Contribuia autorilor: [629374]

Contribu]ia autorilor:
Prof. dr. Adrian Neculau: Cap. III – 1, 2, 3, 4
Conf. dr. Dorina S\l\v\stru: Cap. I – 4.2, 6; Cap. II – 1, 2, 3, 4, 5Conf. dr. {tefan Boncu: Cap. III – 1, 2, 3, 4Prof. dr. Lumini]a Iacob: Cap. II – 6, 7Prof. dr. Cornel Hav^rneanu: Cap. I – 1, 2, 3, 4.3, 5
Asistent dr. Ovidiu Lungu: Cap. I – 3.1, 4.1, 6.4; Cap. II – 3Referen]i: Prof. dr. Nicolae Mitrofan, Universitatea Bucure[ti
Prof. dr. Septimiu Chelcea, Universitatea Bucure[ti
© 2005 by Editura POLIROM
Editura POLIROM
Ia[i, B-dul Carol I nr. 4, P.O. BOX 266, 700506Bucure[ti, B-dul I.C. Br\tianu nr. 7, ap. 33, O.P. 37, 030174
ISBN : 973-46-0027-3Printed in ROMANIA

Adrian Neculau (coord.) Lumini]a Iacob
Dorina S\l\v\stru Cornel Hav^rneanu
{tefan Boncu Ovidiu Lungu
POLIROMPSIHOLOGIE
MANUAL PENTRU CLASA A X-A

Nota autorilor:
Capitolele care reprezint\ curriculumul diferen]iat sunt marcate ‘n Cuprins prin culoarea albastr\.
Pentru completarea informa]iilor din manual, v\ recomand\m urm\toarele lucr\ri:
1. Cosmovici, A., Psihologie general\ , Editura Polirom, Ia[i, 1996.
2. Golu, M., Fundamentele psihologiei , Editura Funda]iei „Rom^nia de m^ine”, Bucure[ti, 2000.
3. Hayes, N., Orrell, S., Introducere ‘n psihologie , Editura All, Bucure[ti, 1993.
4. Miclea, M., Psihologie cognitiv\ , Editura Polirom, Ia[i, 1999.
5. Neculau, A. (coord.), Manual de psihologie social\ , Editura Polirom, Ia[i, 2003.
6. Neculau, A. (coord.), Psihologie social\. Aspecte contemporane , Editura Polirom, Ia[i, 1999.
7. Zlate, M., Introducere ‘n psihologie , Editura Polirom, Ia[i, 2000.
8. Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive , Editura Polirom, Ia[i, 1999.

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
5CUV´NT ~NAINTE
O invita]ie la cunoa[terea de sine [i a celorlal]i
Psihologia s-a n\scut din nevoia omului de a se cunoa[te [i de a-i cunoa[te pe cei din jurul
s\u. Preocuparea fiin]ei umane de a se întoarce, reflexiv, spre sine o g\sim înc\ din Antichi-tate. Filosoful Xenofon, în lucrarea Din via]a lui Socrate , imagineaz\ urm\torul dialog:
„– Ia spune-mi, Eutidem, ai fost vreodat\ la Delfi?
– Am fost, pe Jupiter, de dou\ ori.– Ai v\zut, pe templu, inscrip]ia: «Cunoa[te-te pe tine însu]i!»?
– Mai e vorb\?
– N-ai luat seam\ la înv\]\tura asta [i nu ]i-ai dat osteneala s\ te cuno[ti?– Nu, z\u: credeam c\ m\ cunosc destul de bine; c\ci mi-ar fi fost greu s\ înv\]altceva, dac\ nu m-a[ fi cunoscut pe mine însumi.– Crezi tu c\ e destul s\-]i [tii numele ca s\ te cuno[ti? Apoi nu e limpede c\ ‘ncunoa[terea de sine e izvorul a nesf^r[ite bunuri, pe c^nd necunoa[terea de sine aduceo mul]ime de rele?– Omul care se cunoa[te [tie ce îi este folositor; deosebe[te ceea ce poate face de ceeace nu poate; lucr^nd ce-i st\ în putin]\, face rost de cele de trebuin]\ [i tr\ie[te fericit;ferindu-se de ce e peste puterile lui, înl\tur\ gre[elile [i nenorocirea. Dimpotriv\, celcare nu se cunoa[te, ci se în[al\ asupra valorii sale, zace în aceea[i necuno[tin]\ deoameni [i de lucruri omene[ti; nu [tie nici ce-i trebuie, nici ce face, nici de ce oameni
se sluje[te; ci se în[al\ asupra tuturor lucrurilor, las\ s\-i scape binele [i d\ de
nenorocire” .
~n]elepciunea antic\ [i-a p\strat prospe]imea p^n\ în zilele noastre. {i ast\zi, nu putem
ac]iona, nici nu putem avea satisfac]ii dac\ nu avem o corect\ imagine de sine. ~n]eleg^ndu-i
pe al]ii, ne cunoa[tem [i pe noi în[ine .
Invita]ia la cunoa[tere de sine – scria Vasile Pavelcu – nu este un îndemn la autocon-
templa]ie, la narcisism, adic\ la un act de închidere în sine. ~ntrebarea „cine sunt Eu?”
trebuie citit\ într-un registru mult mai grav dec^t cel al introspec]iei autocomp\timitoare.
C\ut^nd c\ile cunoa[terii de sine ne îndrept\m spre tema major\ a personalit\]ii , a însu[irilor
principale, a dominantelor Eului. Din întrebarea „Cine sunt Eu?” vor deriva deci: „Cum
ne cunoa[tem?” [i „Cum am devenit?”, „Cum am evoluat pentru a ajunge aici, undesuntem acum?”.
Psihologia este [tiin]a care caut\ r\spunsuri la aceste întreb\ri.Cartea de fa]\ nu este doar un manual care trebuie studiat. Nu transmite doar cuno[tin]e,
ci [i chei pentru a le aplica. Solicit\m colaborarea fiec\rui cititor, cer^ndu-i s\ utilizezeinforma]iile, s\ devin\ partener în aceast\ încercare de a-l ajuta s\ se cunoasc\ [i s\-i
cunoasc\ pe ceilal]i. Cel care va dovedi interes [i va colabora are [ansa s\ [tie, în final, mai
mult dec^t scrie în acest manual. V a afla astfel c\ [tiin]a psihologic\ nu-i magie, ci cunoa[tereprin exerci]iu, prin antrenament. {i va [ti c\ psihologul nu-i un vraci, ci un înso]itor îndomeniul autocunoa[terii.
Dorim ca acest manual s\ fie o lectur\ interesant\, s\ devin\ un ghid în interpretarea
propriului comportament [i a realit\]ii de zi cu zi.
Adrian Neculau

MANUAL DE PSIHOLOGIE
6CAPITOLUL I
PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR
~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
1. Psihicul [i caracteristicile acestuia
1.1. Natura psihicului
Problema naturii psihicului, a specificului acestuia în raport cu alte fenomene, a modului
său de organizare, structurare ”i funcționare a stârnit vii controverse ajungându-se laconturarea unui tablou foarte variat de puncte de vedere. Au ap\rut astfel concepțiicontradictorii religioase, filosofice sau ”tiințifice referitoare la natura fenomenelor psihice.V arietatea de puncte de vedere se datorează naturii contradictorii a psihicului care prezintă
mai multe aspecte bipolare ce se opun unele altora (M. Zlate, Introducere în psihologie ,
Polirom, 1996):
a) Psihicul este concomitent obiectiv ”i subiectiv . Este obiectiv din punct de vedere
ontologic, existențial (psihicul unei persoane este independent de psihicul altei persoane)
”i este subiectiv din punct de vedere gnoseologic, al cunoa”terii (fiecare persoană se im plică
în cunoa”tere cu subiectivitatea sa, prin însu”irile ”i particularitățile sale proprii).
S\ ne imagin\m doi colegi din clas\ pe care-i cunoa[te]i bine [i pe care îi observa]i în
timpul orei de matematic\. Atunci când profesorul explic\ o teorem\ unul poate fi atentla explica]ii, iar cel\lalt poate s\ se gândeasc\ la ce va face dup\ terminarea orei. Dac\ambii sunt aten]i la explica]ii, atunci vor face eforturi s\ în]eleag\ ceea ce li se transmite.
{i într-un caz, [i în cel\lalt în mintea lor au loc procese de prelucrare a unor informa]ii,
fie legate de matematic\, fie de alte aspecte care-i preocup\. Cei doi colegi vor prelucrainforma]iile independent unul de cel\lalt. Ceea ce se petrece în mintea unuia nu are nicio leg\tur\ cu ceea ce se petrece în mintea celuilalt. De aceea putem spune c\,ontologic, procesele psihice produse la cei doi colegi sunt independente. Mergând maideparte cu analiza se constat\ c\ în timp ce unul dintre ei este interesat de ceea ce i sepred\, cel\lalt poate s\ r\mân\ indiferent. Dac\ amândoi sunt aten]i [i le place mate-matica, unul poate în]elege mai u[or, iar cel\lalt mai greu demonstra]ia profesorului.Acesta reprezint\ aspectul subiectiv al cunoa[terii, care depinde de însu[irile [i departicularit\]ile celor doi colegi.
b) Psihicul este material ”i ideal. Este material deoarece apare din materie ”i evoluează o
dată cu ea, având la bază activitatea materială a creierului, ”i este ideal deoarece prin natura
sa posedă un conținut de idei ”i imagini dobândite prin cunoa”tere individuală ”i socială.
La baza activității psihice stau procesele fiziologice care se produc în creier. S-a observat
cu mare u”urință faptul că anumite leziuni ale creierului produc tulburări ale proceselor

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
7psihice. De asemenea, la persoanele care consumă substanțe halucinogene, ce au influență
asupra sistemului nervos, s-au observat tulburări ale imaginilor perceptive.
Aceste aspecte demonstrează că suportul material al psihicului îl constituie activitatea
nervoasă din creier, dar psihicul nu se reduce la fiziologia creierului.
Orice imagine sau idee nu exist\ în interiorul nostru înaintea unei experien]e proprii.
Cuvântul karnoblic nu are nici o semnifica]ie pentru voi deoarece, probabil, acum îl
recepta]i pentru prima dat\. Dac\ cineva v\ spune c\ în limba malga[\ înseamn\iubire , cuvântul cap\t\ un în]eles. S\ compar\m îns\ procesele fiziologice care se
produc în creierul vostru [i în cel al unui malga[ atunci când se recepteaz\ cuvântul.Procesele sunt absolut identice, dar efectul este total diferit. Necunoscând semnifica]iacuvântului receptat, r\mâne]i indiferen]i [i sunte]i, eventual, atra[i doar de sonoritate.Unui malga[ i se pot activa ‘ns\ amintiri legate de persoana iubit\, de sentimente tr\iteal\turi de ea. Dac\ [i voi cunoa[te]i semnifica]ia cuvântului, atunci pute]i activa tr\iriasem\n\toare cu cele ale malga[ului, îns\ imaginile care v\ vor veni în minte sunt total
diferite (chipul unei femei europene vs chipul unei femei africane). Experien]ele perso-
nale împreun\ cu informa]iile provenite din mediul social [i cultural explic\ aceste difer en]e.
c) Psihicul apare atât în calitate de proces , cât ”i de produs . Procesualitatea se referă la
desfă”urarea în timp, serială, a fenomenului psihic, la succesiunea transformărilor
produse la nivelul subiectului. Produsul este rezultatul final, obținut pe baza interac țiunii
dintre subiect ”i obiect. ˛ntre proces ”i produs există, de asemenea, o interacțiune însensul că produsul influențează ”i condiționează dinamica viitoare a procesului, iar unnou proces introduce o anumită modificare în structura produselor realizate anterior.
S\ analiz\m procesele gândirii care se produc serial atunci când suntem confrunta]i cu
rezolvarea unor probleme. ˛n cadrul unui experiment subiec]ilor li s-a cerut s\-[i ima-gineze c\ au la dispozi]ie trei vase de diferite m\rimi (A = 18 ml, B = 43 ml, C = 10 ml).Ace[tia trebuiau s\ ob]in\ o cantitate de ap\ care nu era egal\ cu volumul nici unui vas.De exemplu, li s-a cerut s\ ob]in\ într-un vas 5 ml de ap\. Rezolvarea problemei datepresupune parcurgerea urm\toarelor etape. Din vasul B de 43 ml se umple vasul A de18 ml. ˛n vasul B r\mân 25 ml de ap\. Apoi se umple de dou\ ori vasul C de 10 ml, învasul B r\mân în acest fel 5 ml. Solu]ia poate fi exprimat\ algebric astfel: B – A – 2C.Dup\ ce subiec]ii au rezolvat alte cinci probleme folosind vase de m\rimi diferite, darcare implicau acela[i algoritm de rezolvare, li s-a dat o alt\ problem\. M\sura]i 20 ml
când vasul A are 24 ml, vasul B are 52 ml, iar vasul C 4 ml. Subiec]ii au încercat s\
rezolve problema folosind acela[i algoritm. Solu]ia corect\ era ‘ns\ mai simpl\, A – C.Explica]ia comportamentului lor const\ în faptul c\ subiec]ii au folosit în rezolvareaultimei probleme rutina mental\ format\ prin rezolvarea celorlalte.
Concluzia este că atunci când evaluăm elementele unei probleme facem apel la rutine
mentale sau seturi cognitive, produse ale proceselor psihice anterior activate. Conceptul de
set cognitiv se referă la o modalitate obi”nuită de abordare sau percepere a problemei.
Acest set cognitiv împiedică utilizarea flexibilă a elementelor problemei date. Formareasetului cognitiv arată deci modul în care produsul rezultat în urma rezolvării repetate aunor probleme în care se folose”te acela”i algoritm influențează procesul de rezolvare prinactivarea rutinii.
d) Psihicul există atât în stare latentă (interiorizată), cât ”i în stare manifestă (exteriorizată).
Dificultatea cunoa”terii provine din faptul că nu întotdeauna starea latentă coincide cu

MANUAL DE PSIHOLOGIE
8cea manifestă, deseori între ele existând o contradicție netă (o persoană care se bucură
de producerea unui eveniment trist poate afi”a în exterior o mască de tristețe).
S\ presupunem c\ merge]i cu familia într-o vizit\ la ni[te cuno[tin]e pentru a petrece
ajunul Cr\ciunului. Gazdele, foarte amabile, între]in o atmosfer\ prieteneasc\ [i, la un
moment dat, v\ servesc cu o pr\jitur\ tradi]ional\ în anumite zone, numit\ julf\ (pr\jitur\
preparat\ din semin]e de cânep\ pr\jite [i zdrobite, consumat\ tradi]ional în ajunulCr\ciunului). Dup\ ce gusta]i, v\ da]i seama c\ nu v\ place, dar din polite]e mânca]ipor]ia oferit\ de gazd\. Atunci când sunte]i întrebat spune]i c\ pr\jitura este foartegustoas\, de[i în realitate o mânca]i cu greu. ˛n acela[i timp, nici mobilierul din apartamentnu este chiar pe gustul vostru, îns\ afirma]i în fa]a gazdelor c\ este foarte potrivit [imodern, iar dac\ ar fi s\ face]i o alegere atunci a]i opta pentru un astfel de mobilier.Observ\m aici aspectele latente [i aspectele manifeste ale psihicului. Latent, pr\jituraare un gust oribil, iar mobilierul este inestetic [i lipsit de modernism. Manifest, pentru aface o impresie bun\, v\ declara]i încântat de gustul pr\jiturii [i de modul în care estemobilat apartamentul. Important este c\ face]i eforturi pentru a exprima în exterior
satisfac]ie. Din acest exemplu observ\m cât de dificil\ este cunoa[terea autentic\ a
altei persoane.
e) Psihicul dispune de manifestări normale , dar ”i de manifestări patologice . Dificultatea
constă în a stabili granița dintre normal ”i patologic. Pe un fond normal putem întâlni
manifestări mai ciudate, iar pe un fond patologic putem întâlni suficiente momente denormalitate. Deoarece criteriile de diferențiere a stărilor normale de cele patologicesunt greu de stabilit, unii autori propun renunțarea la o delimitare fixă, vorbind de uncontinuum, de o trecere treptată de la o stare la alta (de la anormalitatea extremă lanormalitatea ideală sau de la patologia extremă la sănătatea perfectă). Persoanele bineadaptate sunt plasate în acest continuum aproape de polul normalității ideale. Persoanelesituate cel mai aproape de acest pol sunt cele care î”i dau seama de potențialul lor ”isunt creative.
Un pacient dintr-un spital de psihiatrie îl întreab\ într-o zi pe medicul s\u curant:
„Doctore, de ce considera]i c\ voi sunte]i normali, iar noi anormali?”. F\când pe naivul,medicul afirm\ c\ nu [tie, dar ar fi interesat s\ afle r\spunsul. „E foarte simplu, spunepacientul. Voi sunte]i considera]i normali pentru c\ sunte]i mai mul]i, iar noi anormalipentru c\ suntem mai pu]ini. Dac\ acest raport ar fi invers, atunci noi am fi cei normali[i voi cei anormali.”
Observăm că împărțirea indivizilor în două categorii – normal ”i patologic – s-a făcut
pe baza criteriului statistic. Este vorba, în acest caz, de un criteriu obiectiv de definire
a normalității, independent de toate sistemele de valori. Criteriul poate fi stabilit în
manieră practică . Deviațiile într-o direcție sau alta față de tendința centrală (medie) sunt
considerate anormale. O deviație mai mare este gravă ”i semnifică o anormalitate mai
accentuată.
Dar există ”i alte criterii în baza cărora se face această împărțire. Teoria normei sociale
se referă la faptul că persoanele au rolul lor ”i anumite a”teptări referitoare la maniera în
care ceilalți î”i exercită rolul. Teoria normei sociale ține cont de convingerile membrilor
societății, convingeri care pot fi în acord sau nu cu un comportament obiectiv al acestorpersoane. Conform teoriei normei sociale comportamentul care se depărtează de tot ceeace este cunoscut ca un comportament moral este considerat anormal, contra naturii,

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
9criticabil din punct de vedere moral ”i expresia unei maladii. Teoria normei sociale
subliniază faptul că anormalitatea este legat\ de cultură. Toate criteriile de stabilire aanormalității sunt determinate de cultura de care aparține o persoană ”i trebuie luate ‘nconsiderare în func]ie de contextul cultural al acestei persoane. Gre”eala, culpabilitatea ”imoralitatea sunt în relație cu definițiile sociale. Schimbările valorilor culturale ale societățiidetermină schimbări în maniera de categorizare a unor manifestări.
S\ presupunem c\ o coleg\ vine într-o zi la [coal\ acoperit\ cu un voal pentru a nu i se
mai vedea fa]a. Ve]i fi total surprin[i de atitudinea colegei voastre [i îi ve]i etichetacomportamentul ca anormal. ˛ntr-o ]ar\ fundamentalist musulman\ acoperirea fe]ei cuun voal este impus\ de normele religioase, femeilor interzic^ndu-li-se expunerea fe]eiîn public. Dac\ o femeie îndr\zne[te s\-[i expun\ fa]a, comportamentul acesteia este
considerat anormal [i condamnat de membrii societ\]ii. Constat\m cu u[urin]\ c\ ceea
ce este permis într-o cultur\ poate fi total interzis în alta.
f) Psihicul este determinat , dar ”i determinant . Psihicul este cauzat, influențat de
factori ”i de condiții naturale ”i sociale, de experiența personală a fiecărui individ, el
dispunând totodată ”i de inițiative ”i acțiuni determinative.
Omul este ca un „animal cultural” pentru că pe durata copilăriei este incapabil să
supraviețuiască fără o legătură cu părinții sau, mai larg, cu membrii societății. El prime”te
mijloacele de subzistență, precum ”i pregătirea, modelarea competențelor. Acestea sunt
transmise pe cale educativă, iar el intră astfel în posesia achizițiilor anterior acumulate desocietate. Pentru a putea beneficia de aceste cuno[tin]e omul dispune atât de capacitățiproprii speciei sale, ce intervin în conduitele sale inteligente, cât ”i de caracteristiciindividuale, determinate genetic.
Aspectul determinat al psihicului este demonstrat de studiile privind efectele psiho-
logice ale factorilor culturali asupra performanțelor ”colare ale copiilor. Cauza e”ecului”colar nu este de natură ereditară, ci poate ține [i de limbajul folosit de copii în mediul lorcultural – cel din familie ”i de pe stradă.
˛n ceea ce prive”te aspectele determinative, constatăm că o persoană cu un temperament
coleric poate determina situații conflictuale în cadrul unor interacțiuni de grup din cauzacomportamentului impulsiv ”i autocontrolului scăzut.
1.2. Clasificarea proceselor psihice
Procesele psihice se diferențiază după următoarele criterii: conținutul informațional,
structurile funcționale ”i operatorii, modul în care se organizează ”i se reglează.
Luând în considerație cele trei aspecte de mai sus, constatăm existența următoarelor
procese psihice: senzații , percepții , reprezentări , gândire , memorie , imaginație , motivație ,
emoție ”i voință. La acestea se adaugă atenția ”i limbajul , care nu sunt procese psihice,
pentru că nu furnizează informații specifice, însă facilitează ”i însoțesc desfă”urareaanumitor procese psihice.
Procesele psihice pot fi divizate în:• Procese psihice cognitive , care la rândul lor se împart în două subcategorii:
– Procese psihice cognitiv-senzoriale (senzații, percepții ”i reprezentări);
– Procese psihice cognitiv-intelectuale (gândire, memorie, imaginație);
• Procese psihice reglatorii (motivație, emoție ”i voință).

MANUAL DE PSIHOLOGIE
10Procesul psihic este definit prin trei parametri:
1. Un conținut informațional care vizează anumite laturi ale realității ”i ale ființei
proprii (forma, mărimea ”i tridimensionalitatea pentru percepție, gustul unor alimentepentru senzațiile gustative, leziunile unor organe interne pentru senzațiile dedurere etc.);
2.Funcții ”i structuri operaționale specifice de realizare (funcția de cunoa”tere, de
reglare, de energizare sau direcționare a activității);
3.Modalități subiective ”i comportamente caracteristice (imaginea pentru percepție,
ideea pentru gândire, trăirea subiectivă pentru emoție, orientarea spre scop ”i
efortul psihic pentru voință).
Este necesar să menționăm că procesele psihice nu sunt izolate, ci intră în interacțiune,
funcționând simultan ”i alcătuind un sistem.
Un sistem este un ansamblu de elemente aflate în interacțiune ordonată, non-întâmplă-
toare, din care rezultă proprietăți ale ansamblului diferite de proprietățile elementelor
componente.
1.Dați alte exemple din care să rezulte diferența dintre starea latentă ”i cea manifestă a
psihicului.
2.Căutați un alt exemplu pentru a demonstra modul în care produsul rezultat în urma unei
activități influențează un anumit proces psihic.
2.Ipostazele psihicului
[i rela]iile dintre ele
2.1. Con[tiin]a
Se afirmă frecvent că psihicul uman este superior datorită faptului că este caracterizat prin
apariția con”tiinței. Definirea ”i explicarea con”tiinței au devenit o problemă importantăpentru psihologi, ace”tia fiind frământați de multe întrebări. Ce este con”tiința? Unde esteea localizată? Care sunt funcțiile con”tiinței? Au animalele con”tiință, ”i dacă au, cum sedeosebe”te aceasta de con”tiința umană? Cum se dezvoltă con”tiința – este prezentă înaintede na”tere sau apare la un timp după na”tere? Există la oameni ”i procese psihiceincon”tiente? Au oamenii o singură con”tiință sau mai multe?
Con”tiința implicită
Pentru o înțelegere adecvată a con”tiinței, vom porni de la un exemplu.
S\ presupunem c\ ie[i]i din cas\ [i v\ îndrepta]i spre [coal\ într-o zi c\lduroas\ de
var\. Ve]i constata c\ în câmpul vostru perceptiv exist\ o multitudine de stimuli careac]ioneaz\ în acela[i timp asupra voastr\. To]i ace[ti stimuli, care formeaz\ peisajul

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
11str\zii, au o ac]iune difuz\, adic\ v\ ofer\ informa]ii globale despre strad\ f\r\ o
focalizare direc]ionat\ spre obiecte specifice. Mergând spre [coal\, v\ gândi]i la orelepe care le ave]i în ziua respectiv\, probabil dac\ ve]i fi sau nu ascultat la o anumit\materie, f\r\ s\ fi]i atent la detaliile peisajului din jur. La un moment dat ajunge]i la ointersec]ie [i dori]i s\ traversa]i strada. ˛n acel moment observa]i c\ o ma[in\ se
apropie în vitez\ de intersec]ie. Atunci v\ opri]i, a[tepta]i s\ treac\ automobilul [i apoi
v\ angaja]i în traversarea str\zii.
Să analizăm ce s-a întâmplat în acele clipe. ˛n momentul în care v-ați oprit la intersecție,
lăsând automobilul să treacă, ați avut con”tiința faptului că ceva vă pune viața în pericol.
Este vorba aici despre con”tiința implicită, care constă într-o separare confuză a ființei
voastre de alte obiecte sau ființe .
Această formă a con”tiinței o regăsim în multe situații în care se produce o deta”are
netă, dar confuză, neexplicitată verbal, între noi ”i alte obiecte pe care ”tim să le manevrăm.
Astfel, un conducător auto, când ajunge în fața ma”inii sale, scoate cheile din buzunar,
deschide portiera, urcă la volan ”i apoi acționează comenzile pentru a pune ma”ina înmi”care. ˛n acest caz, el este con”tient de faptul că ma”ina este un obiect diferit de propriapersoană, obiect pe care-l poate manevra ”i față de care are reacții specifice.
Această formă de con”tiință o întâlnim ”i la unele specii
de animale. De exemplu, o pisică, oricât de flămândă ar fi,nu sare de la patru metri înălțime pentru a prinde o bucată
de carne, deoarece are con”tiința pericolului, printr-o apre-
ciere implicită a riscului la care se expune. Este evidentfaptul că, de”i pisica are implicit con”tiința pericolului, ea
nu dispune de mecanisme verbale cu ajutorul cărora să
poată explica în ce constă pericolul la care s-ar expunedacă ar sări de la patru metri.
Con”tiința implicită este un fel de scenă în care se petrec evenimentele, forma în care
e trăit orice fenomen. Este o structurare a trăirilor prin care noi ne simțim participanți laceea ce se întâmplă în jurul nostru.
Con”tiința implicită este o con”tiință în acțiune, un câmp al prezentului ”i al prezenței
noastre în lume.
Con”tiința reflexivă (explicită)
Revenind la exemplul anterior, puteți constata că, atunci când vă îndreptați spre ”coală,
în ziua toridă de vară, soarele este prea dogoritor, iar razele fierbinți vă ard din ce în cemai tare. ˛n acel moment vă gândiți, folosind limbajul interior, că nu este sănătos să vă
expuneți prea mult acțiunii razelor solare deoarece puteți suferi de insolație. Decideți
a”adar că ar fi bine să vă expuneți mai puțin acțiunii razelor solare ”i căutați să mergeți pela umbră pentru a vă proteja.
Constatăm că are loc o discuție interioară, o povestire sau un comentariu al propriilor
voastre acțiuni. Acum vorbim de o con”tiință reflexivă sau explicită , deoarece îți dai seama
că soarele este foarte puternic ”i comentezi, folosind limbajul interior, ce trebuie să faci
pentru a evita efectele nedorite. Această formă a con”tiinței este prezentă numai la om, iar
la copil se formează pe parcursul dezvoltării.
Prin cunoa”tere con”tientă se înțelege, în general, o cunoa”tere în cuno”tință de cauză ,
care presupune următoarele atribute:
– posibilitatea relatării a ceea ce se produce la un moment dat sau a ceea ce s-a
petrecut sau se va petrece în viitor;• con[tiin]a implicit\
• con[tiin]a reflexiv\
(explicit\)

MANUAL DE PSIHOLOGIE
12– delimitarea dintre imagine ”i obiectul sau fenomenul care a determinat formarea
imaginii;
– stabilirea unei relații cauzale în seria evenimentelor percepute, gândite ”i trăite;
– delimitarea ”i stabilirea unei ordini deliberate între componentele de bază ale
activității (motivul – scopul – mijlocul) ”i analiza acestora prin prisma întrebărilor
„de ce ?” ”i „cum?”;
– întemeierea ”i motivarea logică a acțiunii;
–prevederea consecințelor acțiunii ”i alegerea variantei optime.
Realizarea caracteristicilor de mai sus este posibilă datorită conținutului informațional
specific ”i diferențierii funcționale în interiorul sistemului psihic.
Funcțiile con”tiinței
a) Prima ”i poate cea mai importantă funcție a con”tiinței este cea cognitivă , de
cunoa”tere a lumii ”i a propriului Eu. Apariția con”tiinței presupune constituireaunui raport cognitiv specific între subiectul cunoscător ”i obiectul cunoa”terii.Cogniția con”tientă oferă omului posibilitatea să poată spune nu numai că ”tie sau
numai ce ”tie , ci ”i că ”tie că ”tie ”i ”tie cât ”tie . Cunoa”terea con”tientă permite
omului să acumuleze cuno”tințe premeditat , din perspectiva existenței viitoare.
b)Funcția proiectivă se referă la orientarea activității în direcția transformării realității.
Prin această funcție omul reu”e”te să modifice, să transforme obiectul în direcțiadorită. Datorită proiectivității con”tiinței apare o dimensiune nouă în structura
personalității umane: dimensiunea creativității.
c)Funcția anticipativă exprimă tendința omului de a face predicții (presupuneri) în
legătură cu desfă”urarea evenimentelor ”i de a anticipa mental modificările viitoare
ale obiectului acțiunii, de a planifica ”i programa dinainte desfă”urarea acțiunii.Anticiparea conferă conduitei umane caracterul raționalității ”i al finalității intenționate.
d)Funcția de reglare constă în controlul pe care con”tiința îl exercită asupra modului
de desfă”urare a activității comportamentului, asigurându-se eficiență în raport cuscopul propus. O acțiune este eficientă dacă rezultatul obținut corespunde cu scopulpropus inițial. Ceea ce presupune nu numai înregistrarea rezultatului final, ci ”i asecvențelor parțiale, pentru a putea interveni pe parcurs ”i pentru a înlătura obstaco-
lele care apar. Un rol reglator important îl exercită mecanismele con”tiinței asupra
dinamicii trăirilor afective ”i trăsăturilor temperamentale.
2.2. Subcon[tientul
Să presupunem că sunteți în camera voastră ”i vă pregătiți
lecțiile pentru a doua zi în timp ce radioul este deschis.Concentrați asupra lecturii, nu auziți muzica, dar dacă se
opre”te radioul vă dați seama imediat de acest lucru. Putem
spune, în acest caz, muzica este percepută subco n”tient, fără
un control atențional. Atenția era orientată spre conți nutul
textului citit, iar sunetele muzicale, de”i perce pute, nu sunt
receptate con”tient, ci la nivel subcon”tient.• Con[tient
• Subcon[tient• Incon[tient

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
13Subcon”tientul este plasat sub nivelul con”tiinței, într-un spațiu mai profund, ”i conține
totalitatea informațiilor stocate în memorie care pot fi reamintite, precum ”i actele
automate, priceperile ”i deprinderile ce nu sunt necesare pentru moment. Toate infor-mațiile amintite rămân într-o stare latentă ”i sunt actualizate (aduse în con”tiință) atuncicând avem nevoie de ele.
S\ ne gândim la un conduc\tor auto experimentat. ˛n timp ce conduce ma[ina, el
execut\, în acela[i timp sau serial, diferite mi[c\ri motrice, f\r\ un control con[tient alacestora. Faptul este posibil deoarece, prin repeti]ii numeroase, mi[c\rile motrice serealizeaz\ automat, f\r\ o orientare a câmpului con[tiin]ei spre controlul lor. La fel se
întâmpl\ [i cu informa]iile stocate în memorie. Noi activ\m, la un moment dat, anumite
informa]ii din domeniul istoriei, dac\ vorbim de r\zboaiele purtate de {tefan cel Marecu turcii, [i informa]ii din domeniul biologiei, dac\ vorbim despre adaptarea unorvie]uitoare într-un ecosistem. Informa]iile respective sunt actualizate pentru moment,aduse în con[tiin]\ pentru a fi folosite, dup\ care revin în subcon[tient [i vor fi din nouactivate dac\ sunt necesare într-un alt moment.
Subcon”tientul deserve”te permanent con”tiința prin activarea ”i actualizarea infor-
mațiilor, a priceperilor ”i deprinderilor necesare desfă”urării diferitelor activități.
Subcon”tientul este considerat o zonă limită între con”tiință ”i incon”tient.
2.3. Incon[tientul
Pentru a înțelege mai bine problema incon”tientului vom relata câteva concluzii experimentale
la care au ajuns unii psihologi.
Un psiholog a cerut mai multor persoane s\ aleag\ dintr-un raft care se afla în fa]a lor o
pereche de papuci de cas\ pe care o prefer\. Men]ion\m c\ papucii de cas\ erau con-
fec]iona]i din acela[i material, aveau aceea[i form\ [i culoare. S-a constatat c\ majoritatea
persoanelor au ales papucii plasa]i în partea din stânga sus a raftului. ˛ntreba]i de ce au
f\cut aceast\ alegere, ei au r\spuns c\ papucii respectivi sunt de o calitate superioar\, de[i,
a[a cum am men]ionat, nu existau diferen]e calitative. Explica]ia alegerii f\cute const\ înfaptul c\ atunci când explor\m un câmp perceptiv tendin]a noastr\ este s\ începem
explorarea din col]ul din stânga sus, deoarece a[a ne-am obi[nuit s\ proced\m atunci când
citim sau scriem un text. Aceast\ tendin]\ de explorare explic\ preferin]a manifestat\ de
subiec]i în alegerea papucilor de cas\, [i nu diferen]ele de calitate, culoare sau form\.
Constat\m c\ persoanele respective, de[i nu con[tientizau motivul alegerii f\cute, încercautotu[i s\ ofere explica]ii ra]ionale.
˛ntr-un alt experiment, unor persoane aflate în stare de hipnoz\ li s-a cerut s\ mearg\ în
patru labe. La revenirea din transa hipnotic\ au fost întreba]i de ce mergeau în patru labe.
Majoritatea dintre ei au r\spuns c\ au sc\pat ceva jos [i doreau recuperarea obiectului. {i
în acest caz cauza ac]iunii nu era cunoscut\ con[tient, dar se încerca o explicare ra]ional\.
Constat\rile rezultate din cele dou\ experimente demonstreaz\ c\ de multe ori motivele
ac]iunilor noaste sunt incon[tiente. Mai mult chiar, exist\ fenomene [i reac]ii psihice careintervin în activitatea noastr\ f\r\ s\ ne d\m seama de prezen]a lor. De exemplu, percep]iile
obscure, numite subliminale (imagini prezentate la limita pragului perceptiv), anumite
]eluri, dorin]e, sentimente care nu au leg\tur\ cu momentul prezent sunt incon[tiente.

MANUAL DE PSIHOLOGIE
14De”i problema incon”tientului a fost o preocupare a
filosofilor germani dinaintea lui Kant, dezvoltarea ulterioară
a noțiunii de incon”tient se datorează, în mare parte, luiSigmund Freud. Ideea că omul este condus de forțe incon-”tiente, care scapă controlului con”tiinței, este adusă în primplan. ˛n această zonă a psihicului uman sunt ascunse conflic tele
”i traumele acumulate în prima parte a vieții. De”i nu suntemcon”tienți de informațiile stocate în zona respectiv\, Freudconsideră că ele influențează comportamentul ”i emoțiile,
cauzând uneori tulburări severe, cum ar fi isteria. ˛n
incon” tient trebuie căutate motivațiile profunde ale com-
portamentelor umane. Incon”tientul este sediul forțelor dina-mice care dirijează direct sau indirect comportamentele.Forțele incon”tiente încearcă să pătrundă în con”tiință pentrua se manifesta în acest plan. Con”tiința însă le respinge, aceste forțe nu pot fi evocatevoluntar, nu sunt supuse controlului atențional ”i de aceea nu pot fi cunoscute prinobservație internă (introspecție).
Realizând o diferențiere netă între incon”tient, con”tient, precon”tient (subcon”tient în
accepțiunea actuală), Freud atribuie primului câteva caracteristici:
• Incon”tientul conține doar forțe total iraționale, nu ascultă de nici un control
con”tient ”i scapă oricărei logici.
• Caracteristica fundamentală a oricărui proces incon”tient este aceea că se conduce
după principiul plăcerii (adică orientarea forțelor incon”tiente spre satisfacerea
dorințelor, tendințelor, nevoilor, instinctelor), fără a ține seama de cenzura moralăsau de constrângerile exterioare.
• Forțele incon”tiente sunt independente unele de altele ”i nu acționează într-o manieră
competitivă, contradictorie. Dacă scopurile acestor forțe sunt opuse, atunci fieenergiile se combină în funcție de principiul plăcerii, fie se realizează un compromispentru a se satisface cât mai bine ambele scopuri.
Incon”tientul este considerat de Freud cea mai importantă
”i cuprinzătoare parte a vieții psihice, domeniu al dorințelor,emoțiilor ”i impulsurilor, care se află în zona abisală, pro fundă,
greu accesibilă a con”tiinței. Incon”tientul devine accesibildoar atunci când anumite impulsuri sunt descărcate sub formaviselor, erorilor de limbaj, simptomelor nevrotice. Opera luiFreud arată că incon”tientul este sexual. De fapt, Freudconsideră elementele psihologice refulate ca fiind de naturăsexuală ”i vede în incon”tientul propriu-zis produsulrefulărilor de ordin sexual.
Conceptul central al psihanalizei este incon”tientul . ˛n
opinia lui Freud, controlul primar al comportamentului nu seface prin rațiune ”i procese con”tiente, ci prin impulsurile ”itendințele ascunse în incon”tient. Pentru Freud viața noastrănu este dominată de con”tiință, ci de forțele care operează în
incon”tient, cum ar fi impulsurile sexuale incon”tiente.
Prin teoria psihanalitică Freud a încercat să explice cele
mai multe dintre comportamentele umane. El a elaborat unmodel în care mintea umană este văzută ca un „iceberg”,Sigmund Freud (1856-1939),
neuropsihiatru, este fondatorulpsihanalizei. Lucr\ri : 1900 –
Interpretarea viselor ; 1901 –
Psihopatologia vie]ii cotidiene ;
1916-1917 – Prelegeri de
introducere în psihanaliz\.
Dic]ionar
refulare
în sens propriu, este ope-ra]ia prin care subiectulîncearc\ s\ resping\ dincon[tiin]\ sau s\ men]in\în incon[tient reprezent\ri(gânduri, imagini, amintiri)legate de o pulsiune. Refu-larea se produce în cazu-rile în care satisfacerea uneipulsiuni – care prin ea îns\[ipoate produce o pl\cere –risc\ s\ produc\ nepl\ceriîn raport cu alte exigen]e.Refularea se afl\ la origi-nea constituirii incon[tien-tului.

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
15având cea mai mare parte ascunsă sub suprafața apei.
Există o parte a minții de care suntem con”tienți, numităcon”tient , dar există ”i anumite informații, ce sunt tem-
porar uitate, care pot fi aduse u”or în con”tiință atuncicând este necesar: precon”tientul . Sub acestea se află
stratul profund al incon”tientului . Aici sunt ascunse
conflictele ”i traumele acumulate în prima parte a vieții.Incon”tientul este cel care influențează comportamentul”i emoțiile, cauzând deseori tulburări severe.
Influențat de activitatea ”tiințifică desfă”urată în laborator, Freud a fost preocupat de
înțelegerea ”i explicarea fenomenelor. Perioada în care el a elaborat teoria psihanalitică afost marcată de explicațiile deterministe, astfel încât demersul său constă în extindereadeterminismului la viața psihică sub forma cauzalității absolute. Bazându-se pe analizanenumăratelor cazuri patologice ”i normale, Freud afirmă, pentru prima oară în mod
categoric, că în viața psihică nu există nimic arbitrar, nimic întâmplător ”i nedeterminat,
astfel încât cele mai nesemnificative gesturi, cuvinte, emoții au fie o cauză con”tientă, fie,de cele mai multe ori, o cauză incon”tientă.
Freud consideră că personalitatea este alcătuită din trei părți: Sinele , Eul ”i Supraeul .
Sinele conține toate imboldurile lăuntrice, pulsiunile ”i instinctele. Sinele este în întregime
egoist, funcționând pe baza principiului plăcerii , de satisfacere imediată a oricărei dorințe.
Sinele poate reacționa extrem, de exemplu, frustrarea poate degenera în agresivitate.
Pe măsură ce individul se desprinde de prima perioadă a copilăriei un astfel de
comportament nu mai poate fi acceptat din punct de vederesocial, apărând primele elemente realiste ale Sinelui. Elefuncționează pe baza principiului realității , de satisfacere a
solicitărilor Sinelui într-o manieră care să se potrivească curealitatea. Această parte a personalității poartă denumireade Eu.
Pe parcursul maturizării se dezvoltă ”i o a treia parte a
personalității, Supraeul . Acesta se manifestă ca un fel de
„părinte interior” care indică subiectului ce „ar trebui” sau
„nu ar trebui” să facă, conținând toate ideile, datoriile ”i responsabilitățile sociale aleindividului. Supraeul funcționează pe baza principiului moralității . ˛n anumite privințe
această parte a personalității este la fel de nerealistă ca ”i Sinele, deoarece unele exigențe
sociale sunt foarte greu de realizat. Eul este cel care menține echilibrul între realitate ”isolicitările Supraeului. Eul este supus unei presiuni duble atât din partea Sinelui, careimpune satisfacerea plăcerii, cât ”i din partea Supraeului, care interzice satisfacerea
dorințelor respective.
Acest mod de abordare a personalității este numit psihodinamic deoarece concepe Eul
ca având rolul de a menține un echilibru dinamic între cele trei tipuri de exigențe ce îi sunt
impuse de Sine, de Supraeu ”i de realitate. Sinele ”i Supraeul se află în incon”tient, iar Eultrebuie să îi împiedice să treacă în con”tient, deoarece situația ar fi prea amenințătoarepentru a mai putea fi stăpânită. Ca efect, Eul elaborează o serie de mecanisme de apărare
care-i permit să se protejeze împotriva presiunilor exercitate de Sine ”i de Supraeu. Existămai multe mecanisme de apărare, printre care:
Proiecția constă în eliminarea din propria con”tiință ”i atribuirea unei alte persoane,
obiect, fenomen a calităților, sentimentelor, dorințelor pe care subiectul le refuză sau le
ignoră deoarece sunt neplăcute. Eul caută să diminueze tensiunea intrapsihică îndepărtândNiveluri [i instan]e
ale psihismului uman ‘n psihanaliz\
• Sine
•E u• Supraeu

MANUAL DE PSIHOLOGIE
16de la nivel con”tient toate tendințele, dorințele ”i sentimentele intolerabile, ru”inoase ”i
deranjante. Uneori, când antipatizăm o persoană, spunem că ea este cea care ne antipa-tizează. Sau superstițiosul, care nu ”tie nimic despre motivația propriilor acte – ce seproduc accidental –, pentru a găsi o explicație rațională, deplasează cauza în lumea exterioară.˛n acest caz, el crede cu obstinație că e”ecul este cauzat de pisica neagr\ care i-a tăiat calea.
Formațiunea reacțională este o atitudine de sens opus unei dorințe refulate care constă
într-o reacție contrară acesteia . Este o suprimare atât de puternică a unui lucru, încât
acesta se transformă în opusul său. De exemplu, pudoarea care se opune tendințelorexhibiționiste. Sau un individ poate deveni lăudăros ”i agresiv pentru a-”i ascunde senti-
mentele de inferioritate.
Raționalizarea este un procedeu prin care subiectul încearcă să dea o explicație coerentă
din punct de vedere logic sau acceptabilă din punct de vedere moral unei atitudini, acțiuni,
idei etc., pentru care motivele adevărate nu-i sunt accesibile . Nereu”ita la un examen o
punem pe seama dificultății exagerate a subiectelor, a deficiențelor de organizare, acorectorilor etc. Comportamentul homosexual explicat prin superioritatea intelectuală ”iestetică a bărbatului.
Represia reprezintă mecanismul de apărare prin care se caută eliminarea din con”tiință
a unui conținut neplăcut sau inoportun: idee, afect etc. ˛n cazul represiei unui afect, acestanu este împins în incon”tient, ci doar inhibat sau suprimat. De exemplu, o dragoste maiveche, dar pierdută, nu este eliminată total din con”tiință, ci doar suprimată, adică exclusădin câmpul con”tiinței actuale. Afectul nu devine incon”tient, ci este fie transformat
într-un alt afect, fie reprimat în a”a fel încât nu mai rămâne nimic din el sau astfel încât
nu-i mai corespunde (în sistemul con”tient) decât un rudiment care nu a mai putut să sedezvolte.
Sublimarea este mecanismul de apărare prin care un impuls reprimat este descărcat
într-o formă acceptată social. Acest mecanism explică activitățile umane în aparență fărălegătură cu sexualitatea, dar care o alimentează din forța pulsiunilor sexuale. Freud adescris ca activități de sublimare mai ales activitatea artistică ”i investigația intelectuală.Se consideră că pulsiunea este sublimată atunci când este deviată spre un scop nou,nesexual ”i vizează obiecte socialmente valoroase. De exemplu, instinctul sexual estesublimat prin dans, muzică, poezie, iar cel agresiv, prin practicarea unui sport.
Negarea este refuzul de a accepta existența unor realități neplăcute. O persoană care,
de”i cunoa”te efectele nocive ale fumatului, neagă faptul că ele pot avea consecințe ”iasupra sa.
Refularea , ca mecanism de apărare, constă în ascunderea în incon”tient a unei amintiri
atât de bine încât aceasta să nu mai poată fi reactualizată.
Au existat mai multe critici ale teoriei psihanalitice. Astfel, teoria poate fi utilizată
pentru a explica aproape orice după consumarea evenimentului, dar este dificil de folositpentru a prezice ceea ce se va întâmpla. O altă critică se referă la ideea de „adevărpsihologic” în concepția lui Freud, ”i anume dacă unei persoane i se pare adevărat ceva,atunci nu mai contează dacă acel fapt este veridic. Efectul psihologic asupra individuluieste acela”i. Din punctul de vedere al validității conceptuale se pune problema testării”tiințifice a ipotezelor derivate din teoria psihanalitică. Problema verificării obiective ”isistematice a conceptelor centrale a fost neglijată mult timp. Freud însu”i nu a fost
preocupat de validarea empirică. Psihanali”tii moderni folosesc interviul clinic, verba-
lizările pacienților cu suferințe intense ”i terapia de lungă durată pentru verificareaipotezelor psihanalitice. Nu se consideră necesară validarea experimentală independentă.Anali”tii consideră că experiențele relatate de pacienți sunt relevante ”i confirmă teoria.

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
171.Analizați relațiile dintre Sine, Eu ”i Supraeu.
2.Analizați rolul incon”tientului în teoria freudiană asupra psihismului uman. Realizați un
desen care să ilustreze raporturile dintre cele trei niveluri.
3.Care sunt atributele cunoa”terii con”tiente?
3. Procese cognitive senzoriale
3.1. Senza]ii [i percep]ii
Definirea senzațiilor
Ce credeți, dacă am ajunge pe o altă planetă, într-o altă lume, am putea vedea culori
total diferite de cele deja cunoscute? Sunteți siguri că, atunci când auziți ceva, toată lumea
aude exact ceea ce auziți ”i voi?
„Să analizăm cazul unui matematician american în vârstă de 33 de ani: el dispunea decapacitatea extraordinară de a gusta mâncarea ”i de a numi toate ingredientele folosite.
Această aptitudine nu depindea atât de gustul său cât, mai mult, de simțul foartedezvoltat al mirosului. ˛ntr-o seară, a fost lovit u”or de o ma”ină în timp ce voia să treacă
strada. Matematicianul a căzut pe spate ”i s-a lovit la cap, pierzându-”i cuno”tința. Abia
la spital ”i-a dat seama de gravitatea accidentului: ‘”i pierduse simțul mirosului! Gustul
nu îi era alterat; el mai putea să-”i dea seama dacă mâncarea era sărată, amară, acră sau
dulce, dar î”i pierduse definitiv capacitatea de a identifica ingredientele din mâncare. De
fapt, fără miros, mâncarea parcă nu mai avea nici gust. Unii dintre dumneavoastră ar
putea să spună că o astfel de pierdere, chiar dacă de nedorit, nu provoacă un handicapmajor unei persoane. Ei bine, gândiți-vă însă ce s-a întâmplat mai departe cu mate-
maticianul nostru: era cât pe ce să fie ucis într-un incendiu pentru că nu simțise de la
început mirosul de ars ”i era cât pe ce să facă o toxiinfecție alimentară pentru că nu ”i-a
dat seama când a consumat alimente alterate.” (După R.J. Ackerman, „Career development
and transition of middle-aged women”, in Psychology of women quarterly , 14, 1990,
pp. 513-530)
Cazul de mai sus ilustrează consecințele grave ale pierderii oricăruia dintre simțuri,
chiar ”i a unuia căruia îi acordăm, de obicei, o importanță mai mică (mirosul). Sistemul
senzorial este astfel alcătuit încât ne pune în contact cu lumea înconjurătoare ”i cu greu ne
putem imagina complexitatea lui deosebită. Fiecare dintre organele noastre de simț ne
conectează cu anumite aspecte ale mediului exterior.
Noi suntem con”tienți de lumea externă, precum ”i de lumea internă a corpului nostru
doar pentru că avem un număr de organe senzoriale capabile să primească mesaje. Acestea
ne dau posibilitatea să vedem, să auzim, să atingem, să simțim plăcerea, căldura, durerea etc.
Organele senzoriale operează prin intermediul celulelor senzoriale receptoare, care recep-
tează din exterior diferite forme de energie (lumină, vibrații, lovituri), le convertesc în
impulsuri nervoase ”i le transmit spre creier pentru a fi interpretate.

MANUAL DE PSIHOLOGIE
18V orbind despre modul în care receptăm ceea ce se află în jurul nostru, psihologii fac
distincție între senzații ”i percepție .
Senzațiile definesc captarea ”i transformarea energiei din mediu în energie nervoasă,
recunoscută ca atare de sistemul nostru nervos.
Ele reprezintă astfel etapa în care noi înregistrăm informațiile din jur. Senzația porne”te
de la un anumit tip de stimul, deci de la forma de energie (unda luminoasă sau sonoră),
care acționează asupra organelor senzoriale (ochii sau urechea). Senzația este procesul dedetectare a stimulilor care vin din exterior sau din propriul corp.
Percepția se referă la interpretarea acestei informații, la modul în care noi îi
acordăm un înțeles.
˛n timp ce senzația ne dă posibilitatea să detectăm un punct negru pe această pagină,
percepția vizuală ne permite să organizăm punctele negre în litere sau cuvinte. De”i
psihologii fac distincție între senzație ”i percepție, cele două procese se suprapun ”i nuexistă un punct clar în care senzația să se termine ”i să înceapă percepția.
Razele luminoase – de fapt energia pe care ele o poart\ – v\ stimuleaz\ ochii [i dau
na[tere la senza]ii. Dar, atunci când pe baza acestor senza]ii spune]i „îl v\d acum pecolegul meu”, v\ exprima]i percep]ia. ˛n practic\, este greu s\ facem distinc]ie întresenza]ii [i percep]ii. Suntem atât de obi[nui]i cu percep]iile noastre, încât nu mai avemacces la senza]ii, mai ales pentru c\ acestea din urm\ ac]ioneaz\ simultan [i combinat(de exemplu, atunci când vedem o floare, îi percepem simultan forma, culoarea, mirosul,dar [i contextul în care se g\se[te, astfel încât este greu s\ „sim]im” doar forma).
Stimulii , care reprezintă un concept-cheie în capitolul de fa]\, se referă la diferite
aspecte ale lumii externe ”i influențează în mod direct comportamentul ”i experiența
con”tiente. Denumirea de stimul provine de la acțiunea de stimulare a organelor senzoriale.
Virtual, orice aspect al lumii externe, care poate stimula celulele receptoare, poate ficonsiderat stimul: căldura camerei este stimul pentru receptorii din piele, hrana estestimul pentru receptorii gustului, mirosului.
Trăim într-o lume plină de stimuli – forme de energie care afectează ceea ce simțim ”i
facem. Ochii, urechile ”i alte organe senzoriale conțin receptori , celule specializate care
convertesc energia stimulilor în impulsuri nervoase. ˛ntr-un anume fel, sistemul nervos„construie”te” o reprezentare internă a lumii înconjurătoare. Primul pas în primirea ”iinterpretarea mesajelor senzoriale este să dai atenție mesajului respectiv. Noi suntembombardați constant de un număr prea mare de stimuli interni ”i externi pentru a le putearăspunde la timp. Pentru a reu”i s㠄înțelegem” tot amalgamul de informații trebuie săprocesăm doar o mică parte dintre ele ”i să facem abstracție de restul. Procesul carepermite să se răspundă doar la anumiți stimuli este denumit atenție selectivă .
Organele receptoare au celule receptoare cu neuroni specializați, ce pot fi stimulați de
un anumit tip de energie senzorială. Unele celule receptoare sunt sensibile la sunete, altelela lumină, la substanțe chimice etc. ˛n toate cazurile, celulele receptoare trimit informațiacodificată sub formă de impuls nervos, prin intermediul nervilor, spre ariile senzoriale dincreier. Noi suntem con”tienți de stimuli numai dacă celulele receptoare pot recepționainformația. De exemplu, nu putem auzi sunetele care au o frecvență foarte mare, de 20.000vibrații pe secundă.

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
19Formele senzațiilor
Pentru clasificarea senzațiilor se folosesc două criterii: analizatorul specializat pentru
receptarea informației (senzații vizuale, auditive, olfactive, gustative, cutanate) ”i natura
conținutului informațional , adică ce fel de informații sunt oferite (senzații exteroceptive,
proprioceptive, statice ”i interoceptive).
Văzul
Putem foarte u”or să cădem în capcana de a ne imagina că în interiorul creierului nostru
se formează o „imagine în miniatur㔠a ceea ce văd ochii no”tri, ca ”i cum am avea acolo
un mic ecran de proiecție pe care este reflectată imaginea lumii exterioare. Psihologii au
demonstrat însă că această reprezentare este departe de adevăr.
Reprezentarea unui stimul vizual în creierul nostru nu
are nevoie de nici o asemănare fizică cu ceea ce vedem , la
fel cum reprezentarea mirosului unei flori nu seamănă prinnimic cu floarea în sine. Mai mult, ceea ce noi trăim subiec-tiv nu este la fel cu ceea ce se petrece „acolo afar㔠. Dacăafară lumina devine mai intensă, noi descriem ceea cevedem ca fiind „mai strălucitor”, dar strălucirea nu esteacela”i lucru cu intensitatea luminii. Similar, dacă luminaî”i schimbă lungimea de undă, noi vedem o schimbare înculoare, însă culoarea nu este acela”i lucru cu lungimea de
undă a razei luminoase. Experiențele noastre nu copie lumea
exterioară; ele sunt traduceri ale acesteia sub diferite
forme .
Atunci când ne referim la lumină, de fapt menționăm doar o foarte mică parte din
spectrul electromagnetic. Spectrul electromagnetic cuprinde toate frecvențele energiei
radiante, de la razele gama ”i razele X, care au lungimi de undă foarte scurte, razele
ultraviolete, razele luminoase ”i cele infraro”ii, până la radiațiile folosite în transmisiileradio ”i TV , care au lungimi de undă foarte mari.
Ce face ca lumina să fie „vizibilă”? Răspunsul este simplu: receptorii no”tri pentru
lumină, care se găsesc în ochi, pe retină, ”i sunt pregătiți să răspundă doar la lungimi deundă cuprinse între 400 ”i 700 nm. Dacă am avea receptori diferiți, am vedea lungimi deundă diferite, deci aspecte inedite ale lumii în care trăim. Albinele, spre exemplu, văd raze
electromagnetice cu lungimi mai scurte de 350 nm, care pentru oameni sunt invizibile, dar
nu văd razele cu lungimi de undă mai lungi, care apar ca ro”ii pentru cei mai mulți dintrenoi. Nu vom intra în detalii de anatomia ochiului, pentru că psihologii sunt mai curândinteresați de modul în care oamenii interpretează informația senzorială (percepția), decât
de aspectul fiziologic al recepției ei.
Auzul
Ca ”i văzul, auzul ne informează despre obiectele din jur prin intermediul unor forme
de energie numite unde sonore. Senzația subiectivă care apare atunci când recepționăm
undele sonore poartă numele de sunet.• spectru
electromagnetic
• lumin\
• unde
electromagnetice

MANUAL DE PSIHOLOGIE
20Când v\ ve]i duce la un concert în aer liber sau la discotec\, s\ observa]i cu aten]ie cum
vibreaz\ membranele difuzoarelor din boxe, în special cele mari, remarcând totodat\ [icalitatea sunetului. Ve]i observa astfel c\ la sunete joase (basul) pute]i urm\ri ([i chiarsim]i în stomac) vibra]ia difuzorului, în timp ce la sunete înalte, vibra]iile sunt atât derapide încât ele nu mai pot fi sesizate cu ochiul liber.
Sunetele provin din vibrații ale aerului sau ale obiectelor. Spre exemplu, când un
difuzor vibrează, el face ca ”i aerul din preajma sa să vibreze în acela”i mod. Astfel, el
comprimă aerul în „valuri” care se deplasează până ajung la urechile noastre. Fără aer (saualt mediu de transmitere) nu ar exista unde mecanice. Fără un organ de simț receptor nuar exista sunete (interpretarea subiectivă a undelor sonorecare reprezintă o parte din undele mecanice).
Receptorii pentru sunete se găsesc în urechea internă.La fel ca ”i în cazul văzului, noi nu putem percepe toate
sunetele din mediul care ne înconjoară, ci doar o micăparte dintre acestea. “i tot ca în cazul radiațiilor luminoase,calitățile sunetelor pe care le percepem sunt diferite decaracteristicile fizice ale undelor sonore.
Undele sonore care provin de la un obiect ajung în momente diferite la urechile noastre
(datorită distanței dintre ele), iar această diferență mică de timp ne permite să localizămdirecția din care provine sunetul. Cu ajutorul auzului putem aprecia ”i distanța până laobiectele ce se deplasează față de noi ”i emit unde sonore. Astfel, când obiectul se apropiede noi, sunetele pe care le recepționăm cresc în înălțime, iar când obiectul se depărteaz㠖sunetele recepționate scad în înălțime. Fenomenul descris poartă numele de efect Doppler .
Mirosul
Stimulii sunt substanțe volatile care pătrund în fosele nazale. Aceste senzații au calități
diferite ce poartă denumirea substanței care le produce (miros de benzină, miros detrandafiri etc.). Sunt însoțite de o tonalitate afectivă (miros plăcut sau neplăcut). Au rol deapărare împotriva unor substanțe nocive.
Gustul
Stimulii sunt substanțe solubile care pătrund în cavitatea bucală. Există patru gusturi
fundamentale: sărat (clorura de sodiu), amar (chinina), dulce (zaharina), acru (acid
acetic). Combinarea celor patru gusturi în diferite proporții contribuie la formarea celorlaltegusturi. Au rol de apărare împotriva substanțelor nocive ”i în reglarea comportamentuluialimentar. Au tonalitate afectivă pozitivă ”i negativă (gust plăcut sau neplăcut).
Senzațiile cutanate
Sunt de două tipuri: tactile ”i termice , dar unii introduc în această categorie ”i
senzațiile de durere .
1)Senzațiile tactile (de contact sau de presiune)
Stimulii sunt suprafețele obiectelor care vin în contact cu pielea. Furnizează
informații despre netezimea, duritatea, asperitatea obiectelor. ˛mpreună cu senzațiilechinestezice (de mi”care) furnizează informații despre întinderea ”i forma obiectelor.• unde mecanice
• unde sonore• sunete

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
212)Senzațiile termice (de temperatură)
Stimulul este diferența dintre temperatura corpului ”i cea a obiectelor . Furnizează
informații despre proprietățile calorice ale obiectelor. Aceste senzații includ ”i
mecanisme de termoreglare (adaptare termică).
Pragurile senzoriale
Imagina]i-v\ c\ v\ afla]i pe malul unui lac de munte, la apusul soarelui. Este o t\cere
des\vâr[it\. Totul pare un refugiu ideal [i t\cut, departe de vacarmul lumii cotidiene.Gândi]i-v\, în schimb, cum ar ar\ta acest peisaj pentru un animal de prad\: zgomote,mirosuri, insecte [i alte microorganisme vii. ˛n jurul nostru se g\sesc mereu forme deenergie (deci stimuli) care nu pot fi percepute: de exemplu, undele radio, razele ultra-violete sau sunetele prea joase ori prea înalte.
Este evident, din exemplul de mai sus, că oamenii nu pot detecta toți stimulii fizici care
sunt prezenți în mediu la un moment dat. Când însă un stimul devine suficient de puternic
pentru a fi perceput de organele noastre de simț? Răspunsul la această întrebare este
condiționat de înțelegerea noțiunii de prag absolut .
Pragul absolut
Pragul absolut este cea mai mică intensitate a unui stimul care îl face să fie
perceput.
Iată, spre exemplu, câteva dintre aceste praguri absolute, pentru toate cele cinci simțuri
ale noastre:
• văz : lumina unei lumânări poate fi văzută de la 45 kilometri depărtare, într-o
noapte clară ”i dintr-o zonă întunecată;
• auz : ticăitul unui ceas poate fi auzit de la 6-7 metri distanță, în condiții de lini”te;
• gust : zahărul poate fi detectat chiar ”i atunci când dizolvăm o linguriță în 7 litri de
apă;
• miros : o picătură de parfum poate fi simțită pe tot cuprinsul suprafeței unui
apartament spațios de trei camere;
• tact : aripioara unei albine care cade de la o distanță de 1 cm poate fi simțită pe obraz.
Strâns legată de noțiunea de prag absolut este ”i cea de sensibilitate , care nume”te
capacitatea unei persoane de a sesiza un stimul la o valoare a pragului cât mai mică.
Ea este într-o relație invers proporțională cu valoarea pragului absolut.
Astfel, cu cât cineva percepe stimuli de intensitate redusă
(prag absolut scăzut), cu atât sensibilitatea sa este mai
ridicată. ˛n general, simțurile noastre sunt suficient desensibile; orice modificare a pragurilor de percepție ardetermina probleme de adaptare. Spre exemplu, dacă auzulnostru ar fi mai fin, am fi capabili să auzim moleculele de
aer lovindu-se de urechile noastre, fenomen care ne-ar
distrage atenția de la sunetele depărtate. Dacă vă duceți• prag absolut
• prag diferen]ial

MANUAL DE PSIHOLOGIE
22mâinile pâlnie la urechi veți auzi sunetele cu o intensitate crescută, dar ”i un „fâ”âit”
cauzat de mi”carea moleculelor de aer.
Pragurile absolute despre care vorbeam sunt măsurate în condiții ideale; în viața de zi
cu zi simțurile noastre nu pot detecta stimulii atât de bine din cauza prezenței zgomotului .
Zgomotul se referă la intensitatea stimulilor din mediu, care nu fac obiectul percepției
noastre în acel moment.
Astfel, cu cât zgomotul este mai mare, cu atât cre”te ”i valoarea pragurilor absolute,
deci sensibilitatea noastră scade. Pentru psihologi, cuvântul „zgomot” nu se referă doar lastimulii auditivi, ci la orice stimulare din mediu care interferează cu percepția unui stimul.
Pragul absolut mai poate fi influențat ”i de factori interni, psihologici . Astfel, diferite
experimente arată că oamenii î”i „fixeaz㔠un prag intern atunci când î”i propun sădetecteze ceva. ˛n funcție de interesele noastre putem să ne modificăm sensibilitatea
organelor de simț. O persoană flămândă, spre exemplu, va fi mult mai sensibilă lamirosurile de mâncare decât cineva care tocmai a servit masa.
Imagina]i-v\ ce efecte poate avea, pentru un medic, modificarea subiectiv\ a pragului
senzorial, atunci când recepteaz\ b\t\ile inimii unui bolnav, în func]ie de cunoa[terea saini]ial\ despre acea persoan\ (dac\ a mai avut sau nu probleme cu inima, dac\ estetân\r\ sau în vârst\ etc.).
Pragul diferențial
Stimulii nu sunt constanți; ei diferă în intensitate. Psihologii au descoperit că organele
noastre de simț sunt adaptate să detecteze ”i astfel de schimbări în intensitatea stimulilor,
însă numai dacă diferențele depă”esc o anumită valoare, denumită prag diferențial .
Pragul diferențial este cantitatea minimă cu care trebuie să se modifice intensitatea
unui stimul pentru ca noi să percepem o schimbare.
Interesant este faptul că pragul diferențial depinde de valoarea inițială a stimulului.
Astfel, dacă avem un bec cu filament multiplu, schimbarea intensității luminoase de la 75
wați la 100 wați este percepută ca fiind mai puternică decât cea de la 100 la 125 wați, de”i
diferența în termeni absoluți este aceea”i.
Pragul diferențial, spre deosebire de pragul absolut, se raportează la valoarea inițială a
intensității stimulului. El depinde de condiția fizică, de motivația subiectului ”i de calitățile
stimulului testat. E.H. Weber ”i G.T. Fechner denumesc acest prag diferența observabilă .
Ei au descoperit că modificarea intensității stimulării pentru a produce o diferențăobservabilă reprezintă o proporție constantă din stimularea inițială (legea lui Weber ”iFechner).
De exemplu, dacă o persoană ridică o greutate de 1 kg, este nevoie să se adauge sau să
se ia 1/30 din greutatea inițială (1/30 din 1000 g = 33,3 g) pentru a fi simțită diferența.Persoana care ține în mână o greutate de 500 g va observa schimbarea dacă se adaugă sause iau 16,6 g. Experimental s-a demonstrat că pragul diferențial se află într-un raport
constant față de mărimea care se adaugă sau se ia din stimulul inițial (s/S = k). Acest
raport este de 1/30 pentru greutate, 1/100 pentru lumină ”i 1/10 pentru sunete.
Cercetările realizate de Weber, Fechner ”i Bouguer au demonstrat că stimulul cre”te în
progresie geometrică, iar senzația în progresie aritmetică : S = KlogE + C , unde „S”

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
23reprezintă senzația, „E” excitantul, iar „K” ”i „C” sunt constante. Legea lui Weber ”i
Fechner este valabilă pentru stimulii cu intensitate medie ”i mai puțin pentru cei cuintensitate foarte scăzută sau ridicată.
Noțiunea de prag diferențial mai explică însă ”i alte fenomene care trec dincolo de
simțuri.
S\ presupunem c\ da]i un anun] la ziar pentru c\ vre]i s\ v\ vinde]i combina muzical\
cu 2.000.000 lei. Dac\ cineva v\ ofer\ 1.900.000 lei probabil c\ ve]i fi satisf\cut detârgul f\cut, chiar dac\ pre]ul ob]inut este mai mic cu 100.000 lei. Pe de alt\ parte, dac\vre]i s\ vinde]i un ceas cu 200.000 lei [i cineva v\ ofer\ 100.000 lei, probabil c\ nici nuv-a]i gândi s\ face]i târgul. Chiar dac\ valoarea absolut\ a diferen]elor este aceea[i înambele cazuri, valoarea psihologic\ a celor 100.000 lei difer\. Ea depinde de valoareaini]ial\ a ofertei, la fel ca [i în cazul pragurilor diferen]iale.
Adaptarea senzorială
Am menționat deja că organele senzoriale sunt bombardate constant de stimuli, precum
”i faptul că sensibilitatea individuală la anumiți stimuli variază în timp. De ce totu”i
oamenii observă numai unii stimuli? Un motiv este acela că un stimul care rămâneconstant în intensitate, progresiv, nu mai este observat. Astfel, pe lângă alți factori, cumar fi oboseala, neatenția, intervine ”i adaptarea senzorială. Când stimulul este prezentcontinuu sau se repetă la intervale scurte, senzația produsă de acea cantitate de energiedevine progresiv mai slabă, probabil pentru că celulele receptoare obosesc.
Dac\ intr\m în apa unei piscine pentru a înota, apa este sim]it\ ca fiind rece. Dup\
câteva minute ni se va p\rea „bun\” pentru înotat. Apa nu î[i schimb\ temperatura, cisenza]ia se modific\ deoarece receptorii temperaturii din piele se adapteaz\ la tem-peratura apei. Adaptarea senzorial\ ne permite s\ detect\m modific\rile importante dinjurul nostru [i s\ le ignor\m pe cele care r\mân constante.
Adaptarea nu este completă la senzațiile de intensitate extremă, în acest caz putând să
apară tremurăturile sau chiar durerea produsă de frig. Adaptarea apare ”i pentru alți
stimuli, cum ar fi sunetele joase, substanțele odorifice.
Simțurile noastre posedă o proprietate numită adaptare , care apare în urma expunerii
prelungite la aceea”i stimuli. Se spune că cineva l-ar fi întrebat pe un atlet de circ, care
ducea în spate cinci acrobați, dacă greutatea pe care o poartă nu este prea mare. Acesta ar
fi răspuns: „Nu, dacă tocmai ai cărat un elefant” . Exemplul dat ilustrează fenomenuladaptării senzoriale. Adaptarea depinde de natura, durata ”i intensitatea stimulului careacționează asupra organismului.
Cre”terea sau scăderea sensibilității ca urmare a acțiunii repetate a stimulilor sau amodificării condițiilor de mediu poartă denumirea de adaptare senzorială .
˛n esență, adaptarea joacă rolul de a ne proteja receptorii în cazul expunerii prelungite
la stimuli de intensitate constantă.
Existența pragurilor perceptive dovede”te că reacția unei persoane la diferiți stimuli
senzoriali nu este întotdeauna o reprezentare obiectivă a calităților lor fizice. Aceastaexplică de ce, expu”i unei aceleia”i realități, unor acelora”i forme de energie, oamenii au

MANUAL DE PSIHOLOGIE
24senzații diferite. Iar aceste diferențe devin ”i mai evidente atunci când vorbim despre
percepție ca interpretare subiectivă a stimulilor.
Aceea”i modificare în mărimea fizică a unui stimul poate fi uneori evidentă, în timp ce
în alte situații nu este sesizată. Acest fapt are implicații practice.
S\ presupunem c\ trebuie s\ g\sim o modalitate pentru ca monitorul de altitudine a
unui avion s\ fie mai vizibil pentru pilot. Vom folosi o lumin\ care cre[te în intensitate cucât avionul va pierde mai mult din altitudine. Astfel, presupunem c\ pilotul va observa
mai u[or modific\rile în altitudinea avionului. Conform legii lui Weber, acest mod de a
concepe monitorul este periculos: la o altitudine mare intensitatea luminii va fi mic\ [iorice schimbare în altitudine va fi repede detectat\, pe când la altitudine mic\, inten-sitatea luminii va fi mare, iar diferen]ele în altitudine, care ar putea fi fatale, nu vor fiobservate pe monitor.
Contrastul senzorial
˛n momentul în care ascultăm o melodie ”i constatăm că ne place, reținem doar
refrenul, ”i nu alte părți ale cântecului. Explicația constă în faptul că tonalitățile ”i
ritmurile folosite de compozitor sunt diferite, pentru a crea un contrast cu tonalitățile ”i
ritmurile folosite în celelalte strofe ale piesei muzicale. Acela”i lucru se întâmplă ”i dacă
privim obiectele de îmbrăcăminte expuse într-o vitrină. O căma”ă ro”ie ne va atrageimediat atenția chiar dacă în vitrină sunt expuse mai multe cămă”i gri.
Fenomenul se datorează contrastului senzorial , ce constă
în scoaterea reciprocă în evidență a unor stimuli care aucaracteristici opuse. ˛n primul caz vorbim de un contrast
succesiv, deoarece tonalitățile ”i ritmurile sonore se succedă,urmează unele după altele. Astfel, ritmul mai lent al uneistrofe scoate în evidență ritmul mai alert al refrenului. ˛ncel de-al doilea caz vorbim de un contrast simultan , deoa-
rece stimulii contrastanți sunt receptați în acela”i timp.
Interacțiunea analizatorilor
Sensibilitatea unui analizator poate fi modificată atunci când este stimulat un alt organ
senzorial. ˛n acest caz vorbim de efectul interacțiunii analizatorilor.
Interacțiunea analizatorilor constă în faptul că o senzație care se produce într-un
analizator influențează senzațiile produse în alt analizator în sensul cre”terii sau diminuării
acestora.
„Lazarev a demonstrat că sunetul constant al unui diapazon este auzit mai tare când,
simultan, se aprinde o lumină ”i mai slab când ea se stinge. Kravkov a ilustrat această ip oteză
prin numeroase studii. El a demonstrat cum cre”te sensibilitatea vederii crepusculare (la
o lumină slabă) când ne ”tergem fața ”i gâtul cu apă rece (excitarea simțului termic),când mestecăm tablete dulci-acri”oare (stimulare gustativă) ”i când ne forțăm respir ația
(stimulare interoceptivă).” (A. Cosmovici, Psihologie generală , Polirom, 1996, p. 109)
Sinestezia reprezint\ o form\ specific\ de interac]iune dintre analizatori. Fenomenul
const\ ‘n faptul c\ stimularea unui analizator ce produce efecte senzoriale specifice altui
analizator, de[i acesta nu a fost stimulat. De exemplu, culori dulci sau reci, sunete catifelate.• contrast succesiv
• contrast simultan

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
25Organizarea câmpului perceptiv
Percep]ia este un fenomen complex; f\r\ ea informa]iile pe care le primim prin intermediul
sim]urilor noastre nu ne-ar fi de folos:
Domnul S. a fost internat în spital în urma intoxic\rii cu monoxid de carbon; el inhalaseo cantitate periculoas\ de gaz nociv în timp ce lucra la ma[ina sa în garaj. Din multe
puncte de vedere, domnul S. p\rea perfect normal; memoria ‘i func]iona bine, discursulera coerent, iar interac]iunile cu ceilal]i pacien]i, naturale. {i totu[i ceva nu era în
regul\: uneori nu putea identifica obiectele simple din jurul s\u. Mai precis, el detecta,
vedea obiectele sau fiin]ele din jurul s\u (spre exemplu, nu se lovea de diferite obiecte
de mobilier sau alte obstacole în timp ce se deplasa prin înc\peri), dar nu le putea numi
sau identifica. Domnul S. putea preciza culoarea unui obiect, forma, m\rimea sau puteaaprecia corect la ce distan]\ se afl\, dar nu putea spune, spre exemplu, c\ obiectul
respectiv era o portocal\. Astfel, abilit\]ile sale vizuale erau intacte, dar capacitatea sa
de recunoa[tere era distrus\. El suferea de o form\ de agnozie vizual\ (agnozie –
termen ce provine din limba greac\ – înseamn\ „f\r\ cunoa[tere”, „f\r\ recunoa[-tere”). Aceast\ tulburare psihic\ ilustreaz\ cel mai clar diferen]a dintre senza]ii [i
percep]ie; domnul S. nu avea nici o problem\ în a sim]i (detecta) lumea din jurul s\u,
dar nu putea s\ o perceap\ (interpreteze) într-un mod adecvat (adaptat dup\ H.L. Roediger
et al., Psychology , West Publishing Company, 1996, p. 134).
Exemplul de mai sus este într-adev\r unul extrem, dar util pentru a putea face distinc]ie
între senza]ii [i percep]ii. Cu toate acestea, realitatea ‘i ‘n[al\ uneori chiar [i pe cei cu
abilit\]i perceptuale nealterate. G^ndi]i-v\, spre exemplu, de c^te ori nu vi s-a p\rut c\sun\ telefonul sau cineva la u[\ tocmai c^nd era]i sub du[?
Teoria gestaltist\
˛n prima jum\tate a secolului XX, un grup de psihologi germani au studiat modul în care
mintea noastr\ organizeaz\ senza]iile în percep]ii cu în]eles. Ideea lor de baz\ a fost aceea
c\ percep]ia nu este o simpl\ sum\ de senza]ii . Ei au precizat c\ fundamental în percep]ie
este întregul sau forma , [i nu p\r]ile componente. Curentul lansat de ace[tia în psihologie
poart\ numele de gestaltism , din termenul german Gestalt , care desemneaz\ o entitate care
are sens, un întreg indivizibil, o form\ perfect\. Convin[i c\ „întregul reprezint\ mai multdec^t suma p\r]ilor”, fondatorii psihologiei gestaltiste ausus]inut c\ percep]ia vizual\ este un proces activ, nu osimpl\ însumare de linii [i puncte.
S\ presupunem c\ într-o camer\ întunecat\ ata[a]i un becaprins de una dintre spi]ele de la o roat\ de biciclet\,aproape de marginea ro]ii, ca în figura nr. 1a. Ce vedemdac\ rostogolim roata în linie dreapt\? Bineîn]eles c\ nuvedem roata, pentru c\ în camer\ este întuneric; vom
distinge doar o d^r\ luminoas\ de forma unor semicercuri,
a[a cum arat\ [i traseul cu linie întrerupt\ din figur\. Maideparte, s\ a[ez\m becul aprins chiar în centrul ro]ii (fig.nr. 1b). Rostogolirea ro]ii prin înc\pere ne va determina
Figura nr. 1. „~ntregul este
mai mult dec^t suma p\r]ilor”

MANUAL DE PSIHOLOGIE
26s\ vedem o d^r\ luminoas\ dreapt\. Ce se înt^mpl\ îns\
dac\ vom folosi dou\ becuri, unul ata[at de centrul ro]ii [icel\lalt pus pe margine? Vom percepe dou\ d^re lumi-
noase, a[a cum sunt liniile întrerupte desenate în figura
nr. 1c? A[a ne-am a[tepta la prima vedere. Cu toate
acestea, ceea ce se percepe în realitate este un cerc luminos
care se deplaseaz\ prin înc\pere (fig. nr. 1d).
Exemplul de mai sus ilustreaz\ c\ percep]ia unui întreg,
a unei configura]ii nu se reduce doar la percep]ia sumei
p\r]ilor lor componente; pe parcursul acestui proces,
noi c\ut\m activ leg\turile care exist\ între p\r]i, astfelc\ produsul final al percep]iei va reflecta tocmai aceste
leg\turi.
Conform teoriei gestaltiste, primul pas în trecerea de
la senza]ii la percep]ie este separarea obiectului de fondul
percep]iei . ˛n via]a cotidian\, procesul de separare se
desf\[oar\ instantaneu [i rareori suntem con[tien]i de el.
Separarea obiectului de fond sau context arat\ faptul c\
percep]ia noastr\ este un proces activ [i selectiv, pe care îl
putem controla uneori în mod con[tient. Un exemplu înacest sens îl constituie figurile reversibile (fig. nr. 2).
La toate figurile reversibile, c^nd v\ schimba]i punctul
de concentrare a percep]iei, se schimb\ [i în]elesul aces-teia, iar – ceea ce este [i mai important – cel\lalt sens v\
este temporar inaccesibil. Spre exemplu, ‘n figura nr. 2c,
c^nd percepe]i fa]a [i nasul unui b\rbat, acest contextaproape v\ „for]eaz\” s\ vede]i restul p\r]ii din figur\ caun saxofon, iar fa]a femeii nu mai este perceput\.
Chiar dac\ nu au reu[it s\ explice cum se produce
percep]ia, psihologii gestalti[ti au r\mas cunoscu]i mai
ales pentru c\ au descoperit legile dup\ care mintea noastr\
organizeaz\ ceea ce vedem. Prezent\m în continuare celemai importante principii gestaltiste ale percep]iei.
Legile gestaltiste ale percep]iei
Principiul proximit\]ii : tendin]a de a percepe obiectele
care sunt mai apropiate ca f\c^nd parte din acela[i grup.Astfel se explic\ de ce obiectele desenate în figura nr. 3sunt percepute ca form^nd patru grupuri diferite.
Principiul similarit\]ii : stimulii sau obiectele similare
au tendin]a de a fi grupate în aceea[i unitate perceptual\.Astfel, cercule]ele din figura nr. 4 sunt percepute ca fiindgrupate orizontal sau vertical, în func]ie de similaritatealor (cercule]e pline sau goale).
Principiul continuit\]ii : stimulii vizuali care sunt situa]i
unii în continuarea celorlal]i au tendin]a de a fi grupa]iFigura nr. 2. Figuri reversibile
a)
b)
c)
d)
Figura nr. 3. Principiul proximit\]ii
Figura nr. 4. Principiul similarit\]ii
Figura nr. 5. Principiul continuit\]ii
Figura nr. 6. Principiul ‘nchiderii

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
27împreun\. Astfel, liniile din figura nr. 5 este mult mai probabil s\ fie interpretate (grupate)
ca triunghi dec^t ca trei unghiuri diferite.
Principiul închiderii : dac\ o figur\ (form\) cunoscut\ are por]iuni care lipsesc, avem
tendin]a de a „umple” aceste lipsuri [i de a „crea”, de a percepe obiectul în întregime. ˛nfigura nr. 6 avem tendin]a de a vedea un cal „alungit” mascat de un paravan (de[i la fel debine pot fi doi cai) [i un om introdus într-un cub (procedeu deseori folosit de uniiiluzioni[ti).
Principiul bunei forme : este de fapt un principiu mai general,
care uneori le cuprinde [i pe cele anterioare [i care precizeaz\ c\ înpercep]ia vizual\ avem tendin]a de a vedea [i grupa stimulii înfiguri simple [i simetrice, chiar dac\ în realitate ei pot fi aranja]i [iîn alt mod. Astfel, imaginea din figura nr. 7 tinde s\ fie perceput\ca un romb încadrat de dou\ linii verticale, chiar dac\ în realitate eaputea fi ob]inut\ [i prin al\turarea a dou\ litere K a[ezate simetric.
Cu toate c\ nu explic\ procesele prin care reu[im s\ transform\m senza]iile noastre în
percep]ii, meritul psihologilor gestalti[ti r\m^ne acela de a fi descoperit legile ce guver-neaz\ fenomenul.
Constan]a percep]iei 
Tr\im într-un mediu aflat în continu\ mi[care [i transformare. {i totu[i, continu\m s\avem acelea[i experien]e perceptuale, chiar dac\ stimulii din jurul nostru se schimb\.Imagina]i-v\ c\ privim automobilele pe o strad\. Pe m\sur\ ce se apropie de noi, semodific\ at^t forma lor (ea depinde de unghiul din care le vedem), c^t [i m\rimea (vedemm\rimea real\ doar atunci c^nd automobilul se afl\ chiar în dreptul nostru). Cu toateacestea, noi percepem automobilul ca fiind acela[i obiect, av^nd o form\ [i o m\rimeconstante. Percepem o u[\ care se deschide ca av^nd aceea[i form\ (de[i din unghiul din
care o privim se modific\) sau percepem m^na unei persoane ca fiind constant\, de[i
m\rimea ei în c^mpul perceptiv cre[te atunci c^nd este îndreptat\ spre noi. Fenomenul estecunoscut sub numele de constan]\ perceptual\ .
Constan]a percepției se refer\ la perceperea obiectelor ca av^nd form\ [i m\rime
constante, indiferent de unghiul din care sunt privite.
Consecin]a fenomenului de mai sus este recunoa[terea mult mai u[oar\ a obiectelor.
Constan]a perceptual\ se realizeaz\ prin ajustarea [i corectarea informa]iilor senzoriale
variate ce provin de la obiecte. F\r\ aceast\ aptitudine, noi am g\si lumea înconjur\toare
foarte confuz\ [i mereu schimb\toare. Cu ajutorul constan]ei perceptive suntem capabili ca
atunci c^nd ne form\m o reprezentare stabil\ a unui obiect s\ îl putem recunoa[te ori de
c^te ori ne înt^lnim cu acesta [i sub orice unghi l-am privi.
Exist\ [i alte constan]e ale percep]iei (de exemplu, constan]a luminozit\]ii obiectelor –
perceperea luminozit\]ii unui obiect ca fiind constant\, de[i în realitate marginile obiec-
telor au str\lucire diferit\ de mijlocul acestora); ele sunt aplicabile [i altor sim]uri, nunumai v\zului (de exemplu, nu auzim sunetul metronomului ca fiind un tac-tac monoton,regulat, ci avem tendin]a de a-l organiza, adic\ auzim tic-tac, tic-tac).
Figura nr. 7. Principiul
bunei forme

MANUAL DE PSIHOLOGIE
28Percep]ia spa]ial\
V-a]i întrebat vreodat\ cum percepem noi obiectele [i spa]iul tridimensional, de[i pe
retin\ se formeaz\ imagini bidimensionale? V ederea obiectelor în trei dimensiuni, numit\
[i perspectiva sau percep]ia spa]ial\ , ne permite s\ estim\m cu precizie forma lor, dar [i
s\ apreciem destul de exact distan]a dintre obiecte sau de la noi p^n\ la ele. Imagina]i-v\
c^t de important\ este percep]ia spa]ial\ în „navigarea” [i orientarea noastr\ prin mediulînconjur\tor; f\r\ aceast\ aptitudine ne-am ciocni mereu de obiectele din jur [i nu am mai
putea, spre exemplu, s\ apuc\m sau s\ manipul\m diverseobiecte.
Cum se realizeaz\ totu[i percep]ia ad^ncimii? Psiho-
logii au ar\tat c\ exist\ dou\ tipuri de informa]ii de care nefolosim în acest proces: indicatorii monoculari (informa]ii
dup\ care apreciem ad^ncimea fie [i privind doar cu unsingur ochi) [i indicatorii binoculari (informa]ii pentru
care avem nevoie s\ privim cu ambii ochi).
Indicatorii monoculari
Cei mai importan]i indicatori monoculari ai ad^ncimii sunt: m\rimea relativ\ a
obiectelor, interpozi]ia [i perspectiva liniar\. S\ îi analiz\m pe r^nd.
M\rimea relativ\ se refer\ la faptul c\ obiectele mai dep\rtate par c\ sunt mai mici
(imaginea lor pe retin\ este mai mic\) dec^t obiecte similare ca m\rime, dar mai apropiate.Intervine aici constan]a perceptual\ a m\rimii, despre care am vorbit anterior.
Interpozi]ia se refer\ la faptul c\ obiectele mai dep\rtate
sunt „acoperite” în c^mpul nostru vizual de cele maiapropiate. Lipsa interpozi]iei ne face s\ apreciem gre[itdistan]ele (spre exemplu, dac\ privim un obiect pe unc^mp, unde nu avem repere sau obiecte care se interpun [i
la care ne putem raporta).
Perspectiva liniar\ descrie faptul c\ liniile paralele care
se dep\rteaz\ de noi par c\ se înt^lnesc. Cu c^t ele converg
mai mult, cu at^t distan]a este perceput\ mai bine.
Perspectiva liniar\ [i m\rimea relativ\ sunt responsabile de unele accidente petrecute la
intersec]ia c\ilor ferate cu [oselele. Din cauza lor, oamenii au tendin]a de a supraestimadistan]a la care se afl\ trenul fa]\ de ei (m\rimea foarte mare a trenului [i percep]ia eirelativ\ fac ca, privit de pe [ine, frontal, s\ par\ c\ trenul se mi[c\ mai încet dec^t înrealitate sau c\ el se afl\ mult mai departe). De altfel, [i pe unele oglinzi retrovizoare aleautomobilelor fabrican]ii avertizeaz\ c\ obiectele reflectate în oglind\ sunt mult maiapropiate dec^t par.
Indicatorii binoculari
Doi dintre indicatorii binoculari au fost studia]i mai detaliat: disparitatea retinian\ [i
convergen]a ocular\ .
Disparitatea retinian\ se refer\ la faptul c\ imaginile care se formeaz\ pe retin\ sunt
u[or diferite, datorit\ distan]ei dintre ochi (aproximativ 7 cm). Pute]i face un mic experi-ment pentru a v\ convinge de acest lucru. Duce]i-v\ una dintre m^ini la 15-20 cm în fa]aochilor. ˛nchide]i alternativ c^nd un ochi, c^nd cel\lalt [i ve]i vedea c\ m^na pare s\ sedeplaseze în c^mpul vostru vizual.• indicatori monoculari
• indicatori binoculari
• m\rime relativ\• interpozi]ie• perspectiv\ liniar\

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
29Atunci c^nd cele dou\ imagini diferite, provenite de la
cei doi ochi sunt combinate, ceea ce rezult\ este o imagine
tridimensional\. Acest efect este speculat de unele dispo-zitive pentru a crea efecte spectaculoase. Spre exemplu, înunele parcuri de distrac]ii oamenii primesc ochelari specialicu ajutorul c\rora pot urm\ri filme tridimensionale. Ele au
fost realizate film^nd ac]iunea cu dou\ camere simultan,a[ezate la 7 cm una de alta (c^t distan]a dintre ochi), iar
fiecare camer\ utilizeaz\ un filtru special (o camer\ – un filtru albastru, cealalt\ – un filtru
ro[u). Ochelarii spectatorilor sunt [i ei construi]i astfel înc^t o lentil\ filtreaz\ doar
imaginile albastre, iar cealalt\ lentil\ – doar imaginile ro[ii. Astfel, oamenii vor vedea cuun ochi ceea ce a filmat o camer\, iar cu cel\lalt – imagini de la cealalt\ camer\. Rezultatulacestor combin\ri este o imagine tridimensional\. (F\r\ ochelarii speciali, cu ochiul liber,filmul este neclar [i abia dac\ putem distinge siluetele.)
Convergen]a ocular\ desemneaz\ faptul c\ globii no[tri oculari au capacitatea de a se
orienta în unghiuri diferite unul fa]\ de cel\lalt, pe m\sur\ ce un obiect se apropie sau sedep\rteaz\ de noi. Urm\ri]i ochii unui coleg care prive[te un obiect mic ce i se apropie denas [i ve]i constata c\ el pare s\ î[i „încruci[eze” ochii pe m\sur\ ce distan]a dintre obiect[i ace[tia scade. Atunci c^nd al]i indicatori ai ad^ncimii lipsesc, creierul se folose[te înultim\ instan]\ de convergen]a ocular\ pentru a estima distan]a p^n\ la un obiect.
Percep]ia mi[c\rii
C^nd un fotbalist love[te mingea pasat\ de un coechipier cu piciorul, cel mai important
factor este aprecierea mi[c\rii. Cum este el capabil s\ aprecieze mi[carea [i traiectoriaunui obiect relativ mic [i care se deplaseaz\ uneori cu o vitez\ de peste 60 km/h? Un primr\spuns îl g\sim în faptul c\ noi, c^nd percepem, separ\m obiectul de fondul percep]iei .
{i în aceast\ situa]ie, fotbalistul separ\ mingea (obiect în mi[care) de fondul percep]iei (deexemplu, gazon, relativ static), ceea ce îi permite s\ aprecieze mi[carea. ˛n al doilea r^nd,constan]a m\rimii ne spune c\ un obiect care se apropie (sau se dep\rteaz\) de noi nu î[i
schimb\ în realitate m\rimea, ci pozi]ia. Nu în ultimul r^nd, mi[c\rile capului sau ale
globilor oculari , atunci c^nd urm\rim un obiect în mi[care, ne furnizeaz\ informa]ii
despre pozi]ia [i mi[carea lui.
{i totu[i, cele prezentate mai sus nu ar explica complet percep]ia mi[c\rii, dac\ ochii
no[tri nu ar mai avea înc\ o proprietate: persisten]a imaginii retiniene . Ea se refer\ la
faptul c\ un stimul luminos creeaz\ pe retin\ o imagine care nu dispare imediat (oric^t descurt ar fi ac]ionat stimulul), ci persist\ aproximativ o zecime de secund\. F\r\ aceast\proprietate, noi am percepe toate mi[c\rile sacadat (aminti]i-v\ cum îi vede]i mi[c^ndu-sepe ceilal]i ‘ntr-un loc unde exist\ lumin\ stroboscopic\, o lamp\ str\lucitoare, ca un blitzfoto, care se aprinde pentru scurt timp la anumite intervale). Persisten]a imaginii retinienedetermin\ ca ceea ce vedem noi la cinematograf s\ fie o mi[care continu\, natural\, de[iîn realitate ne sunt prezentate aproximativ 24 de fotografii
pe secund\, care surprind pozi]ii diferite ale actorilor.
Iluziile perceptive
Iluziile fizice sunt cauzate de distorsiuni ale informa]iilor
care ajung la organele noastre de sim] (cum ar fi imaginea
b\]ului fr^nt pe jum\tate scufundat în ap\), în timp ce• disparitate
retinian\
• convergen]\
ocular\
• iluzii fizice
• iluzii perceptive

MANUAL DE PSIHOLOGIE
30iluziile perceptive sunt produse de anumite elemente ale stimulilor care – ac]ion^nd
combinat – ne creeaz\ o percep]ie deformat\ sau chiar imposibil\ (de exemplu, majoritatea
iluziilor magicienilor).
Majoritatea iluziilor perceptive sunt de fapt cauzate de
prea buna func]ionare a mecanismelor percep]iei, în specialde constan]ele perceptuale [i legit\]ile gestaltiste, care înmajoritatea cazurilor ne sunt folositoare.
S\ analiz\m c^teva iluzii optice [i s\ vedem cauzele lor.Privi]i imaginile a) [i b) ale figurii nr. 8. La prima
vedere avem tendin]a de a aprecia mon[trii din imaginea a)[i barele din imaginea b) ca fiind inegale. Dac\ îns\ lua]io rigl\ [i le m\sura]i, ve]i constata c\ ele sunt identice.
Ce anume determin\ aceast\ percep]ie incorect\? Pe
de o parte, perspectiva liniar\ „ne spune” c\ avem unobiect situat mai aproape [i unul situat mai departe ([i nuunul situat mai sus [i altul mai jos pe pagin\), iar pe dealt\ parte constan]a m\rimii ([i m\rimea relativ\) ne spunec\ fiin]ele (ca [i obiectele) sunt în realitate constante, nu î[imodific\ m\rimea. ˛n acest fel, percep]ia noastr\ subiec-tiv\ este aceea c\ – de[i imaginile care se formeaz\ peretina ochilor no[tri sunt egale – fiin]a sau obiectul mai
dep\rtat trebuie s\ fie mai mare dec^t cel apropiat. Obser-
va]i c\ iluzia nu este dat\ de informa]iile senzoriale (care
sunt corecte), ci de interpretarea lor, adic\ de percep]ie.
Figura nr. 9 prezint\ o alt\ iluzie. Cercurile situate în
mijlocul celorlalte cercuri par de m\rimi diferite, de[i înrealitate ele sunt identice.
˛n acest caz, explica]ia ]ine de percep]ia m\rimii relative
a celor dou\ cercuri din mijloc. ˛n primul r^nd, conformprimului principiu gestaltist (vi-l mai aminti]i?), noi per-cepem dou\ grupuri de obiecte. ˛n al doilea r^nd, neav^ndalt context dec^t cercurile din jur, noi estim\m m\rimea
celor din mijloc prin raportare la contextul în care se g\s e[te
fiecare dintre ele. Astfel, cercul din mijloc-st^nga este
perceput ca fiind „mare” (el este într-adev\r mai mare dec^tcele din jur), iar cel din dreapta – ca fiind „mic”. F\r\ s\vrem, atunci c^nd privim întreaga imagine, „extindem”aceast\ evaluare [i atunci c^nd compar\m cele dou\ cercuri.
Pornind de la cele prezentate în capitolul de fa]\, încerca]i
s\ explica]i iluzia din figura nr. 10, unde cele dou\ linii
orizontale par inegale.
Figura nr. 8. Iluzie optic\ cauzat\
de perspectiva liniar\
[i constan]a m\rimii
Figura nr. 9. Iluzie optic\ cauzat\
de compara]ia relativ\ [i context
a)
b)
Figura nr. 10. Iluzia Müller-Lyer

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
31˛n încheiere, v\ reamintim c\ senza]iile se refer\ la receptarea informa]iilor din mediul
înconjur\tor, iar percep]ia – la interpretarea lor subiectiv\. Modul în care noi percepem
lumea în care tr\im este foarte mult influen]at de experien]ele noastre . Dac\ am fi avut
experien]e diferite p^n\ acum, am percepe lumea diferit.
Influențe individuale ”i culturale asupra percepției
Anumite caracteristici personale pot influența procesul de percepție. Copiii săraci estimau
monezile ca fiind mai mari decât copiii proveniți din familiile bogate. S-a constatat că estemult mai probabil ca persoanele înfometate să perceapă tablourile ambigue ca reprezentândhrană, în comparație cu persoanele care abia au mâncat. Femeile se percep mai atractivesexual atunci când sunt înconjurate de bărbați decât atunci când nu sunt înconjurate deace[tia.
1.Dați exemple de adaptare a organelor senzoriale pentru fiecare simț în parte.
2.Explicați de ce oamenii nu pot aprecia înălțimea obiectelor la fel de bine precum
lungimea acestora.
3.Faptul că interiorul unui container pare mai voluminos privit din interior decât din
exterior este o iluzie perceptivă sau una optică? Argumentați răspunsul.
4.Dacă într-o sală de sport intensitatea luminii este de 1.000 de luc”i, cu câți luc”i trebuie
să crească această intensitate pentru ca spectatorii să sesizeze diferența de lumină?
5.Găsiți alte exemple de interacțiune a analizatorilor.
6.Dați exemple de contrast senzorial succesiv ”i simultan.
3.2. Reprezent\rile
Să presupunem că, plimbându-vă pe stradă, ajungeți în fața unui autoturism care vă atrage
atenția. Vă opriți în dreptul lui ”i îl priviți cu atenție, examinând toate detaliile (forma,
mărimea, culoarea, spațiul din interior, dispunerea aparatelor de bord etc.). Imaginea deansamblu a autoturismului, care integrează toate elementele sale componente, este oimagine perceptivă . Apoi vă continuați plimbarea ”i, după un timp, vă vine în minte
imaginea autoturismului pe care l-ați văzut cu câtva timp în urmă. Această imagine aautoturismului, care acum lipse”te din câmpul vostru perceptiv, este o reprezentare .
Un prim aspect pe care trebuie să-l sesizăm este că imaginea autoturismului privit
anterior nu dispare din mintea voastră, ci se păstrează ”i o puteți activa după un timp, chiar
dacă obiectul nu mai este prezent în fața voastră.
Definirea ”i caracterizarea reprezentărilor prin comparație cu percepția
Capacitatea de a „re-construi” imaginea în lipsa contactului direct cu obiectul, carepermite cunoa”terea obiectului în absența lui, dar cu condiția ca el să fi acționatanterior asupra organelor de simț, poartă denumirea de reprezentare .

MANUAL DE PSIHOLOGIE
32Imaginile respective ne sunt foarte familiare. Ne amintim chipul unui prieten, al bunicii
sau imaginile unor obiecte care nu sunt în prezent în fața noastră. Ele sunt destul de vii ”i
asemănătoare, dar nu total identice cu cele reale.
Reprezentările nu sunt a”adar simple reproduceri ale imaginilor anterior percepute, ci
o „re-construcție” în plan mental, o transformare a imaginilor de la care s-a pornit inițial.˛n acela”i timp, transformarea nu este totală deoarece sunt păstrate elementele importanteale imaginii anterioare. Dacă această identitate nu s-ar păstra, nu am mai putea vorbi de o„re-prezentare” (o nouă prezentare) a imaginii anterioare, ci de imaginarea unui obiectnou, total deosebit de cel perceput anterior.
Să revenim la percepția ”i reprezentarea autoturismului. Când automobilul este în fața
voastră, imaginea lui conține toate detaliile, toate însu”irile intuitive ”i figurative aleacestuia, în timp ce imaginea din reprezentare, de”i păstrează aspectele intuitive ”ifigurative, este lipsită de detalii, reținându-se doar elementele esențiale ale unui autoturism,elemente care-l fac să fie diferit de un camion, tramvai, autobuz, bicicletă etc.
Din cele prezentate mai sus desprindem câteva asemănări între percepții ”i reprezentări:
1) Cele două imagini se aseamănă prin faptul că ambele cuprind însu”iri intuitiv-figur ative,
adică sunt imagini concrete ale unui obiect – în cazul nostru, imaginea concretă aunui automobil.
2) Ambele imagini sunt unitare , în sensul că cea din reprezentare redă obiectul anterior
perceput în ansamblul său.
3) Atât percepția, cât ”i reprezentarea produc efecte fiziologice . Dacă vedem o lămâie
sau doar dacă o evocăm prin imagine, în ambele cazuri se produce salivația.
4) Atât în percepție, cât ”i în reprezentare acțiunile practice ale subiectului cu obiectele
au un rol important. Prin activitatea practică de explorare a obiectelor, prin exercițiirepetate, se formează schemele perceptive , care vor contribui la organizarea infor-
mației atunci când un obiect este perceput. Schemele nu sunt înnăscute, ci dobânditeprin experiență. Experiența perceptivă stă la baza formării reprezentărilor, procescare, la rândul său, este influențat de acțiunile practice. Experiența anterioară cuobiectele facilitează reliefarea ”i selectarea unor însu”iri, dar ”i estomparea altora.Acest aspect se reflectă în structura imaginii din reprezentare, care este unitară , dar
schematică. Imaginea este unitară pentru că obiectul este redat în ansamblul său,
dar schematică pentru că se rețin doar însu”irile caracteristice ale acestuia.
S\ presupunem c\ privi]i un „cric” aflat în portbagajul unui autoturism. ˛n acest caz, prin
simpla contemplare, ve]i avea imaginea unui dispozitiv metalic de form\ paralelipipe-dic\. Dac\ nu a]i folosit niciodat\ un astfel de dispozitiv [i nici nu a]i v\zut cum sefolose[te, caracteristica esen]ial\ a imaginii obiectului va fi forma. Utilizarea efectiv\ adispozitivului determin\ extragerea altor aspecte caracteristice. Ne referim la elemen-
tele de fixare a dispozitivului pentru a permite ridicarea unor greut\]i prin împingere de
jos în sus, precum [i la elementele mecanismului de împingere (o manivel\ legat\ de otij\ prev\zut\ cu filet). Trecerea de la simpla contemplare la ac]iunea practic\ modific\modul de structurare a imaginii.
5) Atât percepția, cât ”i reprezentarea sunt însoțite de mi”care . ˛n cazul percepției
constatăm prezența mi”cării globilor oculari atunci când sunt explorate contururile

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
33obiectelor, mi”carea degetelor pe suprafața obiectelor pentru cunoa”terea asperității
sau schimbarea poziției, a posturii capului pentru a observa mai bine un obiectplasat într-un unghi nefavorabil.˛n cazul reprezentărilor, imaginarea unor mi”cări provoacă u”oare contracții alemu”chilor de care nu vă dați seama. Un gimnast sau un sportiv care practicăsăriturile în apă, se concentrează înainte de a evolua, timp în care î”i reprezintămi”cările. Imaginile sunt însoțite de acte ideomotorii, ce presupun doar repre-zentarea mi”cărilor viitoare. Deseori, imaginile respective sunt folosite în ”edințelede antrenament.
6) Imaginile din percepție ”i cele din reprezentare au un înțeles , o semnificație. Dacă
priviți o vază aflată pe masă, semnificația imaginii este legată de utilitatea practicăa obiectului, în acest caz, un obiect în care se pun flori. Imaginea obținută prinreprezentarea acestui obiect are aceea”i semnificație, dar ea o poate evoca ”i pe ceaa unui buchet de crizanteme ce au stat cândva în vază. Semnificația imaginii dinreprezentare este deci mai bogată, aduce mai multe informații.
7)Limbajul are un rol important pentru ambele procese psihice. ˛n cazul percepției,
mecanismele verbale au rol de integrator , iar pentru reprezentare, rol de reglator .
Funcția integratoare a cuvântului pentru percepție este evidențiată atunci cândprezentăm unor subiecți imagini lacunare (din care lipsesc anumite părți). Dacă lecerem acestora, fără să dăm nici o indicație verbală, să recunoască obiectul dinimagine, timpul de recunoa”tere este mai mare. Dacă specificăm că obiectul res-
pectiv face parte din categoria pieselor de mobilier, timpul de recunoa”tere este mai
mic. Diferența se explică prin faptul că indicația verbală de tipul „Ce obiect demobilier este prezentat în această imagine?” facilitează organizarea elementelorpercepute într-un ansamblu unitar ”i integral.
Rolul reglator al cuvântului pentru reprezentare se manifestă astfel:– cu ajutorul cuvântului evocăm reprezentări deja formate. De exemplu, spun „bunică”
”i evoc imaginea bunicii;
– cu ajutorul cuvântului putem construi imagini mai bogate sau putem schematiza
respectivele imagini. După ce am evocat imaginea bunicii, putem activa, cu ajutorulcuvintelor, detalii pentru a descrie portretul bunicii (ochi, păr, talie etc.);
– cuvântul ajută la înlănțuirea unor serii de imagini. O dată cu activarea chipului
bunicii putem evoca ”i imagini ale contextului spațial în care a fost perceputăbunica: peisaj, casă etc.;
– cu ajutorul cuvântului putem organiza ”i transforma imaginile;
Organizarea imaginilor se referă, în principal, la categorizare, adică la introducerea
mai multor obiecte în aceea”i clasă pe baza unor caracteristici esențiale comune: masa,
scaunul, dulapul, biroul etc., toate pot fi înglobate într-o categorie mai largă, desemnată
prin cuvântul mobilier .
Transformarea imaginii cu ajutorul cuvântului este o problemă mai complexă,
constând, de obicei, în îmbogățirea ei prin relaționarea cu alte imagini. De pildă, dacăspunem „de”ert” ne reprezentăm imediat pustietatea unor orizonturi, nisipurile fierbinți,aerul sufocant ”i soarele torid. Dar dacă pronunțăm cuvântul „oază”, imaginea de”ertuluise îmbogățe”te considerabil, transformându-se chiar dintr-un ținut pustiu într-unul fertil,în care există apă, umbră ”i curmali.
– cuvântul integrează reprezentările în procesul gândirii ”i al imaginației.

MANUAL DE PSIHOLOGIE
34Un exemplu l-ar putea constitui metafora – o figur\ de stil reprezentat\ printr-un substa ntiv,
prezent\ deci sub forma unei imagini, care pentru a-[i face în]eleas\ semnifica]iile
necesit\ o judecat\, o interpretare, cu alte cuvinte, interven]ia mecanismelor gândirii.Imaginea metaforic\ este adus\ în gândire prin cuvânt: astfel, sintagma „Lumina ce-osimt n\v\lindu-mi în piept…” (Lucian Blaga, Lumina ) integreaz\ reprezentarea simbolic\
a no]iunii de lumin\ în procesul gândirii, în urma c\ruia se poate ajunge la conota]ii, la
semnifica]iile încifrate pe care a vrut s\ le transmit\ artistul.Regizorul transpune prin cuvânt (indica]ii regizorale) propria viziune asupra modului încare trebuie s\ joace actorii, transformând, prin prisma subiectivit\]ii [i a imagina]ieisale, scena jucat\ [i creând ceva nou.
Există ”i aspecte prin care reprezentările se deosebesc de percepții:
1) Percepția este o imagine primară , se formează numai prin acțiunea directă a
obiectelor asupra organelor senzoriale, în timp ce reprezentarea este o imagine
secundară , formată pe baza informațiilor perceptive, dar în absența obiectelor din
câmpul perceptiv.
2) Percepția este o imagine integrală, bogată în conținut . Ea structurează într-un
ansamblu, unitar ”i integral, elementele obiectului perceput ”i cuprinde detaliileacestuia. Reprezentarea este o imagine schematică deoarece se rețin doar aspectele
esențiale ale obiectului perceput anterior.
Dac\ vedem o barc\, imaginea con]ine detalii referitoare la m\rime, culoare, materialul
din care este construit\, prezen]a velelor etc. ˛n reprezentarea unui b\rci r\mân doarînsu[irile importante, caracteristice obiectelor care fac parte din aceast\ categorie.˛nsu[irile respective vor fi legate mai ales de forma obiectului ce permite plutirea peap\.
3) Percepția este contextuală , în timp ce reprezentarea este ruptă de contextul spațio-
-temporal. Când percepem un obiect, percepem ”i alte obiecte prezente în câmpul
nostru perceptiv ”i, în acela”i timp, avem informații despre momentul produceriifenomenului.
S\ presupunem c\ v\ afla]i într-o excursie la mare [i admira]i într-o diminea]\ senin\
r\s\ritul soarelui. Imaginea soarelui, care parc\ apare din ap\, [i reflexia luminii v\fascineaz\, dar, în acela[i timp, observa]i [i câteva vapoare ce navigheaz\ în apro-pierea ]\rmului. {ti]i c\ este diminea]\ [i con[tientiza]i momentul recept\rii imaginii.Dup\ un timp, v\ aminti]i de imaginea feeric\ a r\s\ritului de soare. Ea este deta[at\de contextul în care a]i perceput-o. Vapoarele nu mai apar [i nici informa]iile referitoarela momentul în care a]i admirat r\s\ritul soarelui.
4) ˛n percepție există con”tiința prezenței obiectului în câmpul perceptiv, în timp ce în
reprezentare avem con”tiința absenței obiectului . ˛n percepție există con”tiința
realității obiectului, în timp ce în reprezentare există o con”tiință a subiectivității
imaginii. De fapt, în reprezentare, realul este o reconstrucție mentală a lumiiexterioare.
5) Percepția se limitează la aspectele aparente, de suprafață, în timp ce reprezentarea
trece dincolo de aparențe ”i devine o imagine panoramică , poate pătrunde în
interioritatea obiectului perceput anterior.

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
35S\ presupunem c\ ave]i în fa]a voastr\ un ceas de[tept\tor. Dac\-l privi]i din fa]\,
imaginea care se formeaz\ cuprinde detalii despre forma, culoarea [i cadranul ceasului(distribu]ia acelor [i a numerelor ce indic\ ora). Dar, în acela[i timp, pute]i activa [iinforma]ii despre partea nev\zut\ a lui. Ele vizeaz\ chei]ele plasate în spate [i care
sunt folosite pentru mi[carea acelor [i tensionarea arcului. Mai mult, pute]i activa [i
imaginea mecanismului interior (ro]i din]ate, angrenaje, arcul de o]el), elemente care
determin\ func]ionarea ceasului. Toate elementele date apar simul tan în reprezentare,
fapt care v\ ajut\ s\ în]elege]i modul de func]ionare a ceasului.
6) Efectele generalizării intuitive sunt mai pronunțate în reprezentare față de percepție.
Imaginea din reprezentare nu este o reproducere fidelă a percepției, deoarece în
producerea reprezentărilor sunt implicate operațiile intelectuale. ˛n urma perceperiirepetate a obiectelor din realitate, prin prelucrări mentale, se rețin aspectelecaracteristice, esențiale ”i se elimină cele mai puțin importante. Este vorba despreun proces de abstractizare care contribuie la formarea unei imagini tip a unui modelsintetic. Modelul este extins apoi la toate obiectele ce aparțin unui grup, adică facparte dintr-o categorie.
Reprezentările generalizate sunt numite preconcepte , deoarece imaginea-tip este un
„simbol generalizator” ”i poate să înlocuiască orice obiect din grupul de obiecte.
˛n imaginea-tip a unui scaun se vor reține elementele obiectului care folosesc susținerii
unei persoane ce se a”ază (picioare, placa pe care ne a”ezăm, spătar).
Iată o posibilă imagine-tip a scaunului. Ea este extinsă la toate obiectele ce
fac parte din categoria dată, indiferent de numărul de picioare, forma spă-tarului, mărimea obiectului sau de culoarea materialului din care este con-fecționat.Simbolul este extins ”i la scaunele pe care le aveți acasă, la cele dintr-o
cofetărie, sală de festivități etc.
Când vorbim de generalizare intuitivă, prezentă în reprezentare, trebuie să menționăm
că printr-o reconstrucție mentală ne formăm imagini care nu au un corespondent în
realitate. Acestea sunt construcții mentale noi, ce pornesc de la reprezentările individualeale obiectelor din categoria respectivă.
S\ ne imagin\m ni[te copii de la gr\dini]\ care sunt ruga]i de educator s\ selecteze
dintr-o mul]ime de triunghiuri, cercuri, p\trate, romburi de culori [i dimensiuni diferitedoar cercurile. Exersând opera]ia, ei vor reu[i, dup\ un timp, s\ realizeze o selec]iecorect\. Apoi opera]ia de selec]ie se va repeta [i pentru p\trate, romburi, dreptunghiuri.Exerci]iul poate continua introducând pe lâng\ forma obiectelor [i alte criterii de selec]ie
(de exemplu, numai p\tratele mici [i ro[ii). Observ\m c\ se percep [i apoi se reprezint\
succesiv elemente dintr-o categorie mai larg\, cea de figuri geometrice. Figurile geo-metrice sunt reprezent\ri generalizate, deoarece ele nu exist\ în realitate decât prinformele particulare (cercuri, p\trate etc.) ce sunt introduse în aceast\ categorie. Tocmaiaici intervin opera]iile intelectuale, materializate, prin construc]ii [i reconstruc]ii mentale,în reprezent\ri generalizate.

MANUAL DE PSIHOLOGIE
367) ˛n activitățile practice, imaginile din reprezentare au o mai mare libertate față de
schema perceptivă formată anterior.
˛n imaginea din stânga puteți observa schema clasică a
legării becurilor în serie (cea întâlnită probabil înmanualul de fizică), iar în imaginea din dreapta obser-vați dispunerea becurilor într-o acțiune practic㠖 laîmpodobirea bradului de Crăciun, unde schema per-cepută anterior se modifică vizibil în funcție de dorin-
țele noastre.
8) Percepția se impune de la sine, este involuntară ”i devine voluntară numai atunci
când ne propunem să observăm ceva sistematic. Dacă mergem pe stradă ”i auzim un
scârțâit de roți, involuntar întoarcem capul ”i vedem ma”ina care a frânat bruscpentru a evita un accident. Imaginile din reprezentare sunt voluntare , deoarece le
activăm când dorim ”i avem posibilitatea totodat\ să le îndepărtăm din minte dacăvrem.
Reprezentarea este, în concluzie, un intermediar între percepție ”i gândire , este o
percepție regândită. Prin natura sa intuitiv-figurativă se apropie de percepție, iar prin
conținut (simbol generalizat, o imagine-tip, prototip), de gândire. Fiind un „preconcept”sau un „concept figural” (după J. Piaget), reprezentarea pregăte”te generalizarea con-
ceptuală.
Funcțiile reprezentărilor
1) Reprezentările au funcția de prezentare , de readucere în minte, sub forma unor
simboluri figurative, imaginile percepute anterior.
Dac\ a]i fost într-o excursie la munte, ulterior pute]i reactiva imaginile peisajului pe care
l-a]i admirat. Ele nu sunt identice cu cele pe care le-a]i v\zut efectiv, ci reprezint\ numaisimboluri ale acestora.
2) Reprezentările sunt un sprijin pentru construirea sensului cuvintelor . S\ ne oprim la
semnificația cuvântului paralaxă . Una dintre semnificații se referă la „unghiul sub
care se vede din centrul unui astru; distanța dintre centrul pământului ”i un
observator de pe suprafața pământului; unghi maxim sub care se vede de pe unastru raza terestră corespunzătoare locului de observație” ( Dicționar enciclopedic
ilustrat , 1999, p. 695).
Pe baza definiției propoziționale vom avea dificultăți de înțelegere a semnificației
cuvântului, mai ales dacă preocupările noastre pentru astronomie sunt reduse. Dar
dacă definiția este însoțită de o imagine, lucrurile se simplifică, confirm^nd dictonul„o imagine valorează cât o mie de cuvinte”.
+
-–+
-–

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
37Imaginea pe care o prezentăm mai jos clarifică foarte mult lucrurile. Unghiul notat
cu „P” reprezintă paralaxa.
3) Reprezentările sunt un punct de plecare ”i un suport intuitiv pentru desfă”urarea
unui ”ir de raționamente . Pentru a înțelege această funcție trebuie să vă amintiți
cum proceda învățătorul când folosea metoda grafică pentru rezolvarea unor pro-
bleme aritmetice sau cum procedați pentru a rezolva probleme de geometrie.
Reprezentarea grafică a datelor problemei, reformularea problemei prin recon-
strucția imaginii facilitează desfă”urarea unor raționamente prin punerea în relațiea elementelor date.
4) Funcția de concretizare a reprezentărilor. Gândirea, ajunsă la un anumit nivel de
dezvoltare, nu mai operează cu imagini, mai ales când conceptele vehiculate auun nivel înalt de abstractizare (nu există un corespondent într-o imagine con-cretă). Când avem dificultăți în a opera cu astfel de concepte apelăm la imaginiconcrete.
Iat\, spre exemplu, conceptul de generozitate. Fiecare act de generozitate este diferit
de la o persoan\ la alta, dar ele pot fi grupate, deoarece împart o calitate comun\, „aface un bine necondi]ionat”. Când d\m o defini]ie a termenului generozitate , defini]ia va
fi o afirma]ie ce include toate actele de generozitate [i le exclude pe cele de lips\ degenerozitate.
5) Reprezentările pregătesc ”i controlează generalizările din gândire . Introducerea
unui obiect într-o categorie se realizează pe baza asemănărilor intuitive cu celelalte
exemplare care fac parte din categoria respectivă. Pentru a introduce piersica în
categoria fruct vom face comparații mentale între forma, culoarea, aroma piersicii
”i cele ale altor fructe.
6) Funcția cathartică a reprezentării se referă la descărcarea tensiunii în plan imaginar.
De exemplu, anumite dorințe nesatisfăcute (nu am fost la mare vara trecută) sunt
estompate în plan imaginar. Prin evocarea peisajului marin, a modului în care v-ațifi distrat pe litoral diminuați pentru moment tensiunea internă.

MANUAL DE PSIHOLOGIE
381.Căutați exemple prin care să demonstrați diferența dintre reprezentările individuale ”i
cele generale.
2.Dați un exemplu prin care să demonstrați că reprezentările generalizate sunt preconcepte.
3.Stabiliți asemănările ”i deosebirile dintre percepții ”i reprezentări.
4.Selectați o definiție care prezină dificultăți de înțelegere ”i căutați o formă de reprezentare
sub forma unei imagini.
5.Căutați alte modalități de transformare a reprezentărilor în cadrul unor activități practice.
4. Procese cognitive superioare
4.1. Gândirea
A [ti c\ noi, oamenii, g^ndim [i a explica ce este g^ndirea sunt lucruri foarte diferite.
Cogni]ia este termenul folosit de psihologi pentru a descrie g^ndirea, modul în care
acumul\m [i manipul\m cuno[tin]ele. Psihologii cognitivi[ti studiaz\ g^ndirea, felul în
care oamenii înva]\, organizeaz\ cuno[tin]ele, rezolv\ problemele. La prima vedere, acesteobiective par simple: dac\ dorim s\ [tim ce sau cum g^nde[te cineva, de ce nu-l întreb\mîn mod direct, nu-i a[a? Uneori putem s\ proced\m a[a, alteori nu. De multe ori facemlucrurile automat, f\r\ s\ fim con[tien]i de modul în care ra]ion\m; alteori avem „intui]ii”,g^nduri care par s\ fi ap\rut din senin sau uneori g^ndim at^t de rapid înc^t ne este foartegreu s\ ne reamintim to]i pa[ii ra]ionamentului.
Psihologii, într-un mod mai larg, definesc g^ndirea ca fiind manipularea repre-
zent\rilor mentale ale informa]iilor.
Probabil c\ trebuie s\ mai citi]i defini]ia înc\ o dat\, nu? S\ explic\m pu]in termenii
ei. Manipularea se refer\, în general, la orice transformare, combinare sau modificare a
reprezent\rilor mentale. Reprezent\rile mentale pot lua forma cuvintelor, a sunetelor, a
imaginilor vizuale, a ac]iunilor. Informa]ia se refer\ la semnifica]ia sau sensul acordat
modific\rilor energiei din mediul înconjur\tor (stimuli).
G^ndirea ia multe forme, este prezent\ la om de la cele mai fragede v^rste (copiii p^n\
la doi ani posed\ ceea ce numim g^ndire senzorio-motorie ) [i evolueaz\ o dat\ cu
dezvoltarea individual\. Cel mai bine se poate eviden]ia modul în care g^ndim urm\rind
scopurile generale ale acestui proces: categorizarea , rezolvarea problemelor [i luarea
deciziilor .
Categorizarea
˛nainte de a defini conceptul de categorizare ar trebui s\ r\spundem unor întreb\ri
fundamentale, legate de cuno[tin]e [i de necesitatea organiz\rii lor. De ce avem nevoie de
cuno[tin]e? ˛n primul r^nd, acestea sunt folosite pentru a ne putea descurca [i comporta
adecvat în lumea înconjur\toare . Cuno[tin]ele stau la baza tuturor activit\]ilor [i compor-
tamentelor noastre.

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
39De ce trebuie cuno[tin]ele s\ fie organizate? Nu este necesar doar s\ acumul\m [i s\
stoc\m experien]a personal\. Trebuie s\ o organiz\m într-o manier\ economic\ [i infor-
mativ\. Pentru a ilustra importan]a organiz\rii informa]iei în memorie vom face apel ladescrierea, foarte sugestiv\, a unui personaj, cu o memorie prodigioas\, dar incapabil decategorizare, imaginat de celebrul scriitor sud-american Jorge Luis Borges:
„…Funes î[i amintea nu numai fiecare frunz\ a fiec\rui copac din fiecare p\dure, dar de
asemenea [i fiecare moment în care le-a perceput sau imaginat.…El era, da]i-ne voie s\ nu uit\m, aproape incapabil de a genera orice fel de idee, însensul platonic al cuv^ntului. Nu numai c\ era foarte dificil pentru d^nsul s\ în]eleag\
c\ simbolul generic de c^ine includea o gr\mad\ de indivizi de diferite m\rimi [i
forme; dar îl deranja enorm faptul c\ c^inele v\zut la ora trei [i paisprezece minute
(dintr-o parte) avea acela[i nume cu c^inele v\zut la ora trei [i cincisprezece minute (dinfa]\). Propriul chip din oglind\, propriile m^ini îl surprindeau de fiecare dat\ c^nd [i levedea” ( Labirinturi ).
Din fericire, nici o fiin]\ uman\ nu este ca acest personaj bizar (cel pu]in nu indivizii
s\n\to[i mental). Noi suntem capabili s\ identific\m categorii de obiecte, cum ar fi c^inii ,
tocmai prin evitarea faptului de a ne reaminti fiecare c^ine pe care l-am v\zut, fiecare
form\ pe care ace[tia o vor fi avut.
Sistemul cognitiv uman (memoria în mod special) necesit\ o oarecare economie în
procesul de organizare a experien]ei anterioare, f\r\ de care adaptarea la mediul încon-
jur\tor, extrem de complex, ar fi imposibil\. Economia cognitiv\ se ob]ine prin structurarea
lumii înconjur\toare în clase [i categorii de lucruri, tocmai pentru a descre[te cantitateade informa]ii care trebuie înv\]ate, percepute, reamintite [i recunoscute.
Conceptele sunt condens\ri informa]ionale, generaliz\ri despre obiecte, fiin]e [i
fenomene ce au caracteristici similare.
O dat\ formate, conceptele sunt organizate ierarhic, unele mai generale, altele mai
specifice, fapt ce cre[te [i mai mult economia [i informativitatea sistemului cognitiv.
Exist\ îns\ un echilibru între tendin]a spre economie [i tendin]a de a fi c^t mai
informativ, între rapiditate [i tendin]a de a fi c^t mai precis. Aceste tendin]e sunt opuse [i
cre[terea uneia duce la sc\derea celeilalte. De exemplu, dac\ am avea numai trei categoriipentru toate lucrurile [i fiin]ele pe care le înt^lnim (animale, plante [i orice altceva), amavea un sistem conceptual foarte economic, dar care este foarte pu]in informativ, elnepermi]^ndu-ne s\ facem distinc]ie între mai multe animale de pild\. Psihologii consider\c\ exist\ un nivel „natural” de categorizare, adic\ unele categorii sunt mai folosite, mai
naturale dec^t altele. Astfel de categorii sunt numite categorii de baz\ . Spre exemplu,
utiliz\m mai des categoriile „scaun” sau „mas\” dec^t categoria „mobil\” sau „scaun cu
trei picioare” .
O premis\ fundamental\ în explicarea [i definirea fenomenului de categorizare este una
foarte simpl\ [i totodat\ foarte plauzibil\:
Noi realiz\m generaliz\ri pornind de la similarit\]ile existente între instan]ele (sau
exemplarele) diferitelor obiecte [i ignor^nd diferen]ele .

MANUAL DE PSIHOLOGIE
40Rezolvarea problemelor
Un profesor de fizic\ a întrebat odat\ un elev pe care-l asculta cum se poate m\sura
în\l]imea unei cl\diri utiliz^nd un barometru. Elevul a r\spuns c\ dac\ ar lega barometrulcu o sfoar\, l-ar coborî încet p^n\ acesta ar atinge p\m^ntul [i apoi ar m\sura sfoara,s-ar putea afla în\l]imea cl\dirii. Profesorul a spus c\ r\spunsul este incorect [i a vruts\-l depuncteze pe elev. Acesta a ripostat, sus]in^nd c\ nimic din ceea ce a spus nu egre[it [i s-a ar\tat dispus s\ fac\ o demonstra]ie. Profesorul a fost de acord c\ ideile
elevului pot fi corecte, dar a precizat c\ nu acesta e r\spunsul pe care dorea s\-l aud\.
˛n urma protestelor, profesorul s-a oferit s\-l lase pe elev s\ mai încerce o dat\.„Lu\m barometrul [i un cronometru [i urc\m pe cl\dire. L\s\m barometrul s\ cad\ [im\sur\m timpul de c\dere. Utiliz^nd apoi formula pentru c\derea liber\, pe bazatimpului scurs [i a constantei gravita]ionale, afl\m în\l]imea cl\dirii.” Profesorul ac\zut pe g^nduri: „Hm, ar merge oarecum… Te-ai folosit de ni[te cuno[tin]e de fizic\,
e drept, dar tot nu e r\spunsul pe care-l a[teptam. Po]i s\-mi spui alt mod în care putem
folosi barometrul ca s\ stabilim în\l]imea cl\dirii?”.„Alt mod? Sigur!”, a replicat elevul. „˛ntr-o zi cu soare punem barometrul l^ng\cl\dire. M\sur\m at^t în\l]imea lui, c^t [i lungimea umbrei sale pe p\m^nt. Apoim\sur\m lungimea umbrei cl\dirii [i folosind formulele pentru triunghiuri asemeneaafl\m care este în\l]imea cl\dirii, nu?”
Exasperat, dar impresionat de diversitatea r\spunsurilor elevului, profesorul spune:
„Mai spune-mi doar înc\ un mod în care po]i folosi barometrul pentru a afla în\l]imeacl\dirii [i – chiar dac\ nu e r\spunsul pe care-l vreau – nu-]i scad nota”.„Sigur?” întreb\ elevul z^mbind. „˛nc\ un mod? Nici o problem\. Mergem la proiectantulcl\dirii [i-i spunem: «Nene, dac\-mi spui c^t de înalt\ e cl\direa asta, î]i dau matale afuri-situl \sta de barometru, c\ mie oricum nu-mi mai trebuie»” (adaptat dup\ J. Kalat,
Introduction to Psychology , Brooks – Cole Publishing Company, 1996, p. 322).
Uneori ne confrunt\m cu dificult\]i practice sau logice cu care nu ne-am mai înt^lnit
anterior. Trebuie atunci s\ g\sim solu]ii noi; nu ne putem baza pe solu]ii pe care le-am
mai practicat sau memorat anterior. C^teodat\, oamenii dezvolt\ solu]ii creative sauimaginative – precum elevul din povestioara noastr\; alteori, ei se mul]umesc doar cu
solu]ii rezonabile; ni se înt^mpl\ s\ fim ilogici în solu]iile noastre, ba chiar uneori nu d\m
nici una. Psihologii studiaz\ comportamentul de rezolvare a problemelor, pe de o parte,pentru a vedea cum g^ndesc oamenii, iar pe de alt\ parte pentru a g\si metode prin care
s\-i ajute s\ rezolve mai u[or sau mai repede diverse tipuri de probleme.
Dar ce este problema ?
O problem\ apare atunci c^nd o persoan\ î[i propune s\ ating\ un scop sau s\
reac]ioneze într-o situa]ie [i nu are pentru aceasta un r\spuns dinainte preg\tit.
Pentru a putea spune c\ exist\ o problem\, trebuie s\ identific\m toate cele trei
elemente ale sale: 1) starea ini]ial\, punctul de plecare – folosirea barometrului în
exemplul nostru hazliu, 2) scopul problemei sau starea final\ – calcularea în\l]imii cl\dirii
[i 3) ac]iuni sau opera]ii ce ne conduc de la starea ini]ial\ la cea final\ – solu]iile propuse
de elev, dar [i cea pe care o avea profesorul în minte.
Clasificarea problemelor
Cunoa[terea elementelor ce alc\tuiesc o problem\ ne permite s\ clasific\m problema [i
s\ ne ajust\m solu]iile în consecin]\. ˛n general, problemele pot fi împ\r]ite în: bine
definite (cunoa[tem bine toate cele trei elemente ale sale – de exemplu, cele mai multe

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
41probleme matematice) [i probleme slab definite (în care elementele problemei nu sunt
evidente – de exemplu, cum s\ ne consol\m prietenul sau cum s\ ne convingem p\rin]ii s\
ne lase la o petrecere).
Pornind îns\ de la opera]iile prin care se pot solu]iona problemele, acestea pot fi
clasificate astfel:
1)probleme de rearanjare a elementelor – solicitarea este de a reordona elementeleproblemei, astfel înc^t s\ îndeplineasc\ un anumit criteriu. ˛n general, la acesteprobleme sunt posibile diverse aranjamente ale elementelor, dar numai unul dintreele îndepline[te criteriul solicitat. Rearanjarea unor litere disparate pentru a forma
un cuv^nt cu sens reprezint\ un exemplu.
G^ndi]i-v\ cum a]i putea aranja [ase be]e de chibrit, astfel înc^t ele s\ formeze patru
triunghiuri echilaterale, egale între ele (solu]ia se afl\ la sf^r[itul subcapitolului; încerca]imai înt^i singuri [i nota]i pe r^nd solu]iile pe care le da]i, pentru a vedea cum anumeaborda]i problema).
2)probleme de structurare a elementelor – în acest caz suntem solicita]i s\ identific\m
rela]ia dintre elementele problemei [i s\ construim o nou\ structur\, un element
nou. Exemple de astfel de probleme sunt analogiile sau rezolvarea cuvintelorîncruci[ate.
Pornind de la elementele prezentate în figura al\turat\
(o lum^nare mic\, o cutie mare de chibrituri [i c^teva pio-
neze), încerca]i s\ vede]i cum a]i putea at^rna lum^narea
de o plac\ vertical\ de lemn, astfel înc^t s\ ard\ f\r\ acurge cear\ pe jos (solu]ia se afl\ la sf^r[itul subca-pitolului; nota]i [i aici solu]iile intermediare pe care le da]i).
3)probleme de transformare – solicit\ din partea noastr\ interven]ii astfel înc^t, prin
modific\ri succesive ale st\rii ini]iale, s\ ajungem în starea final\, cea solicitat\. De
obicei, mai apar aici restric]ii legate de timp sau de num\rul de transform\ripermise.
~n figura din dreapta v\ este prezentat\ o pro-
blem\ cunoscut\ sub numele de turnul din
Hanoi . Partea de sus a figurii reprezint\ starea
ini]ial\, iar cea de jos – starea final\. Regulile de
transformare sunt: ave]i voie s\ face]i [aptemi[c\ri, cercurile se pot deplasa doar unul c^teunul [i niciodat\ un cerc mai mare nu poateajunge peste un cerc mai mic.

MANUAL DE PSIHOLOGIE
42Etapele rezolv\rii problemelor
Din observarea modului în care oamenii rezolv\ problemele, psihologii au ajuns la
concluzia c\ sunt parcurse succesiv mai multe etape:
1)reformularea sau simplificarea problemei – este una dintre etapele foarte importante
nu numai pentru c\ este prima, ci [i pentru c\ de specificarea st\rii ini]iale
(în]elegerea datelor problemei) [i a celei finale depinde ca solu]ia pe care o vomg\si s\ coincid\ cu cea a[teptat\. ˛n exemplul cu profesorul [i elevul, cei doi nu auajuns la o solu]ie comun\ tocmai pentru c\ fiecare a în]eles problema într-un moddiferit. Astfel, profesorul dorea ca elevul s\ foloseasc\ barometrul ca instrument dem\sur\ al presiunii, în timp ce elevul era preocupat doar s\ g\seasc\ noi metode dem\surare a în\l]imii cl\dirii, folosindu-se de barometru ca de un obiect oarecare;
2)avansarea ipotezelor – dup\ specificarea st\rilor problemei, oamenii încep s\
formuleze ipoteze cu privire la modul de rezolvare. Dac\ problema e simpl\ sau neeste familiar\, atunci solu]ia apare imediat, ea fiind activat\ din memoria de lung\durat\. ˛n acest caz, strategia de rezolvare adoptat\ este una algoritmic\ (algoritmii
sunt serii ordonate de pa[i ce ne conduc la un rezul-tat sigur – de exemplu, rezolvarea unei ecua]ii sau
g\titul unui fel de m^ncare dup\ re]et\). Dac\ îns\problema este nou\ sau complex\, pentru care nuavem solu]ii la îndem^n\, vom folosi o strategie
euristic\ (bazat\ pe metoda încercare-eroare , cum
probabil c\ a]i procedat pentru problemele preze ntate
mai sus);
3)testarea ipotezelor – presupune executarea efectiv\ a opera]iilor pe care le solicit\
problema, în vederea „reducerii” distan]ei dintre starea ini]ial\ [i cea final\;
4)verificarea – const\ din compararea rezultatului ob]inut cu starea final\, solicitat\
de problem\, urmat\ de reluarea rezolv\rii, dac\ rezultatele nu sunt cele a[teptate.
Expertiza sau specializarea într-un domeniu
V orbind despre modul în care rezolv\m diverse probleme, observ\m c\ unii rezolv\
problemele mai u[or, în timp ce al]ii mai greu. De asemenea, fiecare dintre noi rezolv\problemele dintr-un domeniu mai bine dec^t problemele din alt domeniu. Obi[nuim s\spunem despre o persoan\ care are capacitatea de a rezolva probleme complicate dintr-unanumit domeniu c\ este expert\ . Ce anume ‘l determin\ pe cineva s\ devin\ expert,
specialist? Ce deosebe[te, spre exemplu, un maestru de [ah de un juc\tor novice?
Mul]i dintre noi consider\ c\ pentru a fi expert într-un anumit domeniu trebuie s\ ai
talente speciale sau un volum mare de cuno[tin]e. Psihologii care au studiat acest aspect audovedit c\ nu este a[a. Desigur, o persoan\ scund\ sau foarte lent\ din cauza tempe-ramentului nu va ajunge un juc\tor foarte bun de baschet (un expert), dup\ cum o persoan\
cu probleme grave de vedere nu va ajunge un bun fotograf. {i totu[i, dac\ vorbim despre
indivizii cu aptitudini medii într-un domeniu, diferen]a dintre ace[tia [i exper]i este mic\:ea const\ în efortul mai intens [i practica considerabil\ a acestora din urm\.
Ca o regul\ general\, pentru a deveni expert într-un domeniu sunt necesari cam 10 ani
de studiu [i practic\ intens\. Desigur, efortul depus poate s\ varieze în func]ie de naturadomeniului, dar regula celor 10 ani se aplic\ în foarte multe dintre ele, inclusiv ‘ncompozi]ia muzical\, c^ntatul la un instrument [i jocul de [ah. Este notoriu cazul psiho-logului ungur Laszlo Polgar care a demonstrat c\ oricine poate deveni expert într-undomeniu, cu suficient efort [i exerci]iu. C^nd a descoperit c\ cele trei fiice ale sale sunt• strategie algoritmic\
• strategie euristic\

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
43interesate c^t de c^t de [ah, el le-a încurajat [i sus]inut efortul, asigur^ndu-le toate
condi]iile pentru a-[i dezvolta aptitudinea. Ast\zi, toate sunt maestre ale acestui sport, iaruna dintre ele, Judith Polgar, a ajuns între primele 20 de juc\toare ale lumii dup\ 10 ani deefort [i practic\, la v^rsta de 15 ani [i 5 luni.
Alte studii au mai ar\tat c\ practica intens\ (repeti]ia
pentru instrumenti[ti, antrenamentul pentru sportivi) estecea care deosebe[te mae[trii de novici.
Este oare adev\rat c\ fiecare dintre noi poate deveni
expert în ceva, chiar dac\ am a[teptat p^n\ la v^rsta liceului
s\ începem o activitate? R\spunsul este: depinde de dome-
niul ales. ˛n muzic\, art\ [i sport, începerea practic\rii la v^rste mici este esen]ial\, în
celelalte domenii, dac\ a]i a[teptat p^n\ acum, c^nd sunte]i la liceu, înc\ nu este t^rziu.Totul este s\ ave]i dispozi]ia necesar\ pentru a depune efort [i de a v\ sacrifica timpul liber(Judith Polgar, spre exemplu, care a început s\ joace [ah de la 5 ani, petrecea aproape 8 orezilnic în fa]a tablei de [ah, sacrific^ndu-[i timpul de joac\ [i cel dedicat [colii).
Luarea deciziilor
De multe ori, problemele slab definite, complexe [i nefamiliare ne pun în situa]ia de a
lua decizii . ˛n principiu, decizia const\ din alegerea unei solu]ii sau a unei op]iuni dintr-o
mul]ime . ˛ntr-o zi obi[nuit\ lu\m at^t de multe decizii înc^t uneori nici nu le mai
con[tientiz\m. La limit\, putem considera c\ via]a noastr\ este toat\ un lung [ir de decizii.De exemplu, diminea]a ne întreb\m c^t timp s\ mai z\bovim în pat, ce haine s\ purt\m,ce s\ m^nc\m la micul dejun [.a.m.d. Desigur, aceste decizii sunt simple [i nu ne creeaz\probleme (de aceea nici nu le percepem cu adev\rat ca fiind decizii). Altele îns\ sunt multmai importante pentru via]a noastr\: la ce facultate s\ ne înscriem, ce obiecte s\ alegemla bacalaureat etc. Luarea deciziilor este considerat\ de psihologi drept una dintre formelecele mai complexe ale g^ndirii.
Ini]ial, psihologii au pornit de la premisa c\ oamenii sunt fiin]e logice. Astfel ei au
c\utat s\ observe dac\ în procesul de luare a deciziilor oamenii folosesc corect, a[a cum
precizeaz\ logica, ra]ionamentele inductive (de la o regul\ sau observa]ie particular\
deducem una general\, adesea prin observa]ie) [i pe cele deductive (concluziile sunt trase
pe baza unor presupuneri generale [i sunt aplicate unor cazuri specifice).
Studiile [i experimentele practice au ar\tat c\ oamenii folosesc acest gen de ra]io-
namente (logice) destul de defectuos. Teoriile propuse de psihologi s-au dovedit a fi mai
degrab\ normative (ele arat\ cum oamenii ar trebui s\ g^ndeasc\, nu cum o fac ei de fapt),
dec^t explicative. ˛n cea mai mare parte a vie]ii lor, oamenii nu sunt logici, ci „psiho-lo gici”,
adic\ ei î[i stabilesc propriile reguli de g^ndire, de luare a deciziilor, pe baza experien]eilor particulare [i – mai important poate – pe baza intereselor [i st\rilor lor afective.
Pornind de la aceste constat\ri, psihologii au propus no]iunea de g^ndire euristic\
pentru a ilustra mai bine procesul de luare a deciziilor.
Euristica se refer\ la regulile mentale care pot conduce la o solu]ie.
Uneori acestea au fost denumite „scurt\turi mentale”, iar al]ii le-au numit „intui]ii”.
Observ\m accentuarea, ‘n cadrul defini]iei, a cuv^ntului „pot”, tocmai pentru a sugera c\în domeniul euristicii succesul nu este garantat; el este un proces similar g\sirii unei ie[iridintr-un labirint, traseul nu este cel corect de prima dat\, pot exista mai multe drumuricorecte, uneori ne mai putem [i „r\t\ci” .• expertiz\
• decizie

MANUAL DE PSIHOLOGIE
44Psihologii au identificat mai multe tipuri de ra]ionamente euristice; prezent\m în
continuare doar dou\ dintre ele, ilustr^ndu-le mai ales cu exemple ce arat\ c\ ne putem
u[or în[ela în ra]ionamentele noastre.
Euristica reprezentativit\]ii
C^]iva psihologi au intervievat 30 de ingineri [i 70 de avoca]i pentru un studiu. Una dintre
persoane, domnul X, este un b\rbat în v^rst\ de 45 ani, c\s\torit, cu patru copii. Conformanalizei psihologice, el este în general precaut, grijuliu [i ambi]ios. Nu pare interesat dechestiunile politice, iar cea mai mare parte a timpului liber [i-o petrece juc^nd fotbal,citind sau dezleg^nd rebusuri. Care este probabilitatea ca domnul X s\ fie unul dintreinginerii din e[antionul investigat?
Cei mai mul]i oameni, dup\ ce citesc descrierea de mai
sus, trag concluzia c\ domnul X este probabil inginer,
pentru c\ elementele portretului psihologic par s\ se potri-veasc\ mai bine cu stereotipul despre aceast\ profesie. Dece îns\ sunt ignorate informa]iile matematice, statistice dinexemplu? Se precizeaz\ totu[i c\ inginerii sunt de dou\ ori
mai pu]ini dec^t avoca]ii, astfel c\ – obiectiv vorbind – sunt
de dou\ ori mai multe [anse s\ vorbim despre un avocat dec^t despre un inginer. Psihologiiau folosit în experimentele lor mai multe astfel de povestioare [i au observat c\ aceast\eroare în judecat\ este foarte frecvent\. Ei au denumit acest tip de g^ndire euristica
reprezentativit\]ii .
Euristica reprezentativit\]ii este tendin]a de a presupune c\, dac\ ceva seam\n\ cu
un membru al unei anumite categorii, acel ceva face parte din categoria respectiv\,indiferent de datele statistice aflate la îndem^n\.
Spre exemplu, ce pute]i spune despre persoana urm\toare: Gina a terminat Facultatea
de Filosofie. Ea are 31 de ani, este inteligent\, sociabil\ [i mereu preocupat\ de
chestiunile legate de discriminare [i injusti]ie social\ . Acum (încerca]i s\ r\spunde]i
înainte de a trece mai departe) spune]i care este probabilitatea ca Gina s\ fie func]ionarla ghi[eul unei b\nci? Dar probabilitatea ca ea s\ fie un func]ionar cu orientare feminist\
al unei b\nci?
Este greu de [tiut cu adev\rat care sunt aceste probabilit\]i. Dar nu aceasta e demon-
stra]ia. Rezultatele arat\ c\ cei mai mul]i oameni care r\spund la aceast\ întrebare acord\o valoare mai mare probabilit\]ii ca Gina s\ fie un func]ionar de banc\ feminist, dec^t celeide a fi un simplu func]ionar de banc\. Rezultatul contrazice logica: sunt mult mai mul]ifunc]ionari de banc\ (categorie general\), dec^t func]ionari de banc\ femini[ti (categorie
specific\). Motivul comiterii acestei erori este acela c\ descrierea de mai sus e mai
apropiat\ de categoria „feminist” ([i atunci oamenii o caracterizeaz\ pe Gina ca fiind
„ceva feminist ”), în timp ce nimic din descriere nu pare s\ aduc\ cu un func]ionar de
banc\.• euristica
reprezentativit\]ii

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
45Euristica disponibilit\]ii
˛ncerca]i s\ r\spunde]i la întreb\rile:
a) Dac\ ar fi s\ c\l\tori]i la fel de des cu avionul precum c\l\tori]i cu autobuzul, în care
caz e mai probabil s\ fi]i implicat în accident?
b) Care dintre activit\]ile urm\toare este mai periculoas\? (acorda]i-le note de la 1 – cea
mai pu]in periculoas\, la 7 – cea mai periculoas\):
• a c\l\tori 50 km cu o motociclet\ (cauza mor]ii: accident);• a c\l\tori 400 km cu un autobuz (cauza mor]ii: accident);• a zbura 4 minute cu un avion de 4 locuri (cauza mor]ii: accident);• a zbura 4 ore cu un avion mare, al unei companii aeriene (cauza mor]ii: accident);• a lucra 3 ore într-o min\ (cauza mor]ii: accident);• a bea dou\ pahare de vin (cauza mor]ii: ciroz\ sau accident de automobil).
La prima întrebare, majoritatea oamenilor r\spund c\ o c\l\torie cu avionul este mai
periculoas\ dec^t cea cu autobuzul, de[i statisticile arat\ c\ probabilitatea de a fi implica]i
într-un accident de avion este cu mult mai mic\ dec^t în cazul accidentelor rutiere. La a
doua întrebare, avem tendin]a de a aprecia diferit toate aceste probabilit\]i, de[i conform
datelor statistice, ele sunt toate la fel de probabile („[ansele” de accident în cazurilemen]ionate sunt una la un milion).
Ce anume determin\ aceast\ tendin]\? Psihologii au denumit acest mod de ra]ionament
euristica disponibilit\]ii.
Euristica disponibilit\]ii este tendin]a de a presupune c\ un eveniment sau un
lucru este cu at^t mai frecvent cu c^t îl putem evoca mai u[or din memorie.
Eroarea este explicat\ de faptul c\ atunci c^nd apreciem ceva, în special frecven]e sau
probabilit\]i, începem, de obicei, prin a ne aminti diverse exemple similare; astfel, cu c^t
evocarea este mai la îndem^n\, cu at^t avem tendin]a de a supraestima.
Cu toate aceste erori demonstrate de psihologi, oamenii nu vor renun]a la a folosi
euristicile [i vor continua s\ gre[easc\, chiar dup\ ce au fost pu[i în gard\. De ce? Din treimotive: 1) nu totdeauna dispunem de informa]ii complete în via]a de zi cu zi, 2) noi nusuntem statisticieni, nu suntem fiin]e complet logice [i ra]ionale (ci mai mult afective,
„psiho-logice” [i „ra]ionalizatoare”) [i 3) uneori trebuie s\ lu\m decizii foarte rapide,
astfel c\ nu avem timp s\ mai judec\m logic, algoritmic [i sistematic; euristica estesingura noastr\ solu]ie adaptativ\.
Experien]ele noi trebuie încadrate în categoriile vechi pe care le avem la îndem^n\ pur
[i simplu pentru a le putea în]elege. Nu putem s\ trat\m fiecare experien]\ pe care o tr\imca pe ceva complet nou, cu care nu am mai avut de-a face.
1.Descrie]i categoria „fruct”. G^ndi]i-v\ care sunt aspectele comune tuturor fructelor [i
care sunt cele pe care trebuie s\ le ignora]i atunci c^nd face]i aceast\ descriere.
2.Da]i c^te dou\ exemple corespunz\toare fiec\rui tip de problem\.
3.Alege]i-v\ o problem\ [i analiza]i cele patru etape pe m\sur\ ce o rezolva]i.
4.Da]i exemple de ra]ionamente euristice similare celor descrise.

MANUAL DE PSIHOLOGIE
46Rezolv\rile exerci]iilor de la pagina 40
•Problema cu be]ele de chibrit
Dac\ se a[az\ be]ele de chibrit sub forma unei piramide (trei s\ formeze baza [i trei– muchiile pe vertical\), atunci se vor ob]ine cele patru triunghiuri cerute.
•Problema cu lum^nareaSe scot be]ele din cutia de chibrituri, se prinde cutia de un panou de lemn cu ajutorul
pionezelor, se a[az\ lum^narea ‘n cutie [i i se d\ foc.
•Problema cu turnul din Hanoi
C-3, B-2, C-2, A-3, C-1, B-3, C-3.
4.2. Memoria
Ce este memoria?
S\ ne imagin\m pentru o clip\ cum ar fi via]a omului f\r\ memorie. Cazul muzicianului
Clive Wearing, care s-a îmboln\vit de encefalit\ în urma unei infec]ii virale, reprezint\ o
ilustrare dramatic\ a consecin]elor pierderii memoriei.
„El a fost afectat într-o asemenea m\sur\, înc^t nu-[i mai poate aminti dec^t ceea ce s-a
înt^mplat cu c^teva minute înainte [i, în consecin]\, consider\ c\ abia în momentul
respectiv [i-a rec\p\tat con[tien]a. El ]ine un jurnal în care noteaz\ aceast\ obsesie:
pagini întregi de note în care se men]ioneaz\ data, ora [i faptul c\ abia a redevenitcon[tient. […] Ori de c^te ori apare so]ia sa, Clive o înt^mpin\ cu bucuria celui care nu
a v\zut persoana iubit\ timp de mai multe luni, astfel înc^t ea nu trebuie dec^t s\p\r\seasc\ înc\perea timp de dou\, trei minute [i s\ se reîntoarc\, pentru ca bucuria s\se repete; este un proces întotdeauna plin de emo]ie, care se exprim\ întotdeauna în
acela[i mod. Clive tr\ie[te într-un prezent permanent, fiind incapabil s\ înregistreze
schimb\rile sau s\ foloseasc\ trecutul pentru anticiparea viitorului, o situa]ie pe care ela descris-o o dat\ ca fiind «iadul pe p\m^nt. Este ca [i c^nd ai fi mort în tot acest timpnenorocit». […] Nu se poate bucura de c\r]i deoarece nu le poate urm\ri intriga, nu
manifest\ nici un interes pentru problemele curente, acestea fiind pentru el lipsite desens, întruc^t nu î[i poate aminti contextul. Dac\ iese din cas\, se pierde imediat.
Muzicianul este un adev\rat prizonier într-o mic\ insul\ a con[tientului înconjurat\ de
marea amneziei” (Alan Baddeley, Memoria uman\ , Teora, 1998, pp. 8-9).
F\r\ memorie via]a omului ar fi practic imposibil\. Am tr\i într-un prezent continuu,
f\r\ trecut [i f\r\ viitor, incapabili s\ înregistr\m schimb\rile. Toate obiectele care
ac]ioneaz\ asupra noastr\ ni s-ar p\rea absolut noi, necunoscute. Nu am avea posibilitateas\ folosim rezultatele cunoa[terii [i ar trebui s\ o lu\m de fiecare dat\ de la început.
Din punctul de vedere al dezvolt\rii [i al organiz\rii, memoria uman\ , ‘n raport cu
formele existente la alte specii, a atins gradul maxim de complexitate.
Memoria este procesul psihic care asigur\ întip\rirea, stocarea [i reactualizarea
experien]ei anterioare.
Con]inutul memoriei este divers [i se constituie din imagini, cuvinte, propozi]ii, idei,
tr\iri afective, mi[c\ri. Memoria, în calitate de proces psihic, se realizeaz\ în trei faze:
a)întip\rirea (fixarea, encodarea, engramarea) este faza memoriei în care informa]ia
se traduce într-un cod (imagine, sunet, propozi]ie), astfel înc^t s\ poat\ p\trunde în
sistemul memoriei;

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
47b)stocarea (conservarea, p\strarea) se refer\ la re]inerea informa]iilor pentru o
perioad\ mai lung\ sau mai scurt\ de timp;
c)reactualizarea (recuperarea) are în vedere aducerea la suprafa]\ a informa]iilor
re]inute în vederea utiliz\rii lor în activitatea uman\. Reactualizarea se poate realiza
sub forma recunoa[terii sau a reproducerii. Recunoa[terea se produce în prezen]a
materialului care a fost memorat, iar reproducerea, în absen]a materialului. Dac\ lao lucrare de control primi]i întreb\ri cu r\spunsuri la alegere, reactualizarea infor-ma]iilor se va realiza prin recunoa[terea r\spunsurilor corecte, iar dac\ întreb\rilev\ vor solicita s\ construi]i în mod liber r\spunsul, atunci reactualizarea infor-
ma]iilor se bazeaz\ pe reproducere.
Caracteristicile memoriei
Memoria uman\ este o modalitate de reflectare a trecutului. Ea nu trebuie în]eleas\
îns\ ca o înregistrare mecanic\ – a[a cum se produce pe banda magnetic\ – a evenimentelor
anterioare. Memoria este un proces activ deoarece faptele memorate, p\strate [i reactua-
lizate suport\ modific\ri importante: reorganiz\ri, sistematiz\ri, reconstruc]ii. ˛nc\ dinmomentul întip\ririi, omul modific\ [i reconstruie[te informa]ia pentru a-i deveni mai
familiar\ [i pentru a o putea în]elege mai bine. {i în timpul p\str\rii exist\ o dinamic\ a
informa]iilor, care presupune organizarea [i reorganizarea celor memorate, stabilirea de
leg\turi între cuno[tin]ele noi [i cele anterior stocate.
Memoria are un caracter inteligibil , ceea ce presupune în]elegerea informa]iilor memo-
rate, organizarea materialului de memorat dup\ criterii de semnifica]ie. Imagina]i situa]ia
în care ave]i de înv\]at o lec]ie [i face]i o prelucrare a materialului pentru a-l putea re]ine
mai u[or: îl împ\r]i]i în fragmente, desprinde]i ideile principale, face]i o schem\, realiza]i
asocia]ii cu informa]ii anterioare. Chiar [i atunci c^nd materialul de memorat nu con]ine
în sine leg\turi logice, tendin]a omului este aceea de a introduce diferite leg\turi care s\-l
ajute în re]inerea materialului.
Cercet\rile asupra memoriei umane au pus în eviden]\
caracterul selectiv al acesteia. Omul re]ine [i reactualizeaz\
doar o parte a informa]iilor. Memorarea tuturor con]inu-turilor informa]ionale nu este nici posibil\ [i nici necesar\.De obicei, re]inem [i reactualiz\m informa]iile care prezint\o anumit\ semnifica]ie pentru noi [i deci corespund preocu-p\rilor, intereselor, gradului de cultur\ [i v^rstei. Selectivi-tatea poate fi determinat\ de implicarea noastr\ emo]ional\,de atitudinea pe care o avem fa]\ de un anumit eveniment.
Memoria martorilor oculari
Caracteristica memoriei de a fi un proces activ [i constructiv în baza c\ruia oamenii
reconstruiesc o informa]ie într-o manier\ unic\ a condus imediat c\tre problema veridicit\]iidepozi]iei martorilor oculari. Psihologii sunt îngrijora]i de faptul c\ este posibil ca unii
oameni nevinova]i s\ fie condamna]i numai pe baza a ceea ce unul sau mai mul]i martori
declar\ c\ î[i amintesc, de[i, în realitate, nu puteau s\-[i aminteasc\ foarte exact. “i aceasta
cu at^t mai mult cu c^t atunci c^nd este vorba de producerea unei crime sau de un jaf,
înc\rc\tura emo]ional\ a situa]iei poate influen]a considerabil memoria martorilor. Dinacest motiv, psihologii au fost solicita]i s\ ajute poli]ia s\-[i ‘mbun\t\]easc\ tehnicile de• memoria :
– proces activ
– proces inteligibil– proces selectiv

MANUAL DE PSIHOLOGIE
48anchetare [i s\ m\reasc\ precizia depozi]iilor martorilor oculari. Datoria poli]istului care
ancheteaz\ cazul este de a ajuta martorul s\-[i reaminteasc\ am\nuntele actului delictual
c^t mai precis [i cu c^t mai pu]in\ p\rtinire. Aceasta implic\ în]elegerea faptului c\
martorul a prelucrat deja informa]iile, re]in^nd aspectele care l-au frapat sau care au o
semnifica]ie deosebit\ pentru el, ignor^ndu-le pe celelalte. De asemenea, intervalul de timp
scurs între percep]ie [i relatare conduce la cre[terea zilnic\ a erorilor. Denatur\rile ap\ruteîn relat\rile unor martori pot fi determinate, inten]ionat sau neinten]ionat, [i prin modul în
care se desf\[oar\ interogarea martorului. Folosirea unor întreb\ri sugestive poate produce
manipularea martorului în sensul de a-[i „aminti” detalii care nici m\car nu existaser\.
Una este s\ întrebi: „A]i v\zut cadavrul?” [i altceva este ca întrebarea s\ fie formulat\
astfel: „A]i v\zut un cadavru?” . Distorsiunile informa]iilor se pot produce [i sub influen]acredin]elor, mentalit\]ilor sau prejudec\]ilor oamenilor.
a) Urm\ri]i un film în care sunt folosite depozi]iile martorilor oculari [i analiza]i modul în
care are loc interogarea martorilor.
b) Face]i un rezumat al unei partide de fotbal dintre dou\ echipe care au suporteri în
clasa voastr\. Compara]i versiunile celor dou\ tabere cu ale colegilor neutri. Ce
caracteristic\ a memoriei este pus\ în eviden]\ ?
Formele memoriei
Cercet\rile efectuate asupra memoriei au permis identificarea mai multor forme sau
tipuri de memorie. Cea mai frecvent\ clasificare are la baz\ criteriul duratei p\str\rii
informa]iilor. Pe baza acestui criteriu sunt delimitate trei forme ale memoriei umane:
a) memoria senzorial\ (de foarte scurt\ durat\); b) memoria de scurt\ durat\; c) memoria
de lung\ durat\.
Memoria senzorial\ (numit\ [i registru senzorial) reprezint\ o modalitate de stocare
pentru un timp foarte scurt (0,5 secunde) a informa]iei primite de organele receptoare.Mecanismele de procesare extrag informa]ia util\ din materialul stocat, dup\ care infor-
ma]ia trebuie s\ p\r\seasc\ registrul senzorial pentru aface loc unui nou flux de informa]ii. Acest tip de memorie
este specific fiec\rei modalit\]i senz oriale. Vom distinge
a[adar o memorie vizual\, o memorie auditiv\, o memorie
tactil\ etc.
Memoria de scurt\ durat\ asigur\ stocarea informa]iei
timp de aproximativ 15-20 secunde. Dup\ acest intervalinforma]ia este uitat\ sau este trecut\ în ceea ce se cheam\
memoria de lung\ durat\. Via]a cotidian\ ne ofer\ nume-
roase ocazii pentru a ilustra acest tip de memorie. Pentru aforma un num\r de telefon abia aflat trebuie s\ ac]ionezi
foarte repede [i s\ nu fii deranjat. Altfel, num\rul este
repede uitat. La fel se înt^mpl\ [i în cazul în care efectu\mun calcul mental (o adunare, de exemplu). Datele care intr\
‘n calcul sunt re]inute în memorie p^n\ c^nd obiectivul este
atins, apoi sunt uitate. Memoria de scurt\ durat\ ne ajut\ s\oper\m cu informa]iile curente, cotidiene exact at^t timp
c^t este necesar. Ea se mai nume[te [i memorie de lucru sau
memorie opera]ional\ .
Memoria de lucru… la lucru• memorie senzorial\
• memorie
de scurt\ durat\
• memorie
de lung\ durat\

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
49Memoria de scurt\ durat\ este limitat\ nu numai în ceea ce prive[te durata conserv\rii
informa]iilor, ci [i în ceea ce prive[te volumul ei. Cercet\rile au ar\tat c\ volumul sau
capacitatea acestui tip de memorie este de 7 – 2 elemente (cifre, litere, imagini). Totu[i,s-a constatat c\ volumul informa]iei pe care o putem re]ine pe termen scurt cre[teconsiderabil dac\ vom realiza o grupare a unit\]ilor informa]ionale dup\ criterii desemnifica]ie.
Citi]i seria de litere BBCCNNNBCPROTV. ˛nchide]i ochii [i încerca]i s\ le reproduce]i în
ordinea citirii lor. Fiind o serie de 14 litere, ve]i avea dificult\]i în reamintirea întregului
[ir. Dac\, în loc s\ memora]i fiecare liter\ în parte, le ve]i grupa în patru unit\]i cu sens:
BBC / CNN / NBC / PROTV, memorarea lor va fi mult mai u[oar\, mai ales c\ fiecare
unitate reprezint\ numele unor posturi de radio sau televiziune foarte cunoscute.
Memoria de lung\ durat\ cuprinde totalitatea informa]iilor receptate care pot fi p\strate
un timp nelimitat (ore, zile, ani [i chiar întreaga via]\). ˛n timp ce memoria de scurt\
durat\ are o capacitate limitat\, capacitatea memoriei de lung\ durat\ este foarte mare,întruc^t ea fixeaz\ aproape tot ce ni se înt^mpl\: evenimente zilnice, cuno[tin]e, deprinderi,tr\iri afective. O mare parte a con]inutului acestei forme a memoriei nu este disponibil\ în
permanen]\. Con]inutul poate fi reactivat în func]ie de necesit\]ile subiectului sau în
situa]ii deosebite (stres, de exemplu).
Cantitatea mare [i diversitatea informa]iilor stocate în memoria de lung\ durat\ necesit\
o organizare f\r\ de care o mare parte a acestui material ar deveni inaccesibil\ reactuali-z\rii. Memoria de lung\ durat\ este organizat\ pe criterii semantice. Informa]iile suntgrupate, în func]ie de semnifica]ia lor, într-o vast\ re]ea de scheme, opera]ii, no]iuni.Memoria semantic\ asigur\ o conservare trainic\ a cuno[tin]elor.
Memoria de lung\ durat\ ne permite s\ utiliz\m un vast bagaj de cuno[tin]e abstracte,
dar tot ea re]ine [i evenimentele vie]ii noastre. De exemplu, avem amintiri despre prima zide [coal\, despre casa p\rinteasc\, despre cum ne-am petrecut vacan]a de var\. Stocareainforma]iilor despre evenimente se realizeaz\ prin ceea ce s-a numit memorie episodic\.
O aplica]ie interesant\ a cercet\rilor asupra memoriei episodice este cea referitoare ladepozi]iile martorilor oculari.
Cazurile de memorie excep]ional\ sunt o dovad\ privind capacitatea enorm\ a memoriei de
lung\ durat\. Un caz de memorie supranormal\ a fost studiat de psihologul rus A. Luria.
Este cazul unui jurnalist care poseda o memorie uluitoare, bazat\ în mare parte pe
imagistic\. Redactorul-[ef al ziarului la care lucra jurnalistul a observat c\ oric^t de
complicate erau instruc]iunile pe care i le d\dea înainte de realizarea unui reportaj, el nu
lua niciodat\ noti]e. Cu toate acestea, putea repeta, cuv^nt cu cuv^nt, tot ce i se spusese.
~n urma unor teste de memorie, s-a constatat c\ jurnalistul putea stoca o cantitate enorm\de informa]ii: [iruri lungi de silabe lipsite de sens, liste de peste 100 de cifre, poezii în
limbi pe care nu le cuno[tea, formule [tiin]ifice complicate. Secretul uimitoarei memorii a
jurnalistului era, se pare, capacitatea lui imagistic\ extraordinar\. El codifica într-o imagine
orice informa]ie pe care trebuia s\ o memoreze. Alc\tuirea unor povestiri cu astfel de
imagini [i plasarea lor de-a lungul unui traseu familiar, cum ar fi, de exemplu, strada Gorkidin Moscova, erau c^teva dintre tehnicile utilizate de jurnalist.

MANUAL DE PSIHOLOGIE
50C\uta]i, între personalit\]i din diferite domenii de activitate, cazuri de memorie excep]io nal\
pe care s\ le prezenta]i apoi în clas\.
Memorie [i uitare
Pentru a în]elege memoria trebuie s\ cunoa[tem nu numai modul în care ob]inem
informa]ia, ci [i modul în care pierdem informa]ia. Oricare dintre noi s-a aflat, cel pu]in
o dat\, în imposibilitatea de a-[i aminti unele evenimente, date, informa]ii, fie în totalitatealor, fie doar par]ial. C^nd nu putem nici reproduce, nici recunoa[te un text, o dat\, ositua]ie, atunci vorbim despre fenomenul uit\rii.
Uitarea este un fenomen psihic natural [i necesar deoarece
are menirea de a evita supraînc\rcarea „depozitului” memo-riei [i de a asigura echilibrarea sistemului cognitiv al indivi-dului. Dac\ uit\m informa]iile neesen]iale, devalorizate,detaliile, atunci putem spune c\ uitarea are un rol pozitivpentru activitatea uman\. Din p\cate, uit\m adesea [i infor-
ma]ii esen]iale, necesare, utile, situa]ie în care uitarea apare
ca un veritabil factor perturbator al activit\]ii umane.
Herman Ebbinghaus, psiholog german, a studiat feno-
menul uit\rii, iar rezultatele sale cele mai cunoscute suntexprimate în curba uit\rii. Utiliz^nd ca material silabe lipsite
de sens, Ebbinghaus a stabilit c\ uitarea este masiv\ imediatdup\ înv\]are [i apoi ritmul este din ce în ce mai lent, aproape
stagnant.
Cercet\rile ulterioare au pus în eviden]\ faptul c\ o serie
de factori, precum: volumul materialului, semnifica]ia lui,
procedeele utilizate în procesul memor\rii, parti-
cularit\]ile de v^rst\ [i individuale ale subiec]ilor,
determin\ aceast\ curb\ s\ ia forme diferite.
Care sunt cauzele uit\rii? Cum poate fi expli-
cat\ uitarea?
Exist\ o serie de teorii care explic\ apari]ia
uit\rii:
a)teoria [tergerii urmelor sus]ine c\ anumite
cuno[tin]e se deterioreaz\ [i dispar din
memorie ca urmare a trecerii timpului [ineutiliz\rii informa]iilor;
b)teoria interferen]ei explic\ uitarea prin efec-
tele negative pe care le au cuno[tin]eleînv\]ate unele asupra altora: interferen]a
retroactiv\ (c^nd informa]ia nou achizi-
]ionat\ are influen]\ negativ\ asupra celei înv\]ate anterior) [i interferen]a proactiv\
(c^nd informa]ia anterior înv\]at\ o influen]eaz\ negativ pe cea nou\);Herman Ebbinghaus
(1850-1909),
psiholog german,
a realizat primele cercet\ri
experimentale asupra memoriei
100
80
604020
0%
1 9 24 48 144 ore Procentajul de elemente re]inute
Figura nr. 1. Curba uit\rii unor silabe
f\r\ sens dup\ H. Ebbinghaus

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
51c)teoria uit\rii motivate î[i are originea în concep]ia
lui Sigmund Freud, ini]iatorul psihanalizei, referi-
toare la faptul c\ oamenii uit\ informa]iile asociatecu evenimente nepl\cute, dureroase sau amenin]\-
toare. Con[tiin]a „împinge” aceste informa]ii înincon[tient prin fenomenul numit refulare.
Relata]i în scris c^t mai multe evenimente din primii opt ani de via]\. ˛ncerca]i apoi s\ le
clasifica]i conform categoriilor: pl\cut – nepl\cut – neutru. Observa]i care este ponderea
fiec\rei categorii de evenimente. Judeca]i rezultatele prin prisma teoriei uit\rii motivate.
Exist\ [i cazuri de pierdere par]ial\ sau total\ a memoriei. ˛n aceste situa]ii vorbim
despre amnezie. Ea poate avea drept cauze: infec]ii ale creierului, lezarea fizic\ a acestuia
(în accidente, de exemplu), alcoolismul cronic, îmb\tr^nirea. Cazul lui Clive Wearing este
un exemplu de amnezie cauzat\ de o boal\ infec]ioas\ (encefalita).
Condi]ii ale optimiz\rii memoriei
„Am o memorie îngrozitoare!” De c^te ori nu vi s-a înt^mplat s\ face]i aceast\
afirma]ie atunci c^nd, fiind asculta]i la lec]ie, constata]i c\ nu v\ pute]i aminti cuno[tin]elepe care credea]i c\ le st\p^ni]i suficient de bine.
Memoria devine un sistem eficient de p\strare [i de reg\sire a informa]iei doar dac\
este educat\ [i dac\ sunt respectate o serie de condi]ii care asigur\ optimizarea func]ion\riiei. Tot ceea ce intr\ în memoria de lung\ durat\ are nevoie de un sprijin din partea noastr\.
a) Un rol important în sporirea eficien]ei memoriei îl are motiva]ia. Un motiv puternic
constituie cauza pentru care re]inem cu mai mult\ tr\inicie o informa]ie. Dorin]a dea cunoa[te, ambi]ia de a fi mereu în frunte, aspira]iile profesionale, pasiunea [i
interesul pentru un anumit domeniu constituie tot at^tea surse motiva]ionale pentru
o bun\ memorare. Cercet\rile atest\ faptul c\ se memoreaz\ [i se p\streaz\ mai
bine materialul care prezint\ interes pentru subiect. Dac\, de exemplu, sunte]imicrobi[ti înfoca]i, ]ine]i minte zeci de fotbali[ti, scoruri ale partidelor [i alteinforma]ii legate de subiect. ˛n schimb, pute]i avea dificult\]i în memorarea unordate istorice sau geografice dac\ nu sunte]i pasiona]i de aceste domenii. Dac\ nu v\intereseaz\ un subiect, în mod sigur v\ ve]i g^ndi la alte lucruri în timp ce înv\]a]i,fapt ce va îngreuna re]inerea informa]iilor. Cre[terea interesului este unul dintremijloacele cele mai importante de optimizare a func]ion\rii memoriei.
b) Eficien]a memoriei depinde de organizarea [i sistematizarea informa]iei care urmeaz\
a fi însu[it\. Memoria a fost adesea comparat\ cu o bibliotec\ vast\ plin\ cuinforma]ii. Dac\ informa]ia nu a fost înmagazinat\ în mod organizat [i sistematic,este pu]in probabil c\ va fi reg\sit\ atunci c^nd vom avea nevoie de ea. O memoriebun\ presupune organizare [i sistematizare, activit\]i la care se poate recurge chiar[i în cazul celor mai pu]in interesante materiale. De aceea, atunci c^nd înv\]a]i olec]ie nou\, încerca]i s\ stabili]i corela]ii cu cuno[tin]ele anterioare, s\ identifica]iideile principale, s\ grupa]i informa]iile în unit\]i cu sens [i s\ alc\tui]i un planunitar [i coerent. Dac\ ave]i de înv\]at un material cu un volum mai mare, trebuie• interferen]\
• refulare

MANUAL DE PSIHOLOGIE
52s\ recurge]i la frac]ionarea lui în segmente unitare ca sens [i s\ proceda]i la
însu[irea lor succesiv\. Chiar [i modul de aranjare a unei pagini este important înactul memor\rii.Urm\ri]i maniera de organizare a informa]iilor în paginile acestui manual [i ve]iconstata c\ se bazeaz\ pe principiile unei memor\ri eficiente: sublinierea defini]iilor[i a ideilor principale, marcarea cuvintelor-cheie la marginea textului etc.
c) ˛n cazul în care materialul de memorat a fost prelucrat urm\rindu-se stabilirea
în]elesului , fixarea lui este mult mai durabil\. Concentrarea pe în]eles este o
caracteristic\ a memoriei semantice [i reprezint\ o modalitate profund\ de pre-lucrare a informa]iilor. Dac\ ve]i încerca s\ spune]i cu propriile cuvinte materialulcare trebuie re]inut, v\ ve]i for]a s\-i p\trunde]i [i în]elesul. Astfel, procesarea vafi mai profund\. De aceea se spune c\ memorarea logic\ este superioar\ celeimecanice.
d) O bun\ memorare se bazeaz\ [i pe efectele benefice ale repeti]iei. Nu degeaba
latinii afirmau c\ repetitio est mater studiorum. {i în cazul repeti]iei este necesar s\
respect\m c^teva exig en]e:
• num\rul de repeti]ii trebuie s\ fie optim pentru a ob]ine rezultatul dorit (un  num\r
prea mare de repeti]ii duce la supraînv\]are [i la apari]ia fenomenului desatura]ie, iar un num\r prea mic duce la subînv\]are [i la apari]ia iluzieiînv\]\rii);
• e[alonarea repeti]iei este mai eficient\ dec^t repeti]ia comasat\ (dac\, de exemplu,
ave]i de recapitulat materia pentru teza de psihologie, mult mai eficient va fi s\
repeta]i materia c^te o or\ pe zi timp de trei zile, dec^t s\ repeta]i timp de trei
ore cu o zi înainte de tez\);
• repeti]ia este mai eficient\ atunci c^nd lectura se combin\ cu încerc\ri de
reproducere (dup\ una, dou\ lecturi trebuie s\ facem efortul de a reproducematerialul, deoarece acest lucru ne oblig\ s\ fim mai aten]i [i s\ observ\m de laînceput ce am re]inut [i ce nu);
• repeti]ia poate fi organizat\ diferit prin reluarea materialului în întregime
(metoda repet\rii globale) sau prin fragmentarea materialului (metoda repet\riisecven]iale). La un volum mic al materialului mai eficient\ este metoda repet\riiglobale, pe c^nd la un volum mai mare de material mai eficient\ este metodarepet\rii secven]iale.
e) Sunt situa]ii în care, oric^t de multe eforturi facem, ne confrunt\m cu dificult\]i în
memorarea unor informa]ii care scap\ memoriei logice (memor\ri de cifre, de date,de liste de termeni, de nume proprii, de formule etc.). Pentru a u[ura re]inereaacestor informa]ii s-au dezvoltat procedeele mnemotehnice. Acestea reprezint\ un
ansamblu de tehnici menite s\ confere – pe cale artificial\ – un sens materialelor dememorat pentru a le integra în sisteme ordonate.
1) Pentru re]inerea valorii num\rului p profesorul de matematic\ sugereaz\, de obicei,
folosirea enun]ului: „Dar e bine a vedea lucr\rile de foarte multe ori” în care num\rul
de litere ale fiec\rui cuv^nt corespunde unei cifre:
3,141592653

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
53Sau, la istorie, sintagma CESAUTICA poate fi folosit\ pentru a re]ine succesiunea
primilor împ\ra]i romani: Cesar, Augustus, Tiberius, Caligula.
~n via]a cotidian\ recurgem adesea la diferite mijloace pentru a ne sprijini memoria [i
a putea duce la bun sf^r[it diferite sarcini: calendare, agende de însemn\ri etc.
2) Procedeele mnemotehnice bazate pe imaginile vizuale sunt cunoscute din timpuri foarte
vechi. Dup\ Cicero, primul procedeu de acest fel a fost imaginat de poetul grec
Simonide. Acesta recita la un banchet unul dintre poemele sale c^nd a fost întrerupt de
sosirea unui sol care l-a chemat afar\. ˛n timpul absen]ei lui, tavanul s\lii de banchet s-a
pr\bu[it, zdrobindu-i pe oaspe]i [i f\c^ndu-i de nerecunoscut. Simonide [i-a reamintit
cu exactitate locul unde se afla fiecare invitat, identific^nd astfel trupurile. Tristul
eveniment l-a determinat pe poetul antic s\ inventeze o tehnic\ de memorare bazat\ pe
asocierea dintre datele care trebuie memorate [i imaginea anumitor locuri. De exemplu,el vizualiza în detaliu o înc\pere, imagin^ndu-[i apoi amplasarea elementelor ce trebuiau
memorate în diferite locuri ale înc\perii. De c^te ori trebuia s\-[i aminteasc\ acele
elemente, el le c\uta cu „ochii min]ii” în locurile corespunz\toare. Aceast\ tehnic\ s-a
dezvoltat [i a devenit a[a-numita „metod\ a locului”.
Memorie [i înv\]are
Memoria are un rol foarte important în actul de înv\]are. ˛nv\]area este o activitate
complex\ în care sunt implicate nu numai procesele memoriei, ci [i toate celelalte procese
[i însu[iri ale personalit\]ii. ˛nv\]area [colar\ are în vedere re]inerea cuno[tin]elor pentru
o perioad\ lung\ de timp. De aceea, trebuie acordat\ toat\ aten]ia nu numai în]elegeriiini]iale a celor înv\]ate, ci [i asimil\rii temeinice, consolid\rii cuno[tin]elor, repeti]iei.F\r\ o memorie trainic\ nu se poate asigura însu[irea temeinic\ a cuno[tin]elor. Estenecesar ca memoria s\ se sprijine pe inteligen]\, care are menirea s\ construiasc\, s\rezolve [i s\ solu]ioneze situa]ii problematice noi. Succesul în activitatea de înv\]aredepinde în egal\ m\sur\ de efortul voluntar depus, de concentrarea [i mobilizarea resurselormotiva]ionale, de st\p^nirea unor strategii adecvate de organizare a înv\]\rii.
~n înv\]are, succesul înseamn\ a înv\]a cum s\ înv\]\m sau, cu alte cuvinte, cum s\
însu[im un volum mai mare de cuno[tin]e într-o perioad\ mai scurt\ de timp [i cu efortredus. ˛nv\]area inteligent\ presupune o metod\ care înseamn\ a st\p^ni un ansamblu dereguli ale unei înv\]\ri organizate care s\ ne fereasc\ de pericolul unei înv\]\ri haotice,
înt^mpl\toare.
V\ prezent\m o metod\ care poate fi folosit\ pentru a v\ îmbun\t\]i modul în care înv\]a]i
sau v\ preg\ti]i pentru un examen. Metoda presupune parcurgerea a cinci etape, în englez\
ea fiind cunoscut\ sub numele SQ3R ( Survey-Question-Read-Recit-Review , adic\ Sondaj-
-~ntrebare-Citire-Recitire-Revizie):1) Prima etap\ const\ în formarea unei imagini generale asupra textului printr-o examinare
de ansamblu a titlurilor subcapitolelor, a cuvintelor subliniate în cursul textului, a
schemelor [i ilustra]iilor. Se citesc cu aten]ie concluziile din sumarul prezentat la
sf^r[itul fiec\rui capitol (unde exist\ asemenea sumare).
2) Etapa a doua const\ în citirea atent\ a titlurilor [i formularea întreb\rilor , pornindu-se
de la aceste titluri. De exemplu, dup\ ce s-au urm\rit subtitlurile lec]iei „Memoria”, se
pot pune urm\toarele întreb\ri la care a[tepta]i un r\spuns prin studierea lec]iei: La ce
serve[te memoria pe termen scurt? Dar cea pe termen lung? De ce uit\m? Cum neputem îmbun\t\]i memoria?

MANUAL DE PSIHOLOGIE
543) Etapa a treia este destinat\ citirii pe fragmente a textului. Se recomand\ o citire activ\,
urm\rindu-se identificarea ideilor principale (care se pot sublinia), c\utarea r\spun-
surilor la întreb\rile puse, stabilirea leg\turilor cu alte cuno[tin]e.
4) ˛n etapa a patra se vizeaz\ reproducerea din memorie a ideilor principale [i a r\spun-
surilor la întreb\rile puse. ˛n aceast\ faz\ se pot face scheme care s\ cuprind\ ideile
principale ale fragmentului citit. Se compar\ r\spunsurile date cu informa]ia din manual.
5) Etapa a cincea este una a tratamentului integral al textului memorat. Acum se rev\d ideile
principale pentru întregul text, se completeaz\ schemele [i se coroboreaz\ unele cualtele, se caut\ exemple [i ilustr\ri ale con]inutului studiat, se stabilesc leg\turi cu alte
cuno[tin]e sau cu experien]a de via]\ a elevului, se rezolv\ exerci]iile [i aplica]iile
posibile.
Aceast\ metod\ de înv\]are te determin\ s\ intri în dialog cu textul. Este o interac]iune care
face materialul mai interesant [i mai plin de în]eles. Chiar dac\ utilizarea metodei ia destul
de mult timp, beneficiul va fi resim]it în momentul recapitul\rilor pentru evalu\rile finale,
c^nd vei avea nevoie de un timp mult mai mic pentru a-]i reaminti ceea ce ai înv\]at.
1.Compara]i memoria de lung\ durat\ cu memoria de scurt\ durat\.
2.Cum poate fi explicat\ uitarea?
3.Realiza]i un eseu pe tema „Cum ar fi via]a omului f\r\ memorie?”.
4.Pe baza datelor privind func]ionarea memoriei, alc\tui]i un ghid al memor\rii eficiente.
4.3. Imagina]ia
Să ne reamintim când s-a mai vorbit de imagini în prezentarea diferitelor procese psihice.
Mai întâi, senzațiile au fost definite ca imagini simple care ne oferă informații desprecaracteristicile izolate ale stimulilor, când ace”tia acționează asupra organelor de simț.Apoi, percepțiile sunt tot imagini rezultate din structurarea ”i interpretarea informațiilorsenzoriale. Acestea sunt imagini complexe, unitare ”i integrale, oferindu-ne informațiidespre obiecte în totalitatea lor. ˛n fine, am făcut referință la imagini atunci când am vorbitdespre reprezentări. Acestea sunt imagini secundare, unitare, dar schematice. Ele seformează pe baza informațiilor perceptive, dar sunt superioare lor deoarece se rețin doaraspectele esențiale, caracteristice ale unor obiecte, aspecte care ulterior sunt extinse la oclasă, categorie de obiecte.
Acum vom vorbi tot despre imagini, dar de data aceasta ca produse ale imaginației.
Definiția ”i caracterizarea imaginației
Omul este o ființă care posedă capacități anticipative ”i prin aceasta nu se rezumă la
prelucrarea informației prezente. El caută soluții noi de rezolvare a problemelor cu care se
confruntă, anticipează derularea unor evenimente, elaborează permanent proiecte dedezvoltare. Aceste acțiuni sunt posibile prin restructurarea, recombinarea în plan mental ainformațiilor de care dispune cu scopul obținerii unui produs nou.
Imaginația este procesul psihic care constă în obținerea unor imagini sau produse
noi în plan cognitiv, afectiv sau motor.

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
55Subliniem din definiție faptul că imaginația nu se referă numai la imagini, deoarece am
limita termenul doar la câteva domenii (pictură, tehnică, literatură, creație muzicală).
Imaginația însă este prezentă ”i la un sportiv care practică patinajul artistic sau gimnastica”i care dovede”te originalitate prin modalitățile noi de combinare a mi”cărilor. Foartemulte elemente din gimnastică sau din patinajul artistic poartă numele sportivului care le-ainventat. De multă imaginație a dat dovadă ”i A. Einstein atunci când a elaborat teoriarelativității. Multă imaginație trebuie să aibă ”i actorul care încearcă să transmită specta-torilor stările afective ale unor personaje interpretate.
Imaginația la om atinge un nivel înalt, dar germenii ei pot fi observați ”i la animate. Iată un
exemplu relevant (după A. Cosmovici, Psihologie generală , Polirom, 1996, p. 154):
„Un scriitor avea un câine de rasă, foarte răsfățat, căruia îi plăcea să doarmă într-un
fotoliu confortabil. ˛ntr-o zi, venind din altă parte, cățelul constată că stăpânul stă a”ezat
tocmai în fotoliul său preferat. După ce se învârte de câteva ori nemulțumit, se îndreaptăspre u”a de ie”ire afară ”i scânce”te pentru a i se da drumul. Scriitorul se scoală ”i seduce să o deschidă, dar, în acel moment, câinele se repede triumfător ”i se a”ază la loculsău preferat”.
Prin imaginație se realizează o adaptare activă a indivizilor deoarece se produc imagini,
idei, obiecte noi, necesare proiectării activității ”i anticipării rezultatelor viitoare. Imagi-
nația are însă ”i un rol prospectiv, de analiză a viitorului. Aceste prospecțiuni contribuie laplanificarea ”i anticiparea viitoarelor rezultate.
Produsele imaginației nu apar de la sine. Combinatorica imaginativă este posibilă
datorită relațiilor cu celelalte procese psihice.
Atât datele actuale, cât ”i, mai ales, cele stocate anterior în structurile cognitive oferă
materialul necesar prelucrărilor, restructurărilor, recombinărilor cu scopul obținerii unorproduse noi.
Limbajul este implicat în evocarea informațiilor necesare prelucrării, iar prin meca-
nismele gândirii se asigură verificarea ipotezelor ”i veridicitatea rezultatelor.
Imaginația utilizează schemele operatorii ale gândirii, raționamentele logice inductive
sau deductive, algoritmica, dar mai ales euristica, cu toate că specificul ei rămâne noutatea,originalitatea, care frecvent intră în contradicție cu rigorile gândirii logice. Frecvent,imaginația depă”e”te limitele realității, ale logicii, ajungând în sfera fantasticului, aficțiunii. Atât timp cât aceste construcții imaginare sunt utile nu trebuie să avem motive deîngrijorare. Foarte multe dintre construcțiile imaginare ale lui Jules V erne, care păreauimposibile în epocă, s-au realizat o dată cu progresul omenirii. ˛n acela”i timp, nu putemaproba construcțiile delirante ale bolnavilor psihici, pline de fantasme ”i idei bizare.
Motivația ”i afectivitatea oferă suportul energetic ”i orientarea produselor imaginației.
Emoțiile au un rol relevant, mai ales în creația artistică. Suportul energetic provenit dinemoții determină apariția unor momente de mare productivitate creativă, iar motiva-ția spore”te receptivitatea față de anumite domenii ale realității. Motivația erotică ”i
emoțiile puternice provocate de persoana iubită explică imaginile poetice inedite createde M. Eminescu, atunci când descrie persoana iubită.
„Atât de fragedă, te-asemeni
Cu floarea albă de cire”,“i ca un înger, dintre oameni,˛n calea vieții mele ie”i.”
(M. Eminescu, Atât de fragedă )

MANUAL DE PSIHOLOGIE
56Procesele imaginației
Realizarea unui produs al imaginației presupune folosirea unor procedee specifice,
adică a unor modalități de operare în plan mental, o succesiune de descompuneri, compu-
neri, reorganizări, restructurări ale materialului de care un individ dispune.
Operațiile fundamentale utilizate sunt analiza ”i sinteza. Prin analiză se realizează o
descompunere în părți componente a imaginilor vehiculate în minte, iar prin sinteză,
reorganizarea acestora într-un nou ansamblu, obținându-se în acest fel un produs nou.
Operația de sinteză presupune procedee specifice printre care:
Aglutinarea este procedeul prin care se realizează o sinteză mentală a unor părți
eterogene din diferite ființe sau obiecte. Concret, constă în contopirea într-un întreg a
diferitelor părți ale unor obiecte cunoscute. Sfinxul, centaurul, sirenele sunt exemple
relevante întâlnite în mitologie. Hidroavionul, radiocasetofonul, combina muzicală sunt
exemple ale acestui procedeu din tehnica actuală.
Amplificarea sau diminuarea constă în modificarea exagerată a dimensiunilor. Procedeul
este întâlnit în basme (uria”i, pitici, Setilă), dar ”i în tehnică (microprocesoarele, minical-culatoarele). Caricaturi”tii folosesc acest procedeu, mai ales prin amplificarea unor atribute
fizice ale personajelor.
Multiplicarea sau omisiunea unor părți ale ființelor sau obiectelor. ˛n basme apare
balaurul cu ”apte capete, ciclopul în mitologie, Coloana infinitului în artă, rachetele cu
mai multe trepte în tehnica aerospațială.
Diviziunea ”i rearanjarea constau în separarea unui obiect, dispozitiv în părți compo-
nente ”i modificarea dispunerii acestor elemente în spațiu. Autoturisme cu motorul înspate sau trecerea de la tracțiunea de pe roțile din spate la cea pe roțile din față pentru
evitarea derapajelor.
Adaptarea constă în modificarea unui obiect în a”a fel încât să corespundă anumitor
situații, cerințe etc. Spre exemplu, hidroavionul, automobilele amfibii, materialele hidro-”i termoizolante.
Substituția presupune înlocuirea unui element (obiect, material, substanță etc.) cu un
altul, mai avantajos. De exemplu, în construcții, înlocuirea cărămizilor fabricate din argilăarsă cu blocuri din BCA (beton celular autoclavizat), material cu o greutate mai mică ”i
mai bun termoizolant.
Modificarea formei, volumului sau culorii unor obiecte pentru a corespunde unor noi
cerințe. Botani”tii obțin mereu forme noi prin modificarea structurii genetice a diferitelorspecii de plante. Acest procedeu este frecvent folosit în producerea bunurilor de consum
pentru a le face mai atractive ”i în ton cu moda.
Schematizarea vizează selecția unor trăsături esențiale ale unui element ”i eliminarea
aspectelor secundare, nesemnificative. Procedeu folosit frecvent în proiectarea tehnică,realizarea portretelor-robot, în realizarea hărților geografice.
Tipizarea presupune identificarea ”i contopirea într-un personaj concret a aspectelor
comune unei categorii. De exemplu, tipurile literare avarul, politicianul demagog, parve nitul.
Analogia este o formă superioară de comparație prin care se ajunge la inovații ”i la
descoperirea de informații noi. Descoperirea structurii atomului prin asemănare cu cea asistemului planetar.

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
57Empatia constă în transpunerea cuiva în pielea altei persoane, căutând să se înțeleagă
mai bine felul în care ea interpretează evenimentele. Identificarea actorilor cu personajul
interpretat este un exemplu relevant.
Formele imaginației
Mai întâi vom face distincția între imagini ale memoriei ”i imagini ale imaginației.
Imaginile memoriei sunt de fapt reprezentări ale unor obiecte, peisaje percepute
anterior, pe care, după un timp, le reactivăm în mintea noastră.
Aceste imagini sunt mai mult sau mai puțin exacte, dar ceea ce este important este
faptul că nu sunt modificate caracteristicile obiectului anterior perceput. Dacă am vizitat
castelul Bran, ulterior putem evoca imaginea castelului fără a opera modificări relevante.
Imaginile imaginației pornesc de la date anterior percepute, dar în reconstrucția
imaginii intervin date noi care nu au fost întâlnite în realitate.
S\ presupunem c\ cineva dore[te s\-[i construiasc\ o cas\ de vacan]\ la munte. Cu
toate c\ persoana a v\zut mai multe case de vacan]\, imaginea casei pe care dore[tes-o construiasc\ este diferit\ total de celelalte imagini. Aici intervin modific\ri ale imaginiiîn conformitate cu propriile dorin]e, de[i pot exista [i unele elemente ale caselor devacan]\ v\zute anterior.
Formele imagina]iei sunt: imaginația voluntară ”i imagina]ia involuntară.
Imaginația voluntară presupune un control con”tient al actului imaginativ desfă”urat
prin prezența efortului voluntar. Formele imaginației voluntare sunt: imaginația
reproductivă , imaginația creatoare , visul de perspectivă.
•Imaginația reproductivă este altceva decât o imagine a memoriei. Ea constă în
posibilitatea noastră de a ne reprezenta imagini pe baza lecturii unor texte sau pe
baza unor relatări verbale.
•˛n imaginația creatoare se folosesc procedeele speci-
fice descrise anterior cu ajutorul cărora se realizeazăo prelucrare a experienței prezente ”i anterioare, iarîn final se obține o imagine sau un produs nou,original. Ea se manifestă în domeniul ”tiințific,tehnic, artistic ”i organizatoric ”i poate duce la noi
descoperiri, invenții, inovații în aceste domenii.
Modul de reconstrucție a realității în imagini creatoare poate fi exemplificat prin
următoarele versuri:
„Aburii u”ori ai nopții ca fantasme se ridică
“i, plutind deasupra luncii, pintre ramuri se despică.Râul luciu se-ncovoaie sub copaci ca un balaurCe în raza dimineții mi”că solzii lui de aur”
(V. Alecsandri, Malul Siretului ).• imagina]ia repro-
ductiv\
• imagina]ia crea-
toare
• visul de perspectiv\

MANUAL DE PSIHOLOGIE
58•Visul de perspectivă este forma imaginației care constă în proiectarea mentală a
drumului propriu în viață, a modalităților de dezvoltare personală în acord cu
potențialul de care dispunem (abilități/posibilități), dar ”i cu oportunitățile oferitede societate.
Imaginația involuntară se caracterizează prin absența intenției de a imagina ”i
nu presupune un efort voluntar. Formele imaginației involuntare sunt: reveria
(„visarea cu ochii deschi”i”), imaginile hipnagogice ”i hipnopompice , visul din
timpul somnului .
a) Reveria apare atunci când suntem în stare de relaxare ”i ne lăsăm gândurile să
„zboare”. Relaxați fiind, ne trece prin minte un gând de la care pornim, dând frâu liberimaginației. Construcția imaginară este fantezistă, iar noi urmărim pasiv această derularea imaginilor ”i, eventual, intervenim spre a le orienta în direcția dorințelor noastre.
Aceste imagini sunt puternic influențate de a”teptările, dorințele ”i sentimentele noastre.
Imaginile se derulează în fața noastră ca un film la care participăm activ ”i controlămprodusul imaginativ. Construcția imaginară are rolul de a scădea tensiunile, de a satisfaceimaginar unele dorințe. Iată câteva versuri relevante, care sugerează imaginile vehiculate înmintea poetului cu gândul la persoana iubită.
„Fruntea albă-n părul galben
Pe-al meu braț încet s-o culci,Lăsând pradă gurii meleAle tale buze dulci…
Adormind de armonia
Codrului bătut de gânduriFlori de tei deasupra noastrăOr să cadă rânduri-rânduri.”
(M. Eminescu, Dorința )
De multe ori, aceste construcții imaginare se îndepărtează de realitate ”i se apropie de
fantastic, de neverosimil. Elevul î”i imaginează replica tăioasă pe care o va da unui pro fesor
despre care spune că l-a neîndreptățit prin acordarea unei
note mici, dar nu va avea niciodată curajul să facă acest lucru.
Visarea poate avea consecințe pozitive pentru susținerea
activităților ce presupun efort îndelungat ”i rutină. Estecazul sportivilor, care, pentru obținerea unor performanțeremarcabile, sunt nevoiți să facă antrenamente istovitoare”i visează la depă”irea unor recorduri, la obținerea unormedalii olimpice sau mondiale.
Prelungirea stărilor de reverie poate fi dăunătoare deoarece se axează doar pe satis-
facerea fictivă, imaginară a unor dorințe fără imboldul de a acționa efectiv.
b) Imaginile hipnagogice ”i hipnopompice. Imaginile hipnagogice apar în timpul
trecerii de la starea de veghe la cea de somn ( hipnos = „somn”, agogos = „a aduce”), iar
cele hipnopompice apar în timpul trezirii din somn ( pompos = „care aduce”). Sunt
imagini de scurtă durată, î”i au originea în memorie, nu participăm la producerea lor ”i nule considerăm reale. Aceste imagini apar sub forma unor linii, puncte strălucitoare, figurigeometrice ”i, foarte rar, pot apărea peisaje sau figuri umane.• reveria
• imagini hipnagogice• imagini
hipnopompice

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
59c) Visele
Multe secole omenirea a fost învăluită de mister ”i superstiții, elaborându-se idei dintre
cele mai ciudate ”i naive pentru explicarea producerii ”i rolului visului. Abia în 1953 s-a
stabilit un indicator fiziologic specific al activității onirice (mi”cările oculare rapide).Astfel s-a deschis calea unor cercetări obiective ale viselor din timpul somnului.
Somnul REM (Rapid Eye Movement ) – somn cu mi”cări oculare rapide. Prin observații ale
subiecților în timpul somnului s-a constatat că din când în când ochii acestora încep să se
mi”te rapid. După un timp, aceste mi”cări dispar ”i subiecții dorm lini”tiți, pentru ca apoi
mi”cările să reapară. Mi”cările rapide ale ochilor apar la toți subiecții. Prin examinarea
atentă a subiecților treziți din somnul REM (lent, superficial, paradoxal) ”i din perioadelede somn în care aceste mi”cări nu apăreau (somn NREM sau somn ortodox), s-a constatat
că majoritatea subiecților treziți din somnul REM visau. La om, somnul REM ”i cel NREM
sunt considerate două tipuri distincte de somn.
Un studiu efectuat pe 191 de subiecți treziți în timpul unei faze de somn paradoxal (REM)
a arătat că 152 visau, în timp ce, în afara acestei faze de somn, nici un subiect nu a raportatexistența unei activități onirice. Concluzia dedusă din acest experiment este că visul apare
în fazele de somn paradoxal. De”i se pare că există vise ”i în faza de somn lent, visele din
faza paradoxală sunt cele mai vii, au un bogat conținut emoțional ”i sunt trăite intens.
Imaginile care se produc în timpul somnului au câteva caracteristici care le deosebesc
de alte tipuri de imagini.
˛n primul rând, scenele din vis sunt frecvent ireale , chiar absurde, lipse”te controlul
realității ”i totul pare posibil. De asemenea, visul are un caracter afectiv . ˛n vis trăim
emoții puternice, stări de spaimă, bucurie sau nelini”te. Imaginile din vis au un caracter
simbolic . Aceste simboluri au o semnificație strict individuală, dar sunt interpretate diferit
în funcție de cultură. Dacă am cunoa”te semnificația individuală a respectivelor simboluri
ar fi u”or să interpretăm visele. Uneori această semnificație este u”or de stabilit. Să luăm
cazul unui copil care, plimbându-se cu mama prin ora”, dore”te să mănânce piersici, dar
mama îl refuză, argumentând că nu are bani suficienți pentru a cumpăra fructe. Noaptea,în somn, copilul visează că mănâncă piersici ”i în felul acesta î”i satisface dorința în vis.˛n acest caz, semnificația simbolului din vis este evidentă deoarece există o relație directăîntre realitate ”i imaginea din vis.
˛n cazul adulților, imaginile din vis apar sub o formă mascată ”i nu mai există o
corespondență între dorința reală ”i simbolul din vis. Diferențele, consideră S. Freud, apardin cauza deformărilor produse de cenzura Supraeului, deoarece dorințele, mai ales cele deordin sexual, sunt interzise.
1.Alegeți un obiect uzual ”i încerca]i o transformare a acestuia folosind procese ale
imaginației.
2.Dați exemple prin care să diferențiați imaginația reproductivă de cea creatoare.
3.Realizați un eseu pe tema „Cum ar fi viața omului fără imaginație?”.

MANUAL DE PSIHOLOGIE
605. Limbajul
5.1. Preciz\ri terminologice: comunicare, limb\, limbaj
Oamenii nu trăiesc izolați, ci în comunități sociale de diferite tipuri ”i dimensiuni. ˛n
cadrul acestor comunități, între indivizi au loc schimburi de informații în diferite scopuri.
Comunicarea este o relație fundamentală între indivizii unei societăți, realizată cu
ajutorul limbajului ”i al altor coduri ”i semne, în care au loc schimburi de informații,opinii, idei etc.
Comunicarea animală este un schimb de semnale (acustice, mecanice, chimice etc.)
între indivizii aceleia”i specii, în diferite scopuri (hrană, apărare, înmulțire etc.).
Fără a intra în detaliile unei scheme de comunicare, trebuie să precizăm că orice
comunicare se realizează pe baza unui cod.
Codul este un sistem de semne prin care se semnifică ceva.
Semnalele agentului de circula]ie sunt semne care au o semnifica]ie atât pentru agent,
cât [i pentru ceilal]i participan]i la trafic. Imagina]i-v\ ce s-ar întâmpla dac\ acestesemnale nu ar avea semnifica]ie pentru pietoni sau pentru conduc\torii auto.
˛n concluzie, semnificația codului trebuie să fie cunoscută atât de cel care transmite
informația (emițător), cât ”i de cel care o prime”te (receptor).
Limba este un sistem de comunicare specific oamenilor, alcătuit din sunete artic ulate.
Este un produs al istoriei ”i îndepline”te funcția de principal mijloc de comunicare.
După cum am precizat, comunicarea este prezentă între indivizii unei societăți, dar ”i
între animalele aceleia”i specii.
Există o diferență fundamentală între cele două forme de comunicare. Oamenii comu nică
folosind limba ca principal mijloc de comunicare. ˛n acest caz este vorba de o semnalizare
semantică, care presupune semnificații de nivel conceptual.
La animale, comunicarea se realizează prin semnalizare senzorială, iar posibilitatea
decodificării semnificației semnalelor este înnăscută.
Limbajul este un mod specific de exprimare a ideilor, sentimentelor ”i gândurilor în
cadrul limbii comune; reprezint\ modalitatea de utilizare a limbii în relațiile cu ceilalți.
Limbajul este alcătuit din structură gramaticală , fonetică ”i lexicală proprie .
Unii cercetători consideră că limbajul derivă dintr-o abilitate generală de cunoa”tere.
Alții susțin că limbajul este rezultatul combinării abilităților cognitive, care include
aptitudini intelectuale (utilizarea gramaticii), informație verbală (semnificația cuvintelor),
strategii cognitive (organizarea unei propoziții pe baza regulilor gramaticale ”i a
semnificației cuvintelor), abilități motorii (mi”cările buzelor ”i limbii în timpul vorbirii).

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
61Există ”i părerea conform căreia limbajul este o aptitudine
specială, specific umană, diferită de alte aptitudini cogni-tive. Se consideră că limbajul poate afecta gândirea atât de
puternic încât aceasta s\ fie modificată sau limitată de
cuvintele utilizate în limbaj. ˛nseamnă că oamenii pot gândidoar în limitele limbajului pe care îl posedă. Limbajulfacilitează modul în care oamenii se raportează la probleme”i fac diferențieri.
Limbajul se bazează pe folosirea unor semne sau simboluri care au o semnificație ”i
care respectă anumite reguli gramaticale. Gramatica este un ansamblu de reguli carespecifică relațiile ce se stabilesc între aceste semne sau simboluri.
5.2. ˛nsu[irea limbajului
Au fost elaborate mai multe teorii ale însu”irii limbajului, care pot fi împărțite în trei
categorii principale: teoriile comportamentului, teoriile nativiste ”i teoriile sociale.
Teoriile comportamentului . Abordarea a fost propusă de Skinner în 1957, care consideră
că punctul de plecare în însu”irea limbajului îl reprezintă gânguritul copilului . Când un
copil gângure”te, produce diverse foneme. Ființele umane sunt capabile să producă un
număr foarte mare de foneme distincte. Atunci când un copil gângure”te, el produceîntreaga gamă de foneme pe care le folosesc ființele umane din întreaga lume. Gângurind,copilul ajunge să lege, accidental, câteva foneme pe care părinții săi le consideră a fiprimul cuvânt, cum ar fi „mama” . Când acest lucru se întâmplă, părinții sunt foartesatisfăcuți, iar copilul este recompensat pentru comportamentul său. Recompensa măre”teprobabilitatea de repetare a comportamentului (să reproducă fonemul). Treptat, printr-un
proces de încercare ”i eroare ”i de recompensare a comportamentului (copilul este
recompensat doar pentru anumite sunete), se formează din ce în ce mai multe cuvinte pecare ajunge să le spună la momentul oportun.
Teoriile nativiste . Lingvistul Chomsky a criticat abordarea lui Skinner, aducând patru
argumente:
a) dacă toți copiii ar deprinde limbajul prin acest proces de încercare ”i eroare, atunci
fiecare ”i-ar însu”i limbajul în felul său strict individual. Limbajul ”i învățareaacestuia de către copii prezintă însă acelea”i structuri de bază peste tot în lume;
b) timpul necesar unui copil pentru a deprinde limbajul este prea scurt pentru a valida
învățarea acestuia prin încercare ”i eroare. Ar fi imposibilă însu”irea unui sistematât de complex în aproximativ 2 ani de la primul cuvânt, dacă procesul s-ar realiza
în acest mod;
c) se pare că există un fel de „predeterminare” (o tendință înnăscută) a copiilor pentru
a fi atenți la cei care vorbesc în mediul lor, fără a da atenție celorlalte sunete, iar
acest aspect necesită o explicație;
d) trebuie explicat de ce, de”i nimeni nu-i învață pe copii să vorbească, ei reu”esc să
extragă suficient din fragmentele incomplete ”i deseori negramaticale pe care le audde la alții, deprinzând în acest fel reguli ”i principii lingvistice.
Chomsky susține ideea mo”tenirii mecanismului de deprindere a limbajului , care
operează prin extragerea regulilor de bază, din ansamblul cuvintelor auzite de copil.• comunicare
• cod• limb\• limbaj

MANUAL DE PSIHOLOGIE
62Copilul nu trebuie să fie învățat să vorbească, deoarece
poate identifica regulile limbajului doar auzindu-i pe alțiivorbind. Pentru funcționarea mecanismului de deprindere alimbajului, copilul trebuie doar să asculte limba vorbită.Sistemul este înnăscut, automat.
Se pune problema dacă mo”tenim limbajul sau toate
regulile gramaticale specifice oricărei limbi. Chomsky susținecă regulile gramaticale de care suntem con”tienți sau pecare le deprindem atunci când învățăm o limbă nouă reprezintă doar structura de suprafață
a limbii respective. Structura de suprafață diferă de la o limbă la alta, dar sub aceasta segăse”te structura profundă , care este identică pentru toate limbajele umane. Copilul posedă
la na”tere structurile profunde ale limbajelor, care-i dau posibilitatea să recunoascăsubstantive sau verbe atunci când aude limba vorbită.
Observăm că ”i teoria lui Chomsky este o abordare reducționistă. Considerând deprin-
derea limbajului un proces genetic, copilul rămâne inactiv în acest proces, deoareceînvățarea are loc mai mult sau mai puțin automat. Deprinderea limbajului este redusă maicurând la acțiunea genelor decât la realizarea conexiunilor stimul-răspuns.
Teoriile sociale . Brown (1973) a observat că teoriile anterioare asupra dobândirii
limbajului au omis deseori scopurile ”i semnificațiile care stau la baza utilizării limbajuluide către copil. El a elaborat o teorie în care a evidențiat aspectele sociale ale dezvoltării
limbajului. Teoria porne”te de la ideea că limbajul provine din nevoia copilului de a
comunica, fiind cunoscută sub denumirea de gramatică a relațiilor semantice . Conform
acestei teorii pentru copil este important sensul, intenția indicată prin ceea ce spune.Versiunile scurtate ale enunțurilor copiilor sunt numite vorbire telegrafică , deoarece
vorbirea lor seamănă cu o telegramă din care se omit cuvintele de legătură fără a se pierdeînsă semnificația. Astfel, o frază ca „Dă lapte” ar fi adecvată mesajului „A” mai dori puținlapte dacă se poate ”i dacă sunteți amabili să-mi oferiți” . Omiterea cuvintelor de genularticolelor, prepozițiilor ”i conjuncțiilor duce la o versiune prescurtată a limbajului, fără ase pierde însă conținutul semantic.
Efectuând studii longitudinale asupra vorbirii copiilor, el a evidențiat faptul că însu”irea
limbajului se desfă”oară într-o succesiune care parcurge aproximativ cinci etape. ˛n prima
etapă, copilul articulează doar propoziții simple de două cuvinte „Vreau ma”inuț㔠sau
„Mama plecat”. Pe măsură ce intră în a 2-a etapă, începe să folosească forme flexionare ”iarticole, spunând „Uite o pisic㔠sau „Am plecat” . ˛n etapa a 3-a, copilul începe să punăîntrebări, de la cele relativ u”oare, cum ar fi „ce?”, „unde?” ”i „când?”, până la „cum””i „de ce ?”. Etapa a 4-a este caracterizată prin introducerea frazelor simple, cum ar fi „Euam băut lapte ”i cățelu”ul a băut lapte”. ˛n cea de-a 5-a etapă, copilul este capabil să legepropoziții prin elemente de relație ”i să utilizeze propoziții subordonate: „Eliza carelocuie”te acolo merge la ”coala noastr㔠. ˛n această etapă, copilul poate formula majoritateatipurilor de construcții gramaticale specifice adulților, dezvoltarea ulterioară a limbajuluirealizându-se, în principal, prin îmbogățirea vocabularului.
5.3. Structura semantic\ [i sintactic\ a limbajului
Psiholingvi”tii au studiat limbajul uman pentru a descoperi cum oamenii decid să spunăceva. Procesul nu este simplu. Să presupunem că o persoană, într-o zi toridă de vară, esteînsetată. Cum î”i exprimă persoana dorința de a bea un pahar cu apă? Cum exprim㕠teoriile
comportamentului
• teoriile nativiste
• teoriile sociale

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
63această semnificație într-o propoziție structurată? Pur ”i simplu va spune „Vreau un pahar
cu ap㔠. Aparent, lucrurile sunt simple, dar cum ajunge persoana să formuleze aceastăpropoziție? Cum a pus cuvintele împreună? Sunt unele cuvinte mai importante decâtaltele? Probabil că persoana nu a început să caute în întreg vocabularul cuvântul „vreau”pe care a decis să-l folosească ca prim cuvânt. Oamenii aleg întreaga propoziție înainte dea o spune. Ei construiesc sintaxa unei propoziții astfel încât aceasta să exprime un anumitînțeles, înainte de exprimarea verbală. Sintaxa cuprinde regulile care precizează modul încare cuvintele pot fi puse în legătură pentru a forma propoziții cu sens. Unele cuvinte dinpropoziție sunt mai importante decât altele. ˛ntr-o propoziție, substantivele ”i verbele au
funcții principale, în jurul lor fiind organizate alte cuvinte care ajută la exprimarea semni-
ficației. Acest aspect a fost demonstrat experimental. Subiecții erau condiționați clasic săsaliveze atunci când auzeau anumite propoziții. Apoi, li s-au prezentat cuvinte individualeselectate din aceste propoziții, măsurându-se cantitatea de salivă. De”i articolele, adjectivele”i prepozițiile erau la fel de numeroase ca ”i substantivele ”i verbele, s-a constatat căsubstantivele ”i verbele generau un răspuns salivar mai intens. Nu se cunoa”te încă modulîn care oamenii construiesc o propoziție. Unii cercetători consideră că se folosesc strategiide procesare cognitivă necunoscute încă, care pornesc de la o semnificație la sintaxa folo sită
pentru exprimarea acestei semnificații. Alții susțin că formularea unei propoziții estelegată atât de semnificație, cât ”i de regulile gramaticale necesare exprimării semnificației.
5.4. Rela]ia dintre gândire [i limbaj
Gândirea ”i limbajul ne fac unici, probabil mai mult decât alte aspecte ale naturii umane.De”i maimuțele, de exemplu, pot gândi, gândirea lor este limitată deoarece ele pot învățadoar un limbaj rudimentar. Abilitățile noastre de a gândi ”i vorbi au reprezentat piatra detemelie pentru civilizația modernă. Generațiile anterioare au găsit soluții la multe dintreprobleme ”i le-au comunicat prin intermediul limbajului. Noi am construit plecând de lacuno”tințele lor, dar, în acela”i timp, noi vom rezolva problemele noastre ”i le vomcomunica generațiilor următoare. Mai mult decât alte specii avem puterea de a controlalumea ”i de a ne construi un loc mai bun pentru a trăi. Ironic, tocmai aceste abilități ne-arputea fi fatale pentru că le-am folosit pentru înarmare ”i devastare.
Problema raportului dintre gândire ”i limbaj a stârnit numeroase controverse printre
cercetători, fără să se ajungă încă la un punct de vedere unitar. Totu”i, rezultatele cerce-tărilor ne permit să afirmăm că gândirea ”i limbajul sunt interdependente, în strânsă relație.
Orice proces de comunicare verbală presupune transmiterea unui mesaj care are un
conținut semantic (un înțeles). Conținutul semantic poate fi cognitiv (se referă la înțelesulgeneral, comun al cuvântului) ”i afectiv (se referă la înțelesurile secundare, „sensurilefigurative” ale cuvintelor). Conținutul semantic vehiculează informația cognitivă, iar celafectiv , trăiri emoționale în sensul de plăcut-neplăcut.
V om prezenta spre analiză comparativă două mesaje:
„Ambroji, salitazaia nauroza hataua „Portarul înaripat mai ține întins
Giajnegi coni burda boho ”i iu bahatua.” Un cotor de spadă fără de flăcări.
Nu se luptă cu nimeni, dar se simte învins. (…)Arând fără îndemnCu pluguri de lemn,Arhangheli se plâng de greutatea aripilor. (…)”
(Lucian Blaga, Paradis în destrămare )

MANUAL DE PSIHOLOGIE
64Primul text nu are nici o semnificație pentru voi deoarece cuvintele nu au nici un
înțeles. ˛nțelesurile secundare pot fi legate doar de ritmicitatea sau de muzicalitatea
rezultată, dacă receptăm mesajul pe canalul auditiv.
˛n cazul celui de-al doilea text lucrurile se schimbă radical. Cunoscând semnificația
fiecărui cuvânt, construiți semnificația de ansamblu, care la rândul ei conține semnificațiiafective. Construcția semnificației ansamblului nu ar fi posibilă fără activarea operațiilorgândirii, cu ajutorul cărora vom prelucra semnificațiile individuale ale cuvintelor.
˛n acord cu titlul poeziei, se pot observa cu u”urință câteva elemente de natură
religioasă: „portarul înaripat”, „arhanghelii”. Acestea poartă însă semnul demitizării,
fiind desacralizate (îngerii sunt decăzuți, spațiul este profan), iar semnificațiile afective pe
care a vrut să le transmită poetul transpar: e”ecul, blazarea, oboseala. „Greutatea aripilor”sugerează imposibilitatea zborului, a înălțării, orice gest urmând traiectoria căderii. Pornindde la conotațiile izolate ale unor termeni se ajunge la o interpretare globală a fragmentuluiîn cadrul întregii poezii.
Legătura dintre gândire ”i limbaj este ”i mai evidentă atunci când mesajul are un nivel
mai mare de abstractizare, se deta”ează total de imaginile concrete. La un nivel evoluat nuse poate gândi fără mijloacele limbajului.
Prezent\m, pentru interpretare, un mesaj de acest fel:
„Polimorfismul existen]ei mele, bulversat în expectan]e cvasi structurate, îmi va aduce
mereu aminte de neantul transcendent prin care «corola de minuni a lumii» va risipitainele necunoscutului.”
Proceda]i la identificarea semnifica]iei cuvintelor din text, folosind dic]ionarul, apoi reali-
za]i o interpretare a mesajului în întregime.
Prezența limbajului în gândirea abstractă este a”adar indispensabilă.
Orice mesaj fără un conținut cognitiv este o formă fără sens. De”i în mesajul următor
conținuturile semantice ale cuvintelor sunt cunoscute, ansamblul nu oferă un înțeles
coerent, ci este o „salată de cuvinte”, a”ezate într-o formă fără conținut semantic.
„Dintr-un colț de cerc, din păru-mi scuturam borcanele,
Ca să nu mă-ntrebe calul de ce-mpung vagoanele.“i în lini”tea în care, sar din ciorbă ciorile,Stând pe-un vârf de cui, cu capul gâdilam culorile.”
5.5. Func]iile limbajului
Funcția de comunicare
Constă în transferarea unui conținut informațional de la o persoană la alta.
Rolul unui enunț este de a transmite un mesaj unui interlocutor: interlocutorul poate
ignora mesajul, dar în acela”i timp poate fi influențat sau convins de conținutul acestuia.Limbajul participă deci la relațiile sociale, devine un instrument de acțiune în planulrelațiilor interindividuale. Limbajul este un sistem format dintr-un set de reguli, convenții
”i cuno”tințe care susțin nu numai comunicarea verbală, dar ”i ansamblul activităților
sociale.

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
65Funcția de reprezentare
Constă în substituirea obiectelor, fenomenelor ”i relațiilor prin formule verbale. Funcția
unui enunț este de a descrie realitatea. Limbajul este considerat drept un tablou al realității,
un instrument de „decupare a lumii” . El intervine, în mare măsură, în achiziționareacuno”tințelor, în prelucrarea ”i stocarea informațiilor. De pildă, „Mărul este un fruct” sau„Bastonul A este mai mare decât bastonul B” sunt exemple clare ale acestei funcții.
Funcția emotiv-expresivă
Este centrată asupra celui care receptează mesajul. Emițătorul, folosindu-se de mesaj,
dore”te să dea impresia unei emoții oarecare, adevărate sau simulate. Limbajele au mijloacediferite de a realiza această funcție, prin care să permită destinatarului să-”i exprimereacțiile emoționale în funcție de conținutul mesajului. Prin interjecții acest lucru este însămai u”or. De exemplu, „Ah!” poate exprima un sentiment viu de plăcere, durere,admirație etc.
Interjecțiile realizează cel mai bine funcția emotivă, dar, în realitate, întreg mesajul
conține informații emoționale pentru destinatar. Aspectele emoționale se manifestă ”i lanivel fonic, gramatical ”i lexical. Intonația unei fraze poate exprima furie, în timp cemodificarea intonației poate exprima satisfacție. Introducerea unor modificări fonice fărăca sensul cuvântului să se schimbe (prelungirea vocalei „a” în cuvântul „da”) este un altmijloc de transmitere a unor reacții emotive.
Funcția persuasivă
Vizează convingerea ”i incitarea interlocutorului la acțiune. Utilizarea imperativului
este forma cea mai directă de activare a acestei funcții. Nu se vizează transmiterea uneiinformații, ci obținerea unor reacții comportamentale din partea destinatarului. Formulelereligioase sau magice, rugăciunile evidențiază funcția de incitare a mesajului, chiar dacă seadresează unui interlocutor imaginar, important fiind ca el să reacționeze sub influențaforței cuvântului.
Funcția cathartică
Se referă la descărcarea tensiunilor interne prin relatarea unui interlocutor a problemelor
deranjante, apăsătoare. Spovedania este un exemplu bun pentru descărcarea prin limbaj atensiunilor cauzate de sentimentele de vinovăție. Un om credincios se eliberează atuncicând îi poveste”te preotului „păcatele” pe care le-a făcut.
Funcția reglatorie
Constă în determinarea conduitei altei persoane ”i a propriului nostru comportament.
Indicațiile primite de la instructorul auto atunci când învățăm să conducem un automobilau rolul de corectare a manevrelor gre”it executate. ˛n acela”i timp, prin comenzi verbaleinterne ne reglăm propriul comportament. ˛n drum spre ”coală, alunecați pe gheață ”i văloviți foarte tare. Durerea fiind puternică aveți tendința să nu vă ridicați, a”teptând ajutor.Dar, din sens opus, vine în viteză o ma”ină, care ar putea derapa. ˛n acel moment îți spui„Trebuie să mă ridic, altfel accidentul poate fi mai grav!” . ˛n felul acesta, prin limbajinterior, reglați acțiunile care urmează.

MANUAL DE PSIHOLOGIE
66Funcția ludică (de joc)
Constă în realizarea unor asociații verbale de efect, jocuri de cuvinte, calambururi,
cuvinte încruci”ate.
Aceste funcții nu apar izolat, cel mai frecvent acela”i mesaj îndeplinind mai multe
funcții în acela”i timp. De exemplu, „Of!” nu exprimă numai un sentiment (funcție
emotivă), ci ”i resimțirea unei dureri.
1. Care este deosebirea dintre comunicarea umană ”i cea animală?
2. Dați exemple din care să reiasă funcția cathartică a limbajului.
3. Stabiliți care este diferența dintre limbă ”i limbaj.
4. Comparați cele trei teorii ale însu”irii limbajului.
6. Procese reglatorii
6.1. Motiva]ia
Ce este motivația?
Mereu ne punem întrebări ”i căutăm explicații pentru acțiunile noastre sau ale semenilor.
De ce învățăm sau de ce nu învățăm? De ce decidem să mergem la un film, de”i avem depregătit o lucrare scrisă pentru a doua zi? De ce prietenul meu nu a venit la întâlnire?
Răspunsurile la aceste întrebări trebuie căutate în domeniul motivației.
Motivația reprezintă ansamblul factorilor care declan”ează activitatea individului,
o orientează către anumite scopuri ”i o susține energetic.
Ace”ti factori pot fi numiți generic motive.
Orice act de conduită este motivat, chiar dacă uneori nu ne dăm seama de ce facem o
acțiune sau alta. Studiul motivației are în vedere analiza factorilor care determină compor-
tamentul ”i a mecanismelor care le explică efectele. Sub efectul stimulărilor interne sau
externe, motivele aduc individul în stare de acțiune ”i îi susțin activitatea o perioadă detimp, în ciuda obstacolelor care pot apărea. De asemenea, ele pot determina individul săurmărească un scop sau altul ”i să stabilească o anumită ierarhie între scopurile posibile.
Deducem, a”adar, că motivația are rolul de activizare ”i de mobilizare energetică,
precum ”i de orientare, de direcționare a conduitei într-un anumit sens. Motivația este osursă de activitate ”i, de aceea, este considerat㠄motorul” personalității.
Dimensiunea structurală a motivației
Repertoriul motivațional al personalității este extrem de divers. El include: trebuințe,
impulsuri, dorințe, intenții, aspirații, interese.

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
67Trebuința este expresia psihică a necesităților înnăscute sau dobândite ale omului.
Ea se manifestă ca un semnal de alarmă care îl determină pe individ să acționeze în
vederea satisfacerii ei. Facem distincția între trebuințe care corespund nevoilor fiziologice
ale organismului ”i trebuințe care depind de condițiile sociale ale omului.
Unele trebuințe semnalează apariția unui dezechilibru în organism. De exemplu, atunci
când nu mâncăm, foamea indică deficitul de substanțe nutritive, ceea ce se traduce în plan
psihic prin apariția unei trebuințe, trebuința de hrană. La fel apar ”i alte trebuințe: de apă,
de odihnă. Constatăm deci că unele dintre acțiunile noastre au la bază trebuințe biologicecare î”i au sursa într-un deficit.
Există însă ”i trebuințe ce exprimă nevoia de explorare a mediului înconjurător, nevoia
de activitate, de manipulare a obiectelor. ˛n aceste situații, individul pare a căuta stimularea,cre”terea tensiunii, dezechilibrul. Trebuința de stimulare, de activitate a fost pusă înevidență în cadrul unui experiment:
Efectele privațiunii senzoriale
Subiecții sunt culcați confortabil, în repaus total, într-o cameră în care contactul cu
realitatea înconjurătoare este complet întrerupt. Ei văd doar o lumină difuză printr-o
pereche de ochelari translucizi, aud numai un zgomot u”or al instalației de aer condiționat
”i nu au senzații tactile, deoarece mâinile sunt înmănu”ate ”i introduse în cilindri de carton.˛n ciuda unei sume mari de bani care le este oferită, cei mai mulți subiecți nu pot suporta
această situație mai mult de două, trei zile, deoarece, după douăsprezece ore de privare
senzorială, apar tulburări extrem de neplăcute: halucinații, scăderea capacităților intelec-
tuale ”i motorii, tulburări emoționale. Subiecții preferă să fie expu”i la solicitări care cer
eforturi mari decât să repete situația de privare senzorială.
Comportamentul uman poate fi motivat ”i de trebuința
de apreciere, trebuința de performanță ”i realizare de sine,
trebuința de comunicare, trebuința de cunoa”tere, trebuințade integrare în grup. Aceste trebuințe se formează o dată culărgirea experienței de viață a fiecăruia ”i în funcție decondițiile socio-culturale în care omul trăie”te. ˛n astfel detrebuințe, factorul cognitiv ”i cel social au un rol important.
Impulsul se na”te o dată cu trebuința ”i constă, din
punct de vedere fiziologic, în apariția unei excitabilitățiaccentuate a centrilor nervo”i corespunzători. Din punctde vedere psihologic, impulsul se trăie”te ca o stare deactivare, de tensiune, de pregătire a acțiunii. Impulsul
declan”ează un răspuns (o serie de acțiuni) destinat atin-
gerii obiectivului – satisfacerea trebuinței. Satisfacerea trebuinței înseamnă ”i reducereatensiunii din organism.
Cele două componente structurale ale motivației – trebuința ”i impulsul – nu pot fi
separate. Ele alcătuiesc o unitate, deoarece sunt două laturi ale aceluia”i fenomen:
Trebuință → Impuls → Răspuns → Țintă → Reducerea trebuinței• trebuin]\
• impuls
• dorin]\
• inten]ie• scop

MANUAL DE PSIHOLOGIE
68Trebuințele pot fi satisfăcute de o gamă variată de obiecte sau situații. Când trebuința
devine con”tientă de obiectul său, ea se transformă în dorință. Oamenii pot controla
voluntar selecția, împlinirea sau reprimarea dorințelor. ˛ntemeietorul psihanalizei, Sigmund
Freud, vorbe”te despre acest mecanism de reprimare a dorințelor care sunt inacceptabiledin punct de vedere moral, social sau de împlinire a lor într-o formă admisă de societate.
Intenția marchează orientarea motivului spre scopuri sau proiecte. Ea se referă la ceea
ce individul încearcă să facă. Există intenții imediate ”i pe termen scurt (intenția de acumpăra o carte), dar ”i intenții pe termen lung (intenția de a urma o facultate).
Scopul este prefigurarea mentală a rezultatului, a efectului dorit. De multe ori, la
întrebarea „De ce întreprinde omul o anumită acțiune?”, răspundem indicând scopulacțiunii. Scopul nu se identifică însă cu motivul. ˛n timp ce motivul este factorul decl an”ator
al acțiunii , scopul este anticiparea, proiecția punctului terminus al acțiunii . De exemplu,
scopul poate fi obținerea unui premiu la olimpiada națională de psihologie, dar motivuleste intrarea fără admitere la facultatea de psihologie ori nevoia de performanță, deafirmare.
Interesul este o componentă motivațională complexă, care exprimă orientarea activă,
relativ stabilă a personalității umane spre anumite domenii de activitate, obiecte saupersoane. Interesele se formează în cursul activității, în strânsă legătură cu trebuințele,intențiile, scopurile, aspirațiile, dar ”i cu aptitudinile persoanei. Poți manifesta interes fațăde o disciplină ”colară, față de o anumită profesiune sau față de o activitate pentru timpulliber. Interesele copiilor sunt mai puțin stabile decât cele ale adulților.
Chestionarele care privesc dinamica intereselor au scos în evidență diferențele indi-
viduale în această privință. Cunoa”terea intereselor permite consilierea elevilor în ceea ceprive”te opțiunea lor profesională. S-a constatat că reu”ita într-o meserie depinde nu numaide aptitudini, ci ”i de interesul manifestat pentru meseria respectivă.
Oamenii acționează pentru satisfacerea trebuințelor, dorințelor, aspirațiilor, intereselor.
Uneori se interpun obstacole de ordin fizic, moral, social sau psihologic, care împiedicărealizarea acestora. Individul trăie”te atunci un sentiment de frustrare care duce la aparițiaunor reacții dintre cele mai variate: agitație, agresivitate, apatie, evaziune în imaginar,compensare.
Formele motiva]iei
Motivația umană se caracterizează prin varietate ”i ierarhie. Propunerile de siste-
matizare sunt numeroase ”i diverse.
Cea mai frecvent\ distincție se face între motiva]ia extrinsec\ ”i motiva]ia intrinsec\.
Motivele extrinseci î”i au sursa în afara activității desfă”urate. Dacă un elev învață pentru
a obține anumite recompense (note bune, aprecieri din partea profesorilor sau colegilor,laude sau chiar cadouri din partea părinților), atunci motivele sunt consider ate extrinseci.
Activitatea desfă”urată nu reprezintă decât un mijloc pentru îndeplinirea unui scop. Elevulrealizează activitatea de învățare nu pentru plăcerea de a învăța ”i de a dobândi cuno”tințe,ci pentru anumite consecințe pe care le dore”te.
Motivele intrinseci î”i au sursa în însă”i activitatea
desfă”urată ”i se satisfac prin îndeplinirea acelei activități.Când citim o carte sau ne plimbăm pentru plăcerea pecare ne-o provoacă aceste activități, vorbim despreprezența motivelor intrinseci. Pentru geniile creatoare,pasiunea este motivul activității lor. Nu ne putem imagina
• motiva]ii extrinseci
• motiva]ii intrinseci

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
69că Pasteur sau soții Curie puteau fi animați de dorința de a obține o recompensă. Pentru
perioade lungi de timp, ei uitau de odihnă, chiar ”i dehrană, fiind absorbiți de febra creației.
˛n practica educațională, constatăm că activitatea de
învățare este motivată atât extrinsec, cât ”i intrinsec. Unelev poate să învețe la o disciplină pentru că îl interesează”i îl pasionează domeniul respectiv, dar ”i pentru că vreasă-”i impresioneze colegii ori profesorii prin cuno”tințelesale. De asemenea, în anumite condiții, o motivație extrinsecă poate da na”tere uneia
intrinseci. Un elev care învață la început pentru a lua note bune sau pentru a face plăcere
părinților poate ajunge să învețe din interes ”i pasiune pentru domeniul respectiv.
O alt\ distincție se face între motiva]ia ‘nn\scut\ sau primar\ ”i motiva]ia dob^ndit\
sau secundar\. Motiva]ia ‘nn\scut\ (primar\) este legat\ de procesele de dezvoltare,
maturizare [i homeostazie ale organismului. Satisfacerea motivelor primare este absolut
necesară pentru menținerea echilibrului organismului. Din această categorie fac partetrebuințele biologice (foamea, setea, impulsul sexual). La acestea se adaugă trebuințele deexplorare, de activitate, de manipulare a obiectelor, numite ”i trebuințe funcționale . La
om, ele sunt modelate de viața socială, de cultură, de experiența individului. O trebuințăprecum foamea declan”ează mecanisme de reglare fiziologică pe care le putem consideraidentice la om ”i la animalele superioare. ˛nsă comportamentul alimentar al omului estemult mai complex: are preferințe culinare, mesele se serv esc la ore fixe urmând un adevărat
ritual, se respectă anumite reguli alimentare.
Motiva]ia secundar\ este dobândit\ pe parcursul vieții sub influența experienței ”i a
condițiilor socio-culturale. Din această categorie fac parte: trebuința de comunicare,trebuința de succes, trebuința de aprobare, trebuința de autorealizare, trebuința de cunoa ”tere.
Alc\tui]i o list\ cu motivele care v\ determin\ s\ înv\]a]i la psihologie. Grupa]i aceste
motive în extrinseci [i intrinseci.
O clasificare interesantă a varietății trebuințelor care stau la baza
activității umane este cea realizată de psihologul american Abraham
Maslow. Modelul ierarhic al trebuințelor umane, dispus sub forma
unei piramide, cuprinde următoarele categorii de trebuințe:
a)trebuințe fiziologice (foamea, setea, trebuința sexuală);
b)trebuințe de securitate (apărare, protecție, echilibru emoțional);
c)trebuințe de iubire ”i apartenență la grup (trebuința de a fiacceptat, de a aparține unei comunități, trebuința de a primi ”ioferi afecțiune);
d)trebuințe de stimă de sine (trebuința de a beneficia de aprobare
”i recunoa”tere, trebuința de prestigiu, trebuința de a atingeobiective);
e)trebuințe cognitive (trebuința de a înțelege, de a cunoa”te, de a explora);
f)trebuințe estetice (trebuința de frumos, de simetrie, de ordine);
g)trebuințe de autorealizare (trebuința de a-”i realiza potențialul creativ, de a găsi
autoîmplinirea).Abraham Maslow
(1908-1970),
psiholog american
• motiva]ie ‘nn\scut\
• motiva]ie dob^ndit\

MANUAL DE PSIHOLOGIE
70Maslow repartizează aceste trebuințe în
două mari categorii: trebuințe de deficiență
(care apar în urma unei lipse ”i care includ
primele patru clase de trebuințe) ”i trebuințe
de cre”tere (care exprimă dorința omului de a
avea succes, de a ”ti, de a-”i satisface aptitudi-nile ”i includ ultimele trei clase de trebuințe).
Sistemul lui Maslow presupune o ordine
de prioritate, în sensul că individul va acționa
pentru satisfacerea trebuințelor fiziologice înain-
tea celor de securitate, a trebuințelor de secu-ritate înaintea celor de iubire ”i apartenență etc.;de asemenea, cu cât o trebuință se află maispre vârful piramidei, cu atât ea este mai speci-fic umană, iar satisfacerea ei produce mulțumire ”i dezvoltă o tensiune plăcută în organism.
Cercetări ulterioare au arătat însă că ordinea trebuințelor nu este totdeauna aceea”i.
Vârsta ”i trăsăturile de personalitate pot determina modificări în ceea ce prive”te prioritățilemotivaționale. Pentru tineri trebuința de realizare este foarte importantă ”i se dezvoltă maimult, în timp ce trebuința de stimă rămâne mai slab exprimată. De asemenea, scrierilebiografice au arătat că anumite personalități au o trebuință de realizare atât de puternicăîncât nu mai contează nici măcar satisfacerea trebuințelor fiziologice. ˛n perioada studiilor
sale la Sorbona, Marie Curie a fost găsită de mai multe ori le”inată din cauza lipsei de
hrană.
La originea comportamentelor noastre nu se află un singur motiv, ci o constelație
motivațională, un ansamblu de factori con”tienți ”i incon”tienți, fiziologici, intelectuali,afectivi, sociali, care sunt într-o interacțiune permanentă. De aceea spunem că acțiunileumane sunt plurimotivate.
Motivație ”i performanță
Nivelul de aspirație
Cum se poate explica faptul că aceea”i notă obținută la o disciplină de învățământ (nota
7, de exemplu) îl bucură foarte mult pe un elev, în timp ce pe altul îl întristează? Cei doielevi apreciază diferit aceea”i notă pentru că, pe baza rezultatelor obținute în prealabil, auun nivel de aspirație diferit. Elevul cu un nivel de aspirație ridicat va considera nota 7 un
e”ec, în timp ce elevul cu un nivel de aspirație scăzut va considera nota 7 un succes.
Nivelul de aspirație este definit drept standardul pe care o persoană se a”teaptă ”i
speră să-l atingă într-o sarcină dată.
˛n motivarea actelor de conduită, nivelul de aspirație are un rol important, deoarece
eforturile pe care le facem pentru îndeplinirea unei sarcini sunt în funcție de acest nivel.
Pe de o parte, nivelul de aspirație ne impulsionează în realizarea diferitelor activități, iarpe de altă parte, rezultatele obținute influențează nivelul de aspirație. Cercetările efectuateau arătat că succesul face să crească nivelul de aspirație, în timp ce e”ecul îl coboară.Există însă ”i diferențe individuale. Persoanele foarte ambițioase nu renunță la țelurile lor,
chiar dacă au avut un e”ec. Aceste reacții atipice se datorează atât trăsăturilor de perso-
nalitate, cât ”i mediului familial ”i educației.Figura nr. 1. Piramida trebuin]elor (A. Maslow)

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
71Nivelul de aspirație trebuie să fie în concordanță cu posibilitățile individului. Cunoa”terea
propriilor posibilități este foarte importantă. Un nivel de aspirație mult prea înalt în raport cu
posibilitățile reale este dăunător deoarece ne poate angaja în activități pe care nu le putemîndeplini ”i ne vom alege doar cu insuccese ”i decepții. Sentimentul înfrângerii este demobili-zator. El atrage după sine pierderea încrederii în forțele proprii, frustrarea ”i chiar resem-narea. La fel de dăunător poate fi ”i un nivel scăzut al aspirațiilor în raport cu posibilitățilereale, deoarece împiedică progresul individului, iar capacitățile sale rămân nevalorificate.
Optimul motivațional
Motivația reprezintă o condiție esențială pentru reu”ita unei activități. Una dintre
problemele care se ridică este următoarea: Cât de puternică trebuie să fie motivația pentrua obține performanțe înalte în activitățile desfă”urate?
Atât motivarea prea intensă ( supramotivarea ), cât ”i
motivarea prea scăzută ( submotivarea ) într-o activitate pot
conduce la rezultate slabe sau chiar la e”ec. Supramotivareadetermină o mobilizare energetică maximă ”i o tensiuneemoțională care pot avea drept consecințe blocajul psihic,stresul, dezorganizarea conduitei ”i, în final, e”ecul. Sub-motivarea conduce la o insuficientă mobilizare energetică,la tratarea cu superficialitate a sarcinilor, iar, în final,rezultatul este nerealizarea scopului propus.
Care este nivelul optim al motivației? Răspunsul la
această întrebare se regăse”te în legea optimului moti-
vațional , conform căreia cre”terea performanței este pro-
porțională cu intensificarea motivației numai până la unpunct, dincolo de care începe stagnarea ”i chiar regresul.Momentul în care începe declinul depinde de complexitatea”i dificultatea sarcinii. ˛n cazul sarcinilor simple, de rutină,zona critică a motivației apare la un nivel mai ridicat, întimp ce în cazul sarcinilor complexe zona critică se situeazăla un nivel mai scăzut (vezi figura nr. 2).
Nivelul optim al motivației depinde nu numai de difi-
cultatea sarcinii, ci ”i de particularitățile psihice indivi-
duale: emotivitate, echilibru, stăpânire de sine. Persoanele
care aparțin tipului puternic, echilibrat sunt capabile să suporte tensiuni psihice semni-
ficative, provocate de stări motivaționale mai ridicate sau de sarcini mai dificile. Persoanelecare aparțin tipului slab ”i celui dezechilibrat nu reu”esc o asemenea performanță. Eficiențaactivității este maximă la o anumită mărime a intensității motivației, numită optim motiva-
țional. El diferă de la o activitate la alta ”i de la o persoană la alta.
1.Explicați rolul motivației în activitatea umană.
2.Analizați categoriile de trebuințe propuse de Abraham Maslow ”i ierarhizați-le în funcție
de propriile priorități. Argumentați alegerea făcută.
3.Realizați o scurtă compunere cu tema „Motivație ”i reu”ită ”colară”.• supramotivarea
• submotivarea
Figura nr. 2. Rela]ia dintre perfor-
man]\ [i intensitatea motiva]iei

MANUAL DE PSIHOLOGIE
726.2. Afectivitatea
Procesele afective: definiție ”i caracterizare
Imaginează-ți că te confrunți cu următoarele situații: a) te prezinți nepregătit la
examen; b) e”ti prins copiind la teză; c) ai obținut o bursă de studii la Paris; d) te
desparți de un prieten adevărat care se mută în altă localitate; e) e”ti pedepsit pe nedrept(prime”ti nota 2 pe motiv că ai suflat colegului de bancă, ceea ce nu este adevărat).
Ce putem constata din aceste exemple? Fiecare situație, chiar ”i imaginată, nu ne lasă
indiferenți, ci are un ecou, o anumită rezonanță în con”tiință. Unele evenimente ne bucură,altele ne întristează, unele fapte trezesc entuziasm, în timp ce altele determină indignare.
Aceste trăiri reprezintă o parte dintre reacțiile noastre la evenimentele ”i situațiile cu care
ne confruntăm în existența cotidiană. Ele sunt culoarea ”i substanța experiențelor individuale.
Relațiile noastre cu mediul înconjurător sunt reflectate sub formă de trăiri afective.
Natura acestor trăiri este în strânsă legătură cu trebuințele, interesele, aspirațiile persoanei.Dacă trebuințele sunt satisfăcute, efectul emoțional este pozitiv, implicând plăcere, satis-facție, bucurie. Nesatisfacerea trebuințelor determină nemulțumire, indignare, tristețe.
Fiecare individ î”i reflectă propriile situații ”i experiențe de viață. De aici rezultă marea
diversitate a trăirilor afective. A”a se explică faptul că aceea”i situație poate declan”a trăiriafective diferite la persoane diferite. De exemplu, o excursie la munte în timpul iernii
poate fi atractivă ”i un prilej de bucurie pentru un elev care iube”te muntele ”i sporturile
de iarnă. Ea poate fi mai puțin „gustat㔠de un elev pentru care vara este anotimpulpreferat ”i marea, locul principalelor bucurii. Explicația variabilității subiective a proce-
selor afective nu ține de structurile de cunoa”tere ale subiecților, ci de structurile lor
motivaționale.
Procesele afective sunt stări sau trăiri subiective care reflectă relațiile omului cu
lumea înconjurătoare, măsura în care necesitățile lui interne sunt sau nu satisfăcute.Ansamblul proceselor afective (emoții, dispoziții, sentimente, pasiuni) constituie
afectivitatea .
Particularitățile proceselor afective
˛n psihologia românească, o preocupare sistematică pentru studiul afectivității a avut
psihologul V asile Pavelcu. El a surprins o serie de caracteristici ale proceselor afective:
a) Nota distinctivă a proceselor afective este subiectivitatea. Orice fenomen psihic
este subiectiv, în sensul că aparține unui subiect, dar trăirile afective exprimă
această caracteristică la nivelul cel mai înalt. Ele depind de trebuințele noastre
actuale. Modul în care reacționăm afectiv la o anumită situație dezvăluie natura
trebuințelor noastre ”i gradul lor de satisfacere.
b) Procesele afective implică o apreciere , o evaluare. Ele traduc utilitatea obiectelor
sau situațiilor, importanța lor pentru subiect. Plăcerea, satisfacția, bucuria ne infor-mează că un obiect ne convine, corespunde trebuințelor noastre, în timp ce neplă-
cerea, insatisfacția ar fi semnele valorii negative a obiectelor sau situațiilor care
le-au declan”at. Un sentiment este ”i o atitudine favorabilă sau nefavorabilă față deo persoană, față de un eveniment sau situație.
c) Procesele afective au o valoare motivațională. Orice stare afectivă posedă o încăr-
cătură energetică, o tensiune care o poate transforma în forță declan”atoare a

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
73Vasile Pavelcu (1900-1991),
psiholog rom^n, profesor laUniversitatea „Al.I. Cuza”, Ia[i,are contribu]ii în domeniul psi-
hologiei afectivit\]ii [i structurii
personalit\]ii. Lucr\ri : 1938 –Caracterele afectivit\]ii ; 1969 –
Din via]a sentimentelor ; 1965 –
Drama psihologiei ; 1970 – Invi-
ta]ie la cunoa[terea de sine ;
1982 – Cunoa[terea de sine [i
cunoa[terea personalit\]ii .acțiunii. Trăirea afectivă nu este doar un însoțitor al
motivului acțiunii, ci poate deveni, ea însă”i, un motiv.Trebuința ”i starea afectivă, în relațiile lor dinamice,îndeplinesc fiecare rolurile de cauză ”i efect. De aceease spune că procesele afective pot fi considerate motiveactive în plină desfă”urare, pe când motivele ar puteareprezenta cristalizări ale proceselor afective.
d)Polaritatea proceselor afective indică tendința acestora
de a gravita în jurul polului pozitiv sau negativ, de aforma cupluri contrare (bucurie – tristețe, iubire –ură, admirație – dispreț). Viața afectivă se prezintă cao alternanță a contrastelor. Iubirea se transformă încontrariul ei când ne simțim trădați, admirația se trans-formă în dispreț când a”teptările ne sunt în”elate.V asile Pavelcu atrage atenția asupra faptului că dinamica
vieții afective confirmă dictonul „extremele se ating”.
Iubirea este mai aproape de ură decât de indiferență,gelozia apare drept „energia iubirii convertită în ură”.
e)Mobilitatea proceselor afective exprimă trecerea de la
o trăire afectivă la alta (de la iubire la ură, de laadmirație la dispreț), dar ”i trecerea de la o fază la altaîn interiorul aceleia”i trăiri afective, treceri realizate în funcție de situație ”i de
solicitări. O mobilitate extremă a trăirilor afective indică însă instabilitatea afectivă
a individului. Aceasta este semnul unei imaturități afective sau al unei boli psihice.
Stabilitatea afectivă reflectă maturizarea personalității.
f) Procesele afective sunt caracterizate ”i printr-o anumită intensitate (forță, tărie,
profunzime) ”i durată (persistență în timp). Intensitatea ”i durata sunt dependente
de tipul trăirii afective, dar ”i de particularitățile subiectului ”i ale situației.
Formele vieții afective
Sfera afectivității umane este extrem de bogată ”i de variată. Ea include toată gama
trăirilor care reflectă relațiile dintre individ ”i mediul înconjurător. V om regăsi deci în
cadrul afectivității: emoții , dispoziții , sentimente ”i pasiuni.
Emoțiile sunt trăiri afective de scurtă durată, de intensitate variabilă, care exprimă
reacțiile noastre la situațiile, evenimentele cu care ne confruntăm.
Emoțiile au un caracter situațional ”i o orientare bine
determinată. Nu ne este frică în general, ci de ceva anume,
bine precizat. Emoțiile pot fi declan”ate de o împrejurarereală sau de una imaginată. Gândul că profesorul va depistafaptul de a fi copiat tema de la un coleg îl face pe elev să-ifie frică de întâlnirea cu profesorul. Există o mare varietatede emoții. Bucuria, tristețea, admirația, disprețul, surpriza,dezgustul, ru”inea, nemulțumirea, frica, furia, speranța,mila sunt numai câteva dintre emoțiile pe care le trăim.• emo]ii
• dispozi]ii• sentimente• pasiuni

MANUAL DE PSIHOLOGIE
74Psihologul american R. Plutchik consideră
că există opt emoții de bază: teama , surpriza ,
tristețea , dezgustul , furia, anticiparea , bucuria
”i acceptul . Celelalte emoții ar rezulta din com-
binarea acestora. De exemplu, disprețul ar
rezulta din combinarea furiei cu dezgustul (vezifigura nr. 1).
Emoțiile variază ca intensitate de la forme
u”oare sau moderate la forme intense sau foarte
intense. De exemplu, tristețea poate varia de la
o u”oară mâhnire până la tristețe profundă saudisperare. Frica poate trece de la o impercep-tibilă teamă până la frica paralizantă (groaza).Atunci când emoțiile sunt foarte intense, vorbimde emoții-”oc sau afecte. Au fost identificate
patru emoții-”oc tipice: groaza , furia, dispe-
rarea (tristețea profundă) ”i bucuria explozivă .
Ele se caracterizează prin apariție bruscă ”i
durată scurtă, o desfă”urare tumultuoasă ”i o expresivitate accentuată. Afectele tind săscape controlului con”tient. Este motivul pentru care, sub influența lor, oamenii potsăvâr”i fapte necugetate. Când sunteți foarte furio”i, prietenii vă recomandă să respirați
adânc, să numărați în gând până la 10 pentru a putea depă”i momentul maximei intensități
a afectului ”i a nu întreprinde vreo acțiune pe care apoi să o regretați.
Dispozițiile sunt trăiri afective difuze ”i generalizate, de intensitate redusă, care pot
dura multă vreme, dând astfel o anumită tonalitate întregii noastre vieți psihice. Cândcineva este bine dispus, vede totul în culori luminoase ”i se bucură de cele mai neînsemnatelucruri. Dimpotrivă, când este prost dispus, vede numai aspectele neplăcute ale existenței,
nu are chef de nimic, caută motive de ceartă cu cei din jur.
Dispozițiile alcătuiesc un fel de fond emoțional care controlează comportamentul o
perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp. Spre deosebire de emoții, în cazul cărora omul
este con”tient de obiectul sau situația care i-a provocat emoția, dispozițiile afective par sănu fie legate de o situație anume. Ceea ce nu înseamnă însă că ele nu au o cauză, chiar dacăindividul nu-”i dă seama de existența acesteia. Uneori, cauzele sunt de ordin intern:oboseala, starea de sănătate, resursele energetice. Alteori, ele sunt de ordin extern:atmosfera de la locul de muncă, climatul familial, relațiile cu prietenii.
Sentimentele sunt trăiri afective complexe, de lungă durată, stabile ”i de intensitate
moderată. Gama sentimentelor umane este foarte diversă. Pentru a denumi sentimentele seutilizează de multe ori aceia”i termeni ca ”i în cazul emoțiilor: iubire, ură, simpatie,antipatie, gelozie, invidie, admirație, recuno”tință. Acest lucru se datorează faptului căsunt trăite similar, se află în consonanță ”i, adesea, trec unele în altele. Ele nu trebuieconfundate. Sentimentul este o emoție repetată, stabilizată ”i generalizată, ce persistă întimp ”i rezistă la diver”i factori perturbatori. Nu poate fi confundată prima emoție aîndrăgostirii cu sentimentul iubirii.
Prin gradul lor de stabilitate ”i generalitate, sentimentele devin adevărate atitudini
afective față de obiecte, evenimente, persoane semnificative pentru individ. Sentimentele
se nasc ”i se dezvoltă în timp. Orice sentiment are o desfă”urare procesuală care cuprindefaze relativ distincte. Se delimitează o fază de cristalizare , echivalentă cu structurarea ”iFigura nr. 1. Cele opt emo]ii de baz\
[i derivatele lor (R. Plutchik)

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
75constituirea sentimentelor, o fază de maturizare , care înseamnă stabilitate, constanță,
organizare a sentimentelor, ”i o fază de decristalizare , când sentimentele slăbesc, se sting
prin uzură, sațietate sau suprasolicitare.
˛n structurarea sentimentelor intervin elemente de ordin cognitiv ”i volitiv. Sentimentele
presupun un control con”tient, o analiză rațională în vederea înțelegerii ”i justificării
atitudinii respective, precum ”i efort voluntar în vederea realizării năzuințelor. Sentimentelepot fi în relație cu anumite valori ”i atunci facem distincție între sentimente morale,sentimente estetice ”i sentimente intelectuale. Sentimentele au fost generos ilustrate încreațiile artistice ”i literare.
Pasiunile sunt trăiri afective foarte intense, stabile, de lungă durată, care antrenează
întreaga personalitate. Pasiunile sunt foarte active. Ele îl stăpânesc pe om ”i îl împing cuputere într-o anumită direcție, în desfă”urarea unei activități. Omul stăpânit de o pasiuneî”i mobilizează toate energiile ”i demonstrează o neobi”nuită tenacitate în promovareaacestora.
Din punct de vedere valoric, pasiunile pot fi pozitive (nobile, constructive) sau negative
(pasiuni oarbe, numite patimi sau vicii). Iubirea pasională, pasiunea pentru un domeniu”tiințific, artistic, ori pasiunea de colecționar sunt tot atâteapasiuni nobile, constructive. Gelozia, avariția, patima jocu-rilor de noroc, dependența de droguri, alcoolismul suntpasiuni oarbe sau vicii care au ca efect bulversarea viețiipsihice ori degradarea fizică ”i morală a omului. Ele potatinge o intensitate patologică care face ravagii în per-sonalitatea individului ”i sfâr”esc prin adevărate psihozepasionale. Personaje literare celebre: Othello, Harpagon,Hagi-Tudose, Phedra, ilustrează consecințele nefaste aledominației patimilor.
G\si]i fragmente literare care ilustreaz\ manifest\ri ale diferitelor sentimente [i pasiuni.
Manifestările procesului emoțional
Studiul proceselor afective se face luând ca fenomen tipic emoția. Adesea se preferă
termenul emoție pentru a desemna toată gama trăirilor afective. Orice proces emoțional are
o configurație complexă care implică: a) modificări organice, vegetative; b) manifestări
comportamentale; c) trăirea afectivă. Aceste laturi alcătuiesc o unitate, căci trăireasubiectivă are la bază mecanisme neurosomatice fără de care nu poate să apară.
a) Modificările organice . Pentru a pune în evidență modificările organice care au loc în
procesul emoțional, au fost înregistrate, cu aparate speciale, activitatea cardiovasculară(ritmul cardiac), activitatea sistemului circulator (pulsul, tensiunea), tonusul muscular,conductanța pielii (reacția electrodermală), ritmul respirației, diametrul pupilei, compoziția
chimică a sângelui, secreția salivară. S-a constatat că apariția unei emoții determină
perturbări ale ansamblului acestor componente. Unele dintre ele sunt u”or de constatatprin manifestările lor exterioare: paloare, înro”ire, tremur, lacrimi, transpirație.
Nu se poate vorbi despre modificări fiziologice specifice fiecărui tip de emoție. ˛n
consecință, nu se poate determina, pe baza înregistrării acestor modificări, ce emoțieDic]ionar
psihoz\
boal\ psihic\ manifestat\prin grave tulbur\ri aleafectivit\]ii, g^ndirii [i com-
portamentului, de care bol-navul nu este con[tient.

MANUAL DE PSIHOLOGIE
76trăie”te persoana respectivă. De exemplu, tremurul poate apărea în emoțiile de frică, de
furie, dar ”i într-o stare neemotivă, ca efect al oboselii sau al consumului exagerat decafea. De asemenea, s-a constatat că indivizii plasați în aceea”i situație emoțională pot
avea reacții diferite.
Cercetările experimentale au scos în evidență faptul că reacțiile cele mai frecvente care
apar în emoția de frică sunt accelerarea ritmului respirației ”i cre”terea conductanței pielii.
Mânia este însoțită de încetinirea ritmului cardiac, cre”terea tensiunii musculare ”i cre”terearezistenței electrice a pielii. Frica ”i mânia măresc nivelul colesterolului. Secreția salivarădescre”te în emoțiile de frică ”i de mânie, în schimb se accentuează transpirația. Cu câtemoția este mai puternică, cu atât modificările fiziologice sunt mai pregnante.
Poligraful sau „detectorul de minciuni”
Poligraful este un aparat care permite înregistrarea conco-
mitentă a numeroase ”i variate reacții fiziologice. Asocierea
emoției cu acest ansamblu de modificări ”i posibilitatea
înregistrării lor cu aparate speciale au sugerat ideea utilizării
poligrafului ca tehnică de „detectare a minciunii”. Poligraful
înregistrează modificările produse în timpul interogării
subiectului, după care înregistrările sunt interpretate. Dintreindicatorii cei mai des utilizați – respirație, presiune sangvină,
tensiune musculară ”i reacție electrodermal㠖 se pare că
indicațiile cele mai sigure cu privire la sinceritatea subiectului
sunt date de reacția electrodermală. Folosirea detectorului de
minciuni ca probă în judecarea unui inculpat este deseoricontestată deoarece sunt persoane care pot foarte bine să-”i
controleze emoțiile ”i să nu se trădeze atunci când mint după
cum sunt persoane mai emotive, care reacționează emoțional
foarte puternic chiar ”i atunci când nu sunt vinovate.
Urm\ri]i un film în care se folose[te ca prob\ „detectorul de minciuni” [i nota]i întreb\rile
care sunt puse subiectului. Analiza]i apoi întreb\rile puse din punctul de vedere al rele-van]ei pentru determinarea reac]iei emo]ionale a individului.
b) Manifestările comportamentale. Emoțiile sunt însoțite de manifestări comporta-
mentale, accesibile observației, ”i anume: mimica, pantomimica, expresia vocală. Mimica
reprezintă ansamblul modificărilor expresive la care participă elementele mobile ale feței
(ochii, sprâncenele, mu”chii feței, buzele). Ea este cea mai elocventă manifestare exterioarăa emoției, fiind considerată un adevărat „barometru” al emoției. Când un om este bucurossau mânios, i se poate citi pe față.
Mimica are o componentă nativă. Acest lucru a fost observat urmărindu-se, comparativ,
expresiile faciale ale copiilor foarte mici, orbi din na”tere ”i ale celor văzători. S-aconstatat că râsul, reacția de frică, mânie, bucurie sunt acelea”i la cele două categorii desubiecți. O dată cu vârsta, expresia emoțiilor la orbii nativi slăbe”te ”i sărăce”te. Mimica
Subiect supus probei cu
„detectorul de minciuni”

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
77are deci ”i o componentă dobândită, însu”ită prin imitație ”i efort voluntar. Uneori pot
apărea discrepanțe între trăirea afectivă ”i expresia emoțională. Actorii pot simula o gamăfoarte variată de trăiri suflete”ti.
Pantomimica se exprimă în felul de a merge, în mi”cările pe care le facem când vorbim,
ținuta corporală. Mersul agale, cu brațele atârnând ”i capul aplecat, trădează tristețea uneipersoane. Mersul săltăreț, cu balansarea puternică a brațelor ”i ținuta dreaptă indicăbucuria persoanei.
Expresia vocală se traduce prin modificări în tonalitate, timbru, intensitate, accent,
pauze. V ocea se modulează în funcție de emoție. ˛n stările de mânie apare tremurul vocii,tonul se ridică, în timp ce în starea de frică se scoate un țipăt sau se vorbe”te pițigăiat ”irepezit. ˛n voio”ie apare râsul, iar în mâhnire, oftatul.
Toate aceste modificări comportamentale sunt corelate cu modificările fiziologice ”i se
organizează în jurul unei trăiri, formând ceea ce se nume”te conduita emoțional-expresivă.
Modificările fiziologice ”i comportamentale sunt foarte puternice în cazul afectelor, întimp ce, în emoțiile obi”nuite, ele sunt mai moderate. Conduitele expresive constituie unmod de comunicare, o manieră de a exercita o influență asupra celuilalt.
˛n cazul furiei, manifestările sunt foarte pregnante. Accesul de furie se manifestă prin
înro”irea feței, ochii par să iasă din orbite ”i sunt injectați, pulsul se accelerează, persoana
începe să gâfâie, se agită, gesticulează, trânte”te obiectele din cale. Există ”i situații cândpersoana reacționează, în mod paradoxal, invers. Sunt a”a numitele furii palide , în care
persoana devine lividă ”i imobilă.
1. Descrie]i conduitele emo]ional-expresive în cazul altor afecte (fric\, triste]e profund\,
bucurie exploziv\).
2. Fotografiile de mai jos exprim\ diferite emo]ii. Descrie]i componentele expresiei
faciale [i încerca]i s\ identifica]i ce tip de emo]ie exprim\ fiecare.
c) Trăirile afective constituie aspectul subiectiv al procesului emoțional ”i țin de
experiența nemijlocită, intimă a persoanei. Trăirile afective pot fi cunoscute prin rela-
tările verbale ale subiecților, precum ”i prin înregistrarea manifestărilor fiziologice ”icomportamentale. Nevoia omului de a comunica trăirile afective cre”te o dată cu vârsta.Comunicarea trăirilor afective poate constitui un mijloc de descărcare a tensiunii ner-voase. De aceea, în psihoterapie se utilizează diferite procedee (convorbiri, imaginiproiective, dramatizări) prin care i se dă pacientului posibilitatea de a-”i exteriorizatrăirile afective, mai ales pe cele conflictuale, ceea ce duce la o slăbire a tensiuniinervoase. Trăirile afective sunt exprimate ”i prin mijloace artistice ”i literare (poezie,

MANUAL DE PSIHOLOGIE
78muzică, dans). Orice trăire afectivă trebuie definită în funcție de context ”i prin integrarea
în ansamblul manifestărilor emoționale.
Rolul proceselor afective în activitatea umană
Procesele afective alcătuiesc fondul ”i latura energetică a vieții psihice ”i a com-
portamentului uman. Ele intervin ca surse de energie internă care potențează activitatea
sau chiar ca imbolduri către anumite acțiuni. Unele dintre ele, de exemplu sentimentele,constituie motive de activitate susținută. Emoțiile nu numai că susțin energetic activitatea
omului, dar o pot ”i anticipa în coordonatele ei esențiale.
Funcția de bază a proceselor afective este aceea de a pune organismul în acord cu
situația, deci de a regla ”i adapta conduita umană. Această funcție a fost mult timpcontroversată. Unii psihologi au susținut că emoțiile, prin starea de agitație pe care o
generează, dezorganizează conduita umană. La polul opus se situează cei care apreciazăcă, prin mobilizarea energetică pe care o realizează, emoțiile organizează conduita. Unii
fiziologi tratează emoția ca pe un ansamblu de reacții cu caracter adaptativ. Modificările
organice care se produc ca efecte ale descărcării sistemului nervos vegetativ sunt modificăriutile organismului, mai ales în condiții dificile.
V asile Pavelcu a susținut că doar emoțiile dezorganizează conduita, în timp ce senti-
mentele o organizează. Se apreciază însă că procesele afective pot îndeplini ambele roluri,dar în condiții diferite. Emoțiile de intensitate medie au, de regulă, un efect dinamizator,
adaptativ, în timp ce emoțiile de intensitate maximă au ca efect dezorganizarea conduitei
(prin agitație inutilă, încremenire în fața primejdiei, anihilarea acțiunii).
Afectivitatea este o componentă importantă a profilului personalității. Multe tipologii
temperamentale iau în considerare dimensiunea emoțională în definirea ”i diferențiereatemperamentelor. Comportamentul afectiv individualizează persoana în situații diferite deviață. Perceput de ceilalți, acest comportament reprezintă un instrument al cunoa”teriiinterpersonale. Este cheia cu care deschidem poarta către înțelegerea celuilalt.
1.Comparați sentimentele cu emoțiile.
2.Explicați rolul adaptativ al proceselor afective.
3.Realizați un eseu pornind de la afirmația lui Vasile Pavelcu: „Cheia înțelegerii altora se
află în propriile noastre vibrații afective”.
4.Alcătuiți un portofoliu care să conțină: ilustrări literare ale diferitelor trăiri afective;
imagini (din reviste) care să surprindă varietatea expresiilor emoționale umane.
6.3. Voin]a
V oința: definiție ”i caracteristici
˛n fiecare zi suntem angrenați în activități dintre cele mai diverse: activități de învățare,
activități de muncă, activități de creație, activități de relaxare. Chiar dacă sunt activități de
complexitate diferită, fiecare dintre ele presupune prezența unui scop ”i a intenției de
realizare a acelui scop . Este vorba, de fapt, de apariția motivației de realizare a unei
activități. ˛n desfă”urarea unei activități apar, în mod inevitabil, ”i dificultăți sau obstacole

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
79pentru a căror depă”ire nu este suficientă motivația. ˛n asemenea momente intervine acea
capacitate a omului pe care o numim voință ”i prin care acesta devine capabil să-”i
urmărească cu consecvență scopurile propuse, trecând peste diferite obstacole.
V oința este un proces psihic reglator care const\ ‘n capacitatea de a acționa în
vederea realizării unui scop con”tient stabilit, prin depă”irea unor obstacole interioaresau exterioare.
Prin voință omul deliberează, inițiază, organizează, controlează, reglează, amână sau
suspendă în mod con”tient activitatea. V oința se manifestă atât ca inițiere ”i susținere, cât
”i ca frână, abținere sau amânare a unei activități. Imaginați-vă că aveți de învățat pentru
o teză importantă ”i dificilă care are loc a doua zi. Pe nea”teptate, primiți un telefon de la un
prieten care vă aminte”te că astăzi este ultima zi când se proiectează un film foarte bun pe careîl a”teptați de multă vreme. ˛n aceste condiții, cel care are voință va ”ti să-”i înfrângă dorința
de a vedea filmul ”i va rămâne să învețe. Reglajul voluntar s-a manifestat atât în abținerea
de la o acțiune (renunțarea la film), cât ”i în inițierea
acțiunii de repetare a materiei pentru teza de a doua zi.
O caracteristică importantă a voinței constă în faptul că
ea nu intră în funcțiune în orice tip de acțiuni, ci doar în
cele în a căror realizare apar o serie de obstacole. Obstac olul
în activitatea voluntară nu are un sens fizic, obiectual, ciunul psihologic, relațional, reprezentând o confruntare întreposibilitățile individului ”i condițiile obiective ale respec-
tivei activități. ˛n vederea depă”irii obstacolului, omul î”i mobilizează efortul voluntar.
Trebuie precizat că efortul voluntar nu se identifică cu efortul fizic, muscular, de”i suntcategorii de sarcini în care este nevoie de forță fizică pentru depă”irea obstacolului (de
exemplu, pentru ridicarea unei greutăți). ˛n activitățile intelectuale, efortul fizic esteminim, însă este considerabil efortul în planul gândirii, al memoriei ”i al imaginației.
Efortul voluntar presupune mobilizarea ”i direcționarea resur selor fizice, intelectuale ”i
emoționale ale omului pentru atingerea scopurilor propuse. Totul se concentrează pe linia
realizării scopurilor ”i, astfel, voința devine o condiție subiectivă esențială pentru obținerea
succesului ”i a performanțelor ‘nalte în orice fel de activitate.
˛n biografiile multor personalit\]i g\sim exemple de mobilizare a efortului voluntar pentru
dep\[irea diferitelor obstacole [i pentru atingerea ]elurilor propuse. Astfel, celebru este
cazul lui Demostene care, bâlbâit din fire, voia, cu orice pre], s\ devin\ un mare orator. La
primele sale cuvânt\ri ]inute în adun\rile publice, Demostene nu a avut succes, de[i
avea o bun\ preg\tire juridic\, politic\, filosofic\ [i istoric\. Cu to ate c\ a fost luat în
derâdere [i batjocorit, Demostene nu s-a demoralizat. Eforturile pentru remedierea
deficien]elor mo[tenite au durat ani de zile [i au fost extrem de anevoioase.
Demostene î[i umplea gura cu pietricele, se a[eza pe malul m\rii [i se str\duia s\-[i
rosteasc\ cu glas tare discursurile, accentuând fiecare cuvânt [i repetându-l pân\reu[ea s\-l pronun]e corect. El izbute[te s\ se fac\ auzit pe deasupra vuietului valurilor.Pentru a-[i normaliza respira]ia, urc\ [i coboar\ în goan\ colinele din împrejurimi,recitând pasaje întregi. ˛n plus, Demostene renun]\ la orice contact cu lumea, izolâ ndu-se
ca un sihastru [i, în acest scop, ‘[i cl\de[te un bordei pe malul m\rii, pe care ‘l
mobileaz\ simplu, cu o mas\ de scris [i un pat de odihn\. Pentru a înl\tura orice ispit\
a ora[ului, spune legenda, î[i rade jum\tate din p\rul de pe cap, c\p\tând o înf\]i[areridicol\, încât p^n\ [i copiii care se jucau în apropiere f\ceau haz pe socoteala lui. Lacap\tul acestor chinuitoare eforturi, Demostene a avut ‘ns\ bucuria de a constata anul area
defectului ereditar. El devine, astfel, un mare orator, un adev\rat „prin] al cuvântului”.• obstacol
• efort voluntar

MANUAL DE PSIHOLOGIE
80Actul de voință este unul foarte complex, de sinteză, în care sunt antrenate toate
celelalte procese psihice ”i întreaga personalitate a omului: gândire ”i imaginație, memorie,
afectiv itate ”i motivație, trăsături temperamentale ”i caracteriale. Astfel, înainte de a fi
efectiv realizate, acțiunile voluntare sunt gândite, planificate în plan mental ”i orientate
spre scopuri proiectate imaginativ. Numeroase cercetări evidențiază rolul deosebit allimbajului în realizarea nivelului superior al autoreglării. Cu ajutorul limbajului, omul î”ipropune să realizeze acțiunile voluntare, să analizeze ”i să raționalizeze efortul, să inhibesau să amâne anumite acțiuni.
Fazele actului voluntar
Unele acțiuni voluntare sunt simple ”i atunci se ajunge la soluție sau la scop în mod
direct, aproape automat, fără o concentrare intensă sau prelungită. De exemplu: a căuta uncuvânt într-un dicționar sau a efectua un exercițiu simplu de calcul aritmetic. Alteori,acțiunile voluntare sunt complexe, de durată (de exemplu, pregătirea unui examen deadmitere), iar atingerea scopului se realizează prin parcurgerea mai multor momente sau faze:
a)Apariția motivației (sub formă de impulsuri, tendințe) de realizare a unei activități.
Concomitent cu motivația ”i în strânsă legătură cu ea, apare pe plan mental scopulsau rezultatul acțiunii. Deocamdat\ nu avem însă exprimată decât o dorință carepoate rămâne la acest stadiu. Pentru ca acțiunea voluntară să se realizeze estenecesar ca dorința să se transforme în intenție ”i să se prevadă diferite modalități de
realizare a scopului (se construie”te planul mental al rezolvării acțiunii).
b)Lupta motivelor este dată de situația în care apar, în acela”i timp, două sau mai
multe motive ce orientează persoana spre scopuri diferite, ce nu pot fi atinseconcomitent. Omul este pus atunci în situația de a alege, de a opta pentru un motivsau altul, după o analiză ”i o evaluare a acestora. Ceea ce nu este foarte simplu
pentru că presupune multe frământări, emoții ”i un consum nervos important atunci
când trebuie să alegi între două sau mai multe scopuri (alternative de acțiune) la felde atrăgătoare. Sunt solicitate intens atât procesele afective, cât ”i procesele intel ectuale,
întrucât trebuie analizate consecințele unor acțiuni, trebuie comparate ”i ierarhizatemotivele concurente. Uneori, conflictele motivaționale au un caracter dramatic.
c)Decizia este un moment foarte important al acțiunii voluntare . Pe baza analizei
întreprinse în faza anterioară, în care am evaluat ”i ierarhizat motivele ”i alternativelede acțiune după gradul lor de importanță sau de eficiență, se formulează hotărâreade a efectua acțiunea corespunzătoare. Am ales un motiv, le-am inhibat sau le-amamânat pe celelalte ”i m-am fixat pentru o variantă concretă a demersului pentru
atingerea scopului. ˛n actul deciziei sunt implicate ”i trăsăturile de personalitate.
A”a se explică faptul că exist\ oameni care se hotărăsc foarte repede în privințamotivului ”i a alternativei de acțiune, în timp ce alții sunt ”ovăitori, oscilează multîntre alternativele de acțiune ”i se dovedesc incapabili s\ adopte o hotărâre fermă.
d)Execuția hotărârii este faza prin care se ajunge la atingerea propriu-zisă a scopului.Aceasta reprezintă, de fapt, indicatorul obiectiv al nivelului de dezvoltare a voinței.Nu este suficient să iei o hotărâre. Trebuie să fii capabil să o duci la îndeplinirepentru că, pe parcursul execuției, pot apărea diferite dificultăți, obstacole cepresupun o mobilizare deosebită a efortului ”i menținerea lui până la atingereascopului.
e) Pentru anumite acțiuni complexe este nevoie ”i de o a cincea fază: verificarea ”i
evaluarea rezultatelor ”i formularea unor concluzii pentru activitatea viitoare.

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
81Identifica]i în cadrul unei activit\]i pe care a]i desf\[urat-o (de exemplu, preg\tirea unui
examen) fazele actului voluntar.
Calitățile voinței
V oința, ca formă superioară de autoreglare a comportamentului ”i activității, nu este
înnăscută, ci se formează pe parcursul vieții ca rezultat al executării a numeroase acțiuni
voluntare. ˛ntregul proces al dezvoltării voinței depinde de situațiile externe, de natura ”icaracterul sarcinilor cărora trebuie să le facem față, dar ”i de particularitățile individuale(tipul de sistem nervos, stabilitate emoțională, tipul de deschidere, temperament, parti-
cularități ale motivației). Gradul de dezvoltare a voinței se răsfrânge asupra întregii activități
a omului ”i se exprimă printr-o serie de calități precum: puterea voinței, perseverența,independența, promptitudinea deciziei.
•Puterea voinței (forța) exprimă capacitatea individului de a mobiliza ”i concentra
energia necesară pentru atingerea scopului propus în ciuda oricăror dificultăți.Forța voinței este cu atât mai mare cu cât obstacolul depă”it este mai mare. Omul
cu voință puternică se caracterizează prin faptul că î”i propune scopuri mai înde-
părtate sau mai apropiate ”i este capabil să depună eforturi considerabile pentrurealizarea lor. Un rol important îl are ”i valoarea scopului urmărit. Să ai voințăînseamnă să ai motivație puternică ”i să poți subordona motivele inferioare celorsuperioare. Opusul acestei calități este slăbiciunea voinței, care se manifestă prin
imposibilitatea de a te mobiliza în direcția realizării hotărârilor luate. Există ”i oformă patologică a acestei caracteristici, numită abulie , [i care se exprimă printr-o
stare de indiferență, de pasivitate, prin incapacitatea subiectului de a lua o decizie,de a duce la bun sfâr”it un proiect.
•Perseverența presupune menținerea efortului voluntar atât timp cât este necesar
pentru atingerea scopului, în pofida diverselor piedici sau dificultăți care pot apărea.Opusul ei este delăsarea , adică amânarea unei activități sau chiar abandonul ”i
renunțarea la efort, atunci când rezultatele întârzie sau când apar noi obstacole.
Perseverența nu trebuie însă confundată cu încăpățânarea , care presupune stăruința
într-o idee sau acțiune, chiar dacă nu ai nici o ”ansă de reu”ită. ˛ncăpățânarea poate
fi rezultatul unor carențe educaționale (părinții au îndeplinit întotdeauna toatemofturile copiilor), dar ”i al unei inerții sau al lipsei de flexibilitate în gândire.
•Independența voinței exprimă capacitatea individului de a lua decizii pe baza
chibzuinței proprii ”i de a-”i asuma con”tient răspunderea faptelor sale. Independența
dă măsura autodeterminării persoanei în relațiile cu situațiile cu care se confruntă
sau în relațiile cu semenii. Această calitate a voinței este în mare parte rezultatulmodului în care familia a încurajat manifestarea comportamentelor independenteale copilului, exprimarea opiniilor, afirmarea liberă a personalității lui. Opusulindependenței este sugestibilitatea , care se exprimă în adoptarea necritică a opiniilor
altora ori în dificultatea de a lua o decizie fără un sprijin din partea altei persoane.
•Promptitudinea deciziei se exprimă în rapiditatea cu care omul deliberează într-o
situație concretă ”i adoptă o hotărâre. O asemenea calitate a voinței presupuneanaliza rapidă a elementelor implicate în situația respectivă, a consecințeloracțiunii ”i adoptarea celei mai bune soluții. Nu este vorba ‘ns\ de a lua decizii

MANUAL DE PSIHOLOGIE
82pripite ”i superficiale ce pot avea consecințe grave în situații critice în care
contează foarte mult factorul timp. Opusul promptitudinii este nehotărârea ,
tergiversarea , care constă în oscilarea îndelungată între diferite motive ”i
posibilități.
Există ”i alte calități ale voinței precum: stăpânirea de sine , fermitatea , consecvența în
urmărirea scopurilor propuse , capacitatea de a lucra în mod planificat . Toate aceste
calități se afl\ în relație de interdependență ”i condiționare reciprocă, formând profilulspecific al voinței în plan individual ce se integrează ca o componentă importantă acaracterului.
Realiza]i un autoportret care s\ ilustreze profilul specific al voin]ei voastre. Fiecare tr\-
s\tur\ a voin]ei trebuie sus]inut\ cu argumente, exemple de situa]ii care s\ sus]in\alegerea f\cut\. Discuta]i apoi cu colegul de banc\ portretele realizate de fiecare [iformula]i împreun\ sugestii pentru corectarea tr\s\turilor negative.
Educarea voinței
V oința se formează ”i se dezvoltă sub influența educației din familie ”i din ”coală. ˛n
acela”i timp, pe măsură ce începem să ne cunoa”tem propriile capacități voluntare ”i să le
autoevaluăm, putem acționa în vederea dezvoltării lor. Prin autoeducație omul poate face
foarte mult în direcția dezvoltării voinței.
Gre”eala cea mai mare a tinerilor – arată Jules Payot – o constituie „…momentele
acestea de vlăguire, de lipsă de orice fel de voință, risipite proste”te într-o lene ru”inoasă.
Stai ceasuri întregi la toaletă, îți pierzi dimineața căscând sau frunzărind alene o carte. Nu”tii să iei o hotărâre limpede”.
Autoeducația voinței este un proces complex, de durată. Ca orice act de voință
presupune o motivație corespunzătoare, formularea unui scop clar, hotărârea de a trece laacțiune, perseverența în realizarea scopului propus. Orice om care se hotără”te să porneascăo asemenea acțiune are nevoie de un „dram” de voință. Practic, avem de-a face cu acțiuneade dezvoltare a voinței prin ea însă”i. Exercițiul de voință nu se realizează neapărat prinfapte mari, ie”ite din comun, ci prin acțiuni zilnice, obi”nuite, înfăptuite însă cu regu-laritate, fără nici o abatere. Putem începe prin a ne stabili obiective pe termen mediu (1-2 ani)
”i pe termen scurt (o lună) ”i prin elaborarea unui program de îndeplinire a acestora.
Programul este bine să fie elaborat pe săptămâni.
˛n biografiile multor personalități găsim relatări asupra muncii perseverente ”i ordonate
desfă”urate pe baza unui program. Titu Maiorescu, la vârsta de 15 ani, făcându-”i
bilanțul activității din anul care a trecut, î”i propune pentru anul ce urmeaz\ următoareleobiective: „Vreau să ”tiu cel puțin a ceti toate limbile europene; perfect însă voi ”ti
limba latină, română, germană, engleză, franceză, semiperfect cea italiană ”i cea greacă
veche. O să mă apuc în semestrul următor să scriu la Gazeta Transilvaniei. O să mă apuc
de câteva nuvele umoristice. Afară de aceasta voi căuta să devin între cei dintâi trei ai clasei”.Impresionează programul foarte riguros stabilit de Titu Maiorescu, la vârsta de 15 ani,
pentru a-”i duce la îndeplinire obiectivele:
„Se trezea la 5,30 dimineața. Până la 7,30 lucra ”i lua masa. Se ducea apoi la ”coală.Reîntors, î”i făcea lecțiile, studia suplimentar la acele materii unde î”i descoperise

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
83lacune sau insuficiențe, îl ajuta pe tatăl său în copierea memoriilor de tot felul, citea
literatură. Se culca la orele 1 1, de”i uneori miezul nopții îl prindea în lecturi, de obiceiliterare. Era cu deosebire sârguincios. “i cuprindea, matur, în sfera sa de preocupări totceea ce privea cultura, altfel zicând formația sa spirituală (…). Acest program al unui
tânăr de 15 ani, program care poate înfrico”a, a ”i fost îndeplinit” (Zigu Ornea).
De foarte multe ori v\ plânge]i de lips\ de timp. A]i dori s\ face]i mai multe lucruri – s\
citi]i mai mult, s\ v\ perfec]iona]i o limb\ str\in\, s\ practica]i un anumit sport –, dar nureu[i]i s\ face]i toate aceste lucruri din lips\ de timp. Lipsa de timp provine de fapt dinabsen]a unui program riguros întocmit. V\ propun s\ întocmi]i un program pentru os\pt\mân\ în care s\ trece]i cu exactitate, pe zile [i pe ore, tot ceea ce ve]i face ([coal\,teme, odihn\). ˛n acest program include]i, zilnic, 1-2 ore pentru activitatea în care a]i doris\ face]i mai mult (de exemplu 1-2 ore de lectur\; dac\ v\ propune]i o lectur\ organizat\pe teme sau autori câ[tigul este excep]ional). Trebuie s\ respecta]i întocmai acestprogram, s\ nu v\ abate]i sub nici o form\ de la el cu scuza „acest lucru nu este urgent,
pot s\-l fac [i mâine”. La sfâr[itul zilei se face o evaluare a modului în care s-a respectat
programul [i se rev\d sarcinile de a doua zi. O bun\ chibzuire a acestui program vaasigura evitarea muncii în asalt, distribuirea corect\ a diferitelor genuri de activitate. Ve]ivedea c\ lucrând dup\ program mai r\mâne timp suficient [i pentru relaxare. V\ pute]isus]ine cu colegul de banc\ în realizarea programului propus prin evalu\ri reciproce.Se recomand\, de asemenea, s\ ]inem un jurnal zilnic în care s\ consemn\m progreselesau dificult\]ile pe care le întâmpin\m în ceea ce ne-am propus s\ realiz\m.
1.Găsiți în biografiile diferitelor personalități exemple de programe personale de educare
a voinței. Comentați în cadrul orelor de clasă modelele găsite.
2.Pentru fiecare calitate a voinței concepeți strategii specifice de dezvoltare a acesteia ”i de
corectare a trăsăturii negative corelate.
6.4. Aten]ia
Definiție ”i caracterizare generală
˛n activitatea cotidiană auzim frecvent remarce de tipul „ai gre”it pentru că nu ai fost
atent” sau „iată ce bine ai făcut dacă ai fost atent” . Cu alte cuvinte, reu”ita sau e”ecul într-o
activitate este condiționat\ ”i de factorul atenție. Când dați o lucrare de control, vi se ceresă fiți atenți, în sensul că trebuie să aveți capacitatea de a vă orienta ”i concentra asuprasarcinii ”i de a ignora orice altceva v-ar putea deranja.
Atenția const\ ‘n orientarea ”i concentrarea selectivă a activității psihice asupra
unor stimuli sau sarcini.
Atenția apare ca o primă condiție pentru desfă”urarea unei percepții optime, pentru
rezolvarea adecvată a sarcinilor, a situațiilor-problemă ”i pentru adaptarea compo rtamentului
senzorio-motor, cognitiv ”i afectiv la condițiile externe. Atenția se manifestă în plan

MANUAL DE PSIHOLOGIE
84subiectiv ca o stare de încordare, rezultată din concentrarea activității psihice asupra unui
obiect sau fenomen. ˛n plan comportamental, atenția se obiectivează prin selectivitate ,
orientare ”i activare.
Selectivitatea este principala caracteristică a atenției.
V om înțelege mai bine acest lucru dacă ne gândim la faptul
că omul este asaltat în permanență de numero”i stimuli.Din această cantitate ajung în con”tiință doar o mică partedintre ei. Se realizează deci o importantă selecție a stimu-lărilor ”i, pe parcursul procesului, un rol central este
îndeplinit de atenție. Ea se manifestă ca un filtru activ ce
potențează acțiunea anumitor stimuli, favorizează anumite
mesaje către instanțele cerebrale superioare ”i, în acela”i timp, suprimă sau ignoră mesajelelipsite de semnificație. De exemplu, dacă citim cu interes o carte, textul ne absoarbe toategândurile, ”i ceea ce se petrece în jur (zgomote, conversație) nu mai este înregistrat. Deasemenea, ni s-a întâmplat probabil multora dintre noi să ne aflăm într-o încăpereaglomerată unde se poartă mai multe conversații ”i să ne orientăm atenția spre o singură
conversație, ignorându-le pe toate celelalte. Exemplele de mai sus arată că atenția selectează
”i suprimă în acela”i timp. Atenția la un stimul înseamnă neatenția la ceilalți stimuli.
O a doua caracteristică a atenției este orientarea , direcționarea spre un stimul prezent
sau a cărui apariție este a”teptată în viitorul apropiat. Există situații în care un stimul
nea”teptat (de exemplu: un zgomot puternic, o lumină intensă, soneria telefonului)
provoacă o reacție de orientare către sursa de stimulare. Un răspuns reflex, involuntar,
care este, de obicei, de scurtă durată. ˛n alte situații însă, orientarea se manifestă subforma unei atitudini persistente, de a”teptare ”i de pregătire. Elevul care a”teaptă subiectul
lucrării scrise, pilotul care a”teaptă permisiunea de a ateriza din partea turnului de control,
sportivul, la start, care a”teaptă semnalul de pornire sunt doar câteva exemple de orientare
a atenției în vederea recepției optime ”i a răspunsului prompt la o categorie de stimuli ce
urmează să apară. Nu există atenție fără orientarea activității psihice într-o anumită
direcție.
A treia caracteristică a atenției se referă la intensificarea ”i concentrarea optimă a
energiei psihonervoase spre ceea ce constituie obiectul atenției. Nivelul activității psihice
este mai ridicat în cursul concentrării atenției, ceea ce face ca obiectul atenției să fiereflectat mult mai clar, mai precis, mai pregnant în raport cu fondul.
De exemplu, în timpul unui examen, concentrarea profundă asupra rezolvării subiectelor
se datorează focalizării atenției în paralel cu inhibarea relativă a altor zone corticale ”i cu
limitarea acțiunii stimulilor colaterali. A”adar, suntem atât de absorbiți de subiecte (care
au o semnificație deosebită pentru noi), încât facem abstracție de factorii perturbatori,
interni sau externi (zgomot, oboseală, lumină proastă, frig sau căldură excesivă). Concen-
trarea atenției asupra obiectelor ”i fenomenelor înconjurătoare sau asupra propriilor idei,
reprezentări ”i acțiuni are ca efect cre”terea eficienței activității de cunoa”tere.
Aceste dimensiuni ale atenției – orientare, selecție, activare – pot fi analizate separat
numai în condiții experimentale speciale; în condiții naturale, ele sunt integrate într-un
proces psihofiziologic unitar.
Formele atenției
Atenția nu are un conținut specific. Ea constituie mai curând o condiție a vieții psihice
cauzate de faptul că mediul în care trăim este foarte complex, noi având capacități limitate
de prelucrare a informațiilor.• selectivitate
• orientare• concentrare

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
85˛n funcție de prezența sau absența intenției de a fi atent
s-a făcut distincția ‘ntre atenția voluntară ”i atenția invo-
luntară . Atenția involuntară se caracterizează prin faptul
că orientarea ”i concentrarea se produc spontan, neinten-
ționat ”i fără efort voluntar. Stimulii care declan”ează oreacție de orientare ”i trezesc sau comută în mod spontanatenția sunt cei care au caracter neobi”nuit, de noutate, auintensitate mare, realizează un contrast în raport cuambianța, apar cu intermitență sau au o anumită legătură
cu interesele ”i preocupările unei persoane. Atenția voluntară nu apare spontan, ci este
intenționată ”i autoreglată con”tient. Orientarea selectivă a activității cognitive ”i psiho-
motorii se realizează pe baza funcției reglatoare a limbajului. Astfel, atenția se focalizeazăprin comandă sau autocomandă verbală („să fiu atent”) ”i pe baza unui suport motivaționaladecvat. Voluntar se pot modela orientarea, concentrarea ”i stabilitatea în raport cu mersulactivității. Atenția voluntară susține activitatea în toate momentele ei, mai u”oare sau maigrele (de exemplu, atunci când avem de pregătit o lecție dificilă). De aceea se consideră căatenția voluntară este esențială pentru desfă”urarea activității.
Pornind de la selectivitate ”i mobilitate (calități de bază ale atenției), psihologii descriu
două forme ale atenției: atenția selectivă sau concentrată ”i atenția distributivă .
Atenția selectivă sau concentrată
˛n anii ’50, psihologii au devenit interesați de studierea atenției selective – procesul
prin care selectăm din mediu un singur element, în timp ce le ignorăm pe celelalte.
Aceste studii au fost întreprinse la cererea companiilor care întrețineau instalațiile din
aeroporturi ”i care au solicitat psihologilor să determine cum reu”esc controlorii de trafic
aerian să fie atenți, în că”tile lor, doar la un singur mesaj ”i să le ignore pe toate celelalte.Pentru a coordona aterizările ”i decolările, pentru a evita ciocnirile, controlorii de trafictrebuie să dirijeze piloții unui singur avion, în timp ce ascultă simultan rapoarte de la maimulte avioane ce transmit pe aceea”i frecvență a turnului de control. Dar, pentru că vocilepiloților, precum ”i conținutul mesajelor sunt adesea asemănătoare, au existat ”i cazuri încare controlorii au făcut gre”eli de ghidaj, soldate cu pierderi de vieți omene”ti.
Răspunzând la solicitare, psihologii au ajuns să dezvolte o metodă numită vorbirea
bruiată pentru a observa modul în care oamenii sunt atenți la mesajele primite simultan pe
cale auditivă. Cercetări sistematice în domeniu au fost inițiate de Colin Cherry, un savantbritanic ce lucra în cadrul cercetărilor electronice. Cherry a fost uimit de capacitateaoamenilor de a urmări doar o singură conversație la o petrecere unde, de obicei, sedesfă”oară mai multe conversații simultan. ˛n plus, el a mai fost impresionat ”i de u”urințacu care receptăm propriul nume atunci când este rostit într-un loc aglomerat, unde zgomotuleste foarte mare.
Cherry a descoperit că această discriminare se bazează pe concentrarea asupra diferențelor
fizice dintre mesajele auditive concomitente. Diferențele fizice includ diferențe privind sexulvorbitorului, intensitatea vocii ”i localizarea în spațiu a acestuia. Atunci când el a pre zentat
două mesaje, rostite de aceea”i voce, la aceea”i ureche (eliminând astfel difer ențele fizice
amintite), mesajele au fost extrem de dificil de separat doar pe baza diferențelor de înțeles.
Pornind de la cercetările lui Cherry, s-au dezvoltat mai multe teorii privind atenția
selectivă, reunite sub numele de „teoriile gâtului de sticlă”, pentru că porneau de la ideeacă, după cum nu putem introduce toată apa într-o sticlă, deodată, din cauza gâtului îngust• aten]ia voluntar\
• aten]ia involuntar\• aten]ia selectiv\
• aten]ia distributiv\

MANUAL DE PSIHOLOGIE
86al acesteia, tot astfel nici informațiile din mediul extern nu pot pătrunde în mintea noastră
în totalitate, simultan, ci trebuie mai întâi filtrate, selectate.
Teoria filtrării
Prima teorie importantă din domeniul atenției selective pornea de la ideea că există
două sisteme care acționează separat: sistemul senzorial ”i cel perceptiv. Sistemul sen-
zorial, format din analizatori diferiți, este capabil să transmită paralel informațiile (deoarecepoate stoca simultan informații senzoriale de mai multe tipuri), în timp ce sistemulperceptiv nu poate procesa decât un singur tip de informație, într-un mod serial (în careinformațiile se succedă).
Astfel, chiar dacă organele noastre de simț sunt capabile să stocheze toate informațiile
din mediu, înțelesul sau interpretarea lor se realizează doar parțial. Este ca ”i cum am avea
un „filtru” între organele noastre senzoriale ”i ceea ce ajunge la con”tiința noastră. ˛n acestfel, noi putem avea cuno”tință doar de informațiile senzoriale ce trec de acest filtru. A”ase explică de ce oamenii care auzeau două povestiri distincte, prezentate simultan vizual ”iauditiv, nu puteau reține decât una dintre ele. Povestea căreia nu i se acorda atenție, de”istocată senzorial, nu trecea de filtrul perceptiv, astfel că nu putea fi relatată ulterior.
Cu toate acestea, teoria de mai sus nu explică de ce la o petrecere, de”i nu suntem atenți
în jur, ne auzim numele rostit prin preajmă. Pornind de la această critică, s-a dezvoltat onouă variantă a teoriei „gâtului de sticlă”, doar că ea a situat aceast㠄gâtuitur㔠nu lanivelul sistemului perceptiv, ci în cadrul memoriei de scurtă durată.
Teoria atenuării
Alți psihologi, pornind de la constatarea că unele mesaje importante pentru o persoană
(spre exemplu, propriul nume) pot să treacă de filtrul atenției, chiar dacă aceste informații
nu constituie obiectul principal al ei, au optat pentru o îmbunătățire a teoriei filtrului.Astfel, s-a precizat că omul este capabil să înmagazineze ”i să rețină o cantitate apreciabilăde informații primite simultan. Problema este că toate informațiile respective sunt stocateîn memoria de scurtă durată, care – a”a cum precizează ”i numele – le reține doar pentruscurt timp. Ceea ce nu este luat în seamă în acest scurt timp este ulterior uitat; memoriade scurtă durată este ca un sertar pe care, pentru a pune mai multe obiecte în el, este uneorinevoie să-l golim de obiectele nefolositoare. De altfel, există printre oameni credința că noisuntem capabili să reținem, să înmagazinăm în memorie toate informațiile din jurulnostru, doar că, ulterior, nu ni le putem reaminti pe toate.
Schema următoare prezintă comparativ cele două teorii:
Te oria f il tr\ r ii
Teoria atenu\riiSistem
senzorial
Sistem
senzorialSistem
perceptual
Sistem
perceptualMemorie de
lung\ durat\
Memorie de durat\ scurt\
Memorie de
lung\ durat\Filtru selectivStimuli Stimuli
Această teorie a mai fost denumită a atenuării , deoarece precizează că informațiile ce
ajung în memoria de lungă durată sunt atenuate, diminuate, comparativ cu ceea ce
percepem. Este o teorie mult mai apropiată de realitate. Filtrul din prima teorie funcționa
după principiul „totul sau nimic”; ceea ce era eliminat de filtru nici nu mai ajungea înmemoria noastră. “i totu”i, în realitate, oamenii sunt mult mai flexibili.

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
87S\ presupunem c\ cel mai bun prieten v\ sun\ la telefon s\ v\ povesteasc\ despre
desp\r]irea dureroas\ de prietena sa. Din nefericire, el sun\ tocmai în mijlocul unuimeci important. Conform teoriei filtr\rii, dac\ suntem aten]i doar la un mesaj (deexemplu, ce ne spune prietenul nostru), ar trebui s\ nu mai percepem nimic din cel\lalt(de exemplu, ce se petrece la meci).˛n realitate, când comentatorul sportiv ridic\ vocea (semn c\ una dintre echipe ar puteas\ marcheze), o parte din aten]ia noastr\ se va îndrepta [i în direc]ia respectiv\, astfel
c\ vom recep]iona ambele mesaje simultan, iar ceea ce auzim va fi un mesaj combinat,
ceva de genul: „{i atunci ea mi-a spus c\ goool!, gool! stima]i telespectatori, în acest
moment este 1-0 pentru echipa României, apoi mi-a închis telefonul în nas! ˛]i po]iînchipui a[a ceva? Tocmai mie?” . Faptul c\ eram în principal aten]i la ce ne spunea
prietenul face ca mesajul s\u s\ fie cel principal. Totu[i, când interesul nostru estecaptat de comentatorul sportiv, în mesajul principal apar frânturi din mesajul ignorat(numai elementele importante, în cazul nostru scorul meciului), apoi aten]ia revineasupra mesajului principal. Ajun[i în acest punct, fie încerc\m s\ reconstituim ce ar fiputut spune prietenul nostru, fie îi cerem s\ repete partea din mesaj pe care nu am maireceptat-o.
Toate informațiile din mediul extern ajung în memoria de scurtă durată, prelucrate
parțial prin percepție (percepția interpretează informațiile senzoriale). Noi nu prelucrăm
însă complet toate informațiile primite din mediu deoarece memoria de scurtă durată are
capacitate limitată ”i informațiile de aici nu persistă mult timp.
Atenția distributivă
V aloarea teoriei atenuării constă nu numai în faptul că îmbunătățe”te teoria anterioară,
dar ”i în aceea că oferă suport teoretic pentru a explica distributivitatea atenției. De multeori ne aflăm în situația de a face două lucruri simultan (ca în exemplul cu telefonul, de maisus). Cât de bine reu”im să le facem?
La fel ca în cazul atenției selective, când informațiile din mediu ajungeau toate în
memoria de scurtă durată ”i abia aici erau atenuate înainte de a fi trimise către
memoria de lungă durată, atenția distributivă presupune capacitatea de a acorda
prioritate alternativ, rapid, când unei sarcini, când celeilalte.
Ea are la bază deci mobilitatea atenției. ˛n timp ce suntem preocupați de una dintre
sarcini, cealaltă este atenuată, u”or ignorată, apoi focalizarea atenției se schimbă. Care
sunt însă factorii sau condițiile ce ne ajută să putem face simultan două lucruri?
Dificultatea sarcinii
Pare evident că dificultatea celor două sarcini ce trebuie efectuate simultan va influența
performanțele noastre. ˛nsă noțiunea de dificultate a sarcinii este destul de vagă. Scrisul,
care acum vi se pare o sarcină simplă, părea complicat în clasa I, nu-i a”a? “i atunci, ce
înseamnă dificultatea sarcinii? Psihologii spun că este vorba despre o dificultate subiectivă,înțeleasă ca un raport între solicitarea obiectivă a sarcinii ”i resursele de care dispune
individul pentru ea în acel moment . Pornind de la această definire, putem afirma că vom
reu”i să facem două sarcini simultan dacă solicitările lor, cumulate, nu depă”esc resurselenoastre mentale la un moment dat.
˛n consecință, cu cât sarcinile ce trebuie efectuate simultan sunt mai asemănătoare, cu
atât ele sunt mai greu de executat. Explicația constă în faptul că ele solicită acela”i tip deresurse mentale ”i, ca urmare, sunt mult mai solicitante decât două sarcini diferite.

MANUAL DE PSIHOLOGIE
88Practica sau exercițiul
Din experiență, [tim faptul că o sarcină exersată îndelung devine un gest automat,
efectuat fără a mai con”tientiza efortul depus pentru îndeplinirea ei. ˛n consecință, prin
exercițiu, putem efectua simultan două sarcini care păreau la început imposibil de realizat.Este cunoscut un experiment în care doi studenți au fost antrenați să citească un material(din care urma să li se pună ulterior întrebări), în timp ce trebuiau să scrie ceva dupădictare. Lucrul pare imposibil de realizat. “i totu”i, după 30 de ore de practică a celor douăsarcini, ei erau capabili să citească ”i să scrie lucruri diferite simultan.
Explicația fenomenului constă în aceea că, prin repetiția unor sarcini simultane, cele
simple se automatizează ”i astfel au nevoie de mai puține resurse mentale. Resursele
eliberate vor fi folosite apoi pentru celelalte sarcini, mai complexe. ˛n exemplul de mai
sus, cei doi studenți ”i-au automatizat abilitatea de a scrie după dictare. De altfel, dupăcum au constatat psihologii, ei nu memorau ”i nici măcar nu erau atenți la sensul cuvintelorscrise, dar le puteau reproduce în scris fidel, fără gre”eală.
De”i mai există ”i alți factori ce pot influența performanța în sarcinile simultane, cao regulă generală trebuie să ”tim că două sarcini diferite, simple, exersate îndelung
pot fi executate foarte bine simultan, în timp ce două sarcini similare, complexe ”inoi vor fi efectuate incomplet sau gre”it.
˛n general, diferențele pe care le observăm în cazul atenției la mai multe persoane se
vor datora perceperii subiective a dificultății sarcinii, exersării acesteia ”i experienței
anterioare. Desigur, aptitudinile ”i interesele personale vor influența la rândul lor capa-
citatea atenției noastre.
˛n final, un fenomen spectaculos în care este implicată atenția îl reprezintă hipnoza . ˛n
starea de hipnoză, atenția va fi superconcentrată asupra sugestiilor furnizate de hipno-tizator, ignorând orice altceva. Prin urmare, capacitatea de atenție distributivă scade foartemult, în timp ce selectivitatea ei cre”te.
1.Menționați câteva profesii în care este importantă atenția concentrată ”i altele în care
atenția distributivă joacă rolul principal.
2.Un comentator de fotbal are mai multă nevoie de atenția distributivă sau de cea concen-
trată? Gândiți-vă cum ar trebui să se pregătească cineva pentru o astfel de profesie.
3.Explicați de ce ”oferii cu experiență reu”esc în general să conducă ”i să vorbească în
acela”i timp, fără dificultate. ˛n ce condiții însă le va fi greu să facă cele două sarcini
simultan?

PROCESELE PSIHICE {I ROLUL LOR ~N EVOLU}IA PERSONALIT|}II
89CAPITOLUL II
STRUCTURA {I DEZVOLTAREA
PERSONALIT|}II
1.Personalitatea:
defini]ie [i caracterizare general\
˛n viața cotidiană utilizăm destul de frecvent termenul personalitate. Despre o crainică de
televiziune care are ”arm, e convingătoare ”i are stil în prez entare spunem c㠄are multă
personalitate”, în timp ce despre alta, care pare ”tearsă ”i fără f armec, spunem c㠄nu are
personalitate”. ˛n aceste aprecieri luăm în considerare doar „efectul exterior”, impresia pe
care o produc unii oameni asupra altora sau puterea de a-i influența pe ceilalți. Sunt însă
adecvate astfel de utilizări ale termenului aflat în discuție?
˛n caracterizarea personalității se ia în calcul ”i impresia produsă asupra altor persoane,
dar, pentru un psiholog, afirmații de genul „individul X are mai multă sau mai puținăpersonalitate” sunt nerelevante ”i chiar inadecvate. ˛n termeni psihologici, oricine dispunede personalitate. Cei lipsiți de farmec sunt la fel de dotați, din punctul de vedere al
profilului psihologic, ca ”i cei care au farmec.
Termenul personalitate î”i are originea în cuvântul latin persona , care însemna „masc㔠.
Era vorba despre masca pe care o purtau actorii în teatrul antic ”i care permitea specta-torului să înțeleagă ”i să prevadă comportamentul celui de pe scenă. La fel, personalitatea
unui individ, percepută de ceilalți, le permite acestora din urmă să înțeleagă acteleindividului ”i să îi prevadă comportamentele viitoare.
Problematica personalității a făcut obiectul a nenumărate cercetări care au dus la
proliferarea definițiilor propuse pentru acest concept.
Psihologul american Gordon Allport define”te personalitatea drept organizarea
dinamică în individ a acelor sisteme psiho-fizice care îi determină gândirea ”icomportamentul. ˛n Dicționarul de psihologie (1995) al lui Norbert Sillamy, perso-
nalitatea este definită ca elementul stabil al conduitei unei persoane, ceea ce o
caracterizează ”i o diferențiază de altă persoană.
˛n comunicarea cotidiană, alături de termenul personalitate , apar ”i termenii individ
”i persoană. Termenul individ desemneaz㠄acea totalitate a elementelor ”i însu”irilor
fizice, biologice ”i psiho-fiziologice – înnăscute sau dobândite – care se integrează
într-un sistem pe baza mecanismelor adaptării la mediu”. Termenul se aplică tuturor
organismelor vii, iar omul, fiind o entitate biologică, este, în primul rând, un individ.
Termenul persoană desemnează individul uman concret. Este manifestarea actuală a
omului într-o situație socială dată. Persoană ”i personalitate sunt determinații pe care le
atribuim exclusiv omului.

MANUAL DE PSIHOLOGIE
90Dincolo de diferențe, definițiile date personalității au câteva elemente comune:
• Subliniază faptul că fiecare individ are o personalitate unică ”i originală care se
exprimă în modul propriu, concret ”i irepetabil de a fi, de a gândi, de a acționa ”i
de a simți.
• Atrag atenția asupra faptului că ansamblul trăsăturilor care definesc personalitatea
rămâne stabil o perioadă mare de timp ”i se manifestă constant în conduită. Nu se
poate vorbi despre personalitate în afara unor trăsături stabile prin care ea să devină
identificabilă în pofida variațiilor situaționale: cine este înzestrat cu răbdare ”icalm dovede”te aceste calități în repetate rânduri ”i numai în mod excepțional se
manifestă altfel.
• Postulează ideea existenței unor trăsături tipice de personalitate care sunt proprii
tuturor oamenilor indiferent de timp ”i loc. De exemplu, o anumită formă de
reactivitate, un anumit dinamism în acțiune, o anumită disponibilitate pentru a intraîn relații cu ceilalți constituie elemente care caracterizează orice individ ”i perso-nalitatea lui.
Personalitatea îmbină trăsături generale ”i particulare . Ea nu poate fi redusă la ceea ce
este general-uman, dar nici nu poate fi judecată exclusiv prin prisma a ceea ce deosebe”teun individ de altul. Umanitatea dă generalul, iar individualul conferă specificitatea fiecăreipersonalități. Personalitatea – ca organizare distinctă a structurilor de adaptare la mediu –nu este formată la na”tere, dar se poate spune că începe la na”tere, iar procesul devenirii
ei continuă de-a lungul întregii vieți sub influența unui cumul de factori. Ereditatea joacă
un rol important în conturarea personalității. ˛n acela”i timp, personalitatea se formează încontextul relațiilor interpersonale ”i sociale. Prin urmare, omul este considerat o ființăbio-psiho-socială.
Personalitatea este concepută ca o unitate cu o structură ”i o dinamică proprii. ˛n
încercarea de a oferi o analiză adecvată a personalității, o serie de psihologi au arătat cătrăsăturile sunt elementele fundamentale pe care se bazează organizarea personalității. “i
în viața cotidiană, fără a avea o pregătire psihologică, obi”nuim să descriem oamenii cuajutorul unor trăsături. Imaginați-vă că vi se cere să caracterizați personalitatea unuiprieten apropiat. Spuneți despre el, de exemplu, că este vesel, optimist, cu simțul umorului,comunicativ sau, dimpotrivă, că este tăcut, retras, sobru, chibzuit în tot ceea ce face. Deunde ”tiți acest lucru? Din observarea comportamentului lui în nenumărate situații.Trăsăturile se referă la modul de a fi al unei persoane, la relațiile cu ceilalți ”i chiar la
aspectul fizic. Unele trăsături nu pot fi observate direct, dar pot fi deduse din compor-
tamentul unei persoane. De regulă, noi indicăm drept trăsături ale unei persoane pe aceleacare s-au manifestat cu o anumită frecvență în comportament, o perioadă mai mare de timp”i în situații diferite.
Trăsăturile sunt acele caracteristici generale, relativ stabile ”i de durată, care
permit explicarea ”i evaluarea comportamentului.
Pe plan comportamental, o trăsătură este indicată de predispoziția de a răspunde în
acela”i fel la o varietate de stimuli. O persoană veselă, optimistă la locul de muncă se va
manifesta la fel ”i în relațiile cu familia, cu prietenii.
Printre psihologii care au utilizat modelul trăsăturilor pentru a descrie personalitatea se
numără psihologul american Gordon Allport. El a arătat că dicționarul unei limbi cuprinde

STRUCTURA {I DEZVOLTAREA PERSONALIT|}II
91mii de termeni care descriu trăsăturile de personalitate. Numai că în timp
ce trăsăturile descriu comportamente care sunt comune mai multor per-soane, personalitatea fiecărui individ comprimă o constelație unică de
trăsături.
Allport a considerat că trăsăturile personale sunt organizate
ierarhic, unele având o influență mai mare asupra comportamentului
decât altele. La fiecare individ se pot descoperi două-trei trăsături
cardinale care domină ”i controlează comportamentul. Urmează un
grup de trăsături principale sau centrale (zece, cincisprezece) ce pot
fi recunoscute cu u”urință la o persoană, fiindu-i caracteristice. “i, în
sfâr”it, există sute de trăsături secundare , care sunt slab exprimate ”i, de aceea, mai
greu de identificat.
A”adar, personalitatea nu este o simplă sumă de trăsături, ci o structură organizată
ierarhic. Pentru a face o predicție valabilă, trebuie surprinse configurația, structura ”itrăsătura sau trăsăturile cardinale care controlează ”i orientează întreg sistemul de perso-
nalitate. O trăsătură cardinală este atât de dominantă încât colorează fiecare aspect al
comportamentului unei persoane. Pentru unii trăsătura dominantă este zgârcenia, pentrualții generozitatea, la unii domină tendințele egoiste, la alții cele altruiste.
Printre personajele istorice sau literare găsim suficiente exemple care ilustrează modul de
manifestare a trăsăturii cardinale. Gândiți-vă la obsesia puterii în cazul lui Napoleon sau
Hitler, la zgârcenia lui Harpagon sau a lui Hagi-Tudose, la gelozia lui Othello sau la
cameleonismul lui Talleyrand.
Iată o ilustrare a zgârceniei, a”a cum este ea realizată de MoliŁre: „Mi s-au rătăcit mințile,
nu mai ”tiu unde sunt, cine sunt, nici ce fac! Vai, băni”orii mei, băni”orii mei, prieteniimei drăgăla”i, cum ați pierit? “i de când am rămas fără voi nu mai găsesc sprijin, nici
mângâiere, nici bucurie pe lume! S-a sfâr”it cu mine, nu mai am nici un rost în viață! Fără
de voi nu mai pot trăi. Gata, m-am dus, mor, am murit ”i m-a îngropat! Nu se găse”te
nimeni să mă învieze?” ( Avarul ).
Găsiți în literatură ”i alte ilustrări ale modului de manifestare a trăsăturii cardinale .
Allport consideră că în viața reală există puține persoane care au o trăsătură dominatoare
precum cea descrisă, capabilă să caracterizeze întreaga personalitate. Majoritatea oamenilor
au, de regulă, mai multe trăsături dominante care se temperează reciproc.
1.Caracterizați personalitatea unui prieten apropiat, grupând trăsăturile după modelul lui
G. Allport.
Gordon Allport
(1897-1967),
psiholog american

MANUAL DE PSIHOLOGIE
922. Temperamentul
2.1. Defini]ie [i caracterizare
˛n viața de zi cu zi, fiecare dintre noi este confruntat cu situații sau ev enimente care pun în
evidență moduri diferite de a reacționa. Unii sunt r apizi, prompți, se angajează imediat
într-o activitate, alții sunt lenți, fac lucrurile parcă împotriva voinței lor; unii sunt
impulsivi, nerăbdători, agitați, în timp ce alții sunt calmi, lini”tiți, aproape impasibili;unii sunt veseli, optimi”ti, caută mereu compania celorlalți, alții sunt mai posomorâți,pesimi”ti, preferă momentele de singurătate. Toate aceste însu”iri care se referă la compor-tamentul exterior concretizat în motricitate ”i vorbire, la reacțiile afective ori la cantitateade energie de care dispune o persoană aparțin temperamentului.
Temperamentul este dimensiunea dinamico-energetică a personalității care se
exprimă cel mai pregnant în conduită.
Psihologul român Nicolae Mărgineanu (1905-1980) a considerat că temperamentul
caracterizează forma manifestărilor noastre ”i, de aceea, l-a definit drept aspectul formal
al afectivității ”i reactivității motorii specifice unei persoane.
Trăsăturile temperamentale se manifestă în conduita individului de la vârste fragede
”i rămân aproape neschimbate pe tot parcursul vieții. Prin educație putem modela
anumite trăsături, le putem compensa pe altele, dar nu le putem schimba radical. Nuexistă temperamente bune sau rele. Fiecare temperament prezintă calități, dar ”i riscul
unor defecte. Cunoa”terea temperamentului este o condiție pentru ca omul să-”i poată
lua în stăpânire propriile manifestări temperamentale ”i să acționeze pentru modelareaanumitor însu”iri.
Dacă dorim să determinăm trăsăturile temperamentale prin observarea comporta-
mentului unei persoane, trebuie să dispunem de suficiente fapte de conduită ”i de situațiidintre cele mai diferite (situații obi”nuite, dar ”i situații inedite, situații critice) pentru a
putea face o generalizare de genul: „X este o persoană calmă, lini”tită”; „Y este o
persoană impulsivă, agitată”.
2.2. Tipologii temperamentale
Fiind cea mai expresivă ”i u”or de constatat latură a personalității, preocupările pentrudescrierea ”i explicarea temperamentului sunt vechi ”i numeroase. Să urmărim câtevadintre cele mai reprezentative tipologii temperamentale.
Tipologia lui Hippocrate
Prima încercare de identificare ”i explicare a tipurilor
temperamentale o datorăm medicilor Antichității, Hippocrate”i Galenus. Ei au socotit că predominanța în organism a uneiadintre cele patru „umori” (sânge, limfă, bil\ neagră ”i bil\galbenă) determină temperamentul. Pe această bază ei stabilesc
patru tipuri de temperament: sangvinic , flegmatic , melancolic• sangvinic
• flegmatic
• melancolic
• coleric

STRUCTURA {I DEZVOLTAREA PERSONALIT|}II
93”i coleric. Chiar dacă explicația pe care au oferit-o este naivă, denumirile temperamentelor
”i caracterizarea lor psihologică s-au dovedit a fi valabile până în zilele noastre.
Colericul este energic, nelini”tit, impetuos, uneori impulsiv ”i î”i risipe”te energia.
Inegal în manifestări, el oscilează între entuziasm ”i deznădejde, între bucurie ”i tristețe,
între încredere exagerată în sine ”i descurajare. Este capabil de trăiri afective intense,
dar la fel de inegale, exagerând atât prietenia, cât ”i ostilitatea. Stările afective sesuccedă cu rapiditate ”i i se pot citi u”or pe fața lui foarte expresivă. Persoană foarteactivă, colericul este capabil de inițiative îndrăznețe ”i se poate mobiliza la maximum înacțiuni de durată. ˛n acela”i timp, se adaptează greu la acțiuni monotone care presupunmunci migăloase. Are tendințe de dominare în grup ”i-i poate antrena cu u”urință pe alțiiîn acțiuni comune. Se dăruie”te cu pasiune unei cauze sau unei idei. Vorbirea îi esterapidă, precipitată, însoțită de o gesticulație abundentă.
Sangvinicul este vioi, vesel, optimist ”i se adaptează cu u”urință la orice situații. Este
temperamentul bunei dispoziții. Fire activă, se angajează rapid într-o activitate, dar
schimbă activitățile foarte des deoarece simte permanent nevoia de ceva nou. Această
mobilitate accentuată face dificilă fixarea scopurilor ”i consolidarea intereselor. Are
capacitate de lucru îndelungată ”i î”i menține rezistența ”i echilibrul psihic în situațiidificile. Trăirile afective sunt intense, dar sentimentele sunt superficiale ”i instabile.Trece cu u”urință peste e”ecuri sau decepții sentimentale. Este comunicativ, stabile”teu”or contacte cu alte persoane. Vorbe”te repede cu o mimică ”i o gestică expresive.
Flegmaticul este opusul colericului. Lini”tit, calm, imperturbabil, cugetat în tot ceea ce
face, pare a dispune de o răbdare fără margini. Nu se pripe”te niciodată, lucrează încet
”i tacticos. Se adaptează greu la o activitate nouă, este înclinat spre rutină ”i activitățistereotipe. Are o putere de muncă deosebită ”i este foarte tenace, meticulos în tot ceface. Este capabil de sentimente profunde ”i durabile, dar expresivitatea emoțională este
redusă. Cu greu poți citi pe fața lui ceea ce simte. Fire închisă, puțin comunicativă,
preferă activitățile individuale. Vorbirea este lentă, fără gesticulație evidentă.
Melancolicul are disponibilități energetice reduse, este puțin rezistent la eforturi înde-
lungate ”i, de aceea, în condiții de suprasolicitare se epuizează rapid. Este sensibil,
puternic afectat de insuccese, foarte exigent cu sine ”i neîncrezător în forțele proprii.Puțin comunicativ, închis în sine, melancolicul are dificultăți de adaptare socială. Estefrământat de trăiri afective intense ”i complexe, dar care nu sunt exteriorizate. Arecapacitatea de a desfă”ura acțiuni de finețe, migăloase, chiar cu prețul unei epuizărirapide. Debitul verbal este scăzut, gesticulația redusă.
˛n practică, tipurile temperamentale pure sunt rare. Cei mai mulți dintre noi avem
însu”iri combinate de la mai multe tipuri, dar dominante sunt cele ale unui anumit tip.
Caracterizați-vă propriul temperament prin prisma însu”irilor propuse de tipologia luiHippocrate.
Tipologia lui Pavlov
Explicarea diferențelor temperamentale ține, în
concepția fiziologului rus Ivan Petrovici Pavlov, de
caracteristicile sistemului nervos central:
•Forța sau energia este capacitatea de lucru a
sistemului nervos ”i se exprimă prin rezistențamai mare sau mai mică la excitanți puternici saula eventuale situații conflictuale. Din acest punctI.P. Pavlov
(1849-1936),
fiziolog rus, laureat
al Premiului Nobel
în 1904; a descoperit
reflexul condi]ionat

MANUAL DE PSIHOLOGIE
94de vedere vorbim despre sistem nervos puternic ”i
sistem nervos slab;
•Mobilitatea desemnează u”urința cu care se trece de
la excitație la inhibiție ”i invers, în funcție de solici-
tările externe. Dacă trecerea se realizează rapid,sistemul nervos este mobil , iar dacă trecerea este
greoaie, vorbim de sistem nervos inert;
•Echilibrul sistemului nervos se referă la repartiția forței celor două procese (excitația ”i
inhibiția). Dacă ele au forțe aproximativ egale, vorbim despre sistem nervos echilibrat.
Există ”i un sistem nervos neechilibrat la care predominantă este excitația.
Din combinarea acestor însu”iri rezultă patru tipuri de sistem nervos care sunt corelate de
Pavlov cu cele patru temperamente descrise în Antichitate de Hippocrate ”i Galenus astfel:
•tipul puternic – neechilibrat – excitabil (corelat cu temperamentul coleric);
•tipul puternic – echilibrat – mobil (corelat cu temperamentul sangvinic);
•tipul puternic – echilibrat – inert (corelat cu temperamentul flegmatic);
•tipul slab (corelat cu temperamentul melancolic).
Cercetări asupra tipului de activitate nervoasă superioară au fost făcute ”i de psihologul
român Paul Popescu-Neveanu (1926-1994). El a atras atenția asupra faptului că delimitările
doar la două niveluri în cadrul fiecărei caracteristici sunt rigide ”i că, în consecință, pot
exista ”i grade intermediare. Acest lucru face posibilă existența mai multor tipuri decâtcele descrise de Pavlov. De asemenea, Popescu-Neveanu a constatat că echilibrarea sau
neechilibrarea poate fi analizată ”i din punctul de vedere al mobilității proceselor nervoase
(”i nu doar din punctul de vedere al forței).
Tipologia lui Jung ”i Eysenck
Psihiatrul elvețian Carl Jung a constatat, pe baza unei
impresionante experiențe clinice, că, în afara unor diferențe
individuale, între oameni există ”i deosebiri tipice. Unii oameni
sunt orientați predominant spre lumea externă ”i intră în cate-
goria extravertiților , în timp ce alții sunt orientați predominant
spre lumea int erioară
”i aparțin categorieiintrovertiților.
Extravertiții sunt firi deschise, sociabili, comu-
nicativi, optimi”ti, senini, binevoitori, se înțeleg
sau se ceartă cu cei din jur, dar rămân în relații cuei, independenți, pragmatici. Introvertiții sunt
firi închise, greu de pătruns, timizi, puțin comuni-cativi, înclinați spre reverie ”i greu adaptabili.
Psihologul englez Hans Eysenck reia distincția
lui Jung, amplificând cazuistica probatorie, daradaugă o nouă dimensiune, numită grad de
nevrozism. Acesta exprimă stabilitatea sau
instabilitatea emoțională a subiectului. Eysencka reprezentat cele două dimensiuni (extraver-siune-introversiune ”i stabilitate-instabilitate) pe
două axe perpendiculare, obținând tipurile:• for]\
• mobilitate• echilibru
Carl Jung (1875-1961),
psiholog [i psihiatru
elve]ian
Figura nr. 1. Clasificarea temperamentelor
dup\ H. Eysenck

STRUCTURA {I DEZVOLTAREA PERSONALIT|}II
95extravertit-stabil , extravertit-instabil , introvertit-stabil , introvertit-instabil , pe care le-a
asociat cu cele patru temperamente clasice. Fiecare dintre aceste dimensiuni ale perso-
nalității se exprimă printr-un set de trăsături care se regăsesc în figura nr. 1.
Citiți cu atenție, în tabelul următor (P. Hedges, Personalitate ”i temperament , Humanitas,
1999, pp. 18-19), trăsăturile prin care se caracterizează extravertiții ”i introvertiții. Gâ ndiți-vă
care trăsături vi se potrivesc cel mai bine ”i spuneți cărui tip aparțineți.
Extravertitul Introvertitul
Prefer\ s\ lucreze împreun\ cu al]i oameni [i se
simte nefericit c^nd e singur. Dore[te companiaoamenilor [i în momentele de destindere.~i place, uneori, compania oamenilor, dar arenevoie [i de momente de singur\tate în care s\citeasc\, s\ mediteze sau s\ aib\ lini[te.
Se simte bine într-un grup [i este, în general,vorb\re] [i prietenos. Perioadele prea lungi desingur\tate pot s\-l deprime.Prefer\ grupurile mici [i contactele cu c^te unsingur om. O companie prea numeroas\ îlobose[te [i-l vl\guie[te.
Cere nout\]i despre toat\ lumea. Este interesatde tot ce înseamn\ lumea exterioar\.A[teapt\ s\ primeasc\ nout\]i de la ceilal]i.E mai interesat de lumea interioar\ a reflec]ieidec^t de lumea exterioar\.
Este, de obicei, deschis [i se împrietene[teu[or. Cunoa[te mult\ lume.Este rezervat [i are uneori dificult\]i decomunicare. ˛[i face mai greu prieteni, dar sesimte foarte legat de ei.
Acumuleaz\ energie din contactele cu oamenii,dar î[i epuizeaz\ repede rezervele.Se „realimenteaz\” din surse interioare deenergie. Are tendin]a de a-[i economisi energia.
De obicei, discut\ deschis cu cei din jur, î[i
exteriorizeaz\ sentimentele. Vorbe[te cu pl\cere
la telefon.C^nd se afl\ într-un grup, are nevoie de timp
de g^ndire înainte de a-[i spune opinia. ˛n gene-
ral, nu intervine în conversa]ia celorlal]i.
Este impulsiv, înt^i ac]ioneaz\ [i apoi g^nde[te.Are tendin]a de a g^ndi cu glas tare.Prefer\ s\ g^ndeasc\ bine înainte de a ac]iona.Uneori nu ac]ioneaz\ la momentul oportun.
Vorbe[te cu u[urin]\ despre el însu[i [i î[i expri-m\ p\rerile f\r\ re]ineri. Mai mult vorbe[te dec^t
ascult\. Compania introverti]ilor îi produce o
senza]ie de disconfort întruc^t îi displace t\cerea.Este mai greu de cunoscut fiindc\ nu-[idezv\luie calit\]ile. Mai mult ascult\ dec^t
vorbe[te. Compania extraverti]ilor îl agaseaz\.
Tipologia ”colii franco-olandeze
Psihologii olandezi G. Heymans ”i E.D. Wiersma propun
o tipologie a temperamentelor mult mai nuanțată care va fi
reluată ”i precizată de psihologii francezi RenØ Le Senne ”iGaston Berger. Ei pornesc de la trei factori fundamentali:emotivitatea , activitatea ”i răsunetul . Din combinarea lor
rezultă opt tipuri temperamentale.
Emotivitatea exprimă reacțiile afective ale persoanelor în fața diferitelor evenimente.
Emotivii (E) au tendința de a se tulbura puternic chiar ”i pentru lucruri mărunte. Dim-
potrivă, non-emotivii (nE) sunt cei care se emoționează greu ”i ale căror emoții nu sunt
prea violente.
Activitatea desemnează dispoziția spre acțiune a unei persoane. Persoanele active (A)
au o continuă dispoziție spre acțiune, nu pot sta locului. Cele non-active (nA) acționează
parcă împotriva voinței lor, cu efort ”i plângându-se continuu.• emotivitate
• activitate
• r\sunet

MANUAL DE PSIHOLOGIE
96Răsunetul se referă la ecoul pe care îl au asupra noastră diferite evenimente, impresii.
Persoanele la care evenimentele, chiar neînsemnate, au un puternic ecou sunt numite
persoane secundare (S). Persoanele la care ecoul evenimentelor este mic sunt numite
persoane primare (P). Secundarii sunt persoane mai profunde, organizate, planificate, dar
care reacționează greu, cu întârziere la o solicitare. Sunt persoane legate mai mult detrecut. Persoanele primare sunt preocupate îndeosebi de prezent, reacționează prompt la osolicitare, au reacții vii, dar superficiale.
Din combinarea acestor factori cu valorile lor extreme rezultă opt tipuri de tem-
perament: pasionații (emotivi, activi, secundari), colericii (emotivi, activi, primari),
sentimentalii (emotivi, non-activi, secundari), nervo”ii (emotivi, non-activi, primari),
flegmaticii (non-emotivi, activi, secundari), sangvinicii (non-emotivi, activi, primari),
apaticii (non-emotivi, non-activi, secundari), amorfii (non-emotivi, non-activi, primari).
˛ncerca]i s\ realiza]i portretele celor opt tipuri temperamentale pornind de la carac-
teristicile celor trei factori implica]i. Completa]i aceste portrete prin consultarea lucr\-rii Tratat practic de cunoa[tere a omului de Gaston Berger (IRI, 1997, pp. 58- 60).
G\si]i ilustr\ri ale celor opt tipuri de temperament printre personalit\]ile diferitelordomenii.
2.3. Locul temperamentului în structura personalit\]ii
Temperamentul este cea mai generală ”i constantă caracteristică a personalității umane.
Legătura existentă între tipul de sistem nervos ”i temperament explică determinareaereditară a trăsăturilor temperamentale. ˛n consecință, nu se poate vorbi despre o modificareradicală a temperamentului pe parcursul vieții. Există totu”i o evoluție a temperamentului,condiționată de vârstă ”i de interacțiunea individului cu mediul fizic ”i socio-cultural.
˛ntre temperament ”i celelalte laturi ale personalității se stabilesc condiționări strânse.
˛ntrucât temperamentul este o caracteristică formală, ”i nu una de conținut, el nu pre- determină
zestrea aptitudinală a individului ”i nici trăsăturile lui caracteriale. ˛n fiecare categorietemperamentală se regăsesc debili mentali ”i inteligențe de vârf, subiecți care se abat de la
normele morale ”i indivizi de o mare forță morală. Prin urmare, nu se poate vorbi despre
temperamente bune sau rele sau despre superioritatea unui temperament în comparație cuun altul.
De”i temperamentul nu predetermină aptitudinile sau caracterul, totu”i el poate avantaja
formarea unor aptitudini ”i trăsături de caracter sau poate provoca dificultăți în dezvoltarealor. Flegmaticii î”i formează mai u”or trăsături de caracter precum punctualitatea, principia-litatea, perseverența, spiritul de ordine în raport cu sangvinicii. Temperamentul influențeazăstilul de muncă, dar nu ”i nivelul performanțelor obținute.
Cunoa”terea temperamentului este deosebit de importantă pentru a putea atenua influ-
ența negativă a unor trăsături asupra conduitei umane. De asemenea, ajută la ameliorarearelațiilor interpersonale ”i în orientarea profesională. ˛n multe domenii, selecția profe-sională se bazează nu numai pe criterii aptitudinale, ci ”i pe criterii ce au în vedere
dimensiunea temperamentală a individului. A cunoa”te propriile posibilități ”i limite
înseamnă a alege în cuno”tință de cauză o profesiune cu ”anse sporite de succes.

STRUCTURA {I DEZVOLTAREA PERSONALIT|}II
97Desf\[ura]i un joc în care un elev are rolul unui client ce returneaz\ la magazin un
produs de care este nemul]umit, un altul este vânz\torul care nu se las\ u[or convinss\ primeasc\ produsul, iar al]i trei-patru elevi sunt clien]i ai magazinului care asist\ lascen\ [i iau diferite pozi]ii în raport cu disputa dintre cei doi. Ceilal]i elevi vor analizacomportamentele „actorilor” acestui joc, consemnând date referitoare la: vorbire, ges tic\,
mimic\, reac]ii emo]ionale, modalit\]i de convingere utilizate.
1.Analizați avantajele ”i dezavantajele fiecărui tip temperamental descris de Hippocrate ”i
Galenus.
2.Cum poate contribui cunoa”terea temperamentului la ameliorarea relațiilor inter-personale?
3.Realizați un autoportret temperamental ”i un portret temperamental al colegului de
bancă. Indicați pentru fiecare ce trăsături ar trebui modelate prin autoeducație.
3. Aptitudinile
3.1. Aptitudinile:
defini]ie [i caracterizare
Observarea activității oamenilor ne oferă prilejul să constatăm faptul că performanțele pe
care ei le obțin în realizarea aceleia”i sarcini sunt diferite. ˛n activitatea ”colară putem
observa în mod frecvent aceste diferențe. De exemplu, rezolvarea problemelor de mate-
matică este realizată de unii elevi cu mult efort ”i, uneori, cu un program special demeditații, în timp ce alții rezolvă acelea”i probleme cu rapiditate, cu u”urință, găsind chiar
”i căi originale de rezolvare.
Reu”ita într-o activitate se datorează prezenței unor însu”iri de personalitate cunoscute
sub numele de aptitudini.
Aptitudinile reprezintă însu”irile psihice ”i fizice relativ stabile care-i permit omului
să efectueze cu succes anumite activități.
Prezența aptitudinilor este pusă în evidență de u”urința
”i rapiditatea realizării sarcinilor, precum ”i de calitatea
superioară a rezultatelor.
Paul Popescu-Neveanu face distincție între aptitudini ”i
capacități . Aptitudinile reprezintă însu”irile potențiale ce
urmează a fi puse în valoare atunci când sunt asigurate
condiții optime, iar capacitățile sunt aptitudini împlinite
care s-au consolidat prin cuno”tințe ”i deprinderi.
Multă vreme s-a pus întrebarea dacă aptitudinile sunt înnăscute sau dobândite.
Precocitatea manifestării unor aptitudini reprezintă un indiciu al existenței unei predispoziții• aptitudini
• capacit\]i• talent

MANUAL DE PSIHOLOGIE
98native aflate la baza aptitudinilor. De exemplu, Enescu a început să cânte la vioară la 4 ani,
iar la 7 ani a intrat la Conservatorul din Viena. Mozart a compus un menuet la 5 ani. Ace”ticopii care dispuneau de o zestre ereditară nu ar fi putut ajunge însă la dezvoltarea
aptitudinilor muzicale fără exercițiu, fără activitate sistematică de învățare. ˛n cazul lor,
procesul învățării s-a realizat însă mai u”or ”i mai repede. Aptitudinile reprezintă, a”adar,un aliaj între zestrea ereditară ”i achizițiile dobândite printr-o activitate intensă ”i siste-matică de învățare.
O combinare specifică a aptitudinilor care asigură posibilitatea realizării creatoare
”i originale a unei activități constituie talentul .
Există diferite tipologii ale aptitudinilor. După natura proceselor psihice implicate în
aptitudini deosebim: aptitudini senzoriale (acuitate vizuală, auditivă, olfactivă), aptitudini
psiho-motorii (dexteritate manuală), aptitudini intelectuale (inteligenț\). După orientare
(grad de specializare) deosebim: aptitudini generale (inteligenț\) ”i aptitudini speciale
(aptitudini profesionale: muzicale, sportive, artistice, tehnice). Aptitudinea care a provocat
cel mai mare interes din partea psihologilor este inteligența .
3.2. Inteligen]a ca aptitudine general\
Termenul inteligență derivă din latinescul inter-legere care reune”te două înțelesuri:
„a discri mina”, „a disocia” ”i „a pune laolaltă”, „a lega”. ˛n accepțiune etimologică,
inteligența este capacitatea de a stabili relații între obiecte, fenomene ”i evenimente cât maidiverse.
˛n viața cotidiană utilizăm frecvent sintagma „persoană inteligent㔠pe care o atribuim,
de obicei, cuiva capabil să găsească soluții optime în situații noi, inedite ”i care face acestlucru cu mai multă u”urință decât majoritatea oamenilor.
Alan Turing, un matematician celebru, obi”nuia să meargă zilnic cu bicicleta de acasă
până la universitate ”i înapoi. Din când în când, lanțul de la bicicletă sărea ”i asta îl
oprea din drum, ba chiar îl făcea să întârzie uneori. ˛n timp, Turing a observat că lanțul
părea să sară la intervale regulate, mai precis după un anumit număr de rotații ale roții
dințate din față a lanțului. El a dedus că acest număr este un multiplu par al numărului
de dinți aflați pe roata din față a lanțului, numărul de verigi ale lanțului ”i numărul de
dinți de pe roata din spate. Bazându-se pe aceste calcule, Turing a ajuns la concluzia că
lanțul sărea ori de câte ori o anumită verigă a sa ajungea pe un dinte mai tocit al roțiidințate. A identificat apoi acel dinte, l-a reparat ”i n-a mai avut deloc probleme cu lanțul
de la bicicletă.
Citind despre această întâmplare, în limbajul comun, spunem despre Turing că este o
persoană inteligentă: confruntat cu o situație nouă, dintr-un domeniu nefamiliar, acesta agăsit o soluție potrivită. Numai că ceea ce Turing a rezolvat efectuând diverse calcule
matematice ”i observând lucrurile un timp îndelungat, me”terului de la atelierul de reparat
biciclete i-ar fi luat câteva minute ”i n-ar fi utilizat matematica deloc. “i atunci? Putemspune despre Turing că nu este inteligent? Nicidecum! Dacă aveți de rezolvat o problemăde matematică, foarte complicată probabil că e mai bine să mergeți la o persoană caTuring, nu la un mecanic de biciclete. Inteligența are multiple fațete. Distingem în aceastăsituație o inteligență teoretică (conceptuală, abstractă, care permite operarea cu materialul

STRUCTURA {I DEZVOLTAREA PERSONALIT|}II
99verbal ”i simbolic) ”i o inteligență practică (care permite obținerea de performanțe în
sarcinile cu caracter situațional concret). Există oameni capabili să rezolve probleme
teoretice dificile, dar care devin foarte neajutorați când trebuie să facă față unor problemepractice relativ simple. “i invers. Se ”tie, de exemplu, că Mozart a fost un compozitorstrălucit, dar c\ în viața particulară s-a dovedit incapabil să-”i gestioneze banii, fiindmereu urmărit de creditori.
A”adar, când spunem despre cineva că este „inteligent”?
Ce anume conferă această calitate: suma tuturor cuno”-tințelor; viteza cu care judecăm sau gândim; capacitateade a face față situațiilor noi, succesul ”colar? Este depen-dentă inteligența de mediul social ”i cultural în care trăim?
Răspunsul probabil la aceste întrebări este că ceea ce
definim a fi comportament inteligent reprezintă câte puțindin tot ce am enumerat mai sus.
Volumul cuno”tințelor
Dacă extindem noțiunea de cuno”tințe – a”a cum procedează psihologii cognitivi”ti –
nu numai la ceea ce ”tim (cuno”tințele factuale ), ci ”i la ceea ce ”tim să facem (cuno”tințele
procedurale ), putem să considerăm că o persoană care are un volum de cuno”tințe mai
ridicat decât alta este mai inteligentă decât cea din urmă. ˛nsă, pentru a putea f ace această
comparație, trebuie să fim siguri că respectivele persoane nu diferă între ele din alte puncte
de vedere. ˛n realitate, nu este deloc u”or să măsurăm volumul cuno”tințelor cuiva.
Viteza gândirii
Oamenii diferă între ei ”i prin rapiditatea reacțiilor lor. Putem spune că cel care este
mai rapid în gândire este mai inteligent? Majoritatea probelor care măsoară inteligența ”i
chiar cele mai multe dintre examenele sau lucrările de control pe care le dăm suntdesfă”urate într-un timp limitat. Cei care reu”esc să gândească repede ”i bine au succes.
Este aceasta o măsură a inteligenței?
Dintr-un anume punct de vedere, da. Faptul că cineva care posedă acelea”i cuno”tințe
ca ”i cei din jur reu”e”te să gândească mai repede denotă u”urință în manipularea informa-
țiilor ”i aceasta îi asigură succesul. Este cunoscut cazul unui ”ahist, nu foarte bun, care
obi”nuia să-”i învingă adversarii prin rapiditatea mutărilor. El cuno”tea foarte bine mut ările de
deschidere (primele 8-10 dintr-o partidă) ”i diferite variante în care putea evolua jocul laînceput, când posibilitățile de mutare sunt relativ reduse. Astfel, ”ahistul efectua rapidprimele mutări, fără să-”i consume efectiv timpul de gândire (declan”a imediat cronom etrul,
care începea să măsoare timpul celuilalt jucător), concepându-”i apoi strategia de atac prinfolosirea timpului de gândire al adversarului, care era bulversat de rapiditatea mutărilor.
Cum facem față situațiilor noi
Oricât de multe am învăța sau am ”ti, lumea în care trăim ne oferă destule surprize, ne
pune adesea în situații pe care nu le putem anticipa. (De exemplu, într-o excursie, s-a rupt
banda casetei cu muzica preferată a grupului. Neavând nimic de lipit, una dintre fete a avutideea salvatoare de a folosi lacul de unghii pentru a lipi banda magnetică.) Rezolvărilesituațiilor neprevăzute sunt considerate cele mai reprezentative pentru definirea com-portamentului inteligent. Ele presupun folosirea adecvată a informațiilor în situațiile
concrete. Acest aspect este legat în mod direct de adaptarea la mediul înconjurător.• inteligen]\
teoretic\
• inteligen]\
practic\

MANUAL DE PSIHOLOGIE
100Oamenii se deosebesc prin felul în care, pornind de la acelea”i informații, în situații
identice, obțin performanțe diferite. O persoană este cu atât mai inteligentă cu cât î”ifolose”te propriile resurse mai eficient .
Succesul ”colar
˛n general, succesul ”colar este considerat o măsură a inteligenței, un anume fel de
recunoa”tere oficială a acestei calități. Astfel, cu cât cineva are un succes mai mare în
”coală, cu atât este considerat mai inteligent. Dar nu totdeauna succesul ”colar se coreleazăcu performanțele profesionale viitoare ale unei persoane. Există numeroase ex emple de
personalități din diferite domenii care nu au avut rezultate strălucite la ”coal㠖 Mircea
Eliade, Albert Einstein, Thomas Edison.
Iată caracterizarea pe care au primit-o părinții lui T.A. Edison de la directoarea ”colii
din Port-Huron:
„Domnule,
Băiatul dumitale, Tom, e prost, lene”, rău ”i obraznic. Dacă l-a” ține mai departe în
clasă, ar însemna să stric bunul renume de care se bucură ”coala mea. Ai face bine să-ltrimiți să pască porcii, deoarece cred că n-are să iasă nimic bun din el”.
Invers, întâlnim ”i situații în care elevi strălucitori, ”efi de promoție, s-au dovedit
ulterior profesioni”ti slabi.
Rolul societății
Este clar că termenul inteligență are multe conotații culturale ”i sociale. ˛nțelesul lui
diferă de la o cultură la alta. Dacă am trăi într-un sat pierdut în inima Africii, criteriile pe
baza cărora i-am considera mai inteligenți pe unii dintre semenii no”tri vor fi diferite de
cele folosite de locuitorii unei mari metropole europene. Pentru africani, o inteligențăridicată s-ar putea motiva prin posedarea unor aptitudini de vânătoare deosebite sau prin
cunoa”terea unor tehnici speciale de supraviețuire. Pentru europeni, inteligența presupune
”i folosirea adecvată a sistemului de transport în comun sau integrarea într-o categoriesocio-profesional\ bine cotată. ˛n ambele situații, observăm că termenul „inteligenț㔠se
referă la folosirea eficientă a resurselor mediului în care trăim sau la obținerea unuistatut, a unei poziții față de ceilalți membri ai societății .
Chiar dacă există numeroase controverse cu privire la ce este inteligența, putem
sintetiza cu definiția oferită de Grand dictionnaire de psychologie : „inteligența
este o capacitate generală de adaptare la situații noi prin proceduri cognitive ”.
3.3. Teorii ale inteligen]ei
Inteligența rămâne unul dintre conceptele controversate ale psihologiei. Prezentăm încontinuare trei dintre cele mai importante teorii despre inteligență: teoria genetică , teoria
factorială ”i teoria inteligențelor multiple.
Teoria genetică
Savantul elvețian Jean Piaget a fost unul dintre pionierii studiului gândirii la copii.
Observând modul în care ace”tia rezolvă problemele, Piaget a ajuns să propună o teorieproprie asupra dezvoltării inteligenței, pe care o vede dintr-o perspectivă genetică ,

STRUCTURA {I DEZVOLTAREA PERSONALIT|}II
101constructivistă : copiii î”i construiesc propriile mijloace
(cuno”tințe procedurale), teorii ”i idei (cuno”tințe factuale)
despre lumea în care trăiesc pe baza interacțiunii active ”iexplorării mediului lor fizic ”i social. Ideea de bază de la
care a pornit Piaget a fost aceea că oamenii trebuie să seadapteze la mediul în care trăiesc, iar adaptarea se faceprin organizarea comportamentelor ”i cuno”tințelor. El
considera că orice act, chiar ”i cel mai simplu, presupune
organizare, ce nu este posibilă fără intervenția a douăprocese: asimilarea (procesul prin care informația nouă este încadrată în cea deja existentă)
”i acomodarea (crearea de noi informații).
Piaget afirma că cele două procese se produc simultan: în cunoa”terea activă a mediului
înconjurător, copiii încearcă, concomitent, să încadreze noile cuno”tințe în rândul celordeja existente ”i să genereze cuno”tințe noi.
Specificul teoriei este acela că se referă la inteligență preponderent din perspectiva dezvol-
tării proceselor intelectuale logice ”i precizează patru etape ale evoluției cognitive umane:
•stadiul senzorio-motor (0-2 ani): în această perioadă, copiii descoperă relațiile
dintre ceea ce percep ”i propriile acțiuni (de obicei motorii). Ei sunt foarte interesațide tot ceea ce le oferă sunete sau imagini interesante, iar în primul an de viață învațăsă pună ceea ce fac în legătură cu oamenii sau cu obiectele din jur. ˛n principiu, ei
caută să învețe cum să reacționeze la schimbările mediului ”i cum să îl controleze.
Cea mai importantă achiziție în această perioadă (care debutează după vârsta de 6luni ”i se încheie la 24 de luni) este permanența obiectelor – con”tientizarea faptului
că obiectele există, chiar dacă nu mai sunt vizibile.
•stadiul preoperațional (2-7 ani): deprinderea mersului ”i a limbajului sunt cele
mai importante realizări ale perioadei ”i ambele fac din copilul pre”colar un
explorator perseverent al mediului înconjurător. Trei sunt caracteristicile principale
ale stadiului: 1) apare un anume tip de gândire cauzală , prin care copiii încearcă
să-”i explice ceea ce se petrece în jur (dar nu putem vorbi de un raționament logic,
de aceea stadiul este numit pre-operațional), 2) amestecul realului cu imaginarul
(de exemplu, credința în Mo” Crăciun) ”i imposibilitatea de a trece dincolo deaparențe (de exemplu, pentru un copil de 3 ani o fată îmbrăcată băiețe”te va fi
percepută drept băiat) ”i 3) egocentrismul , faptul că la această vârstă copiii nu pot
vedea lucrurile din punctul de vedere al celuilalt, ci numai din propria perspectivă.• asimilare
• acomodare
Caseta nr. 1
Elve]ianul Jean Piaget este considerat unul dintre primii zece psihologi
ai tuturor timpurilor. Cu o preg\tire multipl\ – biolog, logician,
epistemolog, psiholog, pedagog – el a subordonat datele oferite de
aceste discipline obiectivului s\u principal: explicarea na[terii [i
evolu]iei capacit\]ilor cognitive individuale (epistemologia genetic\).
Este autorul uneia dintre cele mai complete [i cunoscute teorii asuprainteligen]ei. Metodologia sa de cercetare poart\, [i ea, amprenta
originalit\]ii.
Piaget are o oper\ impresionant\. A publicat peste 700 de lucr\ri [tiin-
]ifice (1.322, împreun\ cu traducerile). Dintre lucr\rile sale editate
[i în Rom^nia, men]ion\m: Psihologia copilului (f.a.); Psihologie
[i pedagogie (1972); Epistemologia genetic\ (1973); Na[terea
inteligen]ei la copil  (1973); Construirea realului la copil (1976).

MANUAL DE PSIHOLOGIE
102•stadiul operațiilor concrete (7-11 ani): stadiul este considerat un „punct de
cotitur㔠în evoluția inteligenței la copil. ˛n această etapă, copiii încep să aplicereguli logice operațiilor de transformare a informațiilor pentru a rezolva problemele
cu care se confruntă. Achizițiile cele mai importante ale stadiului sunt clasificarea ,
categorizarea (inclusiv conceptul de număr) ”i conservarea proprietăților fizice ale
obiectelor (de exemplu, înțelegerea faptului că volumul unui lichid este constant
indiferent de forma recipientului în care se află acesta). Acum, copilul trebuie săaibă un corespondent concret în realitate, manipularea simbolurilor abstracte fiinddificilă. Inteligența lui este inductiv-logică ”i concretă.
•stadiul operațiilor formale (11-15 ani): în această etapă, tinerii sunt capabili să
lucreze cu concepte abstracte ”i să facă operații cu operații (combinări, permutări,aranjamente). Consecința se manifestă în planul logicii gândirii. Ea devine deductivă,ceea ce presupune competența de a face raționamente nu numai pornind de la fapte(ca în logica inductivă), ci ”i de la ipoteze ( dacă…, atunci …).
Meritul lui Piaget este acela de a fi arătat modul în care evoluează inteligența, faptul
că ea î”i are originea în interacțiunile senzorio-motorii ale copiilor cu mediul înconjurătorîncă înainte de achiziționarea limbajului. Teoria sa este de natură constructivistă,deoarece insistă mult pe construirea inteligenței pe baza interacțiunilor dintre individ ”i
mediul său.
Este ”i o teorie genetică pentru că se axează pe explicarea na”terii (genezei) ”i evoluției
proceselor cognitive.
Teoria factorială
Teoria factorială susține caracterul complex, multidimensional al inteligenței. Charles
Spearman, psiholog britanic care a trăit la începutul secolului XX, a examinat performa nțele
mai multor oameni în îndeplinirea unor sarcini (orientare în spațiu, calcul aritmetic, evaluareaunor sunete muzicale). El a constatat că performanța unei persoane la o singură sarcinăcorelează (relaționează) pozitiv cu cea de la celelalte sarcini. Pe această bază, Spearman adedus că toate sarcinile respective trebuie să aibă ceva în comun, iar succesul oamenilordepinde de posedarea unei aptitudini generale, numite factor g. ˛ntrucât acest f actor g era
atât de important în toate sarcinile, a fost considerat cel mai
important aspect al inteligenței. Pe lângă factorul g,
Spearman a susținut ”i existența unor factori s (specifici),
diferiți de la o sarcină la alta, în funcție de condițiile
concrete ale activității (artistice, ”tiințifice, sportive).
Teoria lui Spearman este cunoscută sub numele de teoria
bifactorială a inteligenței .
Dezvoltând teoria lui Spearman, psihologul american
L.L. Thurstone, maestru al analizei factoriale, a identificat”apte factori (numiți abilități mentale primare) ca fiindelemente de bază ale inteligenței:
1)˛nțelegere verbală (abilitatea de a înțelege semnifi cația
cuvintelor);
2)Fluență verbală (abilitatea de a găsi rapid cuvintele);
3)Aptitudinea numerică (abilitatea de a lucra cu numere,
de a efectua calcule);
Figura nr. 1. Rela]ia dintre
factorul g [i factorii slogic
(s)
factorul
(g)spa]ial
(s)
aritmetic
(s)mecanic
(s)• factor g
• factori s

STRUCTURA {I DEZVOLTAREA PERSONALIT|}II
1034)Aptitudini spațiale (abilitatea de a vizualiza raporturile formă-spațiu);
5)Rapiditatea percepției (abilitatea de a surprinde rapid detaliile, de a sesiza asemănările
”i deosebirile dintre imaginile prezentate);
6)Memoria (abilitatea de a reproduce stimulii verbali);
7)Raționament inductiv ”i deductiv (abilitatea de a găsi o regulă generală în instanțele
prezentate).
L. Thurstone elaborează un set de teste cu scopul evaluării fiecăreia dintre abilități.
Ace”ti factori nu sunt complet independenți, ei se întrepătrund, ceea ce asigură o susținere
conceptului de factor general de inteligență al lui Spearman. ˛n concluzie, abordareafactorială vede inteligența ca o aptitudine generală (factorul g) rezultată din combinarea,
într-o anumită măsură, a mai multor aptitudini specifice (factori s).
Teoria inteligențelor multiple
Howard Gardner a propus o abordare a inteligenței similară, din mai multe puncte de
vedere, cu teoria factorială. Gardner introduce noțiunea de inteligență multiplă , sus]inând
că nu există doar un singur tip de inteligență, ci, se pare, cel puțin ”apte tipuri distincte deinteligență. Acestea sunt:
1) inteligența lingvistică;
2) inteligența logico-matematică;
3) inteligența spațială;4) inteligența muzicală;5) inteligența corporal-kinestezică;6) inteligența interpersonală;7) inteligența intrapersonală.
Primele trei tipuri sunt componente obi”nuite ale inteligenței ”i sunt măsurate de testele
standard de inteligență. Ultimele patru tipuri de inteligență par a ține mai degrabă dedomeniul aptitudinilor speciale ”i se dezvoltă într-o măsură mai mare sau mai mică în
funcție de ereditate, pregătire ”i de ceea ce promovează mediul cultural. Ideile lui Gardner
cu privire la inteligențele multiple sunt incitante mai alesdacă măsurarea acestor abilități vor putea permite predicțiaperformanțelor profesionale viitoare ale individului. Deexemplu, măsurarea inteligențelor interpersonală ”iintrapersonală ar putea ajuta la explicarea faptului de ce
unele persoane cu note foarte bune în toți anii de ”coală
e”uează mai târziu în viață ”i în carieră, în timp ce altele, cunote mult mai slabe, fac cariere de succes, devin lidericarismatici etc.
3.4. M\surarea inteligen]ei
Primele teste de inteligență au apărut cu mult înainte ca în psihologie să se facă descoperirifundamentale în domeniile memoriei ”i gândirii.
Primul test de inteligență a fost realizat în 1905 de Alfred Binet ”i Theodore Simon
la cererea Ministerului Francez al Instrucției Publice, care dorea să identifice copiii cuserioase deficiențe intelectuale pentru a le asigura o educație specială. Testul lor de• inteligen]\
multipl\

MANUAL DE PSIHOLOGIE
104inteligență era format din 30 de sarcini aranjate în ordinea
crescătoare a dificultății; copiii începeau cu probele celemai u”oare ”i testul era întrerupt atunci când ei nu mai
reu”eau să rezolve nici o sarcină. Numărul de probe
rezolvate corect de elevi indica vârsta lor mentală (de
exemplu, dacă un copil de 5 ani efectua probe specificecelor de 7 ani, atunci acesta avea vârsta mentală de 7 ani),pe baza acesteia elevii fiind apr eciați conform unui etalon
de dezvoltare mentală.
La zece ani de la apariția testului Binet-Simon,
L.M. Terman de la Universitatea Stanford din StateleUnite a îmbunătățit proba inițială ”i a propus faimosulconcept IQ (din englezescul intelligence quotient –
coeficient de inteligență). Acest IQ reprezintă raportul dintre vârsta mentală ”i cea
cronologică a unei persoane ”i se exprimă în procente. Astfel, un scor IQ de 100 indică
un raport perfect între cele două vârste, un scor de 120 arată că un individ este cu 20%mai dezvoltat mental decât vârsta sa cronologică, iar scorul IQ de 80 demonstrează o
subdezvoltare mentală de 20% față de vârsta cronologică. Când IQ este mai mare de
130, el indică o supradotare intelectuală , iar când IQ este sub 69 indică o retardare
mentală. Cea mai mare parte a populației are un IQ cuprins între 85 ”i 1 15 (conform
scării Stanford-Binet). Doar aproximativ 1% din populația globului are un IQ mai
mare de 135. Chiar dacă în prezent scorurile IQ nu mai sunt calculate astfel, ci prin
raportare la media performanțelor persoanelor de vârstă similară, acestea sunt folositepentru a prezice performanțele viitoare ale unei persoane pe baza rezultatelor la probeleincluse în testul de inteligență.
Orice test de inteligență complet trebuie să includă mai multe subteste, fiecare dintre
ele fiind destinat să măsoare o aptitudine specifică. Spre exemplu, testul Stanford-Binet(varianta a patra, revizuită în 1985) cuprinde urmă-
toarele subteste, fiecare compus din mai multe sarcini
simple, specifice vârstei subiecților (care poate ficuprinsă între 2 ”i 26 de ani): 1) raționament verbal ,
2) raționament abstract/spațial , 3) raționament canti-
tativ ”i 4) memorie de scurtă durată . Alte teste cunos-
cute, cum sunt cele concepute de David Wechsler în
variante pentru adulți ”i copii, diferă de proba
Binet-Simon prin faptul că includ subteste separate în două mari categorii: probe
verbale ”i probe de performanță (nonverbale). Această împărțire prezintă avantajul că
putem identifica persoanele cu probleme de comunicare verbală ”i pe acela că probelenonverbale nu sunt atât de dependente de mediul cultural al subiecților.
• coeficient de
inteligen]\ (IQ)Alfred Binet (1857-1911), psiho-
log francez, creatorul primului
test psihometric de evaluare
a inteligen]ei ca aptitudine

STRUCTURA {I DEZVOLTAREA PERSONALIT|}II
105˛ncerca]i s\ rezolva]i câ]iva itemi adapta]i dup\ o prob\ de inteligen]\ nonverbal\,
Matricile Progresive Raven. Sarcina este de a preciza care dintre cele 8 figuri prezentatesub fiecare imagine completeaz\ în mod logic imaginea de deasupra, ce are partea dindreapta jos lips\ (solu]ia se afl\ la sfâr[itul subcapitolului).
Exemple de itemi similari cu cei din testul Matricile Progresive Raven
Teste de aptitudini ”i teste de capacitate
Psihologii obi”nuiesc să facă distincție între două tipuri de teste: testele de aptitudini
”i testele de capacitate . Un test de aptitudini urmăre”te să măsoare potențialul unei
persoane de a efectua un anumit tip de sarcini. Spre deose-
bire de acestea, testele de capacitate măsoară nivelul de
cuno”tințe sau performanțele pe care cineva deja le posedă
într-un domeniu. Spre exemplu, lucrările de control sautezele pe care le dați la ”coală sunt considerate teste de
capacitate pentru că ele măsoară cât ”tiți la o anumită materie.
˛n practică însă, delimitarea foarte strictă a celor două
tipuri este dificilă întrucât ambele măsoară combinat atât• teste de aptitudini
• teste de
capacitate

MANUAL DE PSIHOLOGIE
106aptitudinea, cât ”i capacitatea. De exemplu, persoanele cu o bună aptitudine de a raționa
verbal vor avea un avantaj la orice probă de capacitate (pentru că aceasta implică înțele-gerea cerințelor sau instrucțiunilor), dar ”i invers, persoanele care posedă, în general, unnumăr mare de cuno”tințe vor face față cu succes unei probe de aptitudini verbale.
1.Gândiți-vă la profesiile care v-ar interesa ”i descrieți aptitudinile care v-ar finecesare.
2.Comparați teoria genetică ”i cea factorială referitoare la inteligență. Comentați cumdefinesc cele două teorii inteligența.
3.Exploratorii europeni care descriau populațiile bă”tina”e din zonele pe care levizitau foloseau termenul primitiv . Desemna el faptul că acele persoane erau mai
puțin inteligente decât europenii? Argumentați răspunsul.
4. Caracterul
4.1. Defini]ie [i caracterizare
Cineva întinde unui sărac o monedă. Un elev ajută o bătrână să urce în tramvai. Un ”ofer
părăse”te locul accidentului pe care l-a comis. Toate acestea constituie fapte de conduită pecare le întâlnim frecvent în viața cotidiană. Pe baza lor, aproape involuntar, facem deducțiicu privire la însu”irile de personalitate ale celor care le-au produs. Spunem despre primapersoană că este miloasă, generoasă, despre elev că este bine crescut ”i politicos, iardespre ”ofer spunem că a dat dovadă de la”itate ”i lipsă de responsabilitate.
Situațiile descrise exprimă acțiuni singulare care pot să nu fie definitorii pentru
însu”irile de personalitate ale celor implicați. Unui psiholog îi sunt necesare mai multe
fapte de conduită pentru a putea face generalizări asemănătoare celor de mai sus. Ceea cene interesează acum este faptul că însu”irile descrise nu ne spun nimic despre dinamismulsau energia persoanelor în cauză, despre nivelul aptitudinilor, ci ne arată cum se comportăele în relațiile cu semenii ”i valorile după care se conduc.
˛nsu”iri precum generozitatea, modestia, politețea, simțul răspunderii, la”itatea, egois-
mul, hărnicia, lenea constituie trăsături caracteriale. Termenul caracter provine din limba
greacă, unde însemna „pecete”, „tipar”. Plecând de aici, unii psihologi definesc caracteruldrept un mod de a fi, un ansamblu de însu”iri psihice, caracteristice pentru un individ.
Definiția este mult prea largă, ea acoperind, mai curând, conceptul de personalitate decâtpe cel de caracter. Termenul caracter are un înțeles special, chiar ”i în limbajul cotidian.
Când spunem despre cineva că este „un om de caracter” sau, dimpotrivă, că este „un omlipsit de caracter”, avem în vedere o serie de însu”iri care au o semnificație morală ”iinterindividuală.
Rezolvarea exercițiului de la pagina 104
1-8, 2-6, 3-3, 4-4, 5-6, 6-2

STRUCTURA {I DEZVOLTAREA PERSONALIT|}II
107Caracterul desemnează ansamblul însu”irilor psihice care privesc relațiile unei
persoane cu semenii săi ”i valorile după care se conduce.
Caracterul nu se poate defini fără referire la valorile morale. El reprezintă profilul
psihomoral al omului ”i se dezvăluie, cu deosebire, în faptele de conduită, în relațiile cu
ceilalți, cu grupul din care face parte o persoană. Trăsăturile caracteriale exprimă moduri
constante, stabilizate de conduită, ”i nu comportamente întâmplătoare, accidentale sau
situaționale. Nu poți spune despre un elev că este mincinos numai pe baza faptului că,
într-o situație oarecare, a ascuns părinților nota proastă pe care a luat-o la teză. Cunoscândtrăsăturile caracteriale, putem prevedea, cu o anumită probabilitate, comportarea viitoare
a unei persoane. Putem prevedea dacă va fi sau nu punctual la întâlnirea fixată, dacă ne va
face sau nu un serviciu, dacă ne va spune adevărul cu privire la faptele săvâr”ite.
˛n timp ce temperamentul este în cea mai mare parte înnăscut, caracterul se formează
pe parcursul vieții, ca urmare a integrării omului într-un sistem de relații sociale , prin
interiorizarea valorilor promovate de familie, grup de prieteni, societate, prin însu”ireaunor modalități de comportament.
˛n formarea trăsăturilor de caracter, un rol important îl are familia, prin modelele de
conduită pe care le oferă, prin exigențele normative ce le instituie mai mult tacit, precum”i prin valorile pe care le asumă ”i după care se conduce. Copilul preia aceste valori ”i
modele de conduită pentru că ele vin de la persoane care sunt semnificative pentru el ”i au
o anumită autoritate în grupul familial.
Intervin apoi mediul ”colar, grupul de prieteni, mediul social. Integrat în aceste relații,
copilul găse”te un sistem de norme, valori ”i modele de comportament la care caută să seadapteze. El ”i le va asuma selectiv, în funcție de recompensele sau sancțiunile grupului.Dacă sunt aprobate de grup, atunci individul va avea tendința de a se conforma ”i a le
respecta. Dacă, dimpotrivă, sunt dezaprobate de grup, individul le va evita, dacă nu chiar
respinge. Din acest motiv, educația trebuie să creeze un mediu în care elevul să fie ferit dea alege comportamente indezirabile din punct de vedere moral ”i social.
Spre deosebire de temperament, care este scos de sub incidența valorizării morale,
caracterul este întotdeauna supus unei valorizări în baza distincției dintre bine ”i rău.
Omul poartă o responsabilitate morală pentru felul cum se comportă.
Caracterul este o instanță de control ”i valorificare a temperamentului. De exemplu, pot
fi indivizi colerici din na”tere, care, datorită educației ”i autoeducației, devin flegmatici încomportament, adesea numai ei fiind con”tienți de adevărata lor „fire”. Trăsăturile caracteriale
constituie ”i un suport pentru propulsarea aptitudinilor. Punerea în valoare a aptitudinilor
”i obținerea performanțelor în activitate sunt condiționate ”i de trăsături caracteriale precumperseverența, hărnicia, dorința autodepă”irii.
Caracterul este expresia întregului sistem al personalității. El reglează din interior
concordanța ”i compatibilitatea conduitei cu exigențele ”i normele promovate sau impusela un moment dat de societate.
4.2. Analiza structural\ a caracterului
˛n componența caracterului intră un ansamblu de atitudini ”i trăsături, proprii subiectului,
exprimate de acesta în mod constant în comportamentul său.
Atitudinea este o modalitate de raportare față de anumite aspecte ale realității ce
implică reacții afective, cognitive ”i comportamentale.

MANUAL DE PSIHOLOGIE
108Definitorie pentru ceea ce numim atitudine este referința
implicită sau explicită la valori. Valorile servesc drept
standarde abstracte, principii care organizează ”i contro-lează atitudinile. Problemele legate de formarea ”i dinamicaatitudinilor vor fi analizate pe larg în capitolul consacratatitudinilor sociale.
Psihologul Andrei Cosmovici consideră că atitudinea
este întotdeauna expresia unui motiv ”i că aceea”i atitudine poate ascunde motive foarte
diferite. De aceea, mai importante sunt motivele care determină atitudinile. O persoană
poate fi binevoitoare cu noi pentru că este bine crescută, fără a avea un motiv special, dar
o poate face ”i pentru că dore”te să ne ceară în schimb un serviciu.
Alături de atitudini, care exprimă orientarea persoanei, în componența caracterului
intră ”i trăsăturile de voință , ce asigură traducerea în fapt a intențiilor ”i mobilizarea
resurselor personalității pentru a face față solicitărilor. Trăsăturile de voință constituie
componenta executorie a caracterului.
Cele două componente (orientativă ”i executorie) pot cunoa”te grade diferite de dez-
voltare. Când componenta orientativă este mai dezvoltată, individul ”tie ce trebuie să facă,
dar nu are impulsul voluntar de a duce la bun sfâr”it cele exprimate ca intenție. Când
componenta voluntară este mai dezvoltată, se vorbe”te de un caracter dominat de voință,mai puțin preocupat de orientările atitudinale.
˛n psihologia românească, atitudinile care formează structura caracterului au fost
sistematizate în trei grupe:
1)atitudini față de societate ”i față de ceilalți oameni (sinceritatea, cinstea, altruismul,
spiritul de răspundere, dar ”i minciuna, individualismul, egoismul, la”itatea,lingu”eala);
2)atitudini față de activitatea desfă”urată (disciplina, sârguința, con”tiinciozitatea,
spiritul de inițiativă, dar ”i indisciplina, lenea, neglijența, rutina, dezorganizarea);
3)atitudini față de propria persoană (modestia, încrederea în sine, sentimentul
demnității personale, spiritul autocritic, dar ”i îngâmfarea, aroganța, sentimentul
inferiorității).
La aceste atitudini se adaugă trăsăturile voluntare de caracter: fermitatea , perseverența ,
stăpânirea de sine , curajul , bărbăția , spiritul hotărât , eroismul .
Constatăm că trăsăturile caracteriale se prezintă în cupluri antonimice/contrastante:
bun-rău, cinstit-necinstit, harnic-lene”, altruist-egoist. Nu se poate spune însă că o persoană
ar dispune numai de una dintre trăsăturile perechi, cea pozitivă sau cea negativă. Trăsăturile
opuse se găsesc la una ”i aceea”i persoană în proporții ”i amestecuri diferite. Se ”tie, de
pildă, că ”i curajosul are momente când îi este frică, după cum ”i cel fricos, în anumitesituații, poate săvâr”i acte curajoase.
Caracterul nu se prezintă ca un simplu conglomerat de trăsături, ci ca un sistem
organizat ”i bine structurat. Pornind de la concepția lui Gordon Allport cu privire la
trăsăturile de personalitate (prezentată într-un capitol anterior), Paul Popescu-Neveanu ”iMielu Zlate consideră că trăsăturile de caracter pot fi ierarhizate într-o piramidă carac-
terială. A”a cum există o piramidă a conceptelor (L.S. Vîgotski), o piramidă a trebuințelor
(A. Maslow), tot a”a ar putea exista ”i o piramidă a caracterului, care cuprinde în vârftrăsăturile esențiale, dominante, cu cel mai mare grad de generalitate ”i pregnanță, iar sprebază trăsături din ce în ce mai particulare. Piramida caracterială este foarte diferită de laun individ la altul. ˛n timp ce la un individ o trăsătură precum zgârcenia poate ocupa o• atitudine
• tr\s\turi
de voin]\

STRUCTURA {I DEZVOLTAREA PERSONALIT|}II
109poziție dominantă, situându-se în vârful piramidei, la un altul, ea poate fi o trăsătură
periferică ”i prea puțin exprimată, trăsătura dominantă fiind, spre exemplu, curajul sauspiritul de aventură.
Caracterul se define”te ”i se recunoa”te prin trăsăturile cardinale ”i prin cele centrale.
De aceea, a cunoa”te pe cineva înseamnă a-i determina însu”irile dominante în construcțiacaracterului său.
Realiza]i, fiecare dintre voi, pe dou\ foi de hârtie, un autoportret caracterial [i un portret
caracterial al colegului de banc\. Schimba]i foile în care este descris colegul de banc\ [icompara]i versiunea colegului cu autocaracterizarea f\cut\.Profesorul va strânge toate autoportretele caracteriale [i va organiza un joc „Ghice[tecine este!”. Profesorul cite[te câte o caracterizare, iar elevii sunt invita]i s\ identifice pecine reprezint\.
Teofrast, în Antichitate, La BruyŁre, în secolul al XVII-lea, au realizat portrete ale
diverselor tipuri caracteriale: zgârcitul, lingu”itorul, amabilul, la”ul, ipocritul, înfumuratul
etc. Iată portretul pe care Teofrast îl face zgârcitului:
„Zgârcenia este o economie ce întrece orice măsură. Zgârcit este omul care înainte de
a fi împlinit luna bate la u”a datornicului ”i-i cere dobânda, chiar dacă aceasta nu facemăcar o jumătate de obol. Când se află la o masă pregătită pe socoteala celor ce iau
parte la ea, zgârcitul numără câte pahare a băut fiecare, iar zeiței Artemis îi jertfe”te mai
puțin decât oricare altul dintre cei prezenți. Dacă un cunoscut i-a procurat un obiect pe
un preț scăzut, zgârcitul consideră că e îngrozitor de scump. Dacă sclavul i-a spart o
oală ori o farfurie, îi scade din hrană. Dacă nevasta a pierdut un bănuț, cotrobăie prin
oale, răscole”te paturile, lăzile, caută până ”i în a”ternuturi (…). Casetele zgârciților de
felul ăsta sunt doldora de bani! Mucegaiul stă prins pe ele, iar pe chei s-a pus rugina.Zgârcitul poartă haina mai sus de genunchi, iar la baie aduce uleiul în sticle mititele;
se tunde la piele, îl găse”ti desculț ”i la prânz, iar când dă haina la curățat îndeamnă pe
me”ter să întrebuințeze argilă din bel”ug, ca să nu se păteze prea repede” (Jean de La
BruyŁre, Caracterele sau moravurile acestui veac , Editura pentru Literatură, Bucure”ti,
1968, vol. I, pp. 41-43).
Constatăm că trăsătura cardinală, zgârcenia, se impune în faptele de conduită, estecoercitivă ”i î”i subordonează celelalte trăsături care devin secundare în raport cu aceasta.
Pe baza trăsăturii dominante se poate prevedea, cu o anumită probabilitate, comportarea
viitoare a persoanei.
Identifica]i în scrierile literare ale diferi]ilor autori (Nicolae Filimon, I.L. Caragiale, Mihail
Sadoveanu, Shakespeare, MoliŁre) fragmente care s\ ilustreze tipuri caracteriale.

MANUAL DE PSIHOLOGIE
110Fiind o componentă de conținut a personalității, caracterul are un rol esențial în
adaptarea ”i integrarea individului în viața socială. Prin intermediul trăsăturilor caracteriale
persoana este apreciată ”i acceptată sau respinsă de cei din jur. Trebuie să avem în vedere”i faptul că, formându-se pe parcursul vieții individului, caracterul poate fi modelat ”iinfluențat. Nu numai mediul social poate face acest lucru, ci ”i individul poate contribui lamodelarea sa caracterială prin preluarea influențelor pozitive ale ambianței ”i contracarareacelor negative.
1.Comparați caracterul cu temperamentul.
2.Explicați rolul mediului social în formarea caracterului.
3.Realizați un portret caracterial al tipului lingu”itor.
5. Creativitatea
5.1. Ce este creativitatea?
Termenul creativitate î[i are originea în cuvântul latin creare , care înseamn\ „a z\misli”,
„a f\uri”, „a na[te” . El a fost introdus de psihologul american Gordon Allport (1937) [i
înlocuie[te vechii termeni spirit inovator , inventivitate , talent . Prima încercare de studiere
pe baze [tiin]ifice a creativit\]ii o dator\m lucr\rii savantului englez Francis Galton,Hereditary Genius (1869). Cercetând arborele genealogic al unui num\r considerabil de
familii celebre, din care, timp de mai multe genera]ii, au provenit mari personalit\]i
creatoare, Galton trage concluzia c\ ereditatea este factorul determinant al for]ei creatoare
”i că oamenii geniali sunt înzestrați cu aptitudini intelectuale excepționale.
Creativitatea poate fi definită drept „ capacitatea de a imagina răspunsuri la
probleme, de a elabora soluții inedite ”i originale ” (E. Limbos) sau „ un complex de
însu”iri ”i aptitudini psihice care, în condiții favorabile, generează produse noi ”ide valoare pentru societate ” (Al. Ro”ca).
Examinarea definițiilor creativității conduce la concluzia că noutatea , originalitatea ,
ingeniozitatea ”i valoarea teoretică sau practică reprezintă trăsături esențiale ale activității
creatoare. Multă vreme creativitatea a fost considerată apanajul oamenilor de geniu, alunei minorități, iar cercetarea s-a orientat exclusiv spre studierea vieții ”i activitățiipersoanelor înalt creative. J.P. Guilford a susținut însă că fenomenul creativității reprezintă
o trăsătură general umană ”i că toți oamenii pot fi distribuiți, la niveluri diferite, pe o scală
continuă a creativității. Alexandru Ro[ca preciza c\, în sens larg, creativitatea se refer\ [ila g\sirea de solu]ii, idei, probleme, metode care nu sunt noi pentru societate, dar la care
s-a ajuns pe cale independent\. De exemplu, rezolvarea de c\tre un elev a unei probleme,
la o anumit\ materie de înv\]\mânt, se consider\ c\ este creatoare dac\ se realizeaz\într-un mod diferit decât cel prezentat în manual sau de profesor la clas\, chiar dac\ modul
de rezolvare nu este nou pentru [tiință.

STRUCTURA {I DEZVOLTAREA PERSONALIT|}II
111˛n aceste condiții, putem considera că există o creativitate cotidiană, obi”nuită, manifestată
ori de câte ori oamenii rezolvă o situație problematică, ”i o creativitate de nivel înalt,
accesibilă unei minorități. I.A. Taylor face diferențieri mai fine ”i nume”te cinci niveluriale creativității:
1)creativitatea expresiv㠖 este forma fundamentală a creativității care nu este condi-
ționată de nici o aptitudine ”i este cel mai u”or de surprins în desenele copiilor.Caracteristicile principale ale acestui nivel al creativității sunt spontaneitatea ”ilibertatea de exprimare;
2)creativitatea productiv㠖 este nivelul specific tehnicienilor pentru că presupune
însu”irea unor deprinderi care permit îmbunătățirea modalităților de exprimare acreației;
3)creativitatea inventiv㠖 este cea care se valorifică prin invenții ”i descoperiri ”i care
pune în evidență capacitatea de a sesiza relații noi ”i neobi”nuite, căi noi deinterpretare a unor realități cunoscute;
4)creativitatea inovativ㠖 presupune înțelegerea profundă a principiilor fundamentale
ale unui domeniu (artă, ”tiință) ”i apoi modificarea decisivă a abordării unui anumitfenomen. Vorbim în acest caz de inovații, care reprezintă aporturi semnificative ”ifundamentale într-un domeniu;
5)creativitatea emergent㠖 este nivelul suprem al creativității la care ajung foarte
puțini indivizi ”i presupune descoperirea unui principiu, a unei idei care să revolu-ționeze un întreg domeniu de cunoa”tere. Este cazul, de exemplu, al principiului
evoluționist al lui Darwin sau al teoriei relativității a lui Einstein. Este vorba despre
cel mai greu nivel de înțeles ”i de explicat, iar cei ce ating acest nivel sunt calificațidrept genii.
Creativitatea este un fenomen extrem de complex, cu numeroase fa]ete sau dimensiuni.
Din acest motiv, cercetarea creativității s-a concentrat asupra următoarelor aspecte:
• procesul creației;• personalitatea creativă;• produsul creației;• contextul creației.
5.2. Procesul crea]iei
a) Fazele procesului de creație
Primele analize ale procesului de creație au urmărit surprinderea modalităților prin
care se ajunge la realizarea unui produs creativ, ceea ce a condus la identificarea unei seriide etape sau faze distincte. Cea mai cunoscut\ prezentare a fazelor procesului de crea]ieapar]ine psihologului Graham Wallas. El sugereaz\ existen]a a patru faze: (a) prepararea;(b) incuba]ia; (c) iluminarea; (d) verificarea.
Prepararea este faza ini]ial\ [i obligatorie a oric\rui act de crea]ie. ˛n această fază,
creatorul sesizează problema [i o formulează în termeni foarte clari, analizează dateleproblemei, enun]ă [i testează diferite ipoteze rezolutive. Este necesară o preg\tire intens\[i de lung\ durat\ în leg\tur\ cu problema pe care creatorul î[i propune s\ o rezolve, oinformare minu]ioas\ asupra istoricului problemei, asupra tentativelor altora de a osolu]iona [i abia apoi se emit ipoteze rezolutive. ˛n cazul în care problema nu poate fi

MANUAL DE PSIHOLOGIE
112rezolvat\, creatorul o las\ deoparte, ceea ce reprezintă un fel de „distan]are de problem\”
care marcheaz\ trecerea la faza de incuba]ie.
Incuba]ia se petrece în incon[tient (sau în subcon”tient, după unele explicații psiha nalitice)
[i poate fi de mai lung\ sau de mai scurt\ durat\ (minute, ore, zile, luni sau chiar ani). Eapare o perioad\ pasiv\, de abandonare a efortului. Se presupune însă c\ în aceast\ faz\ auloc o serie de prelucr\ri paralele, se stabilesc conexiuni care nu au fost efectuate anterior.Incon[tientul nu creeaz\ nimic prin sine însu[i. De aceea, [ansele de a ob]ine solu]iicreative la o problem\ depind de cât de sus]inut\ [i eficace a fost faza de preparare, debog\]ia datelor acumulate.
Iluminarea (inspirația , intuiția) este momentul în care soluția problemei apare brusc în
câmpul con”tiinței. Materialul acumulat duce dintr-o dată la o înțelegere clară, sintetică aproblemei.
Uneori se folose”te termenul inspirație ori intuiție în loc de iluminare. Iluminarea se
poate produce în situa]ii dintre cele mai inedite ce nu par a avea vreo leg\tur\ cu problemarespectiv\. Henri PoincarØ, ilustru matematician [i filosof al [tiin]ei, descrie modul încare, într-o sear\, în momentul în care se preg\tea s\ urce în tr\sura ce urma s\-l duc\ laoper\, i-a venit în minte solu]ia unei probleme la care lucrase foarte mult\ vreme. ˛ntorsacas\, a transcris totul pe hârtie [i [i-a dat seama c\ rezolvarea este foarte bun\. Pasteuravertiza însă asupra faptului că întâmplarea ajută numai o minte pregătită. ˛n spatele aceluimoment de inspirație se află de fapt luni ”i chiar ani de cercetare perseverentă, de îndoială,de căutări febrile ”i reflecții asupra problemei respective.
Verificarea este faza final\ a procesului de crea]ie, în care solu]ia g\sit\ este testat\,
examinat\ pentru eliminarea unor posibile erori sau lacune.
G\si]i în istoria [tiin]ei exemple de descoperiri care s-au produs în situa]ii inedite sau prin
asocieri întâmpl\toare (de exemplu, modul în care Fleming a descoperit penicilina).
b) Factori cognitivi implicați în procesul creației
Pentru a surprinde esen]a procesului de crea]ie, o serie de cercet\ri au fost orientate
c\tre identificarea factorilor cognitivi implica]i în acest proces. ˛n mod tradițional,
creativitatea a fost asociată cu imaginația. Inițial, Th. Ribot, apoi Al. Osborn se pronunțăpentru imaginația creatoare sau constructivă ca proces predilect al creativității. Pentru
Th. Ribot, imaginația creatoare este sinonimă cu invenția, cu o lungă serie de încercări, deipoteze în care spiritul cheltuie”te o mare cantitate de efort ”i de geniu. Unii autori au mersmai departe, considerând creativitatea drept numele mai nou al imaginației, nume careaproape l-a eliminat pe cel vechi.
Pentru înțelegerea cât mai adecvată a procesului creației, J.P. Guilford elaborează un
model al structurii intelectului, capabil s\ asume [i dimensiunea creativit\]ii. Conformacestui model, fiecare capacitate intelectual\ se define[te prin trei parametri: opera]ii
(cunoa[tere, memorie, gândire convergent\, gândire divergent\, evaluare), con]inuturi
(figural, simbolic, semantic, comportamental) [i produse (unit\]i, clase, rela]ii, sisteme,
transform\ri, implica]ii).

STRUCTURA {I DEZVOLTAREA PERSONALIT|}II
113
Modelul structurii intelectului ( J.P . Guilford )
Realizând distinc]ia dintre gândirea convergent\ (gândirea algoritmic\ în care se
porne[te de la informa]ia dat\ pentru a da un r\spuns unic, într-o manier\ unic\) [i
gândirea divergent\ (gândirea care merge în diferite direc]ii [i care caut\ solu]ii variate,
inedite de rezolvare a problemelor), Guilford asociaz\ creativitatea cu gândirea divergent\.Gândirea divergentă este pluridimensională, plastică ”i adaptabilă. Subiectul schimbă
procedurile ”i perspectivele, utilizând registre de cunoa”tere diferite.
Gândirea divergentă se caracterizează prin:
a)fluen]a sau fluiditatea exprim\ rapiditatea ”i u”urința de a produce, în anumite
condiții, cuvinte, idei, asocia]ii, propoziții sau expresii.
b)flexibilitatea exprim\ capacitatea de a modifica [i restructura eficient mersul gândirii
în situa]ii noi, de a g\si solu]ii cât mai variate de rezolvare a problemelor, de a operatransferuri, de a renun]a la ipoteze vechi [i de a adopta cu u[urin]\ altele noi.
c)originalitatea este capacitatea de a emite idei noi, solu]ii ingenioase, necon-
ven]ionale, neobi[nuite. Se consider\ a fi originale acele r\spunsuri care frapeaz\,care sunt ie[ite din comun, care ocolesc c\ile b\t\torite de rezolvare.
d)elaborarea se refer\ la capacitatea de a planifica o activitate ]inând seama de cât
mai multe detalii, de a anticipa rezultatul final, de a dezvolta [i finaliza o idee.
Un alt factor implicat în creativitate este inteligența. Relația dintre inteligență ”i
creativitate a fost îndelung investigată, iar rezultatele au arătat că performanța creativăpresupune ”i un anumit nivel al inteligenței. ˛n acela”i timp, s-a stabilit că nivelulinteligenței cre”te proporțional cu nivelul creativității până la un anumit prag al coeficientuluide inteligență (pragul a fost plasat la 1 15-120 IQ), dincolo de care cre”terea niveluluiinteligenței nu garantează o cre”tere concomitentă a creativității. Ceea ce înseamnă că pot

MANUAL DE PSIHOLOGIE
114exista creatori cu un nivel normal al inteligenței, după cum pot exista persoane cu un IQ
ridicat (aproape de 200, de exemplu), dar care să aibă o creativitate de nivel normal.
Analiza raportului inteligență-creativitate arată faptul că, în creație, de la un anumit
nivel în sus, mai importanți decât inteligența sunt factorii motivaționali ”i de personalitate(curiozitate vie, interese dezvoltate, perseverență, sensibilitate ridicată față de un cerc larg defenomene), factorii de mediu (mediul familial îndeosebi), precum ”i condițiile soc ial-educative.
5.3. Personalitatea creativ\
Procesul creației nu poate fi analizat separat de personalitatea creativă. ˛ntrebările cele maifrecvente care se pun sunt: „cum putem recunoa”te o persoană creativă?”, „prin cetrăsături se impune?”, „prin ce trăsături se individualizează ”i se diferențiază de ceilalți?” .Pentru a răspunde la întrebări, cercetătorii creativității au întocmit liste de însu”iri, aucreionat portrete, au susținut dominanța unor însu”iri în raport cu altele. Prezentarea unuiastfel de portret nu înseamnă însă că fiecare creator va trebui identificat ”i evaluat pe bazaacestuia, urmând a fi descalificat dacă lipse”te una dintre trăsături.
Iată o listă de trăsături ce sintetizează rezultatele mai multor studii asupra caracte-
risticilor motivațional-aptitudinale ale personalității:
•Perseverență, voință . Multe biografii de creatori din diferite domenii scot în
evidență munca sisifică, sacrificiile ”i eforturile, uneori supraomene”ti, care seascund în spatele unor realizări deosebite. Dacă citim biografia savantei poloneze
Marie Curie, cea care împreună cu soțul ei, Pierre Curie, a descoperit poloniul ”i
radiul, vom avea imaginea drumului lung ”i plin de obstacole care a trebuit parcurs:închipuiți-vă în plină iarnă o femeie – Marie Curie – stând ore ”i zile în ”ir în curtea”opronului pentru a urmări calcinarea, dezagregarea minereului răsturnat din căruțe,sufocată de fum, înfrigurată de zloata de afară, notând fiecare fază a cercetării„Marie a continuat să prelucreze kilogram cu kilogram tonele de reziduuri depehblendă (….). Cu îndârjita ei răbdare a fost în fiecare zi, timp de patru ani, un
savant, un muncitor calificat, un inginer ”i un salahor” .
•Deschiderea către experiențe noi care semnifică disponibilitatea de a învăța, de a
încerca noul, de a explora, de a fi curios.
•Motivație intrinsecă . Multe relatări despre persoanele creative scot în evidență
nivelul înalt de motivare al acestora, faptul de a fi profund absorbite de munca lorpe care o consideră interesantă, provocatoare prin ea însă”i ”i generatoare de bucurie”i satisfacție.
•Interese ”i preocupări variate , hobby-uri multiple, unele dintre ele la nivel de
performanță.
•Nonconformism epistemic , de cunoa”tere, exprimat în independența în judecată,
curaj în exprimarea opiniilor, curajul de a fi diferit de ceilalți. Nonconformismulpersoanei creative se poate exprima ”i în plan comportamental, ceea ce poatedetermina dificultăți de adaptare ”i integrare în grupul social.
•Toleranța la ambiguitate este capacitatea persoanei creative de a opera mental cu
concepte ”i imagini ambigue, nedefinite ”i slab organizate.
•Curiozitatea reprezint\ o trăsătură foarte importantă a persoanei creative, care este
în permanentă căutare de lucruri noi, dore”te să ”tie cât mai multe, să descopere ”isă învețe. Iată o caracterizare a lui Thomas Alva Edison, care scoate în evidențăaceastă caracteristică: „Ceea ce îl deosebea pe micul Tom de alți copii era continuanelini”te de-a ”ti cât mai multe, de-a descoperi lucrurile în sinea lor, în ascunsele

STRUCTURA {I DEZVOLTAREA PERSONALIT|}II
115lor taine. ˛ncă de la vârsta de 3-4 ani el vădea o vie curiozitate, un nepotolit interes
pentru tot ce-l înconjura”.
•Asumarea riscului exprimat în faptul că nu se teme să încerce ceva nou, î”i asumă
consecințele, este optimist ”i curajos.
•Fond emoțional bogat , este sensibil, trăie”te intens toate evenimentele.
•˛ncrederea în forțele proprii ”i înclinația puternică spre realizare de sine.
•Capacitatea de a se angaja în urmărirea unor scopuri de perspectivă : întotdeauna
marii creatori î”i fac planuri pe termen lung.
•Simțul umorului .
•Atras spre complexitate , spre mister, spre neobi”nuit.
5.4. Produsul crea]iei
Multe dintre definițiile creativității includ o judecată de valoare asupra produsului creației.Criteriile cel mai frecvent indicate pentru a aprecia că un produs este creativ sunt:noutatea , unicitatea , originalitatea , valoarea , utilitatea socială.
Date fiind aceste criterii, problema care se pune este cine evaluează. Teresa Amabile
preferă o evaluare a creativității prin consensul experților în domeniu. Este necesarăcrearea unui juriu de experți care are rolul de a clasifica ”i ordona creațiile, respectândcriteriile noutății ”i adecvării acestora. Totu”i, autoarea nu exclude apariția unor dificultățiatunci când lucrarea este atât de originală încât experții nu reu”esc să-i recunoască meritele.
Există multe cazuri în care lucrări înalt creative au fost inițial respinse în acest mod. De
exemplu, logica matematică a fost socotită la început drept „stearpă ”i inutilă”, iarpsihanaliza – „un scandal public” . Alteori, trecerea timpului poate să facă valoarea uneidescoperiri mai puțin important\ decât a fost considerată inițial.
5.5. Contextul crea]iei
Creativitatea nu depinde numai de individ, ci ”i de contextul social, de condițiile econo-mice, de mediul familial ”i de starea generală a culturii. Factorii sociali intervin casusținători sau inhibitori ai creativității. Studiile realizate în această direcție au arătat cămulți dintre copiii înalt creativi provin din familii ce încurajează un astfel de comportament.
Astfel, părinții ce stimulează independența copiilor, nu sunt excesiv de protectori sau
autoritari, încurajează copiii în afirmarea opiniilor proprii au copii mai creativi decât ceiale căror relații cu copiii lor sunt reci, dominatoare ”i care tind să le limiteze libertatea.
˛n mediul ”colar, un rol important îl are stilul educațional al profesorului. Astfel,
profesorul care facilitează dezvoltarea creativității elevilor se caracterizează prin faptul căfolose”te strategii menite să cultive flexibilitatea intelectuală, îndrumă elevii să gândeascăîn mod independent, îi încurajează să pună întrebări, să manifeste toleranță față de ideilenoi, să acționeze liber, să abordeze o problemă din unghiuri de vedere diferite, să caute înmod independent soluții la probleme, să î”i asume responsabilități. ˛n schimb, profesoriicare inhibă creativitatea sunt rigizi, hipercritici, autoritari, descurajează exprimarea liberăa opiniilor, acordă prioritate ideilor ”i întrebărilor ce vin în sprijinul propriilor argumente”i le ignoră sau le resping pe cele ce le contrazic, nu sunt disponibili în afara orelor de curs.

MANUAL DE PSIHOLOGIE
1161. Imagina]i-v\ cât mai multe lucruri pe care ar putea s\ le reprezinte urm\toarele
desene.
I.
II.
III.
2. G\si]i cât mai multe asem\n\ri posibile între urm\toarele cupluri de obiecte: vioa r\-pian;
cartof-morcov; ceas-ma[in\ de scris.
3. G\si]i cât mai multe utiliz\ri neobi[nuite pentru urm\toarele obiecte: un ziar, un ac,
o c\r\mid\, o radier\, o cheie, o p\l\rie.
4. Gândi]i-v\ ce s-ar întâmpla dac\:
a) am putea auzi tot ce gândesc ceilal]i oameni;
b) oamenii ar dobândi dintr-o dat\ capacitatea de a trece prin pere]i.
5. Gândi]i-v\ ce amelior\ri ar putea fi aduse unei ma[ini de sp\lat pentru a fi cât mai
eficient\ (adaptare dup\ M. Roco, Creativitate [i inteligen]\ emo]ional\ , Polirom, 2004).
1.Găsiți exemple de personalități din diferite domenii care au manifestat o creativitate
timpurie ”i s-au afirmat de la vârste foarte fragede. De asemenea, găsiți exemple de
manifestări târzii ale creativității.
2.Identificați în clasa voastră colegi cu un potențial creativ pe baza realizărilor lor deosebite
la diferite discipline ”colare. Caracterizați comportamentul acestora în timpul lecțiilor,
în recreații, în activitățile extra”colare. Comparați trăsăturile obținute cu portretulpersonalității creative prezentat în lecție.
3.Găsiți în biografiile unor creatori din diferite domenii ilustrări ale trăsăturilor lor de
personalitate sau ale manierei de lucru.

STRUCTURA {I DEZVOLTAREA PERSONALIT|}II
1176.Diferen]e individuale
în manifestarea personalit\]ii
6.1. Adev\ruri generale – adev\ruri singulare
Să ne reamintim faptul că fiecare ființă umană este unicat. Ca atare, este firesc să ne
punem întrebarea în ce măsură adevărurile teoretice generale pe care le-ați aflat până acumdespre personalitate sunt acoperitoare pentru fiecare dintre noi.
“tim că ele au o bună validare raportate la oameni în general. Valoarea lor explicativă
este de necontestat. La toți oamenii temperamentul este responsabil de natura reactivității”i a autocontrolului, inteligența dă măsura rapidității ”i calității adaptării la nou, iarcaracterul acționează ca un „administrator” al personalității: alege ”i orientează resurselepersonale în funcție de o mare variabilitate de factori, inclusiv situaționali.
˛nsă, în plan descriptiv ”i pe ținte individuale, aceste adevăruri pot deveni insuficiente,
nereu”ind să surprindă realitatea psihologică concretă a lui X sau Y . Este inteligența ceamai generală aptitudine adaptativă, dar care este maniera proprie în care funcționează eala fiecare dintre noi? Pe ce tip de conținuturi obținem cele mai bune performanțe? Careeste strategia individualizată în care procedăm? Se aseamănă ea cu o alta sau este unică?˛n ce situație inteligența ne joacă feste? La acest gen de întrebări, adevărurile generale,stabilite, de regulă, pe baze statistice, nu sunt decât punctul de pornire, un fundal la care
ne putem raporta comparativ. Rezultatele ne pot arăta că în unele aspecte putem fi foarte
asemănători cu ceilalți, iar în altele, de-a dreptul atipici.
Jocul dintre adevărurile generale ”i cele singulare poate să dea de furcă fiecăruia dintre
noi, chiar ”i practicienilor. Până ”i eficientul Sherlock Holmes se simțea încurcat: „˛ntimp ce fiecare individ este o enigmă insolubilă, în grup el devine o certitudine matematică.Niciodată nu poți prezice ce va face un individ, dar poți să spui cu precizie ce va face unnumăr mediu de persoane. Indivizii variază, dar procentajele rămân constante”.
Pentru a-”i spori eficiența ”i a corela cele două tipuri de adevăruri, psihologia generală
a fost obligată, pe măsura rafinării demersului său, să reclame dezvoltarea unei noidiscipline: psihologia diferențială . Aceasta se ocupă tocmai de analiza variabilității umane,
pe care o urmăre”te sub aspectul cauzelor, al formelor ”i dispersiei ei pe categorii deprocese, funcții sau trăsături psihice, în legătură cu o multitudine de variabile: vârstă, sex,
ocupație, nivel de ”colarizare, mediu familial ”i educațional, statut social, cultură de
apartenență etc.
Subpunctul care urmează, vă invit să-l dezvoltați ”i completați, într-o manieră activă,
fiecare dintre voi sau în grup, pe baza exemplificărilor ”i exercițiilor propuse.
6.2. Varietatea diferen]elor individuale
„Natura pare să fi mizat totul pe individualitate” – scria Goethe. Problema care apare estecât de frecvente ”i deosebite pot fi diferențele interindividuale. Dacă ele ar fi nesemni-ficative ca valoare ”i restrânse doar la anumite planuri ale personalității, problemacunoa”terii ”i intervenției psihologice s-ar simplifica.
Unul dintre reputații personologi, G.W. Allport, ne convinge, în cartea sa Structura ”i
dezvoltarea personalității (1981), că ființa noastră stă hotărât sub semnul singularității.
Diferențele interindividuale încep cu unicitatea patrimoniului genetic, a constituției noastre

MANUAL DE PSIHOLOGIE
118corporale ”i merg până la detaliu, de pildă, felul în care simțim ”i ne exprimăm acela”i tip
de trăire, comună ”i altora. Pot să co-împărtă”esc durerea, bucuria ”i oricare altă emoțiesau sentiment, dar întotdeauna vor intra în joc bucuria mea, durerea mea, emoția mea etc.
˛n casetele ce urmează (1, 2, 3, 4, 5) găsiți doar câteva exemple din multitudinea celor
care vă pot fi prezentate.
Caseta nr. 1. Variabilitatea glandulară normală
• Pituitara – între 350 – 1.100 mg• Tiroida – între 8 – 50 mg• Paratiroidele – între 30 – 300 mg (ca structură, numărul lobilor lor variază
de la 2 la 12!)
• Testicolele – între 10-45 g• Ovarele – între 2 – 10 g (variabilitatea individuală a numărului de ovule
este cuprinsă între 30.000-400.000!
Caseta nr. 2. V ariabilitatea schemei de cre”tere fizică
„˛ntr-o cercetare desfă”urată pe parcursul a 12 ani s-au făcut măsurători anuale
ale cre”terii a 3.000 de copii. De”i tendințele generale se respectau – toți copiii
cre”teau ”i prezentau puseul pubertar –, indicii difereau atât de mult de la un copil
la altul, încât autorii studiului au consemnat că « nu s-au constatat două cazuri care
să aibă exact aceea”i schemă de dezvoltare ».”
Identificați concluziile acestei cercetări. Doar una dintre variantele de mai jos
este în acord cu ele. ~ncercuiți-o!a) fiecare persoană este unicat, deci norme generale ale dezvoltării sunt imposibil
de stabilit;
b) oamenii parcurg etapele cre”terii în ritmuri variate ”i într-o ordine individuală;c) oamenii parcurg acelea”i etape ale cre”terii, dar cu diferențe de ritm, formă ”i
intensitate.
Caseta nr. 3. Categorii de variabilitate în însu”irea limbajului
Curba a) indic\ performan]ele a10% dintre copii, cei mai avansa]i;Curba b) indic\ performan]ele a
80% dintre copii;
Curba c) indic\ performan]ele a 10%dintre copii, cei mai pu]in avansa]i.
Exercițiu : a) Comparați „startul”
lingvistic al celor trei grupe de copii
ca performanță ”i ritm. Ce obser-vați?; b) Cine prezintă o distanță
a performanței finale mai mare față
de grupul majoritar – copiii maiavansați sau cei mai puțin avansați?

STRUCTURA {I DEZVOLTAREA PERSONALIT|}II
119Caseta nr. 4. Traseele de performan]\ a patru adul]i
‘ntr-o prob\ de vocabular
Exercițiu : a) Ca [i în caseta nr. 3 ”i aici
sunt trasee de dezvoltare referitoare la
limbaj. Prin ce se deosebesc însă? Enume-rați câteva diferențe; b) Comparați perfor-manțele inițiale ”i cele finale ale per soanelor
de 45 de ani. Ce observați sub aspectul
variabilității lor în cele două momente?;
c) Dar în cazul celor doi subiecți de 55 deani?; d) Ce asemănare sesizați între subiec-tul de 45 de ani, respectiv 55 de ani, cuperformanțe inițiale mai scăzute?; e) Celegătură are proverbul „ Cei din urmă, vor
fi cei dintâi” cu rezultatul de ansamblu al
cercetării?; f) Poate o astfel de cercetaresă impună un adevăr psihologic general?
Caseta nr. 5. Diferențe interindividuale în gradul de hipnotizabilitate
Exercițiu : a) Ce ne spun
histogramele? Dintre cei 533de subiecți investigați, suntmai numero”i cei hipnoti-zabili sau cei mai puțin hip-notizabili? Pentru a calcula,
luați valoarea 7 de pe abscisă
ca fiind mijlocul scalei.Excludeți-i din numărare pecei din această categorie–reper; b) Ce puteți spune,observând cele două catego-rii polare extreme: cei maipuțin hipnotizabili (1) ”i ceifoarte hipnotizabili (13)?
Este firesc să ne întrebăm ce alte tipuri de variabilități pot alimenta diferențele
interindividuale. Dintre cele pe care le au psihologii în vedere, cel mai adesea, menționăm:diferențele de sex (caseta nr. 6), diferențele interculturale (casetele nr. 7 ”i 8), cele de
vârstă (caseta nr. 9) ”i cele intergeneraționale (caseta nr. 10). Este evident că fiecare dintre
cele patru tipuri pot fi urmărite în toate planurile ”i aspectele personalității. O mențiuneaparte suscită diferențele intraindividuale . Numite ”i diferențe intrapersonale sau intra-
psihice , acestea surprind schimbările semnificative pe care fiecare dintre noi le trăim sub
influența unor contexte speciale (accident, divorț, ”omaj) sau a determinismelor, interne ”i
externe, proprii dezvoltării ontogenetice (copilărie, adolescență, tinerețe etc. – caseta nr. 1 1).
Este astfel posibil ca o diferență nesemnificativă între două persoane (de exemplu, asumarearesponsabilității) să devină, ulterior, semnificativă în urma variabilității intrapersonale aunuia dintre ei sau a ambilor.

MANUAL DE PSIHOLOGIE
120
0 Intensitatea comportamentului agresiv + Număr subiecți
Tema
SUA/B
SUA/F
PR
GER/B
GER/F
IND/B
IND/F
“ c o a l a 3453432
V i i t o r u l p o s t ” c o l a r 1131166
P r o p r i a p e r s o a n ă 4325343
R e l a ț i i l e c u a l ț i i 2212221
F a m i l i a 6677755
Relațiile cu sexul opus 7766688
S ă n ă t a t e a 8888877
C h e s t i u n i g e n e r a l e 5544514
Imagina]i o situa]ie care s\ duc\ la un astfel de caz.
Caseta nr. 6. V ariabilitatea agresivității
(forme, intensitate) între băieți ”i fete
Exercițiu : a) Ce ne indică reprezentarea
grafică: cine sunt mai agresivi, fetele sau
băieții?; b) Cum se distribuie agresi-
vitatea în grupul de fete față de cel debăieți? Sunt mai mulți băieți agresivi decâtfete agresive?; c) Diferă cele două cate-gorii ”i prin formele de agresivitate practi-cate; ce ne „spune” expresia corporală aprotagoni”tilor?
Caseta nr. 7. V ariabilitatea interculturală a stresului
provocat de plecarea mamei
Exercițiu : a) Precizați intervalul de
vârstă comun la care stresul de separareatinge apogeul; b) Stabiliți două ierarhiipentru cele patru comunități: 1. după durataacestui comportament; 2. după frecvențasa; c) Din punctul de vedere al varia-bilității interculturale, unde apar diferențemai mari: în instalarea sau la stingerea
acestui comportament? d) ˛ncercați să
explicați deosebirea (ipoteze).
Caseta nr. 8. V ariabilitatea interculturală ”i de sex a temelor de interes
la vârsta adolescenței
Legendă:
• SUA – Statele Unite
ale Americii; PR –
Puerto Rico; GER –Germania; IND – India
• B – băieți; F – fete• 1, 2, 3… – rangurile
(1 cel mai important)

STRUCTURA {I DEZVOLTAREA PERSONALIT|}II
121Exercițiu : a) ˛n cadrul celor 4 grupuri naționale cine cu cine se aseamănă mai mult
în ierarhia temelor?; b) Dumneavoastră personal cum ați ierarhiza cele 8 teme în
ceea ce vă prive”te? Dar pentru colegii de clasă?
Caseta nr. 9. Diferențe de vârstă în tipul de activitate dominantă
Exercițiu : Pornind de la cele patru imagini, imaginați două exerciții diferite.
Scrieți-le pe bilețele separate ”i strângeți la un loc producția întregii clase. Evaluați
variabilitatea produsului muncii dvs.: câte categorii diferite de exerciții au rezultat?
Caseta nr. 10. Variabilitatea intergenerațională
în perceperea propriei situații financiare (Canada)
Situa]ie material\Vârsta
(ani) ~ndestulătoare Suficientă SăracăFoarte
săracă
15-24 25,6 % 49,2 % 20,9 % 4,4 %
25-44 15,4 % 59,6 % 21,7 % 3,3 %
45-64 15,8 % 58,5 % 21,7 % 4,1 %
peste 65 18,9 % 59,7 % 20,2 % 1,2 %
Exercițiu : Comparați datele pentru a vedea dacă cele patru generații luate în calcul
au percepții mai mult diferite sau mai degrabă asemănătoare.
Caseta nr. 11. V ariabilitatea intrapersonală
˛ntr-o veche legendă hindusă sespune că un brahman a revenit însatul său după 30 de ani. Recu-
noscându-l, vecinii au exclamat:
Omul care ne-a părăsit demulteste încă în viață ! Replica brah-
manului nu a întârziat: ˛i semăn,
dar nu mai sunt acela”i !
Exercițiu : Pe lângă modificările fiziognomice, observabile de altfel, ce alte schim-
bări a avut în vedere brahmanul când a vorbit doar de asemănarea sa cu cel care a
fost în tinerețe?
copilmatur
adolescent
vârstnic

MANUAL DE PSIHOLOGIE
122O problemă incitantă pe care ”i-o pun cercetătorii este cea a variabilității diferențelor
interindividuale . Apar cel puțin două întrebări: cât de mare este dispersia între indivizi de
la un aspect la altul al personalității? Variază această dispersie o dată cu vârsta? La prima
întrebare se poate preciza că variabilitatea interindividuală, în registrul normalității, poatemerge de la o minimă (în cazul caracteristicilor controlate de ereditatea speciei – mersulbiped, limbajul etc., luate ca prezen]e, ”i nu sub aspectul formelor în care se prezintă) pânăla o maximă diferențiere (în cazul caracteristicilor controlate de interacțiunea dintreereditatea personală ”i propria ni”ă de dezvoltare – sensibilitatea senzorială, abilitățilecognitive, orientările axiologice etc. – caseta nr. 12). La cea de-a doua întrebare, cel puțin
pentru o parte a caracteristicilor personalității, dispersia diferențelor interindividuale pare
să fie o variabilă de vârstă (caseta nr. 13).
Caseta nr. 12. Cauzele variabilității umane
Cu o bază biologică de aproape 60 de bilioane de celule ”i un mediu fizic,
geo-economic, social ”i cultural de o diversitate practic infinită, fiecare individuman are propria sa istorie. A încerca să vedem care dintre cei doi factori –ereditatea sau mediul – este vioara întâi în simfonia variabilității intra- ”i inter-individuale este ca ”i cum ne-am întreba de cine depinde mai mult suprafațadreptunghiului: de lungimea sau de lățimea sa? ˛n relația dintre cei doi factori,cercetarea contemporană se focalizează pe descifrarea mecanismelor interacțiuniilor. Față de perspectiva tradițională, maturizaționistă, care susținea o cauzalitateunidimensională, lineară ( gene → structura creierului → funcțiile creierului →
experiență ), astăzi câ”tigă teren modelul interacțiunilor multiple, nelineare:
gene
structura
creieruluifuncțiile
creierului
experien ță
Caseta nr. 13. Dispersia variabilității în ciclurile vieții
Exercițiu : a) Pornind de la imagine, formulați o regulă
prin care să exprimați legătura dintre variabilitatea dife-
rențelor interindividuale ”i vârstă; b) Dați un exemplu încare regula are acoperire; c) Căutați un exemplu care faceexcepție de la această regulă.
Drept concluzie se poate reține că, în cazul personalității, nu putem vorbi de identitatea
a două persoane, nici chiar în cazul gemenilor monozigoți ”i nici chiar – în ipoteza încăîndepărtat㠖 al clonării umane. Problema se pune în termeni de asemănare . Fiecare dintre
noi se aseamănă pentru anumite caracteristici (mers biped, limbaj articulat etc.) cu toțioamenii, este foarte aproape de unii dintre ei (acela”i tip temperamental, aptitudiniasemănătoare etc.) ”i, în acela”i timp, este la fel cu nimeni altul .
valoare medie

STRUCTURA {I DEZVOLTAREA PERSONALIT|}II
123Răspunsuri la exerciții:
Caseta nr. 2
Răspunsul corect este c. Primele două enunțuri nu corespund, fiind combinații pe
schema: afirmație adevărată + afirmație falsă .
Caseta nr. 3
a) La debutul măsurătorii, ca performanță, există diferențe nete între cele trei grupuri:
0, 65, 140. Ca ritm, grupurile a ”i b nu par a avea diferențe semnificative nici la
debut ”i nici pe parcursul măsurătorii. Singura excepție notabilă este cea din ultima
etapă: 29–30 luni. Grupul c are însă un ritm extrem de lent în primele 5 luni ”i mai
apropiat de celelalte două după vârsta de 22 luni. Este foarte interesant de comparatschema generală a celor trei trasee. Ea este aceea”i, indiferent de ritmul ”i nivelulperformanței. Aveți astfel, în planul dezvoltării limbajului, încă o ilustrare arăspunsului c din Caseta nr. 1 .
b) Distanța grupurilor a ”i c față de grupul b este acum egală. Rezultatul se datorează
în bună măsură recuperării pe care grupul c a realizat-o în ultima etapă (29–30
luni). Faptul ne indică posibilitatea ca diferențele de grup ”i cele interindividualesă se modifice de la o etapă la alta a dezvoltării. Ele nu sunt imuabile.
Caseta nr. 4
a) Prin semnificația lor: primele reprezintă dezvoltarea a trei categorii de subiecți ,
celelalte a patru persoane diferite ; prin durata măsurării: 14 luni față de apro-
ximativ 30 de ani (!); prin vârsta țintă: dezvoltarea timpurie, dezvoltarea adultă.
b) Ca performanță, variabilitatea este mare (39 vs 60), se păstrează în cele două
momente, dar se inversează între cei doi subiecți (45 vs 25)!
c) Variabilitatea există, este mai mică (46 vs 55), se inversează ”i ea, dar nesemni-
ficativ (45 vs 39).
d-e) Amândoi au la finalul măsurătorii performanțe care ilustrează proverbul menționat.
f) Categoric nu!
Caseta nr. 5
a-b) Mai mulți sunt cei hipnotizabili, dar categoriile extreme – cei deloc hipnotizabili ”i
cei foarte hipnotizabili – sunt egale.
Caseta nr. 6a) Băieții sunt „performerii” acestui comportament, fapt ce ‘i plaseaz\ mai aproape
de valoarea maximă a abscisei.
b) Cele două curbe indică o distribuție identică la cele două grupuri.
c) Agresivitatea fizică este mai frecventă pentru băieți, iar cea verbală pentru fete.
Caseta nr. 7
a) ~ntre 12 ”i 15 luni;
b) 1 – Israel, Antigua = Bo”imani, Guatemala; 2 – Israel, Antigua, Guatemala, Bo”i mani;
c)-d)Variabilitatea este mai mare în stingerea acestui comportament (17-36 luni vs 2-6 lu ni);
Aceasta ‘nseamn\ c\, pentru instalarea acestui comportament, exist\ o perioad\
sensibil\ anume, prezent\ ‘n calendarul speciei, pe care practicile culturale diferite nuo influen]eaz\ decisiv. ~n schimb, persisten]a [i stingerea acestei reac]ii ]in mai pu]inde natur\ [i mai mult de realitatea social\ concret\: tipul ata”amentului mamă-copil,practicile de îngrijire, mărimea ”i calitatea anturajului social al copilului etc.

MANUAL DE PSIHOLOGIE
124Caseta nr. 8
a) Cu patru ranguri identice ”i patru asemănătoare, preferințele adolescenților din
Statele Unite ”i Germania sunt mult mai înrudite ”i semnificativ diferite față de
fiecare dintre celelalte două grupuri: adolescenți portoricani, adolescenți indieni.
Caseta nr. 10
Cele două generații de mijloc (25-44 ani, 45-65 ani) au o variabilitate diminuată între
ele ”i mai mare față de generațiile 15-24 ani ”i peste 65 ani. Acestea, la rândul lor,prezintă între ele diferențe sesizabile la trei dintre categoriile analizei.
Caseta nr. 11
Se putea referi la abilitățile sale senzoriale, la cele motorii, la timpul său de reacție în
rezolvarea diverselor probleme, la cuno”tințe, la filosofia de viață etc. ”i mai puțin latrăsăturile sale temperamentale sau caracteriale.
Caseta nr. 13
a) Pentru o parte dintre aspectele personalității, variabilitatea interindividuală cre”te cu
vârsta.
b) Performanțele aptitudinale (în funcție de ”ansele exersării lor pe parcursul vieții),
concentrarea atenției, capacitățile memoriei, ritmurile îmbătrânirii etc. (de pildă,
cele patru variabile men]ionate, măsurate la un lot de subiecți cu vârsta de 35 de ani,pot avea o variabilitate semnificativ mai mică decât în cazul unui lot de 60 de ani).
c) Unele caracteristici fizice (culoarea ochilor – variabilitatea aceluia”i lot de persoane
la 5 ani s-ar putea să fie aceea”i ”i la 65 de ani; culoarea părului – diferen]eleinterindividuale pot chiar să descrească cu vârsta prin apariția ”i acceptarea păruluialb), statutele sociale ale personalității (prin dispariția statutelor profesionale, varia-
bilitatea nu mai este atât de mare ca la adult).
7. Etape în dezvoltarea personalit\]ii
7.1. Problematica dezvolt\rii personalit\]ii
în teoriile psihodinamice
Era inevitabil ca o temă atât de complexă ”i incitantă precum cea a personalității să
cunoască o multitudine de perspective explicative. Ele se încadrează în patru mari orientări:
•Tipologic\ – personalitatea este marcată de categoria – somatică, tem-
peramentală, axiologică etc. – căreia îi aparține individulrespectiv;
•A trăsăturilor – personalitatea este ansamblul caracteristicilor unui individ;
•Psihodinamic㠖 personalitatea este măsura factorilor interni , constitutivi ”i
motivaționali ai individului;
•Comportamental㠖 personalitatea poate fi identificată în comportamentele indivi-
duale care sunt, de fapt, răspunsuri situaționale siste matizate .
Dintre acestea, teoriile psihodinamice, prin excelență, văd personalitatea ca o devenire,
ca o succesiune de etape pe care oamenii le parcurg din copilărie până la bătrânețe. Fiecare

STRUCTURA {I DEZVOLTAREA PERSONALIT|}II
125dintre aceste etape aduce un plus de organizare ”i echilibru structurilor existente sau
marchează emergența unor configurații particulare cu statut de repere relevante pentru odurată anume. Aceste teorii prezintă dezvoltarea personalității, în general sau în diverseleei aspecte particulare – planul aptitudinal (inteligența, creativitatea), cel atitudinal (conduitamorală, poziționarea față de sine) –, ca pe o evoluție discontinuă , cu dominante diferite la
vârste diferite.
Ilustrarea acestei perspective dinamice asupra personalității poate fi făcută prin apelul la:
a) modelul psihanalitic a lui C.G. Jung (1933); b) modelul psihosocial a lui E. Erikson
(1963, 1982, 1986); c) modelul identitar a lui J. Marcia (1966, 1980) ”i d) modelul
nivelurilor Eului a lui Jane Loevinger (1976).
a) C.G. Jung este primul care se distan]eaz\ de modelul psihanalitic clasic al dezvoltării
personalității. După S. Freud, destinul personalității adulte era puternic marcat de naturaexperiențelor afective trăite de copil în primii ”ase ani de viață. ˛n opoziție, psihanalistulelvețian consideră că ”i după adolescență apar modificări la fel de importante precum celedin copilărie.
˛n modelul său, personalitatea este organizată în baza a două structuri fundamentale,
fiecare, la rândul ei, polară: extraversiune-introversiune ”i masculinitate-feminitate . Ele
sunt prezente în personalitatea fiecăruia dintre noi. Pentru a încadra pe cineva într-ocategorie sau alta este necesar să se identifice dominanta pentru fiecare dintre cele douăaxe. Ca atare, în termeni tipologici, perspectiva sa nu se edifică pe absența sau prezența
acestor caracteristici, ci pe ponderea lor ”i pe combinațiile pe care le realizează .
Reprezenta]i ortogonal cele dou\ axe din modelul lui Jung. Care sunt cele patru tipuri de
personalitate rezultate? Autodiagnostica]i-v\: în ce cadran v\ încadra]i? Dar p\rin]ii saubunicii dumneavoastr\?
Conform lui Jung, în tinerețe, orientarea dominantă a
personalității este extraversiunea. Ea este susținută de
imboldul afirmării de sine, de dorin]a realiz\rii personale,inclusiv în plan profesional. Către mijlocul vieții seproduce o inversiune. Persoana se centrează mai frecventasupra analizei de sine, a sentimentelor personale. ˛ncep săapară reflecțiile legate de bilanțul vieții. ˛n ceea ce prive”teaxa masculinitate-feminitate, încă din mica copilărie, în conformitate cu modelele sociale,stereotipurile culturale ”i rolurile de gen asumate, unul dintre cele două aspecte este
inhibat de fiecare dintre noi. Băiețelul este îndrumat ”iaderă progresiv la imaginea ”i rolurile masculine, iar fetițala cele feminine. Această manieră de a întări o parte saualta a axei este regula dezvoltării personalității în prima
parte a vieții. ˛n cea de-a doua jumătate a ei, apare o
relaxare a acestei inhibări, un mai mare echilibru întreambele expresii ”i o rezistență mai mare la presiunea stereo-tipurilor de sex. Fără a fi vorba de o inversare a poziționăriiindividului pe axa masculinitate-feminitate, pot fi mai frecventeDic]ionar
senescen]\
parte a vârstei a treia aso-ciat\ modific\rilor involu-tive.
Dic]ionar
asertivitatecaracteristic\ a unei per-soane care î[i exprim\ cudezinvoltur\, f\r\ anxie-tate, punctul de vedere [ipropriile interese, f\r\ a lenega pe cele ale celorlal]i.

MANUAL DE PSIHOLOGIE
126decât în tinerețe poziționările asertive la femei ”i cele senti-
mentale la bărbați. Operarea în ambele registre face ca
personalitatea adultă ”i, mai ales, cea senescentă să fie puse
sub semnul androginiei . Cercetarea empirică a ipotezei lui
Jung a indicat că descrierile bărbaților ”i femeilor în vârstăprezintă mult mai multe similarități decât cele ale tinerilor.Confirmarea în planul reprezentării de sine nu acoperă însăvalidarea acestei teze ”i în plan comportamental.
˛n concluzie, modelul lui Jung propune o dinamică a personalității ”i dincolo de
adolescență. Dacă în tinerețe dominanta este extraversiunea în varianta feminină sau
masculină , spre vârstele înalte poate apărea, cel puțin în planul reprezentării ei, intro-
versiunea androgină .
b) E. Erikson a elaborat modelul cel mai cunoscut ”i, probabil, cel mai acceptat ”i
influent al evoluției structurii personalității pe parcursul vieții. De”i consideră, ca ”iFreud, că primii ani din viață au un rol crucial, el nu acceptă ideea că procesul care ducela construirea identității este complet la sfâr”itul adolescenței. Acesta se continuă ”i lavârsta adultă, trecând prin alte etape de dezvoltare. ˛n tabelul nr. 1 puteți vedea că Eriksonidentifică opt stadii, dintre care trei sunt atinse la vârstele adulte.
Pentru Erikson, maturarea joacă un rol important în succesiunea stadiilor. Acestea se
succed conform unui program intern, ereditar. Principiul epigenetic (gr. epi, „după”;
genesis , „na”tere”) al dezvoltării anatomo-fiziologice guvernează ”i „calendarul” dez-
voltării personalității. Dar stimulările care dau formă ”i conținut potențialului de dezvoltaresunt de natură psihosocială. A”teptările comune existente în sânul unei culturi, referitoarela ceea ce trebuie sau nu să facă un copil la o anumită vârstă, sunt extrem de importante:un copil trebuie să se mențină curat spre vârsta de doi ani, trebuie să intre la ”coală spre6-7 ani sau să caute intimitatea unei relații de dragoste ca tânăr. Fiecare stadiu cuprinde odilemă, o sarcină socială specifică. De aceea, Erikson utilizează noțiunea de stadii
psihosociale ale personalității .
Fiecare stadiu traversează o nouă criză de dezvoltare. Crizele de dezvoltare sunt perioade
cu resurse formative deosebite. Ele au la bază potențialitățile individuale care se confruntăcu solicitările graduale, tot mai complexe, ale mediului socio-cultural. ˛n forma lor
concretă, ele se prezintă ca autentice provocări, dileme: pot să fiu autonom? , ”tiu cine
sunt? , sunt capabil de exprimare personală în diversele aspecte ale vieții? etc. ˛n funcție
de calitatea suportului social, dar ”i de capacitățile adaptative individuale, dezvoltarea
psihosocială se orientează, în fiecare stadiu, într-o direcție optimă sau spre o alternativămai puțin fericită: încredere sau neîncredere, competență sau inferioritate, intimitate sauizolare etc.
Deoarece fiecare dintre achiziții oferă persoanei un nou adevăr despre sine, o nouă
dimensiune psihosocială , cele opt stadii ale lui Erikson sunt considerate tot atâtea etape
identitare distincte ”i noi forme de expresie ale personalității sale (vezi tabelul).Dic]ionar
androginie
coexisten]a caracteristici-lor masculine [i feminineîn comportamentul uneipersoane.

STRUCTURA {I DEZVOLTAREA PERSONALIT|}II
127Stadiile psihosociale
Vârsta
(aprox.)Calități ale
Eului ce se
dezvoltă
(miza)Factorii
sociali
determinanțiDilema
identitarăUnele sarcini sau
activități în acest stadiu
0-1 aniîncredere
versus
neîncredereîngrijirea
maternăSunt însiguranță?˛ncrederea în mamă sau în
persoana care se ocupă de
nou-născut ”i încredereaîn propria sa capacitate de
a acționa asupra lucrurilor
sunt elementele esențialepentru dezvoltarea timpu-
rie a unui sentiment de
ata”ament securizant.
2-3 aniautonomie
versus
ru”inepărințiiPot să fac ”i
singur?Noi abilități fizice duc la
posibilitatea autonomiei;
în practica educației sfincte-riene copilul învață auto-
controlul, dar poate
resimți ru”ine dacă nueste supravegheat ”i ajutatîn mod corespunzător.
3-6 aniinițiativă
versus
culpabilitatecadrul
familial
lărgitPot să aleg?Organizarea activităților
sale în jurul unui scop;începerea afirmării ”i aexprimării agresivității;nerezolvarea complexului
Oedip poate duce la cul-
pabilitate.
7-12 anicompetență
versusinferioritate”coala ”i
familiaFac la fel debine caceilalți?Asimilarea tuturor norme-lor culturale elementare,
inclusiv a abilităților ”co-
lare sau de utilizare auneltelor. ˛n caz de nereu-
”ită, compararea cu
covârstnicii poate duce lasentimentul inferiorității.
12-18 aniidentitate
versus
confuziemodelele ”i
grupul celorde aceea”i
vârstăCine sunt?Adaptarea percepției de
sine la modificările legatede pubertate, cristalizarea
orientării profesionale,
dobândirea unei identitățisexuale de adult ”i adera-
rea la noi valori pot clari-
fica miza identitară.Există ”i riscul confuziei
în a ”ti cine e”ti.
tinerețeintimitate
versus
izolareprietenii ”i
relația decupluPot realizamutualitatea?Construirea cel puțin aunei legături intime
autentice care să permită
regăsirea de sine în altul;fondarea unui cămin.

MANUAL DE PSIHOLOGIE
128Vârsta
(aprox.)Calități ale
Eului ce se
dezvoltă
(miza)Factorii sociali
determinanțiDilema
identitarăUnele sarcini sau
activități în acest stadiu
vârsta
adultăgenerativitate
versus
stagnarefamilia ”i
profesiaAm forța ”iresponsabi-litatea grijiifață de altul
”i a expri-
mării crea-toare?„Generarea” copiilor ”ieducarea lor; concentra-rea asupra reu”iteiprofesionale în cheie
creativă sau rutinieră.
vârsta
a III-aintegritate
personală
versus
disperareapropierea pen-
sionării ”i a
sfâr”itului viețiiCeea ce am
realizat măreprezintă?Integrarea stadiilor prece-dente, atingerea unuisentiment de identitatefundamental ”i acceptarea
de sine pe baza retrospec-
tivei asupra trecutului.
Celor opt stadii le sunt asociate tot atâtea valori pe care individul le poate con[tientiza [i
interioriza prin propria experien]\: a) fidelitatea; b) speran]a; c) voin]a; d) în]elepciunea;
e) dragostea; f) competen]a; g) ambi]ia; h) grija. Pozi]iona]i corect cele opt repereaxiologice, fiecare în dreptul stadiului corespunz\tor.
Mulți autori au creat instrumente empirice ”i au realizat cercetări, unele interculturale,
menite să verifice teoria lui Erikson. Buna coerență dintre rezultatele lor ”i modelul
eriksonian i-au conferit acestuia validare ”i aplicabilitate practică.
Citi]i fragmentul autobiografic semnat de F. Kafka prin prisma stadialit\]ii psihosociale a
lui Erikson. Preciza]i stadiile pentru care g\si]i referin]e certe.„[…] a[ fi avut nevoie de încurajare […] ˛n calitate de tat\ erai prea puternic […] [i pentru
a[a ceva eu eram prea pl\pând […] toat\ cugetarea mea se afl\ sub pecetea grea a
persoanei tale […] Pân\ [i aspectul t\u fizic m\ cople[ea […] Eu eram slab, lipsit de
vlag\, jig\rit, tu – voinic, mare, gras […] sentimentul c\ sunt un nimic […] î[i are originea
în influen]a exercitat\ de tine […] Când m\ apucam de ceva care nu-]i era pe plac [i-mi
prevesteai un e[ec, respectul fa]\ de p\rerea ta era a[a de mare încât […] e[ecul p\rea
de neînl\turat. ˛n fa]a ta îmi pierdusem încrederea în mine [i în locul ei am c\p\tatsentimentul unei ne]\rmurite culpabilit\]i […] Neîncrederea fa]\ de […] lume, pe care
încercai s\ o provoci în mine, […] s-a transformat în neîncredere fa]\ de mine însumi [i
în permanent\ team\ fa]\ de restul lumii […] E drept c\ dragostea pe care mi-o ar\ta
mama era ne]\rmurit\, dar în mintea mea dragostea ei era independent\ de tine […]
dragostea [i devotamentul ei fa]\ de tine erau prea mari [i o împiedicau s\ fie o putere
spiritual\ de sine st\t\toare [i durabil\ în lupta pe care o ducea un copil.”
(F. Kafka, „Scrisoare c\tre tata”, în revista Secolul 20 , 1964)
R\spuns corect: 1-b; 2-c; 3-g; 4-f; 5-a; 6-e, 7-h; 8-d.

STRUCTURA {I DEZVOLTAREA PERSONALIT|}II
129c) Inspirată de Erikson ”i focalizată doar asupra adolescenței, vom vedea, în continuare,
cum arată ”i o microteorie a personalității, cea a lui J. Marcia – teoreticianul poste-
riksonian al identității.
Una dintre cele mai productive provocări lansate de stadialitatea eriksoniană viza criza
identitară a adolescenței. Teza sa referitoare la o structurare identitară operantă versus
confuzie a incitat o întreagă serie de cercetători. „˛n general, mai întâi incapacitatea de a-”i
edifica o identitate profesională este cea care îl perturbă pe adolescent. Pentru a se regăsi,
el se identifică cu eroii grupului său, până la a ajunge, temporar, la o pierdere a identitățiiaparent completă… El devine excesiv de sectar, intolerant, crud: exclude persoanele care
sunt «diferite» din orice punct de vedere ”i chiar după aspecte insignifiante ca îmbră-
cămintea sau mimica… Este important să se înțeleagă că o astfel de intoleranță este oapărare necesară contra difuziunii identității, inevitabilă în această perioadă a vieții.”(Erikson)
Psihologul american J. Marcia este cel care, în urma unor cercetări empirice susținute
(1966, 1980), a sistematizat principiile eriksoniene într-o teorie a edificării identității înadolescență. El s-a centrat pe aspectele procesuale: Cum se produce ? ”i Ce presupune
această nouă criză de dezvoltare? V arianta sa pune accent pe două activități: autoches-
tionarea (întrebări identitare de genul: cine sunt?) ”i angajarea (activit\]i concr ete ca
răspuns la întrebări de genul: ce acțiuni mă reprezintă? ce pot să fac? ce randament am?).
Prima reclamă o perioadă de verificare, mai mult sau
mai puțin con”tientă, a vechilor opțiuni. Sunt repuse în
discuție, reflexiv sau constatativ (de exemplu, prin copierea
unor modele, trăirea unor experiențe inedite etc.), valorile”i alegerile din perioada copilăriei. Autochestionarea direc-ționează ”i susține viitoarele asumări de roluri sau valori.Ea se poate instala progresiv sau brusc, dar poate să ”ilipsească.
Cea de-a doua, angajarea, este dimensiunea efectivă,
practică, a validării identitare (de exemplu, devin student,”ofer, artist de circ etc. ”i constat practic, pe viu, dacăactivitatea în cauză mi se potrive”te sau nu). Analiza feluluiîn care se conjugă cele două dimensiuni are pentru psiholog
valoare diagnostică. El ia în calcul, pentru un adolescent sau altul, formele ”i intensitățilecu care autochestionarea ”i angajarea se com-bină, într-o etapă sau alta a acestei vârste.Modelul de analiză dat (vezi schema) con-duce la o tipologie identitară cu patru stări:identitatea realizată (persoana a traversat etapa
autochestionării, concomitent cu angajarea safermă într-o serie de roluri), identitatea în
moratoriu (autochestionarea există, este în
plină derulare, autoangajarea nu s-a produsîncă), identitatea blocată (adolescentul nu a
parcurs, cel puțin vizibil, etapa autochestio-
nării, dar este deja angajat pe o anumită linie;
el a adoptat sau i s-au impus ”i a dat curs, pur”i simplu, opțiunilor mediului său familial –„e”ti un dezordonat!”, „dai la contabilitate!”,
Stările identitare

MANUAL DE PSIHOLOGIE
130„la muncă, nu la ”coală!”), identitatea difuză (nici autochestionarea ”i nici angajarea nu
sunt încă prezente). Ultima poate reprezenta fie o stare precoce, caracteristică debutului
acestui proces, fie o stare post-e”ec. ˛n acest caz, ea apare în urma unor angajări discordantecu dorințele sau posibilitățile individuale (sunt student la informatică, dar doream lapsihologie; sunt îndrăgostită de cine nu mă acceptă etc.).
Această manieră de a investiga construcția identitară poate fi utilizată pentru fiecare
dintre marile aspecte ale procesului: identitatea vocațională , civică , ideologică , maritală ,
axiologică etc. Ea poate fi la fel de valoroasă ”i în caracterizarea dinamicii adolescenței
fiecăruia dintre voi.
Preciza]i propria stare identitar\ pentru urm\toarele categorii: op]iunea voca]ional\,
axiologic\ [i cea estetic\.
d) Contribuția lui Jane Loevinger este considerată ca o aprofundare teoretică ”i empirică
a modelului lui Erikson. Este descrisă dezvoltarea personalității conform unui traseu cu
opt secvențe. Pentru cercetătoarea americană, personalitatea are statut de organizator
central, de integrator al vieții individului. Prin intermediul său se realizează structurarea
”i configurarea interacțiunilor dintre persoană ”i mediul său, iar prin interiorizarea semni-ficațiilor acestor interacțiuni, coagularea valorilor, proiectelor, reperelor ”i comporta-mentelor cuiva. Ceea ce diferențiază fiecare nivel este tipul de integrare care îi estespecific Eului ‘n acea etap\ (vezi tabelul).
Niveluri ale personalității
Nivelul Maniera de integrare dominantă
impulsiv Reactivitate egocentrică la dirijarea socială din exterior.
autoprotector Respectarea normelor de grup din rațiuni de autoprotecție socială.
conformist Supunere la regulile sociale externe.
con”tient-
-conformistDisocierea normelor sociale de finalitățile personale ”i con”tientizareafaptului că actele personale pot să-i afecteze pe alții.
con”tient Debutul evaluării importanței propriilor standarde ale personalității.
individual Recunoa”terea faptului că maniera de a acționa este mai importantă decâtcâ”tigul în sine.
autonom Respectarea individualității celorlalți ”i tolerarea ambiguității.
integrat Rezolvarea conflictelor interne.
˛n esență, modelul personalității propus de Jane Loevinger indică fazele [i sensul
interiorizării autodefinirii de sine. De la constrângerile externe, sociale, la cele ale
propriului Eu.
Primele două forme sunt fire”ti copilului ”i adolescentului. Următoarele ”ase sunt cele
posibile în evoluțiile de tip adult ale personalității.
Nivelul conformist se caracterizează printr-o supunere completă față de regulile sociale.
Persoana se orientează după imperativul acceptării sale sociale. Ca atare, î”i schimbă
punctul de vedere ”i proiectele în funcție de contextul social în care se află. Utilizează

STRUCTURA {I DEZVOLTAREA PERSONALIT|}II
131etichetele sociale în autodefinirea de sine ”i în identificarea
celorlalți într-o manieră stereotipă, puțin nuanțată.
˛n cazul integrării con”tient-conformiste , individul învață
să disocieze ceea ce vrea pentru sine ”i ceea ce reclamănorma socială, rămânând, comportamental, în limiteleacesteia.
Faza următoare marchează con”tientizarea complexității
universului social ”i faptul că afirmarea de sine se face înmod critic ”i în raport cu valorile personale. Relațiile sociale
se structurează în jurul responsabilității ”i raport\rii mut uale
la ceilalți.
˛n cazul nivelului individual , persoana descoperă ”i
acordă un mare respect propriei unicități ”i a celorlalți. Dependența socială este trăită
acum ca o formă de imaturitate emoțională.
Autonomia se obiectivează într-o toleranță accentuată față de ambiguitate. Realitatea
socială este concepută ca fiind în mod natural contradictorie, complexă ”i cu multe fațete.Se exprimă comportamental înțelegerea faptului că jocul de opinii este norma firească. Ceapersonală este una printre altele; opiniile celorlalți sunt la fel de îndreptățite de a fi auzite,chiar dacă nu ”i acceptate. ˛n forma finală, a integrării , individul î”i tratează cu realism
conflictele ”i renunță la obiectivele inaccesibile. Face o evaluare critică a deciziilor ”icăilor pe care a mers în viață, fără a rămâne prizonierul regretelor pentru ceea ce nu a
făcut. Prezintă deschidere față de noile oferte.
Studiile empirice bazate pe acest model au arătat că parcurgerea tuturor celor ”ase
forme de tip adult, de”i teoretic posibilă, nu constituie regula pentru majoritatea oamenilor.
Față de celelalte modele ale dezvoltării personalității, acesta nu consideră cele ”ase niveluriale integrării ca fiind legate de una sau alta dintre etapele cronologice ce urmeazăadolescenței. Ordinea secvențelor se respectă, dar ele pot fi parcurse cu viteze diferite, înformule incomplete ”i independent de vârsta persoanei. Pot fi toate prezente la 30 de ani,doar primele două-trei la 65 de ani sau să domine conformismul până la sfâr”itul vieții.V alidarea empirică a prezentului model l-a propulsat la statutul de ghid pentru cercetărilecare urmăresc raportul dintre dezvoltarea intelectuală ”i cea a personalității.
Stabili]i coresponden]ele dintre cele [ase imagini [i nivelurile de tip adult ale autodefinirii
de sine.

MANUAL DE PSIHOLOGIE
1327.2. Dezvoltarea uman\
„Copilul r^de:
«˛n]elepciunea [i iubirea mea e jocul!»
T^n\rul c^nt\:
«Jocul [i-n]elepciunea mea-i iubirea!»
B\tr^nul tace:
«Iubirea [i jocul meu e-n]elepciunea!»”
(Lucian Blaga, Trei fe]e )
Dezvoltarea personalității nu este decât un aspect particular al unei problematici mult
mai vaste: ontogeneza , supranumită ”i dezvoltarea scurtă . Această formulare trimite,
comparativ, la formele lungi ale dezvoltării – filogeneza (gr. phyle = „trib”, „grup”,
„specie”; genesis = „na”tere”) ”i antropogeneza (gr. anthropos = „om”; genesis =
„na”tere”). Ontogeneza este reprezentată de totalitatea schimbărilor sistematice, cantitative
”i calitative, de natură bio-psiho-socială, intraindividuale, care se produc din momentul
concepției ”i până la sfâr”itul vieții.
Există două maniere de a cerceta schimbările: cea a psihologiei dezvoltării ”i cea a
psihologiei vârstelor . Perspectiva dezvoltării, pe care tocmai am văzut-o ilustrată în
paragraful dedicat schimbărilor personalității, are drept specific urmărirea manierei în care
ființa umană emerge ”i se edifică ca structură complexă: fizică, cognitivă, afectivă,
socială etc. Fie că este vorba de explicarea globală a dezvoltării unuia sau altuia dintremarile planuri ale vieții – cre”terea fizică, personalitatea, cogniția, sensibilitatea etc. – sau
de microteorii dedicate unor aspecte particulare – ontogeneza fricii, a aprehensiunii, a
limbajului, a atenției, a comportamentului justițiar, a prieteniei, a ata”amentului, a imaginii
de sine etc. –, această perspectivă se axează, deopotrivă, pe identificarea ”i explicarea atât
a conținuturilor psihologice, cât ”i a circumstanțelor care le produc. Dominanta sa decercetare o reprezintă continuitățile ”i schimbările individului uman de-a lungul vieții.
˛n consecință, ea poate fi socotită o veritabilă psihosociologie centrată pe o dublă
schimbare: cea ontogenetică, a individului aflat, la rându-i, într-un mediu în schimbare.Astfel, în cazul adolescenței, psihologia dezvoltării nu se va opri doar la trăsăturile în sine
ale acestei vârste, ci va analiza ”i determinanții ei de macro- ”i microcontext. O va face
printr-o triplă grilă: intertemporală (adolescența de azi față de cea a părinților sau
bunicilor); interculturală (adolescenți din culturi diferite, eventual lipsite de contact între
ele) ”i intraculturală (adolescenți trăind în acela”i spațiu cultural – de exemplu Franța, dar
cu proveniențe naționale diferite – Algeria, China, Italia, România etc., sau din mediidiferite – industrial, agricol; familial organizat, familial dezorganizat etc.).
Psihologia vârstelor, cea de-a doua perspectivă în studierea dezvoltării, este centrată
mai ales pe ceea ce caracterizează, din toate punctele de vedere, o etapă sau alta a vieții.Dacă la ora actuală toate aceste vârste fac obiectul acestei discipline – unele etape chiar cu
statut de prioritate: vârsta prenatală, dezvoltarea timpurie ”i vârsta a treia –, mult timp
psihologia vârstelor a fost doar o psihologie a copilăriei ”i a adolescenței.
Pentru a putea integra problematica etapelor dezvoltării personalității în cadrul general
oferit de psihologia vârstelor vă puteți orienta după sintezele oferite în coloanele cecompun sinopticul vârstelor ( Sinopticul v^rstelor ).

STRUCTURA {I DEZVOLTAREA PERSONALIT|}II
133Etape de
dezvoltareAdaptare după modelul sarcinilor de dezvoltare*Adaptare după modelul etapelor de dezvoltare**
Perioada prenatală
(concepție-na”tere)–Formarea structurii fundamentale a corpului ”i organe-
lor sale. Cel mai accelerat ritm de cre”tere fizică.
Vulnerabilitate accentuată la factorii de mediu. Debutulvieții psihice ”i al expresiei sale comportamentale.
Nou-născutul ”i
sugarul (0-1 an)Exersarea, pe fundalul dependenței de adult, a primelor
competențe înnăscute. Funcționalitate senzorială. Cre”-tere rapidă ”i dezvoltare accelerată a abilităților motorii.
Capacitate de învățare ”i memorare precoce încă din
primele săptămâni. Dezvoltarea ata”amentului față depersoanele semnificative din anturaj.
Copilăria timpurie
(1-3 ani)Mica
copilărieRealizarea controlului sfincterian, a echi-librului fiziologic, a hrănirii diversificate.˛nvățarea mersului, limbajului ”i a dife-
rențierii semenilor. Formarea conceptelor
”i utilizarea limbajului pentru descrierearealității fizice ”i sociale. Stabilirea derelații afective cu membrii anturajului.
˛nceputul diferențierii binelui de rău ”i al
dezvoltării con”tiinței de sine.Debutul con”tiinței propriei persoane. Dezvoltareaalertă a limbajului comprehensiv ”i al celui expresiv.Cre”te interesul față de ceilalți copii.
Vârsta pre”colară
(3-6 ani)Familia se menține ca prim factor social. Se adaugă
treptat ”i tovară”ii de joacă. Spor al forței fizice ”i
îmbunătățire a abilităților motorii generale ”i fine.Amplificarea independenței ”i a autocontrolului. Jocul,creativitatea ”i imaginația devin tot mai elaborate.
Imaturitate cognitivă, tradus\ prin idei „ilogice” ”i
raționamente transductive . Egocentrismul face loc
treptat înțelegerii perspectivei celorlalți.
Vârsta ”colară mică
(6/7-10/11 ani)CopilăriaAmeliorarea capacităților motrice. Câ”ti-
garea unei atitudini pozitive față de sine
ca organism în dezvoltare. ˛nvățarea cola-borării cu cei de o vârstă, a rolurilorfeminine ”i masculine. ˛nsu”irea culturii
instrumentate – citit, scris, socotit. Orien-
tarea precategorială în universul cotidian.Dezvoltarea unei scări de valori ”i a pre-miselor con”tiinței morale. Poziționare
atitudinală față de instituții (familie,
”coală, biserică) ”i de grupuri sociale.Prietenii devin tot mai importanți în relaționarea soci-ală. Gândire de tip logic concret. Diminuarea egocen-trismului. Perfecționarea abilităților lingvistice ”i demetamemorie . Stima de Sine este influențată de noile
dimensiuni ale conceptului de sine. ˛ncetinirea cre”teriifizice.Sinopticul v^rstelor

MANUAL DE PSIHOLOGIE
134
Etape de
dezvoltareAdaptare după modelul sarcinilor de dezvoltare*Adaptare după modelul etapelor de dezvoltare**
Preadolescență-
pubertate
(10/11-14/15 ani)Modificări de ordin fizic ample, rapide ”i profunde.
Organismul atinge maturitatea reproductivă, fapt cu
repercusiuni în viața psihică.
Adolescența
(14/15-20 ani)AdolescențaStabilirea unor noi relații cu cei de o
vârstă, băieți sau fete. ˛nsu”irea unei
identități masculine sau feminine. Accep-tarea propriului corp. Câ”tigarea indepen-
denței emoționale față de părinți ”i alți
adulți. Realizarea independenței econo-mice ”i pregătirea pentru viața de cuplu ”i
pentru crearea unei noi familii. Pregătirea
rutei profesionale ”i elaborarea unuisistem de valori în armonie cu imaginea
despre lume. Punerea în act a unui
comportament responsabil ”i perfecțio-narea educației civice.Căutarea propriei identități devine nucleul preocupărilor
persoanei. Persistența unui anumit tip de egocentrism
(metafizic ) în paralel cu dezvoltarea capacității de a
gândi abstract ”i de a face raționamente de tip ”tiințific.Grupul de prieteni concurează la dezvoltarea ”i testarea
conceptului de sine. Relațiile cu adulții pot lua o turnurăspecială.
Vârsta adultă tânără
(20-40 ani)Tânărul
adultFormarea unui cuplu ”i învățarea convie-țuirii în această formulă. ˛ntemeierea unei
familii. Educarea copiilor ”i gestionarea
unui menaj. O bună inserție profesională”i implicarea în responsabilități cetățe-
ne”ti. Formarea unui grup de prieteni.Decizii majore legate de viața intimă a persoanei. Majo-
ritatea indivizilor se căsătoresc ”i au copii. Sănătatea
fizică atinge punctul de maxim, după care începe u”or
declinul. Viața profesională face obiectul unor investiții”i decizii importante. Con”tiința propriei identități con-
tinuă să se dezvolte cu o accentuare a afirmării de sine.
Noi dimensiuni ale abilităților intelectuale.
Vârsta adultă demijloc
(40-65 ani)AdultulAjutarea copiilor deveniți adolescenți să
devină adulți responsabili ”i armonio”i.
Exercitarea de responsabilități sociale ”i
civice. Realizarea de performanțe profe-sionale ”i implicarea în activități de recre-
ere. Conservarea unei relații privilegiate
cu partenerul de cuplu. Acceptarea debu-tului modificărilor fiziologice involutive
”i acomodarea la acestea. Adaptarea la
fenomenul îmbătrânirii propriilor părinți.Esențială devine căutarea sensului propriei vieți. Sănă-tatea fizică începe să se deterioreze. Instalarea menopauzei.
˛nțelepciunea ”i abilitățile de rezolvare a problemelor
practice sunt optime, poate fi afectată flexibilitatea
adaptării la problemele noi. Responsabilități duble: față de
copii ”i părinți. De aici utilizarea expresiei de generație
„sandvici”. Schimbarea orientării temporale: de la ceadeschisă la cea sub semnul duratei („cât mai am de
trăit?”). Adaptarea la fenomenul „cuibului gol” determinat
de părăsirea casei părinte”ti de către copii. Accentuareadiferențelor între natura schimbărilor trăite de femei (mai
asertive) ”i de bărbați (mai anxio”i ”i expresivi în regis-
trul emoțional). Posibil apogeu profesional ”i financiar.Pentru unii pot să apară semnele epuizării resurselor.

STRUCTURA {I DEZVOLTAREA PERSONALIT|}II
135Etape de
dezvoltareAdaptare după modelul sarcinilor de dezvoltare*Adaptare după modelul etapelor de dezvoltare**
Vârsta adultă târzie
(peste 65 de ani)BătrânețeaAdaptare la declinul forței fizice ”i al
sănătății, la realitățile impuse de pensio-
nare sau de moartea partenerului. Menți-nerea contactelor cu cei din acela”i grupde vârstă. Conservarea unui stil de viață
satisfăcător.Majoritatea persoanelor sunt încă sănătoase ”i active,de”i apare un declin al abilităților fizice. Preponderent
activism intelectual. Dezvoltarea de strategii compen-satorii în raport cu deteriorarea memoriei ”i a inteligen-ței fluide. Scăderea timpului de reacție, cu repercusiuni
comportamentale. Adaptare la pierderile din planul
social (cuno”tințe, rude, statute). Adaptare la fenome-nologia pensionării. Reactualizarea problematicii sen-sului vieții față în față cu finalul ei.
Miniglosar
sarcină de dezvoltare – concept impus în anii ’50 pentru a indica obiectivele centrale ale unei dezvoltări optime pentru o etapă sau alta a vieții.
Interacțiunea a trei determinanți controlează realizarea fiecărei sarcini: maturizarea biologică, aspirațiile personale ”i expe ctanțele socio-
culturale.etap\ de dezvoltare – perioad\ din viața omului în care apar ”i se consolidează modificări structurale bio-psihosociale, distincte de achizițiile
anterioare.transductivitate – manieră de raționament bazată pe stabilirea de relații de la particular la particular, prin analogie imediată. Este specifică
copiilor între 2 ”i 4 ani. De exemplu: „Dacă Lăbu” are coada scurtă el nu mu”că tare, nu-i a”a?”.metamemorie – capacitatea de a avea cuno”tințe ”i amintiri despre propria memorie.
egocentrism metafizic – egocentrismul adolescenței, datorat în bună parte idealismului ”i manierei absolute de a vedea lucrurile.
înțelepciune – din punct de vedere psihologic, conceptul desemnează capacitatea de a deduce ”i elabora, dintr-o sumă de experiențe sau date , un
răspuns deschis, circumstanțializat . Are ca simptom flexibilitatea judecății. Nu este doar apanajul vârstei a treia, cum se crede în mod stereotip.
Este însă o caracteristică relativ rară. După unele studii, doar 5% dintre indivizi o posedă.
* R.J. Havighurst, Developmental Tasks and Education , University Chicago Press, Chicago, 1948.
** Oana Benga, Psihologia dezvoltării , ASCR, Cluj-Napoca, 2002.
˛n mod deliberat am ales două modele aflate la distanță temporală ”i teoretică semnificativă. Pornind de la datele lor: 1. Iden tificați la fiecare
vârstă informațiile referitoare doar la dezvoltarea personalității ; 2. Comparați (corespondențe, diferențe) ceea ce ați găsit cu modelele
dezvoltării personalității din paragraful anterior; 3. Subliniați în textul fiec\rei coloane informațiile în care vă regăsiți. Ce constatați?

MANUAL DE PSIHOLOGIE
136CAPITOLUL III
CONDUITA PSIHOSOCIAL|
Domeniul psihologiei sociale
Am studiat, până acum, individul uman considerat – oarecum – ca entitate izolată. ˛nsă
omul nu poate exista decât în relație cu alții, în interacțiune. Relațiile cu celălalt ne preocupăîn orice moment, atât în viața de zi cu zi, cât ”i în situațiile deosebite, în familie sau în
grupurile de prieteni, în clasă sau în ”coală. Ne interesează modul de a comunica, impactul
pe care îl au cuvintele ”i gesturile noastre asupra celorlalți, ca [i răspunsurile acestora.Psihologia individuală nu poate fi deci separată de psihologia relațiilor cu alții.
Copilul intră, de la începutul vieții sale, în relații cu părinții, cu frații ”i surorile sale,
apoi cu educatorii ”i colegii, lărgind mereu cercul celor cu care se întâlne”te. De la fiecare învațăcâte ceva ”i fiecăruia îi comunică ceva despre sine. ˛”i asumă ”i joacă roluri sociale, învațăscheme de comportament social, dobânde”te patternuri mentale de interacțiune. Psihologiasocială studiază această interacțiune umană , care se manifestă în diferite forme: ca inter-
dependență a doi actori sociali (copilul față de părinte, elevul față de profesor), ca influențaresau dominare a altuia, ca schimb de idei, sentimente ”i stiluri de conduită, ca simplă comu-nicare cu altul, în viața cotidiană. Relațiile cu altul pot lua forma unei cooperări sau pe ceaa confruntării între idei ”i credințe. Psihosociologul francez de origine română Serge Mosco vici
considera că psihologia socială studiază opoziția dintre individ ”i societate, conflictul perma nent
dintre aceste forțe: rezistența la presiunile pentru conformare ale unei majorități; opozițiadintre un lider ”i grupul său; deviațiile de la prescripțiile funcționale; discuțiile în contra-dictoriu dintr-un grup în vederea obținerii unei decizii; captarea ind ividului de către mase.
Omul studiat de psihologia socială este un om relațional , situat într-un context social
specific, interacționând nu numai cu ceilalți, ci ”i cu mediul cultural ”i ideologic în care esteplasat. Experiențele sale sociale îi dau posibilitatea să-”i formeze imagini ”i reprezentăridespre mediul său, să construiască hărți cognitive despre procesele sociale în care este
implicat, îl ajută să-”i facă o imagine despre lume. Psihologia socială studiază, în mod
concret, relațiile dintre indivizii aflați într-o situație dată, viața în grupuri mici sau grupurimai largi, modul în care, prin interacțiune, se formează ”i se schimbă atitudinile, normelede conviețuire, ideile ”i credințele. Specifică acestei ramuri a psihologiei este cercetarea
actorilor sociali, a indivizilor plasați într-o situație socială dată, capabili să înțeleagă, să
descrie ”i să explice evoluția lor.
1.Imaginea de sine
[i percep]ia ei social\
1.1. Ce este Eul
Am reu”it la un examen dificil, am câ”tigat un premiu, eseul meu a fost apreciat de
profesor, observ că o colegă îmi împărtă”e”te simpatia, când vorbesc sunt ascultat cuatenție: Imaginea mea despre calitățile cunoa”te o curbă ascendentă . Nu am luat un
examen, răspunsurile mele la matematică sunt constant evaluate negativ, colegii pe care îi

CONDUITA PSIHOSOCIAL|
137prețuiesc nu mă simpatizează, glumele mele n-au nici un ecou: Imaginea pe care o am
despre mine se înscrie pe o curbă descendentă . Ce e de făcut? Cum trebuie să pr ocedez
pentru a cre”te în ochii celorlalți ”i pentru a câ”tiga stima lor ”i pe a mea față de mine?
Trăim într-o epocă ce încurajează cunoa”terea de sine.
Pentru a deveni a”a cum ne-am visat întotdeauna, o per-
soană care ”i-a realizat toate posibilitățile, trebuie să necunoa”tem. Trebuie să ne explorăm propriul Eu ”i să dobân-
dim o imagine de sine cât mai exactă.
Imaginea de sine joacă un rol important în viața noastră: influențează tonusul trăirilor
noastre afective, ne îndrumă să ne (auto)cunoa”tem prin raportare la alții, ne ajută să neorganizăm această cunoa”tere într-o schemă de sine ”i ne conduce spre obținerea stimei de sine.
Psihologul american William James considera că imaginea de sine poate fi abordată din
două perspective: din perspectiva conținutului ”i ca proces . El susținea că, atunci când ne
orientăm atenția spre analiza interiorului nostru, putem intra în contact cu personalitatea,
cu corpul, cu „Eul” nostru. Aceasta este imaginea de conținut a Eului. Dacă aceastăentitate – Eul nostru – este percepută de altul, cu care intrăm în contact, acest altul ne
influențează, e „încorporat”, ajunge să facă parte din noi în”ine. Asistăm atunci la un pr oces
de evaluare de sine, ne organizăm prezentarea de sine, ne preocupă binele altora. Aceste două
fațete ale persoanei nu pot fi însă separate. Conținutul Eului se prezintă ca o istorie a
devenirii, ca o sinteză a evenimentelor care ne-au marcat, ca o autobiografie. Fiecare inf ormație
nouă este asimilată ”i ne îmbogățe”te. Noi primim însă informațiile selectiv: reținemunele, respingem altele, înregistrăm, organizăm. Acest proces de prelucrare ne orientează
spre mediul social, constituie un prilej de a confrunta conținutul nostru cu alte conținuturi.
Imaginea de sine este o construcție socială: ne formăm prin apartenența la un grup
social, prin compararea cu alții; suntem influențați de o situație socială sau de unele
personalități din mediul social. Ne construim Eul nostru reunind, într-un ansamblu,
relațiile cu alții, judecățile altora asupra noastră ”i ale noastre față de alții, aparența noastrăfizică, sentimentele noastre morale. Dar ”i posesiunile materiale, în fapt tot ceea ce
posedăm. Imaginea de sine conține cuno”tințe despre trăsăturile noastre de personalitate,
despre abilități ”i priceperi, despre valori, credințe, motivații, evenimente de viață, relațiicu alții care exercită o influență semnificativă. Pentru a descrie imaginea de sine a
individului, psihologii mai folosesc termenul Eu sau conceptul de sine.
Termenul Eu se referă la capacitatea ființei umane de a acționa ”i de a reflecta asupra
propriilor acțiuni, de a fi cunoscător ”i cunoscut totodată, de a construi imaginea de sine.
˛n viața de zi cu zi, avem tendința de a înțelege Eul ca pe o persoană în interiorul nostru
ce dirijează persoana exterioară, a”a cum ”oferul conduce automobilul. Totu”i, această
concepție generează o dilemă: dacă Eul interior conduce persoana exterioară, cine conduce
Eul interior? Un Eu interior Eului interior? “i pe acesta cine îl conduce?
William James a făcut distincția între trei aspecte ale Eului: Eul material , Eul social
”i Eul spiritual .
Eul material – este constituit din corpul persoanei, dar ”i
din îmbrăcămintea, casa ”i celelalte posesiuni ale ei. Individul
vede toate acestea ca fiind intim legate de el însu”i. Dacă,
de exemplu, cineva îi laudă colecția de timbre sau ma”ina,
se simte foarte mândru. Când pierde un obiect la care ține,resimte acest lucru ca pe pierderea unei părți din sine.
Eul social – este constituit din totalitatea impresiilor pe
care individul le face asupra celorlalți. Este aspectul central al Eului, o sinteză a imaginii• Eul material
• Eul social
• Eul spiritual•E u
• imagine de sine

MANUAL DE PSIHOLOGIE
138pe care o proiectăm asupra altora ”i a rolurilor pe care le jucăm în fața celorlalți. Psihologii
sociali cred că avem, fiecare dintre noi, mai multe Euri sociale. Potrivit lui William James,avem atâtea Euri sociale câți oameni ne cunosc ”i ”i-au format o imagine despre noi.
˛ncerca]i s\ descrie]i imaginile pe care crede]i c\ le au despre voi câ]iva dintre cei apro-
pia]i – mama, fratele sau sora, bunica, un prieten. Constata]i deosebiri între aceste imagini?
Eul spiritual – se referă la capacitatea noastră de auto-reflecție. El trimite la expe-
riențele noastre interioare, la valorile ”i idealurile care reprezintă aspecte relativ stabile ale
existenței noastre. Eul spiritual este contemplativ ”i include idei despre sensul vieții,
despre divinitate, despre originea universului etc.
Conținutul Eului nostru este alcătuit din cele trei aspecte ale Eului pe care le-am
menționat: Eul material, Eul social ”i Eul spiritual. James a numit aspectul de conținut alEului Eu cunoscut . Acesta este permanent ”i autobiografic (în sensul că el conține informații
despre evoluția noastră ca persoană).
James a susținut că Eul are o natură duală: un Eu cunoscut ”i un Eu cunoscător , acesta
din urmă fiind entitatea ce percepe conținutul Eului. Eul care cunoa”te mai este numit
astăzi ”i Eul ca proces .
1.2. Componentele Eului
Există diverse modalități de a aborda structura Eului. Una dintre ele se orientează după
principalele coordonate ale conduitei. Astfel, conceptul de sine este componenta cognitivă,
stima de sine – cea evaluativ-motivațională, iar auto-prezentarea – cea comportamentală.
a) Conceptul de sine
Am expus deja concepția lui William James ”i am stabilit deosebirile dintre Eul
cunoscut ”i Eul cunoscător. ˛n continuare, vom descrie trei componente ale Eului cunoscut,a”a cum sunt înțelese de psihologii contemporani. Astăzi există tendința de a înțelege Eulca o structură de informații despre persoană.
Conceptul de sine reprezintă totalitatea percepțiilor ”i cuno”tințelor pe care oamenii
le au despre calitățile ”i caracteristicile lor.
Cea mai utilizată tehnică pentru măsurarea conceptului
de Sine este chestionarul „Cine sunt eu”: subiectul trebuiesă răspundă liber la această întrebare de 15 ori. Astfel, elva descrie principalele coordonate ale conceptului de Sine.De pildă, va menționa relațiile sale cu ceilalți (sunt un bunprieten, sunt elev, sunt ie”ean), aparența lui fizică (suntblond, sunt scund), pasiunile ”i valorile sale (sunt untenisman împătimit, sunt un ins cinstit).
Completa]i voi în[iv\ acest chestionar. ˛ncerca]i apoi s\ include]i r\spunsurile în cele
trei categorii descrise de William James: Eul material, Eul social [i Eul spiritual.• conceptul de sine
• stima de sine• auto-prezentarea

CONDUITA PSIHOSOCIAL|
139S-a demonstrat faptul că oamenii scot în evidență, în auto-descrierile lor, atunci când
completează chestionarul „Cine sunt eu”, acele caracteristici care-i fac distinctivi. Elevii
foarte înalți ”i elevii foarte scunzi se vor descrie în termeni de înălțime mai mult decât alțielevi. Cei supraponderali vor menționa greutatea într-o măsură mai mare decât o vor facecei cu greutate medie. Un adolescent din Satu-Mare venit să facă liceul la Bucure”ti vamenționa locul na”terii mai frecvent decât colegii săi.
Conceptul de sine nu constituie în mod necesar o viziune obiectivă despre ceea ce
suntem, ci e un rezultat al felului în care ne percepem.
b) Stima de sine
Componenta evaluativă a Eului, care se referă la auto-evaluările pozitive sau negativeale persoanei, se nume”te stimă de sine .
Atunci când individul are o impresie bună despre sine, se respectă, se acceptă ”i se
evaluează pozitiv, spunem despre el că are o stimă de sine înaltă, pozitivă. Dacă o persoanăse depreciază, se consideră respinsă de ceilalți ”i se evaluează negativ, spunem că are ostimă de sine slabă sau negativă. Indivizii cu stimă de sine pozitivă sunt mai adaptați, maifericiți ”i au de obicei relații pozitive cu ceilalți.
Psihologii au elaborat instrumente pentru m\surarea stimei de sine. RSS este o scal\
format\ din 10 afirma]ii (itemi). Subiec]ii sunt ruga]i s\ marcheze cu un X c\su]ele cecorespund op]iunii lor.
Scala Rosenberg a stimei de sine (RSS)
Acordul exprimat
Afirma]ii Acord
puternicAcord
moderatDezacord
puternicDezacord
moderat
1. ~n general, sunt satisf\cut de mine ‘nsumi.
2. C^teodat\ m\ g^ndesc c\ nu sunt bun
de nimic.
3. Cred totu[i c\ am un num\r de calit\]i.
4. Sunt capabil s\ fac lucrurile la fel de bineca mul]i dintre cei din jurul meu.
5. Simt c\ nu am prea multe motive s\ fium^ndru.
6. Am uneori certitudinea c\ sunt inutil.
7. Consider c\ sunt o persoan\ de ‘ncredere,cel pu]in la fel ca ceilal]i.
8. A[ dori s\ pot avea mai mult respectpentru mine ‘nsumi.
9. Dup\ tot ce mi se ‘nt^mpl\, cred c\ suntghinionist.
10. Am mereu o atitudine pozitiv\ fa]\ de mine.
˛ncerca]i [i voi, pentru a vedea ce profil ob]ine]i.

MANUAL DE PSIHOLOGIE
140c) Auto-prezentarea
Imaginea de sine ne susține sau ne blochează în acțiunile noastre sociale, în relațiile cu
ceilalți, în construirea stimei de sine. De aceea, pentru a obține aprecieri pozitive ”i
susținere din partea celor din jur, fiecare dintre noi dore”te să facă o impresie bună, să fieacceptat ”i evaluat favorabil. Aceasta înseamnă că suntem preocupați de ceea ce gândescalții despre noi. “i atunci încercăm să îi facem să ne prețuiască, ne străduim să îi „cucerim” .
Termenul auto-prezentare se referă la strategiile pe care le folose”te individul
pentru a modela impresiile celorlalți despre el.
Modul nostru de viață se bazează pe această dorință de a influența încercările celorlalți
de a ne cunoa”te. Acest lucru este posibil dacă ne armonizăm comportamentele cu ale
celorlalți, dacă înțelegem situațiile ”i ne preocupăm să ne comportăm „cum se cere” sau„cum se cade”. Facem eforturi să ne auto-supraveghem comportamentul, să ne adaptăm lanoi roluri sociale ”i la noi relații interpersonale.
Radu, elev în clasa a X-a, cunoa[te o coleg\ dintr-o alt\ clas\, cu care petrece o bun\
parte din timpul liber discutând, plimbându-se sau mergând la cinema. ˛ntr-o zi, prietenasa îl anun]\ c\ p\rin]ii ei vor s\-l cunoasc\. Cum î[i preg\te[te Radu auto-prezentarea?Va recurge la o prezentare ideal\, ultrafavorabil\, sau e de preferat s\ se prezinte a[acum este în realitate? Ce alte solu]ii pot fi g\site?
1.3. Formarea Eului
a) Socializarea
Eul nostru se formează prin participarea la viața socială a colectivității în care ne
desfă”urăm existența (familia, grădinița, ”coala, grupurile de prieteni), prin interacțiune
cu alții.
Socializarea este procesul prin care persoana învață modul de viață al societății în
care trăie”te ”i î”i dezvoltă capacitățile de a funcționa ca un individ ”i ca membru alunor grupuri.
Socializarea începe la na”tere ”i continuă de-a lungul întregii vieți.
Procesul de socializare are următoarele scopuri:1) Individul trebuie să învețe abilitățile necesare pentru a trăi în societate (să salute, să
fie punctual etc.).
2)Individul trebuie să fie capabil să comunice eficient cuceilalți.
3)Individul trebuie să interiorizeze valorile de bază ”i
credințele fundamentale ale societății.4)Individul trebuie să î”i dezvolte propriul Eu. El trebuiesă învețe să se perceapă pe sine ca o entitate distinctă,deosebită de toate celelalte lucruri ”i de ceilalți oameni(vezi caseta următoare).
• socializare
• comparare social\• percep]ie de sine

CONDUITA PSIHOSOCIAL|
141Auto-recunoa”terea
Animalele nu-”i recunosc imaginea în oglindă. Pisica î”i
prive”te imaginea în oglindă ca ”i cum ar avea de-a face
cu o altă pisică. Un câine poate chiar să latre la imaginea
sa în oglindă. Singurele animale ce au capacitatea deauto-recunoa”tere ca ”i omul par să fie cimpanzeii. Dar
nici omul nu se na”te cu această capacitate, ci o dobân-
de”te treptat. Sugarul de câteva luni nu distinge corpul
său de componentele mediului înconjurător. Abia copiii
de 21-25 luni învață să se recunoască pe ei în”i”i. Ființa umană ajunge numai treptat să-”idistingă propriul Eu de mediul în care trăie”te. Capacitatea de a recunoa”te un Eu material
reprezintă o etapă necesară în formarea Eului. Oamenii învață să-”i recunoască întâi figura,
apoi expresia ”i sentimentele apelând la opiniile celorlalți. Mediul social acționează ca o
oglindă pentru fiecare dintre noi. Ceea ce ne comunică persoanele importante, pe care le
prețuim, despre noi, ne ajută să ne formăm o imagine despre prestația noastră. Societatea
oferă o oglindă în care oamenii î”i descoperă imaginea adevărată.
Socializarea se produce atât în familie, cât ”i la ”coală, în grupurile de prieteni, la locul
de muncă, în instituțiile religioase, militare etc. Ea reprezintă un proces esențial pentru Eul
individului, pentru imaginea lui de sine.
Eul în oglindă
Sociologul Charles Cooley a arătat că ne formăm propriul
Eu preluând informațiile pe care ni le transmit ceilalți.
Părinții ne spun că suntem ascultători, profesorii ne spun
că suntem dotați, iar din comportamentul prietenilor înțele-
gem că suntem simpatici. Eul nostru se dezvoltă a”adar din
percepțiile asupra felului în care apărem în ochii celorlalți.Oamenii din jurul nostru sunt ca ni”te oglinzi ce ne reflectă
în funcție de felul în care ne comportăm.
De o importanță deosebită în socializarea individului este
contextul social ”i cultural. Normele sociale, obiceiurile, tipurile de relații dintre oameni ”i
grupuri sociale ne determină să ne raportăm la alții ”i la noi în”ine luând în considerare
aceste reglementări.
b) Compararea socială
Potrivit psihologului american Leon Festinger, Eul nu
este o realitate fizică, ci o realitate care se construie”te în
mintea fiecăruia dintre noi.
Festinger a susținut că ne formăm opiniile ”i atitudinile
față de Eul nostru prin compararea cu ceilalți. De pildă, unindivid nu poate ajunge la concluzia că este înalt decâtcomparându-se cu ceilalți. Să presupunem că el are 1,78 mînălțime. Această talie îl face înalt în raport cu populațiagenerală, dar orice antrenor de baschet îi va spune că estescund. El este a”adar înalt în raport cu un anume grup deindivizi, dar este scund în raport cu alții. ˛n mod identic, atunci când încercăm sărăspundem la întrebări ca: Oare sunt inteligent? Sunt frumos? Sunt generos? Sunt curajos?,
trebuie să ne raportăm la ceilalți.
Grup de suporteri.
~n urma compar\rii sociale,
membrii unui astfel de grup
ajung s\ aib\ opinii similare.

MANUAL DE PSIHOLOGIE
142Comparațiile le facem raportându-ne la alții care ne sunt similari. Dacă, de exemplu,
încercăm să ne stabilim gradul de inteligență, nu ne comparăm cu Einstein, ci cu cei care ne
sunt în multe privințe similari – cu cei din clasa noastră sau din grupul nostru de prieteni.
De obicei, indivizii foarte ambițio”i, ce vor să reu”ească în mod strălucit, se compară
cu alții care sunt mai dotați decât ei.
Unui grup de studen]i li s-a aplicat un test de cuno[tin]e. Dup\ ce l-au completat, i s-a
comunicat fiec\ruia propria performan]\ [i i s-a oferit posibilitatea s\ afle rezultatelecelorlal]i. S-a constatat c\ studen]ii cu o mare dorin]\ de realizare c\utau s\ afle scorul celorpe care-i socoteau mai dota]i decât ei, near\tându-se interesa]i de performan]ele celor slabi.Pute]i explica acest fenomen? De ce indivizii foarte motiva]i s\ reu[easc\ nu se compar\cu cei ce au performan]e mai slabe decât ei?
c) Percepția de sine
Pentru a ajunge la o bună cunoa”tere de sine trebuie să acționăm, să ne implicăm în
evenimente ”i să ne observăm comportamentul propriu. Privirea „din exterior” ne dă
indicii despre atitudinile, credințele, despre efectul actelor noastre. Teoria percepției de
sine (propusă de Daryl Bem, în 1972) presupune că putem face deducții asupra noastră mai
ales atunci când nu suntem siguri asupra atitudinilor pe care le avem, examinându-necomportamentele în diferite circumstanțe.
Să presupunem că am ratat un examen, că am luat o notă slabă la o teză. Putem găsi
„vinovați” pentru acest e”ec în exterior: profesorul, care a dat un subiect dificil, colegii,care nu ne-au ajutat, materia neinteresantă. Suntem tentați să găsim argumente care să nejustifice prestația slabă. Această atitudine a fost numită efect de justificare excesivă .
Care este soluția pentru a îndrepta atitudinea noastră pe un drum corect? Să căutăm în
interiorul nostru resorturi pentru a depă”i dificultatea, pentru a face ca o activitatedezagreabilă sau neinteresantă să devină plăcută. Soluția este să căutăm recompense înînsă”i rezolvarea sarcinii, să schimbăm atitudinea noastră prin acțiunea reu”ită, să obținemo bună imagine de sine prin efort.
Amintiți-vă de episodul vopsirii gardului din povestirea lui Mark Twain, Aventurile lui Tom
Sawyer . Pedepsit, Tom prime”te o sarcină plicticoasă, să vopsească un gard de douăzeci ”i
”apte de metri lungime ”i doi metri ”i jumătate înălțime. Această obligație nu numai că nu
l-a entuziasmat, dar era preocupat ”i de faptul că ceilalți prieteni de joacă îl vor lua peste
picior. „Deodată, îns㠖 scrie Mark Twain –, în acea clipă întunecată ”i plină de deznădejde,
îi veni o idee. O idee stra”nică, măreață!”. Ideea era să transforme corvoada într-o
activitate plăcută: „Luă bidineaua ”i se apucă lini”tit de lucru”. Tuturor prietenilor care se
apropiau Tom le explica ce noroc a picat pe el să facă un lucru plăcut. “i ceda, cu mare
greutate, rugăminților acestora să-i lase să desfă”oare ”i ei această activitate interesantă.Tom a ‘n]eles astfel c㠄lumea nu era chiar a”a de plicticoasă. Descoperise, fără să ”tie, că
pentru a face pe om să dorească un lucru, fie că-i bărbat în toată firea, fie că-i băieța”,
trebuie să-i înfăți”ezi acel lucru ca greu de obținut”. Dintr-o muncă plicticoasă, vopsirea
gardului a devenit o activitate atractivă, interesantă, furnizoare de stimă de sine.

CONDUITA PSIHOSOCIAL|
1431.4. Identitatea psihosocial\
Identitatea psihosocială este rezultatul intersecției socialului (reprezentat de grupuri,
instituții, colectivități) cu individualul, reunind reprezentarea de sine ”i de alții.
Este o sinteză între esența individuală ”i caracteristicile unei culturi comune, întreaptitudinile personale ”i rolurile sociale ale individului.
˛n sens strict, identitatea evocă continuitatea existenței, faptul că individul rămâne
acela”i în timp, că perseverează într-o formulă de sine. ˛n sens larg, identitatea poate fi
asimilată cu o reprezentare unificatoare a existenței, cu imaginea de sine ”i conceptul de
sine. Dar, în măsura în care este legată de practicile sociale, de ancorarea socială ”i deîmbogățirea culturală, identitatea nu se poate limita la imaginea de sine ”i la transmisiaculturală a unor reprezentări. Ea se structurează ”i se construie”te prin asumarea unor
roluri pe scena socială ”i se reface continuu în cursul existenței fiec\rei persoane.
˛n studierea acestei probleme s-au conturat două mari direcții de cercetare. Psihologii
înțeleg prin identitate unitatea persoanei, sentimentul continuității temporale, coerența
internă a individului, articularea Sinelui cu lumea. Identitatea persoanei nu este însă unprodus izolat, caracterizat numai printr-un sentiment de continuitate ”i de coerență intra–personală. Nu este doar produsul unei reflecții aprofundate despre sine. Dimpotrivă,sociologii consideră că identitatea este un produs social, rezultat al asimil\rii valoriloroferite de comunitate, rezultând solidarizarea cu idealurile grupului de apartenență, care-limpregnează pe individ, presându-l să se alinieze. Ideea de Noi ”i Ei ar fi rezultatul acestui
proces de impregnare, exercitat de contextul social.
˛n realitate, indivizii nu sunt numai unități izolate, dar nici doar produsul unor influențe
sau presiuni sociale. Oamenii nu trăiesc separat, ci într-un context social, aparținând unor
grupuri, categorii sociale ”i profesionale. Când studiem persoana ”i concepția de Sine,
studiem ”i mediul social în care este plasat individul, evenimentele pe care le-a traversat.Identitatea este nodul central al personalității aflate în interacțiune cu alte personalități, cucontextul social. Ea se formează printr-un proces de socializare ”i comparare socială. Esteo sinteză a concepției de Sine, a afirmării Eului prin comparație cu alte personalități, cualte Euri. Reune”te caracteristicile individului, raportate la normele sociale, ”i reprezentareaacestuia de sine, raportată la alții. Identitatea nu este nici numai personală ”i nici numaisocială, ea regrupează subiectivitatea cu obiectivitatea, individualul cu socialul. Ca subiectsocial, angajat într-o luptă identitară, individul se construie”te prin observarea mediuluisău [i prin compararea cu ceilal]i, prin confruntarea judecăților sale cu ale altora, princategorizarea socială a celor din jur. Identitatea este deci un produs psihosocial . Această
noțiune este eminamente psihosocială pentru că individul, de”i are caracteristici unice,
particulare, specifice, care ‘l singularizează, î”i extrage informația din afară, de la societate,
ce ‘i conferă atribute sociale ”i juridice care-i asigură un loc în ordinea socială: muncă,statut socioprofesional, salariu, locuință, loc în diferite organizații sau instituții, toateaceste atribute precizându-i poziția ”i situându-l în raport cu alții. Identitatea se define”tedeci prin apartenența individului la diferite grupuri, or ganizații ”i comunități. Acestea
asigură persoanei un loc în structura socială existentă, în raport cu diferite coduri ”i normede clasament care fondează ordinea socială ”i simbolică. Identitatea se afirmă ca o instanță
de referință între imaginar ”i real, între personal ”i social. Identitatea profesională, în plus,produce un sentiment de apartenență la colectiv, la mediul social apropiat.
˛n definirea conceptului de identitate , spune psihologul Marisa Zavalloni (1973), trebuie
să luăm în considerare patru dimensiuni: 1) con”tiința unei identități individuale, considerată

MANUAL DE PSIHOLOGIE
144ca un sentiment pozitiv, prezent în toate aspectele Sinelui; 2)
stabilitatea caracterului personal, continuitatea ”i coerența încomportare; 3) integrarea Sinelui, sinteza dintre Eu ”i context;
4) solidaritatea cu idealurile ”i identitatea grupului de apartenență.
˛n adolescență, efortul identitar joacă un rol capital, în măsura
în care permite individului să se integreze exigențelor sociale,marcând diferite etape ale evoluției sale. Uneori însă, procesul de
asumare a unei noi identități, în adolescență, presupune o res pingere a
etapei anterioare, o ruptură cu imaginea parentală. Pentru a-”iproteja noua identitate, adolescentul este tentat să se distanțeze de
identitatea narcisistă proprie copilă riei. El î”i reconstruie”te identi-
tatea în funcție de noile dominante (sociale, sexuale) care-i marc hează
existența. Idealul de sine se construie”te prin raportare la grupulde prieteni, de egali.
Afirmarea identității presupune următoarele dimensiuni:
•Continuitatea dă sentimentul stabilității, integrării în context
”i capacității de a elabora proiecte de viață.
•Unitatea sau coerența internă permite subiectului social să găsească elemente de
legătură între diversele activități ”i evenimente pe care le traversează, să dea sens
istoriei sale personale.
•Diversitatea : articularea unor identități multiple (fizice, etnice, naționale, juridice,
culturale), confruntarea acestora pe un „teritoriu” comun.
•Autonomia ”i afirmarea : pentru a se forma, individul se opune adesea presiunii
exterioare, se diferențiază, se distinge de alții. Diferențierea cognitivă poate lua
forma opoziției afective. Opusul acestei atitudini este conformarea la a”teptările
grupului, asimilarea pasivă.
•Originalitatea : afirmă singularitatea, tendința individului de a-”i afirma unitatea.
•Acțiunea este urmarea asumării responsabilității. Identitatea se afirmă ”i se conso-
lidează prin producerea unei „opere”, prin creația individuală.
•Valorizarea : prin acțiune ”i depă”irea unor situații dificile, individul se valorizează
în ochii altora ”i în propriii săi ochi. El are nevoie ”i face eforturi să fie recunoscut,iubit, admirat, acceptat, confirmat. Orice om nutre”te dorința să se afirme încontext social, raportându-se la persoanele pe care le admiră. Dorința de schimbare,
efortul pentru progres î”i au originea în aceea”i nevoie de valorizare.
Examina]i-v\ cu ochi critic efortul propriu de afirmare a identit\]ii. Are caracteristicile
expuse mai sus? Cum se manifest\ ele? Confrunta]i-v\ aprecierile cu ale unui prieten.Efectua]i aceea[i opera]ie referindu-v\ la prietenul vostru.
1.Cum se afirmă ”i ce rol joacă imaginea de sine în viața noastră?
2.Care sunt căile formării imaginii de sine?
3.Ce legătură există între stima de sine, auto-prezentare ”i percepția de sine?
4.Ce înțelegeți prin identitatea psihosocială?Adolescen]ii se preocup\
intens de afirmarea
identit\]ii [i unicit\]ii lor

CONDUITA PSIHOSOCIAL|
1452. Rela]iile interpersonale [i rolul lor în formarea
[i dezvoltarea personalit\]ii
2.1. Personalitatea – o construc]ie social\
˛n capitolul despre personalitate s-a menționat rolul socialului în construirea ”i dezvoltarea
personalității. Prin interacțiune cu altul (alții), omul ajunge să se cunoască mai bine, să
înțeleagă atitudinile ”i comportamentele celorlalți, să învețe roluri de partener, interlocutor,
coechipier. Dacă avem în vedere doi indivizi – A ”i B – care au stabilit o relație, putemconstata că A îl poate influența pe B, că B reacționează încercând să schimbe prima
impresie a lui A, că acesta î”i reorganizează conduita față de partener ”.a.m.d. Prin
interacțiune, indivizii se adaptează reciproc, fiecare jucând rol de stimul pentru celălalt.Fără această reciprocitate interpersonală nu poate fi înțeles nici unul dintre cei doi termeni
ai cuplului: eu ”i altul. Avem de-a face cu o interacțiune între două entități, două lumi,
două universuri specifice. ˛n „Introducere” la Psihologia colectivă ”i analiza Eului ,
Sigmund Freud afirmă: „Altul joacă întotdeauna în viața individului rolul de model, de
obiect, de asociat sau adversar, iar psihologia individuală se prezintă chiar de la început ca
fiind în acela”i timp ”i o psihologie socială, în sensul larg, dar pe deplin justificat, alcuvântului”. Raportându-se mereu la părinți, frați, surori, prieteni de joacă, colegi, copilul
învață să îi cunoască ”i în acela”i timp să se cunoască. „Eu este un altul”, a spus cu
genialitate Arthur Rimbaud. Relațiile cu alții presupun o țesătură de ambivalențe, basculândîntre identificare ”i opoziție. ˛nvățarea prin interacțiune cu alții, trăirile colective stau la
originea socialității. Relațiile interpersonale instituie valori, norme de conduită, modele de
comportare, stiluri de interacțiune. Trăirea împreună a evenimentelor joacă un rol importantîn dezvoltarea relațiilor umane, are un caracter „contagios”, sistematic cultivat ”i canalizat
de practicile sociale. Din interacțiune rezultă capacitatea de a diferenția, competența
(auto-)evaluării, decentrarea afectivă, cum spune Jean Piaget.
O concepție fructuoasă ”i destul de recentă asupra per-
sonalității consideră că individul uman (sau actorul social )
î”i construie”te edificiul personalității primind informații”i interacționând, tot timpul, cu cei ce-l observă ”i evaluează
”i este, în acela”i timp, el însu”i un observator ”i un
evaluator al altora. Personalitatea este deci o „construcțiesocial㔠în care intră trei componente esențiale:
• comportamentul pe care actorul, ca individ biologic
distinct, îl aduce pe scena socială;
• semnificațiile pe care actorul însu”i le dă comportamentului său, modului său de a fi;
• semnificațiile pe care ceilalți le ata”ează comportamentului actorului social.
Mai întâi actorul : cu înzestrarea lui biologică, cu calitățile ”i limitele sale, cu dife-
rențele individuale față de ceilalți. Apoi actorul ca auto-obser vator: capacitatea sa de a se
vedea cu ochii altora, de a se autoevalua ”i situa în context, în raport cu ceilalți. ˛n sfâr”it,
actorul observat : actorul î”i asumă roluri, participă, vrea să devin㠄personaj”, să fie
recunoscut ca personalitate. ˛n acest scop, ”tiind că evaluările celorlalți îi conferă valoare,îl a”ază într-o ierarhie, el încorporează informații de la alții despre sine (gesturi, cuvinte,atitudini). Nu suntem numai con”tienți că alții gândesc despre noi, trebuie să fim în stare
”i să ne formăm o impresie despre ceea ce gândesc, despre imaginea lor referitoare la
persoana noastră. ˛n centrul concepției despre personalitate ca o construcție socială stă„competența” omului de a se vedea a”a cum îl văd alții. Iar primul pas e capacitatea de a• personalitate
• construc]ie social\• actor social

MANUAL DE PSIHOLOGIE
146se întoarce spre sine, de a se observa. Al doilea pas e recunoa”terea acestei competențe la
ceilalți, con”tientizarea con”tiinței de sine a celuilalt. ˛n felul acesta putem să ne facem oimpresie despre imaginea noastră în con”tiința celorlalți.
2.2. Motiva]ia de afiliere
a) Nevoia de afiliere
Oamenii nu pot trăi izolați unul de altul. Nevoia de afiliere se referă la nevoia oamenilor
de a avea contacte relativ frecvente cu ceilalți. Ea stă la baza formării relațiilor inter-
personale. Cei mai mulți dintre noi au nevoie să fie ”i să interacționeze cu ceilalți. Această
nevoie de afiliere este atestată de cazurile de izolare socială prelungită. ˛n 1938, un amiralamerican s-a oferit voluntar să petreacă singur ”ase luni la o stație meteorologică din
Antarctica. De”i menținea legătura radio cu lumea, după 20 de zile a început să se simtă
singur ”i părăsit. După două luni a ajuns să se preocupe foarte serios de chestiunilereligioase. Starea lui a evoluat repede spre depresie accentuată ”i apatie. Echipa care a
mers să-l recupereze după 90 de zile l-a găsit halucinând.
b) Nevoia de intimitate
O distincție utilă pentru studiul relațiilor interpersonale este aceea dintre nevoia de
afiliere ”i nevoia de intimitate . Prima se referă la dorința de a stabili cât mai multe contacte
sociale. Cea de-a doua, la preferința pentru relațiile calde ”i apropiate. Indivizii cu o mare
nevoie de intimitate se preocupă de calitatea relațiilor lor cu ceilalți. Ei au mai multăîncredere în partenerii lor ”i sunt mai satisfăcuți de relațiile lor sociale.
c) Singurătatea
˛n viața de zi cu zi suntem înclinați să considerăm că
singurătatea înseamnă lipsa relațiilor sociale. Suntem singuri
atunci când relațiile noastre cu ceilalți sunt foarte puținnumeroase ”i inadecvate.
Din punctul de vedere al ”tiinței psihologice, singu-
rătatea este o stare emoțională a persoanei . Psihologii fac
distincția între a fi solitar ”i a se simți singur . Solitudinea este un termen obiectiv. Ea este
definită ca absența altora din mediul persoanei ”i poate sau nu să fie resimțită ca neplăcută.
Pe de altă parte, singurătatea este subiectivă: termenul se referă la insatisfacția persoanei
față de caracteristicile relațiilor ei cu alții.
Oamenii se simt singuri atunci când există o dis-
crepanță între relațiile interpersonale pe care le au ”icele pe care ar dori să le aibă. Deficitul în relațiile
interpersonale ale celor ce se simt singuri poate fi
cantitativ ori calitativ. Persoanele care au foarte puținiprieteni apropiați se pot simți singure pentru că-”i
doresc mai mulți prieteni; acest tip de singurătate se
nume”te singurătate socială . Pe de altă parte, o per-
soană care are foarte mulți prieteni poate resimți
singurătatea din cauză că are impresia că relațiile ei
cu ceilalți sunt superficiale; în acest caz, avem de-aface cu singurătatea emoțională .• afiliere
• intimitate• singur\tate
Singur\tatea afecteaz\ interac]iunile
sociale ale persoanei, precum [i stima
ei de sine

CONDUITA PSIHOSOCIAL|
147Indivizii singuri sunt de obicei timizi ”i au o stimă de sine scăzută. Ei sunt, foarte
adesea, depresivi, au opinii negative despre ceilalți ”i sunt prudenți din punct de vedere
social: evită situațiile interpersonale în care ar putea fi respin”i de ceilalți.
2.3. Atrac]ia interpersonal\
Termenul atracție se referă la o stare motivațională: dorința de a interacționa, de a avea
relații cu o anumită persoană. Este opusul termenului respingere (dorința de a nu iniția o
relație sau de a pune capăt unei relații) ”i diferit de indiferență . Oamenii pot fi atra”i de
multe lucruri: de o melodie, de un peisaj, de o clădire etc. Termenul atracție inter-
personală denume”te dorința unui individ de a întreține relații pozitive cu alt individ.
a) Proximitatea
Unul dintre predictorii cei mai puternici ai atracției
interpersonale este apropierea în spațiu a celor doi parte-neri – proximitatea . Sociologii au constatat de multă vreme
că majoritatea căsătoriilor leagă vecini, colegi de serviciusau colegi de clasă.
Un cercetător american a pus în evidență efectul proximității într-o manieră spectaculoasă.
Studiul său are un titlu incitant: „Alfabet ”i atracție”. Psihologul a cerut studenților de la
o Academie de poliție să numească trei dintre colegii lor care le erau cei mai apropiați
prieteni. El a constatat că, în foarte multe cazuri, inițiala numelui de familie a subiectuluiera aceea”i cu inițialele numelor de familie ale prietenilor săi. John Smith, de pildă, îi putea
avea drept prieteni pe Michael Stevens ”i pe David Samuels. Explicația pentru acest
fenomen curios era simplă: camerele de cămin ”i locurile în clasă fuseseră atribuite după
criteriul alfabetic, ceea ce întărea probabilitatea ca studenții să-i aibă mereu în imediata
apropiere pe cei ce aveau aceea”i inițială a numelui ca ”i ei.
Nenumărate cercetări ”i-au propus să găsească expli-
cații pentru efectele proximității. De obicei, manualele
expun două explicații: anticiparea interacțiunii ”i simpla
expunere .
Anticiparea interacțiunii
Proximitatea îngăduie indivizilor să-”i descopere preocupări comune ”i să schimbe
recompense. Dar simpla anticipare a interacțiunii conduce ”i ea la atracție pentru celălalt.
˛ntr-o cercetare care probează efectele anticipării interacțiunii, experimentatorii î”i invitau
subiecții (de sex masculin) să privească o înregistrare cu o fată. Despre această fată li se spunea
că urmează să-i întâlnească. Un alt grup de subiecți ce urmăreau aceea”i înregistrare eraufăcuți să creadă că nu vor întâlni niciodată persoana din film. ˛n acord cu ipoteza anticipării
interacțiunii, subiecții din primul grup erau atra”i într-o măsură mai mare de fata filmată.• atrac]ie
interpersonal\
• proximitate
• anticiparea
interac]iunii
• simpla expunere

MANUAL DE PSIHOLOGIE
148S-a demonstrat, de asemenea, că simpla anticipare a interacțiunii ne face să-l percepem pe
celălalt ca fiind simpatic ”i compatibil, sporindu-ne ”ansele de a întreține o relație recom-
pensatoare. Acest fenomen are o valoare adaptativă. Fiecare dintre noi intră în relație cuparteneri pe care nu i-a ales el însu”i, dar cu care are nevoie să interacționeze: colegii de
clasă, bunicii, profesorii, colegii de birou etc. Simpatia arătată acestora ame liorează relațiile
cu ei, contribuind astfel la resimțirea de către individ a unei stări de satisfacție generală.
Simpla expunere
˛n mod obi”nuit, considerăm că expunerea repetată la un obiect ne plictise”te ”i ne face
în cele din urmă să-l detestăm. Psihologii au demonstrat însă că lucrurile nu stau deloca”a. Astăzi există multe studii care dovedesc proprietatea simplei expuneri la un anumeobiect ori persoană de a amplifica atracția față de obiectul sau persoana în cauză.
Robert Zajonc este cel care a realizat, în 1968, primul experiment asupra efectelor simplei
expuneri. Zajonc a prezentat unor grupuri de subiecți, studenți la o universitate americană,
presupuse cuvinte turce”ti, ca nansoma , saricik , afworbu , iktitaf , biwojni etc., ”i a constatat
că subiecții manifestau preferință pentru cuvintele la care fuseseră expu”i cel mai frecvent.˛n 1970, psihologul social american a repetat acest studiu, folosind idiograme chineze”ti.
Cu cît subiecții săi vedeau mai des o anumită idiogramă, cu atât erau mai înclinați săconsidere că ea semnifică ceva pozitiv. Zajonc a ales aceste obiecte (cuvintele turce”ti ”i
literele chineze”ti) pentru a fi sigur că subiecții nu aveau atitudini anterioare față de ele –
e puțin probabil ca un student american să fi auzit înainte de experiment cuvinte turce”ti.
Aceea”i simplă expunere este responsabilă pentru faptul că indivizii au tendința de a
prefera inițiala numelui lor altor litere ale alfabetului.
A”adar, efectele proximității asupra atracției interpersonale pot fi explicate ”i prin
simpla expunere: suntem expu”i mereu la persoanele care trăiesc în apropierea noastră,
încât ele nu ne plictisesc, ci ne devin tot mai dragi pe măsura trecerii timpului.
Gândi]i-v\ la cei mai buni prieteni ai vo[tri. Când [i unde i-a]i cunoscut? Se aplic\
explica]iile de mai sus în cazul vostru? A]i intrat în contact ca vecini, colegi de banc\,membri ai aceluia[i grup? Oricare ar fi r\spunsul, c\uta]i [i alte explica]ii, urm\rindexpunerea noastr\ în continuare.
b) Similaritatea
Pe măsură ce indivizii se cunosc unii pe alții, apar anumiți factori care decid dacă
relația lor se va transforma sau nu într-una solidă. Unul dintre ace”ti factori este similaritatea .
Prietenii, perechile de îndrăgostiți, soții au atitudini, credințe ”i valori comune.
Să ne-o imaginăm pe Laura, o fată de 20 de ani, care discută la o petrecere cu Dan ”i
Eugen despre religie ”i politică. Ea descoperă că are foarte multe opinii comune cu Dan ”i
foarte puține cu Eugen. La urmă, fata se gânde”te: „Dan e într-adevăr inteligent. “i e atâtde simpatic! Sper să-l mai întâlnesc”.

CONDUITA PSIHOSOCIAL|
1491) Analiza]i rela]iile voastre cu cei mai buni prieteni. ˛ncerca]i s\ identifica]i punctele în
care ave]i p\reri similare [i cele în care acestea difer\. Care predomin\?
2) V-a]i desp\r]it de un bun prieten? Ceva s-a „stricat” în rela]iile voastre pân\ s-a ajuns la
ruptur\. A]i constatat c\ a]i evoluat, fiecare, spre concep]ii diferite sau o întâmplare a
determinat desp\r]irea? Ce rol au jucat similaritatea sau disimilaritatea în acesteveniment?
c) Reciprocitatea
Adesea, atracția interpersonală urmează principiul reci-
procității: îi simpatizăm pe cei care ne simpatizează ”i îi
antipatizăm pe cei care ne antipatizează.
Un experiment al unor autori americani atestă aceste observații. ˛n cadrul unor discuții de grup,
cei doi autori îi fac pe subiecți, prin intermediul unor evaluări scrise, să creadă că ceilalți
membri ai grupului îi simpatizează ori îi antipatizează. A”a cum se prezisese, cei ce aveau
convingerea că sunt agreați de grup se simțeau mai atra”i de acesta decât cei ce se ”tiau respin”i.
Evident, principiul reciprocității operează ”i în relațiile interpersonale, nu numai în
relațiile individului cu grupul. S-a demonstrat că sentimentul de iubire este stimulat de
aflarea faptului că celălalt nutre”te sentimente pozitive față de noi. Subiecții cărora li sespune că altă persoană îi admiră simt afecțiune pentru acea persoană.
Examina]i rela]iile de prietenie dintre colegii vo[tri. Unele se bazeaz\ pe reciprocitate,
altele pe raporturi de dominare/supunere. Care vi se par mai trainice ? De ce rezist\ ele?Se verific\ teza reciprocit\]ii în cele mai multe cazuri sau nu ? Cum v\ explica]i acest lucru?
2.4. Tipuri de rela]ii interpersonale. Prietenia
Psihologii consideră că relațiile interpersonale se află în strânsă legătură cu fericirea, cu
sănătatea fizică ”i mentală. Relațiile sunt foarte importante pentru oricare dintre activitățilenoastre zilnice. Ele pot fi ”i o sursă de tensiune psihică ”i de nefericire atunci când suntconflictuale.
Prietenia , dragostea ”i căsătoria , relațiile dintre părinți ”i copii sunt principalele tipuri
de relații interpersonale.
Ajuns pe Pământ, Micul Prinț, eroul lui Antoine de Saint-ExupØry, îl întâlne”te pe “arpe.
„De ce e atât de pustiu aici?”, îl întreabă. „Tare sunt singur. Unde sunt oamenii?” Iar
“arpele, cu înțelepciunea sa, îi răspunde: „Singur te simți ”i printre oameni. Dacă nu”tii să-i descoperi, dacă nu vrei să-i cuno”ti, să comunici cu ei, rămâi singur”. “i un altpersonaj îl îndrumă pe Micul Prinț să-i descopere pe oameni. E Vulpea, care-l învață„îmblânzitul”, adică valoarea relațiilor umane, a prieteniei care-i leagă ”i-i transfigurează.• similaritate
• reciprocitate

MANUAL DE PSIHOLOGIE
150„Caut prieteni”, zice Micul Prinț, care nu ”tie ce înseamn㠄a îmblânzi”. Atunci Vulpea
îi spune: „E un lucru care prea mult e dat uitării. ˛nseamnă a-ți crea legături. Tu nu e”tipentru mine decât un băieța”, aidoma cu alții, iar pentru tine eu nu sunt decât o vulpe, ca
alte multe vulpi. Dar dacă mă îmblânze”ti, tu vei fi pentru mine fără seamăn pe lume, viața mi
se va însenina. Atunci pasul tău mă va chema din vizuină ca o melodie… V a fi minunat
când mă vei fi îmblânzit”. “i-l îndeamnă: „Te rog, îmblânze”te-mă. Dacă vrei să ai
prieteni, îmblânze”te-mă. Nu cunoa”tem decât ceea ce am îmblânzit”.La ora despărțirii de Micul Prinț, Vulpea îi dezvăluie „taina” sa: „…limpede nu vezi decâtcu inima. Ochii nu pot să pătrundă în miezul lucrurilor. Numai timpul «cheltuit» cu unprieten face ca el să fie atât de prețios. Devii răspunzător pentru tot ceea ce ai «îmbl ânzit»”.
De ce avem nevoie de prietenie? Legătura de prietenie îl transformă pe om, îl înalță,
exprimă adevărata măsură a aspirației omene”ti spre perfecțiune ”i împlinire.
Prietenul este o persoană cu care avem o relație de simpatie ”i admirație reciprocă. Un
coleg de clasă, de exemplu, poate fi prieten, dar nu avem relații de prietenie cu toți colegii.
Prietenia este o importantă sursă de satisfacție datorită lucrurilor plăcute pe care prietenii
le fac împreună: conversează, iau masa, se plimbă etc. ˛n plus, prietenii î”i trimit unul altuia
semnale nonverbale pozitive, prin zâmbete, privire, tonul vocii etc., ceea ce provoacă satisf acție.
Spre deosebire de alte relații interpersonale (cele de rudenie, de pildă), prietenia este
voluntar㠖 se bazează pe acordul ambilor parteneri. Ea apare, de obicei, numai dacăindivizii trăiesc unul în proximitatea altuia (am văzut dejacă proximitatea este o condiție a atracției interpersonale,
iar prietenia are la bază atracția interpersonală). Simila-
ritatea de atitudini, de credințe, de apartenență socialăreprezintă un factor al relației de prietenie. ˛ntâlnirile
regulate condiționează ”i ele dezvoltarea unei prietenii. ˛n
sfâr”it, nu există prietenie în lipsa auto-dezvăluirilor. Deobicei, prietenii se cunosc bine unul pe altul datorită
mărturisirilor reciproce. Ei au încredere unul în altul ”i
fiecare îl tratează pe celălalt ca pe un confident.
Prietenia se dezvoltă în timp. Putem să simpatizăm pe
cineva imediat, dar nu ne vom împrieteni cu el decât pemăsură ce-l vom cunoa”te ”i vom descoperi la el interese
similare cu ale noastre. Multe relații de prietenie nu durează toată viața, ci dispar treptat.
Care sunt cauzele declinului [i dispari]iei unei prietenii?
Prieteniile dintre adolescenți sunt adesea foarte puternice. Pentru adolescent, prietenia este
uneori cea mai importantă relație. Adolescenții se împrietenesc, de obicei, pentru a petrecetimpul împreună ”i mai puțin pentru a se bucura de sprijinul material ”i emoțional al celuilalt.
˛ncerca]i s\ face]i un inventar al calit\]ilor [i comportamentelor care determin\ o rela]ie de
prietenie, raportându-v\ la rela]iile din grupul vostru. Care sunt acelea ce apar cu o mai mare
frecven]\? Ce tr\s\turi sau comportamente pot contribui la dificultatea încheg\rii prieteniei?Grupul de prieteni reprezint\
o form\ de participare social\
esen]ial\ pentru adolescen]i

CONDUITA PSIHOSOCIAL|
1511.De ce este personalitatea o „construcție socială”?
2.Care este deosebirea dintre afiliere ”i atracție interpersonală?
3.Care sunt condițiile ce favorizează atracția interpersonală?
4.Ce efecte poate avea singurătatea prelungită?
5.Cum poate contribui auto-dezvăluirea la consolidarea unei relații interpersonale?
6.Dați exemple de tipuri de relații interpersonale ”i ilustrați-le cu evenimente din viața
voastră sau a celor apropiați.
3. Comportamente pro- [i antisociale
Oricare dintre comportamentele noastre are urmări mai mult sau mai puțin directe asupra
celorlalți. ˛n funcție de aceste urmări, comportamentele sunt prosociale (în cazul urmărilorpozitive) sau antisociale (în cazul urmărilor negative).
Comportamentul prosocial desemnează o categorie foarte vastă de comportamente ”i se
referă la acte valorizate pozitiv de societate. Comportamentele prosociale au consecințesociale pozitive ”i contribuie la binele fizic ”i psihic al altor persoane. Această categorieinclude: comportamentul de ajutorare , comportamentul altruist , atracția interpersonală ,
prietenia , simpatia , încrederea , sacrificiul , cooperarea etc.
˛n capitolul de față, vom expune în detaliu, din clasa comportamentelor prosociale,
comportamentul de ajutorare , iar dintre comportamentele antisociale, comportamentul
agresiv .
3.1. Comportamentul de ajutorare
Comportamentul de ajutorare reprezintă o subcategorie în cadrul comp ortamentului
prosocial. El poate fi definit ca un act intenționat efectuat în folosul altei persoane.
Intenția deține rolul fundamental în definiția de mai sus: dacă pierdem ni”te bani ”i
cineva îi găse”te, nu înseamnă nicidecum că am desfă”urat un comportament de ajutorare
în sprijinul persoanei respective.
La rândul lor, comportamentele altruiste reprezintă o subcategorie a comporta-
mentelor de ajutorare. Ele se referă la acte motivate de dorința de a-i face un bineceluilalt, efectuate fără a a”tepta câ”tiguri personale. A face o donație în bani unui
orfelinat sau unui azil de bătrâni ”i a dori să îți păstrezi anonimatul reprezintă un
comportament altruist.
Primele cercet\ri psiho-sociale asupra comportamentului de ajutor are au ap\rut la sfâr[itul
anilor ’50.
Cercet\rile ulterioare au fost mult stimulate de un eveniment trist petrecut în 1964 la New
York: o tân\r\, Kitty Genovese, a fost ucis\ cu bestialitate într-o sear\, pe strad\, iar

MANUAL DE PSIHOLOGIE
152anchetatorii au constatat c\ 38 de persoane
asistaser\ la aceast\ crim\ din spatele perdelelor
f\r\ s\ acorde ajutor, f\r\ s\ aib\ m\car curajul de a
telefona la poli]ie.De ce crede]i c\ nimeni n-a intervenit în aceast\situa]ie? Crede]i c\ toate cele 38 de persoane erauegoiste [i preocupate numai de interesul lor?
a) Teorii asupra comportamentului de ajutorare
Explicațiile asupra comportamentului de ajutorare au fost elaborate de pe două poziții
teoretice: abordarea biologică ”i abordarea învățării sociale. ˛n ultimele două decenii s-a
dezvoltat o a treia abordare, ce combină elemente din primele două.
Perspectiva biologică
Sociobiologii cred că multe comportamente umane î”i au originea în zestrea genetic㠖
ele sunt înnăscute, ”i nu învățate. ˛n ceea ce prive”te comportamentul de ajutorare, ei
susțin că ființele umane au o predispoziție biologică de a-i ajuta pe alții care suferă. A”acum există tendințe înnăscute de a mânca sau a respira, tot a”a există tendința de a-i ajutape semeni. Această concluzie contrazice vechea teorie evoluționistă, care vedea o cores-pondență strânsă între selecția naturală ”i egoism.
Pute]i da exemple de situa]ii în care animalele î[i ofer\ sprijin reciproc?
˛nvățarea socială
Majoritatea psihologilor sociali resping ideea că ajutarea celuilalt ar deriva din ceva
înnăscut. Ei încearcă să demonstreze că acest comportament social î”i are originile înprocesul de socializare – deci este învățat. Cele mai multe cercetări realizate din aceastăperspectivă au folosit copii drept subiecți, copilăria fiind considerată o perioadă foarteimportantă pentru învățarea acestor comportamente.
1) Solicitând copiilor să se comporte în manieră altruistă, cre”te probabilitatea comporta-
mentului de ajutorare. Sugestiile privind comportamentul adecvat pot să modelezeconduita ulterioară a copilului.
2) O metodă mai eficientă de învățare a comportamentelor de ajutorare o constituie
folosirea recompenselor (numite ”i întăriri, pentru că ele întăresc comportamentul,adică determină persoana să-l desfă”oare ”i în viitor). Există ”anse mari ca uncomportament recompensat să fie repetat. Dacă, într-o situație din viața cotidiană,
copiii sunt recompensați pentru că au oferit ajutor, este foarte probabil să o facă din
nou în alte situații.
3) Indivizii pot învăța, de asemenea, să acorde ajutor urmărind o altă persoană (care
joacă rolul de model) ce efectuează un comportament de ajutorare. S-a demonstratexperimental că observarea unui model adult care se comportă în manieră altruistăKitty Genovese Locul crimei

CONDUITA PSIHOSOCIAL|
153îi face pe copii să se comporte identic. Filmele cu mesaj prosocial au, de aceea,
eficienț㠖 a privi la televizor comportamente de ajutorare întăre”te atitudinilepozitive ale copiilor față de comportamentele de acest gen. Albert Bandura, unpsiholog american, a arătat în numeroase studii că observarea ”i repetarea comporta-mentului modelului nu înseamnă o imitare mecanică. Individul analizează atentcomportamentul ”i urmările comportamentului modelului ”i se comportă în consecință.
Empatia
Empatia este, în multe cazuri, principala motivație a
comportamentului de ajutorare. Dacă vedem pe cineva dândbani unui cer”etor, ne putem gândi că a făcut-o pentru că i s-afăcut milă, pentru că s-a pus în locul cer”etorului ”i a
înțeles astfel ce înseamnă lipsurile materiale etc.
Empatia corespunde capacității de a sesiza trăirile altuia, de a ne identifica
emoțional ”i cognitiv cu o altă persoană.
˛n cazul comportamentului de ajutorare, empatia poate fi privită ca un răspuns
emoțional la suferința altuia. Empatia nu apare numai în împrejurările în care celălalt
suferă.
Da]i exemple de împrejur\ri în care a]i empatizat cu o alt\ persoan\.
Numeroase studii au demonstrat că adulții, ca ”i copiii,
răspund în mod empatic la suferința altuia. Majoritatea acestorstudii arată că pentru ființele umane este neplăcut să-l vadă pealtul suferind. Atunci când acordăm ajutor, încercăm să facem sădispară sentimentul neplăcut pe care ni-l provoacă durerea altuia.Unul dintre modelele cele mai cunoscute ale comportamentuluide ajutorare se bazează pe această idee: indivizii intervin într-o
situație de urgență pentru că aceasta declan”ează o stare neplăcută
de care ei încearcă să scape. Ca urmare, un astfel de comporta-ment nu este deloc altruist, fiind declan”at mai curând de interesulpersonal. Individul acordă ajutor din dorința de a scăpa de oemoție neplăcută, comportamentul de ajutorare fiind un comporta-ment ce reduce prompt starea de disconfort psihic.
Empatia este mediată, în bună măsură, de similaritate : empati-
zăm mai u”or cu o persoană pe care o percepem ca fiindu-nesimilară. Adesea, ne mirăm că oamenii săraci dau bani cer”etorilor, iar cei avuți n-o fac.Această diferență între comportamentele de ajutorare ale celor săraci ”i ale celor bogațis-ar putea explica tocmai prin faptul că săracii pot empatiza mai u”or cu cer”etorii.
b) Factori ai comportamentului prosocial
O tentativă de sistematizare a elementelor care susțin comportamentul de ajutorare
propune două categorii: factorii situaționali ”i factorii de personalitate .• ‘nv\]are social\
• model• empatie
Acordarea ajutorului
depinde uneori de capa-
citatea noastr\ empatic\

MANUAL DE PSIHOLOGIE
154Factori situaționali
Comportamentul social are o determinare complexă:
poate fi determinat de trăsăturile de personalitate ale indi-
vidului, de situație sau de ambele. Psihologii sociali n-aunegat niciodată importanța trăsăturilor de personalitate,
dar au susținut că împrejurările î”i pun apăsat amprenta
asupra conduitei umane. ˛n privința comportamentului de
ajutorare, ei au arătat că există situații în care, indiferent de caracteristicile de personalitate
ale individului (fie că este generos, fie că nu este), el va acorda ajutor altuia, după cum există
situații în care, indiferent de profilul de personalitate al individului, el nu va acorda ajutor.
S\ ne imagin\m un adolescent care iese la plimbare cu prietena lui. Pe strad\, cineva
îi solicit\ ajutorul – de pild\, un cer[etor b\trân îi cere ni[te bani. E foarte probabil ca încompara]ie cu situa]ia în care se afl\ singur, adolescentul s\ reac]ioneze pozitiv lacererea b\trânului. Aproape orice adolescent, indiferent dac\ este foarte generos saufoarte avar, va accepta s\ dea bani. ˛n acest caz, comportamentul individului nu estedeterminat atât de caracteristicile lui de personalitate, cât de situa]ie (faptul c\ prietenalui, pe care vrea s\ o impresioneze, este de fa]\).
Asasinarea tinerei Kitty Genovese din New Y ork în 1964, în prezența atâtor spectatori
pasivi, a stimulat cercetările asupra factorilor care îl determină pe individ să acorde ajutor
într-o situație de urgență.
Situațiile de urgență sunt situații relativ neobi”nuite, care implică un pericol
pentru o persoană. Ele nu pot fi prevăzute, sunt foarte diferite ”i impun acțiuni
imediate, cântărirea pe îndelete a alternativelor nefiind posibilă.
Studiile asupra situațiilor de urgență au avut la bază ideea potrivit căreia compor-
tamentul de ajutorare depinde în bună măsură de situația în care se află individul.
Doi cercetători americani, Bibb LatanØ ”i John Darley, au emis ipoteza că o caracte-
ristică fundamentală a situațiilor de urgență, prezența sau absența celorlalți , influențează
în mod decisiv acordarea ajutorului. Mai precis, ei au încercat să demonstreze că acordarea
ajutorului depinde de faptul că potențialul donator se află singur sau în prezența celorlalți.
Autorii americani au pus în evidență a”a-zisul efect de trecător : este mai probabil ca
indivizii să acorde ajutor într-o situație de urgență când se află singuri cu cel ce are nevoie
de ajutor decât dacă se află împreună cu mulți alții.
Numele acestui efect a fost inspirat de situația în care s-a produs un accident rutier: un
automobil a rănit grav un pieton. Automobilul a părăsit în viteză locul accidentului. ˛ntr-oastfel de împrejurare, victima va primi mai repede ”i mai eficient ajutor dacă la accident
a asistat un singur trecător decât dacă în jurul ei se strânge o mulțime curioasă.
LatanØ ”i Darley au demonstrat că neintervenția individului în situațiile de urgență
(cum s-a întâmplat ”i în cazul Kitty Genovese) nu poate fi pusă pe seama apatiei. Individulreacționează diferit în funcție de prezența sau absența celorlalți. Prezența celorlalți îl face
să-”i amâne intervenția.
Explicația oferită se bazează pe ideea de difuziune a
responsabilității . Atunci când sunt ”i alții de față ”i pot
interveni, individul simte că împarte cu ei responsabilitateapentru salvarea victimei. Dimpotrivă, când se află singur,
înțelege că îi revine întreaga responsabilitate, încât acordă
imediat ajutor.• situa]ie
• tr\s\turi de
personalitate
• efect de trec\tor• difuziune a
responsabilit\]ii

CONDUITA PSIHOSOCIAL|
155Fenomenul de difuziune a responsabilității apare ”i în situația în care individul face parte
dintr-o mulțime violentă. Imaginați-vă următorul context: grupul participanților la o
demonstrație pa”nică se transformă într-o mulțime agresivă, care atacă forțele de ordine,
sparge vitrinele magazinelor etc. ˛ntr-un astfel de context, individul poate să considere că nu
va fi tras la răspundere, responsabilitatea pentru actele antisociale revenind tuturor partici-panților. Comportamentul său dezinhibat ”i agresiv are la bază difuziunea responsabilitățiiîn mulțime.
Factori de personalitate
Foarte multe cercetări din domeniul comportamentului de ajutorare s-au concentrat
asupra factorilor situaționali. Totu”i, comportamentul este determinat atât de mediu, cât ”ide personalitatea indivizilor. ˛n privința influenței acesteia din urmă, comportamentul de
ajutorare a fost raportat la stările psihologice tranzitorii ”i la trăsăturile de personalitate.
Stările psihologice tranzitorii. Cu toții avem zile în care totul pare să meargă perfect
”i zile în care totul iese prost ”i ”tim foarte bine că astfel de dispoziții influențează maniera
noastră de a interacționa cu alții. Cercetările asupra comportamentului de ajutorare auarătat că indivizii aflați într-o dispoziție bună sunt mult mai înclinați să acorde ajutor decât
cei aflați într-o dispoziție proastă.
Când oamenii se simt bine, ei sunt mai puțin
preocupați de ei în”i”i ”i mai sensibili la nevoile”i problemele altora. S-a demonstrat chiar că
vremea frumoasă, însorită induce o stare de bunădispoziție, care-i determină pe indivizi să-i ajute
pe ceilalți, iar vremea mohorâtă, cu cer acoperit
provoacă proastă dispoziție ”i inhibă comporta-
mentul de ajutorare. Indivizii ce se simt tri”ti ori
indispu”i se concentrează mai mult asupra lor,
asupra grijilor ”i problemelor lor, sunt mai puțin
preocupați de binele altora ”i mai puțin dispu”i
să-i ajute pe alții.
Caracteristici ale persoanei. Tendința generală a psiho-
logilor sociali este aceea de a pune multe comportamentepe seama factorilor situaționali. Totu”i, există caracteristicistabile de personalitate ce marchează maniera individului
de a interacționa cu ceilalți.
˛n privința caracteristicilor demografice, de exemplu,
s-a arătat că nu există decât o corelație extrem de slabă, totalnesemnificativă, între ocupația tatălui ori mărimea familiei
(numărul de frați ”i surori) ”i comportamentul de ajutorare.˛n mod surprinzător, mărimea localit\]ii de origine a subiectului are oarecare influență
asupra acestui tip de comportament: subiecții care au copilărit la sat au o tendință mai
pronunțată de a ajuta în raport cu cei originari din ora”ele mari.
Printre puținele atribute de personalitate acceptate de psihologi ca fiind legate de
comportamentul de ajutorare este competența percepută specifică . Sentimentul capacității
de a stăpâni situația afectează probabilitatea acordării ajutorului. Indivizii care se simtcompetenți într-o situație specifică cred că pot reduce costurile potențiale ale comporta-
mentului de ajutorare ”i, ca atare, sunt dispu”i să acorde ajutor.
Psihologii au studiat comportamentul de ajutorare din rațiuni practice. Cercetările s-au
concentrat asupra determinanților situaționali ai acestui tip de comportament. Dacă ”tim,~i ajut\m pe cei afla]i la nevoie ‘n func]ie de
dispozi]ia noastr\ de moment
• st\ri psihologice
tranzitorii
• caracteristici
stabile de
personalitate

MANUAL DE PSIHOLOGIE
156de exemplu, ce anume inhibă intervenția individului în situațiile de urgență, putem interveni
pentru amplificarea solidarității sociale.
3.2. Comportamentul agresiv
Cele mai multe comportamente agresive sunt comportamente antisociale. ˛n cele ceurmează, noi le vom trata din acest punct de vedere. Totu”i, trebuie să menționăm că, înunele cazuri, agresiunea este valorizată de societate (de pildă, atunci când individul trebuiesă lupte pentru a-”i apăra țara), devenind un comportament prosocial.
Comportamentul agresiv este comportamentul desfă”urat cu intenția de a face rău
altei persoane.
Ca ”i în cazul comportamentului de ajutorare, intenția este foarte importantă în această
definiție. De exemplu, chirurgul face incizii pacienților săi, dar intenția lui este de a-i
vindeca. ˛n aceste condiții, comportamentul său nu este unul agresiv.
Cum aprecia]i pedeapsa fizic\ aplicat\ de un p\rinte copilului s\u? Crede]i c\ exist\
cazuri în care buna inten]ie poate justifica agresarea copilului de c\tre p\rinte?
a) Teorii asupra comportamentului agresiv
Explicațiile privind comportamentul agresiv fac parte din două mari clase: sunt fie de
factură biologică, fie socială. Psihologii se interesează în mod prioritar de factorii sociali
ai agresiunii, deci construiesc teorii bazate pe învățarea acestui comportament. Totu”i,teoriile biologice nu pot fi ignorate. ˛n fond, violența este o reacție care ține mai mult decorp decât de psihic.
Perspectiva biologică
Teoriile biologice consideră agresivitatea o tendință înnăscută de acțiune. Omul se
na”te cu porniri agresive. Agresivitatea ar fi, din acest punct de vedere, un instinct .
Instinctul este un model predeterminat de răspunsuri la stimulii din mediu, răs-
punsuri ce sunt controlate genetic.
Orice instinct are următoarele caracteristici:
– este îndreptat spre un scop, sfâr”e”te într-o consecință specifică;
– este benefic pentru individ ”i pentru specie;– este adaptat la mediul normal;
– este prezent la toți membrii speciei (de”i manifestarea poate să difere de la individ
la individ);
– nu este învățat pe baza experiențelor individuale;– se dezvoltă pe măsură ce individul se maturizează.
Una dintre teoriile biologice cunoscute asupra agresivității este teoria etologică.
Etologia este o ramură a biologiei care studiază instinctele sau modelele fixe de acțiune .

CONDUITA PSIHOSOCIAL|
157Potrivit etologilor, comportamentul animal trebuie cercetat atât în mediul fizic în care
evoluează specia, cât ”i în mediul social. Comportamentul este determinat genetic ”i
controlat de selecția naturală.
Da]i exemple de instincte din lumea animal\.
Etologii au evidențiat aspectele pozitive, funcționale ale agresivității. Instinctul agresiv
se află la baza unor funcții vitale, ca protejarea teritoriului împotriva invaziilor, apărarea
progeniturilor ”i competiția sexuală în care se selectează cele mai puternice exemplarepentru reproducere.
Konrad Lorenz, laureat al premiului Nobel, este cunoscut pentru analiza comporta-
mentului agresiv uman din perspectiva etologiei. Potrivit lui Lorenz, manifestarea acestuiinstinct la om este defectuoasă. ˛n multe culturi, normele sociale reprimă orice formă deagresiune. De aceea, impulsul este refulat până ce răbufne”te puternic ”i deosebit de nociv.La multe specii animale, agresivitatea este limitată de anumite semnale de capitulare ”isupunere din partea învinsului (posturi de supunere), ceea ce face ca învingătorul să
renunțe să-”i ucidă inamicul. ˛n cazul speciei umane, această inhibiție s-a pierdut. Demulte ori, oamenii luptă la distanță de inamicii lor, încât cei mai puternici nu pot vedeaposturile de supunere ale învin”ilor.
Explicații sociale ”i bio-sociale ale comportamentului agresiv
Psihologii nu prețuiesc prea mult teoriile biologice, preferând teorii care pun accentul
pe procesul de învățare ”i pe anumiți factori din contextul social legați de agresivitate.
Frustrare ”i agresivitate. Teoria frustrare-agresiune a fost una dintre cele mai influente
din acest domeniu. Ea a fost propusă în 1939 de un grup de psihologi de la Universitateadin Y ale. ˛n esență, este foarte simplă: se afirmă că orice frustrare duce la agresiune ”iorice comportament agresiv are la bază o frustrare.
Frustrarea a fost definită ca fiind orice eveniment ce interferează cu atingerea scopului.
Dacă vrem să cumpărăm o carte, dar nu avem destui
bani, vom resimți lipsa banilor ca frustrantă. Dacă dorim săluăm o notă mare la examen, dar nu avem suficient timp săne pregătim, ne vom simți frustrați. Dacă suntem obi”nuițisă luăm cina la ora 19, dar nu e gata nici până la ora 20,vom fi frustrați. Toate aceste surse de frustrare pot producefurie, ostilitate ”i comportament agresiv.
Furia este emoția aflată în strânsă legătură cu agresivi-
tatea, dar ”i cu frustrarea. Furia apare atunci când individul apreciază anumite evenimente
ca ilegitime sau nejustificate. Când frustrarea este justificată, persoana nu devine furioasă.
Crede]i c\ exist\ [i alte emo]ii care pot determina acte de agresiune?• instinct
• frustrare
• furie

MANUAL DE PSIHOLOGIE
158Psihologii de după război au arătat că există ”i alți factori în afara
frustrării care pot determina comportamentul agresiv. De altminteri,
imediat după publicarea teoriei în 1939 s-au găsit critici care să
observe că frustrarea nu duce întotdeauna la agresiune, că există ”i
alte reacții posibile: apatia, strigătul de neputință etc. ˛n plus,frustrarea nu este prezentă ca factor cauzal în toate cazurile de
agresiune: de exemplu, un asasin plătit nu a fost în nici un fel
frustrat de victimă.
˛nvățarea socială. Teoria învățării sociale reprezintă o abordare
foarte influentă în psihologie, ce explică procesele prin care: 1) seachiziționează un comportament sau o secvență de comportament;
2) se inițiază comportamentele; 3) se mențin modelele de compor-
tament. Cel mai cunoscut psiholog din acest perimetru teoretic este
Albert Bandura, care a aplicat teoria învățării sociale ”i în studierea agresivității. Potrivit
lui Bandura, comportamentul social nu este înnăscut, ci învățat de la modele adecvate (de
la părinți, de la frații mai mari etc.). Accentul cade pe experiențele de învățare ale
individului, care pot fi dir ecte sau indirecte. Prin socia-
lizare, copilul învață comportamentul agresiv întrucât esterecompensat direct (învățare directă) ori observă că ceilalțisunt recompensați pentru conduite agresive (învățare
indirectă). Dacă, de exemplu, o fetiță îi ia alteia ciocolata
”i nimeni nu intervine, prima este recompensată pentruconduita agresivă, căci are acum ciocolata.
˛nvățarea prin experiență indirectă se referă la achiziționarea unui comportament,
achiziționare ce urmează observației că un act făcut de altul conduce la o recompensă. Amputea folosi în locul conceptului de învățare indirectă pe cel de imitație. S-a arătat că
oamenii nu imită decât comportamente ce au fost recompensate. Copiii au tendința de a-i
imita pe părinți, pe frați, pe colegii lor de la grădiniță ori de la ”coală. ˛n plus, ei imit㠖”i nu numai ei, dar ”i adulții – comportamentele de pe ecranul televizorului.
Bandura a numit învățarea indirectă modelare . El a efectuat multe experimente asupra
modelării (tendința persoanelor de a reproduce acțiuni, atitudini ”i răspunsuri emoționaleale unor modele reale ori simbolice), reliefând u”urința cu care copiii repetă actele agresive
ale altora. Adulții sunt modele agresive prin excelență pentru copii, dat fiind că sunt
percepuți ca responsabili ”i autoritari.
Ce leg\tur\ exist\ între socializare [i procesul de modelare?
b) Factori ai comportamentului agresiv
Factori personali
Tipul de personalitate. Este foarte simplu să explicăm conduita agresivă prin perso-
nalitatea agresivă. Pentru fiecare dintre noi este u”or să stabileasc\ diferențe între cei pecare-i cunoa”tem din punctul de vedere al agresivității, apreciind că unii sunt foarteagresivi sau că alții sunt foarte puțin agresivi.
Cercetările din ultimii 25 de ani au demonstrat existența a două tipuri fundamentale de
personalitate, tipul A ”i tipul B. Primul tip este mai predispus la boli coronariene.Albert Bandura,
psiholog social
american (n. 1925)
• ‘nv\]are direct\
• ‘nv\]are indirect\
(modelare)

CONDUITA PSIHOSOCIAL|
159Persoanele din această categorie sunt foarte active ”i mai curând irascibile. Ele se pot arăta
adesea agresive cu cei care intră în competiție cu ele.
Sexul. Sexul reprezintă o sursă importantă de diferențe de agresivitate între indivizi. ˛n
cursul procesului de socializare, băieții sunt încurajați pe căi directe ori subtile să se arateagresivi, în vreme ce fetele sunt constant descurajate. Bărbații manifestă incomparabil maimultă violență fizică ”i au atitudini mai agresive; totu”i, se consideră că, din punctul devedere al violenței verbale, femeile sunt la fel de agresive ca ”i bărbații.
Factori de mediu
˛n privința acestora, cercetătorii s-au aplecat cu deosebire asupra influenței zgomotului ,
căldurii ”i aglomerației . Fiecare dintre ace”ti factori poate atinge niveluri care stimulează
comportamentul agresiv al individului.
Zgomotul amplifică agresivitatea numai pentru indivizii care au deja tendința de a
acționa agresiv.
Temperatura. ˛n ceea ce prive”te influența temperaturii asupra agresivității, multe
studii arată că agresivitatea cre”te pe măsură ce cre”te temperatura. Potrivit statisticilor, înzilele călduroase se comit mai multe crime decât în zilele mohorâte.
Aglomerația. S-a arătat că, în condiții de aglomerație, un factor crucial îl constituie
percepția subiectiv㠖 aglomerația poate fi cu totul neplăcută (în tramvai, la o oră de vârf)sau plăcută (la discotecă). Când aglomerația blochează îndeplinirea planurilor persoanei,tendințele agresive se accentuează. ˛n acela”i timp, tendința de a părăsi situația constituieo alternativă viabilă.
1.Care este diferența dintre comportamentele prosociale ”i cele antisociale?
2.Ce este altruismul?
3.Enumerați explicațiile elaborate de psihologi asupra comportamentului de ajutorare.
4.˛n ce fel determină empatia acordarea ajutorului?
5.Care sunt factorii cauzali ce se află la baza comportamentului social?
6.Cum se explică apariția efectului de trecător?
7.Dați exemple de comportamente agresive valorizate de societate.
8.Expuneți concepția lui Konrad Lorenz asupra agresivității umane.
9.Care este diferența dintre învățarea directă ”i învățarea indirectă a unui comportament?
4. Atitudinile sociale [i evolu]ia lor
4.1. Definire. Caracteristici
Aveți o opinie despre pedeapsa cu moartea? Dacă ar fi să vă pronunțați, ați fi pentru sauîmpotriva aderării României la Uniunea Europeană? Aveți o poziție cu privire la impozite?Cum vi se par manelele? Fiecare dintre noi are reacții pozitive sau negative față de
anumite persoane, obiecte ”i idei din viața de zi cu zi. Aceste reacții se numesc atitudini .

MANUAL DE PSIHOLOGIE
160Termenul atitudine există ”i în limbajul comun. O definiție simplă, dar mai puțin precisă
este următoarea: atitudinile sunt reacții pozitive sau negative față de diferite persoane,
obiecte ”i idei .
˛n ce contexte folosim în via]a de zi cu zi termenul atitudine ? Da]i câteva exemple.
Psihologii definesc atitudinea astfel: o organizare relativ durabilă de credințe,
sentimente ”i tendințe comportamentale față de persoane, grupuri, obiecte ”i eveni-
mente semnificative din punct de vedere social.
Cum rezultă din această definiție, atitudinea este o combinație de reacții cognitive,
afective ”i comportamentale față de un obiect. Potrivit acestei definiții, atitudinile sunt, în
parte, reacții cognitive. Poziția pe care o adoptăm față de un obiect depinde de gândurile”i credințele noastre cu privire la acel obiect. ˛n al doilea rând, atitudinile au o componentă
afectivă. A avea o atitudine față de un obiect înseamnă a-l evalua pozitiv sau negativ. ˛n
sfâr”it, atitudinile se caracterizează printr-un aspect comportamental, în sensul că necreează predispoziția de a ne comporta într-un anume fel față de o persoană, un anumit
obiect, un eveniment.
Cum s-au dezvoltat aceste atitudini? Psihologul român A. Chircev a susținut într-o
lucrare publicată în 1941 că atitudinile exprimate de un individ au un caracter social, suntdeterminate de natura mediului – fizic, biologic, social ”i cultural – în care acesta trăie”te
”i acționează, sunt învățate prin interacțiunea cu diferite medii sociale (familie, clasă, grup
de prieteni). Atitudinile sunt sociale pentru că individul se raportează la „obiectele” din
mediul său nu prin cunoa”terea obiectivă a situațiilor, ci prin semnificația ”i valoarea pe
care le acordă diferitelor instituții ”i realități sociale.
Atitudinile au patru caracteristici fundamentale: 1) Se raportează întotdeauna la un
obiect. 2) Sunt evaluative (constituie aprecieri pozitive sau negative asupra unei persoanesau obiect). 3) Sunt relativ durabile. 4) Sunt predispoziții spre acțiune.
4.2. Formarea atitudinilor
Atitudinile nu sunt înnăscute, ci sunt învățate. ˛nvățarea atitudinilor este o parte a procesuluide socializare ”i se produce fie prin experiența directă cu obiectele sociale, fie prininteracțiunea cu ceilalți. Psihologii s-au străduit să înțeleagă procesele ce stau la baza
formării atitudinilor în general ”i au cercetat mai puțin formarea ”i dezvoltarea unor
atitudini specifice.
Multe dintre atitudinile oamenilor sunt produsul experienței lor directe cu obiectele. E
posibil ca multora dintre noi atitudinea față de fructul kiwi să ni se fi format când ammâncat prima dată acest fruct. Experiențele inițiale, pozitive sau negative, cu un obiectcontribuie la formarea atitudinilor față de acel obiect.
˛n alte cazuri, atitudinile se formează prin ceea ce
psihologul american Albert Bandura a numit învățare obser-vațională sau modelare. Modelarea se referă la tendința
indivizilor de a reproduce acțiuni ”i atitudini ale unor modele
din viața reală. Modelarea înseamnă învățare prin observație:
indivizii învață noi atitudini nu din experiența directă cu
• atitudine
• modelare

CONDUITA PSIHOSOCIAL|
161obiectele, ci observând rezultatele comportament elor ”i atitudinilor altora. De pildă, fiul
unui pictor apreciat î”i va forma, foarte probabil, o atitudine pozitivă față de cariera în
domeniul artelor plastice.
˛ncerca]i s\ identifica]i persoanele care v-au influen]at cel mai mult atitudinile (p\rin]i,
profesori, colegi, personalit\]i pe care le-a]i cunoscut). Aprecia]i contribu]ia individual\ acelor la care v-a]i gândit [i descrie]i direc]ia în care v-au influen]at.
4.3. Leg\tura dintre atitudine [i comportament
˛ntotdeauna legătura dintre atitudine ”i comportament este atât de simplă pe cât am
descris-o mai sus? ˛n viața de zi cu zi considerăm că atitudinile influențează în mod directcomportamentele. Pare firesc să presupunem că atitudinea cuiva față de un partid politicsau de un politician îi va determina nemijlocit comportamentul din cabina de vot.
Pentru a verifica legătura dintre atitudine ”i comportament, un psiholog american a realizat
o cercetare relativ costisitoare. ˛n deceniul al patrulea, în Statele Unite oamenii aveauatitudini extrem de negative față de emigranții asiatici, cu deosebire față de chinezi.
Psihologul de care vorbim a însoțit într-o călătorie de trei luni un cuplu chinez, vizitând
peste 250 de restaurante ”i hoteluri. De”i prejudecățile față de asiatici erau foarte puternice,cei doi chinezi au fost refuzați într-un singur restaurant. La întoarcerea din călătorie,
psihologul a trimis scrisori tuturor patronilor restaurantelor ”i hotelurilor în care intraseră,
întrebându-i dacă ar accepta să servească un cuplu de chinezi. Majoritatea covâr”itoare arăspunsurilor au fost negative. Psihologul american a tras concluzia că atitudinile declarate
de indivizi nu corespund totdeauna comportamentelor pe care ei le desfă”oară.
Să ne gândim la un individ care are o atitudine pozitivă față de cei săraci, dar care nu
dă niciodată bani cer”etorilor. De ce comportamentul său nu se află în acord cu atitudinea?
Este el cu adevărat în dezacord cu atitudinea sa? Teoriile actuale din psihologie susțin că
ceea ce face individul nu este totdeauna determinat de atitudinea lui generală (simpatie ”icompasiune față de cei săraci), ci de atitudinea față de comportamentul specific (a agrea
sau nu donațiile de bani către săraci). Comportamentul este influențat nu numai de atitudini,
dar ”i de credințele noastre despre ceea ce alții consideră că noi ar trebui să facem (înexemplul nostru, subiectul se întreabă cum vor aprecia ceilalți faptul de a da bani unui
cer”etor ”i va desfă”ura comportamentul numai dacă va ajunge la concluzia că ceilalți îl vor
evalua pozitiv în urma acestui comportament). ˛n sfâr”it, comportamentul este determinatde intenția individului de a se comporta într-un anume fel,
intenție care, pentru o diversitate de motive (factori situa-
ționali, de exemplu), poate să nu se îndeplinească.
Legătura dintre atitudine ”i comportament nu este a[adar
întotdeauna directă. Psihologul al cărui experiment l-am redatmai sus a susținut chiar că atitudinile nu determină compor-tamentul. Cel mai adesea, atitudinile specifice influențează
comportamentul alături de credințele noastre despre ceea
ce alții consideră că ar trebui să facem ”i alături de intenții.• atitudine fa]\ de
comportamentul
specific
• inten]ie
• valoare

MANUAL DE PSIHOLOGIE
1624.4. Valorile
Trăirile ”i relațiile noastre cu alții sunt determinate de valoarea pe care o atribuim
obiectului, persoanei, evenimentului. V alorile exprimă relevanța pe care o are obiectul
pentru individ, criteriul său de alegere, organizarea principiilor după care acesta se conduce
în viață; ansamblul calităților ce conferă unui lucru calitate, pentru care este apreciat
pozitiv, prețuit ”i considerat important. Valorile orientează ”i legitimează regulile sociale.
V alorile diferă de atitudini, ele sunt mai generale ”i mai abstracte. V alorile nu au un
obiect (”tim că referința la un obiect constituie esența atitudinii). Frumusețea, cinstea,curajul, generozitatea, egalitatea pot fi valori pentru un anumit individ. Ele servesc dreptstandarde abstracte pentru dezvoltarea atitudinilor ”i pentru luarea deciziilor cu privire la
comportamente. V alorile sunt cele care organizează ”i controlează atitudinile. Atitudinile
se dezvoltă în concordanță cu valorile persoanei. Dacă avem cuno”tință de valorile persoa-nei, putem prezice atitudinile ei cu privire la un obiect specific.
De exemplu, atitudinea unei persoane față de o clădire foarte frumoasă, însă nefunc-
țională este influențată de măsura în care frumusețea este o valoare pentru ea. Dacăfrumusețea constituie o valoare pentru persoana respectivă, atunci faptul că acea clădire
este luminată inadecvat sau faptul că ascensoarele sunt prost dispuse nu o vor împiedica să
dezvolte o atitudine pozitivă.
˛ncerca]i s\ alc\tui]i o list\ cu propriile valori. Pute]i preciza câteva atitudini determinate
de aceste valori?
4.5. M\surarea atitudinilor
Măsurarea atitudinilor nu este o sarcină u”oară. Atitudinile nu sunt evidente, ca, de pildă,
înălțimea unei persoane. Cum putem măsura ceva care se află în mintea individului? Ceamai simplă soluție este aceea de a adresa întrebări oamenilor cu privire la atitudinile lor
față de un anumit obiect.
Sondajele de opinie fac exact acest lucru: chestionează în mod direct oamenii cu
privire la atitudinile lor față de un partid politic, un anumit eveniment etc.
Scopul operației de măsurare este acela de a exprima atitudinea persoanei printr-o cifră
(un scor numeric). Numai în felul acesta vom putea compara mai mulți indivizi din punctul
de vedere al atitudinii lor față de un obiect, stabilind caredintre ei au atitudini puternice ”i care atitudini mai puțin
conturate.
Pentru a măsura atitudinile, psihologii construiesc chestio-
nare. Maniera de a da răspunsuri la întrebările din chestio-nare este standardizat㠖 în cele mai multe cazuri, subiecțiinu pot răspunde decât folosind a”a-numitele scale de atitudine.
Iat\ un exemplu de întrebare înso]it\ de o scal\:
Care este opinia dumneavoastr\ în leg\tur\ cu intrarea României în structurile NATO?• m\surare
• chestionar• scal\ de atitudine
1 2 3 4 5 6 7
nu sunt
deloc de acordneutru sunt total
de acord

CONDUITA PSIHOSOCIAL|
163Subiectul a c\rui atitudine este m\surat\ cu acest instrument r\spunde la întrebare
însemnând pe scal\ punctul care i se pare c\ exprim\ cel mai bine opinia sa. De pild\,dac\ este un sus]in\tor înfocat al intr\rii ]\rii în NATO va alege punctul 7, dac\ esteconvins de necesitatea ader\rii, dar are unele rezerve, va însemna 5 sau 6 etc. 7, 5 [i6 se numesc în acest caz scoruri individuale [i ele reflect\ parametrul interior atât desubtil pe care-l numim atitudine.
Scalele de atitudine ne ajută să cuantificăm atitudinile indivizilor – să le exprimăm în
cifre ce semnifică intensitatea ”i orientarea lor. Aplicând o scală precum cea de mai sus
unui grup de oameni – de pildă, unei clase de elevi dintr-un liceu –, putem afla atitudineagenerală a grupului față de obiectul social în cauz㠖 respectiv, față de intrarea României
în NATO. Pentru aceasta, vom face media aritmetică a răspunsurilor (scorurilor) indivi-
duale. Dacă, de exemplu, vom obține o medie de 6,2, vom putea trage concluzia că clasade elevi investigată de noi are o atitudine favorabilă față de aderarea la NATO.
Am prezentat cel mai simplu tip de scală de atitudini. Altele, mai complexe, măsoară
atitudinile cu o mai mare acuratețe. ˛n afara chestionarelor ce conțin scale, psihologiifolosesc pentru măsurarea atitudinilor observarea directă a comportamentelor subiecților
(dat fiind că, în general, comportamentul indică atitudinile) ”i măsurători fiziologice . ˛n
acest ultim caz, se măsoară ”i apoi se compară bătăile inimii subiectului (ca indicatorfiziologic) în prezența unui obiect neutru ”i în prezența obiectului atitudinii sale.
4.6. Schimbarea de atitudine
˛n viața cotidiană, individul este foarte frecvent ținta unor mesaje persuasive din parteacelorlalți ”i, la rândul său, încearcă să-i influențeze pe cei aflați în interacțiune cu el.Firmele care-”i laudă produsele ori politicienii care-”i expun opțiunile nu fac decât să
încerce să ne schimbe atitudinile. Pentru fiecare dintre noi, interacțiunile sunt prilejuri de
a-l influența pe celălalt, de a-l determina să-”i schimbe gândurile ”i sentimentele, însperanța că aceste modificări vor conduce la comportamente favorabile nouă.
Aminti]i-v\ când a]i încercat ultima dat\ s\ convinge]i pe cineva s\ fac\ sau s\ cread\
ceva. ˛n ce a constat demersul vostru persuasiv?
Atunci când dorim să schimbăm atitudinea cuiva în legătură cu un obiect, comunicăm
cu el. De aceea, psihologia studiază schimbarea de atitudine din punctul de vedere al
comunicării persuasive, punând în evidență condițiile în care mesajul persuasiv poate să
aibă impact. Teoriile elaborate de psihologii sociali din acest domeniu disting patrucomponente ale situației de influenț㠖 sursa (comunicatorul sau transmițătorul mesajului),
mesajul , canalul de comunicare ”i ținta (sau receptorul) – ”i explică succesul persuasiunii
în funcție de caracteristicile fiecăreia.
a) Caracteristicile sursei de influență ”i impactul său
˛n fiecare zi, oamenii sunt bombardați cu numeroase mesaje persuasive. Cercetările
psihologilor au dovedit că reacțiile la mesaje depind de caracteristicile celui ce transmiteindependent de valoarea mesajului. Sursa poate fi o persoană, o instituție, o grupare socială.
“tim din viața de zi cu zi că unor indivizi le vine foarte u”or să-i influențeze pe alții –
sunt deci surse eficiente. Dar ce anume face ca o sursă să fie eficientă?

MANUAL DE PSIHOLOGIE
164Credibilitatea
Pentru ca un mesaj să aibă eficiență, se pune o problemă
importantă privind sursa de comunicare: este aceasta credi-
bilă? Inspiră încredere, este bine informată, este obie ctivă?
Impresionează auditorul sau îl lasă rece? S-a observat că
oamenii sunt dispu”i să-”i schimbe atitudinile numai atunci
când argumentele sursei sunt garanții ale unui „beneficiu” (pe plan intelectual, afectiv)
care va conduce la dobândirea unor „avantaje” (cre”terea valorii personale, un status socialmai înalt, satisfacții profesionale, confort psihic superior). Dacă individul nu acordă credit
sursei de informații, el î”i organizează o strategie de rezistență la presiunea emițătorului de
mesaje. Credibilitatea sau puterea de convingere a sursei este un determinant important înschimbarea de atitudine.
După al doilea război mondial, la universitatea americană Y ale a fost inițiat un program
foarte complex de cercetări în domeniul schimbării de atitudine.
Cercetările asupra credibilității sursei încep cu un experiment în cadrul căruia două grupuri
de subiecți americani citeau un articol de ziar ce pleda pentru fabricarea de submarine
nucleare. ˛n cazul unuia dintre grupuri, articolul era semnat de un foarte cunoscut fizician
american; subiecților din celălalt grup li se spunea că el provine din ziarul sovietic Pravda
(era perioada Războiului Rece, perioada în care Statele Unite ”i Uniunea Sovietică au avut
interese opuse). Bineînțeles, subiecții din primul grup au manifestat un acord mai vădit cu
mesajul, căci sursa era foarte credibilă, în vreme ce al doilea grup a respins mesajul(reamintim că mesajul era absolut identic pentru cele două grupuri, cu singura deosebire
că ele aveau precizate două surse diferite).
Pentru ca o sursă să fie credibilă, ea trebuie să aibă două calități: să fie competentă ”i
să fie demnă de încredere . Competența sau expertiza se referă la numărul cuno”tințelor
teoretice ”i practice în domeniu. Cei ce par să ”tie f oarte
multe vorbesc repede ”i coerent, dau dovadă de inteligență,
obțin influență în virtutea competenței. ˛n afara situațiilor
deosebite, când ne contrazic în privința unor chestiuni
foarte importante pentru noi, tindem să acceptăm opiniileexperților.
Totu”i, competența nu este suficientă. Pentru a fi cre-
dibil, expertul trebuie să fie ”i demn de încredere, adică dornic cu adevărat să spună ceeace ”tie. Dacă receptorii de mesaj (publicul-țintă ) cred că sursa competentă are ceva de
câ”tigat obținând influență, ace[tia nu mai acordă încredere sursei. De aceea, oamenii sunt
puternic impresionați de sursele care par să argumenteze împotriva propriilor interese. Lafel, ei sunt mai u”or influențați când cred că au auzit întâmplător un mesaj persuasiv.
Atractivitatea
Cu cît o sursă este mai simpatică, mai atractivă, are mai mult farmec personal, cu atât
va obține mai multă influență. De aceea, intenția firească a celui ce vrea să influențeze este
de a se face simpatizat, de a face ținta să nutrească sentimente pozitive față de persoana lui.
Indivizii sunt atra”i de cei care sunt atractivi fizic sau de cei ce le sunt similari – iar
aceste caracteristici ale sursei pot contribui ”i la succesul mesajului persuasiv. Majoritatea
reclamelor TV fac apel la fete frumoase, în temeiul ideii că frumusețea are putere persuasivă.• credibilitatea sursei
• atractivitatea sursei
• surs\ competent\• surs\ demn\
de ‘ncredere

CONDUITA PSIHOSOCIAL|
165a) Gândi]i-v\ la câteva reclame TV în care nu apar fete frumoase. Pe ce se bazeaz\
for]a lor persuasiv\?
b) ˛ncerca]i s\ identifica]i care sunt cele mai importante tr\s\turi personale prin care unii
colegi din clasa voastr\ î[i exercit\ influen]a: competen]a într-un domeniu, faptul c\
spun totdeauna adev\rul, farmecul lor personal? Ierarhiza]i aceste tr\s\turi pentrucâ]iva dintre colegii vo[tri. Care sunt calit\]ile prin care s-au impus?
b) Caracteristicile mesajului
Mesajul exercită o influență importantă asupra auditoriului. De unde rezultă puterea
acestuia de a cultiva idei sau atitudini noi? Cum trebuie să se înfăți”eze mesajul pentru a
fi u”or înțeles ”i acceptat? Ce calități i se cer pentru a nu trezi resentimente? Este de
preferat un mesaj care să prezinte doar argumente favorabile sau e mai eficient mesajul
care prezintă ”i dezavantajele unei decizii?
Mesajul poate provoca o stare de încredere, plăcere, confort psihic sau, după caz, de
teamă. Ambele tipuri de mesaj pot provoca schimbarea atitudinii. Speciali”tii în domeniulreclamei se preocupă, deopotrivă, de organizarea informației ”i de modul în care mesajuleste transmis.
Cantitatea de informație
Cercetările asupra mesajului persuasiv i-au interesat întotdeauna pe cei ce lucrează în
domeniul reclamei comerciale. Ei s-au întrebat, de exemplu, dacă mesajul trebuie să fie dedurată, să invoce multe fapte ”i să expună multe argumente sau dimpotrivă. De obicei,
mesajele lungi ”i care par bine informate conving auditoriul care nu este foarte atent ”i care
poate să-”i spună: „Cel ce vorbe”te a spus multe lucruri, deci cunoa”te foarte bineproblema, deci are dreptate”. Atunci când ținta este foarte atentă la ce se spune, mesajele
lungi au succes cu condiția ca informația să fie reală ”i de bună calitate. Dar dacă se
vorbe”te mult fără să se spună mare lucru, atunci încercarea de influențare poate să sesoldeze cu un e”ec.
Mesajul patetic
Mesajele patetice sunt cele care fac apel la sentimentele
celui ce urmează să fie influențat. De aceea, ele punproblema rolului emoției în procesul de persuasiune. S-astudiat, de exemplu, impactul mesajelor care utilizează
amenințări ”i provoacă frica. Astăzi se consideră că astfel
de mesaje sunt eficiente, dar numai dacă ele conțin ”i instrucțiuni pentru eludarea peri-colului. De exemplu, filmele ce militează împotriva fumatului sunt mai eficiente atunci
când prezintă cazuri de cancer decât atunci când expun statistici, dar este important să se
menționeze ”i felul în care fumatul poate fi abandonat.
Totodată, mesajele care provoacă emoții pozitive pot fi eficiente.
1) Examina]i un set de zece reclame transmise de posturile de televiziune. ˛ncerca]i s\
aprecia]i care v-au impresionat [i convins mai mult. Prin ce mijloace au reu[it acest lucru?
2) G\si]i, în reclamele TV, mesaje scurte [i lungi. Explica]i eficien]a fiec\ruia.• cantitate de
informa]ie
• mesaj patetic

MANUAL DE PSIHOLOGIE
166c) Canalul de comunicare
Mesajele pot fi transmise utilizând mai multe modalități de comunicare: discursul,
conferința, prezentarea făcută de un expert; ziarul sau revista în care este inserat anunțul
publicitar sau anunțul de atitudine; radioul, prin dezbateri de idei sau reclame; video-
clipuri transmise prin televiziune.
Alegerea modalității de comunicare a unui mesaj depinde de caracteristicile acestuia ”i
de publicul căruia îi este adresat. Un public cultivat preferă prezentarea doctă, față în față,făcută de un expert care prezintă avantajele ”i dezavantajele unei noi atitudini. Mesajeletransmise prin media au eficacitate dacă sunt repetate ”i sunt ingenios realizate, venind în
întâmpinarea a”teptărilor publicului, oferindu-i ”ansa confortului psihic ”i a schimbării
imaginii de sine.
d) Caracteristicile țintei
Este de la sine înțeles că succesul unui demers de influențare depinde de caracteristicile de
personalitate ale celui care recepționează mesajul. Dar aceasta nu este o dependență simplă,întrucât impactul ține ”i de situația în care se află persoana. Psihologii au ajuns la concluzia
că există foarte puțini indivizi care să fie în mod constant foarte u”or sau foarte greu de
influențat.
Totu”i, se consideră că anumite caracteristici ale persoanei-țintă, conjugate cu anumite
caracteristici ale situației, conduc la o influență mai mare sau mai mică. De exemplu, doipsihologi sociali americani au stabilit că oamenii diferă între ei în funcție de disponibilitatealor de a se angaja în activități cognitive care presupun efort ”i concentrare. Ei au construit
o scală care măsoară ceea ce au numit nevoia de efort cognitiv. Celor care înregistrează
scoruri mari la un astfel de test le place să rezolve probleme dificile ”i să analizeze atentsituațiile. S-a demonstrat că astfel de subiecți pot recepta un mesaj care conține multă
informație, pentru că ei se vor concentra asupra conținutului mesajului într-o situație de
persuasiune. Invers, subiecții care nu au o nevoie mare de efort cognitiv nu vor analizaatent mesajul, dar ei pot fi influențați, de exemplu, de faptul că sursa este foarte simpatică.
˛n afara caracteristicilor de personalitate, într-o situație de influență devin foarte
importante expectanțele țintei, ceea ce receptorul mesajului se a”teaptă să se întâmple .
Dacă, de exemplu, ținta se a”teaptă să încerce cineva să-i schimbe atitudinile, atunci va
rezista activ acestei încercări.
Simplul fapt de a cunoa”te intenția cuiva de a ne schimba atitudinea na”te o reacție de
împotrivire. Aceasta se întâmplă deoarece oamenii încearcă să-”i mențină libertatea degândire ”i de acțiune (potrivit teoriei reactanței psihologice). Când le este amenințată
libertatea, oamenii devin motivați să o restabilească. ˛n cazul avertizării asupra încercăriide persuasiune, are loc tocmai o astfel de reacție.
1.Ce sunt atitudinile ”i care sunt caracteristicile lor?
2.Cum poate determina o atitudine un anumit comportament?
3.Ce diferență există între valoare ”i atitudine?
4.Cum putem măsura atitudinile?
5.Cum putem schimba atitudinile? Care sunt factorii ce intră în joc?

Cuprins
Cuv^nt ‘nainte …………………………………………………………………………………………….. 3
Capitolul I. Procesele psihice [i rolul lor ‘n evolu]ia personalit\]ii ………………………………. 5
1. Psihicul [i caracteristicile acestuia ……………………………………………………………… 5
1.1. N atura psihicului ……………………………………………………………………… 5
1.2. Clasificarea proceselor psihice ………………………………………………………. 8
2. Ipostazele psihicului [i rela]iile dintre ele ……………………………………………………… 9
2.1. Con[tiin]a ……………………………………………………………………………… 9
2.2. Subcon[tientul ………………………………………………………………………… 11
2.3. Incon[tientul …………………………………………………………………………. 12
3. Procese cognitive senzoriale …………………………………………………………………… 16
3.1. Senza]ii [i percep]ii …………………………………………………………………. 16
3.2. Reprezent\rile ……………………………………………………………………….. 30
4. Procese cognitive superioare ………………………………………………………………….. 37
4.1. Gândirea ……………………………………………………………………………… 37
4.2. Memoria ……………………………………………………………………………… 45
4.3. Imagina]ia ……………………………………………………………………………. 53
5. Limbajul …………………………………………………………………………………………. 59
5.1. Preciz\ri terminologice: comunicare, limb\, limbaj ……………………………. 59
5.2. ˛nsu[irea limbajului …………………………………………………………………. 60
5.3. Structura semantic\ [i sintactic\ a limbajului ……………………………………… 61
5.4. R ela]ia dintre gândire [i limbaj ……………………………………………………. 62
5.5. Func]iile limbajului …………………………………………………………………. 63
6. Procese reglatorii ……………………………………………………………………………….. 65
6.1. Motiva]ia …………………………………………………………………………….. 65
6.2. Afectivitatea ………………………………………………………………………….. 71
6.3. Voin]a ………………………………………………………………………………… 77
6.4. Aten]ia ……………………………………………………………………………….. 82
Capitolul II. Structura [i dezvoltarea personalit\]ii ………………………………………………. 88
1. Personalitatea: defini]ie [i caracterizare general\ …………………………………………… 88
2. Temperamentul …………………………………………………………………………………… 91
2.1. Defini]ie [i caracterizare …………………………………………………………….. 91
2.2. Tipologii temper amentale ……………………………………………………………. 91
2.3. Locul temperamentului în structura personalit\]ii ……………………………….. 95
3. Aptitudinile ……………………………………………………………………………………… 96
3.1. Aptitudinile: defini]ie [i caracterizare ……………………………………………. 96
3.2. Inteligen]a ca aptitudine g eneral\ ………………………………………………….. 97
3.3. Teorii ale intelig en]ei ……………………………………………………………….. 99
3.4. M\surarea inteligen]ei ……………………………………………………………… 102
4. Caracterul ………………………………………………………………………………………. 105
4.1. Defini]ie [i caracterizare …………………………………………………………… 105
4.2. Analiza structural\ a car acterului …………………………………………………. 106
5. Creativitatea ……………………………………………………………………………………. 109
5.1. Ce este creativitatea? ……………………………………………………………… 109
5.2. Procesul crea]iei …………………………………………………………………….. 1 10
5.3. Personalitatea creativ\ ……………………………………………………………… 1 13

5.4. Produsul crea]iei ……………………………………………………………………. 1 14
5.5. Contextul crea]iei …………………………………………………………………… 1 14
6. Diferen]e individuale în manifestarea personalit\]ii ………………………………………… 1 16
6.1. Adev\ruri g enerale – adev\ruri singulare ………………………………………… 1 16
6.2. V arietatea diferen]elor individuale ………………………………………………… 1 16
7. Etape în dezvoltarea personalit\]ii ……………………………………………………………. 123
7.1. Problematica dezvolt\rii personalit\]ii în teoriile psihodinamice ………………. 123
7.2. Dezvoltarea uman\ …………………………………………………………………. 131
Capitolul III. Conduita psihosocial\ ………………………………………………………………… 135
Domeniul psihologiei sociale ……………………………………………………………………… 135
1. Imaginea de sine [i percep]ia ei social\ ……………………………………………………… 135
1.1. Ce este Eul …………………………………………………………………………. 135
1.2. Componentele Eului ……………………………………………………………….. 137
1.3. Formarea Eului …………………………………………………………………….. 139
1.4. Identitatea psihosocial\ ……………………………………………………………. 142
2. Rela]iile interpersonale [i rolul lor în formarea [i dezvoltarea personalit\]ii …………….. 144
2.1. Personalitatea – o construc]ie social\ …………………………………………….. 144
2.2. Motiva]ia de afiliere ……………………………………………………………….. 145
2.3. Atrac]ia interpersonal\ …………………………………………………………….. 146
2.4. T ipuri de rela]ii interpersonale. Prietenia ………………………………………… 148
3. Comportamente pro- [i antisociale …………………………………………………………… 150
3.1. Comportamentul de ajutorare ……………………………………………………… 150
3.2. Comportamentul agresiv …………………………………………………………… 155
4. Atitudinile sociale [i evolu]ia lor …………………………………………………………….. 158
4.1. Definire. Caracteristici …………………………………………………………….. 158
4.2. Formarea atitudinilor ………………………………………………………………. 159
4.3. Leg\tura dintre atitudine [i comportament ………………………………………. 160
4.4. V alorile ……………………………………………………………………………… 161
4.5. M\surarea atitudinilor ……………………………………………………………… 161
4.6. Schimbarea de atitudine …………………………………………………………… 162
Bun de tipar : februarie 2005. Apărut : 2005
Editura Polirom, B-dul Carol I nr. 4 • P.O. Box 266
700506, Ia”i, Tel. & Fax (0232) 21.41.00 ; (0232) 21.41.11;
(0232) 21.74.40 (difuzare) ; E-mail : office@polirom.ro
Bucure”ti, B-dul I.C. Brătianu nr. 6, et. 7, ap. 33,
O.P. 37 • P.O. Box 1-728, 030174
Tel. : (021) 313.89.78 ; E-mail : polirom@dnt.ro
Tiparul executat la S.C. Polirom ABB S.A.
700265, Ia”i, Str. Bucium nr. 34
Tel. : (0232) 230323 ; Fax : (0232) 230485