite reguli; reguli pe care lucrarea de față le face cunoscute sub forma teoriei susținute de surse bibliografice și care denotă cheia succesului pentru ca preșcolarii mici să devină un adult pregătit pentru realitatea secolului XXI.

Se știe că activitatea principală a cadrelor didactice în grădiniță constă în a desfășura ocazii de învățare situațională care îi va ajuta pe copii să cunoască mai bine lumea înconjurătoare. Părinții, pe de altă parte, trebuie să-i integreze pe cei mici și să îi facă parte din situații din ce în ce mai diverse care să îi ajute să fie pregătiți pentru o lume care nu cere numai informații ci și abilitatea de a trata întâmplările din viața lor cu un caracter socio-emoțional puternic dezvoltat. Însă realitatea zilelor noastre demonstrează faptul că părinții nu mai au același timp pentru copiii lor, compensând această lipsă cu tot felul de recompense; iar copiii devin astfel ținte sigure care vor eșua în arsenalul provocărilor care îi așteaptă. Pentru a preveni această situație dezastruasă, cadrele didactice pregătesc atât în cadrul cât și în afara activităților de la clasă, anumite activități care se axează în mod special pe nevoia celor mici de a se cunoaște pe sine, de a înțelege mediul, de a naște relații sănătoase și armonioase cu cei din jurului lor, de a trata întâmplările din viețile lor inteligent, dar cel mai important, activități care au în vedere dezvoltarea socio-emoțională. Desfășurând astfel de activități extracurriculare – activități care stârnesc foarte mult atenția celui mic și devin automat, un exercițiu de lucrare a emoțiilor în raport cu sinele dar și cu cei care îl înconjoară – educatorii ajută preșcolarii să își dezvolte o latură socio-emoțională capabilă să îi transporte în diverse situații în interiorul și în afara grădiniței. Activitățile extracurriculare îi pregătesc practic, pe cei mici să devină independenți, responsabili și capabili să urmeze cursurile primei clase de școală. Principalul obiectiv al acestor activități este dezvoltarea socio-emoțională a preșcolarilor. Este important ca părinții să conștientizeze că cei mici posedă același set de emoții pe care mai apoi, le transpun în relațiile sociale cu cei din jur, iar inteligența emoțională este elementul cheie în a stabili relații excepționale cu sine dar și cu ceilalți și că modul în care ei își gestionează emoțiile îi va salva de cele mai multe ori de situațiile dificile (conflictuale) în care viața îi va pune. Organizarea serbărilor, participarea la concursuri extrașcolare și desfășurarea unor excursii sunt activități extracurriculare care contribuie în mod definitoriu în dezvoltarea socio-emoțională a preșcolarilor.

Din momentul în care ne naștem și până la sfârșitul vieții noastre, avem nevoie de hrană, afecțiune, educație etc. iar lucrarea de față, ne explică că și componentele socio-emoționale sunt o trebuință fundamentală, care nu pot lipsi în dezvoltarea omului. În perioada preșcolară, copiii sunt plini de energie (ba chiar, este perioada cea mai încărcată de energie) iar această doză poate fi consumată într-un mod inteligent dacă este distribuită către anumite zone importante în vederea creării unei personalități puternic socio-emoțional. În cadrul activităților extracurriculare, copiii dezvoltă tot felul de sentimente (de la prietenie, bucurie, nerăbdare etc. până la spiritul competitiv) și îi disciplinează pentru că orice activitate care nu are legătură cu mediul instituțional îi va tenta și mai mult să participe gândindu-se că în această situație nu vor fi teme sau lecții de reținut (iar copii, sunt foarte entuziasmați când vine vorba de timpul liber).

Copiii au nevoie de activități care să îi desconcentreze puțin și care să îi ajute să-și dezvolte și partea inimii nu doar a creierului și pentru că acasă, tot mai mulți părinți petrec din ce în ce mai puțin timp cu cei mici, activitățile extracurriculare devin automat partea pe care preșcolarii o iubesc cel mai mult (este important numai să ne gândim la tristețea pe care și-o asumă mai târziu școlarii atunci când aud că orele de educație fizică – un fel de activitate extracurriculară, în imaginația lor -sunt înlocuite). Setul de activități extracurriculare gândite și desfășurate de către cadrele didactice (deși necesită foarte multă muncă, răbdare și responsabilitate) antrenează caractere și reușește să facă din copiii mai timizi, niște ființe curajoase și invers, ajută copiii impulsivi, să devină mai stăpâni pe situație și să se tempereze; îi face mai buni, mai prietenoși, mai sensibili, mai deschiși, mai inteligenți emoțional.

O diferență majoră între activitatea școlară și activitățile extracurriculare este aceea că în cadrul activităților la clasă, predomină învățarea (prin joc), iar în afara lor, dezvoltarea competențelor socio-emoționale. Această ultimă afirmație devine automat firul epic al acestei cercetări științifice urmând a fi confirmată cu ajutorul următoarei ipoteze de lucru: dacă activitățile curriculare din grădiniță reprezintă obiectivul principal al învățării timpurii, atunci o soluție pentru dezvoltarea competențelor socio-emoționale ale preșcolarilor, constă în organizarea și desfășurarea activităților extracurriculare de către cadrele didactice cu implicarea părinților și a numeroși factori sociali.

Nu în ultimul rând, această lucrare poate reprezenta o cărămidă solidă, în construcția oricărei extinderi a subiectului.

Capitolul I

DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ

1.1 Psihologia vârstelor. Noțiuni generale

Autorii cărții Psihologia vârstelor, Ursula Șchiopu și Emil Verza, vorbesc în 8 capitole despre etapele vieții delimitate de perioade care desemnează ciclurile vieții (începând cu debutul vieții <embriologia umană> și concluzionând cu perioada vârstelor de regresie <stagiul terminal>) (Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997, pp. 54-366) Pentru că lucrarea de față presupune o dezbatere mai amplă a vârstei preșcolare, consider necesară o trecere în revistă a tuturor etapelor de creștere a individului pe perioada întregii vieți. Astfel, autorii amintiți anterior, propun următoarele etape ale dezvoltării ființei umane:

Perioada prenatală;

Perioada de nou născut și sugar;

Copilăria timpurie (1-3 ani);

Vârsta preșcolară (3-6 ani);

Vârsta școlară mică (6/7 – 10/11 ani);

Preadolescența – pubertatea (10/11 – 14/15 ani);

Adolescența (14/15 – 20 ani);

Vârsta adultă tânără (20-40 ani);

Vârsta de mijloc (40-65 ani);

Vârsta adultă târzie – bătrânețea (după 65 de ani).

În lucrarea de specialitate Psihologia vârstelor, Emil Verza și Florin Emil Verza afirmă că: "psihologia vârstelor este o ramură a științelor psihologice izvorâtă din necesitatea de a înțelege modul cum constituie caracteristicile, funcțiile, procesele psihice de la cele mai fragede vârste și evoluția lor pe tot parcursul existenței umane, cu progresele ce caracterizează fiecare vârstă." (Verza, E., Verza, F.E., Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București, 2000, p. 19) Autorii acestei cărți menționează așadar că cercetarea psihologiei vârstelor se face exhaustiv asupra psihicului, eliminând factorii de influență ai individului pe parcursul vieții acestuia. În același titlu amintit, autorii menționează faptul că ființa umană va continua încă de la început, să își îmbunătățească prin evoluție un limbaj care o va ajuta să se exprime. Familia are un rol deosebit de important în această evoluție până pe la vârsta de 14 – 16 ani, pentru că după această vârstă, copilul intră într-o perioadă de adolescență, când lucrurile vor începe să ia altă conotație, iar prezența familiei va fi din ce în ce mai puțin prezentă în viețile lor (intervin prietenii, modelele alese, persoanele străine care devin imediat cunoscute lor). Dar pentru a delimita cât mai concret această diferență între psihologia și sociologia vârstelor (căci familia face parte din aspectul social al individului și nu psihologic), Sorin Rădulescu clarifică: "sociologia vârstelor se referă la evidențierea diferențelor sociale și culturale existente între variatele categorii, grupuri și etape de vârstă, și identificarea problemelor distincte cu care se confruntă acestea în societate." ( Rădulescu, S., Sociologia vârstelor, Editura Hyperion XXI, București, 1994, p.25)

Ținta cercetărilor psihologiei vârstelor o face psihicul uman, influențat de aspectele vieții care intervin pe parcurs (pentru un copil mic lumea înseamnă cunoaștere, iar pentru un adolescent, întrebări fără răspuns). După cum și autorii Emil și Florin Emil Verza menționează "la nivelul psihicului uman are lor o schimbare lentă a caracteristicilor sale, ca urmare a transformărilor condițiilor de viață și a relațiilor interumane". ( Verza, E., Verza, F.E., op. cit., p. 23)

Individul cunoaște o serie întreagă de modificări care duc în funcție de perioada vieții, la dezvoltări în diferite direcții (în perioada copilăriei dezvoltările sunt de natură biologică și vin împreună cu transformări fizice, biochimice și morfologice; dezvoltarea psihologică aduce optimizări calitative ale proceselor iar cea socială duce la echilibrarea comportamentului uman în relațiile cu mediul social. Pentru că am amintit de faptul că în viață, individul întâmpină mai multe evenimente care îl favorizează sau nu, numeroși autori au găsit ca punct de dispută contrarierea pe marginea perioadelor, etapelor și stadiilor ce caracterizează ciclurile vieții umane; "discuțiile privind concordanța cu realitatea a acestor concepte (perioade, etape și stadii) sunt sterile, nu atât prin faptul că ar fi fragile argumentele privind invalidarea existenței stadiilor, cât din cauză că acești termeni nu se referă atât la omul concret ca existență temporară, cât la omul în situație cu o înzestrare potențial psihică ce concordă, mai mult sau mai puțin cu ceea ce se solicită de la el prin statutul de vârstă, statut de stare. Ciclurile vieții omului sunt încărcate de cerințe (așteptări) privind statutul de vârstă cu tot ceea ce implică viața socială prin acesta. Termenul perioade se află în sinonimie cu cel de stadii. Și unora și altora li se acordă caracteristicile de structură și sistem, dinamism, forță, expresie, stil. Evident prin conceptele stadii, ciclu, perioade și subperioade de dezvoltare psihică se deservește logica ordonatoare a informației privind transformările psihice de la naștere la moarte, transformări probabiliste potențate de structura vieții sociale."

( Șchiopu, U., Verza, E., op. cit., p. 14)

Dintre stadiile vieții amintite la pagina 7, vom lua în considerare al patrulea stadiu pentru că vârsta preșcolară (3-6 ani) face studiul nostru de cercetare.

1.2 Perioada preșcolară

Perioada preșcolară este văzută de unii autori ca fiind aceea perioadă de la plecarea copilului de acasă la intrarea la grădiniță. Dacă Emil și Florin Emil Verza consideră perioada școlară "sfârșitul copilăriei în care domină particularitățile de vârstă asemănătoare cu cele preșcolare sau etapă de debut primar a pubertății" (Verza, E., Verza, F.E.,op. cit., p. 129) autoarea Ursula Șchiopu o numește a doua copilărie ( Șchiopu, U., Verza, E., op. cit., p. 161). Cracteristic acestei etape sunt ataptarea la grădiniță și învățarea însă nu trebuie neglijat faptul că în această perioadă vor fi dezvoltate unele structuri psihice dobândite în prima copilărie. În perioada preșcolară învățarea devine tipul fundamental de activitate ( Verza, E., Verza, F.E., op. cit., p. 129). Începutul vieții de grădiniță pentru cel mic, reprezintă începutul activităților de învățare care solicită nu doar un efort intelectual mare dar și o rezistență fizică (oboseala, concentrarea etc.). În lucrarea Psihologia copilului, autorii Pantelimon Golu, Mielu Zlate și Emil Verza subliniază: "vârsta preșcolară se distinge prin orientare obiectivă a intereselor, diminuare a egocentrismului, sociabilitate crescută dar încă nediferențiată, toate acestea pivotând în jurul constructivismului, ca trăsătură, care își caută tot mai multe prilejuri de a se exercita și de a se impune ca dominantă. Mica școlaritate este perioada când se modifică substanțial regimul de muncă și de viață, caracteristicile tensionale și vectoriale, generate de evenimentele care domină și marchează tabela de valori a preșcolarului. Grădinița introduce în fluxul activității copilului un anumit orar, anumite planuri și programe cu valoare structurantă pentru activitate." ( Golu, P., Zlate, M., Verza, E., Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997, p. 108). Automat se schimbă și mediul (grădinița este total diferită față de mediul în care familia își exercită controlul), iar diferențele sunt uriașe (dacă acasă, mediul satisface afectiv starea copilului, la grădiniță organizarea elementelor de decor au ca rol disciplinarea, câștigul respectului, organizarea celui mic). Adaptarea la mediul grădiniței, necesită o oarecare maturitate din partea preșcolarului care să îl inspire capacitatea de a trăi fără afectivitatea îngustă din mediul familiei, pentru a putea pătrunde într-un univers care aduce cu sine legături sociale dar și responsabilități noi. Trebuie menționat de astfel, că sunt cazuri în care copilul poate întâmpina rezistențe în procesul adaptării la mediul preșcolar și în urma acestei situații se favorizează retragerea de sine, timiditatea, împrăștierea etc. Această situație mai este cunoscută și sub denumirea de șocul școlarizării ( Golu, P., Zlate, M., Verza, E., Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997, p. 108), (asemănat cu șocul nașterii sau al debutului pubertății). Tocmai de aceea, educatorii au o responsabilitate foarte mare, atunci când își exercită sarcina de a face copiii să se descopere, înțeleagă, cunoască și de a comunica mai bine prin intermediul activităților didactice. Pe de cealaltă parte, familia are atribuția de a lăsa copilul să comunice foarte mult, cu ceilalți pentru ca și în timpul său liber, copilul să înțeleagă că însăși comunicarea este elementul primordial în a relaționa cu alții și a construi o relație eficientă. „Nici un aspect al formării personalității tânărului nu îi este străin familiei, ea poate aduce, în condiții normale, o prețioasă contribuție la formarea tuturor laturilor acesteia. Fiind cea care are posibilitatea de a sădi în conștiință, din fragedă copilărie, principiile umane, familia este răspunzătoare de ceea ce dă societății pe linia împlinirii acestui ideal. Iată de ce familia trebuie să fie pregătită să țină pasul cu societatea." (Bătrînu, E., Educația în familie, Editura Politică, pp. 10-11)

Mediul preșcolar categoric, este un climat mai rece decât cel cu care copilul era obișnuit în familie. Educatorii înclină spre o relație mai puțin intimă cu preșcolarii tocmai pentru a nu dezvolta preferințe pentru anumiți copii, iar colegii de grupă nu dau dovadă de aceeași înțelegere față de copiii cu nevoi speciale, posomorâți, timizi etc. Apar astfel tachinările și replicile răutăcioase. În grădiniță, copilul învață să își înfrâneze pornirile emoționale, să se alăture unui grup de persoane dar și să dezvolte plăcerea pentru competiție, în același timp "grădinița crează virajul de mentalitate spre lumea realului complex" (Șchiopu, U., Verza, E., op. cit., p. 162). Progrese importante care au loc în perioada preșcolară vizează gândirea și limbajul celui mic. "Construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente care îi permit copilului să întrevadă anumite permanențe, anumiți invarianți, cum ar fi de pildă, cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spațiul." ( Golu, P., Zlate, M., Verza, E.,op. cit., p. 114).

Dezvoltarea limbajului atât oral cât și cel scris este rezultatul activităților care au loc sub îndrumarea cadrelor didactice dar și a studierii desenului, cultura fizică, observarea naturii etc. “Desenul să fie studiat pentru dezvoltarea sentimentului frumosului și să nu devină o meserie!“ (Aristotel (384-322 î.e.n.). Filosoful Aristotel susține că desenul nu ar trebui să devină o meserie ci mai degrabă un stil de viață. Familiarizarea cu domeniul activităților artistico-plastice sensibilizează preșcolarii față de cultura plastică națională și universală, oferind posibilitatea de a forma sau dezvolta (după caz) sentimentele estetice percepția, înțelegerea și exprimarea mesajului artistico-plastic. Astfel spus, posedarea unui limbaj plastic este una din elementele de creare a capacității de înțelegere a valorilor culturii artistico-plastice și un factor pozitiv care duce la excluderea copierii altor opere dar și a felului în care copiii vor începe să copieze oamenii din viața cotidiană. Dezvoltarea creativității cu ajutorul activităților întreprinse de educatorii coordonatori se realizează din formarea competențelor de exprimare liberă a propriilor viziuni dar și a preferințelor în ceea ce privește redarea temelor și subiectelor lucrărilor. Cel mai important rol al activităților artistico-plastice este acela de construire a eu-lui propriu; perspectivă ce îi conferă siguranță și o poziție mai bună în societate. "Educatoarei îi revine sarcina de a încuraja orice încercare a copilului, utilizând metode de stimulare a creativității, folosind cât mai multe procedee de obținere a unor forme spontane. Activitățile artistico-plastice contribuie, în mod deosebit, la educarea gustului pentru frumos și trezesc interesul copiilor în a-și compune singuri modelele determinându-i să-și exprime ideile originale și să-și pună în practică inițiativele." (Șofron, S., Rolul activităților artistico-plastice pentru educarea creativității preșcolarilor, Romanian Journal of Education, Volumul I, nr. 3-4, p. 45).

Creativitatea este cea dintâi calitate pe care preșcolarul o va modela în grădiniță, fie că esta vorba de crearea unei picturi, realizarea unei povești sau interpretarea unor răspunsuri din manuale. Să înțelegem mai bine ce înseamnă creativitatea înainte de a-i da acesteia o valoare esențială în procesul dezvoltării unei personalități durabile, încă din perioada preșcolară, la micuți. În opinia lui G.W. Allport (autorul introducerii în psihologie a termenului de creativitate) nu putem limita personalitatea unui preșcolar doar la atitudini, aptitudini sau trăsături de temperament. Personalitatea acestuia este definită de produsele creației care îi reprezintă. Și pentru a fi catalogată ca o creație în adevăratul sens al cuvântului aceasta trebuie să îndeplinească câteva condiții precum rezolvarea unei probleme, o soluție nouă, un alt punct de vedere decât cele obișnuite; tot ceea ce sporește relațiile de viață ale creatorului printr-o schimbare în bine. În psihologie, termenul de creativitate înseamnă a crea ceva nou, original și adecvat realității. „Creativ este cel care se caracterizează prin originalitate și expresivitate, este imaginativ, generativ, deschizător de drumuri, inventiv, inovativ.” (Roco, M., Creativitatea individuală și de grup – studii experimentale, Editura Academiei Române, București, 1979, p. 17). Pe de altă parte, Popescu-Neveanu susține ,,creativitatea presupune o dispoziție a personalității spre nou, o anumită organizare (stilistică) a proceselor psihice în sistem de personalitate”. (Popescu-Neveanu, Dicționar de Psihologie, Editura Albatros, București, 1978, p. 18).

În schimb, în domeniul educației, Rodari G. (pedagog și scriitor italian) pune la dispoziție o definiție mai largă a ceea ce înseamnă creativitatea în învățământ: "Creativitatea e un concept alăturat celui de gândire divergentă, gândire capabilă, adică să rupă schemele experienței. E creativă o minte totdeauna în lucru, totdeauna pornită să întrebe, să descopere probleme unde alții găsesc răspunsuri satisfăcătoare, nestingherită în situațiile fluide în care alții presimt numai pericole, capabilă de judecăți autonome și independente, care respinge ceea ce este codificat, care manipulează din nou obiecte și concepte fără să se lase inhibată de conformisme. Toate aceste calități se manifestă în procesul creativ”. ( Rodari, G., Gramatica fanteziei, Editura Univers, București, 1983, p. 43)

În ceea ce privesc cognitiviștii, aceștia sunt de părere că numai prin acțiune se poate realiza un nou produs, fapt pentru care, noutatea și originalitatea acestuia îi conferă termenul de creativitate; „un proces prin care se realizează un produs.” (Roșca, A., Creativitatea generală și specifică, Editura Academiei R.S.R., București, 1981, p. 16). În demersul analizei acestei lucrării, trebuie să amintim că fără elementele de ingeniozitate, fluență, flexibilitate, originalitate, expresivitate și senzitivitate, nu putem vorbi despre creație. Astfel spus, toate capacitățile preșcolarilor se îmbină într-un proces în urma căruia un produs nou, inedit, se poate numi creație (sau cum Edison spunea, în creație este nevoie de 99% transpirație și 1% inspirație). Puterea creativității este astăzi prezentă în toate domeniile: științifică, pedagogică, tehnică, economică, organizatorică, artistică etc. În ceea ce privește rolul activităților artistico-plastice la preșcolari, creativitatea este atât un proces cât și un produs al dezvoltării persoanlității acestora, ceea ce îi ajută în demersul întregii lor vieți. Sau cum ar spune Simona Șofron "în învățământ, nu se pune problema de a forma creatori de valori originale, cât e vorba de a forma și cultiva trăsături care vor permite viitoare manifestări creatoare." ( Șofron, S., op. cit., p. 33) Activitățile pe care preșcolarul trebuie să le bifeze în aria sa de învățare sunt mai degrabă un mjloc de comunicare cu sine și ceilalți decât numai un proces de autodezvoltare și autocunoaștere. Acestea îi ajută să comunice, să accepte și să colaboreze.( Șofron, S., op. cit., p. 33). Astfel spus, preșcolarii își exteriorizează sentimentele, nevoile, trăirile, identitatea, sinele prin activitățile extracurriculare.

1.2.1 Dezvoltarea bio-fizică și psihică

În ceea ce privește procesul de creștere al preșcolarului, ambele lucrări de specialitate (Psihologia vârstelor: Emil Verza și Florin Emil Verza; Psihologia vârstelor: Ursula Șchiopu și Emil Verza) afirmă același lucru: "între 3-6 ani, are loc o temperare a procesului de creștere ca ulterior să se intensifice ușor". ( Șchiopu, U., Verza, E., op. cit., p. 164, Verza, E., Verza, F.E., op. cit., p. 133). Din punct de vedere al greutății, un copil de 6 ani va avea în jur de 20,2 kg băiatul și 19,1 kg fata (de remarcat că băieții cântăresc mai mult decât fetele). "Cu toate acestea, copilul nu este robust ca la 5 ani. Dimpotrivă, la 6 ani este sensibil, dificil, instabil, obosește ușor, are indispoziții la alergii. Refacerea psiho-fizică este relativ rapidă și ca urmare a somnului bun." (Verza, E., Verza, F.E., op. cit., p. 134). În acest moment, trebuie prevenită poziția incorectă în bancă, evitarea purtării unui ghiozdan greu etc. Activitățile psihomotrice joacă astfel un rol important în consolidarea organismului la această vârstă. Preșcolarul va manifesta o poftă de mâncare ce se va înclina spre mâncăruri moi dar și spre dulciuri. "Ritmul trepidant al activității preșcolare, preocuparea pentru joacă îl face pe copil să pară mereu grăbit: mănâncă-n fugă, se spală pe apucate. (…) Efortul fizic și intelectual, reglat de consumurile energice din organism și din creier, imprimă o marcă specifică instalării stării de oboseală, cu notele ei de variație individuală de la un copil la altul. La acestea se adaugă și variația ce o introduce deosebirea după sex, care, după nouă ani, face ca, în jocuri, fetele și băieții să se separe în mod spontan." ( Golu, P., Zlate, M., Verza, E.,op. cit., p. 107).

1.2.2 Personalitatea preșcolarului și cum putem interveni asupra acesteia

Personalitatea copilului se schițează încă de la vârsta preșcolară când trăsăturile de temperament și caracter devin evidente. Intrarea copilului la grădiniță va influența formarea personalității acestuia. Exterior, copilul va căpăta un alt profil, dar pe plan interior, se va pune bazele concepției preșcolarului despre viață; fapt care va interveni impetuos asupra personaității copilului. O personalitate care se caracterizează ca fiind stimulatoare de independență și autodeterminare. Preșcolarul caută să întreprindă aptitudini mai mature și manifestări controlate. Se dezvoltă și o atitudine pozitivă față de cunoaștere, situație care îl diferențiază din start față de personalitatea copilului de până în perioada preșcolară. "Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Există copiii vioi, expansivi, comunicativi și copii retrași, lenți. Sunt și unii total nestăpâniți, care, parcă, nu-și găsesc locul, vorbesc fără să fie întrebați, intervin în toate împrejurările. In cadrul activităților, unii sunt tăcuți." ( Golu, P., Zlate, M., Verza, E.,op. cit., p. 107).

În acest demers educatorii și familia preșcolarilor au rolul de a-i încuraja și sprijinii pentru dezvoltarea gustului pentru frumos, comunicare și o formarea unei personalități puternice. Aceste activități formează preșcolarilor capacitatea și îndeletnicirea de a lucra (de cele mai multe ori în echipe mari), capacitatea de a se exprima, dezvoltă expresivitatea, creativitatea și armoniea, toate numai pentru un alt stil de viață mai bun. Personalitatea va fi comoara tuturor, atunci când orice om va știi să o prețuiască. Această situație presupune o legătură între cel care capătă și cel căruia rezultatul personalității i se adresează. De aceea, educația pozitivă este o necesitate în grădinițe. Această necesitate conferă preșcolarilor o educație și o instruire aparte care să îi ajute să înțeleagă demersul creației și a tuturor aspectelor frumosului. Educatorii sunt înclinați să sprijine creativitatea preșcolarilor prin activități artistico-plastice șlefuind noi talente sau doar descoperind aptitudini care produc o reală plăcere. Copiii au nevoie de frumos încă din primii lor ani de viață pentru a înțelege că binele este ceea ce ei trebuie să caute și pentru a știi să își ghideze întreagă viață spre fapte bune, prietenii și iubire. Preșcolarii sunt învățați să nu treacă pe lângă valorile frumosului pe care viața și mediul le oferă, fără ca ei să le observe.

1.2.3 Caracteristici ale învățării preșcolarilor

Educația este cel mai mare fenomen care a apărut odată cu societatea umană. Dar și acest fenomen a avut parte de multe modificări de-a lungul timpului. Educația viitorului nu se poate hrăni cu experiența trecutului. Astăzi, educația viitorului are în vedere "a învăța să înveți și a te perfecționa continuu" ( Joița, E., Ilie, V., Vlad, M., Frăsineanu, E., Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura Arves, 2003, p. 23) și presupune educația permanentă. Pentru preșcolar "obiectele și situațiile reale sunt înlocuite în mare măsură prin semne, reprezentări grafice, simbolurile, care, cel puțin în cazul unor obiecte fundamentale – citit – scrisul și matematica – devin, pentru școlarul din clasa întâi, materia nemijlocită a percepțiilor și instrument al demersurilor cognitive." (Golu, P., Zlate, M., Verza, E.,op. cit., p.125). Învățătura preșcolarului presupunea o învățare spontană. Practic, în perioada preșcolară, învățarea este suma a mai multe situații și sarcini pe care cadrele didactice le crează pentru cei mici. Diferența este meticulozitatea acțiunilor de învățare. Astfel, doza de concentrare se mărește pentru că în cazul preșcolarului, intervine provocarea și acesta nu se va lăsa până când micile probleme de matematică, rebusurile etc. nu vor avea rezultate. Dacă ar fi să abordăm scopul învățării ca mijloc de formare a personalității copilului, atunci ne confruntăm cu obiective specifice pe care cadrele didactice trebuie să le aibă în vedere:

"deschiderea copilului pentru cunoașterea concret intuitivă a realității cu care poate

intra în contact direct;

Lărgirea cunoașterii prin sporirea posibilităților de reflectare la nivelul percepțiilor

și reprezentărilor;

Stimularea curiozității epistemice;

Formarea primelor deprinderi de muncă intelectuală." ( Barbu, H., Mateiaș A., Frățilă, E., Popescu, E., Șerban, F., Pedagogie preșcolară. Didactica, Editura Didactică și pedagogică, București, 1997, p. 7)

1.2.4 Psihologia copilului modern

De multe ori părinții transmit, cu sau fără voia lor, experiențele trecutului lor. Dacă părinții au o poziție favorabilă în privința felului în care viața lor a decurs până în acel moment al vieții se va reflecta și asupra felului în care copiii vor crește. Sunt părinți protectivi care simt nevoia să controleze fiecare mișcare a copilului său și părinți care își educă copilul să devină o persoană independentă, autonomă. O doză exagerată de iubire, va sufoca copilul iar pe de altă parte, o doză limitată de iubire va crea disfuncții în personalitatea copilului. Înțelegem așadar că la baza psihologiei copilului modern stă familia și rolul acesteia de a crea o personalitate armonioasă.

1.2.4.1 Problematica familiei: dezvoltarea copilului pentru o personalitate armonioasă

Emilia Bătrînu își începe cercetarea educației în familie printr-o pledoarie ce amintește că la baza unei societăți solide, sigure pentru consumatori și demnă de aspirat, stă familia. Nu putem contrazice această idee, căci, într-adevăr, familia și percepția acesteia despre cum funcționează lucrurile, influențează demersul societății (degeaba s-ar strădui cadrele didactice să explice copiilor că procesul comunicațional este un instrument de cunoaștere pe sine și nu numai, dacă familia nu îi va oferi copilului șansa de a experimenta și acasă). Nu ne mai gândim că membrii familiei muncesc într-o societate, iar copilul familiei studiează în societate și tot ceea ce ei acționează, se revarsă asupra societății. De asemenea, multe din comportamentele lor individuale sau în grup, afectează în mod vizibil demersul societății. Felul în care familia este în strânsă legătură cu societatea, poate ajuta și copilul în viitorul acestuia către o personalitate putrenică și de succes. Așadar, familia este celula de bază a societății. Și de ce trebuie menționat acest aspect? Pentru că felul în care comunicarea ca principal aliat al copiilor, decurge, se revarsă și asupra societății. Familia este micro – mediul social în care începe socializarea individului, este principala sursă care oferă omului cele mai generale modele de comportament. Prin modelele pe care le pune la dispoziție, familia este o adevărată școală de formare a personalității și comunicării acestuia. Nu este de mirare că investigația familiei a devenit, în ultimele decenii, centrul de atracție al cercetărilor sociologice, psihologice și pedagogice. Astfel, înțelegem că importanța familiei în viața preșcolarului este una covârșitoare. Indiferent cum va decurge viitorul acestuia, este necesar sprijinul familiei. În acest sens și societatea funcționează normal. Familia devine astfel, pionul principal în viața copilului care trebuie să se integreze in societate. Cu cât, acesta, înțelege mai bine, mecanismul acesteia, cu atât se poate integra mai bine. Cum oare reușește familia să integreze pe copil în societate? Comunicarea, educația prin comunicare, și multe alte activități. Consultând o lucrare mai recentă a lui H. J. Ezsenck ( Eysenck, H.J., Pesonality structure and measurement, Routdlege and Kegan, pp. 118 – 119) am găsit o lungă caracterizare a tipologiilor copiilor. Din trăsăturile menționate în cartea respectivă, reținem două, care ne vor fi de folos pe parcursul analizei din capitolul II al acestei lucrării: inteligența emoțională ca element de dezvoltare a personalității preșcolarului. Procesul integrării tinerilor generații în condițiile societății contemporane nu este nici simplu și nici ușor. "Elementul fundamental în procesul de integrare socială este dat de caracteristicile obiective ale structurilor sociale în care tânărul se formează și se integrează. (…) Încercând o sumară enumerare a funcțiilor familiei, ele ne apar: ca funcții interne – cele biologice, cultural – educative, de asigurare a condițiilor materiale de viață, de creare a climatului afectiv, de unitate și solidaritate familială; ca și funcții externe – cele de pregătire a integrării individului pe toate planurile vieții: profesional, moral, cetățenesc." ( Bătrânu, E., op. cit., p. 16 ).

Astfel, familia are rolul primordial de a-i oferi tânărului protecție de societate, prin societate. Copilul de multe ori fuge de responsabilitate, gândindu-se că încă mai este timp ca familia să decidă pentru el. Copiii zilelor noastre se luptă pentru a se identifica cu un stil, cu o atitudine diferită. Vor să fie priviți ca niște oameni mari, cărora opiniile lor să conteze. Dar rareori, se comportă ca atare; când este nevoie de ei, se poartă ca niște copii. Și tocmai acest proces de fugă, îi face ca de multe ori să piardă în fața problemelor care îi așteaptă. Familia trebuie să fie cea care îi și ajută, îi înțelege și le acceptă capriciile. Cu atât mai mult, cu cât temperamentul copiilor luptă însăși cu familia. Când nu se simte bine spiritual, refuză să își comunice starea verbal și de cele mai multe ori, adoptă jocul ca formă de exprimare.

Unui părinte mereu îi va fi greu să înțeleagă un comportament nou, mai ales atunci când acesta nu este justificat. De multe ori, părinții pun întrebări copiilor, dar rămân fără răspunsuri. Și acest lucru, reprezintă încă un defect al limbajului. Și iar ne întoarcem la ideea precum că familia este de fapt o victimă a noilor vremuri. "Drama personalității omului modern constă în faptul că este determinată de valori culturale permanent noi și deseori contradictorii. Același individ este obligat să desfășoare pe parcursul vieții roluri sociale diferite, cu conținut cultural diferit, fapt ce poate duce ușor la depersonalizarea lui. Întregul proces educativ este, de fapt, un proces de preluare și asimilare involuntară a unor valori culturale din mediul imediat în care individul trăiește sau din medii exterioare. La ceea ce copilul primește din familie se adaugă ceea ce îi dă școala, televizorul, cinematograful, strada, grupul de joacă etc." (Ibidem, p. 20). Multe cărți de sociologie, ne explică faptul că socializarea copilului prin familie, pregătirea lui pentru integrarea în viața socială se desfășoară corelat cu procesul formării personalității multilateral dezvoltate, necesitate impusă de caracteristicile societății, în actualul stadiu de dezvoltare. Un copil care crește gândindu-se doar la el și la viitorul strălucit pe care îl poate avea pentru că are ajutorul părinților, va fi mult mai deschis în fața acestora, și mai puțin probabil să se folosească de limbajul nonverbal, pe când, un copil, care crește închis în sine și care este preocupat de viitorul său, înțelegând că nu are niciun sprijin, va reacționa contrar. Va înțelege că multe lucruri țin de el și astfel, preferă să spună mai puține și să lase în urma sa, interpretări ale gesturilor sau acțiunilor. Așadar, formarea personalității este punctul de la care relațiile copiilor cu părinții, pot ascende sau descende.

Aceeași autoare Emilia Bătrânu, ne explică: "La vârsta când copilul începe școala, el a

învățat deja în cadrul familiei, din interrelațiile membrilor ei, cum să controleze, să pună frână anumitor dorințe. Așadar, prima formă de socializare, cea mai simplă, se referă la totalitatea normelor de conduită pe care societatea le transmite noilor generații prin intermediul familiei. (…) Chiar și după începerea școlarizării nu se renunță la aportul familiei, deoarece are o influență covîrșitoare asupra copilului într-o perioadă în care el este foarte maleabil." (Ibidem, p. 21). Este adevărat însă ca familia pierde teren în fața celorlalte instituții și microgrupuri sociale, căci copilul nu mai este atât de copil, căutând mai degrabă să devină un adolescent cu problemele adolescenței. Timpul liber este cel care îl ajută pe copil să descopere și să se descopere. Dacă timpul său liber ar fi relația cu familia, atunci, copilul ar coexista cu aceasta sub aceleași principii și condiții de viață. Dar cum, în perioada de creștere, tânărul fuge de sub aripa protectoare a părinților și acceptă provocări, de unul singur, situația devine mai complicată pentru părinți, căci aceștia pot pierde tot ce au adus adolescentului din punct de vedere educațional. De multe ori, specialiștii sociologi și psihologi, cred ca exact factorii externi familiei, influențează mai mult dezvoltarea unui stil de comunicare la copii. Și pentru a înlătura aceste bariere de comunicare pe care copilul le poate avea cu familia, prietenii sau colegii, nu îi mai rămâne decât să experimenteze tot felul de jocuri, care să îl ajute să își dezvolte vorbirea și comunicarea orală; jocuri pe care le învață în grădiniță, cu ajutorul unor activități didactice.

1.3 Dezvoltarea personalității la vârsta preșcolară

De-a lungul vieții individuale, copilăria reprezintă o perioadă foarte importantă în urma căreia, copilul va rămâne cu amintirea primelor tatonări, dezvoltarea curiozităților dar, într-o mare măsură, amintirea unor emoții intense. Trăind această perioadă, copilul începe să se descopere pe sine ca individ dar și ca parte a unei societăți, grupuri etc. La vârsta preșcolarului, activitățile desfășurate propulsează noi componente psihice, ce rămân imprimate în caracterul celor mici. Pentru educatori este important de știut că în vederea dezvoltării personalității a unui copil la a doua copilărie, jocul este cea mai bună metodă, deoarece, preșcolarul trece de etapa acasă când abia cunoaște lumea, iar jocul reprezintă poarta către o lume "ireală" dar sigură (palpabilă). La vârsta preșcolarului, motivația este elementul declanșator care stimulează dezvoltarea personalității celui mic. "Motivația pentru școală se constituie încă din preșcolaritate, când copilul dorește să devină școlar după modelul altor copii întrezărind că în felul acesta poate dobândi noi cunoștințe și mai cu seamă, un nou statut, cel de școlar, ce a lăsat o impresie vie asupra sa. După intrarea în școală, o serie de factori interni și externi produc influențe pozitive asupra copilului ce îl fac să reziste la efort, să renunțe la activitățile plăcute, cum este jocul și să se mobilizeze pentru cele dificile – de cunoaștere." ( Verza, E., Verza, F.E.,op. cit., p. 154).

Cadrele didactice (și nu numai) trebuie astfel să stârnească în preșcolar dorința de a cunoaște din ce în ce mai mult; pasiunea pentru competiție, satisfacția de a primi recompense (acestea pot fi transpuse în note bune, puncte, laude, încurajări, dreptul de a putea da el startul următoarei lecții etc. Motivația are rolul de a-l menține activ pe cel mic, câștigând astfel calități ce îi vor dezvolta o personalitate puternică, sigură, demnă, armonioasă. La această vârstă, copilului i se poate stârni foarte repede curiozitatea. Și o dată cu aceasta, interesul pentru cunoaștere, muncă și rezultate de succes. Un element secundar al motivației implică voința. Așadar, desfășurarea unor activități care presupun un efort susținut, dozat și sigur, implică și voința celui mic. Efortul depus prin stimularea voinței îl va ajuta pe preșcolar să se analizeze atât pentru rezultatul comportamentului său cât și al celor din jurul lui. Autoevaluarea în raport cu ceilalți îl ajută să devină independent în conduitele lui. Punctele pe care cadrele didactice pot să le lucreze pentru ca preșcolarul să își dezvolte personalitatea sunt și atenția și capacitatea de concentrare. În acest sens, educatoarea poate desfășura activități care presupun culoare, să se ajute de sunete, să le ceară să asculte indicațiile și apoi să se repete ce li s-a cerut, să își asculte colegii dar și să ia parte la mai multe activități deodată. "Se dezvoltă astfel, calități importante ale atenției cum sunt: suplețea, mobilitatea, volumul, flexibilitatea și cele legate de voință, intenționalitate, punctualitate și conștinciozitate în executarea sarcinilor etc." ( Ibidem, p. 155).

Pentru a dezvolta personalitatea unui copil (personalitatea este luată ca un întreg de calități), preșcolarului i se pot propune activități care vor facilita atât descoperirea setului de abilități pe care acesta le are deja, cât și dobândirea unor abilități noi. Spre exemplu, educatoare poate propune activități specifice învățării literelor, scrisului, învățării cifrelor, folosirea instrumentelor de pictură etc. Prin exersarea acestor abilități, cel mic va reuși să se raporteze corect la o viață civilizată, să depășească greutățile întâmpinate, să fie ordonat în relațiile pe care le are cu cei din jurul său etc. Desfășurând astfel de activități, preșcolarul își va crea preferințe printre anumite domenii și încet-încet, acesta își va forma aptitudini. Astfel spus, pornind de la aptitudinea generală pentru a învăța, preșcolarul poate fi ajutat să își dezvolte aptitudini specializate.

În vederea concluzionării acestui capitol propun următoarea remarcă a autoarei Georgeta Pânișoară; remarcă pe care o face în primul capitol al cărții Psihologia copilului modern: "dincolo de aceste idei, pentru a intra într-o stare pozitivă, pentru a învăța, este important să îi dezvoltăm copilului motivația intrinsecă, interioară." (Pânișoară, G., Psihologia copilului modern, Editura Polirom, 2011, p. 25).

Capitolul II

INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ ÎN EDUCAȚIE

2.1 Ce este inteligența emoțională?

Într-o societate zdruncinată de conflicte, de frământări, marcată de contradicții, de crize din ce în ce mai profunde, omul a început să cunoască involuntar, sentimentul însingurării și al înstrăinării chiar și de propriul sine. Ca să poată surmonta probleme precum o comunicare defectuasă atât personală cât și cu ceilalți, problema de adaptare, eșecul, problema de a stabili relații în societate, sentimentul de neîmplinire etc. omul contemporan are nevoie să înțeleagă o astfel de lume dar și de a se înțelege pe sine în raport cu ceilalți. Această capacitate de înțelegere trebuie trecută automat prin filtrul emoției deoarece "Homo este sapines, dar este și sentiens și communicans". ( Cosnier, J., Introducere în psihologia emoțiilor și a sentimentelor. Afectele, emoțiile, sentimentele, pasiunile, Editura Polirom, Iași, 2007, p. 9). Dar este omul pregătit pentru o astfel de abordare? Poate acesta să își folosească în mod inteligent, emoțiile? O remarcă venită din atenția asupra mediului social, a comportamentului semenilor noștri, arată că agresivitatea, egoismul, violența, conflictele au devenit manifestări favorite și dezvoltate chiar din copilărie.

O societate aflată într-o situație de impas, la fel ca și omul care se află în suferință, își poate găsi salvarea în educație. Dar nu orice educație, spun autorii Stăncescu și Drăghicescu, ci aceea particular care, te învață nu doar să știi și să faci, te învață în mod special să conviețuiești cu ceilalți, te învață cum să îți gestionezi emoțiile dar și să le utilizezi inteligent. (Drăghicescu, L., Stăncescu, I., Formarea competențelor emoționale despre alfabetizarea emoțională a viitorilor profesori. Simpozionul Internațional Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educației permanente, organizat de CNFP și Facultatea de Psihologie și Științele educației, Universitatea din București, 2008).

Emoția este o dimensiune intrinsecă a actului de educație. Repertorile celor doi autori educaționali: educatorul și educabilul, sunt rezultatul sumei cunoștințelor, deprinderilor, priceperii, aptitudinilor etc. dar în același timp și rezultatul trăirilor afective, trări care conferă culoare fiecărei secvențe a unui demers didactic. Este o regulă pe care o știm cu toții, aceea că emoțiile ne influențează comportamentele, atitudinile pe care le dezvoltăm, modul în care noi gândim, deciziile și toate demersurile pe care le întreprindem. Feldman Daniel, ne face conștienți de faptul că emoțiile "oferă informații pentru toate acțiunile, toate visele și preocupările noastre, fiind parte intergrantă din cine și ce suntem, la un moment dat, fiecare dintre noi." (Feldman, D., The handbook of emotionally intelligent leardeship, Editura Leadership Performance Solutions Press, 1999, p. 10 ).

Încă din deceniul 9 al secolului trecut, se constată un interes crescut pentru dezvoltarea inteligenței emoționale dar și a competențelor emoționale, interes ce are la baza sa, premisa precum că problemele cu care se confruntă societatea dar și indivizii unei societăți, sunt generate de o gestiune inadecvată a emoțiilor. Conceptul de inteligență emoțională a fost folosit pentru prima dată de Wayne Leon Payne în anul 1985, aceasta conferându-i sensul de "abilitate care implică o relaționare creativă cu stările de teamă, durere și dorință". ( Roco, M., Creativitate și inteligență emoțională, Editura Polirom, Iași, 2004, p. 139) Fondatorii adevărați ai acestui domeniu sunt însă, John D. Mayer și Peter Salovey. Acestea caracterizează inteligența emoțională ca fiind "capacitatea de a percepe emoțiile, de a accesa și genera emoții astfel încât să vină în sprijinul gândirii, de a înțelege emoțiile și semnificația acestora și de a regla în mod eficient emotivitatea, pentru a determina îmbunătățirea evoluției emoționale și intelectuale.” (Reuven Bar-On apud Stein S. J., Book H. E., Forța inteligenței emoționale. Inteligența emțională și succesul vostru, Editura ALLFA, București, 2007, p. 14)

Contribuții însemnate asupra inteligenței emoționale le are și autorul Reuven Bar-On care opinează că "inteligența emoțională reprezintă o gamă de aptitudini, competențe și calități ne-cognitive care pot influența capacitatea unei persoane de a reuși să facă față presiunilor și solicitărilor mediului." (Idem). Tot acesta, propune și un model de organizare a inteligenței emoționale (cunoscută și sub prescurtarea EQ), structurat pe 5 domenii care au în subordine 15 subsecțiuni sau trepte. Astfel:

" – domeniul intrapersonal, care cuprinde: conștiința emoțională de sine, caracterul asertiv, independența, respectul de sine, împlinirea de sine;

domeniul interpersonal, alcătuit din trei trepte – empatia, responsabilitatea socială

și relațiile interpresonale;

domeniul adaptabilității, care include ca subsecțiuni testarea realității, flexibilitatea

și soluționarea problemelor;

domeniul administrării stresului, care rezidă în toleranța la stres și controlul

impulsurilor;

domeniul stării generale, cu subcomponentele optimism și fericire." (Ibidem, pp. 22-23)

Autorul E. Buccini, pune în atenția specialiștilor alte trei definiții ale inteligenței emoționale:

Capacitatea de a recunoaște propriile sentimente, dar și pe ale celorlalți, pentru a ne

automotiva și pentru a gestiona bine emoțiile, înlăuntrul nostru în relațiile noastre;

Competențele emoționale care permit unei persoane să facă față cu succes diferitelor

situații de viață;

Maturitatea ( Buccini, E., Emotional intelligence for Teachers of Mathematics, Western Connecticut State University, 2004)

Dar de departe, cele mai profunde cercetări ale acestui domeniu îi aparțin lui Daniel

Goleman. Definind inteligența emoțională ca fiind "capacitatea de a recunoaște propriile emoțiile și sentimente și pe cele ale celorlalți, de a ne motiva și de a face un mai bun management al impulsurilor noastre spontane, cât și al celor apărute în relațiile cu ceilalți." (Goleman, D., Inteligența emoțională, cheia succesului în viață, Editura Allfa, București, 2008, p. 318). Astfel spus, Goleman reușește să identifice câteva componente emoționale și sociale de bază, precum: cunoștiința de sine, stăpânirea de sine, motivația, empatia, sociabilitatea. (Ibidem, p. 319). Găsim ca țintă directă care ar putea educa inteligența emoțională: școala. "Ca organizație care învață și produce învățare" ( Păun, E., Școala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași, 1999, p. 75) aceasta trebuie să insereze competențe specifice inteligenței emoționale, în gama rezultatelor deziderabile cu atât mai mult cu cât acestea pot potența performanțele intelectuale ale elevilor.

2.2 Componentele inteligenței emoționale

Același Goleman consideră că inteligența emoțională este necesară dar nu și suficientă pentru a finaliza cu succes toate activitățile noastre. Astfel, el introduce un nou concept: competența emoțională. Aceasta arată cât anume din potențialul inteligenței emoționale a fost convertit în abilități aplicabile în diferite contexte practice. Pentru Goleman, fundamentele precum conștiința de sine, autocontrolul, conștiința socială și capacitatea de administrare a relațiilor, condiționează succesul în carieră. "Inteligența emoțională considerată element esențial al legăturii dintre sentimente, caracter și insticte morale" (Goleman, D., Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București, 2007, p. 23) determină astfel potențialul noastru de a deprinde fundamentele menționate mai sus. În vederea descifrării care sunt acele competențe definitorii pentru inteligența emoțională. Daniel Feldman, identică cinci dintre acestea:

cunoaștere de sine;

stăpânire de sine;

empatie;

percepere cu acuratețe;

flexibilitate în comunicare. ( Feldman, D.,op. cit., p. 34)

Pe de altă parte, G. Low, A. Jackson și M. Nelson insistă și menționează că aceste

competențe ale inteligenței emoționale sunt vitale pentru performanțele oamenilor și pentru managementul de succes al organizațiilor care produc învățare. ( Low, G., Jackson, A., Nelson, M., Emotional intelligence: A new student development model, American college personnel Association in Philadelphia, 2004) Competențele emoționale, apără Francis Wilks, "necesită o uniune a sentimentelor și a gândirii" ( Wilks, F.,Transformarea sentimentelor – o condiție a succesului, Editura Casa Veche, București, 2003, p. 11) Pentru acesta, competența emoțională este de fapt, inteligența emoțională aplicată (Ibidem, p. 21)

și împreună cu inteligența academică, asigură succesul personal. Succesul pe care îl obține din activitatea educațională dar și performanțele școlare ale educabililor, depind de măsura în care oamenii sunt dispuși să învețe ceva din lecțiile susținute de acești buni profesori, adică – emoțiile. Acestea, afrmă Francis Wilks, pune la dipoziție informații despre:

ceea ce gândim despre trecut, prezent și viitor;

țelurile și valorile noastre profunde;

scopul nostru în viață și modul în care ne definim, în ultimă instanță, succesul.

De ce sunt importante competențele emoționale? Pentru că acestea permit o gestionare

mai eficientă a comportamentelor preșcolarilor. În același timp, competențele facilitează dezvoltarea unor relații educaționale armonioasă bazate pe comunicare optimă între educatori și educabili.

2.3 Importanța și rolul inteligenței emoționale în procesul educațional

Plecând de la premisa conform căreia "fiecare emoție este un punct de plecare pe calea dezvoltării personale" ( Ibidem, p. 14) voi încerca să demonstrez că inteligența emoțională și competențele acesteia reprezintă instrumente utile pentru dezvoltarea profesională a educatorilor, dar și instrumente care asigură eficiența în activitatea lor cu preșcolarii, contribuind la creșterea calității procesului educațional. După cum autorii Drăghicescu și Savu-Cristescu mărturisesc, competențele emoționale sunt ingrediente necesare pentru o proiectare corectă a demersului educațional, pentru o predare bună și pentru optimizarea comunicării didactice, pentru construirea unui climat educațional armonios. (Drăghicescu, L., Savu-Cristescu, M., Inteligența emoțională – factor condițional al unei educații de calitate. În volumul Conferinței Științifice Internaționale Calitatea educației: teorii, principii, realizări. Chișinău: IȘE, (CEP, USM), 2008)

Dând valoare competențelor emoționale, educatorii devin mai sensibili și mai receptivi la nevoile preșcolarilor, reglându-și acțiunile săvârșite în funcție de acestea. Astfel, cadrele didactice sunt conștiente de faptul că în prim planul scenei educaționale trebuie plasați cei mici și se va încerca să creeze experiențe de învățare stimulative, determinându-i pe aceștia să se implice efectiv și afectiv în procesul propriei formări. Educatorii care posedă un nivel crescut de inteligență emoțională, își exploatează maximal nu doar resursele cognitive, ci și pe cele afective. Așadar, aceștia nu neglijează dimensiunea emoțională a activităților didactice, susținând lecții generatoare de trăiri pozitive, astfel încât nimic nu pare dificil, ci dimpotrivă, lucruri agreabile, în realizarea cărora se implică animați de o motivație intrinsecă.

Mediul instituit în clasă poartă amprenta emoționalității educatorilor. Un zâmbet încurajator, o privire caldă, o mână întinsă atunci când trebuie etc., exprimă tot atâtea emoții pozitive pe care aceștia le induc și discipolilor lor. Dacă ar fi să ne referim la predare ca și act de comunicare trebuie sa recunoaștem că există și o serie de blocaje în comunicarea dintre educator și educabil. Pentru a ridica aceste bariere (blocaje) este necesară înțelegerea propriilor emoții, reglarea și adaptarea lor la particularitățile locutorului nostru în comunicare. Educatorii nu trebuie să neglijeze aspectul interpretărilor sentimentelor, analiza obiectivă a relațiilor și a situațiilor în care aceștia acționează și ajustează comportamentele în funcție de context. Pentru a-i ajuta pe copii să poată optimiza comunicarea cu ei înșiși, bazându-se pe competențele emoționale, educatorii trebuie să respecte mai întâi următoarele principii:

"să devină conștienți de sentimentele proprii și de cele ale celor din jurul lor;

să se implice și să încerce să înțeleagă punctele de vedere ale celorlalți;

să își mențină calmul;

să gândească pozitiv, să își stabilească obiective și să urmărească realizarea obiectivele lor;

să folosească cele mai bune aptitudini de a lucra cu oamenii în relațiile lor. ( Elias, M., Tobias, S., Friedlander, B., Stimularea inteligenței emoționale a adolescenților, Editura Curtea Veche, București, 2003, p. 22)

Astfel spus, consider că aptitudinile psihoafectiv-emoționale sau competențele

emoționale ale educatorilor (empatia), influențează în mod direct și interacțiunea acestora cu copiii preșcolari. "Sincronizarea între profesori și elevi demonstrează cât de mare este raportul emoțional dintre ei; studiile făcute la nivelul clasei au arătat că pe măsură ce coordonarea de mișcări între profesor și elev este mai apropiată, ei se simt mai prietenoși, fericiți, entuziasmați, mai interesați și mai disponibili pentru o relație interumană." ( Goleman, D., op. cit., 2007, p. 160). Dar nu mereu se întâmplă astfel. De cele mai multe ori spațiul clasei se transformă într-o scenă pentru un spectacol agresiv, ai cărei actori sunt și educatorii și elevii. În astfel de situații, competențele emoționale ale cadrelor didactice pot deveni instrumente utile. Empatia, managementul adecvat al propriilor emoții dar și capacitatea de a gestiona corect emoțiile negative îi vor ajuta pe educatori să soluționeze cu tact aceste situații.

În concluzie, inteligența emoțională, capacitatea de a gestiona micro crizele educaționale, capacitatea de a gestiona propriile emoții, empatia, capacitatea de a asculta, de a oferi un feedback, de a influența, de a construi relații investind în sentimente, toate aceste elemente, ajută la optimizarea calității actului educațional, punând accent asupra dimensiunii emoționale ale acesteia.

2.4 Inteligența emoțională și ierarhia de valori la vârsta preșcolară

Inteligența este o aptitudine mentală care are în detrimetrul său, capacitatea de a raționa, de a rezolva probeme, de a prezerva, de a înțelege idei complexe, de a gândi abstract, de a învăța repede și de a utiliza experiența acumulată. Aceasta nu este doar capacitatea școlară sau talentul cu care copiii trec testele. Inteligența reflectă o capacitate mult mai mare și mai profundă de a înțelege mediul, de a imagina soluții și a da un sens lucrurilor din jurul său. Am înțeles din subcapitolele anterioare că, inteligența emoțională se adresează dimensiunilor emoționale, personale, sociale și de supraviețuire a inteligenței (iată așadar importanța pe care inteligența emoțională o are în păstrarea inteligenței). Dacă Platon scria că "tot ce înseamnă învățare are o bază emoțională", autoarea Claudia Vlaicu ne recomandă în capitolul O abordare din punct de vedere procesual a inteligenței emoționale, să învățăm în primul rând să ne cunoaștem emoțiile personale: "în orice relație exprimăm informații, sentimente, fapte, amintiri. Uneori însă, ne este greu să exprimăm clar despre ce vrem să spunem sau simțim – nu suntem coerenți, iar alteori ne este greu să înțelegem ceea ce ni se spune – intenția care se ascunde în spatele cuvintelor. Aceste situații sunt generatoare de conflict. Pentru a le evita este important să putem codifica și decodifica mesajele, la nivelul verbal sau non verbal, astfel încât să transmitem și să înțelegem corect sensul mesajelor." (Vlaicu, C., Inteligența emoțională și credința adolescenților, Editura Bibliotheca, Târgoviște, 2011, p. 63. În zilele noastre, termenul emoție cunoaște un succes considerabil și este des întâlnit în domenii precum mass media și în publicitate. Astfel, reușim să înțelegem că emoția este o noțiune care a existat din toate timpurile și care reprezintă o valoare sigură a limbii vorbite sau doar exprimate. Se pare că termenul de emoție este menționat pentru prima dată în lexicul limbii franceze, în secolul XVII. (Cayrou, G., Le francais classique. Lexique de la langue francaise du XVII siecle, Paris, 1924) Desigur, semnificația era cu totul și cu totul alta. În secolul acela, emoția desemna, "mișcare, agitație pupulară, tulburări, insurencție". Potrivit dicționarelor istorice ale limbii, la primele sale apariții de la 1512 sau 1538 ( Respectiv Ray 1992 și Bloch și Von Wartburg, 1986), cuvântul are sensul de mișcare sau de tulburare morală. În Pasiunile sufletului, ale lui Descartes, aflăm pentru prima dată că utilizează acest sens: "După ce am văzut prin ce se deosebesc pasiunile sufletului de toate celelalte gânduri ale lui, mi se pare că le putem defini, pasiunile sunt percepții sau sentimente sau emoții ale sufletului, resimțite cu precădere la acest nivel și care sunt cauzate, întreținute și întărite printr-o anumită mișcare a spiritelor." (Descartes, R., Pasiunile sufletului, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1984, pag. 709) Dicționarul Oxford plasează apariția sa în engleză, în 1579 cu sensul de agitație politică și socială, în 1603 cu cel de migrație, transfer dintr-un loc în altul, în 1600 cu cel figurat de agitație sau tulburare a spiritului. (Dicționarul Oxford, 1933)

În ceea ce privesc preșcolarii este necesar să înțelegem și cât afectează pe cei care le trăiesc, sau, cât afectează mediul în care acestea intervin. La cel mic, emoțiile apar atunci când între el și mediu se crează o stare de neacomodare, iar preșcolarul nu dispune de structurile de cunoaștere și de acțiunea necesară pentru a-i răspunde mediului. Pentru a reuși să înțeleagă emoțiile, trebuie să traverseze fiecare categorie care poate ajuta într-o astfel de cercetare. Prima categorie de acest gen este să deslușească problema emoțiilor provocate de variațiile de mediu. Așadar, atunci când variațiile înregistrate la nivelul mediului îl găsesc pe preșcolar nepregătit, acesta nu mai este în măsură să reacționeze. Discontinuitatea temporară care marchează în acest caz, cuplul școlar – mediu creează condițiile de apariție a emoțiilor. Alți autori ( Landis, C., Hunt, W. A., The starle pattern, New York, Farrar & Rinehart, 1939) sunt de acord că tresărirea, alerta și orientarea sunt emoțiile elementare care pot apărea în cazul unor variații înregistrate la nivelul mediului. Aceste emoții, activează vigilența preșcolarului căruia i se comunică și în raport cu mesajul, focalizează atenția acestuia. Primele răspunsuri emoționale la aceste variații sunt curiozitatea și interesul. Acestea se nasc imediat, datorită efectului de noutate pe care îl rezultă mesajul comunicat. "Pragul lor de declanșare este scăzut atunci când individul beneficiază de un context general de siguranță." (Harlow, H. F., Love in infant monkeys, Scientific American, 1959, pp. 68-74). Condițiile de declanșare a manifestărilor de bucurie, plăcere, voioșie, exaltare, surâs, râs, ilaritate, exaltare etc. se întâmplă atunci când procesul de elaborare cognitivă este dus la bun sfârșit, generând o cunoaștere mai bună a obiectivului emoțiilor la cei mici. Pentru acesta, Nico Frijda, adaugă "emoția pozitivă depinde de gradul de incertitudine, de efort sau de provocara ce precede momentul în care se instaurează stăpânirea se sine sau se restaurează siguranța: bucuria, exaltarea, râsul și umorul răspund aceluiași model tensionare – detensionare, ca și plăcerea provocată de asumarea aventurii sau a riscului."( Frijda, N., The emotions, Cambridge, Cambridge University Press, 1986, pp. 287- 288) Răspunsurile emoționale de evitare precum înțelegerea, anxietatea și frica sunt declanșate atunci când condițiile variațiilor apar ca fiind opuse cazului precedent. De fapt, acestea apar atunci când mesajul transmis, intervine într-un mediu care nu ajută deloc desfășurării transmiterii mesajului și astfel, preșcolarul nu poate asimila. Astfel de eveniment, nu îl face pe cel mic decât să se teamă de mediu și să încerce să fugă de el. (Harlow, op. cit., p. 68) Dar această situație se poate schimba repede dacă copilul sau mediul schimbă ceva. Altfel, aceste manifestări ale emoției se transformă în ceva și mai negru, cum este cazul suferinței sau a panicii. Dar trebuie să înțelegem că manifestările emoționale ale suferinței și ale panicii sunt deseori asociate unor semnale vocale stridente sau mișcări bruște care imită o situație neplăcută către groaznică. Artistotel vorbea despre iritare, exasperare și furie ca fiind apogeul emoțiilor de natură negativă. "Manifestările emoționale pozitive sau de bucurie caracterizează diferitele faze ale apropierii de scop, de depășire a obstacolului și de finalizare a actului comunicațional. Pentru ca o emoție pozitivă să se instaleze este necesar ca progresia către scop să aibă loc într-un ritm mai rapid decât cel prevăzut." ( Rimé, B., Comunicarea socială a emoțiilor, Ed. Trei, București, 2007, p. 113) Gesturile unei astfel de manifestații, sunt legate de experiența subiectivă care pune stăpânire pe preșcolar, din momentul în care acesta și-a atins scopul. În spatele manifestărilor emoțiilor pozitive ce sunt destul de vizibile, se ascund o multitudine de efecte suplimentare. "Sunt efecte subtile pe care doar studiul empiric le poate evidenția. Trecerea în revistă a datelor strânse de către Alice Isen a pus în evidență efecte ale experiențelor emoționale pozitive atât în plan cognitiv cât și în plan social. În plan cognitiv se constată că, prin comparație cu indivizii aflați într-o stare emoțională negativă sau neutră, cei aflați într-o stare emoțională pozitivă manifestă mai multă creativitate. (…) În plan social, comparația scoate în evidență faptul că indivizii aflați într-o stare emoțională pozitivă acordă mai multă atenție punctului de vedere al celuilalt. Ei sunt mai sociabili, mai cooperanți, mai generoși și mai înclinați să fie responsabili în societate și mai apți să negocieze." (Ibidem, pp. 115-116)

2.4.1 Ierarhia valorilor. Tipuri de valori

George Mandler consideră că există două tipuri de cauze în care emoțiile își pot face apariția: când ceva neașteptat se produce sau când ceva așteptat nu se produce. (Mandler, G., Mind and body: Psychology of emotion and stress, New York, Norton, 1984)

Orice atitudine și comportament se structurează și se orientează în raport cu o valoare. "Valorile sunt convingeri de tip prescriptiv". ( Vlaicu, C.,op. cit., p. 69) Valoarea are 3 componente:

Cognitivă (preșcolarul cunoaște modul corect de a acționa);

Afectivă (cel mic trăiește emoțional componenta afectivă);

Comportamentală (intervine și conduce preșcolarul la acțiune).

Manifestările emoționale incipiente, se numesc afecte. (Frijda, N. M., Van Goozen, S., Mesquita, B., Sonnemans, J., The duration of affective phenomena or emotions, sentiments and passions, Ed. International Review of Emotion (vol 1), 1991, pp. 187 – 225)

Ceea ce merită reținut este că emoția se caracterizează prin modificări majore în plan cognitiv. Bernard Rimé precizează: "într-adevăr, activitățile automate aflate în curs sunt întrerupte, contextul în cadrul căruia emoția a apărut devine centrul atenției, fiind prioritar în cadrul procesului de preluare a informației, care tinde spre evaluarea sa completă. Aceste manifestări sunt însoțite de importante modificări psihologice, care afectează în mod special diferitele organe controlate de sistemul neurovegetativ. Putem de fapt, identifica o paletă de structuri emoționale de răspuns." (Rimé, B.,op. cit., p. 82) În ceea ce privesc tipurile de valori acestea sunt:

tipul teoretic;

tipul economic;

tipul estetic;

tipul social;

tipul politic;

tipul religios;

2.5 Strategii de dezvoltare a inteligenței emoționale

În timp, traducerea termenului emoție a evoluat, depășind granița colectivului, devenind mai apropiată de sensul termenului de pasiune. În epoca clasică a Greciei antice găsim primul înțeles de acest gen: "afecțiune, schimbare oarecare, ceva ce resimțim, ceea ce suferim, accident, dezastru, nefericire, boală, suferință sufletească, tulburare, trăire vie." (Alexandre, C., Dictionnaire grec – francais, Ed 22, Paris, 1886)

Astfel, sensul pe care îl dăm astăzi cuvântului emoție, poartă amprenta acestei istorii etimologice. Însă, ce înțeles are astăzi, termenul emoție? Bucurie, tristețe, furie și dragoste sunt echivalentele lingvistice care apar cel mai des în listele privind înțelesul acestui termen. Din punct de vedere al duratei și intensității emoției, Walwer Cannon, crede că emoția nu poate fi decât un fenomen scurt. ( Cannon , W.,The James – Lange theory of emotions: A critical examination and an alternative theory, American Journal of Psychologz, 1927, pp. 106 – 124) În cele ce urmează vom aplica practic setul de cunoștințe dobândite prin intermediul surselor bibliografice menționate, cu scopul de a propune strategii care să dezvolte competențele emoționale și conduita copiilor bazate pe inteligența socio-emoțională.

2.5.1 Strategii de dezvoltare a competențelor emoționale ale preșcolarului

Știm deja că diferențele de vârstă între copii, generează comportamente și nevoi diferite. Strategiile de dezvoltare a competențelor emoționale ale preșcolarului prezintă diferențe de la o vârstă la alta, chiar dacă ele pot părea asemănătoare. Responsabilitatea cadrelor didactice nu se oprește doar la a învăța date și cunoștințe ci merge într-acolo încât trebuie să îi învețe pe preșcolari abilitățile de supraviețuire necesare pentru a reuși în viața contemporană.

Studiul de caz al acestei lucrări va demonstrat faptul că desfășurarea unor activități extracurriculare vor contribui semnificativ la dezvoltarea socio-emoțională a preșcolarilor, tocmai pentru că această competență (nr. inteligența emoțională) se poate învăța, ce-i drept cu ajutorul unor activități specifice, susținute de cadre didactice care au capacitatea de a-și gestiona înainte de toate, propriile emoții. Mai mult, familia reprezintă un partener de seamă al educatorului în procesul de a dezvolta personalitatea preșcolarului și trebuie să conștientizeze că ceea ce construiesc educatorii în sălile de clasă, trebuie completate cu afecțiune, atenție, sprijin, informații și crearea unor situații benefice traiului celui mic.

2.5.1.1 Necesitatea formării competențelor emoționale ale profesorilor

Astăzi, cadrele didactice tind să dea dreptate celui ce cândva a fost numit un mare "om al școalei", atunci când acesta a afirmat că "nu legea, nu cartea, nu regulamentul, nu revizorul, nu inspectorul ori ministrul fac școala. Ci o faci zilnic tu, cel cate te sui la catedră. De felul cum te-ai gândit (ori nu te-ai gândit) la lecție, la chipul cum privești (ori nu privești) pe copii, de metoda cu care explici (ori nu explici îndestul) lecțiile, de fiecare pas, de fiecare cuvânt, de fiecare gest al tău atârnă soarta viitoare a învățământului. Dacă tu ești dascăl adevărat, poate universul întreg să fie hâd și șubred ca o șandrama veche, tu, în sfera școlii tale ești izvor de lumină, de frumusețe și armonie; fiindcă tu ești pentru copil centrul universului." ( Mehedinți, S., Scrieri despre educație și învățământ. Antologie, Editura Academiei Române, București, 1992, pp. 59-60). Și tindem să îi dăm crezare pentru că un dascăl nu are cum să nu vibreze sau să nu dezvolte o reacție emoțională chiar și la simpla analiză a acestor cuvinte puternice. Se înțelege astfel, că profesorul este un formator de oameni, de caractere și de conștiințe. Calitatea educației depinde foarte mult de ceea ce face efectiv dascălul în sala de clasă. Se pot schimba manualele, se pot adăuga cursuri noi, abordări noi, dar toate acestea ar rămâne fără ecou dacă nu se vor pregăti profesioniști capabili să promoveze aceste schimbări și să genereze chiar ei, schimbări. Astfel spus, o educație de calitate, necesită educatori competenți (asigurarea calității în educație ar trebui să devină o prioritate națională). Însă realitatea zilelor noastre, arată altfel: dascălii sunt într-un continuu conflict cu elevii, din punct de vedere a relațiilor educaționale și după cum arată celebrul pedagog Emil Păun, acest conflict devine din ce în ce mai mediatizat în condițiile în care "o mare parte a subiectivității elevilor – cum învață, cum gândesc, ce simt – constituie, în mare măsură, o cutie neagră pentru cadrele didactice." ( Păun, E., Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Editura Polirom, Iași, 2002, p 18) Iar în această situație important este să survină o schimbare de optică, paradigmă, de valori (se constată accentuarea diferenței dintre perioada în care dascălul și-a obținut postul și perioada în care acesta trebuie să se modeleze în funcție de cerințele actuale). Dacă în trecut, activitățile școlare se centrau pe învățare, astăzi, ele trebuie centrate pe cel care învață, pe nevoile, pe interesele și aspirațiile sale, pe subiectivitatea sa. (Drăghicescu, L., Savu-Cristescu, M., Dezvoltarea competențelor emoționale ale profesorilor – un demers necesar, În analele universității Dunărea de Jos, Galați, Fascicula XXI – Psihologie și Științele Educașiei, An III, nr. V. Galați: Galați University Press, pp. 126-131)

Astfel ajungem la răspunsul acestui subcapitol și anume faptul că educatorii trebuie să se formeze continuu, dobândind competențe care să le permită nu doar să transmită informațiile, ci și să:

intereacționeze optim cu copiii;

soluționeze adecvat stările conflictuale din cadrul clasei sau a unui grup de copii;

să își gestioneze adecvat propriile emoții;

conștientizeze permanent că reacțiile, comportamentele și atitudinile lor au un

impact puternic asupra copiilor.

A gestiona eficient situațiile educaționale și a identifica promt soluționări pentru situații educaționale atipice implică din partea dascălului, nu doar valorificarea unor competențe cognitive, metodologice, manageriale etc., ci și o serie de competențe emoționale. Doar că, astăzi, accentul cade, din nefericire pe pregătirea teoretică a educatorului și mai puțin pe formarea emoțională. Revin la Emil Păun și amintesc părerea dumnealui în ceea ce privește acest dezechilibru: "profesia didactică are o dimensiune umană extrem de puternică, fapt care implică nu doar cunoștințe și competențe (descriptibile în termeni de standarde profesionale), ci și atitudini, valori, etos, într-un cuvânt, o cunoștiință profesională (difcil și inutil de standardizat). Cadrul didactic nu este doar un agent, care se supune unui sistem de norme, ci și un actor, care se investește în ceea ce face, conferă semnificații, trăiește activitatea cu elevii cu un indice de intervenție personală importantă. Activitatea profesorului are un semnificatv potențial de alteritate; de aceea ea nu poate fi în întregime canonizată și redusă la norme și reguli rigide, la standarde profesionale care, deși necesare, nu pot acoperi întreaga arie a situațiilor în care se află profesorul." ( Păun, E.,op. cit., p. 22) Dar înainte de a trece mai departe, trebuie să înțelegem ce presupune conceptul de competență profesională, astfel că, autorii I. Jinga și E. Istrate lămuresc precum urmează: "competența profesională a cadrelor didactice reprezintă un ansamblu de capacități cognitive, afective, motivaționale și manageriale, care interacționează cu trăsăturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calitățile necesare efectuării unei prestații didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate de către marea majoritate a elevilor, iar performanțele obținute să se situeze aproape la nivelul maxim al potențialului intelectual al fiecăruia." (Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura All Educațional, București, 2007, p.78) Formarea competențelor emoționale pentru cadrele didactice trebuie să fie o prioritate pentru toate instituțiile care furnizează programe de formare (atât inițială cât și continuă). Acestea, ajută educatorul să își gestioneze atât propriile comportamente cât și pe cele ale copiilor. Indiferent cât de solide ar fi toate celelalte competențe pe care cadrele didactice le posedă, dacă atitudinea acestora față copii este una ostilă, dacă dezvoltă comportamente agresive în spațiul clasei, daca nu reușesc să își gestioneze emoțiile corect și nu poate contracara stresul generat de activități solicitante, atunci, categoric, relația cu cei mici este iremediabil compromisă. Pentru a se evita aceste situații se simte nevoia exagerată de a se monitoriza emoțiile dascălilor, adaptarea și reglarea acestora, anticipând reacțiile și sentimentele preșcolarilor. Un alt argument care pledează pentru necesitatea formării competențelor emoționale ale educatorilor este reprezentat și de realitatea cruntă din școlile românești, unde agresivitatea, conflictele, violența, dintre elevi sau dintre profesori (ba chiar și dintre profesori și elevi) au dus la eticheta unui loc nesigur. Lipsa unui mediu familial și lipsa suportului emoțional al educatorilor au contribuit la atitudinile agresive, impulsive și irascibile cu care copiii caută să își rezolve problemele. Această micro criză educațională cere dezvoltarea competențelor emoționale ale educatorilor pentru a evita astfel de situații. La alegerea copilului pentru rezolvarea problemelor apelând la violența fizică și verbală, adăugăm și rata crescută a abandonului școlar, consumul de droguri, stresul, depresiile manifestate prin gesturi extreme și înțelegem de ce munca emoțională a profesorilor este mai importantă decât cea de instruire. Făcând referire la educația emoțională a copiilor, Daniel Goleman, amintește despre importanța existării unor ore de alfabetizare a emoțiilor: "poate că în niciun alt caz nu este mai importantă calitatea profesorului, având în vedere că felul în care el își conduce clasa este în sine un model, o lecție de facto în domeniul competenței emoționale – sau a lipsei ei. De câte ori profesorul reacționează față de un elev, alți 20 sau 30 învață o lecție." ( Goleman, D., op. cit., 2007, p. 351) Astfel, este fundamental pentru educator să modeleze nu numai intelectul copiilor săi ci și afectivitatea acestora. Empatia educatorului va reuși să creeze un climat educațional care se bazează pe înțelegere și colaborare, cu efecte benefice atât asupra activităților educaționale cât și asupra fiecărui preșcolar în parte (mediul armonios încurajează preșcolarii să își exprime sincer gândurile, opiniile, sentimentele). Înainte de a se ajunge la competența emoțională (reprezentând finalitatea unui proces de muncă al educatorilor) trebuie trecut în revistă și însuși conceptul de muncă emoțională a cadrelor didactice, care constă în capacitatea de a gestiona adecvat propriile emoții. Lyndall Strazdins ( Strazdins, L., Emotional work: a psyhological view, The Australian National University, 2000) definește munca emoțională ca reprezentând totalitatea comportamentelor dezvoltate pentru a îmbunătăți starea emoțională a celorlalți (autoarea punctează faptul că există o diferență remarcabilă între emotional work, emotional management care presupune managerierea propriilor sentimente și emotional labour desemnând dezvăluirea propriilor sentimente). Definiția anterioară declară că munca emoțională a educatorilor implică valorificarea inteligenței emoționale și competențele emoționale. Faptul că cei mici au ajuns să crească în fața calculatorului, iar mediul lor social s-a transpus în unul online, solicită în mod imperativ instruirii unei educații emoționale. Însă, pentru acest demers, trebuie instruiți mai întâi educatorii care au rolul de a se adresa nu numai minții preșcolarilor ci și sufletului acestuia. Pentru a preda alfabetul emoțiilor, cadrele didactice trebuie să parcurgă ruta alfabetizării emoționale, dobândind astfel competențe emoționale care îi vor fi de ajutor să gestioneze inteligent emoțiile. Un argument care stă să susțină această necesitate vine și de la Goleman care după ce caracterizează inteligența emoțională ca fiind "o aptitudine majoră, capacitatea care afectează în mod profund toate celelalte capacități, fie facilitând, fie combinându-se cu ele" (Goleman, D.,op. cit., 2007, p. 119) consideră că reglarea dispozițiilor de așa manieră încât să se faciliteze un anumit curs al gândirii, controlul propriilor impulsuri, perseverența în surmontarea diferitelor obstacole și asigurarea unei motivații personale de o intensitate optimă demonstrează că emoțiile pot fi canalizate spre scopuri productive. "Este imposibil să comunicăm cu un om, dacă nu ne transpunem în situația lui." ( Adler, A., Cunoașterea omului, Editura Iri, București, 1996, p. 86) Autorul Adler amintește de faptul că pentru un educator va fi imposibil să poată reuși să își cunoască discipolii, să relaționeze cu ei, să construiască un demers didactic eficient, să diferențieze instruirea, să identifice cele mai adecvate forme de asistență psihopedagogică, dacă acesta este afon din punct de vedere emoțional și nu își dezvoltă continuu capacitatea empatică (de remarcat accentul care cade pe empatie). Rezultatele muncii educaționale (încrederea în sine, speranța, optimismul, capacitatea sporită de adaptare, stăpânirea sentimentelor, a stresului, capacitatea empatică, toleranța etc.) se vor regăsi în starea de fericire a individului și starea de armonie a societății. Dar ceea ce nu trebuie omis în această cercetare, este faptul că înainte de toate, educatorul trebuie să insufle iubire față de cel pe care îl educă, față de sine și de activitățile pe care le desfășoară în clasă; Simion Mehedinți apărând astfel: "căci dacă nu-i iubire toată tehnica pedagogică este o biată parigorie". ( Mehedinți, S., op. cit., p. 179)

În concluzie, trebuie să recunoaștem că starea de bine a preșcolarilor va rămâne un deziderat dacă educatorii care intră în clasă, se vor limita doar la a își instrui preșcolarul și vor ridica pretenția ca aceștia să asimileze cu plăcere o cantitate mare de informații (uneori lipsite de valoare operațională). Afectivitatea rămâne însă, un subiect tabu pentru că educatorii nu se simt confortabil abordând astfel de teme, în primul rând pentru că presupune solide competențe emoționale. Conștiința de sine sau percepția propriilor emoții, sentimente, reacții și capacități; stăpânirea de sine sau echilibrul interior; empatia, sociabilitatea și motivația sunt competențe emoționale și sociale puternice care trebuie dezvoltate mmai întâi formatorilor, ulterior devenind rezultate ale învățării formabililor. ( Goleman, D., op. cit., 2008, p. 319) Pentru a asigura un climat educațional optim (stimulativ pentru învățare), educatorii trebuie să își dezvolte constant competențele emoționale. Inteligența emoțională, pe deoparte, îi va ajuta să înțeleagă că școala nu reprezintă numai un spațiu exclusiv al instruirii ci și un spațiu de formare a propriei personalități.

2.5.1.1.1 Empatia – o competență emoțională definitorie pentru cadrul didactic

Empatia este o componentă emoțională foarte importantă pentru personalitatea educatorului, cu atât mai mult cu cât rolul de manager, îl forțează să gestioneze corect toate resursele clasei (sau a grupului) astfel încât să satisfacă nevoile educabililor șă să asigure eficiența demersului educațional. Cuvântul "empatie" provine de la grecescul empatheia care înseamna "a se simți în". Pe de altă parte, N. Sillamy, definește conceptul ca "rezonanță, comunicare afectivă cu semenul cu rol fundamental în identificarea și înțelegerea psihologică a celorlalți". ( Sillamy, N., Dicționar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, București, 1996, p. 114) În literatura de specialitate întâlnim cuvântul empatie sub diverse nume: "intropatie, proiecție simpatică a Eu-lui, intuiție proiectivă și simpatetică, fuziune mental – afectivă, interpenetrare afectivă, introiecție, transpoziție, transfer de identificare, împărtășire experiențială, insimțire etc." (Păun, E., Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Editura Polirom, Iași, apud I. Neacșu, Empatia și modelarea competențelor pentru profesia didactică-perspectivă psihoeducațională, 2002, p. 87)

Autorii S. Marcus, T. David și A. Predescu, îl citează pe C. Rogers în cartea Empatia și relația profesor – elev, amintind că "a fi empatic înseamnă a percepe cadrul intern de referință al altuia cu toate componentele sale emoționale ca și cum ai fi cealaltă persoană, dar fără a pierde condiția de ca și cum." ( Marcus, S., David, T., Predescu, A., Empatia și relația profesor-elev, Editura Academiei Republicii Socialiste România, București, 1987, p. 11)

Deopotrivă, autorii S. J. Stein și H. E. Book, au observat că oamenii care au capacitatea de a-i citi pe alții din punct de vedere emoțional, își arată interesul față de aceștia și sunt preocupați de situația lor, definind empatia ca "aptitudinea de a fi conștient, de a înțelege și de a aprecia sentimentele și gândurile altora." ( Stein, S. J., Book, H. E.,op. cit., p. 113)

O definiție care se mută de la aria sentimentelor la cea a psihicului o oferă autorul Radu Gherghinescu care vede empatia precum o "expresie a unui fenomen psihic complex prin care cineva realizează cunoașterea psihicului altuia, însoțită de o motivare specifică ce facilitează astfel un act de transpoziție în psihologia celuilalt." (Gherginescu, R.,Anotimpurile empatiei. Studii de psihologie socială cognitivă, Editura Atos, București, 2001, p. 30)

Făcând referire la capacitatea empatică, Daniel Feldman susține că aceasta implică:

a fi conștient de emoțiile celorlalți;

a aprecia emoțiile celorlalți;

a înțelege cum și de ce oamenii simt și acționează așa cum o fac. ( Feldman, D., op. cit., p. 39)

Pentru cadrul didactic este impetuos necesar sa fie empatic, demonstrând că încearcă să

înțeleagă preșcolarii și le împărtășește sentimentele. Pentru că am vorbit în subcapitolul anterior despre faptul că educatorul trebuie să își gestioneze corect propriile emoții, în acest moment, declar că educatorul trebuie să își valorifice și capacitatea empatică căutând să dirijeze și emoțiile celor pe care dorește să îi influențeze. Cercetările susținute de sursele bibliografice îmi permit să consider optimă, includerea empatiei în categoria competențelor de bază a educatorilor. Felul în care decurge activitatea educațională trebuie să aibă la bază pe copilul care învață, care se dezvoltă, se formează, iar cel care educă trebuie să se dedice cu totul acestuia, organizând experiențe de învățare stimulative, care să solicite implicarea lui afectivă. Educatorul capabil să desăvârșeasă astfel de demersuri, trebuie să demonstreze capacități empatice reale. Acesta trebuie să renunțe la vechea imagine pe care o avea asupra copilului (văzut ca un obiect ce trebuie umplut cu informații) și să empatizeze cu acesta identificând potențialul, nevoile și interesele cu adevărat importante, pot fi valorificate și dezvoltate, asigurând experiențe cognitive, afective și acționale cu valențe transformatoare. Un cadru didactic care a avut parte de o formare inițială dar și continuă a competențelor emoționale, va reuși să dezvolte un comportament empatic autentic, transformând informațiile reci, într-un conținut atractiv pentru preșcolari, motivându-i să practice o învățare eficientă, cum să interacționeze în armonie cu ei, finalizându-se cu dezvoltarea competențelor psihosociale și anume, competențele emoționale. Henry Murray este de părere că educatorii care manifestă calități empatice și sunt capabili să dezvolte relații sincere cu preșcolarii, sunt eficienți în activitatea de predare. De asemenea, aceștia reprezintă modele cu care elevii se pot identifica ușor (identificare care va avea un efect benefic asupra procesului de învățare, asupra dezvoltării competențelor cognitive, de relaționare, de comunicare). ( Murray, H., Motivation, Emotion and Empathy, Editura New York Basic Books, New York,1972, p. 22)

În interiorul unui mediu armonios și alături de un cadru didactic empatic, preșcolarul nu va mai trăi cu teama continuă de a primi sancțiuni, de a fi certat pentru răspunsurile incorecte, de a rămâne „repetent”, teama de a întreba în situația în care nu înțelege lecția. Trăirile afective induse de profesorul empatic sunt trăiri pozitive ce vor afecta benefic actul învățării, susținându-l și asigurându-i eficiența. Empatia educatorului ca și componentă emoțională va ajuta preșcolarul să nu mai perceapă sarcinile de lucru dezagreabile, generatoare de frustrări, dimpotrivă, ele vor fi o sursă permanentă de satisfacție, plăcere și atractivitate către învățare.

"Una dintre coordonatele fundamentale ale educatorului (…) este aceea de a manifesta empatie față de ființa aflată pe calea formării, de a participa la sentimentele sale, de a îi accepta punctele de vedere într-o anumită situație, rămânând totuși în exteriorul acesteia." (Bârlogeanu, L., Paradigma educațional – umanistă în contextul postmodernității, 2002, p. 30) Indiferent de ce paradigmă educațională vorbim, empatia reprezintă o condiție sine qua non a unei activități educaționale de calitate dar și a unei comunicări eficiente. Empatia permite profesorului să se transpună în sufletul cald al copiilor, să înțeleagă modurile lor de a gândi, de a simți și să fie pregătit pentru posibile reacții ale comportamentelor celor mici în diferite situații de comunicare.

În cele ce urmează voi dezbate tema rolului inteligenței socio-emoționale ca instrument pentru îmbunătățirea comunicării și relațiilor educaționale tocmai pentru a evidenția valențele educației emoționale și de a scoate în evidență necesitatea situației în care grădinița trebuie să regândească și să reordoneze finalitățile, propunându-și ca prioritate, misiunea de a forma și dezvolta competențele emoționale ale educatorilor.

2.6 Inteligența socio-emoțională. Instrument pentru îmbunătățirea comunicării și relațiilor educaționale

Pentru a putea trata tema referitoare la îmbunătățirea realțiilor educaționale în vederea de a da valoare inteligenței socio-emoționale, trebuie amintit în primul rând relațiile educaționale din perspectiva managementului grupului de educabili. Astfel, în funcție de trebuințele și nevoile psihice regăsite la preșcolari, relațiile interpersonale într-o grupă de preșcolari, sunt:

relații de intercunoaștere: născute din nevoia psihlogică de a avea la dispoziție

informații cu privire la personalitatea celuilalt. Dacă setul de informații sunt limitate, atunci se va dezvolta un climat suspicios, care nu prezintă încredere; pe de altă parte, dacă infomațiile sunt abundente, cu atât mai mult se vor putea dezvolta interacțiuni care să fuzioneze fiecărui grup și individ în parte.

Relații de intercomunicare; acestea presupun modele de comunicare interpersonală,

un context, aspecte specifice ale negocierii în comunicarea interpersonală, aspecte nonverbale ale comunicării interpersoanle.

Relații socio-afective: implică automat un schimb de emoții, trăiri, structuri. Lipsa

unei afectivități din relațiile educative poate naște efecte negative în planul capacităților interacționale dar și la nivelul intelectual.

relații de influențare: rolul lor este de a respecta normele explicite de către

preșcolari dar care se finalizează cu fenomenul de conformare (acceptată ca schimbare a comportamentelor unor persoane cu scopul de a adera la anumite seturi normative și standarde larg acceptate la nivelul grupului; adoptarea unor atitudini, valori și credințe caracteristice grupului).

Trebuie menționat că relațiile educaționale care se instituie la nivelul unei grupe de preșcolari, amprentează climatul educațional. De cealaltă parte, climatul desemnează stări subiective, născute de dinamica și structura grupei (termenul face referire la atmosfera, moralul, starea afectivă a grupei). Dacă facem referire la latura psihologică a climatului, înțelegem că acesta este un ansamblu de caracteristici de ordin emoțional și mental, ce face diferența dintre o grupă de preșcolari de alta. Managementul relațiilor de comunicare face referire la ansamblul activităților de proiectare, planificare, conducere, organizare, coordonare și evaluare al calității interacțiunilor și raporturilor de tip comunicativ ce se produc între actorii unei relații pedagogice, în context didactic. Managementul relațiilor cu caracter interpersonal este puternic vizibil în capacitatea profesorului de a se adresa afectivității preșcolarilor, de a provoca emoții, participare la desfășurarea lecțiilor, plăcerea de a interacționa cu educatorul și cu colegii din clasă. Din acest punct de vedere, este de preferat ca profesorul să posede câteva calități de bază precum: abilitatea de a motiva sau de a stârni interlocutorul pentru a participa la dialog, atitudinea comunicativă, capacitatea empatică. De cele mai multe ori, aceste calități sunt ușor de remarcat în comportamente observabile de genul:

știe să suprime indiferența;

știe să intensifice o legătură slabă de ordin interpersonal;

are abilitatea de a reduce rezistența, opoziția;

știe să provoace dialogul și interacțiunile.

Pentru că în cazul managementului relațiilor interpersonale, predomină abilitatea de a

lucra cu emoțiile și cu sensibilitatea preșcolarilor, este important ca educatorul să știe să evite să lezeze imaginea de sine a preșcolarului în parte, dar și imaginea pe care grupul educațional o are despre sine. Tocmai de aceea, șansa ca educatorul să greșească, involuntar, este și mai mare:

adoptând tratamente inegale în raport cu interlocutorii preșcolari;

punând în dezavantaj interlocutorul;

selectând mesajele;

recurgând la judecăți pripite.

Pentru a evidenția care sunt valențele educației emoționale care au efecte benefice

asupra relațiilor educaționale, este important să amintim care sunt tipurile de personalitate în procesul de învățământ. Încă dinainte de a ne naște primim informații despre lumea înconjurătoare și învățăm lucruri noi. Astfel, fiecare ne naștem cu felul nostru de a învăța, însă crescând, devenim unici (indiferent dacă sunt mai mulți copii care vin de la aceași familie). În primii ani școlari, libertatea copilului de a alege devine destul de limitată, situație care se schimbă ușor cu intrarea în gimnaziu, pentru că tendințele sale ies la iveală și încep să-i infleunțeze preferințele. Felul în care captăm informația și învățăm, depinde de tipul nostru psihologic. Astfel:

Extravertiții vorbesc de regulă despre lucrurile pe care le învață, ceea ce le permite atfel să își confirme ce au înțeles. În ceea ce privește copiii extravertiți, lucrurile sunt simple; ei mereu au avut plăcerea de a discuta despre ceea ce au învățat. Situația tristă stă în schimb de partea celor introvertiți, pentru că acestora, deși le place să învețe, nu doresc neapărat să vorbească despre informația asimilată.

Senzorialii și intuitivii prezintă moduri diferite de a absorbi informația. Dacă senzorialii preiau ca atare informația, intuitivii vor corela structural cu alte cunoștințe. Pentru intuitivi, cunoașterea teoriei este esențială pentru a putea înțelege cum se folosește un lucru.

Reflexivii, dar mai ales cei intuitivi își doresc ca informația să le fie prezentată logic și obiectiv, astfel ei sunt mai puțin dispuși să asimileze informații care survin punctelor de vedere subiective. Pentru copiii reflexivi, trebuie să existe un motiv întemeiat pentru a li se cere să facă un anumit lucru, altfel, ei nu vor coopera. Copiii afectivi, în schimb, nu au nevoie de motive raționale. Ca și preșcolari, ei își realizează sarcinile doar pentru a îi mulțumi pe educatorii lor, dar și dacă această motivație poate să dispară repede dacă lipsește armonia din clasă.

Judicativii sunt copiii care se simt în largul lor doar dacă educatorul le spune dinainte ce trebuie să învețe. Aceștia au pretenția de a ști la ce să se aștepte și deseori sunt derutați de cadrele didactice perceptive, care vin mereu cu o schimbare. De cealaltă parte, perceptivii preferă să nu știe nimic dinainte și sunt capabili să absoarbă informația așa cum li se dă.

Dintre toate tipurile de personalitate, educatorii îi preferă pe copiii intuitivi-afectivi, deoarece se simt inspirați în prezența lor. Micuții, în schimb, se simt fericiți ori de câte ori îi mulțumesc pe educatori sau pe cei din jurul lor, simt responsabilitatea atmosferei din clasă și încearcă să aibă grijă de toți, fiind sensiblizați de sentimentele acestora. Atunci când aceștia sunt sentimentali și idealiști, situația este mai precară deoarce ei pot suferi dezamăgiri provenite din faptul că realitatea nu este pe măsura așteptărilor lor. Le place să învețe și să acumuleze cunoștințe noi, dar dacă profesorul le va da prea puțină atenție, atunci procesul învățării devine o povară pentru ei.

La copiii intuitiv-reflexivi se sesizează o sete de cunoaștere încă de la o vârstă fragedă. Ei apreciază inteligența și îi respectă pe dascăli, numai dacă aceștia îi socotesc competenți. Dacă au curiozități, atunci demarează pe cont propriu explorări și astfel acumulează o cantitate mare de cunoștințe. Aceștia se comportă ca mici oameni de știință și adoră brainstorming-ul.

Copiii senzorial-justificativi sunt de obicei preocupați de a mânui și de a face diverse lucruri, decât să învețe. Ei asimilează informațiile cu ajutorul celor cinci simțuri, ajutați de confortul și siguranța mediului în care aceștia învață. Spre deosebire de tipul copilului intuitiv-reflexiv, copiii senzorial-justificativi nu fac descoperiri pe cont propriu și răspund repede la întrebările despre datele concrete/exacte, tocmai pentru că pe acestea le rețin cel mai ușor. Pentru ei, preferabil este să li se spună ce să facă și cum trebuie să facă, având nevoie de lecții ce sunt predate într-o manieră sistematică. Educatorii se bazează foarte mult pe acest gen de copii datorită conștiinciozității cu care aceștia tratează orice sarcină.

În cazul copiilor cu temperament senzorial-receptivi există similarități cu cazul copiilor cu temperament senzorial-justificativ. La grădiniță acestora trebuie să li se permită o mare mobilitate și libertate. Ei descoperă lumea prin intermediul întrebărilor pe care le pun mereu. În timpul activităților, ei trebuie să găseasă ceva de făcut, căci teoria și lecturile sunt mult prea abstracte pentru ei.

Un educator ce predă la grădiniță, poate să aibă în subordine o grupă cu douăzeci de tipuri diferite de copii. Preșcolarii care manifestă același sau măcar un temperament similar cu cel al educatorului, se vor simți bine în prezența acestuia. Ei vor accepta informația așa cum le convine și vor comunica ușor cu educatorul. În schimb, copiii cu un temperament diferit față de cel al cadrului didactic, vor întâmpina probleme, iar educatorul va resimți cel mai mult acest aspect, având impresia că merge greu. Majoritatea educatorilor cu temperament intuitiv-afectiv (cunoscuți și ca fiind foarte buni educatori), aleg această meserie pentru că reușește să le scoată în evidență talentul pedagogic. Convingerea lor este că rolul educatorului stă în dezvăluirea și împlinirea personalității preșcolarului, iar ei pentru acest fapt vin să contribuie la proces. Profesorii cu temperament intuitiv-afectiv sunt de regulă prezenți în învățământul superior. De fapt, puțini intuitiv-reflexivi aleg să se facă educatori, iar cei care aleg aceasta, o părăsesc repede conștientizând că sistemul de învățământ nu li se potrivește. Pentru că au o preferință pentru discipline precum matematică, filosofie, lingvistică și discipline științifice, consideră că nu trebuie să ofere explicații, folosind astfel, puțin cuvinte. Educatorii intuitiv-reflexivi impun clasei un ritm alert de învățare, fără a fi sensibilizați de faptul dacă preșcolarii țin sau nu pasul cu ei. Deoarece sunt exigenți cu ei înșiși, ridică pretenții ca și preșcolarii să aducă un aport ridicat studiului. Ei nu sunt generoși cu vorbele de laudă sau cu încurajările, preferând, în schimb să se concentreze pe metoda de predare care constă în expunere, teste și proiecte. Educatorii senzorial-judicativi reprezintă un fel de coloană vertebrală a învățământului deoarece aceștia luptă pemtru a aduce în grădinițe, sentimentul de responsabilitate față de comunitate și față de societate. De regulă, ei predau materiile practice (istoria, geografia, științele economice) tocmai pentru că au un simț al istoriei și al tradiției. Scopul lor este să îi pregătească pe preșcolari să înfrunte problemele vieții și să devină cetățeni de încredere. Ultimul tip de temperament al educatorilor și anume, educatorii senzorial-perceptivi, sunt poate cel mai puțin numeroși în sistemul actual de învățământ tocmai pentru că acest tip de persoană nu se împacă bine cu structura unui orar sau lecții planificate. Ei au nevoie de un mediu care să le permită o doză mare de mobilitate și spontaneitate. În cazul în care aceștia ajung totuși educatori, ei devin captivanți, iar cursurile sunt antrenante și dinamice. Metoda lor de predare constă în demonstrații pe viu, organizează concursuri și jocuri, folosesc filme și ilustrații etc. Astfel spus, scopul educatorii senzorial-perceptivi este de a îi învăța pe preșcolari să trăiască spontan, descoperind lumea pe cont propriu. (Hedges, P., Personalitate și temperament. Ghidul tipurilor psihologice, Editura Humanitas, București, 2006)

După cum am afirmat la începutul acestui capitol, secolul XXI, aduce cu sine pericolul însingurării omului. Este paradoxal să se afirme aceasta, în situația în care trăim o eră a comunicării; dar realitatea arată că omul se simte din ce în ce mai singur, izolat, înstrăinat de propriul sine. Dar trebuie să existe și o soluție pentru această problemă mondială, nu? Psihologii spun că da: comunicarea și inteligența emoțională sunt cheia către rezolvare. Acestea au puterea de a reda omului contemporan frumuseșea, liniștea interioară și puterea după care tânjește atât de mult. În acest context, școala trebuie să intervină și să ajute într-un fel societatea. Nu propun ca structurile cognitive să fie lăsate în urmă și să li se acorde o importanță mai mică, dar trebuie să înțelegem că preșcolarii României nu excelează la niciunul din cele două capitole (cognitiv și afectiv). Rezumându-se deseori la procesul de a informa doar, școala românească nu face altceva decât să asigure continuitatea eșecului (cei ce absolvă nu sunt nici persoane instruite dar nici persoane care să dețină cu adevărat competențe de comunicare și gestionare a propriilor trăiri emoționale. Un bun dascăl va fi mai întâi de toate persoana care demonstrează că este un comunicator eficient și că poate valorifica, în mod constat în procesul comunicațional, propria inteligență emoțională.

În ceea ce privește conceptul de comunicare educațională, autorul D. Sălăvăstru circumscrie acesteia toate "actele de comunicare prin care îi influențăm pe ceilalți, indiferent dacă sunt organizate sau nu, dacă se desfășoară sau nu în instituții specializate sau nu". (Sălăvăstru, D., Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004, p. 191)

Astfel, comunicarea și în special comunicarea educațională, nu pot fi disociate de emoție, ba mai mult, emoția se insinuează în orice act de comunicare, influențându-l, iar comunicarea permite exterorizarea emoțiilor, reglarea și modelarea acestora în funcție de situație. Mediile educaționale sunt prin excelență, medii aflate sub imperiul comunicării și al emoțiilor, dar sunt situații în care procesul comunicării se realizează defectuos iar emoțiile sunt cenzurate. Relația de comunicare educator-educabil presupune o implicare directă a acestora, angajarea întregului sistem de personalitate a propriilor atitudini, nevoi, așteptări, obișnuințe, percepții, prejudecăți, dar și a propriilor emoții (chiar și în situațiile în care acestea nu sunt exteriorizate cu ajutorul cuvintelor, comunicarea nonverbală poate înlocui cu succes comunicarea verbală, astfel dând impresia unui "canal de fugă". (Cosnier, J., Introducere în psihologia emoțiilor și a sentimentelor. Afectele, emoțiile, sentimentele, pasiunile, Editura Polirom, Iași, 2007, p. 107) Pentru a demonstra că procesul comunicării se realizează de multe ori defectuos din cauza încărcării afective negative atât a educatorului cât și a preșcolarului, amintesc și de indiferența unora dintre ei, atitudinea lor de opoziție sau refuz etc. Concluzionând, trebuie să înțelegem că optimizarea activității comunicaționale se poate realiza printr-un management adecvat al emoțiilor. Dând dovadă de inteligență emoțională și utilizând, în același timp, eficient competențele emoționale, cei doi actori ai comunicării pot dezvolta o relație de comunicare armonioasă, susținută de un fundament afectiv. Educatorul, ca și bun comunicator, este absolut necesar să fie empatic dovedind continuu că încearcă să îi înțeleagă pe cei mici și să le împărtășeacă sentimentele. Cosnier J. citează ca sursă pe Max Pages atunci când apreciază că emoția este soclul comunicării interumane și al organizării sociale. (Ibidem, p. 168) Am putea adăuga că emoția este calea pe care oamenii trebuie să o urmeze pentru a se regăsi pe sine și pentru a reînvăța să trăiască în armonie cu ceilalți. Astfel spus, pe lângă competențele unui bun educator, cadrul didactic trebuie să dețină și competențe emoționale și comunicaționale, ambele fiind baza procesului relaționării optime cu preșcolarii.

2.7 Strategii de dezvoltare a conduitei copiilor bazate pe inteligența socio-emoțională

Un copil educat în spiritul libertății va reuși să aibă bune opțiuni în viață. Doar că părinții trebuie să țină cont că cei mici trebuie obervați tot timpul și în momentul când văd că aceștia sunt nedumeriți sau oscilează prea mult între prieteni, activități, idei, păreri etc., să le sară în ajutor cu o îndrumare. Este cert că educația modernă pune mult accentul pe acordarea libertății copilului însă, uneori, liberatatea de acasă reprezintă o problemă în plus pentru educatorii care se vor trezi în situația de a asigura bunul mers al unei clase formate din tot atâtea personalități, câți preșcolari sunt în grupă. Cu toate acestea, nu putem blama libertatea deplină a celui mic pentru felul în care el se comportă. În procesul de exteriorizare a sentimentelor intervin foarte mulți factori și astfel, comportamentul devine o sursă de a interpreta personalitatea dar nu și un indice sigur pentru modul în care copilul își duce viața acasă.

De-a lungul timpului, multe societăți s-au centrat pe familie. Pentru că existau puține șanse ca cel mic să poată merge la școală sau să continue cursurile, familia devenea astfel, principala sursă de educație pentru copil. Însă lucrurile stau altfel din poziția secolului XXI: familia este atât de preocupată de asigurarea unui trai bun încât lasă toată munca educării copilului pe seama cadrelor didactice (iată așadar și o explicație pentru gestul multor părinți de a găsi o școală bună pentru odraslele lor; de cele mai multe ori, așa se motivează opțiunea pentru învățământul privat). Din postura educatorului suprem, cadrul didactic se vede nevoit să câștige încrederea părinților, să finalizeze cu succes activitățile de învățare dar și să joace rolul unor prieteni atunci când preșcolarii adoptă un comportament care necesită puțină empatie din partea celor care până în 1989 erau văzuți ca persoane de neatins (la care cu greu poți ajunge). Realitatea zilelor noastre cere cu precădere o instruire aparte a educatorilor care nu se mai pot concentra doar pe procesul de a învăța ci și pe acțiunea de a stârni curiozitatea celui mic, a-l provoca pentru învățătură, de a fi un bun pedagog și în același timp să ajute preșcolarul să își dezvolte o personalitate puternică. Mass media ne demonstrează în fiecare zi faptul că familia devine din ce în ce mai mult depărtată de cel mic (problemele serviciului, grijile pentru trai, datoriile, etc., au adus părinții în pragul de a îi lăsa pe cei mici în fața televizorului sau a-l calculatorului, ore în șir). Și atunci, care este salvarea copilului într-o lume în care cea care ar trebui să îi fie aproape, este depășită de situație iar cadrele didactice constată cu stupoare că, cursurile de formare pe care ei le-au făcut atunci când au trebuit să lupte pentru visul de a deveni profesor, nu sunt suficiente pentru educarea copiilor de astăzi?

Cercetători în domeniul psihologiei și pedagogiei au ajuns la un rezultat comun: inteligența emoțională. Practic, ajutând copilul să gestioneze într-un mod corect emoțiile, poate reprezenta un punct important în dezvoltarea personalității acestuia. Inteligența emoțională nu se rezumă doar la a găsi o modalitatea de a-ți masca supărările, problemele, grijile, pentru ca toate celelalte să pară în regulă. Dimpotrivă, inteligența emoțională înseamnă în primul rând să conștientizezi că emoțiile sunt trăiri normale pe care toți copiii le au, să înțelegi că acestea pot reprezenta un punct de reper atunci când te afli în anumite situații și că înainte de a fi stăpân pe ceea ce simți trebuie să te cunoști pe tine însuți. Educatorii găsesc în această noțiune nouă, o provocare deoarece în sistemul românesc de învățământ, majoritatea educatorilor sunt în vârstă iar sesiunile de instruire asupra inteligenței emoționale nu au existat niciodată. Este greu pentru un cadru didactic să lucreze în paralel cu preșcolarii, încercând să le ofere un set complet de informații pe care programa școlară le cere și în același timp să joace rolul unui educator al emoțiilor. Mulți ar putea spune că inteligența emoțională se poate studia separat de materiile școlare tocmai pentru că aceasta se ocupă cu nivelul afectiv al preșcolarului și nu cu cel rațional. În opinia educatorilor, familia ar trebui să reprezinte actorul principal în dezvoltarea inteligenței emoționale a copilului tocmai pentru că au parte de un mediu oportun (cele mai multe emoții pe care copiii le au, vin în urma unor evenimente afective care au loc în cadrul familiei). Pe de altă parte, familia nu mai poate completa educația copilului pentru că îi lipsesc mulți factori, printre care timpul, instruirea necesară, abilitatea de a deține noțiunea unor termeni precum inteligență emoțională etc. Și atunci, ce le mai rămâne educatorilor să facă pentru a dezvolta competențele socio-emoționale ale preșcolarilor?

Studiul de caz al acestei lucrări științifice, va demonstra faptul că, activitățile extracurriculare contribuie semnificativ la dezvoltarea competențelor socio-emoționale ale preșcolarilor.

2.8 Dezvoltarea competențelor socio-emoționale la preșcolari

Prin orice proces de comunicare prin care căutăm să transmitem o informație, așteptăm un feedback. Practic, acest feedback se naște dintr-o serie de emoții. Nu putem vorbi despre a comunica fără a nu lua în seama efectul acesteia. Cu atât mai mult când transmitem date exacte printr-un act comunicațional. De aceea, trebuie să înțelegem cât de important este cum și cui comunicăm, pentru a nu crea confuzii sau traume emoționale. În procesul de formare a opiniei publice, preșcolarii se întorc, de obicei, către ceilalți, creând efectul de grup. Studiile din ultimele decenii, țin cu tot dinadinsul să demonstreze parcă că, atunci când vorbim de formarea opiniei publice, copiii se bazează mai puțin pe ceea ce cred sau gândesc ei singuri despre un subiect anume, și mai mult pe ceea ce discută și împărtășesc cu ceilalți. Multe cărți despre comunicare leagă emoțiile de aceasta ca și cum ar fi un proces logic, prin care, emoțiile sunt rezultatele definitive ale actului comunicațional.

Astfel, desfășurarea unor activități extracurriculare ar dezvolta competențele socio-emoționale ale preșcolarilor, deoarece:

Emoțiile afective permit trecerea printr-un stadiu intermediar nedeterminat

urmând o evoluție fie pozitivă (mulțumirea, bucuria, entuziasmul);

Emoțiile informative declanșează emoția de descoperire, a exploarării, a

calificărilor generale;

În acest sens, amintim importanța pe care o are modul în care comunicăm, asupra copiilor sau grupurilor dintr-o clasă. Trebuie să avem grijă ce comunicăm, cui și timpul favorabil comunicării. Când transmite informația, educatorul are și responsabilitatea de a inspira preșcolarii pentru a crede și o adapta nevoilor sale. Astfel, încărcătura devine și mai grea pe umerii emițătorului.

De menționat este faptul că în timpul desfășurării unor activități care să dezvolte competențele socio-emoționale copiii trebuie să aibă parte de recompense ca o consecință a comportamentului lor, reprezentată de cele mai multe ori de încurajări și laude. Astfel, copiii vor prinde curaj în a se exprima tocmai pentru că își vor dori repetarea laudelor sau (în cazul celorlalți) să fie și ei apreciați.

Rezultele acestor activități se vor referi la capacitatea preșcolarilor de a fi instruiți cu ajutorul activităților specifice, să își gestioneze capacitatea emoțională și intelectuală. Faptul că mulți dintre copii provin din familii defavorizate, face ca obiectivul de a dezvolta competenșele socio-emoționale să reflecte o realitate pe care nimeni nu o poate constata și anume, aceea precum că inteligența emoțională se naște din evenimentele care au loc în cadrul familiei pentru că reprezintă un mediu destul de intimidant în viața celui mic. Astfel, dacă un preșcolar are un background care îl definește ca fiind o persoană timidă, sensibilă, va veni cu acest set de lipsuri și în cadrul clasei. Grădinița va putea interveni asupra acestei situații, reușind cu ajutorul educatorilor specializați (cel puțin instruiți) să dezvolte inteligența emoțională a preșcolarilor și mai mult, să o ridice la un nivel înalt, atunci când cel mic nici măcar nu era conștient că posedă așa ceva. Doar că preșcolarul se va întoarce mereu în mediul familial și dacă părinții nu se implică în educarea emoțiilor, cel mic poate fi afectat de efectele pe care evenimentele din cadrul familiei se poate reflecta asupra lui. Categoric, mediul în care trăim influențează modul de manifestare a comportamentului iar în această situație, la dezvoltarea personalității copilului, cu precădere la ridicarea nivelului de inteligență emoțională, atât educatorii cât și familia trebuie să conlucreze.

Capitolul III

CONTRIBUȚIA ACTIVITĂȚILOR EXTRACURRICULARE LA

DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ A PREȘCOLARILOR

3.1 Activitățile extracurriculare

Educația instituționalizată de astăzi privește crearea climatului psihologic în care se desfășoară ea ca pe o necesitate vitală. Numeroase studii de psiho – pedagogie abordează această problemă sub diferite aspecte, fiecare cu specificul său, dar toate cu contribuție deosebită la conturarea unei viziuni unitare a problemei respective. Cel puțin din punct de vedere teoretic general, fiecare slujitor al grădiniței știe că, în educație, cu orice categorie de copil ar lucra, nu se poate trece peste crearea și meținerea în permanență a climatului psihologic cel mai favorabil, cerut de situația educațională concretă. Cu alte cuvinte, în educație trebuie să se țină mereu seama de tot ce are și de tot ce-i trebuie copilului ca să se manifeste și să se dezvolte cât mai armonios cu putință.

Activitățile extracurriculare sunt climatul psihologic cel mai favorabil copilului preșcolar pentru a se forma armonios. Aceste activități sunt prietenul de nedespărțit al copilăriei și constituie una din formele cele mai importante de activitate a copilului, generată de trebuințe, dorințe, tendințe specifice vârstei lui. Un copil sănătos, cu organismul în creștere, nu poate să nu aibă parte de acest set de activități extra, care nu au legătură cu subiectele din manuale, teme și efortul de a memora ”matematic” tot ceea ce educatoarea îi recomanda să rețină pentru a doua zi. A nu-i oferi preșcolarului șansa de a participa la aceste activități extracurriculare înseamnă a-i frâna dezvoltarea fizică, psihică și socio-emoțională.

La vârsta preșcolarității, activitățile preșcolare au o dublă semnificație: pe de o parte, ele sunt cadrul în care se manifestă, se exteriorizează întreaga viață psihică a copilului; pe de altă parte, ele constituie principalul instrument de formare și dezvolatre a capacităților psihice ale copilului.

Activitățile extracurriculare deschid în fața copilului nu doar universul unei altfel de cunoașteri, ci și universul extrem de variat al relațiilor interumane, oferind prilejul de a pătrunde în intimitatea acestora și dezvoltând dorința copilului de a se comporta ca adulții; el dă posibilitatea preșcolarului de a-și apropia realitatea înconjurătoare, de a-și însuși funcția socială a obiectelor, de a se familiariza cu semnificația socio-umană a activității, de a cunoaște și stăpâni lumea ambientală; în definitiv, activitățile extracurriculare formează, dezvoltă și restructurează întreaga viață psihică a copilului.

Participând la serbări desfășurate în cadrul grădiniței, dar după orele de clasă, copiii sunt nevoiți să memoreze poezii și scenete dar jucând rolul unui personaj, aceștia se vor identifica cu poziția unui actor în teatru, care trebuie să își dirijeze emoțiile în așa fel încât să transmită acele sentimente care să reprezinte cel mai bine starea personajului. Mergând în excursii, copiii schimbă amabilități cu colegii și leagă prietenii. Când sunt în afara clasei, unde nu se mai simte presiunea timpului scurt de pauză și surprinși de acel sentiment de formalitate a spațiului, copiii se simt entuziasmați și în largul lor să se comporte așa cum își doresc ei. Prezența educatoarei nu mai impune acea poziție oficială iar acest fapt îi ajută pe cei mici să adopte o atitudine mai gingașă și puerilă. Participarea la concursuri extracurriculare va reprezenta un punct care îi va determina pe preșcolari să fie nu doar competitivi (întărind latura lor emoțională într-o personalitate puternică, de neclintit) ci și responsabili, curajoși, corecți și respectuoși față de ceilalți.

De-a lungul timpului, au fost formulate o multitudine de teorii legate de activitățile extracurriculare dar toate au reprezentat un set de avantaje sigure în ceea ce privește dezvoltarea socio-emoțională a preșcolarilor; unele dintre acestea denumesc activitățile extracurriculare ca fiind o satisfacere imediată a dorințelor și trebuințelor celor mici și/sau acestea sunt o formă de activitate a căror motivație este nu adaptarea la real, ci dimpotrivă, asimilarea realului la „eul” preșcolarului fără constrângeri sau sancțiuni.

3.1.1 Definiții și exemple

Jean Chateau susține că „activitățile extracurriculare sunt modalitatea de afirmare și de formare a personalității care se dezvoltă și a voinței care se cucerește treptat." (Chateau, J., Copilul și jocul, Ed. Didactică și pedagogică, bucurești, 1974, p.118) În lucrarea "Didactica aplicată a limbii române în învățământul primar și preprimar", autoarea Ștefania Zlate, găsește activitățile extracurriculare ca fiind "activități specific oricărei etape școlare dominantă în copilărie, prin care omul își poate satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară ce și-o creează singur" ( Zlate, Ș., Didactica aplicată a limbii române în învățământul primar și preprimar, Editura Bren, București, 2006, p. 275) , găsindu-i ca și caracteristici faptul că acestea sunt o variantă de activitate ce corespunde uneia școlare și este de asemeni, o activitate conștientă ce are rolul de a-l introduce pe cel care desfășoară o astfel de activitate, într-o lume reală, practică și interesantă.

În încercarea de a defini termenul de activitate extracurriculară, găsim următoarele definiții: "școală deschisă și cu un program tot așa de bogat precum viața" ( Șchiopu, U., Structuri explozive și latente în jocurile copiilor, Revista de pedagogie, 5/1982, E.D.P) "activitatea liberă a copilului și dacă comparăm interesul pe care acesta îl prezintă, activitățile extracurriculare găsesc o diversitate uriașă în urmele lăsate în sufletul copilului, având influențe analoage pe care le exercită învățătura în primii 4-5 ani" (Usinski, K.D., Pedagogie- manual pentru liceele pedagogice de educatoare,E.P.D. 1973) Prin participarea la activitățile extracurriculare, preșcolarul dobândește deprinderea modului de autoservire în satisfacerea propriilor trebuințe ca apoi însuși acestea să devină mai complexe. Oricare ar fi natura și orientarea teoriilor despre activitățile extracurriculare (sociologică sau emoțională), cert este faptul că autorii sunt unanimi în a recunoaște funcțiile formative (și de ce nu și informative) ale acestor activități. Ca o concluzie, putem conchide că activitățile extracurriculare au o semnificație funcțională esențială și nu sunt un simplu amuzament.

De-a lungul timpului, cercetările au reușit să atribuie activităților extracurriculare, următoarele clasificări: –

– activități extracurriculare-exercițiu – care presupun repetarea de plăcere a unei activități însușite pe alte căi, în scopul adaptării;

– activități extracurriculare simbolice – bazate pe transformarea realului prin asimilarea lui la trebuințele eului; funcția lor de asimilare la „eu” se manifestă atât sub raport afectiv, cât și subordonat unor interese cognitive ale copilului;

– activități extracurriculare cu reguli – care se transmit în cadrul social de la copil la copil și a căror importanță crește odată cu dezvoltarea vieții sociale a copilului;

– activități extracurriculare de construcție – care sunt prelungiri ale activităților extracurriculare simbolice, impregnate la început de simbolism ludic, dar care, mai târziu se subordonează rezolvării problemelor, creațiilor inteligente.

După cum se poate observa, această clasificare a activităților extracurriculare este făcută după gradul de complexitate și în ordinea evoluției ontogenetice a lor. Dacă luăm în considerare și alte criterii (conținutul, caracterul activităților desfășurate, rezultatul lor etc.) vom întâlni și alte categorii care pot fi totuși încadrate în cele stabilite de către specialiști. De exemplu, așa – numitele activități extracurriculare cu subiect pot fi încadrate în activitățile extracurriculare simbolice. Scenetele cu roluri distribuite mai multor copii sau participarea la

consursuri, care presupune atribuirea pe rând pentru unul și același copil a mai multor roluri, sunt forme ale activităților extracurriculare cu roluri. Activitățile extracurriculare care presupun creativitate din partea preșcolarului, cele dramatice, și într-o oarecare măsură și cu rol de învățare, necesită un plan complex și conțin elemente de mai toate categorii. Importante totuși, sunt efectele psihologice produse de aceste tipuri de activități extracurriculare și anume:

– lărgirea spectrului relațiilor interpersonale;

– disciplinarea conduitei;

– corectarea emoțiilor preșcolarilor;

– dezvoltarea laturii sociale;

– dezvoltarea unor capacități intelectuale (spiritul de observație, perspicacitatea etc.);

– amplificarea proceselor de orientare în spațiu;

– antrenarea voinței (luarea rapidă a hotărârilor);

– dezvoltarea și exersarea proceselor afective și a expresiilor emoționale.

Activitățile extracurriculare se prezintă diferențiat la nivelul celor trei – patru substadii ale preșcolarității. Preșcolarul se caracterizează prin incapacitatea de a participa corelat și concomitent, cu toți ceilalți preșcolari la toate etapele unei activități extracurriculare; el nu reține toate regulile conduitei pe care trebuie să o adopte în afara mediului impus de ora de clasă, ci doar una sau două. Această afirmație ne arată că la preșcolar, cuprinderea integrală a condițiilor participării în cadrul unei activități extracurriculare este deficitară. De aceea acțiunea lor capătă un caracter episodic și circular. Preșcolarul mijlociu, deși cunoaște și aplică toate aceste condiții, nu dispune de capacitatea de a-și organiza bine toate etapele activitățiilor; deși trăiește afectiv plenar tot ceea ce acestea impun spiritului lui, are dificultăți de integrare socială. Preșcolarul mare se carcterizează prin conduite mai adaptate și mai ales printr-o organizare strategică, în plan mental, a tuturor etapelor care compun desfășurarea unor activități extracurriculare.

Aminteam anterior de dubla semnificație a activităților la vârsta preșcolară. Astfel, am stabilit că acestea sunt pe de o parte un mijloc de relaxare și, pe de altă parte, un procedeu metodic, de instruire și educare a laturii socio-emoționale. Ca formă de activitate și mijloc de instruire și educare, stabilim de la început ponderea care-i este rezervată de programă în raport cu celelalte activități. Astfel, este unanim recunoscut faptul că actul învățării sau al muncii se grefează în toți anii preșcolarității pe coordonatele generale ale activităților extracurriculare. Ca procedeu metodic, aceste activități au aplicabilitate în toate tipurile de activități. Rezultatele obținute după participarea la o astfel de activitate se transformă în calități excelente pe care copiii și le vor însuși; iar preșcolarii își vor construi o personalitate care le va fi de folos:

– la grădiniță;

– în mediul exterior grădiniței.

Elementul de activitate extracularră introdus ca procedeu metodic în toate etapele activităților desfășurate în cadrul grădiniței creează copiilor bună dispoziție pentru manifestarea opțiunii și pentru săvârșirea tuturor acțiunilor specifice felului de activitate la care participă. Concluzionând, putem spune că activitățile extracurriculare sunt incluse în definirea preșcolarității, a copilăriei mici. Copiii trebuie lăsați să participe la astfel de activități iar educatorii trebuie să își facă timp să includă în programa lor și acest gen de activități. Orice altă activitate din cadrul orelor de clasă, va fi cu mult îmbunătățit datorită contribuțiilor pe care activitățile extracurriculare le manifestă în dezvoltarea socio-emoționale a preșcolarilor.

3.1.2 Rolul activităților extracurriculare în vederea dezvoltării personalități preșcolarilor

Activitățile extracurriculare constituie un mijloc valoros de instruire și educare a copiilor de vârstă preșcolară; ele rezolvă într-o formă cu totul adecvată vârstei, sarcini instructive complexe, specifice grădiniței de copii. Eficiența activitățile extracurriculare în raport cu celelalte mijloace practicate în grădinița de copii este cu atât mai mare cu cât realizăm o concordanță perfectă între procesul de cunoaștere a mediului ambiant, exterior tuturor activităților din programă, procesul de învățare și acțiunea de relaxare, atât de atractive pentru preșcolar. În felul acesta procesul asimilării și adâncirii cunoștințelor este adaptat la cerințele și specificul vârstei preșcolare.

Prin introducerea și folosirea activităților extracurriculare ca mijloc de bază în dezvoltarea laturii socio-emoționale, se realizează una din cele mai importante cerințe ale educației preșcolare, aceea de a-i învăța pe copii destul de multe lucruri nu prin metode școlărești, ci sub formă de timp liber.

Activitățile extracurriculare contribuie sistematic la lărgirea, precizarea, fixarea, aprofundarea și sistematizarea cunoștințelor însușite prin posibilitatea pe care o dă de a fi reluat într-un cadru, într-un context sau o formă nouă. Astfel, preșcolarii au ocazia de a opera cu diferite cunoștințe, de a le aplica în situații de viață provocate în mod special prin acțiunea participării la activități. Ceea ce reiese mai pregnant în legătură cu valoarea acestor activități extracurriculare este influența pe care acesta o exercită în stimularea și dezvoltarea tuturor proceselor psihice.

Orientarea predominant formativă a activităților extracurriculare se manifestă în faptul că procesul de asimilare a cunoștințelor este subordonat exersării și perfecționării: senzațiilor, percepțiilor, memoriei, imaginației, atenției și mai ales, gândirii. Însăși structura activităților extracurriculare din această categorie prin problema didactică pe care o cuprinde solicită de la copii cheltuirea unui efort socio-emoțional pentru a stabili diferite relații, pentru a efectua unele clasificări, pentru a face deducții, comparații, generalizări sau abstractizări asupra situației la care participă. Dacă ținem seama că aceste operații socio-emoționale se realizează inițial pe planul obiectual și că în majoritatea cazurilor se verbalizează, putem afirma că fiecare activitate extracuriculară încorporează o bogată gamă de stimuli ai vieții spirituale ale preșcolarului.

Valoarea educativă a activităților extracurriculare se manifestă nu numai în efectele salutare de dezvoltare a laturii socio-emoționale ale preșcolarului, ci și în influențarea comportamentului copiilor, în primul rând prin intermediul condițiilor pe care aceastea le impun. Efectul de conștientizare a unor cerințe de conduită civilizată, de orientare a activității în raport cu un scop, de socializare a copiilor prin numeroasele posibilități de colaborare, de cooperare pe care le facilitează, este de asemenea greu de măsurat. De reținut este faptul că orice activitate extracurriculară presupune din partea copiilor o atitudine corectă, cinstită, putere de a se stăpâni în situația dată, spirit de ordine și spirit critic în relațiile cu situația trăită și cu ceilalți copii.

Largile posibilități pe care le oferă activitățile extracurriculare în crearea unei legături strânse între ceea ce simte, ceea ce gândește și ceea ce face copilul contribuie la utilizarea intensă a acestui fel de activitate. Ele sunt întâlnite în cele mai multe cazuri ca o activitate cu grupa întreagă, realizată în programul de după ore, mai ales atunci când se propune participarea efectivă la o activitate nouă și care implică multă atenție și entuziasm; ele pot face parte componentă și din structura oricărei alte activități de cunoaștere a mediului sau a oricăror alte domenii care în mod normal nu se dezbat în cadrul orelor de la grădiniță. Faptul că activitățile extracurriculare pot fi propuse în orice moment al anului școlar – îi ridică, în consecință, în mod apreciabil, valoarea și funcționalitatea.

Activitățile extracurriculare constituie o formă de rezolvare diferită și unică, a problemelor învățării și instruirii, adecvată specificului și particularităților vârstei preșcolare. Îmbinarea armonioasă a elementului instructiv și a participării afective pe de o parte, cu procedeele de conduită care-i conferă caracterul distractiv pe de altă parte, detrmină trăsătura fundamentală a acestui fel de activitate. Teoria și practica preșcolară contemporană consideră aceste activități, o măsură ce contribuie în mod deosebit atât la formarea profilului socio-emoțional al viitorului școlar, cât și la lărgirea orizontului său de cunoștințe.

Spre deosebire de celelate activități, cele extracurriculare sunt desfășurate de către educator și în consecință, sunt orientate și subordonate îndeplinirii sarcinilor instructiv – educative programate. Ele intră în fondul mijloacelor pedagogice, sunt însușite trepat de către copii și apoi preluate și prelucrate în comportamentele inițiate de el, influențând sistematic conținutul acestora. Prin conținutul său, activitățile extracurriculare contribuie direct la dezvoltarea socio-emoționale a preșcolarilor. Spre deosebire de alte activități de cunoaștere a mediului înconjurător sau de educarea comportamentului, activitățile extracurriculare se diferențiază prin atmosfera lor specifică, printr-o participare afectivă intensă a copiilor datorită caracterului său distractiv.

Elementele structurale ale activităților extracurriculare care determină specificul acestora în raport cu alte activități, sunt:

– desfășurarea acestora în afara orelor de clasă;

– sarcinile diferite;

– evenimente diferite;

– rezultate concentrate asupra dezvoltării laturii spirituale și morale ale preșcolarului.

Aceste elemente se află într-o strânsă legătură. Conținutul reflectă totalitatea cunoștințelor și deprinderilor cu care copiii participă la activități. În majoritatea acestora, aceste cunoștințe se presupune să fi fost însușite (în grade diferite), menirea activității fiind de a le fixa, lărgi sau sintetiza. Sunt însă și unele activități extracurriculare care favorizează achiziționarea unor noi cunoștințe (în special cele care se referă la cunoștințe privind sarcini noi, participarea la evenimente noi, cunoașterea unor noi termeni și domenii), după cum altele au rolul de a verifica ori de a determina gradul de operaționalitate a comportamentelor și cunoștințelor dobândite în timpul orelor de clasă.

Rolul activităților extracurriculare reprezintă problema centrală pe care educatorii trebuie să o gândească, propună și desfășoare. Sarcina acestor activități indică, în genere, ce au de urmat copiii pe planul acțiunii obiectuale și mentale, esența acestora fiind, de fapt, declanșarea unor operații soaciale și emoționale.

Cerințele activităților concretizează sarcina extracurriculară, precizând cum poate să fie dezvoltate laturile socio-emoționale și care sunt căile de utilizat pentru organizarea acțiunilor ludice în concordanță cu aceasta. Ele constituie elementul organizatoric principal, cuprinzând în mod condensat cerințele care dirijează activitatea copiilor. Varietatea cerințelor unor activități extracurriculare este determinată de funcțiile pe care acestea le îndeplinesc, respectiv: indicarea acțiunilor activităților, a succesiunii acestora, reglementarea repartizării rolurilor și a relațiilor dintre copii, modul în care se desfășoară activitatea, îndeplinirea sarcinii extracurriculare și stimularea sau inhibarea anumitor manifestări comportamentale.

Acțiunile activităților extracurriculare (elementele sau procedeele acestor activități) se referă la căile, mijloacele folosite pentru a da o colorătură plăcută, distractivă activității sociale și emoționale desfășurate de grupul de copii, sub coordonarea strictă a educatorului. Ele determină antrenarea vie a copiilor la rezolvarea unei probleme de învățare speciale, satisfăcând dinamismul firesc al vârstei, declanșând capacitatea lor de transpunere, creând o atmosferă specifică ce favorizează performanțe pe care copiii le ating fără să simtă efortul cheltuit.

Clasificarea activităților extracurriculare care vizează dezvoltarea socio-emoțională a preșcolarilor se poate face în practica curentă după conținut și material. Conținutul activităților extracurriculare este criteriul principal de clasificare a acestora. Trebuie avut însă în vedere că problemele realității se întrepătrund și că nu se poate face o delimitare strictă. De aceea se ia ca punct de plecare aspectul principal al realității la care se referă cunoștințele și anume: natura (animale, plante, anotimpuri), mediul ambiant apropiat (obiecte de toaletă, îmbrăcăminte, veselă, mobilier, jucării, alimente etc.), omul și viața socială (corpul omenesc, activitatea oamenilor mari și a copiilor, uneltele și produsele muncii), însușirile obiectelor lumii înconjurătoare (culoare, formă, mărime, relații spațiale etc.) exersându-se, îmbogățindu-se și perfecționându-se vorbirea (pronunțare, structură gramaticală, vorbire coerentă etc.) și totodată și capacitățile și procesele psihice (atenția, memoria, gândirea etc.). Activitățile preșcolare se deosebesc, de asemenea, din punct de vedere al materialului. Astfel, putem vorbi despre activități extracurriculare care nu necesită niciun suport material (de exemplu, participarea la un concurs sau participarea în cadrul unei excursii. De cealaltă parte, o activitate extracurriculară care necesită un suport material sunt serbările de clasă, la care copiii trebuie să investească în costume și accesoriile care vor întregi ținuta personajelor interpretate). Este de la sine înțeles că și natura materialului poate duce la clasificări ale activităților extracurriculare, dar criteriul nu este semnificativ.

Activitățile extracurriculare, ca și celelalte activități din cadrul orelor de grădiniță, necesită o pregătire temeinică și atentă în vederea asigurării reușitei sale depline, respectiv a atingerii scopului prin mobilizarea tuturor disponibilităților copiilor. Dintre măsurile care se referă la pregătirea educatoarei amintesc: cunoașterea activității sub toate aspectele, alegerea și planificarea ei corectă, atât în succesiunea activităților, cât și din punct de vedere al proiectului de activitate propriu – zis, procurarea sau confecționarea materialului necesar.

Alegerea și planificarea activității extracuriculare impune selectarea celei mai potrivite activității în raport cu obiectivele instructiv – educaționale ale etapei și plasarea ei în succesiunea activităților în funcție de scopul principal pe care educatoarea îl urmărește și anume:

a) transmiterea unor cunoștințe și, în acest caz, fiind o activitate de învățare suplimentară, se planifică de la începutul grupului de activități cu conținut similar;

b) consolidarea, precizarea sau completarea cunoștințelor deja transmise în cadrul orelor de grădiniță, caz în care activitatea extracurriculară se programează după orele de clasă în care au fost predate cunoștințele deja;

c) sistematizarea și verificarea cunoștințelor, și atunci activitatea va fi introdusă la încheierea ciclului de activități cu temă asemănătoare.

Având o structură complexă, activitatea extracurriculară trebuie studiată cu multă atenție înainte de a fi desfășurată cu copiii. Educatorul trebuie să cunoască bine sarcina extracurriculară urmărită în această activitate întreprinsă, acțiunea ei, consecințele și condițiile care-o reglementează, astfel încât să-o poată preda corect în activitatea pe care o desfășoară cu copiii. Nerespectarea uneia din componentele activităților extracurriculare, cunoașterea insuficientă a acțiunii sau a regulilor sale afectează buna îndeplinire a sarcinii extracurriculare sau chiar duce la schimbarea profilului activității.

Înțelegerea activităților extracurriculare de către educator, pătrunderea mai ales a relațiilor intime dintre elementele sale structurale reprezintă doar câteva aspecte ale unei cunoașteri profunde a ceea ce urmează să-i ajute pe copii. Adaptarea, prelucrarea și regândirea activităților extracurriculare prin prisma situației reale a grupei de copii la care se planifică necesită implicare, flexibilitate și mai ales spirit liber din partea educatoarei. Utilizarea experienței personale și a altor colege care obțin rezultate bune constituie un alt deziderat pentru îmbunătățirea activităților în funcție de condițiile de loc și de timp în care aceasta va fi realizată.

Pregătirea din timp a programului din cadrul activității extracurriculare este cerută imperios de faptul că, în genere, orice activitate presupune material variat și în concordanță cu unele cerințe obligatorii (accesibilitate, simplitate, claritate din punct de vedere al rolului desfășurării activității respective, atractivitate, gradul de interes stârnit etc.). Cunoscând faptul că majoritatea activităților extracurriculare se sprijină pe anumite cunoștințe însușite de copii în clasa de grădiniță, este important ca toți copiii să fie familiarizați cu acestea. În același sens, asigurarea unei legături și continuități cu activitățile care constituie rezerva de cunoștințe necesare activității extracuriculare este o cerință semnificativă în pregătirea copiilor.

Desfășurarea activității extracurriculare cuprinde un complex de măsuri ce trebuie luate înainte de începerea propriu – zisă a acesteia și vizează atât pregătirea cadrului de desfășurare a activității corespunzătoare temei și sarcinii extracurriculare a activității, cât și antrenarea copiilor în funcție de ambianța realizată în acest scop.

Dată fiind multitudinea de situații de sarcini pe care le implică o activitate extracurriculară, alegerea mediului poate să difere de la o activitate la alta și, în consecință, ea trebuie rezolvată cu inspirație și operativitate. Este cunoscută influența pe care o are în reușita deplină activității extracurriculare, spațiul. Sunt numeroase activități în care înțelegerea și schimbarea oportună a laturii emoționale și sociale, privesc fiecare copil în parte iar această etapă este hotărâtoare pentru îndeplinirea sarcinilor. În cazul unei scenete, de exemplu, educatoarea trebuie sa aibă cunoștințe de regie și scenografie pentru a adopta măsurile cele mai eficiente, astfel încât activitatea să nu aibă timpi morți din cauza unei proaste dispuneri a mobilierului sau a materialului didactic. Participarea copiilor la crearea acestui cadru ca și introducerea lor în spațiul unde activitatea extracurriculară se desfășoară, asigură organizarea unui început bun de care depinde în mare măsură desfășurarea ulterioară.

Desfășurarea propriu-zisă a activității extracurriculare are in vedere prezentarea și familiarizarea cu aceasta și antrenarea copiilor la o participare cât mai vie și eficientă; de fapt, activitatea se însușește pe măsură ce este desfășurată.

Familiarizarea copiilor cu activitatea extracurriculară urmărește mai multe obiective: trezirea interesului pentru aceasta, pentru tema ei, crearea unei atmosfere favorabile, cunoașterea materialului (dacă este cazul), înțelegerea de către copii a sarcinii extracurriculare și a condițiilor activității respective. Fiecare din aceste obiective poate fi atins prin variate modalități.Trezirea interesului copiilor pentru activitatea extracurriculară și crearea atmosferei de bună dispoziție sunt obiective permanente, însă momentul declanșator hotărâtor este introducerea în activitate. Procedeele utilizate de educatoare în introducerea activității nu diferă în sine față de cele utilizate la alte activități; în schimb, contextul în care sunt aplicate este diferit. De obicei, se face apel la explicarea în detaliu a întregii activități, rolul ei, condițiile și efectul așteptat.

Prezentarea și intuirea materialului (acolo unde este cazul) ce va fi folosit in activitate poate contribui, de asemenea, la crearea atmosferei plăcute, propice a activității extracurriculare. Acest lucru se realizează fie în introducere, fie odată cu explicarea activității, fie ca moment separat atunci când materialul este mai complex sau presupune o tehnică de mânuire necunoscută copiilor. Atunci când materialul este alcătuit din elemente foarte variate este utilă o cercetare prealabilă sistematică: intuirea sa se poate face în înregime sau numai parțial în funcție de natura, cantitatea și de dificultatea mânuirii lui. Acest moment poate fi îmbinat cu verificarea acelor cunoștințe de care depinde desfășurarea activității extracurriculare. În unele cazuri se pot introduce informații noi cerute de conținutul activității.

Asigurarea înțelegerii activității, a cerințelor și succesiunii acțiunilor constituie o sarcină importantă a educatoarei. Metodele și procedeele la care poate recurge depind în mare măsură de experiența copilului transpusă din participări la alte activități de genul acestora, de complexitatea acesteia ca și de locul și sarcinile ei în vederea dezvoltării socio-emoționale a preșcolarilor.

Cea mai simplă modalitate de familiarizare a copiilor cu structura activității extracurriculare, constituie învățarea în cadrul acțiunii. Este o situație mai frecvent întâlnită la grupa mică. În acest caz, demonstrarea și explicarea activității este integrată în desfășurarea propriu zisă a ei, copiii fiind puși de la început să acționeze odată cu educatoarea, pe baza coordonării a acestei. Copiii își însușesc acțiunile și rezultatele activităților extracurriculare treptat, pe tot parcursul activității explicarea normelor nefiind un obiect expus. Cele mai frecvente metode folosite în introducerea activității extracurriculare, sunt explicarea și demonstrarea acesteia ca etape distincte, separate de executarea propriu zisă a acesteia. Explicația și demonstrația se pot îmbina diferit după nivelul grupei și complexitatea activității. Educatoarea explică toate acțiunile activității ce urmează a se desfășura, menționând efectiv succesiunea acestora, modul de utilizare a materialului și felul în care fiecare copil trebuie să participe, respectând anumite condiții. Explicațiile sunt scurte și folosite numai pentru sublinieri, pentru fixarea unor cerințe. Calea urmată este în esență inductivă iar raportul între explicație si demonstrare e cel de subordonare.

La preșcolarii mari, această modalitate de demonstrare poate fi valorificată în scopul deducerii de către copii a condițiilor activității, după acțiunile ce au fost demonstrate de către educator. Acesta demonstrează și aplică concomitent cele două metode completându-se reciproc, contribuția lor în înțelegerea activității fiind în mare măsură de aceeași valoare. Acest sistem de lucru poate fi utilizat la toate grupele și, în principiu, se modelează în raport cu activități de diferite grade de complexitate.

Sunt situații în care demonstrația este subordonată explicației, având funcția de ilustrare a unor acțiuni mai complexe. În acest sistem de lucru explicația constituie metoda de bază, calea fiind în general deductivă, de la enunțarea cerințelor, condițiilor, la aplicarea lor în practică în câteva situații mai reprezentative. În practica curentă, explicarea și demonstrarea activității se pot face în întregime de la început sau în mai multe etape în cursul desfășurării, după cum o impun complexitatea acesteia și capacitățile de memorare și concentrare ale copiilor. Important este însă că din acest moment, a cărui durată trebuie să fie judicios calculată în favoarea timpului de activitate propriu – zisă, copiii să rămână lămuriți asupra următoarelor activități ce urmează să le desfășoare.

Desfășurarea activităților extracurriculare reprezintă etapa principală a activității, momentul de participare efectivă a copiilor la realizarea obiectivelor propuse, ca și de verificare a modului în care acestea au fost înțelese și acceptate de către copii. Problemele pe care le ridică îndrumarea acestei etape de către educatoare vizează:

– îndeplinirea acțiunilor în succesiunea lor firească, exercitarea controlului cu privire la respectarea regulilor, la înțelegerea și implicarea efectivă în activitatea desfășurată;

– antrenarea și activizarea tuturor copiilor în activitate;

– sprijinirea celor care nu reușesc să se integreze perfect în activitate;

– îmbinarea armonioasă a elementelor de relaxare cu sarcina educativă a activității;

– asigurarea unui ritm vioi, a unei atmosfere plăcute, destinse, bazate pe interesul susținut al copiilor față de activitate;

– stimularea spiritului de independență a copiilor, inclusiv antrenarea copiilor la conducerea activității.

Este firesc ca în primele minute ale activității, prezența educatoarei să se facă simțită printr-un număr mai mare de indicații, sugestii și uneori prin observații. Pe măsură ce copiii încep să cunoască și să participe din ce în ce mai mult la activitate (pe măsură ce aceasta depășește momentul inițial și continuă să se desfășoare), preșcolarii acționează mai liberi. În alegerea metodelor de îndrumare, educatoarea va îmbina formele directe cu cele indirecte, ținând seama de eficiența fiecăreia dintre ele în dezvoltarea preșcolarilor. Dacă indicațiile și explicațiile educatoarei, ca forme directe de îndrumare, se integrează mai repede și participă cu o implicare mai mare în sarcinile activității, solicitarea sugestiilor copiilor, a părerilor lor, stimularea acțiunilor grupurilor mai mici sau a echipelor, antrenarea copiilor în calitate de conducători ai activității și influențarea grupei prin intermediul acestora exercită o influență mai lentă, mai puțin evidentă pe moment, dar mai profundă sub aspect formativ, mobilizând intens resursele psihice ale copiilor, inițiativa și independența lor, atunci activitatea extracurriculară, își va atinge obiectivul. Din această cauză, pentru învățământul modern rămâne deschisă problema găsirii unor forme variate de trecere de la îndrumarea directă la îndrumarea indirectă, educând copiii în conducerea din interiorul grupului. Activitățile extracurriculare favorizează acceptării unui număr mai mare de participanți, repartizați în grupuri deoarece, efortul dezvoltării laturii socio-emoționale își va atinge obiectivul mult mai repede și sigur, iar evaluarea rezultatelor poate fi realizată fără niciun fel de suspiciune.

Cheia reușitei oricărei activități extracurriculare trebuie căutată în utilizarea unor atractivități atractive și adecvate pentru menținerea atenției și interesului copiilor. La aceasta contribuie căutarea unor variante noi care să complice activitatea extracurriculară inițială sau care să dea posibilități de aplicare independentă a schemelor cu care copiii au operat în prima parte. În acest sens se pot utiliza diferite procedee:

– schimbarea sarcinilor între copii, pentru a le da posibilitatea să socializeze și cu ceilalți copii din același grup;

– introducerea unor acțiuni noi și atractive;

– antrenarea copiilor la conducerea activității;

– repartizarea copiilor pe microgrupuri și oferirea unor sarcini care să le dea posibilitatea să resimtă efecte;

Încheierea activității este de obicei prilej de analiză a rezultatelor, de stabilire a efectelor pe care activitatea le-a avut, de evidențiere a copiilor care au înregistrat progrese vizibile etc. În afara unor măsuri firești de ordin organizatoric ca semnalul de încetare a activității și strângerea materialului, încheierea trebuie să aducă un plus de intensitate pe planul participării afective, să dea satisfacție tuturor copiilor în funcție de modul în care au participat și rezolvat sarcina extracurriculară. În majoritatea cazurilor este indicată orientarea spre îndeplinirea unor acțiuni cu intens colorit distractiv, strâns legate de acțiunile anterioare. Dintre procedeele mai frecvent întâlnite, menționez:

– oferirea șansei preșcolarilor de a explica ce au văzut/trăit/făcut;

– povestirea a ceea ce i-a plăcut și ceea ce nu i-a plăcut;

– posibilitatea de veni cu sugestii pentru următoarele activități extracurriculare;

– recompensarea participanților la activitate pentru a-i încuraja să simtă activitatea ca pe o șansă extraordinară de a se manifesta emoțional și social;

Valoarea activităților extracurriculare constă, atât în plănuirea, proiectarea și desfășurarea acestor activități organizate, cât și în celelalte acțiuni care implică cooperare și impun o activitate de intercomunicare, după contribuția adusă la integrarea copiilor în colectiv și la dezvoltarea gândirii lor. ,,Copilul este supus influenței sociale de la început și este chiar permeabil de timpuriu la limbajul celor din jur (…) Există deci premise psihologice favorabile pentru educația limbajului și a comunicării încă de la o vârstă timpurie și, ceva mai mult, această educație este necesară cel puțin începând cu etapa preșcolară (…), iar apoi în primele clase de școală pentru crearea unei baze solide a predării limbii materne în școală și a unei bune utilizări a limbii în comunicare, în viața socială și în activitatea practică de mai târziu.” (Slama Cazacu, T., Probleme ale dezvoltării limbii române ca limbă maternă în grădinițe și în primele clase elementare în Educația intelectuală a copiilor preșcolari – Revista de pedagogie, 1975, p.8 – 9 )

Astfel, activitățile extracurriculare antrenează intens preșcolarul și în simularea și exercitarea vorbirii în direcția propusă, fără ca el să conștientizeze mereu acest efort. Astfel, prin intermediul activității se fixează și se activează vocabularul copiilor, se îmbunătățește pronunția, se formează noțiuni, se însușesc construcții gramaticale pentru că cei mici vor fi liberi să se pronunțe mai des. Înscrierea activitățior extracurriculare în planurile anuale și calendaristice ale educatorilor, se face întotdeauna în funcție de scopul acestora (dezvoltarea laturii intelectuale, sociale, emoționale, creative etc.).

Activitățile extracurriculare care urmăresc fixarea cunoștințelor trebuie planificate, cum este și firesc, după momentul în care se face o analiză a situației reale și se denotă care este acea latură care necesită mai mult efort de dezvoltare. Planificarea activităților extracurriculare care urmăresc verificarea și sistematizarea cunoștințelor copiilor trebuie făcute după toate acțiunile în care se precizează cunoștințele copiilor. Activitățile care au drept scop acumularea unor cunoștințe noi și îmbogățirea vocabularului copiilor trebuie planificate în raport cu celelalte activități frontale de predare astfel încât să se asigure transmiterea graduală a cunoștințelor.

Concluzionând, în planificarea activităților extracurriculare, educatoarea trebuie să se orienteze întotdeauna dupa sarcina extracurriculară pe care ele o cuprind și să țină seama de legătura lor cu celelalte activități care se desfășoară în grădiniță. Trebuie de altfel să aminesc că activitatea extracurriculară nu este întordeauna și acțiunea de joc. Autoarea Varzaru Elena ne explică că ”a te juca înseamnă în general a-ți propune o sarcină de îndeplinit și a te obosi, a face un efort pentru a îndeplini această sarcină.” (Varzari Elena – Jocuri și alte activități alese – culegere metodică, București, 1976, p. 187) Desigur, jocul în afara orelor de grădiniță este o activitate extracurriculară însă trebuie înlăturată imediat interpretarea greșită a faptului că jocul este o activitate pe care educatorii o pot exercita de prea multe ori, într-o formă organizatorică, în vederea obținerii unor rezultate care pun accent pe laturele personalității preșcolarului.

Pornind de la ideea că activitatea extracurriculară este activitatea pe care copilul o acceptă cel mai ușor cu intenția de a învăța și a se distra în același timp, educatorii o utilizează cu mare eficiență în scopul formării și educării copiilor. Se știe că de la o vârstă preșcolară, copilul începe să depășească faza limbajului situativ și își dezvoltă din ce în ce mai mult capacitatea de a folosi limbajul contextual, intensificându-se funcția intelectuală a limbajului care constă în planificarea mintală și reglarea activității practice. Activitățile extracurriculare asigură în cel mai înalt grad desfășurarea de către copii a acțiunilor obiectuale în mod independent, stimulează participarea activă, intelectuală, socială și emoțională a fiecărui copil și deci descoperirea prin efort direct și personal a unor legături între obiecte, a unor cauze și efecte, a învățării eficiente, a folosirii unui limbaj bogat, iar Pop Eleonora ne explică că ,,a învăța să vorbești înseamnă a învăța să joci o serie de roluri și apoi să le interpretezi în funcție de cerințe, comportări, simțăminte personale.” (Pop, E., – Jocuri și alte activități alese – culegere metodică, București, 1976, p. 19 ) Preșcolarul trebuie învățat să vorbească corect și să își transmită astfel emoțiile prin acțiuni sociabile ce implică relaționarea cu cei din jurul lui.

Fie că în urma acestora se presupune distrarea sau educarea, activitatea extracurriculară are o importanță deosebită atât pentru timpul liber al copiilor cât și pentru activitățile didactice desfășurate în timpul cursurilor deoarece efectele și impactul final pe care acestea le au, contribuie într-un mod definitoriu la dezvoltarea socio-emoțională a preșcolarilor. Astfel, găsim activității extracurriculare calitatea de a fi un prim element al procesului dezvoltării copilului; cu precădere la vârsta preșcolară. În momentul în care acesta intră la grădiniță, posibilitatea de a învăța și experimenta mai multe medii se lărgește și astfel, i se acordă o valoare formativă, care determină cu succes cadrul relațional.

3.5 Implementarea activităților extracurriculare în vederea dezvoltării socio-emoționale a preșcolarilor

Activitatea extracuuriculară reprezintă un interes aparte pentru preșcolarii grupei mijlocii- mari deoarece denotă o altfel de activitate, mult mai interesantă decât sunt ei obișnuiți în mod repetat, să desfășoare în cadrul orelor de clasă. Astfel, pentru educatoare, activitatea extracurriculară este precum o comoară pentru cei mici pentru că ei, mereu o vor prețui. Această corelare presupune însă o legătură între cel care propune activitatea și cel care va participa în mod direct la aceasta. De aceea, educația făcută prin activitatea extracurriculară, este o necesitate în grădinițe, de care toți preșciolarii se bucură. Această necesitate conferă preșcolarilor o educație și o instruire aparte care să îi ajute să înțeleagă demersul relațiilor sociale și a tuturor aspectelor emoției. Din punct de vedere al dezvoltării acestor două laturi, activitatea extracurriculară este o variantă (o modalitate; un mijloc) de bază prin care exprimarea eu-lui devine completă; astfel spus, acesta este unul din mijloacele prin care comunicarea se poate transmite de la un participant la altul (prin intermediul cerințelor de a forma echipe) dar și un proces în care comunicarea cu sine devine cel mai important traseu de urmat în recunoașterea și manifestarea emoțiilor. Educatorii sunt înclinați să sprijine dezvoltarea socio-emoțională a elevilor prin activități extracurriculare șlefuind aptitudini sau doar descoperind aptitudini care produc o reală plăcere. De ce este atât de important acest domeniu? Și de ce, mai ales trebuie educatorii să dezvolte această latură socio-emoționjală a preșcolarilor? Cu ajutorul activității extracurriculare, preșcolarii sunt ajutați să vadă (suplimentar), o altă față a mediului, a situațiilor, a frumosului; iar ei au nevoie de acestea încă din primii lor ani de viață pentru a înțelege că binele este ceea ce ei trebuie să caute și pentru a știi să își ghideze întreagă viață spre fapte bune, spre avantaje, prietenii și iubire. Preșcolarii sunt învățați să nu treacă pe lângă valorile bune pe care viața și mediul i le oferă, fără ca aceștia să le observe. Fapt pentru care, atunci când preșcolarii participă la tot felul de activități extracurriculare coordonate de către educatoare, sunt îndreptați să accentueze valori esențiale: aspecte ale naturii, arta, folclorul, tradiții. Iar aceste frumuseți vor fi exprimate prin ceea ce educatorii lor le vor cere ca tipuri de activitate.

Platon, spunea odată că “Frumosul se educă prin frumos”. Activitatea extracurriculară, ce a fost testată de generații întregi, este tema cea mai sacră pe care educatorii trebuie să o asigure preșcolarilor, propunând și desfășurând activități în care aceștia își folosesc aptitudinile în a construi frumosul (transpus ulterior în relații sociale bune și exprimarea corectă a emoțiilor).

Atunci când un preșcolar participă la o activitate extracurriculară, se poate oberva cu ochiul liber, formarea calităților precum îndemânarea, socializarea, comunicarea, atenția sporită, curiozitatea, răbdarea, simțul estetic și cel al perfecționării; calități ce se transformă în trăsături de personalitate ceea ce înseamnă un stil de viață care să se bazeze pe fericire, sensibilitate, iubire și speranță. Astfel spus, activitățile extracurriculare exercită o influență benefică asupra preșcolarilor (de oricare vârstă) pentru că se adresează unui nivel moral, estetic, social, intelectual și afectiv al acestora, iar într-un astfel de proces, educatorul își asumă o mare responsablitate.

În procesul educării prin desfășurarea unei activitiți extracurriculare, preșcolarii vor fi învățați să îmbine talentele (competențele lor) cu emoția pentru a da viață unor rezultate care să le reprezinte cel mai bine aptitudinile. Pentru a desluși tainele activităților extracurriculare, o să amintesc în cele ce urmează obiectivele acestora:

Cel mai vizibil și puternic, totodată, obiectiv este acela al stimulării

potențialului social al preșcolarilor. Copiii manifestă suficiente nevoi de a relaționa cu cei din jurul lor;

Permiterea conștientizării și exprimării emoțiilor preșcolarilor (nu doar a le

recunoaște ci și pentru a le folosi cât mai corect);

Activitatea extracurriculară este un tezaur de care preșcolarii trebuie să aibă parte, să o folosească și să transmită mai departe, realizând un echilibru între generații. Balanța acestui echilibru este dată de legătura dintre planurile afective și intelectuale pe care le posedă preșcolarii. Prin participarea în cadrul unei activități extracurriculare, preșcolarii sunt mai receptivi la nou, acceptă situații, sunt deschiși și chiar dezvoltă o legătură interdisciplinară, având drept obiectiv relațiile dintre educația prin participarea la activitate cu celelalte discipline.

Dacă preșcolarii, au parte de acest privilegiu, în cadrul grădiniței, atunci când ajung la școală, aceștia își pot canaliza întregul set de aptitudini asupra uneia singure, deoarece, varietatea activităților extracurriculare care se proiectează în anii școlari gimnaziali, le oferă posbilitatea unei aprofundării a unei singure aptitudini. Astfel spus, activitatea extracurriculară urmărește în primul rând formarea personalității preșcolarului. În al doilea rând, se urmărește dezvoltarea capacității de percepere și de înțelegere justă a frumosului în realitate (frumos care se revarsă din natură, relațiile din jurul lor, sarcini etc). Aceste obiective pregătesc preșcolarii pentru actul de valorizare-receptare-asimilare și pentru cel de creare a valorilor vieții. Autoformarea este în acest proces, o subdivizie a stimulării și promovării laturilor socio-emoționale. Atunci când iau parte la o activitate extracurriculară, preșcolarii adoptă o puternică aspirație a trăsăturilor morale care rezultă din trăirile afective în fața sarcinilor date, fie că acestea sunt în cadrul participării la o serbare, participarea la o oră de călărie, de înot, excursii, concursuri etc. Preșcolarii vor fi puși în situația de a observa tot ceea ce este corect și frumos în comportamentul celorlalți participanți la aceași activitate. Activitatea extracurriculară este un mijloc sigur prin care preșcolarii sunt disciplinați și educați spre un bine ce le va servi toată viața. Dezvoltarea socio-emoțională este principala țintă a activităților extracurriculare, identificate cu capacitatea de a reacționa spontan la ceea ce ne place sau nu. În cazul preșcolarilor cuprinși în studiu, gustul se manifestă prin plăcerea de a privi încântat/atras de frumos, de a lucra cu obiecte colorate, de a alege întotdeauna obiecte luminate etc. Astfel, gusturile preșcolarilor deși neargumentate, sunt cele care reușesc să facă diferența dintre o activitate extracurriculară spontană bine realizată și munca de zeci de minute pentru a reuși o activitate bună. Iar acest gust estetic vine automat odată cu trăsăturile tuturor copiilor; doar că pentru a fi îmbunătățit, individual, preșcolarii sunt educați în timpul acestor activități extracurriculare.

Desigur, pentru ca această acțiune să aibă loc fără bariere (impedimente), educatorii trebuie să lase libertate de exprimare preșcolarilor, stimulându-i prin încurajări și sugestii, dar niciodată impunându-le ceva. Reacția spontană exprimă personalitatea preșcolarului, preferințele și interesul acestuia, iar pentru asta, îndrumătorii trebuie să îi pună la dispoziție materialele, tehnicile și modalitățile de exprimare. "Singur copilul poate să afle lucruri frumoase, noi, care duc la o dezvoltare mai înaltă. Să ne folosim de acele trepte senzitive identice acelei perioade de dezvoltare a copilului corespunzatoare vârstei. Pe baza cunoștințelor intelectuale creăm, dezvoltăm la copii potențialul creativ. Trebuie să respectăm niște etape. Având abilități practice născociri teoretice putem să dezvoltăm creativitatea. Să formăm cunoștințe, priceperi, deprinderi, să formăm capacități de analiză, sinteză, comparare, să învățăm copilul să mediteze asupra celora ce este în mediu. (…) Să-și poată alege o temă după capacitățile și posibilitățile sale. Copilul trebuie să știe să-și poată proiecta, de ce, cum poate începe lucrarea. De educat în așa fel, de dirijat copilul ca el să aibă încredere în forțele proprii." ( Gârboveanu, M., Desenul și culoarea – activitate ludică , în Copilul și jocul, București, 1975, E.D.P.)

Astfel cu ajutorul activităților extracurriculare, preșcolarii vor găsi plăcută participarea deoarece sunt stimulați să exprime sentimente, atitudini, dorințe, idealuri cu ajutorul propriilor mijloace de reprezentare. Toate aceste metode dezvoltă priceperea preșcolarilor în a-și realiza singuri relații sociale dar și sentimente de siguranță emoțională precum bucuria, liniștea etc. Armonia este un element benefic al activităților extracurriculare care stimulează plăcerea preșcolarilor. Revenind la poziția educatorilor, care reprezintă de multe ori, un puternic antidot față de atitudinea pe care familia preșcolarului o are în ceea ce privește încrederea și potențialul acestuia, amintesc că "un educator, tratând copiii cu egală considerație, poate să aducă o iluminare pentru copil care se luptă să înțeleagă relațiile umane și care provine dintr-o casă unde o asemenea considerație este inexistentă. Pedagogul care refuză să accepte concepția negativă despre sine a unui copil și care promovează continuu o imagine mai bună despre competențele acestuia are uneori puterea de a salva o viață." ( Calcii, M., Cemortan, S., Dezvoltarea creativității la preșcolari, Ed. Universitas, Chișinău, 2001)

Majoritatea pedagogilor își doresc să aducă o contribuție pozitivă în dezvoltarea minților pe care îi învață activitățile extracurriculare. Aceștia sunt conștienți că preșcolarilor le lipsește respectul de sine și în acest sens, atribuțile lor devin serioase și motivaționale pentru a ajuta preșcolarii să își conștientizeze potențialul socio-emoțional. În concluzie, participarea la activitățile extracurriculare, nu ar fi posibilă fără dorința preșcolarilor de a încerca, responsabilitatea educatorilor, instrumente sau materiale specifice și o libertate de exprimare deplină.

3.2 Metodologia cercetării

Pentru a demonstra faptul că desfășurarea unor activități extracurriculare la vârsta preșcolară poate contribui semnificant la dezvoltarea socio-emoțională a celor mici, trebuie să avem în vedere raporturile semantice care apar în abordarea teoriei cunoașterii; astfel că lucrarea de față se încadrează în categoria cercetării științifice deoarece dispune de formularea și testarea sistematică a unor enunțuri și sisteme de enunțuri; formularea de ipoteze, construirea de sisteme teoretice și confruntarea acestora cu experiența, prin observație și experiment. Pentru a înțelege care sunt criteriile metodologiei alese pentru această lucrare, propun să urmărim etapele pe care Adela Fofiu, doctor în sociologie ( Fofiu, A., susține cursuri de Media Research Methods, în cadrul Universității Babeș-Bolyai, Cluj Napoca) le stabilește atunci când se are în vedere o cercetare științifică (cu precădere în domeniul pedagogiei) și anume:

Definirea temei de cercetare;

Alegerea metodei de cercetare;

Dezvoltarea ipotezei de lucru ;

Prezintarea suportul de analiză;

Culegerea, procesarea și analizea datelor;

Propununerea unor concluzii în care se infirmă sau confirmă ipoteza de

lucru.

O cercetare științifică are în vedere acțiunea de cunoaștere – prin inovare, descoperire, căutare de soluții și în final, găsirea răspunsului la întrebarea CUM? Formularea unei ipoteze de lucru este primordială într-o cercetare științifică, astfel că etapa inițială a redactării unei cercetări implică deducerea unor enunțuri testabile. O regulă principală a metodologiei ale testării este cea formulată de Karl Popper și anume, toate celelalte reguli ale procedurii șiințifice trebuie să fie astfel concepute încât să nu împiedice o eventuală falsificare a enunțurilor științifice ( În viziunea lui Karl Popper, cea mai importantă cunoaștere pe care noi oamenii, o deținem, este cunoașterea prin științele naturii. Acest tip de cunoaștere pleacă de la un set de probleme teoretice și practice, ceea ce înseamnă o căutare a adevărului și nu o căutare a certitudinii) Celebrul filosof admite faptul că orice cunoaștere omenească este supusă erorii și de aceea este incertă. Astfel spus, avem de a face cu științele empirice.

Cercetarea științifică de față presupune analiza unei grupe preșcolare de copii cărora li se va experimenta trei tipuri de activități extracurriculare în decurs de 8 luni de zile și apoi, urmărirea efectelor și contribuțiilor pe care acestea le-a adus asupra dezvoltării socio-emoționale a copiilor, astfel că în decursul redactării studiului de caz voi folosi ca metodă de cercetare cantitativă, analiza de conținut, transpusă în cazul de față, prin ancheta sociologică (contribuie activitățile extracurriculare la dezvoltarea socio-emoțională a preșcolarilor?).

Pentru a realiza analiza de conținut este necesar să amintesc condițiile care se impun atunci când are loc demonstrarea ipotezei de lucru printr-un studiu propriu zis, iar aceastea fac referire la calitățile cercetătorului. Astfel, se cere:

capacitatea de mobilizare și concentrare;

răbdarea și tenacitatea în depășirea dificultăților apărute;

capacitatea de a lucra singur;

interesul pentru cercetare în raport cu obiectivele dezvoltării în meserie, carieră,

societate (motivarea profesională și socială) ;

deschiderea față de opiniile surselor bibliografice, față de schimbul de idei, de

controversele științifice ;

capacitatea de organizare a unei activități de cercetare;

obișnuința ordonării ideilor, mai ales a ideilor proprii.

Folosind un design de cercetare la scară mică, studiul de caz se va baza pe documentele puse la dispoziție de către educatoarea Cotta Lucia, de la Grădinița cu Program Prelungit nr.6 , din orașul Târgu Mureș, județul Mureș, în care vor fi atașate toate informațiile de care avem nevoie pentru a urmări îndeaproape etapele concrete ale planului, proiectării, desfășurării și testării rezultatelor activităților extracurriculare întreprinse în perioada octombrie 2014 – iunie 2015. După cum clarifică autorul Septimiu Chelcea, metodologia cercetării cantitative (Chelcea, S., Metodologia cercetării sociologice, Metode cantitative și calitative, Editura Economică, 2004, p. 80):

– caută să stabilească legi generale, regularități empirice (vom înțelege dacă desfășurarea unor activități extracurriculare bine proiectate, au contribuit la dezvoltarea socio-emoționale ale preșcolarilor grupei mijlocii);

– adoptă poziția științelor naturii, având ca ideal, obiectivitatea (tocmai pentru că studiul de caz presupune o analiză calitativă unde rezultatul ar fi putut fi dedus, studiul de caz al acestei lucrări va avea ca scop o concluzie obiectivă);

– datele obținute vor fi măsurate ulterior, în rezultatele finale ale modului în care personalitățile preșcolarilor au fost îmbunătățite și cum se prezintă acum situația celor mici în ceea ce privesc laturele sociale și emoționale (și-au atins activitățile extracurriculare obiectivul de a dezvolta laturele socio-emoționale ale preșcolarilor din grupa mijlocie?)

Metoda de cercetare reprezentată de ancheta sociologică descriptivă, va avea în vedere confirmarea sau infirmarea ipotezei de lucru.

3.3 Ipoteza de lucru

Un copil bine dezvoltat din punct de vedere social și emoțional va reuși să aibă bune opțiuni în viață. Doar că educatorii trebuie să țină cont că cei mici trebuie observați tot timpul și în momentul când vede că aceștia sunt nedumeriți sau oscilează prea mult între prieteni, activități, idei, păreri etc., să le sară în ajutor cu o îndrumare. Este cert că educația modernă pune mult accentul pe acordarea libertății copilului însă, uneori, liberatatea (de regulă libertatea de acasă) reprezintă o problemă în plus pentru educatorii care se vor trezi în situația de a asigura bunul mers al unei clase formare din tot atâtea personalități, câți preșcolari sunt în grupă. Cu toate acestea, nu putem blama libertatea deplină a celui mic pentru felul în care el se comportă. În procesul de exteriorizare a sentimentelor intervin foarte mulți factori și astfel, comportamentul devine o sursă de a interpreta personalitatea dar nu și un indice sigur pentru modul în care copilul își duce viața acasă.

De-a lungul timpului, multe societăți s-au centrat pe familie. Pentru că existau puține șanse ca cel mic să poată merge la grădiniță sau să continue școala, familia devenea astfel, principala sursă de educație pentru copil. Însă lucrurile stau altfel din poziția secolului XXI: familia este atât de preocupată de asigurarea unui trai bun încât lasă toată munca educării copilului pe seama cadrelor didactice (iată așadar și o explicație pentru gestul multor părinți de a găsi o grădiniță bună pentru copiii lor; de cele mai multe ori, așa se motivează opțiunea pentru învățământul privat). Din postura dascălului suprem, educatoarea se vede nevoită să câștige încrederea părinților, să finalizeze cu succes activitățile de învățare dar și să joace rolul unor prieteni atunci când preșcolarii adoptă un comportament care necesită puțină empatie din partea celor care până în 1989 erau văzuți ca persoane de neatins (la care cu greu poți ajunge). Realitatea zilelor noastre cere cu precădere o instruire aparte a educatorilor care nu se mai pot concentra doar pe procesul de a învăța ci și pe acțiunea de a stârni curiozitatea celui mic, a-l provoca pentru învățătură, de a fi un bun pedagog și în același timp să îl ajute pe școlar să își dezvolte o personalitate puternică. Mass media ne demonstrează în fiecare zi faptul că familia devine din ce în ce mai mult depărtată de cel mic (problemele serviciului, grijile pentru trai, datoriile, etc., au adus părinții în pragul de a îi lăsa pe cei mici în fața televizorului sau a-l calculatorului, ore în șir). Și atunci, care este salvarea copilului într-o lume în care cea care ar trebui să îi fie aproape, este depășită de situație iar cadrele didactice constată cu stupoare că, orele de curs în care îi formează, nu sunt suficiente și pentru acoperirea dezvoltării socio-emoționale ale copiilor de astăzi?

Cercetători în domeniul psihologiei și pedagogiei au ajuns la un rezultat comun: activitățile extraccuriculare. Practic, ajutând copilul să gestioneze într-un mod corect emoțiile, poate reprezenta un punct important în dezvoltarea personalității acestuia. Activitățile extracurriculare nu se rezumă doar la a organiza orice altă activitate care nu este plănuită în metodica învățământului preșcolar și a petrece timp liber. Dimpotrivă, organizarea, desfășurarea și oferirea posibilității preșcolarilor de a participa la aceste activități extracurriculare înseamnă în primul rând eforturi care să îi ajute pe cei mici să conștientizeze că emoțiile sunt trăiri normale pe care toți copii le au, să înțeleagă că acestea pot reprezenta un punct de reper atunci când te afli în anumite situații și că înainte de a fi stăpâni pe ceea ce simt trebuie să se cunoască pe ei înșiși. Educatorii găsesc în această noțiune nouă, o provocare deoarece în sistemul românesc de învățământ, majoritatea educatorilor sunt în vârstă iar sesiunile de instruire asupra organizării unor activități extracurriculare nu au existat niciodată, iar astăzi, educatorii nu se înghesuie să desfășoare astfel de activități din cauza lipsei timpului (ei trebuie să respecte metodica impusă și faptul că într-o grupă de preșcolari sunt mai multe tipuri de personalități, trebuie să se ocupe individual de fiecare în parte, iar acest fapt le consumă mai tot timpul) și a responsabilității uriașe catre atrage după sine o serie uriașă de consecințe.

Este greu pentru un educator să lucreze în paralel cu preșcolarii, încercând să le ofere un set complet de informații pe care metodica învățământului preșcolar le cere și în același timp să joace rolul unui educator al emoțiilor și relațiilor sociale. Mulți ar putea spune că aceste două elemente (social și emoțional) se pot studia separat de materiile școlare tocmai pentru că aceasta se ocupă cu nivelul afectiv al preșcolarului și nu cu cel rațional. În opinia educatorilor, familia ar trebui să reprezinte actorul principal în dezvoltarea competențelor socio-emoționale ale copilului tocmai pentru că au parte de un mediu oportun (cele mai multe emoții pe care copii le au, vin în urma unor evenimente afective care au loc în cadrul familiei). Pe de altă parte, familia nu mai poate completa educația copilului pentru că îi lipsesc mulți factori, printre care timpul, instruirea necesară, abilitatea de a deține noțiunea unor termeni precum inteligență emoțională etc.

Studiul de caz al acestei lucrări metotologice de cercetare caută să demonstreze faptul că aceste competențe socio-emoționale se pot învăța și dezvolta, ce-i drept cu ajutorul unor activități specifice, susținute de educatorii care au capacitatea de a-și gestiona înainte de toate, astfel de situații, prin desfășurarea de activități extracurriculare. Mai mult, familia reprezintă un partener de seamă al educatorilor în procesul de a dezvolta personalitatea preșcolarului și trebuie să conștientizeze că ceea ce construiesc educatorii în sălile de clasă, trebuie completat cu afecțiune, atenție, sprijin, informații și crearea unor situații benefice traiului celui mic. Analiza din cadrul acestui studiu de caz va avea în vedere confirmarea următoarei ipotezei de lucru: dacă activitățile școlare reprezintă obiectivul principal al învățării în clasă, atunci o soluție pentru dezvoltarea competențelor socio-emoționale ale preșcolarilor, constă în organizarea și desfășurarea activităților extracurriculare de către cadrele didactice.

3.4 Suportul de analiză

Grădinița cu Program Prelungit nr. 6 este situată pe str Mărăști, nr. 1, orașul Târgu Mureș, județul Mureș. În cadrul acestei grădinițe există un număr de 9 grupe de preșcolari. Toate activitățile desfășurate în grădiniță urmăresc atingerea unor obiective precum: dezvoltarea intelectului celui mic, dezvoltarea laturii socio-emoționale, creativitatea etc. Aceste obiective au ca scop educarea preșcolarilor din punct de vedere adaptiv, finalitatea acestora urmând adaptarea copiilor la mediul înconjurător și evenimentele care îi survin (sau cum ar spune autorii Pantelimon Golu, Mielu Zlate și Emil Verza: ”această învățare cu caracter adaptiv constă în restructurarea mecanismelor genetice, reclădirea conduitei instinctive a individului, înlocuirea rigidității răspunsurilor ereditare, cu universalitatea și suplețea răspunsurilor achiziționate, dirijarea dezvoltării psihice în vederea obținerii unor performanțe variate, amplificarea posibilităților – mai ales a omului – de a-și perfecționa propria învățare, de a-l învăța cum să învețe. Strângând la un loc elementele de mai sus, definim învățarea ca fiind procesul destinat achiziționării unei experiențe noi, formării unor capacități și deprinderi care să permită individului rezolvarea unor situații problematice, înainte inaccesibile, sau, optimizarea relațiilor sale cu lumea înconjurătoare.” ( Golu, P., Zlate, M., Verza, E., op. cit., pp. 39-40)

Suportul de analiză al acestei cercetări în care se va căuta prin exemplul unui

experiment desfășurat în 6 luni, care este contribuția activităților extracurriculare la dezvoltarea socio-emoțională a preșcolarilor, este reprezentat de clasa preșcolară mijlocie- mare, de 23 copii preșcolari. Această grupă este completată de un număr de 12 fete și 13 băieți cu vârsta cuprinsă între 4 și 5 ani, iar educatoarele grupei Cotta Lucia și Roșu Lidia dispun de ajutorul unei îngrijitoare. Activitățile desfășurate cu preșcolarii implică o altfel de metodologie (adaptată) în care se încearcă nu doar învățarea celor mici și pregătirea pentru următoarea etapă a studiului său (clasa preșcolară mare) ci și educarea laturilor intelectuale, sociale, emoționale și creative ale preșcolarilor. Această sarcină se desfășoară cu ajutorul unor activități bine planificate și proiectate prin prisma unor instrumente de lucru moderne.

În vederea acestor obiective propuse de către educatoare, s-au luat în considerare următoarele coordonate:

gradul de manifestare a autonomiei;

nivelul atins de socializarea;

gradul de exteriorizare a emoțiilor în funcție de personalitatea fiecărui

preșcolar (introvertit sau extrovertit);

varietatea activităților desfășurate de preșcolar în mod obișnuit.

Situația micuților demonstrează faptul că aceștia au autonimie și siguranță de deplasare atât în spațiile închise cât și cele deschise; vorbesc bine limba română (dispunând de un limbaj mult mai bogat decât cel al preșcolarilor din grupa mică), pot mânca și îmbrăca singuri, își exprimă clar nevoile, conștientizează, cooperează cu educatoarele și îngrijitoarea, dispun de criterii de apreciere, au preferințe, exprimă interes pentru cât mai multe activități și dorința de a se juca cu ceilalți copii. Metodologia activităților desfășurate de către educatoare are în vedere stimularea corectă a acestei autonomii, ca astfel, la finalul anului școlar, cei mici să poată fi pregătiți pentru următoarea etapă preșcolară.

În ceea ce privește gradul de socializare și exprimarea emoțiilor, copiii preșcolari desfășoară activități în mici grupuri iar această situație le conferă posibilitatea de a relaționa cu cei din jurul lor, a asculta, a accepta păreri și a manifesta interes pentru activități care le vor pune în evidență abilitățile competitive.

În cele ce urmează voi aduce la cunoștință cele trei tipuri de activități extracurriculare pe care educatoarea Cotta Lucia, le-a desfășurat în perioada decembrie 2014 – iunie 2015 în vederea dezvoltării capacității socio-emoționale a grupei preșcolare mijlocii-mari.

3.5.1 Excursia

În data de 25 octombrie 2014, la peste o lună de la începerea anului școlar, s- a desfășurat o excursie, la care au participat 20 preșcolari dintr-un număr total de 23. ( ceilalți 3 preșcolari și-au motivat absența printr-o răceală și vizita la țară la bunici).. Excursia a avut loc în orașul Târgu Mureș, la cetatea orașului (simbol istoric și cultural). Preșcolarii s-au întâlnit cu educatoarea în fața sediului grădiniței și au parcurs pe jos distanța de la grădiniță până la destinație (educatoarea a avut parte de sprijinul și ajutorul îngrijitoarei). În cadrul excursiei, preșcolarii au vizitat cetatea și împrejurimile și au organizat un picnic în parcul cetății . Vizita în cetate și observarea ei a durat 45 de minute iar picnicul, aproximativ 30 de minute, timp în care preșcolarii au avut timp nu doar să savureze picnicul ci și să socializeze și să participe la un joc în care educatoarea a cerut celor mici să-și spună părerea despre 3 colegi (la alegere). Acest joc a țintit exprimarea emoțiilor și sentimentelor pe care preșcolarii le nutresc pentru cei din jurul lor. Rezultatul acestui joc a adunat o serie de simpatii care s-au creat între micuți dar și prilejul de a destăinui faptul că anumiți băieți sunt ”enervanți”, ”prea timizi” și ”răutăcioși”.

Etapa post experimentală a constat în propunerea unor strategii și activități pedagogice în cadrul tuturor activităților viitoare desfășurate în grădiniță, care să promoveze relațiile sociale care s-au creat între preșcolari și să ofere ocazia de a repara impresiile pe care fetele le-au avut în ceea ce privește caracterul unor colegi băieți.

3.5.2 Serbarea

Cu ocazia sărbătorilor de iarnă, vacanța a venit cu organizarea unei serbări în cadrul căreia a venit Moș Crăciun iar preșcolarii au avut de recitat poezii și de desfășurat o scenetă. Educatoarea a însărcinat fiecare preșcolar cu învățarea a 4 versuri dintr-o poezie despre iarnă, tocmai pentru a crea relația de colaborare precum o echipă și a crește senzația de continuitate (precum un lanț) datorat faptului că fiecărei recitări îi revine sarcina unui alt coleg care să preia ștafeta. Sceneta Anotimpurile ( Pană, C., Dramatizări după povești și povestiri celebre, Editura Paralela 45, Pitești, 1998) a presupus foarte multă agitație benefică în rândul preșcolarilor, implicare, bucurie și posibilitatea de a-ți exprima personalitatea prin prisma rolurilor pe care trebuie să le interpreteze. În continuare, voi prezenta sceneta pe care educatoarea împreună cu copiii au desfășurat-o în cadrul serbării organizate pe data de 18 decembrie 2015 și la care au participat toți preșcolarii, grupei preșcolare mijlocii-mari.

Personajele: prezentatorul, crăiasa anului, zâna primăvară, zâna vară, zâna toamnă, zâna iarnă, anul nou, 4 crai, 3 oameni de zăpadă și 3 fulgi de zăpadă.

Decorul: cadru natural (copaci, tufișuri, flori, jucării de pluș precum ursuleți sau iepurași etc.) patru scaune cu spătar (împodobite cu crengi înverzite, flori multicolore, steluțe etc., pe care stau așezate cele patru anotimpuri).

Costumația: zâna primăvară – rochie lungă dintr-un material înflorat, coroniță de ghiocei; zâna vară – rochie lungă, aurie, presărată cu buchețele de flori, coroniță de spice; zâna toamnă – rochie lungă în nuanțe roșu-portocaliu, coroniță de flori și frunze ruginii; zâna iarnă – rochie lungă, albă, presărată cu steluțe argintii, coroniță de beteală, voal lung.

”Prezentatorul: (se înclină către cele patru zâne, apoi către public)

Bună seara, bun găsit!

Vă salut și-s fericit

Că de când nu ne-am văzut

Multă vreme a trecut.

Ghemul vremii se-nvârtește,

Nici o clipă nu se-oprește.

Fie ploaie, fie soare,

Așa-i vremea, trecătoare.

Timpu-n loc cum să-l opresc?

Să fie veșnic doar vară

Ba și-un pic de primăvară.

Chiar și iarna o iubesc,

Dar toamna mă-mbogățesc!

Nu știu sigur cum e bine.

Iată Anul Nou că vine,

C-o Crăiasă ca o floare.

Ce părere au ei oare?

Intră în scenă Anul Nou și Crăiasa sa, ținându-se de mână, urmați de patru crai de răsărit, îmbrăcați în costume de epocă – cizme, pantaloni bufanți, cămașă de mătase, pelerină, pălărie. Intrarea are loc pe muzică de vals.

Crăiasa anului:

Azi e-o mare sărbătoare,

Ne-ntâlnim cu mic, cu mare.

Sunteți veseli, ne zâmbiți,

Fiți, vă rog, bineveniți!

Vom răspunde fiecare

La această întrebare:

Care anotimp am vrea

Cel mai mult la noi să stea?

Anul Nou:

Vin din lumea cu ninsoare,

Cu vacanță, sănioare,

Și-aduc aici, printre voi,

Invitați, cei mai de soi!

(Prezintă fiecare anotimp, în ordine. Pe măsură ce sunt prezentate, zânele se înclină către public.)

Primăvara înverzită,

Vara caldă, însorită,

Toamna mândră și bogată,

Iarna albă, fără pată.

Toate sunt fetele mele.

Mă mândresc nespus cu ele.

Crăiasa anului (se adresează celor patru crai, așezați lateral):

Spuneți crai de răsărit,

Daca bine v-ați gândit,

Care anotimp anume

E cel mai iubit din lume?

Crai I:

Întrebarea-i foarte grea!

Dac-aș ști, răspuns v-aș da!

Dacă stau să mă gândesc,

V-aș spune că îmi doresc

Totul să întinerească,

Să nu mai îmbătrânească.

Să fim cu toți mugurași,

Ghiocei și toporași.

(Se înclină către Primăvară, o invită în fața scenei.)

Vino, dragă primăvară!

Răspândește peste țară

Ghiocei și brebene,

Flori de măr și stânjenei!

(Primăvara vine în pas de dans și se așează lângă crai).

Primăvara:

Sunt mândra primăvară,

Ce aduce soare-n țară,

Ghiocei și micșunele,

Ciripit de păsărele.

Iarbă verde pe câmpii,

Bucurii pentru copii.

Pomii toți să înflorească,

Fructe bune să rodească.

Să jucăm cu bucurie

Hora mare în câmpie!

Crai I:

Primăvară mult dorită,

Ești frumoasă și iubită!

Ca o zână din povești

Totu-n jur întinerești.

Primăvara:

Crai frumos de răsărit,

Cât de frumos ai vorbit!

Fiindc-am fost aleasa ta,

Îți voi sta alăturea.

(Îi întinde mâna craiului și împreună se retrag în lateral. Vine în fața scenei cel de-al doilea crai.)

Anul nou (se adresează craiului II):

Și tu, dragă crai frumos,

Poți să ne fi de folos?

Spune-ne dorința ta.

Care ți-a alegerea?

Crai II:

Tocmai de la răsărit,

Cu dragoste am venit!

Să v-aduc urări de bine

Pentru vremea care vine.

Sincer vă mărturisesc:

Zâna vară o iubesc!

E fierbinte, luminoasă,

Cred că e cea mai frumoasă,

De flori multe parfumată,

Și-n grâu aurită bogată,

Caldă și frumoasă vară,

Hai, vino la noi în țară!

(Zâna vară se apropie în pas de dans, pe muzică și se înclină în fața craiului.)

Vara:

Eu sunt vara călduroasă

Și sunt tare buvuroasă,

Căci cu frățiorul sorea

Luminez peste ogoare.

Mândre, spicele de grâu

Cresc înalte pân-la brâu

Și când eu sosesc, se știe,

Aduc numai bucurie.

Veverițe, iepurași,

Ursuleții drăgălași,

Toți se bucură cu mine,

Căci e cald și tare bine.

Crai II:

Vară dragă, bun venit!

Tare mult te-am îndrăgit.

Ești frumoasă ca o stea,

Vrei să fii aleasa mea?

Vara (îi întinde mâna):

Crai frumos de răsărit,

Cu drag mâna ți-o întind!

Eu am fost aleasa ta

Și alături îți voi sta!

(Se retrag, ținându-se de mână. Vine în fața scenei cel de-al treilea crai).

Anul nou (se adresează craiului III):

Te invit, mărite crai,

Să-mi spui gândul ce îl ai;

Ce anotimp vrei anume

Să fie stăpân în lume?

Crai III:

Mie-mi place măreția,

Rodul bun și bogăția,

Toamna cu roade bogate

Și cu fructe și bucate.

Iubesc ploaia și răcoarea,

Frunzele ce-aduc splendoarea,

Păsări ce călătoresc

Și pe noi ne părăsesc.

Vino toamnă, toamnă dragă,

Cu rod bun în lumea-ntreagă!

Toamna:

Chiar acum am sosit,

Mă bucur ca m-ați poftit!

Să v-aduc roade bogate

Și urări de sănătate.

Eu bat toamna nucile

Și auresc frunzele,

Îndulcesc merele

Și poleiesc perele.

Vă îndemn să vă serviți,

Să alegeți ce poftiți;

Mere cu obraji de soare,

Struguri, pere gălbioare,

Pune brumării, gutui

Și migdale amărui!

Crai III:

Toamnă, mult te-am îndrăgit,

Bine, bine ai venit!

Tu, cu măreția ta,

Vrei să fii aleasa mea?

Toamna:

Crai frumos de răsărit,

Cu drag mâna ți-o întind!

Eu am fost aleasa ta

Și alături îți voi sta.

(Se retrag și apare al IV-lea crai)

Anul nou (se adresează craiului IV):

Spune, craiule viteaz,

Oare tu ai vreun necaz?

Te superi dacă cumva

Iarna e aleasa ta?

Crai IV:

Iubesc iarna cu ninsoare

Și cu ger, dar și cu soare,

Cu steluțe albe-n frunte

Și cu săniuțe multe.

Iubesc fulgii de zăpadă,

Oamenii de prin ogradă,

Copiii cu multe sănii

Care cad și fac mătănii…

Sărbătoarea de Crăciun,

Ce ne-aduce Moșul bun.

Haide, iarnă, te arată,

Te poftesc aici îndată!

(Iarna se apropie în pas maiestuos pe ”Bolero”. Poartă un voal lung susținut în spate de copii îmbrăcați în fulgi și oameni de zăpadă.)

Iarna:

Eu sunt iarna friguroasă

Și știu cât sunt de frumoasă!

Cu drag aici am venit

Și spun: bine v-am găsit!

Copii, scoateți săniuța!

Pe ghețuș haideți fuguța.

Stele albe, sclipitoare,

Vă aduc la sărbătoare.

Sala să v-o-mpodobească,

Dorința să vă-mplinească,

Să v-aducă Moș Crăciun

Tot ce are el mai bun!

Crai IV

Mândră crăiasă de nea,

Vrei să fii aleasa mea?

Tu ești cea mai minunată,

Haide, dă-mi mâna îndată!

Iarna:

Crai frumos de răsărit,

Cât de dulce ai grăit!

Fiindc-am fost aleasa ta,

Eu alături își voi sta!

Nu te superi dacă vrei,

Își prezint prietenii mei:

Fulgi și oameni de zăpadă

Toată sala să îi vadă!

Om de zăpadă I:

Vin din țara lui Gerilă

Și mă cheamă Frigurilă.

Dați-mi în loc de tigaie,

Căciulă groasă de oaie!

Mai puneți-mi și-un cojoc,

Să mă-ncing cu voi la joc!

Fulg de nea I:

Prin aer dansez ușor,

Sunt iernuța – fulgușor!

Între cer și glie zbor,

Nici nu urc, nici nu cobor.

Sus e frig și mă fac sloi,

Jos e cald, mă fac noroi.

Am prieteni mii și mii

Și-i îndrăgesc pe copii.

Om de zăpadă II:

Iubesc toți copiii mici

Și mă cheamă Tremurici!

Sunt un biet om de zăpadă;

Vin cu toții să mă vadă.

Însă ei nu se gândesc

Că la soare mă topesc?

Poate-aveți un frigider,

Să m-ascund iute în el.

Fulg de nea II:

Sunt un fulgușor gingaș,

Sunt rece, dar drăgălaș.

Un năsuc vreau să sărut,

Stau puțin și-apoi mă duc.

Mai sărut și o guriță, Și-un obraz roz de fetiță…

Nu mă mai satur de joc,

De nu m-aș topi pe loc.

Om de zăpadă III:

Am o gură de cărbune,

Multe știu, dar nu pot spune.

Mutulică mă numesc,

Fiindcă prea mult nu vorbesc.

Mă cam bâlbâi, mă albesc,

Dar copiii mă-ndrăgesc.

Sunt un omuleț tăcut,

Vă salut și nu stau mult!

Doar o iarnă nu prea grea

Și-apoi plec în țara mea.

Fulg de nea III:

Sunt steluță argintie

Și ca mine sunt o mie.

Dacă vreți să vă jucați

Cu fulgii mei, drăgălași,

Haideți pe ghețuș, fuguța,

Să vă dați cu săniuța!

Să zburdăm cu toții pe-afară,

Că stăm pân-la primăvară!

Om de zăpadă I:

Dragii mei să arătăm,

Că noi știm să și dansăm!

(Urmează dansul fulgilor și al oamenilor de zăpadă pe o melodie veselă.)

Anul Nou:

V-au fost astăzi prezentate

Anotimpurile toate

Și cu toții ați aflat

Care-i cel mai minunat;

Primăvara când sosește

Toată țara înflorește,

Vara e folositoare,

Coace grâul pe ogoare,

Toamna încărcată vine

Cu livezile ei pline,

Iară iarna, albă stea,

Aduce covor de nea.

Fetele mele toate sunt,

Cu drag le-aduc pe pământ

Să v-aducă sănătate,

Mult belșug și spor la toate!

Sfârșit.

3.5.3 Concursul de creație și inteligență

În luna ianuarie a noului an, s-a organizat un concurs de creație și inteligență la care toată clasa preșcolară mijlocie- mare a participat. Desfășurarea acestui concurs a avut loc vineri, 23 ianuarie, după orele de clasă. Durata acestui concurs a fost de 30 de minute iar obiectivele de învățare au fost: stimularea imaginației și intuiției, comunicarea orală, dezvoltarea relațiilor sociale bazate pe respectarea rândului următor, a acceptării altor păreri (răspunsuri) și propunerea unor soluții bazate pe răspunsurile colegilor. De asemeni, acest concurs, a avut în vedere și dezvoltarea laturii emoționale ale preșcolarilor, determinând înfrânarea impulsurilor instinctuale dar și manifestarea trăirilor raportate la o situație.

Concursul a purtat numele de ghicește secretul și a constat în: preșcolarilor li s-a dat o anumită situație, în urma cărora, aceștia trebuiau să pună foarte multe întrebări pentru a găsi răspunsul corect . Educatoarea avea rolul de a le răspunde valului de întrbări numai cu da, nu sau poate. Tema ghicitoarei este:

”În deșert, treceau 4 rațe. Prima; rața mamă, spune: în față deșert, în spate rățușcă, în dreapta deșert, în stânga deșert; cea de-a doua rață spune: în față rățușcă, în spate rățușcă, în dreapta deșert, în stânga deșert; a treia rață spune: în față deșert, în spate rățușcă, în dreapta deșert, în stânga deșert; iar ultima declară: în față deșert, în spate rățușcă, în dreapta deșert, în stânga deșert; Întrebarea este, de ce ultima rățușcă a spus ca în spatele ei mai este una?”

Furtuna de întrebări care mai de care, îi va face pe cei mici să își foloseasca imaginația și să își transpună logica în răspunsuri inteligente. Desigur, concursul acesta a întâmpinat și dificultăți lingvistice, precum repetarea unor răspunsuri deja date. Rolul desfășurării acestui concurs de creație și inteligență a fost de a lucra în echipă, dar a câștiga individual. Astfel, relațiile sociale se transpun dintr-un mediu restrâns, la unul larg. Sentimentul de competiție a stârnit în inimile prșcolarilor trăiri precum agitație, bucurie, nerăbdare, provocare etc. Toate aceste sentimente au reprezentat suportul de analiză în vederea stabilirii metodologiei didactice a următoarelor activități din cadrul orelor de clasă, desfășurate în mod normal la grădinița.

CAPITOLUL IV

INVESTIGAȚII EXPERIMENTALE CU PRIVIRE LA CONTRIBUȚIA

ACTIVITĂȚILOR EXTRACURRICULARE LA DEZVOLTAREA

SOCIO- EMOȚIONALĂ

4.1 Obiectivele cercetării

Obiectivele cercetării la nivel practic-aplicativ: Investigarea impactului formativ al activitățiilor extracurriculare: Jocurile dramatice ca formă de activitate extracurriculară în vederea dezvoltării abilităților socio- emoționale la copiii de vârstă preșcolară.

Jocurile dramatice s-au organizat săptămânal la nivelul grupei din eșantionul experimental. Programul a fost sprijinit de un demers informativ la nivelul părințiilor care au avut copiii implicați.

Rezultatele programului de intervenție sunt evidențiate prin comparații între faza de pre test și post test.

4.2 Ipoteza cercetării

În cadrul cercetării s-a propus testarea următoarei ipoteze de lucru:

Aplicarea programului de intervenție “Jocurile dramatice de dezvoltare socio-emoțională” conduce la formarea și modelarea abilităților socio-emoționale de bază ale copiilor preșcolari:

– recunoașterea și exprimarea emoțiilor

– înțelegerea emoțiilor

– reglarea emoțiilor

– complianța la reguli

– relaționarea socială și comportamentul prosocial

4.3 Variabilele cercetării

a) variabila independentă a fost reprezentată de aplicarea sistematică pe parcursul a 6 luni a programului de intervenție ( jocuri dramatice de dezvoltare socio- emoțională)

b) variabilele dependente

Nivelul de dezvoltare a competențelor socio-emoționale cuantificat cu ajutorul următorilor indicatori: recunoașterea și exprimarea emoțiilor; înțelegerea emoțiilor; reglarea emoțiilor; complianța la reguli; relaționarea socială- componenta prosocială.

4.4 Eșantionarea participanților

În vederea atingerii obiectivelor și a verificării ipotezei specifice formulate au fost cuprinși în cercetare toți cei 23 de copii preșcolari ai grupei mijlocie-mari precum și părinții acestora.

4.5 Etapa preexperimentală reprezintă o etapă de pregătire a intervenției experimentale. Ancheta sociologică desfășurată constă în aplicarea de chestionare părinților. Fiecare chestionar conține 10 întrebări în care se regăsesc itemii propuși.

4.6 Etapa experimentului formativ a presupus implementarea planului de intervenție educațional respectiv a jocurilor dramatice de dezvoltare socio-emoțională.

Obiective specifice:

Să identifice propriile emoții și a altor persoane și cauzele acestora

Să exprime verbal și nonverbal emoțiile primare și complexe

Să folosească strategii de autoreglare emoțională

Să inițieze și să mențină o relație

Să manifeste comportamente prosociale

Să respecte reguli

Programul de dezvoltare a abilităților socio-emoționale la preșcolari

JOCURI DRAMATICE DE DEZVOLTARE SOCIO-EMOȚIOMALĂ

Obiective cadru:

Formarea și consolidarea abilităților specifice dezvoltării emoționale a copiilor de vârstă preșcolară.

Formarea și consolidarea abilităților specifice dezvoltării sociale a copiilor de vârstă preșcolară.

4.7 Etapa postexperimentală

În acestă etapă se analizează efectele intervențiilor exercitate asupra comportamentelor socio-emoționale ale copiilor. Se aplică din nou chestionarul părințiilor implicați în studiu.

4.8 Rezultatele cercetării și interpretarea acestora

Ipoteza de la care a pornit cercetarea a fost că există o diferență în ceea ce privește nivelul de dezvoltare a competențelor socio-emoționale la copii în pretest și post test după aplicarea programului de intervenție.

.

Reprezentarea grafică a rezultatelor:

Chestionarul inițial

Chestionarul final

Model de chestionar

Răspunde-ți prin DA sau NU următoarelor întrebări: