Continuitate Si Discontinuitate In Tranzitia de la Grupa Mare la Clasa Pregatitoaredocx

=== Continuitate si discontinuitate in tranzitia de la grupa mare la clasa pregatitoare ===

UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

ȘCOALA DOCTORALĂ „EDUCAȚIE , REFLECȚIE , DEZVOLTARE”

PROIECT TEZĂ DE DOCTORAT

CONTINUITATE ȘI DISCONTINUITATE ÎN TRANZIȚIA DE LA GRUPA MARE LA CLASA PREGĂTITOARE

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC

PROFESOR UNIV. DR. VASILE CHIȘ

Doctorand

CÎRCEIE EMILIA-SANDA

Cluj-Napoca

CUPRINS

INTRODUCERE

PARTEA I: FUNDAMENTARE TEORETICĂ

CAPITOLUL I.

PERSPECTIVE ȘI TENDINȚE ALE EDUCAȚIEI CONTEMPORANE

I.1.Modele ale educației timpurii în Europa

I.2. Cadrul legislativ, structural și funcțional al învățământului preșcolar și școlar

I.3.Dinamica reformei curriculare în ciclul preșcolar și primar

I.4.Priorități ale politicilor educaționale . Continuitate și discontinuitate în tranziția de la grupa mare la clasa pregătitoare

CAPITOLUL II .

POLITICI ȘI PRACTICI EDUCAȚIONALE ÎN CONTEXTUL REFORMEI SISTEMULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT ROMÂNESC

II.1. Premise pedagogice ale învățământului preșcolar și școlar european și românesc

II.2. Elemente de complementaritate între cele două cicluri de învățământ

II.3. Eșantioane curriculare de continuitate în ciclul achizițiilor fundamentale

II .4. Forme ale învățării ludice la interferența învățământului preșcolar și primar

Partea a II-a: Demersuri investigative pe tema „Continuitate și discontinuitate în tranziția de la grupa mare la clasa pregătitoare”

Capitolul III. Coordonatele generale ale cercetării

III.1. Premise ale cercetării. Delimitarea problemei de cercetare

III.2. Design-ul cercetării

III.2.1. Scopul și obiectivele cercetării

III.2.2. Ipoteza și variabilele cercetării

III.2.3. Strategia cercetării

III.2.3.1. Sistemul metodelor și instrumentelor de cercetare utilizate

III.2.3.2. Eșantionul de participanți

III.2.3.3. Eșantionul de conținut

III.3. Etapele cercetării pedagogice

Capitolul IV

ETAPA PRE-EXPERIMENTALĂ

IV.1. Obiectivele etapei preexperimentale

IV.2. Selectarea eșantionului de subiecți

IV.3. Metodologia cercetării în etapa exploratorie

IV.3.1. Metoda testelor proiective

IV.3.2. Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare

IV.3.3. Metoda observației

IV.4.4. Metode sociometrice

IV.4. Aplicarea testului inițial

IV.5. Prelucrarea și interpretarea rezultatelor

Capitolul V

ETAPA EXPERIMENTULUI FORMATIV

V.1. Descrierea programului de intervenție formativă

V.2. Prezentarea și interpretarea rezultatelor din etapa experimentului formativ

V.4. Studii de caz

V.5. Concluzii parțiale privind rezultatele experimentului formativ

Capitolul VI

ETAPA POST-EXPERIMENTALĂ

VI.1. Descrierea procedurilor utilizate în etapa post-experimentală

VI.2. Rezultatele obținute în etapa post-experimentală

VI.2.1. Rezultate la obținute testele proiective

VI.3. Rezultate la ancheta bazată pe chestionar

VI.4. Rezultate la matricea sociometrică

Capitolul VII

ANALIZA COMPARATIVĂ A REZULTATELOR OBȚINUTE ÎN ETAPA PRE-EXPERIMENTALĂ ȘI POST-EXPERIMENTALĂ

VII.1. Analiza comparativă a rezultatelor la testele proiective

VII.2. Analiza comparativă a rezultatelor la ancheta bazată pe chestionar

VII.3. Analiza comparativă și interpretarea datelor la matricea sociometrică

Capitolul VIII

CONCLUZII

VIII.1. Concluziile cercetării

VIII.2. Concluzii referitoare la contribuțiile teoretice și practic-aplicative ale cercetării

VIII.3. Recomandări educaționale

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

CONTINUITATE ȘI DISCONTINUITATE ÎN TRANZIȚIA DE LA GRUPA MARE LA CLASA PREGĂTITOARE

Introducere

Lucrarea intitulată „Continuitate și discontinuitate în tranziția de la grupa mare la clasa pregătitoare” vizează analiza comparativă și în detaliu a unor aspecte semnificative, proprii predării și învățării interactive, având drept scop optimizarea performanței școlare, urmărind tranziția de la grupa mare, la clasa pregătitoare și, în final, la clasa întâi.

În scopul asigurării unei structuri coerente din punct de vedere științific am organizat conținutul acesteia în două părți. Prima parte o constituie fundamentarea teoretică, iar în partea a doua este prezentat demersul experimental. Fiecărei părți îi sunt destinate capitole specifice și subdiviziuni .

Partea I, Fundamentarea teoretică conține două capitole:

Această secțiune a tezei conține o prezentare sintetică a cadrului teoretic, circumscris temei anunțată prin titlu. Modul de structurare a acestei părți este acela de a construi fundamentul teoretic-explicativ al demersului experimental. În acest fel fundamentarea teoretică și demersurile practice compun o unitate coerentă.

Partea a II-a prezintă Demersurile investigative ale lucrării. În demersul experimental se urmărește înregistrarea și compararea rezultatelor obținute de subiecții cercetării la sfârșitul programului de intervenție și în evaluarea la distanță. În etapa intervenției pedagogice,pentru optimizarea continuității curriculare între grupa mare și clasa pregătitoare s-au organizat o serie de activități în vederea conturării portretelor curriculare și metodologice ale educatoarelor de la grupele mari și învățătoarelor claselor pregătitoare .

Se vor evidenția aspectele referitoare la continuitățile și discontinuitățile implementării clasei pregătitoare în sistemul primar de învățământ. În vederea identificării aspectelor pozitive și negative ale acestei implementări am realizat o radiografie a felului în care unele școli din Județul Suceava au asigurat derularea în condiții bune activitatea didactică specifică clasei pregătitoare.

Tranziția de la grădiniță la clasa pregătitoare, apoi la clasa întâi trebuie să respecte principiul continuității între nivelurile de învățământ și să atingă nivelul elementar de performanță în formarea competențelor de bază care să definească profilurile de formare ale elevilor după vechiul și noul proiect didactic. Analiza comparativă psihopedagogică și didactică dintre nivelul anterior al elevilor la sfârșitul clasei a II-a și sfârșitul clasei întâi actuale, prin parcurgerea cursurilor clasei pregătitoare, a direcționat conceperea originală a lucrării noastre spre obiectivitate, indicând eficiența tranziției implementate.

CAPITOLUL I

I.1. Modele ale educației timpurii în Europa

Conceperea Curriculum-lui pentru învățământul românesc specific clasei pregătitoare înseamnă o inovație în învățământul românesc. Curriculum-ul național este astfel întocmit încât să urmeze fidel principiul continuității între nivelurile de învățământ, având drept scop atingerea nivelului de performanță elementar în formarea competențelor cheie definitorii în ceea ce privește profilul de formare al elevului (la sfârșitul clasei a II-a).

La nivelul supraordonat, al politicii școlare se identifică precizări cu privire la vârsta debutului învățământului obligatoriu care este de 6 ani, în cazul a mai mult de jumătate dintre țările europene. De evidențiat este faptul că vârsta minimă a acestei experiențe este de 4 ani, în două țări (Irlanda de Nord și Luxemburg). Cercetătorii în domeniul didacticii europene au arătat că problemele apărute în dezvoltarea personalității unui copil fie de natură cognitivă, socială sau cele de natură emoțională și de personalitate pot fi eludate cu atât mai eficient, cu cât intervenția educațională este mai promptă și mai timpurie. În schimb, costurile asociate devin imposibil de gestionat și prognosticul este negativ, în caz că intervenția educațională este întârziată prin reglementări legislative. Acesta este motivul pentru care țările europene au elaborat de-a lungul timpului dezvoltarea unor modele de instituții care sprijină intervenția educației timpurii.

Ca dovadă, în Europa există câteva modele bine conturate de educație timpurie. Modelul educației unitare existent în Letonia,Slovenia și în majoritatea țărilor nordice,cu excepția Danemarcei menționează că pregătirea elevilor mici se desfășoară într-o singură fază pentru toți copiii de vârstă preșcolară. Educația are o complexitate mare și este asigurată de o singură echipă managerială. În fiecare instituție există o astfel de echipă, care se ocupă de copiii din toate grupele de vârstă, iar colectivul didactic responsabil pentru acest act educativ are, în general, aceeași pregătire didactică și același salariu, indiferent de vârsta copiilor pe care îi educă. În plus, acești profesioniști sau așa-numiți lideri de joacă sunt deseori asistați de alte categorii de personal care fac parte din alte grupe profesionale implicate în creșterea și îngrijirea copilului, cum ar fi asistentele care oferă servicii medicale atât în creșe cât și acasă.

Cel mai răspândit model este cel focalizat pe intervale de vârstă. Serviciile educaționale se ocupă de grupe de copii de la 0 la trei ani sau de la 3 la 6 ani. Fiecare tip de structură poate să depindă de o altă autoritate-minister. În puține țări există ambele modele,cum ar fi în Grecia,Spania,Cipru,Lituania.

Din punct de vedere juridic, unul din Drepturile fundamentale ale copilului stipulate în Convenția ONU și în legislația românească este accesul tuturor copiilor la educație. În plus, educația timpurie constituie o pârghie importantă de micșorare a inegalităților sociale, mai ales cele referitoare la statusul socio-economic. În urma unor statistici efectuate recent, peste 73 % din copiii preșcolari europeni sunt cuprinși în programe ISCED 1 (= INTERNATIONAL STANDARD CLASSIFICATION OF EDUCAȚION). Ceilalți 27 %, preșcolarii din Bulgaria, Țările Baltice, Finlanda și Suedia, sunt cuprinși în programe ISCED 0, întrucât vârsta legală de înscriere este de 7 ani. În unele țări precum Cehia, Germania, Ungaria, Austria, Slovacia și Lichtenstein, învățământul primar începe la 6 ani. Însă dacă unii dintre preșcolari nu împlinesc această vârstă la o anumită dată (iunie sau septembrie) rămân în învățământul preșcolar, generând așa-numitele modele mixte. În plus, în Europa există țări precum Olanda,a a unde copiii merg atât la școală la vârsta legală de 5 ani, cât mai ales la 4 ani, modul real de frecventare a școlii.

În România este adoptat modelul instituționalizat ,orientat către copil .La noi aproximativ 80% semnifică procentul de cuprindere a copiilor în învățământul preșcolar. În vederea măririi ratei de cuprindere la 95%, obiectiv european stabilit pentru anul 2020, este necesară implementarea unor noi strategii și planuri. Aplicarea unei noi strategii se impune, întrucât 20 % dintre copiii de 3 – 6 ani nu frecventeză grădinița, aceștia fiind de fapt primii beneficiari ai clasei pregătitoare. Succesul preconizat în viață școlară pornește de la câteva premise:

educația timpurie atrage copiii la școală, aceștia etalând atitudini pozitive față de învățare. Consecințe pozitive: obținerea de rezultate mai bune, motivarea și dorința de a finaliza întregul parcurs școlar, scăderea absenteismului ,creșterea ratei de școlarizare și reducerea abandonului școlar.

educația timpurie contribuie la egalizarea șanselor copiilor în situații de risc, proveniți din medii socio-culturale dezavantajoase, cei care prezintă dizabilități sau aparțin unor grupuri etnice minoritare.

Educația timpurie asigură progresul acestor categorii de copii și implicit integrarea în societate. Ținând cont de caracteristicile psihologice ale dezvoltării fiecărui copil, educația timpurie este o etapă complexă de inițiere pentru clasa pregătitoare , direcționează intrarea copilului în clasa I, formându-i o bună capacitate de a învăța. Educația timpurie consolidează legăturile puternice între mediu și dezvoltarea intelectuală, între învățarea timpurie și învățarea care se desfășoară în alte etape ale vieții. Ca atare, copiii educați de timpuriu într-un mediu atractiv și stimulativ au o dezvoltare intelectuală accelerată și complexă în comparație cu cei crescuți într-un mediu restrictiv. În plus, volumul informațiilor asimilate de copiii din mediul educativ favorabil, precum și calitatea procesării acestora sunt direct influențate de o dezvoltare afectivă a copiilor și de o receptivitate accentuată a acestora față de diferiți stimuli.

Întrucât perioada cuprinsă între naștere și 6 – 7 ani asigură o dezvoltare intelectuală rapidă, educația timpurie se impune ca o necesitate. În caz că procesul de dezvoltare timpurie este eludat, mai târziu, compensarea acestor pierderi este greu de acoperit. În schimb, depistarea și remedierea deficiențelor de învățare și psiho-comportamentale ale copiilor la nivelul educației timpurii, înainte de integrarea copilului în ciclul primar, aduc beneficii mari precum: performanțe școlare superioare, diminuarea ratei eșecului și abandonului școlar. Drept consecință, o influență puternică și de durată asupra copilului sunt alegerile stabilite în copilăria timpurie și acțiunile întreprinse atât de părinți, cât și de întreaga societate. Aspectele negative, precum decesul infantil, bolile, întârzierile în creștere, traumele psihice și carențele alimentare sunt definitiv îndepărtate prin calitatea îngrijirii și protecției copilului în perioada educației timpurii.

De subliniat că laureatul premiului Nobel în economie, R. Cuhna, susține în raportul său, că investiția în educația timpurie este cea mai profitabilă pentru societate, favorizând valorificarea eficientă a oportunităților de învățare create ulterior. Deprinderile și cunoștințele asimilate de timpuriu facilitează dezvoltarea socio-emoțională a individului ..

I.2.Cadrul legislativ, structural și funcțional al învățământulu preșcolar și școlar

Pentru întreaga societate investița în educația copiilor aduce avantaje maxime. În această direcție obligativitatea clasei pregătitoare este reglementată de Legea Educației Naționale nr. 1/ 2011.Se introduce obligatoriu clasa pregătitoare în învățământul primar. Activitatea acesteia are durata de 1 an de zile și fiecare școlar mic trebuie să o parcurgă înainte de a intra în clasa I.

Întreaga structură a sistemului de învățământ preunivestitar românesc este cuprinsă în articolul 23 (1), din legea mai sus menționată, unde este prezentat detaliat și cadrul de organizare a clasei pregătitoare, o structură de învățământ integratoare și complexă ce conține următoarele niveluri:

educația timpurie (0 – 6 ani), compusă la rândul său din următoarele subniveluri: antepreșcolar (0 – 3 ani) și preșcolar (3 – 6 ani), care cuprinde grupa mică, mijlocie, mare;

învățământul primar, în care intră clasa pregătitoare și clasele I – IV;

învățământul secundar care conține: (I) învățământul secundar inferior sau gimnazial, în care intră clasele I – IX; (II) învățământul secundar superior sau liceal, în care intră clasele de liceu X – XII/ XIII cu următoarele filiere: teoretică, vocațională și tehnologică;

învățământul professional cu o durată între 6 luni și 2 ani;

învățământul terțiar nonuniversitar, care cuprinde învățământul postliceal.

Articolul 24 (1) al legii actuale precizează că învățământul general obligatoriu se compune din învățământul primar și învățământul inferior.În lege sunt făcute precizări cu privire la vârsta de debut a învățământului obligatoriu(art.29/2): în clasa pregătitoare sunt cuprinși copiii care au împlinit vârsta de 6 ani până la data începerii anului școlar. La solicitarea părinților/ tutorilor sau a susținătorilor legali, pot fi înscriși în clasa pregătitoare și copiii care au împlinit vârsta de 6 ani până la sfârșitul anului în curs, în caz că dezvoltarea psihosomatică este favorabilă.

Domeniile de competență cheie, care contribuie la desăvârșirea profilului intelectual al copilului sunt împărțite în opt categorii și se regăsesc în Secțiunea Curriculum-art.68/1:

competențe de comunicare în limba română și în limba maternă, în cazul minorităților naționale;

competențe de comunicare în limbi străine;

competențe de bază de matematică, științe și tehnologie;

competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației ca instrument de învățare și cunoaștere;

competențe sociale și civice;

competențe antreprenoriale;

competențe de sensibilizare și expresie culturală;

competența de a învăța să înveți.

În plus, același articol 68 (4) stabilește Curriculum pentru clasa pregătitoare, vizând atât dezvoltarea fizică, socio-economică, cognitivă, a limbajului și comunicării, cât și dezvoltarea capacităților și atitudinilor în învățare, consolidând toate punțile de legătură dintre cele opt domenii cheie. Având în vedere dezideratele profilului de formare al copilului care definesc ciclul primar, pornind de la domeniile de competențe-cheie, menționate în Articolul 68 din LEN nr. 1/ 2011 s-a elaborat un program cadru, vizând atingerea unui nivel de performanță elementar în formarea acestora.

În plus, documentul OMEN Nr. 3371 din 12.03. 2013 prezintă în conținutul Anexelor sale particularizări privind:

învățământul primar în limba română;

învățământul în limbile minorităților naționale, precum și pentru școlile sau clasele cu elevi aparținând minorităților naționale care studiază în limba română – în care aria curriculară Limbă și comunicare cuprinde disciplina Comunicare în limba maternă (minorități), iar numărul de ore alocate este mai mare și cu o redistribuire regândită pentru a acoperi studiul limbii române, al limbii materne și al celei moderne;

învățământul cu program integrat și suplimentar de coregrafie;

învățământul primar cu program integrat;

alocări orare în aria curriculară Sănătate și motricitate pentru învățământul integral sportiv.

În plus, respectivul document aduce precizări referitoare la aplicarea planurilor cadru, prin definirea termenilor:

plan-cadru de învățământ;

arie curriculară;

trunchi comun;

CDS;

plajă orară;

schemă orară;

durata activităților de predare – învățare – evaluare pentru clasa pregătitoare;

durata pregătirii de specialitate în cazul învățământului sportiv integrat sau integrat de artă – muzică;

modalități de grupare a elevilor pentru pregătirea de specialitate;

modalități de verificare și evaluare.

Reținem că în Legea Educației Naționale nr. 1/ 2011, cu modificările și completările ulterioare, sunt definitivate aspecte didactico-adminstrative legate de buna funcționare a educației timpurii. Din Art. 247 menționăm reglementările cu referire la organigrama instituțiilor: a) pentru educația antepreșcolară apare postul de educator-puericultor pentru fiecare grupă de copii, iar personalul didactic din instituțiile cu orar prelungit sau săptămânal se normează pe ture; b) pentru învățământul preșcolar apare postul de profesor pentru învățământul preșcolar, mai exact câte un post pentru fiecare grupă de copii, iar personalul din instituțiile cu program prelungit se normează în ture; c) pentru învățământul primar apare un profesor pentru învățământul primar; d) în învățământul gimnazial și liceal se normează: profesor; e) în învățământul preșcolar, respectiv primar alternativ pentru fiecare grupă sau clasă normează cadre didactice conform fiecărei alternative educaționale. Același Articol 247 cuprinde schema grafică cu detalii de organizare și subordonare, trimițând la legăturile dintre diferite compartimente în cadrul unei instituții sau între diferite instituții: case ale corpului didactic, cluburi sportive, centre de documentare etc. Organigramele cu o diversitate de posturi de profesori cu diverse specializări indică hotărârea de a începe o reformă profundă, susținută de oameni cu o pregătire de specializare de excepție.

Școlile în care se desfășoară procesul de educație timpurie pot colabora cu aceste instituții ale căror organizare și activitate complexă și modernă este sugerată de organigrama legiferată prin articolul 247 al Legii Educației Naționale nr 1/ 2011.

În învățământul special și în comisiile de expertiză complexă organigrama apare cu următoarea structură: profesor itinerant și de sprijin, profesor-psihopedagog, profesor-psiholog școlar, profesor-logoped, psiholog, profesor de psihodiagnoză și kinoterapeut, normându-se câte un post la fiecare grupă/ clasă; profesor, profesor de educație specială.

Ca o completare la conținutul articolului anterior, Articolul 262 prevede la alin (1) activități concrete, care corespund profilului, specializării și aptitudinilor persoanei care ocupă postul didactic respectiv, activități cuprinse în fișa postului. Se precizează că norma didactică de predare – învățare – evaluare și de instruire practică și de evaluare curentă a preșcolarilor și a elevilor în clasă reprezintă numărul de ore corespunzător activităților prevăzute la alin (1) lit. a), stabilindu-se după cum urmează: a) un post de educator/ educatoare sau de institutor/ institutoare ori de profesor pentru învățământul preșcolar pentru fiecare grupă cu program normal, constituită în educația timpurie.

Legat de acest aspect didactic nou, reținem următoarea dispoziție , referitoare la organigrama pentru învățământul primar: un post de învățător/ învățătoare sau de institutor/ institutoare ori de profesor pentru învățământul primar sau pentru fiecare clasă din învățământul primar sau pentru clasele simultane din cadrul acesteia, unde se pot constitui clase separate. Cu privire la un alt aspect important al educației timpurii se precizează că orele de limbi străine pot fi predate, în condițiile prezentei legi, de profesorii pentru învățământul primar de la grupa sau clasa respectivă, în cadrul activităților postului, dacă fac dovada calificării prin diploma de studii ori prin certificatul de competență. Se meționează că orele de limbi străine din învățământul primar pot fi predate și de profesori cu studii superioare de specialitate, fiind introduse în norma acestora sau prin plata cu ora, în cazul în care profesorii pentru învățământul primar de la grupă sau de la clasa respectivă nu fac dovada calificării prin diploma de studii sau prin certificatul de competență. Precizarea tipului de specializare admisă pentru predarea limbilor străine în procesul de educație timpurie, precum și a modului de remunerație asigură un cadru legal adecvat și indică importanța acestor discipline în cadrul noului sistem timpuriu de învățământ. Deasemenea este evidențiat și interesul legiuitorului pentru clasele cu predare în limbile minorităților naționale, la care profesorii sunt remunerați, prin plata cu ora, pentru orele care depășesc numărul de ore prevăzut în planurile de învățământ de la clasele cu predare în limba română. Orele de educație fizică prevăzute în planurile de învățământ sunt predate de profesori cu studii superioare de specialitate.

Întreaga Lege a Educației Naționale nr. 1/ 2011, asigură în fiecare instituție de învățământ și în instituțiile de sprijin didactic, case ale corpului didactic, cluburi sportive, centre de documentare, implementarea unui cadru legislativ necesar unei bune organizări a procesului complex și inedit de educație timpurie.

I.3.Dinamica reformei curriculare în ciclul preșcolar și primar

Restructurarea ciclurilor pregimnaziale, începând cu 1 septembrie 2012, a reflectat o dinamică accentuată a reformei curriculare și a produs o serie de schimbări față de anii anteriori,din care amintim:

1. noua orientare a demersului didactic care începe de la competențe și face posibilă conturarea accentuată atât a scopului pentru care se învață, cât și a dimensiunii acționale în formarea personalității elevului;

2. elaborarea unui nou model de proiectare curriculară care este centrată exclusiv pe elev și pe competențe;

3. crearea de noi programe pentru noi discipline de studiu care sunt astfel concepute încât să contribuie la dezvoltarea profilului de formare al elevului din ciclul primar;

4. oferta flexibilă propusă de programă face posibilă modificarea, completarea sau înlocuirea activităților de învățare, direcționând spre un demers didactic personalizat, având drept reper stimularea învățării prin joc.

Ca elemente didactice raportate la anii anteriori sunt abordările teoretice și practice, integrate ale curriculumului, propuse a fi realizate în mai multe trepte distincte, anume: monodisciplinaritatea, multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și transdisciplinaritatea. Ca suport al noilor abordări didactice apar și noile discipline integrate de studiu: Comunicare în limba română, Muzică și mișcare, Matematică și explorarea mediului etc.

Ca ilustrare a acestor noi abordări didactice și în raport cu disciplinele studiate până acum în clasele I și a II-a, disciplina Matematică și explorarea mediului are un caracter evident de noutate, întrucât în planul cadru de învățământ, aceasta este integrată în aria curriculară Matematică și Științe ale naturii efectuându-se o abordare transdisciplinară a conceptelor specifice domeniilor Matematică și Științe la naturii, pentru care sunt alocate, la clasa pregătitoare și clasa I, 4 ore, iar în clasa a II-a, 5 ore.

Dacă monodisciplinaritatea, în abordarea tradițională, presupune centrarea pe obiecte de studiu independente și pe particularitatea acestora, direcționând acțiunea didactică spre a realiza un proiect sau de a analiza o problemă din perspectiva unei singure discipline, atunci multidisciplinaritatea, ca abordare nouă înseamnă cuprinderea unor teme/ probleme din perspectiva mai multor discipline independente fără să afecteze structura acestora. La acestea se adaugă pluridisciplinaritatea, care presupune studierea unui obiect dintr-una și aceeași disciplină.Aceasta se realizează prin intermediul mai multor discipline deodată. Interdisciplinaritatea creează o viziune amplă asupra cunoașterii, promovând o abordare interactivă a curriculumului, aplicat în mod conștient prin intermediul medotologiei și limbajului mai multor discipline, pentru a dezbate o temă sau o problemă centrală. Dacă multidisciplinaritatea implică o simplă corelare a disciplinelor, atunci interdisciplinaritatea promovează o intersectare a diferitelor arii curriculare. În plus, interdisciplinaritatea solicită o interacțiune deschisă spre mai multe competențe sau conținuturi independente, proprii mai multor discipline.

Transdisciplinaritatea înseamnă gradul cel mai înalt și mai complex de integrare a curriculumului, direcționând deseori spre fuziune, care ar face posibilă apariția unor noi câmpuri de investigare. Proiectele integrate sau programele de cercetare vizează o nouă paradigmă a asimilării cunoștințelor. Ca exemplu, abordarea integrată a matematicii și a unor elemente ale naturii este prezentă în aceeași programă, facilitând următoarele aspecte:

învățare holistică în acord cu universul de cunoaștere a micilor școlari;

contextualitatea învățării prin raportarea la realitatea înconjurătoare, având drept scop înțelegerea conceptelor și procedurilor utilizate;

armonizarea informațiilor dintre cele două domenii, folosirea mai eficientă a timpului didactic sau mărirea flexibilităților interacțiunilor didactice.

Noua reformă curriculară a plasat întregul ciclu al achizițiilor fundamentale în școala primară.

Ciclul achizițiilor fundamentale a fost plasat integral în învățămîntul primar (clasa pregătitoare și clasele I și a II-a). Ca ilustrare, studiul disciplinei Matematică și explorarea mediului, început în clasa pregătitoare se continuă până în clasele I și a II-a, având drept scop o dezvoltare progresivă a competențelor, precum și a celorlate achiziții fundamentale, prin valorificarea experienței proprii vârstei școlarilor mici, prin conturarea distinctă a dimensiunilor afectiv-atitudinale și acționale ale formării personalității elevilor. Tematica acestei noi discipline a fost astfel concepută încât să favorizeze promovarea unui demers didactic inovativ, centrat mai întâi pe dezvoltarea unor competențe incipiente ale elevului de vârstă mica, baza unor achiziții fundamentale integrate care vor fi acumulate în clasele I și a II-a .

Ca atare, ciclul de inițiere a rămas integral parcursului educațional preprimar, copilul de 6 ani aflându-se într-o perioadă de tranziții multiple manifestate pe mai multe planuri: cognitiv, afectiv, psihomotric ,social și emoțional. Vârsta de 6 ani capătă acum o dublă semnificație, întrucât marchează punctul de încheiere al etapelor anterioare, dar și importantul moment de debut spre noi nivele de dezvoltare a proceselor și mecanismelor psihice.

Odată cu implementarea reformei curriculare crește rolul strategiilor educaționale specifice grupei mari devenită grupă terminală în procesul formării în grădiniță a aptitudinilor pregătitoare școlarității. Clasa pregătitoare preia o parte însemnată din achizițiile cognitive și operaționale prevăzute anterior clasei I, dar pentru copii mai mici cu un an.Astfel apar modificări în toate clasele învățământului primar. Curriculum-ul clasei a II-a include structuri cognitive și operaționale anterior specifice clasei a III-a.

Introducerea clasei pregătitoare vizează pregătirea copiilor pentru modificările pe care le presupune mediul școlar. Este momentul când relațiile copiilor sunt dirijate spre latura socială, coeziunea grupului este simțită mai puternic, apare cooperarea cu colegii și ceilalți parteneri de joc. În plus, conflictele cu adulții se răresc, iar acestea odată apărute se pot clarifica prin comunicare și prin discuții.

În perioada preșcolarității, copiii asimilează competențe sociale și emoționale esențiale, ceea ce fac posibile stabilirea și păstrarea primei lor prietenii și să se comunice de la egal la egal în calitate de membri ai comunității lor. Ruperea de vechiul mediu social și trecerea de la mediul familial la grădiniță, direct la școală, înseamnă pentru copil o adevărată dramă. Această trăire dramatică poate fi amplificată, întrucât copilul este pus în situații de învățare noi respectând regulile și cerințele proprii mediului școlar: să ocupe un loc în bancă, să vorbească când este întrebat, să se supună autorității profesorului, stabilind cu acesta o relație diferită de cea cu părinții sau cea cu educatoarea. Pe lângă acestea, activitatea școlară poate declanșa numeroase stări de izolare din frica de a nu fi agreat de colegi sau de profesor. Din acest motiv se impune obținerea unui feedback continuu pe durata primilor ani de implementare a măsurilor de restructurare a ciclurilor pregimnaziale, precum și elaborarea unor strategii de monitorizare și intervenție ameliorativă pe parcurs. Acest context presupune desfășuarea unor activități de anihilare a aspectelor negative.

Mai întâi, inventarierea principalelor componente care marchează continuitate, respectiv discontinuitate în parcursul restructurării ciclului pregimnazial, presupune evidențierea aspectelor pozitive, când remarcăm continuitatea în procesul educativ, prezentate comparativ cu aspectelor negative când urmărim:

bariere atitudinale semnificative în desfășurarea activității educaționale,

deficiențe ale dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare din sfera stimulării curiozității și intereselor copiilor sau cultivarea perseverenței în procesul de achiziții fundamentale;

utilizarea unor practici educaționale inadecvate pentru promovarea în rezonanță cu profilul psihologic și fizic al școlarului mic.

Apoi, inventarierea acestor aspecte didactice negative sunt însoțite de recomandările și soluțiile noastre pentru prevenirea sau eliminarea acestora. În vederea eliminării unor bariere atitudinale cu adâncă semnificație psihologică privind desfășurarea ulterioară a activității educaționale se pot aplica tot atâtea strategii educaționale, câte posibile dificultăți ar putea fi identificate pe parcursul procesului instructiv-educativ.

Câteva dintre barierele atitudinale cu amprentă psihologică puternică ar putea să aibă următoarele cauze: lipsa de continuitate a activității cadrului didactic pe parcursul clasei pregătitoare și a claselor I- IV; adaptarea dificilă la condițiile concrete ale mediului școlar; atitudinea amenițătoare a unor adulți manifestată prin sloganul „lasă că mergi tu la școală”; lipsa de continuitate temporală, fizică și administrativă; eludarea unor elemente comune de joc proprii clasei pregătitoare și clasei întâi; organizarea clasei în așa fel încât să limiteze liberatea de joc și activitate.

Îndepărtatea discontinuităților identificate este posibilă prin aplicarea unor strategii de escaladare a acestor dificultăți,ce pot consta în măsuri didactice preventive sau de remediere ca:

asigurarea continuității activității cadrului didactic atât în pregătirea pentru clasa I, cât și de la clasele I- IV, copiii fiind favorizați doar de schimbări minore, referitoare la stilul educațional, devenit familial acestuia;

familiarizarea din timp cu mediul școlar înconjurător: sala de clasă, clădirea școlii, ceea ce ar necesitata mai puține adaptări ulterioare;

îndepărtarea frecventului „bau-bau”: „lasă că mergi tu la școală” prin crearea unei stări afective propice procesului educativ eficient și plăcut;

asigurarea unei continuități temporale, fizice și administrative în pas cu continuitatea psihologică și educațională a copiilor;

păstrarea elementelor de joc comune clasei pregătitoare și clasei I (în proporții diferite), știindu-se că micii elevi învață fundamental prin joc;

organizarea clasei pregătitoare după principiile libertății în joc și activitate, solicitând mai multe materiale intuitive și mai diminuată restricție a mișcării.

Alte eventuale dificultăți apărute pe parcursul procesului educativ, desfășurat la clasa pregătitoare își pot găsi remedierea prin observarea directă a progresului pe care îl face copilul, garantând, astfel potențialul de dezvoltare a acestuia.

I.4.Priorități ale politicilor educaționale . Continuitate și discontinuitate în tranziția de la grupa mare la clasa pregătitoare

Rațiunea introducerii clasei pregătitoare în ciclul primar este simplă și logică: dezvoltarea personalității copilului este benefică și mai eficientă. Această eficiență a apărut ca o consecință a socializării timpurii într-un cadru organizat. Ca urmare, primul contact cu școală trebuie să fie lent, natural și plăcut. De aceea, noi credem că trecerea prea bruscă de la jocurile copilăriei la primele activități școlare poate fi traumatizantă pentru un copil. Introducerea clasei pregătitoare asigură trecerea graduală a copiilor de la grădiniță (pentru cei care au frecventat-o) sau de la mediul exclusiv familial (prentru cei educați exclusiv acasă) la viața școlară. Ca element de continuitate în acest proces de tranziție, clasa pregătitoare îndeplinește un dublu rol didactic: consolidează cunoștințele deja dobândite și facilitează socializarea și adaptarea copiilor la schimbare. Apoi, clasa pregătitoare garantează tuturor copiilor un început mai bun în viața școlară. În plus, rolul acestei clase este de a da posibilitatea copiilor să dobândească pregătirea necesară debutului activității școlare, iar sub aspect formativ asigură dezvoltarea optimă a proceselor psihice de cunoaștere.

Pe lângă bariera atitudinală cu semnificație psihologică menționată mai sus, utilizarea unor conținuturi și metode didactice inadecvate promovării învățării în consonanță cu profilul psihopedagogic și fizic al școlarului mic ar putea provoca discotinuitate în procesul restructurării. Acestea ar putea fi:

conținutul predat inadecvat la nivelul de înțelegere a copilului mic;

lipsa de strategii alternative de rezolvare a unor probleme, asociată cu utilizarea de către copii a unor soluții lipsite de originalitate;

incapacitatea de înțelegere a unor strategii de utilizare sau a principiilor care stau la baza unor proceduri;

imposibilitatea de însușire a unor conținuturi din cauza unor strategii ineficiente de învățare utilizate de cadrele didactice;

lipsa de aplicare a unor noi concepte la diferite situații, sarcini sau lipsa de relaționare cu cunoștințele anterioare; inutilizarea exemplelor concrete pentru explicarea conceptelor care să lămurească și să implice activ elevul;

utilizarea prea frecventă a testărilor pot încetini procesul de învățare pe termen scurt, deși pe termen lung direcționează spre lămurirea conceptelor și spre păstrarea cunoștințelor în memoria de lungă durată sau transferarea acestora la noi situații de învățare.

În sfera stimulării curiozității școlarilor mici, întrebările puse de cadrul didactic ar putea

fi lipsite de deschidere pentru a putea stimula interesul și curiozitatea acestora.

Ca atare, în această situație, se recomandă formarea unor centre de activitate în sala de clasă, care prin valorificarea materialelor educaționale ar trezi interesul tuturor copiilor. Activitățile și jocurile copiilor ar fi predominate de monotonie, dacă acestea nu ar fi extinse cu noi informații, materiale sau personaje noi sau dacă nu ar fi introduse jocuri de tip electronic.

Discontinități în procesul educativ al școlarilor mici pot să apară atunci când lipsesc sau când se desfășoară într-un spațiu temporal redus, discuțiile despre interesele copiilor, despre calități, capacități opinii, chiar despre propriul viitor. În plus, aceste discontinuități își vor face apariția atunci când în proiectele didactice nu este prevăzut timp și ocazii pentru explorarea mediului larg al comunității (școala, cinematograf, primărie etc).

Discontinuitățile sunt evitate dacă profesorul discută cu școlarii mici despre surse alternative de informație, despre noua tehnologie și creează ocazii pentru a putea fi aplicate. Lipsa unei încurajări permanente a copiilor din partea profesorului sau părinților pentru a pune întrebări și a aprecia conținutul acestora conduc spre aspecte negative apărute în sfera stimulării curiozității. În plus, dicontinuitățile pot să apară dacă dorințele de cunoaștere și de explorare, specifică vârstei școlarilor mici, nu sunt satisfăcute prin punerea la îndemâna lor de cărți atractive, materiale ingenios confecționate, echipamente, jocuri sau dacă acestea nu sunt prezentate în contexte educaționale diferite.

În sfera stimulării interesului elevilor mici, discontinuități pot să apară dacă în cadrul activităților acestora nu li se oferă posibilitatea de a lucra în grupuri mici sau în perechi. Apoi, cadrul didactic trebuie să dispună de timp pentru jocul liber al copiilor, mai ales când aceștia propun interacțiuni și teme de joc. Ca atare, evitarea discontinuităților în procesul educativ la școlarii mici se poate produce prin stimularea permanentă a inițiativei acestora și prin acordarea de oportunități de manifestare a acesteia: propunerea de ocupații, de subiecte de discuție, subiecte pentru diverse activități didactice, jocuri.

Obstrucționarea școlarilor mici în a-și alege activitatea și partenerii de lucru sau joc le poate diminua interesul pentru procesul educativ. Din acest motiv cadrul didactic trebuie să susțină inițiativele valoroase ale copiilor. Încurajarea copiilor pentru a lucra în grupuri mici sau în perechi pentru a răsfoi cărți sau a asculta ceva împreună ar putea stimula interesul copiilor pentru activitățile școlare. Ca atare, oferirea de ilustrate sau enciclopedii pentru copii care stimulează interesele copiilor pentru activități de confecționare a unor suporturi de cărți, hăinuțe pentru păpuși, sunt soluții pentru evitarea discontinuităților în procesul educativ.

Acestea apar și atunci când nu li se oferă o mare varietate de sarcini conform intereselor școlarilor. Lipsa finalizarii acțiunilor și a aprecierii eforturilor lor de a le duce la bun sfârșit conduc spre bariere atitudinale în desfășurarea acțivităților copiilor.

Disfuncții în plan educativ pot fi accentuate dacă antrenarea capacității de concentrare nu se face prin oferirea de sarcini bine dozate. Ocolirea acestor posibile disfuncții se poate face prin permanenta motivare a copilului de a finaliza ceea ce a început, reliefând reușitele în pașii realizați și configurându-le rezultatul pe care doresc să-l obțină. În cazul apariției dificultății de realizare a sarcinii atribuite, cadrul didactic trebuie să propună micului elev înaintarea spre finalizare pe principiul pașilor mici. Dacă dificultățile de realizare persistă, cadrul didactic poate oferi ajutor școlarilor mici pentru a rezolva problemele acestora, ajutor manifestat concomitent cu încurajările de a menține încrederea copiilor în propiile lor forțe.

Perseverența copiilor mici în soluționarea problemelor scade dacă profesorul nu discută cu fiecare în parte sau în grup, acesta având posibilitatea de a oferi elevilor și alte posibilități de abordare, îndemnându-i să revină și să reflecteze asupra sarcinii propuse.

Prin analiza în ansamblu și în detaliu a procesului instructiv-educativ la ciclul pregimnazial, cercetarea noastră va putea oferi, cu largul concurs al colaboratorilor noștri, un ghid care să cuprindă practici educaționale moderne, direcționând spre învățarea în rezonanță cu profilul psihologic al copilului mic, însoțite de strategiile de escaladare a dificultăților posibile, de recomandările pentru prevenirea disfuncțiilor apărute pe parcursul procesului educativ sau de noi soluții oferite cadrelor didactice în vederea stimulării permanente a curiozității și amplificării intereselor copiilor și cultivării perseverenței acestora în rezolvarea tuturor sarcinilor propuse.

Priorioritățile politicilor educaționale, în ceea ce privește continuitatea și discontinuitatea în tranziția de la grupa mare la clasa pregătitoare, propuse de noi se desfășoară sub forma unor acțiuni concrete și prompte, necesare optimizării procesului de învățământ timpuriu:

să valorizăm dimensiunea constructivă a cooperării educatoare (grupa mare) – învățător ( clasa pregătitoare);

să elaborăm oferte de modele instrucționale care să răspundă nevoilor generate de aceste schimbări;

să proiectăm seturi de situații de învățare adecvate;

să experimentăm implementarea strategiilor propuse;

să evaluăm, în cadrul comisiilor metodice și cercului pedagogic, pe bază de chestionare administrate învățătorilor de la clasele pregătitoare integrate experimentului formativ ,realizarea obiectivelor cercetării și identificarea de posibilități de extindere a acesteia.

În concluzie, una dintre direcțiile actuale ale procesului de învățământ timpuriu o constituie stimularea discuțiilor de politică educațională pentru a identifica acele valori și practici educaționale dezirabile pe care școala ar trebui să le promoveze pentru a atinge finalitățile informative și formative propuse.

CAPITOLUL II

Politici și practici educaționale în contextul reformei sistemului de învățământ românesc

II.1. Premise pedagogice ale învățământului preșcolar și școlar european și românesc

Sistemul educației preșcolare și primare ocupă astăzi un loc important în cadrul procesului educațional românesc. Înaintea intrării micilor copii în învățământul obligatoriu o etapă importantă este educația preșcolară, întrucât aceasta asigură primele experiențe de învățare pentru copiii cuprinși între vârsta de 3 și 6/ 7 ani. Referitor la educația copiilor mici, în didactica modernă sunt vehiculate două concepte aparent identice: educație preșcolară și educație timpurie.

Întrucât conceptul de educație preșcolară și cel de educație timpurie au fost considerate mult timp sinonime și produceau confuzii conceptuale, aceștia au fost definiți distinct cu prilejul Conferinței Mondiale de la Jomtien, Thailanda (1990). Ca atare, educația preșcolară a fost conceptualizată ca făcând trimitere strict la educația desfășurată în intervalul de vârstă 3 – 6/ 7 ani, iar educația timpurie a fost definită ca reprezentând un domeniu temporal mai larg, mai exact educația copiilor de la naștere până la vârsta de 8 ani. De remarcat faptul că educația preșcolară este un segment didactic esențial în educația timpurie a copilului, determinând dezvoltarea și educația ulterioară a acestuia. Grădinițele publice sau private sunt instituțiile în care se desfășoară educația preșcolară specializată. Ca atare, grădinițele au devenit componente instituționale esențiale în cadrul sistemului educațional românesc, având un rol social și cultural complex. Având o funcție socială complexă, în grădiniță se petrece instituționalizarea perioadei de viață numită copilărie. În cadrul învățământului preșcolar, activitățile educaționale sunt concepute de către educatori, conform unor metodologii specifice și a unui curriculum adecvat. În plus, aceste activități se desfășoară în colaborare strânsă cu familia sau cu alte instituții care sprijină și promovează educația și dezvoltarea copiilor. Cu puține excepții, educatoarele au pregătirea necesară acestui domeniu de activitate, raportându-se și la alte circumstanțe didactice:

structură (dimensiunea grupei de preșcolar, gama diversă servicii și multitudinea resurselor disponibile în grădiniță, calitatea managementului grădiniței);

proces didactic reflectat de calitatea interacțiunilor educator – preșcolar, calitatea dotărilor materiale din grupă, respectiv din grădiniță

aliniere (standarde, curriculum, evaluare).

Unicitatea fiecărui copil, mediul de proveniență și rezultatele obținute sunt coroborate cu aspectele didactice reliefate mai sus.

În vederea evidențierii rolului educației timpurii în comunitățile moderne, ne propunem să realizăm un excurs didactic în care să prezentăm modul cum a a evoluat de-a lungul timpului educația timpurie, preșcolară și primară.

Pentru romani, sursa și condiția succeselor Romei în întregul imperiu era educația copiilor. Quintilian (35 – 100 post Chr.), renumitul gânditor și pedagog latin, recomandă ca educația timpurie să înceapă la vârsta de 1 an, întrucât, în timp, să rezulte adulți cu caracter bun. Acesta susține teoria modelelor, adulții reprezentând idealuri de comportament și de limbaj pentru copii. Din acest motiv, pedagogul latin susține că părinții trebuie să se comporte resposabil, să contribuie la alegerea atentă a prietenilor copiilor, întrucât ceea ce învață copilul de mic în familie va păstra și îl va influența întreaga viață. Odată cu Quintilian, putem afirma că se conturează o adevărată teorie a educației. Această teorie se poate deduce din atitudinile comunității față de educație. Ne referim aici la un anumit pragmatism educativ roman, atât de invocat de didactica contemporană, tradus de cultura și comportamentul lor obișnuit.

În conexiune cu acest pragmatism, s-au manifestat formalismul, tradus de respectul față de formele de învățământ, și constructivismul didactic, întrucât romanii au construit mult nu numai în domeniul instituțiilor și clădirilor publice, ci și în domeniul teoretic al instituțiilor destinate educației. În sfârșit, putem afirma că romanii așezau copiii în centrul preocupărilor lor și considerau educația copiilor măsura tuturor lucrurilor, în virtutea unei trăsături clamate astăzi de pedagogia modernă, antropocentrismul, mai exact puerocentrismul, anume poziționarea copilului în centrul procesului educativ.

Din această cauză școala a devenit una dintre cele mai importante instituții ale statului, numită institutio puerorum. Educația timpurie începea în familie, unde mamele îi învățau pe copii literele și cifrele. Educația în familie avea o complexitate aparte, realizată prin repatizarea în familie a atribuțiilor părintești. Mamele le relatau copiilor legende cu zei și eroi. În schimb, tatăl le prezenta cu răbdare evenimente despre istoria strămoșilor, despre gloria familiei și a patriei romane. Însă, cu timpul, familiile aristocrate au recurs la un paedagogus, un sclav educat, de obicei grec, care desăvârșea educația copiilor, fără ca părinții să-și neglijeze rolul de educatori. Este ceea ce numim astăzi alinierea la standarde europene pornind de la competența recunoscută a unor educatori.

De observat că dezvoltarea rapidă, economică, politică și culturală a societăți latine este determinătă de ritmul calitativ și alert în care are loc procesul educativ și de instituționalizarea acestuia. Ca atare, după educația timpurie primită în familie, o altă etapă a procesului educativ roman era atunci când copilul, cu merindea (= ientaculum) în traistă pornea la școală, debutând în învățământul instituționalizat ceea ce numim astăzi învățământul primar.

Structura anului școlar era bine definită, debutând pe 19 martie, tocmai de ziua Minervei, protectoarea școlarilor. În ceea ce privește structura detaliată a anului școlar, acestea cuprindea zilele din care erau scoase vacanțele alcătuite din toate zilele de sărbătoare, zilele foarte calde de vară și o zi la fiecare 8 zile de școală, numită nundinae. Programul unei zile începea în zori se întrerupea pentru prânz, prandium, și se prelungea apoi până la apus. Specializările diverse ale pedagogilor romani arată importanța dată de societatea romană ciclului primar și finalitățile multiple ale școlii romane, pornind de la intenția de a acoperii toate aspectele educației timpurii.

În prima etapă a școlii, în ciclul primar, copilul era în grija unui ludi magister, anume ceea ce am numi astăzi „un maestru al jocului”. În ciclul primar, elevii mici aveau feluriți învățători: un litterator care îi învăța pe copii să traseze cu un bețișor ascuțit literele în ceara care acoperea tăblițele, „in cera litteras exarare”. Școala avea un calculator, un profesor care-i învăța să socotească, anume computare, un librarius, care-i iniția în citirea cărților, numite libri, un notarius, care-i instruia în scrierea după dictare, notare. Cel mai temut dascăl al perioadei următoare, numită gymanasium, grammaticus, era cel care îi instruia pe elevi în secretele gramaticii latine, anume în exprimarea corectă în scris și oral, adică recte scribere et recitare. În plus, grammaticus îi învăța pe elevi istorie și geografie, astronomie, muzică și matematică, fizică și gimnastică. Atunci, când elevul nu dorea să învețe, magister ludi, învățător sau profesor provoca răni. Însă, Quintilian recomandă ca lecțiile și activitățile realizate de educatori să fie cât mai atractive, motivația copiilor urmând să vină de pe urma laudelor și nu a pedepsei fizice.

Ca și astăzi anumite competențe vizate în cadrul procesului de învățământ roman puteau fi determinate social, acestea întrunind expresia nevoilor concrete ale comunității, a pragmatismului roman. Prin participarea publicului la examene, astăzi o cerință expresă a pedagogiei contemporane, se asigura premisele transparenței demersurilor educaționale realizate în școală. Modelul curricular oferea realizarea de evaluări ale școlilor de către agenții educaționali ai vremii: părinți, edili locali, autori ai unor opere de mecenat. În plus evaluării romane de tip comunitar, astăzi se adaugă evaluările externe periodice făcute de forurile competente, evaluări realizate fie la nivelul sistemului educațional, fie la nivelul instituțional sau la nivelul curriculum-ului. Evaluările actuale vizează rezultatele școlare, investiția de resurse – umane, materiale, financiare etc.

Modelul didactic greco-roman a fost asimilat de popoarele cucerite, contribuind la desăvârșirea romanizării. Conform unei descrieri făcute în capitolul Instruire și educație la geto-daci, din vol. II al Istoria învățământului românesc (de la origini până la 1821) pe țărmul dobrogean al Mării Negre au fost identificate și interpretate câteva mărturii care demonstrează existența primei școli pe teritoriul țării noastre, datate în secolul II, ante Chr., mărturii care atestă existența unui gimnaziu pe malul lacului Sinoe, constând în două fragmente epigrafice, împreună cu câteva inscripții, păstrate la Histria, vestigii care prezintă modul de organizare al gimnaziului.

După modelul greco-roman, în casa părintească, sub autoritatea tatălui sau a unui om liber, se pare că se desfășura educația timpurie, prima treaptă în pregătirea educațională, ceea ce corespunde astăzi învățățământului primar, constând în însușirea celor mai elementare forme de învățământ: cititul, scrisul, noțiunile elementare de matematică, recitările din poemele homerice. Însă, educația timpurie se desfășura în mod ocazional și exclusiv în corelație cu problemele profesionale ale existenței în familiile cu o situație materială modestă, unde pater familias nu era înzestrat cu harul învățăturii sau nu putea să-și permită să angajeze „un om liber.”

Preocuparea pentru procesul instructiv-educativ, în cetățile grecești din spațiul dobrogean, a existat numai în situațiile în care tinerii cetății aparținători claselor oamenilor liberi se aflau fie în pragul promovării ca buni cetățeni, fie în pragul recrutării ca soldați. Managementul unor astfel instituții școlare publice, în care se asimilau informații aparținătoare învîțământului primar solicita o mare responsabilitate. Drept consecință, locuitorii cetății alegeau „gimnaziarhul” din rândul celor înstăriți.

Problema instruirii și educației copiilor histrieni se identifică într-un act acordat unei femei, pe numele Aba, fiica lui Hecataios, remarcată prin faptele de caritate și prin ajutorul acordat medicilor și profesorilor, care au activat în gimnaziu. În plus, documentele dinTomis (Constanța de astăzi), din perioada romană, menționează conducătorii de gimnaziu și amintesc despre un „gimnaziarh” al poporului.

Mărturile istorice menționează existența unor „efebi” (elevi) grupați în mai multe clase ceea ce dovedește că erau destul de numeroși. Tinerii proveniți din familiile înstărite puteau continua educația primită în gimnaziu, înscriindu-se la școlile superioare care funcționau numai în orașele grecești.

Pe plan european, secole de-a rândul, începând din antichitate și până în Evul Mediu timpuriu, personalități și comunități întregi au contribuit la consolidarea și desăvârșirea disciplinei numită astăzi pedagogie. Când pedagogii contemporani au aprofundat cercetarea propriei discipline, au adăugat contribuției personalităților antice mai sus amintite, contribuția științifică a următoarelor nume: Commenius, Herbart, John Locke, Jean Jacques Rouseau, , Johann Heirich Pestalozzi, Maria Montesseori, întreprinderea lor ajungând până în secolul nostru.

Odată cu dezvoltarea instituției bisericii, creștinii au pus un accent deosebit pe educația timpurie, susținând că fiecare copil este posesorul unui suflet, prin urmare infanticidul trebuie considerat o crimă și pedepsit.

Îndepărtându-se de concepțiile pedagogice rigide, creatorul primului sistem pedagogic creștin, Clement Alexandrinul (150 – 215 (216 post Chr.), a conceput un sistem din corelația nevoilor creștinismului cu cerințele pedagogice ale vremii. Rafinamentul idealului pedagogic și cultura lui Clement trimit spre un enciclopedism și spre o erudiție proprie, dar și spre o cercetare cu metode specifice, precum și spre principalele surse ale informațiilor remarcate de-a lungul timpurilor: biblioteca publică din Pergamul Anzilor, biblioteca lui Aristotel sau celebra bibliotecă din Alexandria, devenită împreună cu Mouseionul său o metaforă a timpului.

Considerată problema numărul unu al oricărei societăți, educația tinerilor concepută de Clement are elemente comune cu principiile educative din „Politeea” lui Platon, anume: echilibrul și ordinea din individ considerate premise ale echilibrului și ordinii din polis, iar echilibrul și dezordinea, surse ale dezechilibrului social. Scopul suprem al educației este considerat omul, omul superior, regal sau aristotelic. Discursul pedagogic al lui Clement îl definește ca pedagog optimist, încrezător în virtuțile umane, virtuți amplificate prin educație, având ca model pe Hristos. Clement sustine că Hristos îi duce pe copii la mântuire, iar pedagogia cristică nu-i nici aspră, dar nici slabă, datorită bunătății cristice. Clement reliefează rolul pedagogului creștin care le poruncește discipolilor și simultan arată cum se pot îndeplini poruncile divine.

Înființându-se cu scopul pregătirii personalului de cult și a misionarismului, prima școală latină pe teritoriul românesc, cu un efectiv aproximativ de 30 de elevi, este cea menționată în „Legenda Sfântului Gerald” care funcționa în Cenad (Banat), încă din anul 1028.

Tratatul pedagogic al lui Quintilian, De instituțione oratoria, era bine cunoscut aici și în toate școlile transilvănene înființate. Copiii asimilau informațiile specifice ciclului primar: scrisul cititul, gramatica elementară a limbii latine, precum și muzica bisericească. Însă odată cu începerea invaziei tătarilor porțile școlii de la Cenad s-au închis. Tot în Banat, călugării de la mănăstirea burgundă din Pontny, înființează la Igriș (Timiș) și Cârtița (Făgăraș) câte o „abație” care aveau organizate pe lângă școală, câte o biblitecă în care erau înregistate, pe lângă cărțile și obiectele de cult, operele marilor clasici: ale Cicero, ale lui Cezar sau Seneca, precum și De institutione oratoria, răspândita lucrare a lui Quintilian.

Apoi, între anii 1200 și 1300 se întemeiază pe lângă episcopiile din Oradea și Alba Iulia școli cu predare în limba latină. Elementele de bază ale învățământului primar: scrierea și citirea erau considerate un monopol al clerului catolic, mai întâi al clerului superior, apoi al preoțimii de rând. Pregătirea „țiuitorilor de carte” s-a făcut fie prin trimiterea tinerilor la școlile din străinătate, fie la școlile episcopale din Transilvania. Numărul copiilor din școlile episcopale a crescut repede, întrucât, observându-le utilitatea, mulți aristocrați și-au încris copiii la aceste instituții, precum la școala din Sebeș, înființată în 1352, la Oradea, în 1374, la Arad și Baia Mare, în 1392, la Mediaș (1392). În aceste școlii educația primară și gimnazială era asigurată de „lectori canonici”.

Cu toate acestea, puțini copii primeau o educație timpurie în această perioadă. Aceștia au avut acces la educație fie începând o viață monahală, fie provenind din familii înstărite. Îndată ce s-au întemeiat mănăstiri a început educația fetelor. Concepția rigidă religioasă privind păcatul strămoșesc, au determinat ca aceștia să fie considerați ca malefici, având nevoie să fie pedepsiți.

În concluzie, analizând teoriile pedagogice de-a lungul timpului din antichitate și până la Renaștere, se poate observa că educația timpurie a suferit numeroase transformări. Ceea ce au comun aceste abordări teoretice vechi, indiferent de perioada de referință este faptul că odată ce copiii depășeau primele etape ale dezvoltării, ei erau obligați să se alăture vieții adulților și să desfășoare atât activități de muncă, cât și de joc.

După căderea imperiului roman și începutul perioadei renascentiste s-a produs noi modificări în ceea ce privește perspectiva asupra educației timpurii. În ceea ce privește învățământul primar, au fost tipărite numeroase manuale de educație a copiilor, în care s-au aprofundat nevoile specifice ale acestora și necesitatea de a educa copiii pentru a ajunge dependenți față adulți, având o identitate educațională proprie. De remarcat că în perioada Evului Mediu timpuriu nu s-au afirmat personalități în domeniul educației preșcolare sau școlare, care au influențat și impulsionat dezvoltarea învățământului european și, implicit cel românesc.

În secolele următoare, în Europa, s-a remarcat, „părintele educației moderne”, pedagogul ceh Comenius (Jan Amos Komesky, 1592 – 1670), făcând mereu trimitere la legătura dintre informația predată și mediul în care copiii de vârstă mică trăiesc.

Contribuind la dezvoltarea teoriei educației de-a lungul vieții, Comenius este un anticipator al educației timpurii. Viziunea sa globală asupra educației este conținută în aserțiunea a-i învăța pe toți de toate, indicând necesitatea unei adaptări a procesului de învățământ pentru fiecare individ. Pedagogul ceh remarca importanța observării în procesul educativ, precum și a învățării corecte a vorbirii în limba maternă. Acesta stabilește legătura zilnică dintre conținuturile predate și dezvoltarea independentă a copilului. După opinia pedagogului ceh, referitoare la educația timpurie, este nevoie, prin metoda intuitivă, ca în primii șase ani de viață ai copilului să fie dezvoltate mai ales simțurile copilului, odată cu dezvoltarea naturală a acestuia.

În concluzie, pedagogia timpurie a lui Comenius, organizatorul învățământului renascentist (Didactica Magna), se caracterizează printr-o acceptare a lumii proprii a copilului, iar finalitatea este de a forma priceperi și cunoștințe în toate domeniile, care vor fi utile acestuia pe parcursul întregii sale vieți, asigurând tuturor însușirea Pansofiei (a științei universale). Această teorie a deschis porțile cercetării pedagogice contemporane în ceea ce aceasta definește instruire tematică în corelație cu predarea integrată. Instruirea tematică înglobează disciplinele de bază precum cititul, scrisul, matematică, științe etc. Acestea sunt inserate în spațiul unui subiect, a unei probleme, a unei teme. Instruirea tematică presupune acumularea cunoștințelor într-un mod productiv. Ca atare, procesul de învățare se desfășoară într-un context declanșat de diferitele conexiuni cu dimensiunile lumii reale. Instruirea tematică formează competențele cognitive instrumentale în spațiul lumii reale, nu numai printr-un demers practic, ci și printr-unul creativ-explorativ. În plus, instruirea tematică favorizează în școala actuală organizarea curriculum-ului în jurul unor macroteme. Desfășurată într-un mod optim, instruirea tematică contemporană ajunge un instrument puternic de integrare curriculară. Aceasta eludează abordările izolate, reducționiste și artificiale din procesul cunoașterii și experienței umane. Pentru a deveni un instrument pedagogic puternic în învățământul nostru școlar e necesară declanșarea unui demers specific de proiectare, împreună cu restructurarea relațiilor didactice și a programei școlare.

Cercetătorul ceh a abordat problemele pedagogiei corelate cu metodele predării de conținuturi sintetice, ajungând la concluzia că pedagogia elaborează niște norme, exprimate prin cele 27 principii didactice, dintre care cel mai important este cel instituțional. Lui îi aparține aserțiunea didactică „viața e o școală”. Pornind de stabilirea unor itemi asemănători, demersul științific contemporan începe cu alegerea temei. Temele alese trimit la o viziune integratoare deschisă, identificabilă, conform aserțiunii menționate mai sus, în realitatea imediată (localitate, comunitate, ecosistem). Dictonul cercetătorului ceh „viața e o școală” a direcționat cadrele didactice contemporane spre conectarea elevilor la problemele vieții de fiecare zi. Acest fapt este preconizat să se realizeze printr-un demers alcătuit din trei etape: apropiere, conștientizare și participare. În plus, în diferite circumstanțe didactice, elevii aleg sau propun alte teme de studiu. Pe lângă alegerea temei, demersul propriu instruirii tematice presupune proiectarea obiectivelor învățării într-un curriculum integrat, într-un nucleu ce cuprinde atât deprinderi procesuale, cât și conținutul cunoașterii, gravitând în jurul unei teme anume. Ca exemplu: matematica se va ocupa de studiul bazinului unui râu, având în vedere calculul volumului apei, distanțele și viteza străbaterii. Studiile sociale vor reliefa influența prezenței râului în viața economică și socială a comunității. În plus, științele vor avea ca obiect de cercetare clima, inundațiile etc. Apoi, literatura va aduna legende ale râului, supunându-le analizei și interpretărilor. Proiectarea curriculum-ului integrat respectă deviza lui Comenius a-i învăța pe toți de toate. Proiectul inițial poate fi modificat prin consensul ambilor actanți ai procesului intructiv-educativ. Devenind autonomi și proactivi, conform metodei Montessori supusă analizei noastre, elevii pot ajuta cadrul didactic în realizarea unui desingn al curriculum-ului flexibil.

Concepția pedagogică modenă a lui Comenius, a fost asimilată de pedagogia contemporană, întrucât cărțile lui au fost larg difuzate și au cunoscut numeroase ediții, mai ales în Transilvania, contribuind la consolidarea învățământului românesc.

Un alt reprezentant al pedagogiei renascentiste, contributor la dezvoltarea unei concepții pedagogice moderne, este gânditorul englez John Locke (1632 – 1704) care subliniază că toți copiii sunt înzestrați cu un mare potențial de învățare. Acesta a afirmat că mintea copiilor este o tabula rasa, o coală albă de hârtie, pe care adulții, prin intermediul procesului educațional, își vor transmite influențele. Ca urmare, ceea ce ajunge copilul depinde în mare măsură de adulți, precum și de educația primită de la aceștia.

În educarea timpurie, adulții trebuie să țină cont de diferențele individuale (capacitatea de înțelegere a celor predate, precum asimilarea și aplicarea celor învățate). Argumentând faptul că Dumnezeu a înzestat fiecare individ cu predispoziții, care pot fi șlefuite prin educație, însă nu modificate substanțial, Locke nu a exclus influența eredității din procesul de educație. Acesta susține că dieta simplă, aerul curat, îmbrăcămintea lejeră, patul tare și băile pentru asigurarea igenei sunt condițiile de viață necesare să fie oferite rațional în procesul educațional, încât copiii să nu fie răsfățați. În plus, afirmă că mediul creează copilul, referindu-se la aspectul acestuia intelectual, social și fizic. Apoi, utilizarea tuturor simțurilor de către copil contribuie la acumularea unor experiențe complete de învățare, implicând un anumit input în toate aspectele mediului înconjurător. Utilitatea educațională creativă la copiii preșcolari și școlari mici poate fi dovedită prin jocul puzzle. Locke susține că o atitudine negativă față de copil, precum și pedeapsa fizică a acestuia nu contribuie la desăvârșirea actului educațional. Un efect educativ negativ poate rezulta în urma unor recompense prea mari, copilul devenind foarte pretențios și răsfățat. Acesta va refuza să participe la actul educațional, în caz că nu va fi recompensat. Însă, pe măsură ce, la copii, se formează și se consolidează un comportament dezirabil, recompensele trebuie să fie tot mai rare. În concluzie, Locke (Eseu asupra intelectului omenesc, 1690) a combătut teoria pedagogică idealistă a ideilor înnăscute și a susținut că toate cunoștințele provin din experiența senzorială. Spiritul său polemic și ideile sale pedagogice novatoare au atras pedagogii transilvăneni, în special pe reprezentanții „Școlii Ardelene”. Lucrarea sa, „Câteva păreri asupra educației” (1693) a înrâurit puternic dezvoltarea pedagogică europeană și a consolidat învățământul românesc, în secolele XVIII – XIX, susținând o idee pedagogică atractivă, anume educarea în familie a unui gentleman de tip nou al cărui dinamism este orientat în spiritul întreprizătorului burghez.

Referitor la aceeași temă, educația timpurie, unul dintre gânditorii și pedagogii francezi cei mai cunoscuți în țările române, J. J. Rousseau (1721 – 1778) dezvoltă o teorie total diferită față de antecesori. Enciclopedistul menționează faptul că individul are o gândire programată într-un mod natural. Dezvoltarea individuală a gândirii presupune asigurarea unui mediu securizant în perioada copilăriei. După părerea lui, utilizarea tuturor simțurilor în perioada preșcolară exclude trecerea gândirii copilului la etape cognitive. Profesorul îndeplinește rolul unui ghid care utilizează așa-numita educație indirectă, în timp ce, cunoscând interesele copilului, le valorifică mai mult decât într-un curriculum prestabilit. Procesul de învățare presupune observarea și experiențierea de către copil a urmărilor naturale ale propriilor acțiuni.

Având ca punct de pornire teoria experiențială a lui Rousseau, pedagogia contemporană nouă a promovat învățarea experiențială. Aceasta este o învățare ce direcționează spre formarea unor noțiuni și deprinderi ca rezultate ale vieții. Acest fel de experiențe de învățare sunt identificate după faptul că persoana care învață este direct participantă la realitatea pe care o cercetează. Însă, această realitate este cu totul diferită și altfel organizată atunci când micul elev este angajat în operațiunile de a citi, de a asculta, de a discuta, de a dezbate sau de a scrie despre subiecte cu care nu a venit niciodată în contact până atunci, nefiind parte directă nici dintr-un proces de învățare. Aceste subiecte micul elev dorește să le clarifice conceptual și practic dintr-o perspectivă integratoare de acțiune și cunoaștere.

Învățarea experiențială modenă urmărește succesiunea propusă de modelul KOLB (= denumire provenită de la inițiatorul acesteia, americanul David A. Kolb): experiența concretă, observarea reflexivă, conceptualizarea, experimentarea activă.

Pentru o învățare experiențială eficientă, identic lui Locke, Rousseau susține că o mare parte parte din procesul instructiv-educativ este necesar să se desfășoare în aer liber, într-un consens cu dezvoltarea fizică sănătoasă a copiilor. Gânditorul francez menționează că Dumnezeu a creat copii buni și inocenți, în timp ce adulții, prin intermediul diferitelor interacțiuni sociale, îi transformă în răi și malefici. Drept consecință, izolarea copiilor în spații sigure ar eluda influențele malefice ale lumii.

De subliniat că principiile educative ale lui Rousseau erau discriminatorii, întrucât se aplicau exclusiv la copiii familiilor înstărite. În schimb, pedagogul francez considera că micii reprezentanți ai claselor sociale inferioare nu au nevoie de educație, întrucât aceștia se autoeducau prin interacțiunea cu mediul.

În timp ce Locke considera că există conținuturi educative pentru anumite clase sociale, și că rolul educației este de a face informația accesibilă și interesantă, Rousseau a fost preocupat de modul în care copilul învață să învețe. În concluzie, concepția sa pedagogică preconizează o educație conformă cu natura proprie a copilului (Emil, sau despre educație).

Contemporan cu Locke și Rousseau, pedagogul elvețian, Johann Heirich Pestalozzi (1746 – 1826), aduce contribuții esențiale teoriilor pedagogice, susținând cu insitență necesitatea educării copiilor din toate clasele sociale, indiferent de sex. În plus, susține necesitatea educației timpurii, care va dirija copiii de la stadiul gândirii și învățării concrete spre stadiul abstract cu ajutorul unor materiale ce pot fi manipulate de către copii.

Pestalozzi susține diversitatea educației și accesul tuturor copiilor la aceasta. Cercetătorul elvețian combate ideea lui Rousseau conform căreia libertatea fără limite ar conduce copiii spre un nivel educațional optim, susținând atât importanța obedienței, anume a supunerii, cât și a libertății în procesul educativ. În educația timpurie, susține că accentul se pune pe trei elemente de bază: dragostea adulților și manifestarea acesteia față de copii, stabilitatea emoțională și educația sensorială, utilizarea materialelor concrete în educația preșcolară, asociată cu libertatea de cunoaștere a copiilor. Ideiile susținute de Pestalozzi sunt asimilate în totalitate de pedagogiile contemporane. Subliniem aici susținerea accesului tuturor la educație, trecerea în procesul intructiv-educativ de operatiile concrete la cele abstracte, precum și asigurarea unui climat stenic pentru învățare. După părerea originală a renumitului pedagog, la procesul instructiv-educativ trebuie să participe capul, inima și mâna. Enunțată sub altă formă, această aserțiune este valabilă și astăzi, considerându-se că în procesul de învățare sunt implicate procese cognitive, afective și psihomotrice. În plus, la Pestalozzi identificăm conceptualizate primele idei legate de educația timpurie, mai exact cele privind instituția grădiniței. În concluzie, putem afirma că Pestalozzi, prin experiențele sale cu renume mondial, a îmbogățit și a reînnoit conținuturile și metodele învățământului preșcolar și primar, implementate în așezământul „Neuhof”, orfelinatul de la Stans și institutele pedagogice din Burgdorf și Yverdon (1805 – 1825), pe care le-a condus. Ca noutate pedagogică a preconizat intuiția și îmbinarea instrucțiunii cu munca productivă („Ora de seară a unui sihastru”), 1780, „Leonard și Getruda”, 1781 – 1788).

Se știe că în Transilvania au fost popularizate, pe o o arie pedagogică largă, mai întâi teoriile pedagogice ale lui Quintilian, în primele școli cu predare în limba latină, apoi cele ale lui Pestalozzi, în toate tipurile de școli, prin elevul său Ștefan L. Roth. Aceste teorii au influențat organizarea învățământului în țările române.

Drept consecință a popularizării acestor teorii, precum și a creșterii importanței rolului procesului intructiv-educativ în comunități, în secolele al XVII-lea și al XVIII-lea se înmulțesc școlile românești sătești și orășenești. În Transilvania apar școlile confesionale, iar în Moldova și Țara Românescă se înființează școli de stat. Școlile aveau două niveluri de pregătire: unul pentru pregătirea diecilor, grămăticilor și slujbașilor, un fel de ciclu primar, iar altul superior destinat pregătirii clerului superior, ceea ce ar corespunde cunoștințelor din gimnaziu și liceu. Ca atare, în prima secție, se cunoșteau cele patru operațiuni matematice, de care aveau nevoie slujbașii de la vămi și negustorii, precum și gramatica necesară redactării documentelor. Ucenicii din secția a doua, pe lângă scrierea și citirea aferente cunoștințelor primei secții, erau obligați să memoreze texte religioase sau din marii clasici ai literaturii.

În Țara Românescă și Moldova erau organizate școli de nivel inferior, ciclul primar, în care se predau noțiuni de citire, scriere și aritmetica, și școli de nivel mediu, în care se punea accentul pe gramaticile limbii române și slavone, pe studiul aritmeticii, geometriei și caligrafiei pentru redactat acte. Din acea perioadă avem prezentări ale școlilor mănăstirești, organizate pe lângă mănăstiri, episcopii sau biserici în scopul pregătirii personalului de cult și în general al preoților. Prin grija domnească, au fost înființate și întreținute școlile domnești, în care se instruiau slujbașii pentru cancelariile domenești, vameșii și dascăli.

Pe lângă aceste instituții integrabile astăzi învățământului primar și gimnazial funcționau școlile orășenești în care se pregăteau alături de fiii familiilor bogate, viitorii slujbași ai administrației orășenești, logofeții sau strângătorii de biruri.

Însă, abia în jurul anului 1700 se poate vorbi în principate de un învățământ modern. În a doua jumătate a secolului XVIII-lea, școlile domenești, devenite celebre în procesul instructiv-educativ al vremii, au funcționat în toate ținuturile.

Circumstanțele istorice și condițiile economice ale vremii favorizează domnitorului Alexandru Ipsilanti, un om cu vederi instructiv-educative avansate, reorganizarea învățământului (1766), acesta creând o noua viziune pedagogică, de data asta națională, bazată pe principii didactice mult mai largi drept conținut și difuzare.

Asigurarea localurilor de școli, a mobilierului, a personalului didactic, a manualelor și, cel mai important, distribuirea bugetului necesar învățământului, devenită prioritate națională, au fost obstacole eludate de politica înțeleaptă a domnitorului, aplicată în vederea organizării școlilor naționale.

O perioadă de dezvoltare dinamică pentru învățământul românesc s-a produs în timpul mandatului ministerial al lui Spiru Haret. Acesta reușind să dezvolte rețeaua școlară de la 3446 școli existente în anul 1896, la 4685 de școli în anul școlar 1909 – 1910. În plus rețeaua școlilor din mediu urban a crescut, în același interval de timp de la 129 la 146 de școli, iar numărul elevilor de la 26150 la 36821. Dacă învățământul primar și gimnazial au cunoscut o evoluție semnificativă, învățământul preșcolar nu a fost încă instituționalizat.

Însă, pe plan european, aproximativ în aceeași perioadă, în istoria educației preșcolare, pedagogul german Friedirich Fröbel (1782 – 1852) ocupă un loc important fiind cel care a introdus termenul Kindergarden (= grădină de copii, astăzi grădiniță), definind locul unde micii copii sunt îngrijiți și educați înainte a a intra în școală. Acesta nu numai că a înființat prima grădiniță la Blaukenburg, în Turigia, dar a pretins ca în această nouă instituție să lucreze oameni specializați în domeniul educației timpurii. În plus, Fröbel a conceput o mulțime de obiecte de joc, jucării, jocuri de bază de cântece, adecvate și adaptate intereselor și educației copiilor mici, cu un pronunțat mesaj spiritual. Materialele didactice confecționate de Fröbel erau grupate în două categorii: cadouri și ocupații și solicitau o formă anume de joc. Dezvoltarea abilităților copiilor se produce prin manipularea acestor materiale didactice. În același timp, copiii devin independenți, întrucât își formează abilități practice pe care le pot utiliza în diferite contexte (cusut, grădinărit, țesut, așezarea legeriei pe pat, curățenia amănunțită etc.). În scopul desfășurării acestor activități practice, Fröbel susține și ideea progresistă a vremii, anume implicarea femeii în câmpul muncii, pregătind didactic mai multe femei, care au fost numite ulterior educatoare.

Acesta este unul din primele momente în care femeilor le este permis să lucreze în afara casei. De subliniat că Fröbel a pus bazele grădiniței, însă credința sa că preșcolarii pot înțelege și deduce mesajul spiritual și simbolistica din spatele jocului a fost trecute într-un plan didactic secund. Materialele de învățare ale lui Fröbel, realizate atent și individual, au fost înlocuite de o mulțime de jucării confecționate industrial. De apreciat ideea progresistă a lui Fröbel că preșcolarii învață mai bine cu ajutorul jocurilor. În plus, jocurile de grup stimulează la copiii preșcolari și la școlarii mici sentimentul de apartenență socială, jocul liber și învățarea promovând creativitatea și consolidând sănătatea copiilor. Puternic influențat de Pestalozzi, Fröbel a devenit unul dintre cei mai importanți teoreticieni și practicieni pentru domeniul educației preșcolare și primare.

În concluzie, Fröbel, teoreticianul cel mai important al educației preșcolare din secolul al XIX-lea (Educația omului), vede dezvoltarea copilului ca un proces de creștere naturală, sprijinit și îngrijit subtil și indirect din punct de vedere pedagogic. Diversele posibilități de acțiune și creație ale preșcolarilor și școlarilor mici sunt oferite de educatoare sau învățători. În plus, cogniția și dezvoltarea limbajului copilului sunt preconizate a se produce atât prin interacțiunea cu diferite obiecte, cât și prin observarea acestora. Drept consecință, dezvoltarea și valorificarea cu eficiență maximă a fiecărei etape asigură o bază solidă pentru următoarele etape. În plan european, învățământul preșcolar se consolidează prin noile teorii nou elaborate atât de Fröbel, cât și Montesseori. Punerea în practică a acestor teorii în noile instituții înființate chiar de teoreticienii mai sus amintiți, s-a făcut cu scopul de a confirma valoarea principiilor didactice proprii.

În opoziție cu teoria lui Rousseau referitoare la educația nestructurată în sălbăticia naturii, Maria Montessori (1870 – 1952), susține teoria dezvoltării simțurilor înaintea învățării abstracte. Casa dei bambini este prima instituție înființată pentru educarea copiilor preșcolari și școlarilor mici în care s-a aplicat metoda Montessori. Fiecare sală de clasă este astfel amenanjată cu materiale, încât să permită mai întâi învățarea cu ajutorul simțurilor. Apoi, procesul instructiv-educativ continuă prin citire, scriere, matematică avansată. În toate activitățile de predare, materialele didactice au fost atent alese și plasate în așa fel încât totul să aibă un loc propriu învederat ca să faciliteze alegerea acestora de către copii.

Preșcolarii și școlarii mici aveau astfel libertatea de mișcare și libertatea de a-și alege materialele (promovarea auto-directivității și a democrației), iar cei mici erau implicați în activități structurate (pentru a forma stabilitatea, sigurața și încrederea). Susținând importanța educației timpurii, Montessori susținea că acei copii care au urmat această formă de educație nu vor ajunge niciodată la fel de rigizi ca dictatorii vremii sale (Mussolini, Hitler).

Aceștia erau obligați să se autocontroleze, să învețe și să-și aștepte rândul. Copiii erau încurajați de cadrele didactice să ia mereu decizii proprii pe care apoi să le respecte. Atât curățenia, cât și aranjarea locului unde se desfășoară activitatea copiilor au făcute de ei înșiși. Calitatea acestora au depins de modul cum s-au condus. Montesseori a propus crearea de grupe educaționale cu vârste mixte care au acoperit 3 ani, spre exemplu: grupa 3 – 5 ani, sau 6 – 9 ani, sau 7 – 10 ani.

Constituirea grupelor cu vârste mixte au avut drept scop promovarea interrelațiilor pozitive, drept urmare cei mari au fost învățați să răspundă de cei mici. Simultan cu fructificarea învățării de la cei mari s-a petrecut instaurarea încrederii celor mici în cei mari. Aceste grupe combinate au avut un obiectiv bine definit, pregătind copilul pentru viața socială din afara grădiniței, unde trebuia să interacționeze cu persoane de vârste diferite.

Copiii au fost lăsați să se dezvolte educativ într-un mod natural și individual fără a forța acest proces, iar rolul dascălului a fost acela de ghid sau facilitator. Materialele și mobilierul au fost în așa fel aranjate, încît copilul să poate să aleagă să lucreze în grup sau singur. Profesorul s-a retras discret din procesul educativ, stimulând astfel independența copilului. Cadrul didactic a intervenit în deciziile copilului numai când acesta a avut o problemă nerezolvată. Copiii au putut învăța din greșelile proprii, astfel încât profesorul să nu le sublinieze eroarea. Cadrul didactic a lucrat cu grijă cu diferite obiecte materiale și obiecte de mobilier, astfel încât să nu deranjeaze copiii în timp ce lucrează. Când acest lucru s-a întâmplă involuntar, atunci cadrul didactic a ajutat la repararea celor stricate, a vorbit și s-a mișcat cu un mare simț al liniștii și răspunderii. Întotdeauna a fost încurajată munca nu jocul. Acesta a fost unul dintre principiile procesului de învățământ în care s-a aplicat Metoda Montessori, ce a condus la independența copiilor.

Prin predare de la egal la egal, cadrele didactice au contribuit la dezvoltatea educativă a copiilor auto-motivați, independenți, echilibrați, activi, colaborativi.

Copiii mici au fost stimulați zilnic, prin metode vechi, în timp ce copii mai mari au învățat să se respecte reciproc într-o atmosferă cordială. Pentru elevii din ciclul primar, sălile de clasă au stimulat în continuare libertatea copiilor de a alege, întreținerea curățeniei sau aranjarea locului unde își desfășoară activitatea. Ordinea și claritatea a creat o atmosferă de siguranță și bună orientare. Cu scopul finalizării lucrărilor din programa școlară au fost utilizate discuțiile de grup, excursiile, stabilirea programului zilnic și săptămânal. În unitățile curriculare propuse de Montessori au fost prevăzute respectul, responsabilitatea și dezvoltarea caracterului copiilor preșcolari și al școlarilor mici. Organizate pe principiul unei libertăți controlate, școlile Montesori a încurajat copiii să lucreze într-un ritm propriu, singuri sau împreună cu alte persoane. Ca atare, metoda Montessori a fost asimilată de pedagogia românească modernă, întrucât cuprinde modalități de acțiune, instrumente cu ajutorul cărora micii elevi sub direcționarea discretă a profesorului sau într-un mod independent, acumulează cunoștințe, își formează și dezvoltă atât abilități și deprinderi intelectuale, cât și priceperi și deprinderi practice, diverse aptitudini sau atitudini pozitive. Modernitatea metodei Montessori constă în faptul că elevul participă direct și activ împreună cu profesorul la cercetarea științifică, cooperând la descoperirea adevărului la regândirea procesului științific de constituire a cunoștințelor. Eludând autoritatea didactică, demonstrarea experimentală a adevărurilor se face prin cooperare științifică. Această cooperare ideatică și practică constituie o puternică sursă de motivație, îmbunătățind relația profesor-elev. În plus, această cooperare mărește atât capacitatea muncii independente, cât și creativitatea celui care învață. Apoi, elevii sunt interesați să cerceteze pentru autorealizarea lor, în vederea descoperirii și demonstrării adevărurilor științifice.

Metoda Montessori a reliefat importanța proiectelor de colaborare și a experimentelor științifice. În plus, a subliniat faptul că prezentările vizuale necesită o planificare atentă și o cantitate mai mare timp. Acest proces astăzi se numește învățare pe bază de proiect. Montessori și William Heard Kilpatrick (The Project Method, 1918) au susținut acest tip de învățare. Potrivit concepției didactice a celor doi cercetători, proiectul este o metodă interactivă de predare care angajează, de obicei, o micro-cercetare sau o investigare sistematică a unui subiect care prezintă un interes deosebit pentru elevi/ copii. Colectarea de informații, prelucrarea și sistematizarea acestora, interpretarea și reflecția personală, cooperarea în realizarea sarcinilor sunt procese intriseci acestui proces de învățare bazată pe proiect.

Începând cu aproximativ 200 de ani în urmă, în România, au fost înființate pe lângă numeroase școli, numeroase instituții de învățământ preșcolar. Atunci s-au remarcat îndeosebi teoriile legate de educația timpurie ale lui Rousseau și Petalozzi, reprezentând o viziune educativă inovativă. Odată cu industrializarea au fost angajate multe mame aparținând claselor sociale inferioare. Burghezia s-a străduit să îmbunătățească starea proletariatului din fabrici, construind centre de îngrijire a copiilor preșcolari, așa-numitele școli pentru copiii mici. Un nou program educațional diferit de cel școlar s-a conturat în aceste noi instituții. Având sediul privat sau în cadrul unor biserici, aceste noi instituții, deși erau controlate de instituțiile școlare, nu făceau parte din sistemul educațional, ci dintr-un sistem de îngrijire pentru cei săraci. Constituirea grădiniței ca instituție care a asigurat atât educația, cât și îngrijirea copiilor a avut loc în anul 1900. Atunci s-au definit și s-au remarcat caracteristicile proprii ale acestei instituții, caracteristici păstrate până astăzi.

O schimbare majoră de atitudine sociale referitoare la educația timpurie a apărut în mijlocul comunităților, susținută și de o finanțare a acestor instituții de către stat. În același timp au apărut tot mai multe demersuri legate de educația timpurie. Aceste demersuri pedagogice centrate spre copil au fost susținute de noile cadre didactice, numite educatoare, susținute ca profesie de mișcările feministe.

Ca dovadă a importanței date de comunități educației timpurii, numărul copiilor care frecventau grădinița a crescut cu 13% până la izbucnirea primului război mondial. În această perioadă, ca urmare instituționalizării educației timpurii au început să apară alături de cunoscutele abordări ale lui Rousseau și Pestalozzi, abordări alternative ca psihanaliza cuprinsă îndeosebi în Metoda Montessori. În plus, influențele științifice și-au exercitat presiunea asupra demersului pedagogic (în special influențele din domeniul psihologiei dezvoltării) din noile instituții. Aceste teorii și-au demonstrat modernitatea fiind constituite din idei avansate pentru epoca în care au fost exprimate, fiind diferite de ideile tradiționale. Unele dintre ele sunt nu numai moderne, prin faptul că se deosebesc de teoriile vehiculate în epocă, însă altele sunt contemporane, valabilitatea lor teoretică fiind datorată valorii intriseci. Aceste metode se aplică în zilele noastre, fiind raportate la procesul-educativ în curs. Copiii implicați în procesul intructiv-educativ Montessori asimilează informațiile într-un mediu non competitiv, lipsit de stres, care susține în performanță. Educatorul lucrează cu fiecare în parte sau în grupuri mici. Grupa Montessori este constituită din copii cu vârste între 0 și 3 ani, 3 – 6 ani (Casa dei Bambini), 6 – 9 ani și 9 – 12 ani. Copiii asimilează informații atât de la educatori, cât și individual sau unii de la alții.

Deși Maria Montessori a ebaborat teoria și modelul său educativ modern la începutul anilor 1900, acestea se bucură de recunoaștere în întreaga lume, întrucât pune copiii în centrul procesului educativ.

Suprimarea deschiderii și diferențierii învățământului preșcolar a avut loc în perioada de după cel de-al doilea război mondial. Sub genericul asigurării bunăstării poporului au fost stopate alternativele educaționale. În perioada postbelică, puternica influență politică (socialismul) s-a simțit în întregul sistem de învățământ. Însă, sistemul de învățământ preșcolar nu fost atât de influențat politic precum cel școlar. Munca educatoarelor se desfășura sub egida ideilor și convingerilor politice din perioada comunistă. În învățământul preșcolar se vehicula teoria conform căreia dezvoltarea copilului era condiționată în totalitate de factori interni, având drept explicație refuzul copiilor de a se conforma cerințelor educatoarelor. Atenția s-a concentrat pe îngrijirea copiilor, încercându-se un recurs la pedagogia lui Fröbel, precum și la conceptele anterioare. Într-o perioadă de relativ liberalism didactic, între anii 1965 – 1975, s-au derulat reformele educaționale ce vizau deschiderea spre comunitate a învățământului timpuriu, urmărindu-se dezvoltarea unui copil matur și independent. În ceea ce privește aspectul curricular s-au manifestat o puternică nesistematizare și o lipsă de obiective educaționale concrete. Au apărut numeroase grădinițe și implicit a crescut numărul de locuri pentru copii. Grădinița era recunoscută ca spațiu pentru socializarea copiilor. Începând cu anul 1990, până în prezent reformele educaționale din învățământul preșcolar și primar au continuat. S-a manifestat dorința de îmbunătățire a procesului instructiv educativ și o standardizare a acestuia. Atribuirea unei importanțe deosebite educației timpurii este o consecință a numeroase cercetări în domeniul neuropsihologiei ce au arătat că la vârsta preșcolară și școlară mică copiii dispun de o plasticitate cerebrală și receptivitate maximă.

Descoperirile din domeniul psihologiei, mai exact din domeniul dezvoltării copilului și al psihologiei generale au influențat pozitiv educația timpurie, preșcolară și școlară mică.

Popularizarea teoriilor pedagogice moderne lui Montessori, apoi ale lui Piaget, Vîgotsky au făcut presiuni asupra instituționalizării și structurării educației preșcolare și a șolarilor mici.

Ca noutăți pedagogice, apare teoria constructivistă a lui Piaget ce propune învățarea prin descoperire și explorare, asociată cu teoria învățării socio-culturale și a zonei proximei dezvoltări a lui Vîgotsky sau cu teoria dezvoltării psihosociale a lui Erikson, sau cu teoria inteligențelor multiple propuse de Gardner. Aceste teorii coroborate se regăsesc în practicile întâlnite în grădinițe și în învățământul primar, constituind o parte importantă a pregătirii și perfecționării actuale a cadrelor didactice.

Evoluția cunoașterii în organismul uman, tema predilectă a cercetării lui Jean Piaget, este cuprinsă în lucrarea teoretică de bază, numită Epistemologie genetică, anume cunoașterea științifică care se referă la fenomenele eredității și variabilității lor.

Pe scurt, teoria sa este concentrată în jurul conceptului de structură cognoscibilă, întrucât actele de inteligență, corespunzătoare unor stadii ale dezvoltării copilului, sunt definitorii pentru structurile cognoscibile, definite ca modele fizice și mentale de acțiuni.

Teoria lui Piaget surprinde patru stadii de dezvoltare: senzi-motor (0 – 2 ani), preoperații, operații concrete, operații frontale.

Inteligența devine intuitivă în perioada de preoperații. Piaget supune analizei stadiul operațiilor concrete (8 – 11 ani), când structura cognoscibilă devine logică. Ca apoi, operațiile formale, cu noțiuni abstracte să caracterizeze stadiul final (12 – 15 ani). Diferențele caracteristice vârstei sunt strâns legate de stadiile cunoașterii la Piaget. Fiecărui stadiu îi corespunde mai multe forme structurale distincte.

Un alt instrument de pătrundere și înțelegere în tendințele actuale ale dezvoltării intelectuale la copii este teoria lui Vîgotsky. Inițiază teoria ZPP (zona proximei dezvoltări) definită ca o distanță dintre nivelul dezvoltării acționale, determinată de rezolvarea independentă de probleme și nivelul dezvoltării potențiale favorizat de rezolvarea de probleme sub îndrumarea profesorului sau părintelui sau în colaborare cu colegii mai capabili. Învățarea se realizează prin modele și într-un context social propice. Vîgotsky stabilește diferențe între nivelul dezvoltării actuale ale copilului și dezvoltarea lui potențială (necesară și posibilă). Problemele sunt rezolvate independent conform dezvoltării actuale ale copilului. În schimb, rezolvarea problemelor date ca sarcini de lucru este favorizată de dezvoltarea gândirii copilului cu sprijinul celor aflați în proximitate, așadar printr-o colaborare activă. Activitățile de dezvoltare se poziționează între cele două dezvoltări actuală și potential. Zona proximei dezvoltări cuprinde spațiul dintre cele două extreme temporale. Întrucât elevul își construiește învățarea în colaborare cu persoanale proxime, profesori, părinți sau colegi, procesul didactic poartă denumirea de constructivism social.

Învățarea rațională este premergătoare dezvoltării gândirii copilului, într-un alt mod spus, procesele dezvoltării gândirii copilului succedă procesele învățării, creând zona proximei dezvoltări. Psihicul uman acționează atât ca o suită de reflexe, cât după o conduită de adaptări, activitatea psihică conturându-se printr-o interacțiune cu mediul, cu ajutorul limbajului, construit docil de înaintași, grație omului care se transformă. Toți copiii își conturează în mod individual cunoștințele, completând distanța dintre nivelul performanței individuale și cel al performanței dirijate de grup sau profesor. Ameliorarea teoriilor behavioriste s-au îmbunătățit cu ajutorul teoriei lui, favorizând dezvoltarea speculațiilor legate strâns de construirea învățării și a dezvoltării personalității umane. Depășind behaviorismul care reduce psihologia la studiul comporatamentului, al relației stimul – răspuns, prin eliminarea din sfera cercetării psihologice conștiința, anume fenomenele vieții psihice interioare, Vîgotsky ameliorează aceste teorii elaborate de J. B. Watson (1913), contribuind prin concepțiile sale teoretice la dezvoltarea meditațiilor profunde legate de modul construirii învățării și a dezvoltării personalității umane.

II.2.Elemente de complementaritate ale celor două cicluri

Preșolaritatea și școlaritatea mică reprezintă împreună un proces intructiv-educativ continuu de stimulare a flexibilității gândirii, precum și a creativității copiilor mici. În acest sens, cadrele didactice, educatoare și profesori, vor insista pentru asimilarea informațiilor aferente diverselor domenii: literatură, matematică, arte vizuale etc., concomitent cu dezvoltarea încrederii în sine a copiilor mici. Menirea clasei pregătitoare este de a creea posibilitatea copiilor să asimileze pregătirea necesară pentru debutul activității școlare.

În clasa pregătitoare, întâi și a doua se preia de la grădiniță jocul didactic predominant în diversele activități, care, în mod cert, asigură un context pentru participare activă, individuală și în grup a copiilor mici și facilitează exprimarea liberă a propriile idei și sentimente. Ca atare, tot ceea ce se întâmplă în timpul diverselor activități la orele de la grădiniță și clasa pregătitoare este necesar să se desfășoare sub forma unui șir de jocuri sau antrenemente amuzante.

Jucăriile trebuie să fie mereu prezente în spațiul clasei. Educatorii și profesorii elevilor mici țin cont că spontaneitatea și creativitatea răspunsurilor creează un interes mai mare decât rigurozitatea științifică. Noțiunile devin înțelese și interiorizate, odată ce copiii, după repetări succesive și utilizarea frecventă a unor obiecte, ajung să se corecteze singuri. Corectitudinea și calitatea execuțiilor se obțin gradual. Pe măsură ce musculatura mâinilor la copiii din grupa mare și din clasa pregătitoare se dezvoltă calitatea desenelor și scrierea se vor consolida. Identic copiilor din grupa mare, elevii clasei pregătitoare vor scrie semnele grafice, începând cu exerciții de desenare a unor elemente din spațiul înconjurător, bețișoare, cercei de viță-de-vie, bastoane sau buline. Apoi, copiii vor continua cu scrierea lor pe foaie velină și în caiete cu liniatură de tip 1. În ambele situații la grădiniță, grupa mare, respectiv la clasa pregătitoare, educatoarele și profesorii vor dirija activitatea didactică într-o interacțiune permanentă cu copiii astfel încât primordiale să fie interesele copiilor. Stimularea întrebărilor și a intervențiilor copiilor mici, precum și manifestarea inițiativei sau exprimarea ideilor și a sentimentelor sunt rezultatul obținut în legătură cu ceea ce învață.

Utilizarea nonverbalului pentru intuirea conceptelor, atunci când este vorba de nume de obiecte sau de acțiuni sau când este vorba de diverse filtre de comunicare de tipul funcțiilor limbii/ actelor de vorbire sunt strategii didactice comune utilizate de educatorii grupei mari sau profesorii clasei pregătitoare.

Ca procedee didactice comune preșcolarilor și elevilor din clasa pregătitoare menționăm mimarea de către educatoare și profesor a acțiunii de a se ridica/ sta jos, atunci când aceștia enunță activități, în scopul de a clarifica despre ceea ce se discută. În cazul în care preșcolarii și elevii mici coroborează verbalul (anume ceea ce au receptat sau ceea ce exprimă) cu limbajul corporal, vizual sau muzical receptarea informațiilor va fi mult mai eficientă.

În plus, învățarea în context este esențială pentru ambele cicluri. Este știut că dezvoltarea competențelor de comunicare atât la copiii din grupa mare, cât și cei din clasele pregătitoare, întâi și a doua, are loc în contexte de comunicare cu teme și conținuturi inteligibile sau într-o atmosferă pietenească. În caz că educatoarele sau profesorii eludează crearea contextului, preșcolarii și elevii mici ajung să învețe mecanic doar cuvinte și fraze memorabile fără să le poată transfera în alte situații. De subliniat că preșcolarii și elevii mici rețin informațiile dacă înțeleg de ce învață ceea ce învață. Evaluările sunt componente organice ale proceselor instructiv-educative atât la preșcolari, cât și la elevii mici. Ambele procese de învățământ implică metode comune și moderne de evaluare, atât observarea sistemică a compotamentului copiilor, cât și centrarea pe progresul personal sau autoevaluarea. În plus, în contexte firești, adaptate vârstei se pot realiza unele proiecte, valorificându-se achizițiile copiilor, fiind stimulate simultan dezvoltarea de valori și atitudinile pozitive. Evitând comparația rezultatelor, evaluarea este făcută de educatoare sau profesorii prin raportare la competențele specifice. În plus, evaluarea este recomandabilă să fie flexibilă. Ca atare, cadrul didactic își reglează strategiile de predare în vederea potrivirii cu particularitățile individuale și de vârstă a copiilor. Experiențele de învățare, precum și competențele obținute de către copii în contexte nonformale sau informale sunt valorificate în acest proces instructiv-educativ a cărui unitate o dau atât conținuturile dezvoltate de la o etapă la alta, cât și metodele aplicate adecvate vârstei timpurii. Părinții sunt informați mereu în legătură cu rezultatele, acestea fiind înregistrate în vederea unei analize individuale comparative. Progresul fiecărui preșcolar sau școlar mic nu numai că este urmărit de cadrele didactice, dar va fi valorizat și încurajat în întreaga activitate de învățare.

Îmbunătățirea activității didactice poate fi obținută prin raportarea permanentă la teoriile pedagogice moderne ale căror conținuturi oferă posibilitea unei mai bune cunoașteri a psihologiei copiilor în general și a particularităților psihologice de grup sau individuale.

O axa psihologică continuă a copiilor de vârstă preșcolară și școlară mică poate fi desprinsă din teoriile dezvoltării psihologice ale lui Erikson (Teoria dezvoltării psihosociale). Acesta alcătuiește un întreg al vârtelor preșcolare și școlare, stabilind între acestea numeroase puncte comune. Continuator al lui Freud, Erikson concepe teoria dezvoltării personale și sociale, propunând o abordare stadială a formării personalității copiilor pe latura socializării Dacă Piaget analizează dezvoltarea cognitivă a copilului, Erikson propune o stadialitate pronunțată a dezvoltării cunoașterii sinelui în interacțiunea cu ceilalți, respectiv reliefează rolul mediului social în dezvoltarea copilului.

În lucrarea sa, Childhood and Society, lucrare de mare interes științific și în prezent, Erikson consideră că liniile de ghidare pentru modelarea individului sunt constituite din conceptele religioase și idealiste care contribuie la formularea unor explicații clare legate de viață în lumina unor teorii sau credințe inteligibile. Psihologul susține că între maturizarea psihosomatică și psihosocială apare o distanță considerabilă când adolescența este prelungită, afectând dezvoltarea personalității copilului. Ca atare, o copilărie lungă determină trasformarea omului într-un virtuos tehnic și mental; în schimb, simultan apare o imaturitate emoțională care durează toată viața sa.

Pe de o parte, Erikson presupune că decalajele între culturi și grupuri sociale nu constituie niște variabile independente și nici nu explică diferențele individuale.

Pe de altă parte, susține că diferențele individuale sunt factori reciproci și interrelaționați. În plus, relația copilului cu mediile fizice sau sociale, culturale sau ideatice, arată că în dezvoltarea sa copilul are nevoie de societate și invers. Micșorând interesul studiului pentru tringhiul clasic freudian, mamă, tată, copil, Ericson se axează pe influențele psihosociale ale dezvoltării, reliefând modul în care fiecare stadiu contribuie la dezvoltarea unei personalități unice, simultan sprijinind individul să devină un membru util și creator al societății.

Erikson atrage atenția asupra faptului că o dezvoltare normală pentru fiecare stadiu trebuie legată și analizată logic în contextul cultural al dezvoltării copilului și în situația unică a fiecărui individ. Dezvoltarea pentru Erikson este un proces evolutiv constituit dintr-o succesiune universal experimentată de evenimente biologice, psihosociale și sociale, adicent cu un proces autoterapeutic de vindecare a cicatricilor apărute ca urmare a unor crize accidentale și naturale inerente dezvoltării.

Dezvoltarea personalității are la bază o serie de perioade ale copilăriei, care sunt legate de o serie de submedii, depâzând de diversele etape pe care le-a atins copilul, dar și de mediile experimentate ale etapelor anterioare. Ca înaintașul său Freud, Erikson distinge cinci etape de dezvoltare psihosocială, cu deosebirea că le consideră etape de mișcare continuă, iar copilul nu are personalitate, ci își redezvoltă propria personalitate.

Teoria dezvoltării psihosociale împarte întreaga viață umană la opt stadii, în fiecare stadiu având loc o criză ori un moment existențial critic de a cărui soluție finală depinde cursul evoluției ulterioare. Analizând global rezolvarea dilemelor existențiale psihologul susține că majoritatea oamenilor rezolvă aceste crize într-un mod satisfăcător, în timp ce un număr redus de persoane care nu depășesc complet aceste probleme, efectele acesteia simțindu-se ulterior pe parcursul vieții.

Omul trece de la etapă inferioară la alta, superioară în momentul când este pregătit biologic, psihic și social și când pregătirea lui se identifică cu contextul social. Suma etapelor de dezvoltare alcătuiesc schema EGO-ului, dar și oglinda ierarhiei celor mai relevante structuri. În fiecare etapă, Erikson identifică piedici puternice din partea societății, toate la un loc sunt preîntâmpinate de o serie de rezolvări instituite în viața umană. Cercetătorul are în centrul atenței sale trei variabile esențiale:

a) legile interne ireversibile ale dezvoltării psihosociale asemănătoare proceselor biologice;

b) influențele culturale, care precizează cota de dezvoltare așteptată și facilitează anumite astecte ale ligilor interne în dauna celorlalte;

c) răspunsul idosincretic al fiecărui copil și felul particular de a evolua, ca replică la necesitățile societății.

Cunoașterea teoriilor moderne de către cadrele didactice generează originalitate și spontaneitate în procesul de organizare a activităților didactice și în formarea și consolidarea propriilor concepții teoretice.

Pornind de la teoriile lui Erikson enunțate mai sus, religia și ideologia asigură elaborarea unor explicații indispensabile dincolo de limitele rațiunii proprii fiecărui elev. În plus, cultura contribuie la completarea aspectului uman al vieții. Se știe că dezvoltarea inteligenței intrapersonale este un proces educațional de durată, având ca finalitate realizarea unei construcții reale, realizate în stadii, iar în fiecare stadiu, corespunzător absolvirii unei clase, trebuie să se actualizeze rezultatele obținute în stadiul precedent, anume din clasa anterioară, înainte de a lărgi și a construi ceva nou, profesorul monitorizând atent progresele cognitive.

În prezentarea studiului nostru, urmărim reliefarea graduală a unor informații corelate din domenii diverse, în funcție de nivelul de înțelegere al clasei, prezentare constituită din trei faze: în primul stadiu al asimilării informației nivelul de asimilare este asigurat de simplitatea și claritatea mesajului transmis pe înțelesul tuturor, în cel de al doilea stadiu este urmărită asimilarea integrală a informațiilor pretinse de programa școlară în vigoare. De reținut că, în cel de al treilea stadiu, nu se impune o limită a acumulării informației, elevii cu inteligență intrapersonală putând ridica nivelul informatic la capacitatea lor de înțelegere, asimilare și redare a unui mesaj sintetic și complex, cu un grad ridicat de spiritualitate.

În clasa pregătitoare, profesorul împreună cu echipa sa de lucru, va sesiza forma specială de inteligență cu care fiecare copil este înzestrat, ca apoi să pună în pună valoare și să dezvolte tipul de inteligență identificat. Echipa sa va putea identifica ușor micii elevi înzestrați cu inteligență intrapersonală, întrucât aceștia sunt solitari și meditativi.

Prin urmare, o prima etapă în studierea performantă a religiei este identificarea și selectarea elevilor dotați cu inteligență intrapersonală. Se presupune că acești copii au, pe de o parte, un dar mai înalt al exprimării orale decât a celorlați colegi, iar, pe de altă parte, ei au însușit mai rapid scrierea și citirea în limba română, datorită unei curiozității înnăscute și a unei mai mari dorințe de a obține informații pe cont propriu.Sunt copii care gândesc total diferit de ceilalți și ies în evidență într-un mod strident din tiparele de gândire a clasei în care sunt înscriși. Acești copii simt nevoia să stea și să gândească solitari pentru a înțelege ce se petrece în jurul lor. Această predispoziție de a gândi într-un mod original indică marea capacitate a acestora de introspecție, de a se autocunoaște și de a se evalua și a se reevalua permanent.

Introvertirea și aplecarea spre sine pentru a-i putea cunoaște apoi pe ceilalți și pentru a putea explica fenomenele din jurul lor, precum și faptul că învață cel mai bine singuri, arată că sunt atrași de un proces de gândire articulat cu argumente proprii, putând fi apreciați pentru originalitatea gândurilor proprii. Aceștia se deosebesc de ceilalți copii, care asimilează anumite informații, dar nu au capacitatea de a le prelucra.

În școală, cei care învață mecanic sunt numiți „tocilari”, aceștia neputând pune în practică teoriile învățate. Șansele acestora din urmă de a deveni creativi sunt scăzute. Profesorul de la clasa pregătitoare va face distincție între inteligența micilor elevi și învățatul mecanic, concepte care deseori sunt confundabile, încercând să-i îndepărteze de tendința de a însuși teoria predată și informațiile reținute într-un mod mecanic.

Ținând cont de faptul că spiritualitatea este un produs intelectual, „simplex et unum”, tradus literal „simplu și unic”care va da o puternică individualitate spirituală, profesorul va încuraja și va orienta micul elev spre disciplinele care pot dezvolta inteligența intrapersonală și spre un mod original de percepere a conținuturilor acestora, în special, interdisciplinar, solicitând utilizarea metodei comparației fenomenelor și reliefarea opoziției dintre acestea.

Dirijarea acestor copii spre conținuturi atractive este necesar să se facă de către profesor cu multă abilitate, lăsându-le impresia că ei sunt cei care conduc operațiunea de procesare a informației ei fiind solitari în modul de gândire și acțiune, având nevoie de liniște în jurul lor și să nu fie deranjați.

Însă, conform definiției conceptului „inteligență” ce trimite la asimilarea informațiilor și aplicarea lor în situațiile necesare, formarea gândurilor micilor elevi trebuie orientată gradual de la o spiritualitate limitată la informațiile unei singure discipline atractive la o spiritualitate complexă, oferită de informațiile și argumentele obținute interdisciplinar.

Profesorul va avea în vedere mai întâi faptul că o spiritualitate se conturează treptat, conform capacității de înțelegere a elevilor mici, apoi complexitatea acesteia crește în funcție de raportarea la informațiile din mai multe domenii.

III.3.Eșantioane curriculare de continuitate în ciclul achizițiilor fundamentale

Asimilarea cunoștințelor fundamentale este inițiată în învățământul preșcolar care reprezintă prima formă de educație organizată, sistemică și competentă. În grădiniță sunt întâlnite circumstanțele optime ca preșcolarii coordonați în permanență de cadre specializate să se manifeste mai dinamic. Obiectivele comune, conținuturile, strategiile și metodele similare asigură continuitatea între învățământul preșcolar și școlar. Conținuturile, formele de organizare și de desfășurare a activităților din mediul preșcolar anunță procesul instructiv- educativ din ciclul primar. Sistemul educațional, prin generalizarea cuprinderii copiilor de 5 – 6 ani, participă efectiv la integrarea socială a copilului, garantând unitatea și implicit continuitatea dintre cele două etape ale sistemului de învățământ.

Unitatea etapelor este asigurată prin faptul că analizate din punct de vedere psiho-somatic, cele două etape de vârstă au multe caracteristici comune. Elementul de continuitate educațională este dovedit prin faptul că un copil de 3 ani, pus față în față pentru prima oară cu problemele adaptării la viața colectivă în clipa intrării la grădiniță va socializa mai ușor, integrându-se mai bine în sistemul școlar. În cadrul organizat al învățării, în ciclul primar, continuă debutul socializării copilului, procesul desăvârșindu-se prin difersificarea relațiilor interumane (copil – adult, copil -copil), devenite acum mai complexe, întrucât sunt structurate pe criterii profesionale.

Dezvoltarea capacității de comunicare verbală și nonverbală, precum și formarea unor deprinderi de comportare se manifestă simultan cu aprofundarea cunoașterii, odată cu stabilirea noilor relații interumane. Învățământul preșcolar cuprinde activități a căror desfășurare facilitează: a) dezvoltarea capacităților senzoriale și perceptive care se ordonează prin reprezentările memoriei și ale imaginației; b) percepția realității care se conturează emoțional stimulând și îmbogățind imaginația; c) creșterea orizontului cognitiv și afectiv al copiilor.

Referitor la ultimul aspect al procesului instructiv-educativ, creșterea orizontului cognitiv și afectiv, problematica indusă de către unul din obiectivele cadru ale activităților matematice contribuie atât la dezvoltarea capacității de a utiliza numerele și cifrele, cât și dezvoltarea capacității de cunoaștere a mediului înconjurător, depășind cadrul arid și abstract al rigorii acestei discipline. În învățământul preșcolar copiii numără de la 1 la 10, apoi asociază numărul cu cifra unei cantități date și identifică locul unui obiect într-un șir. Apoi, tot în această etapă, copiii efectuează operații de adunare cu 1 – 2 unități, în limitele 1 – 10.

Ca atare, atât în grădiniță, cât și în clasa pregătitoare sunt comune conținuturile obținute din intersecția celor două coordonate ale învățării matematicii: cunoașterea, citirea, compararea și ordonarea numerelor naturale de la 1 – 10, precum și adunarea și scăderea cu 1 sau două unități în limita numerică 1 – 10.

Preocupările matematice comune și baza senzorială de cunoaștere secundată de familiarizarea cu gândirea logico-matematică, precum și strategiile didactice de învățare și învățare în etapa preșcolară și școlară mică au trăsături de continuitate și de unitate.

Apoi, metodele de învățământ, dobândirea de noi cunoștințe, formarea priceperilor și deprinderilor intelectuale, recapitularea și sistematizarea informațiilor sunt comune celor două subsisteme, constituind eșantioane curriculare de continuitate. La acestea elemente comune, menționate mai sus, se adaugă formele de organizare a activităților, precum și utilizarea unui material didactic atractiv, concret și variat. Creșterea orizontului cognitiv al copiilor, simultan cu cel afectiv este obținută prin varietatea obiectelor și atractivitatea materialelor didactice utilizate. În ambele subsisteme, învățarea matematicii se bazează pe logica internă, specifică acestei discipline, având în centrul atenției particularitățile psihice ale copilului. Prin organizarea activității obiectuale și verbale se asimilează sub forma unui proces de dirijare a activității psihice a copiilor noțiunile fundamentale de matematică. Nivelurile succesive întăresc relația dintre concret și logic, modificându-se în direcția esențializării realității. Sursele intuitive ca experiența empirică a copiilor, matematizarea realității înconjurătoare, limbajul grafic sunt eșantioane curriculare de continuitate din acest proces didactic al asimilării noțiunilor matematice fundamentale, precum adunarea și scăderea, operațiile cu numere naturale.

În vederea familiarizării asimilării noțiunilor fundamentale, preșcolarii și școlarii mici sunt dirijați spre următoarele acțiuni succesive:

observă mulțimi și relațiile stabilite între acestea în realitatea obiectivă (mulțimi de obiecte din mediul înconjurător);

operează cu mulțimi de obiecte concrete (cu mulțimi de obiecte reale, cu mulțimi de obiecte simbol, cu diverse piese geometrice);

operează cu simboluri numerice (cifre, semne de operație și egalitate).

Corespondența între mulțimile finite facilitează introducerea a unui număr natural oarecare n (de exemplu: 7). Preșcolarul și elevul mic parcurge următoarele etape corespunzătoare unor operații graduale:

alcătuiesc o mulțime de obiecte compusă din atâtea elemente corespundente ultimului număr cunoscut (de exemplu: 6);

alcătuiesc o altă mulțime, cu același număr de componente, verificarea făcându-se prin coresponendența unu la unu;

completează a doua mulțime cu încă un obiect;

observă că noua mulțime are în componență un obiect în plus;

precizează că noua mulțime constituită are 7 obiecte (cele șase anterioare + 1 obiect);

formează și alte mulțimi, cu aceeași structură numerică cu noua mulțime obținută;

identifică cifra corespunzătoare noului număr introdus.

În continuare, obiectivele activităților matematice referitoare la numerația de la 1 la 10 vizează operații matematice graduale, comune preșolarului și școlarului mic:

fac corespondența între cantitate – număr – cifră (identifică numărul unei mulțimi de obiecte date și cifra grafică corespondentă, apoi alcătuiește o mulțime cu cifra identificată);

citesc și identifică toate cifrele a unor numere învățate;

stabilesc într-o secvență numerică învățată proximitățile numerice a unei cifre indicate, introducând-o la locul potrivit în enumerare;

stabilesc asemănări și deosebiri între un număr natural și celelalte învățate;

ordonează crescător și descrescător numerele învățate;

scot în evidență aspectul succesiv al numărului natural;

compun și descompun multimi, având drept cardinal un număr cardinal cunoscut;

extimează un număr de obiecte dintr-o mulțime și o verifică prin numărare.

Atât la grădiniță, cât și la clasa pregătitoare, achiziționarea conștientă a noțiunile matematice fundamentale este facilitată de realizarea următoarele procese cognitive, atunci când:

pricepe aspectul cardinal al numeralului natural (ca o proprietate specifică mulțimilor de obiecte);

își dă seama de aspectul ordinal al acestuia (= stabilește cu exactitate locul unei cifre sau a unui element într-o înșiruire);

posedă capacitatea de a compara numerele naturale, când acesta este mai mic sau mai mare decât altul;

identifică, citește și scrie cifrele corespondente numerelor naturale.

Ca eșantioane curriculare de continuitate de la grădiniță la clasa pregătitoare prezentăm etapele necesare desfășurării unui proces didactic comun celor două subsisteme:

operații cu mulțimi de obiecte, în etapa acțională;

dirijarea acțiunii didactice spre reprezentarea grafică a mulțimilor, în etapa ionică;

înțelegerea simbolică a acțiunilor, în etapa simbolică.

Pasul decisiv pentru asimilarea de către elevii mici a structurii zecimale a sistemului nostru de numerație , ce va determina extinderea continuă a secvențelor numerice, este trecerea, în clasa pregătitoare, de la limitele numerice 0 – 10, la numere mai mici decât 100.

O serie de cerințe metodologice comune celor două subsisteme contribuie la cunoașterea procesului de formare a conceptului de număr natural. Ca atare, în conceperea și desfășurarea activităților matematice este necesar să se țină seama de faptul că preșcolarii și școlarii mici asimilează unele structuri matematice ca efect a unor acțiuni directe cu obiecte, imagini sau simboluri care trebuie să etaleze același conținut matematic.

În scopul facilitării interiorizării operațiilor matematice, educatoarele și profesorii trebuie să țină cont că preșcolarii și școlarii mici își formează reprezentările prin acțiunea directă asupra obiectelor. În plus, pentru amplificarea actului cognitiv matematic este nevoie ca preșcolarii și școlarii mici să fie puși de instructorii educativi să se bucure de o experiență concretă și variată direcționată în sensul implicațiilor matematice. Apoi, se impune ca orice achiziție matematică să fie asimilată prin acțiune însoțită de explicații scurte și clare. Educatoarele și profesorii trebuie să dirijeaze astfel acțiunile de manipulare a obiectelor și activitatea ludică încât să conducă treptat și abil spre procesul de abstractizare. Apoi, educatoarele și profesorii trebuie să creeaze diverse situații de învățare ca operațiile mintale ale copiilor să se defășoare optim, iar preșcolarii și școlarii mici să-și îmbogățească experiența cognitivă, să se realizeze eșantioane cognitive de continuitate în ciclul achizițiilor fundamentale. În plus, caracterul integrativ al structurilor învățate trebuie respectat și însușit de copii. Pentru aceasta, instructorii educativi conduc procesul de învățare spre realizarea relației dintre transferul vertical între nivelurile de vârstă și logica formării noțiunilor matematice.

În cadrul acestor activități copilul cooperează cu ceilalți, relaționează cu mediul natural și social. Participând la acțiunile adulților, copilul devine mai receptiv la cerințele și acțiunile acestora, imitându-i, transpunându-le în joc comportamentele.

Pe de o parte se înregistrează progrese în plan senzorio-perceptiv, simultan cu dezvoltarea motricității, creșterea atenției și a puterii de concentrare. Aceasta crește de la 5 – 7 minute la preșcolarul mic, la peste 20 sau chiar la 45 de minute la preșcolarul mare fie în timpul jocului clasic sau cel de tip electronic, fie în timpul audițiilor sau vizionării de diafilme, filme, teatru de păpuși.

Pe de altă parte, calitatea conditei verbale și conturarea personalității crește odată cu volumul vocabularului activ. Dezvoltarea capacității de exprimare verbală este exprimată intens prin limbajul situațional și prin însușirea stucturilor gramaticale corecte. În grădiniță, în timpul activităților specifice, destinate educării limbajului se creează abilități de comunicare ce anticipează operațiunea de scris citit din clasa întâi.

Continuitatea în ciclul de achiziții fundamentale este garantată de similitudinea particularităților de vârstă ale preșcolarului mare și ale școlarului mic. Problemele adaptării școlare și ale învățării sunt o prioritate în ciclul primar. Adaptarea școlară este garantată de experiența adaptivă și achizițiile cognitive și afective realizate la grădiniță. În plus, școala deschide noi orizonturi cognitive și afective, întrucât aceasta solicită mai intens intelectul copilului. În perioada școlarității timpurii, copilul însușește noi strategii de învățare, își dă seama de rolul atenției și al reprezentării în procesul de învățare. Acum, școlarul mic își formează deprinderea de a calcula. În această perioadă de tranziție, ciclul achizițiilor fundamentale are ca scop atât acomodarea la cerințele școlii și alfabetizarea inițială, cât și însușirea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (scris, citit, calcul). Dezvoltarea inteligenței copiilor din învățământul preșcolar și primar se obține prin studiul matematicii, urmărindu-se formarea unor competențe fundamentale ce vizează în special numerația, operația cu numere naturale, precum și noțiuni intuitive de geometrie și măsurarea mărimilor.

Încă din perioada de debut al școlarității, școlarul mic se poziționează într-o structură socială nouă, bazată pe interese profesionale. De importanță majoră, raportată dezvoltarea cognitivă și afectivă este cunoașterea nivelului de dezvoltare fizică, intelectuală și morală a copilului. În aprecierea nivelului de dezvoltare nu contează volumul de cunoștințe pe care acesta l-a asimilat, ci nivelul operațional al achizițiilor sale. Clasa pregătitoare are menirea de a dezvolta, prin exerciții diverse, procesele psihice de cunoaștere a copiilor, până la etapa maturității școlare. La debutul școlar se identifică un anumit nivel de dezvoltare psihică, intelectuală, însă aptitudinea de școlaritate sau maturitate școlară presupune asimilarea priceperilor, deprinderilor și formarea capacităților specifice activității de învățare.Astfel clasa pregătitoare este capabilă nu numai să creeze premize care să faciliteze realizarea continuității învățământului preșcolar cu cel școlar, ci să demonsteze unitatea indestructibilă a celor două etape din cadrul procesului instructiv-educativ.

III.4. Forme ale învățării ludice la interferența celor două cicluri

Jocul, procesul instructiv-educativ comun copiilor angrenați în educația timpurie, contribuie decisiv la trecerea firească de la grupa mare la școală , este un proces instructiv-educativ continuu . În plus față de activitățile de la grădiniță, acțiunile instructiv-educative desfășurate în primii ani de școală au un grad mai înalt de dificultate. Jocul încurajează toate tipurile de inteligență, conform teoriei inteligențelor multiple a lui H. Gardner (1983): lingvistică, muzicală, logico – matematică, spațială, corporal chinestezică, personală și socială . Prin joc copilul preșcolar/școlarul mic descoperă modalități de expresie atitudinală care sporește nevoia de explorare. Unii copii se exprima clar, deschis, în timp ce alți copii sunt mai reținuți mai puțini activi. Se poate constata, că în toate jocurile, intervin și se exersează: elementele creative, mobilitatea, flexibilitatea gândirii, capacitatea de imaginare a unor soluții. Orice copil ar trebui să se joace și acesta poate crea un joc pe moment demonstrând că imaginația sa este liberă, creatoare. Pentru copii jocul înseamnă viață, ce comportament au în timpul jocului așa se vor comporta și în viitor. Cu ajutorul jocului se transmit valori precum: sinceritatea, pritenia, altruismul. Când un copil se joacă și cu alți copii crește spiritul de echipă, de inițiativă, spiritul de sacrificiu și respectul față de adversar.

Jocul aduce una din cele mai importante contribuții în educația și în dezvoltarea psihică a copilului. Prin joc se deprinde cu munca, își dezvoltă interesul, curajul și plăcerea pentru activitățile utile. Prin joc se fortică atenția și voința copilului. Copilul se poate concentra și mai mult și fără a depune prea mult efort, stimulându-i creativitatea și poate respecta cu ușurință regulile impuse în joc.

Unul din mijloacele folosite din ce în ce mai frecvent în cadrul procesului de instruire și educare a prescolarilor și școlarilor și a cărui eficiență a fost dovedită printr-o serie de studii sau cercetări de specialitate este jocul didactic.Rolul și importanța jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor, iar, datorită caracterului sau formativ,influențează dezvoltarea personalităților.Jocul didactic este un important mijloc de modelare cognitiva, care antrenează și pune în valoare capacitățile intelectuale și creative, o metoda de învățare în care predomină acțiunea simulata ce valorifica la nivelul instrucției finalitățile adaptative de tip recreativ proprii activității umane.După diversitatea conținuturilor, jocurile didactice se clasifică astfel:

jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii;

jocuri didactice pentru dezvoltarea gândirii logice;

jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător;

jocuri didactice pentru însușirea normelor de comportare civilizată.

Jocul didactic este o activitate care se deosebește prin structura sa specifică de alte activități cu un conținut asemănător prin unitatea deplină între sarcină didactică și acțiunea de joc. Jocul constituie un mijloc valoros de instruire și educare a copiilor de vârstă preșcolară și școlară mică, pentru că rezolvă într-o formă adecvată vârstei, sarcinile instructive complexe programate .

Jocul didactic se încadrează în categoria jocurilor cu reguli, care este definit prin obligativitatea respectării regulilor și care precizează căile ce trebuie urmate de către copiii în desfășurarea acțiunii ludice. Esența jocului constă în transformarea și reflectarea, pe plan imaginar, a realității înconjurătoare. Jocul nu constituie pentru copiii o simplă distracție . Jucându-se, copilul descoperă și cunoaște viața.

Prin folosirea jocului didactic ca mijloc de bază în activitățile de educare a limbajului,matematică și științe se realizează una din cele mai importante cerințe ale educației preșcolare și școlare, aceea de a învăța pe copiii multe lucruri însă nu prin metode școlărești, ci prin joc. Jocul dezvoltă, formează și restructurează întreaga viață psihică a copilului. Prin joc copiii își dezvoltă creativitatea, rabdarea, percepțiile, perseverența, stăpânirea de sine. Tot prin joc sunt modelate trăsăturile de personalitate: cinstea, curajul, responsabilitatea și respectul față de alții.

Desfășurarea unor anumite tipuri de jocuri necesită spații libere, unde copiii pot să-și desfășoare jocurile cu creativitate și imaginație mai multă decât în spațiile închise. În spațiile libere copiii găsesc materialele necesare jocului: nisip, apă, jucării etc.

Obiectivul esențial al preșcolarității este îmbogățirea zestrei ludice, întrucât cercetătorii psihologi sau pedagogi, au demonstrat că imaginația din timpul jocurilor îi ajută pe preșcolari să tranziteze cu succes către școală, să fie capabili pentru o învățare de calitate.

La vârsta preșcolară, jocul ajunge la un nivel superior de desfășurare, contribuind în mod esențial la evoluția ulterioară a copilului. Jocul devine activitatea esențială a copilului- A. N. Leontiev (1948), întrucât dezvoltarea acestuia provoacă cele mai importante modificări ale psihicului copilului în temeiul cărora se dezvoltă procesele psihice care contribuie la trecerea copilului pe o treaptă superioară de dezvoltare. Psihologul rus menționează că vârsta preșcolară este un moment distinct de evoluție psihică, în care activitatea ludică conține caracteristici noi, ce face posibilă compararea cu alte feluri de activități. Însă, în același timp, jocul se deosebește mult de acele activități, întrucât intră în diverse relații cu acestea fie într-o relație de supraordonare, fie de subordonare, ajungând la o deosebire și delimitare totală față de ele. Pentru copilul preșcolar, viața devine mai subtilă, mai accesibilă, deoarece jocul reprezintă un teren neutru, în care se răsfrânge întreagă experiență despre lume și viață a acestuia.

Nivelul superior de desfășurare este asigurată în timpul școlarității, deoarece aceasta constituie o etapă importantă pentru evoluția jocului, datorită complexității varietății și atractivității diferitelor feluri de jocuri. Leontiev susține că o clasificare a tipurilor de joc este dificil de făcut, întrucât jocurile sunt mobile și se transformă unele în altele.

J. Piaget a analizat procesul ludic la copii, iar clasificarea făcută de el a avut drept scop înțelegerea funcțiilor sale:

jocul exercițiu – forma de bază a jocului, întâlnită în perioada formării inteligenței senzorio – motorii, atunci când copilul, atras de plăcerea unei activități, repetă elementele acesteia asimilate anterior prin alte mijloace;

jocul simbolic (de imaginație) – conturează funcția de adaptare, permițând însușirea realului la eul copilului, eludând constrângerile sau sancțiunile. Acest tip de joc garantează trăirea unor realități imaginate după propriile trebuințe;

jocul de reguli este întâlnit în perioada gândirii preoperatorii (2 – 7 ani), atunci când socializează și realizează înțelegerea reciprocă,prin cuvânt și prin disciplină;

jocul de construcție se desfășoară în temeiul jocului simbolic după vârsta de 5 – 6 ani, fiind integrate în simbolismul ludic ca ulterior să devină adevărate adaptări, rezolvări de probleme, creații inteligente.

Elvira Crețu face următoarea clasificare, având în centrul cercetării sale funcțiile psihofiziologice, :

jocuri în care sunt reliefate funcțiile psihofiziologice, anume senzoriale, motorii, intectuale;

jocuri tehnice care favorizează ansamblul de reprezentări, memoria, motricitatea, alături de cele care fac cunoscute medii de viață, anume școlare, agricole, meșteșugărești, industriale;

jocuri care implică relațiile sociale ( familiale sau de grup școlar).

Clasa pregătitoare este gândită a fi o punte de legătură între etapa preșcolară și cea școlară și prin intermediul jocului didactic.Complexitatea jocurilor crește în clasa pregătitoare și putem vorbi de procesul ludic, care definește o înlănțuire formată din mai multe unități ludice (= jocuri) de același tip, complementare sau diverse, desfășurate într-o durată considerabilă de timp, într-un an școlar sau într-un ciclu școlar. Din acest motiv, afirmăm că procesul instructiv-educativ ludic se desfășoară în etape progresive. Procesul ludic presupune un progres instructiv-educativ, obținut atât din selecția graduală a dificultăților întâlnite în desfășurarea jocurilor, cât și din abilitățile cumulate ale micilor participanți. Este necesară familiarizarea cu funcțiile și tipurile de jocuri care alcătuiesc un proces instructiv-educativ ludic în vederea optimizării proiectării și desfășurarii activităților de învățare.

După cel mai mare teoretician al secolului al XX-lea, J. Piaget, funcțiile jocului sunt:

funcția de adoptare concretizată pe două direcții: asimilarea realului la eu , acomodarea și metamorfoza eu-lui în funcție de modelele exterioare;

funcția catarctică materializată prin descărcarea energetică și rezolvarea conflictelor interioare sau exterioare eu-lui;

funcția de socializare realizată prin acomodarea copilului la ceilalți copii, însușirea relațiilor cu cei din jur în propriul eu;

funcția de extindere a eu-lui manifestată prin satisfacerea multiplelor necesități ale copilului, începând de la necesitățile cognitive de cercetare ale mediului la cele de valorificare a potențialului pe care îl are fiecare copil, pornind de la necesitățile perceptive și motorii la cele de autoexprimare în plan comportamental.

Vîtgotski (1972) a observat că Piaget prin teoria sa a statuat existența unei dihotomii între lumea copiilor, anume lumea jocului, și lumea adulților, adică lumea obiectivă. Psihologul rus contestă această concepție și susține că esența jocului la copil este chiar crearea lumii imaginare, mai exact a unui câmp de semnificații care îl schimbă comportamental .

După părerea teoreticianului rus, acest câmp de semnificații îl silesc pe copil să se orienteze în toate acțiunile sale spre situația imaginară gândintă de el. Referitor la conținutul acestor situații, acestea arată că apar continuu din lumea adulților.

În schimb, Vîtgotski propune pentru studiu teoria sa originală despre rolul jocului în crearea așa-zisei zone de dezvoltare potențială. În conformitate cu această teorie, copilul acționează în această zonă la nivelul potențialului optim, care depășește posibilitățile sale curente, fie comucaționale, fie intelectuale sau motrice. Luând în considerare, pe de o parte, cerințele și posibilitățile reale ale copilului, pe de altă parte, perspectivele proxime ale dezvoltării psihice a acestuia, Vîtgotski dezvoltă teoria sa, coroborată cu particularitățile de vârstă ale copilului. Solicitările făcute copilului trebuie să stabilească un echilibru între depășirea posibilităților reale ale copilului și plasarea sub potențialul real al acestuia. Stimularea dezvoltării psihice a copilului se realizează în urma formulării unor cerințe echilibrate.

Din aceleași motive ca Vîgotski (1972), D. B. Elkonin (1980) critică concepția teoretica a lui Piaget, susținând că reprezentații concepției existenței celor două lumi se străduiesc să identifice lumea subiectivă a copiilor prin referire la lumea reală a adulților, deși nu stabilesc relațiile complexe în care copilul intră cu lumea obiectivă. Elkonin susține că o astfel de interpretare este limitată, iar unica relație pe care o observă aceștia este raportul de reprimare a lumii subiective de către lumea obiectivă a adulților. Deși aduce critici fiecăreia în parte, psihologul rus apreciază meritele teoriilor anterioare, inclusiv calitățile celei piagetiane. Acesta subliniază, ca o contribuție originală, pe de o parte, rolul mediului extern asupra jocului copilului, iar, pe de altă parte, importanța calităților și modului de manifestare ale jocului asupra dezvoltării copilului. În concluzie, Elkonin apreciază, încă o dată, dintr-un alt unghi de vedere funcția formativă a jocului.

O contribuție aparte în reliefarea funcțiilor jocului o are Ursula Șchiopu, care le grupează în funcții esențiale, secundare și marginale. Funcțiile esențiale ale jocului sunt clasificate, la rândul lor, astfel:funcția de cunoaștere, reliefată prin asimilarea practică și mentală a însușirilor lumii și vieții; funcția formativ-educativă,rezultată din faptul că jocul reprezintă o școală a consumării eficiente a energiei, a consolidării educației, a formării conduitei, a calculării gesturilor, a dezvoltării imaginației. În plus, jocul mărește atenția, dezvoltă abilitățile și capacitățile fizice, precum și conturează trăsăturile de caracter (perseverența, promtitudinea, spiritul de ordine), trăsături referitoare la atitudinea față de membrii grupului (corectitudinea, sociabilitatea, spiritul de întrecere, de dreptate), modelând dimensiunile etice ale conduitei; funcția de exercitare complexă , stimulativă a mișcărilor (reliefată în studiile lui Gross și Carr) materializată, în special, prin aportul pe care activitatea ludică o manifestă în creșterea și dezvoltarea complexă a copiilor. Aceasta este scoasă în relief ca una din cele mai importante funcții în jocurile motrice sau în jocurile sportive și de competiție. În calitate de funcție secundară este întâlnită în jocurile simple de mânuire specifice copiilor mici. În schimb, dacă în timpul copilăriei și adolescenței jocul apare ca o funcție secundară, în perioada maturității funcția de exercitare complexă, stimulativă a mișcărilor devine o funcție marginală.

Ca funcții secundare apar menționate în lucrarea Ursulei Șchiopu următoarele:funcția de echilibru și tonificare, concretizată prin caracterul activ și compensator pe care îl are jocul spre deosebire de celelalte activități cu caracter tensional;funcția catarctică și proiectivă;funcția distractivă. Drept funcție marginală a activității ludice este menționată funcția terapeutică care își face simțită prezența cu succes în situații maladive.

Prezentarea sintetică a teoriilor amintite mai sus scoate în evidență importanța cunoașterii funcțiilor și a rolurilor jocurilor în vederea optimizării proiectării și desfășurării evantaiului de forme ale învățării ludice la interferența celor două cicluri. Utilizăm în lucrarea noastră conceptul joc, când conținutul mesajului nostru se referă la o unitate ludică, iar conceptul proces ludic, când mesajul presupune o înlănțuire de unități ludice.

În demersul nostru teoretic pornim de la faptul că în perioada copilăriei timpurii, jocul este o formă de activitate predominantă care nu trebuie să lipseseacă nici în copilăria dinaintea adolescenței, nici de-a lungul întregii educații. Jocul, integrat într-un proces ludic, cu funcție formativ- educativă , contribuie la dezvoltarea laturii personalității copilului, asigurând acestora găsirea soluțiilor înzestrate cu fantezie și multă inventivitate în rezolvarea situațiilor cotidiene, concrete.

Procesul ludic se numără printre activitățile umane fundamentale alături de învățare, muncă și creație. Fiecare joc înglobează un tip integrator de învățare cuprinzând și creația și fantezia. Cu toate acestea, jocul ca activitate conștientizată de copil nu poate fi confundată cu celelalte activități umane. Cercetătorii au observat că efortul consumat de copii în timpul jocului este identic cu cel depus de adulți în timpul muncii. Educatorii și părinții trebuie să acorde o importanță deosebită procesului ludic al copiilor, întrucât pentru aceștia jocul este o activitate predominantă, integrată în numitul proces ludic, prin care ei reconstruiesc lumea. Aceasta este o lume identică celei reale, pe care, pe această cale, copiii încearcă să o apropie, să o înțeleagă. În această lume reconstruită copiiii acționează și reliefează sentimente și idei interiorizate. Jocul îl inițiază pe micul jucător în specificitatea lumii imaginare create de acesta. Finalitatea jocului este constituită din acțiunea propriu-zisă, în stare să-i îndeplinească micului elev jucător pe loc dorințele și aspirațiile sale. Ajungând la o astfel de finalitate, procesul ludic asigură echilibrul vieții psihice, iar prin procesul ludic se îmbunătățește funcționalitatea de ansamblu al acesteia. În concluzie la cele prezentate, putem afirma că jocul este o activitate specific umană, predominantă în copilărie prin care cei educați își rezolvă necesitățile, după propriile aspirații, participând conștient și liber în lumea imaginară creată de ei. Întrucât jocul nu este un amuzament obișnuit, acesta are o semnificație esențială. Jocul este un proces care formează, dezvoltă și restructurează întregul curs psihic al copilului.

Participarea intensă la fiecare joc este reflectată de concentrarea copilului participant la joc. La această concentrare se adaugă gravitatea cu care micul copil respectă regulile jocului numit de Piaget, joc exercițiu, urmărind confruntarea în care se angajează pentru a finaliza participarea sa cu succes. Copiii participă la activitatea ludică pentru a savura plăcerea jocului. Atras de plăcerea jocului exercițiu copilul repetă elementele acestuia în timpul unui proces ludic. Din acest motiv, procesul ludic nu poate fi înlocuit cu alte activități, dar nici nu poate să înlocuiască alte activități. Forma și funcționalitatea specifică nu se confundă cu nicio altă formă de activitate. Ca orice activitate a adulților, procesul ludic trebuie să fie o activitate bine gândită, necesară și indispensabilă procesului educației. Specificul jocului ca formă de activitate instructiv-educativă poate fi înțeles dacă pătrundem în celelalte sensuri atribuite jocului, considerat ca un proces specific uman, anume ca un proces ludic dominant la vârsta preșcolară și școlară mică, ca un element hotărâtor în viața preșcolarului și școlarului mic.

În timpul jocurilor în care sunt reliefate funcțiile psihofiziologice, anume senzoriale, motorii sau intelectuale, ies în evidență importanța și funcțiile jocului ca formarea, dezvoltarea și restructurarea întregii structuri psihice a copiilor. Pasiunea și seriozitatea copiilor din timpul jocului sunt indicatorii atât ai dezvoltării, cât și ai perfecționării proceselor de cunoaștere prin joc. Procesul ludic participă la formarea personalității copilului, dezvoltând capacitatea creativă și de rezolvare progresivă a diferitelor situații contadictorii:cunoașterea parțială și cunoașterea totală a jocului;intenția de a juca și pregătirea inițială necesară;libertatea jocului și respectarea regulamentului, anume conformarea la instrucțiunile și schema de joc;invitația participării la joc și inițiativa manifestată la începutul și în timpul desfășurării acestuia;repetiția unor elemente de joc și variabilitatea acestora;obținerea unui rezultat material util și satisfacția jocului;utilizarea obiectelor reale și efectuarea de acțiuni simbolice;

starea emotivă rezultată din rolul îndeplinit și starea de emoție pozitivă dată de participarea la joc.

Prin rezolvarea situațiilor contradictorii, procesul ludic creează cadrul lumii reale pentru efort și înlăturarea obstacolelor, contribuind la dezvoltarea moralității ludice, conturând ceea ce Piaget numește funcția catarctică. Dezvoltarea naturii autentice și a forțelor intelectuale și fizice ale copilului, precum și dorința de afirmare sunt particularități instructiv-educative obținute în timpul procesului. Atunci, educatorii și profesorii își pot contura o impresie clară în legătură cu conduita copiilor și cu particularitățile psihice ale acestora. În timpul fiecărui joc, educatorii pot observa că unii copiii se manifestă clar, deschis, dezinvolt, alții sunt stângaci și reținuți în inițiative. Modul de manifestare a primilor este relevant întrucât sunt spontani. În schimb, ceilalți își exprimă mai reținut trăirile din timpul jocului. În ambele situații, procesul ludic satisface într-un mod deschis sau mai puțin deschis o anumită necesitate care determină desfășurarea unei activități continue. Profitând de disponibilitățile interne ale fiecărui preșcolar sau școlar mic, procesul ludic îl înscrie pe copil pe orbita progresului în dezvoltarea sa. Reușita acțiunii obținută odată cu corelarea cu partenerii de joc sunt direct legate de soluțiile comune alese, de inventivitatea și capacitatea de a identifica strategiile cele mai potrivite în momentele decisive ale jocului. Educatorii pot estima capacitatea de comunicare cu partenerii de joc care reflectă modul de integrare posibilă în colectivitate și în viața socială, mai ales în jocuri care implică relațiile sociale (familiale sau de grup școlar).

Ca atare, procesul ludic participă activ atât la geneza comportamentului socio-uman, cât și la însușirea unor elemente de disciplină în ansamblul expresiilor comportamentale ale preșcolarilor și școlarilor mici.

Dezvoltarea intelectuală a copiilor, formarea percepțiilor legate de formă, mărime, spațiu și timp sunt dezvoltate prin joc. Acesta dezvoltă simultan, gândirea, limbajul spiritul de observație și imaginația creatoare a copiilor mici.

Ca o consecință a manifestării ludice a copiilor, jocul este un proces instructiv-educativ eficient.

Instructorii educativi pot obseva că un preșcolar sau un școlar mic care se evidențiază a fi un creator autentic în timpul jocului, va fi un inițiator de acțiuni interesante, cu semnificații multiple pentru viitoarea sa evoluția socială. Acest fapt este favorizat, conform clasificării făcute de Elvira Crețu, în timpul jocurilor tehnice, care dezvoltă ansamblul de reprezentări, memoria, motricitatea, în diverse medii de viață imaginate de copii, școlare, agricole, meșteșugărești sau industriale. Copiii au nevoie de joc pe linia învățării. Cerințele didactice sunt din ce în ce mai mari, materia școlară este încă încărcată. Se afirmă mereu într-un mod fals, că nu au copilărie. Procesul ludic face ca învățarea să nu pară nici povară, nici obligație. Procesul ludic asigură capacitatea învățării, anume a învăța mai repede, a învăța mai ușor, având atât înțelegerea subiectului studiat, cât și facilitatea de a aplica cele învățate. Fiecare joc îl ajută pe cei care s-au blocat în procesul instructiv-educativ, deblocându-i repunându-i pe linia învățării. Acest fapt se produce, după Leontiev, în timpul jocurilor de tranziție spre activitatea de tranziție (= așa numitele jocuri de graniță), care cuprind jocurile distractive și sportive, împreună cu jocurile didactice și dramatizările.

În timpul jocurilor de tranziție, învățarea promovează atât educația prin descoperire și reflecție asupra lucrurilor, cât și educația prin toate cele cinci simțuri. În timpul procesului ludic, copilul mic ajunge un agent participativ al propriei învățări. În plus, prin fiecare unitate ludică, micii copii mai întâi intră în contact cu lumea din jurul său, apoi cercetează atent mediul proxim. Drept consecință a acestor procese copiii își dezvoltă abilități de viață și învață să gestioneze corect situații cotidiene concrete. Întrucât copilul învață să rezolve probleme, procesul ludic poate fi definit ca locul de muncă al copiilor. Implicând multă curiozitate și dorință de cunoaștere, procesul ludic este constituit din activități deosebit de atractive, permițând explorarea mediului. Ca atare, orice formă de joc reprezintă o activitate plăcută, intrisec motivată și convingător motivantă, cu alte cuvinte captivantă. În plus, jocul ca unitate ludică conține elementele simbolice ale unei lumi proprii. În contexte ludice bine regizate, care facilitează generalizarea noilor cunoștințe și formarea unor noi abilități se produce cu siguranță învățarea eficientă. Prin activități ludice, copilul devine un agent al propriei învățări. Copilul inițiază activități de joc și promovează alte modalități de explorare, constituind și modalități de auto-stimulare și de dezvoltare sănătoasă. Atât explorarea fizică, cât și cea cognotivă a mediului înconjurător, precum și o atmosferă încurajatoare contribuie împreună la desăvârșirea unei învățări optime.

Având la baza cunoașterii intuiția, copiii vor identifica formele geometrice sau spațiale, cunoașterea acestora neconstituind un scop în sine, ci un mod de descoperire și de denumire a acestora. În plus, jocurile logico-matematice și jocurile didactice propuse vor ghida orientarea copiilor într-un spațiu dat, direcționându-i apoi spre mediul exterior. Micii elevi trebuie coordonați spre înțelegerea mărimilor legate de lungime și timp. Apariția competenței practice de estimare oricând realizabilă poate fi facilitată prin utilizarea unităților de măsură nonstandard. Cunoașterea zilelor săptămânii, a anotimpurilor, dar și a dispunerii cronologice a evenimentelor într-o zi sunt impuse discret de mediul școlar care plasează elevul într-un program riguros. Relația cu preocupările și realitățile cotidiene este facilitată de utilizarea banilor în jocuri și probleme simple.

După părerea noastră, introducerea jocului în pauze (diferit de joacă) va contribui la o analiză mai profundă a factorilor care contribuie la creșterea sintalității grupului respectiv, dar și la o identificare a personalității fiecărui subiect. Fiecare joc poate contribui la dezvoltarea performanțelor școlare a fiecărui subiect și, implicit al întregului grup, mărind creativitatea individuală, receptivitatea și disciplina tuturor subiecților, întrucât jocul are regulile prestabilite, după cum ora de curs se desfășoară conform unor tipare metodologice bine fixate.

Realizarea sarcinilor educației morale a copilului și disciplina conștientă, dezvoltarea stăpânirii de sine și autocontrolul, perseverența și alte calități de voință sunt obținute în timpul procesului ludic. În plus, pornind de la valoarea fiecărui joc se poate dezvolta sociabilitatea, spiritul de colectivitate, relațiile de ajutor reciproc și de amiciție sinceră. Procesul ludic contribuie, pe de o parte, la formarea colectivului de elevi, pe de altă parte, la formarea spiritului de independență a acestora. Apoi, procesul ludic contribuie la formarea unei atitudini pozitive față de muncă. În același timp, prin activitatea ludică se corectează unele abateri comportamentale ale micilor copii.

Apariția unor dificultăți de comunicare și interacțiune cauzate de stresul unei învățări contiune la o vârstă prea mică ar putea să-i obstrucționeze în dezvoltarea unor relații sociale echilibrate datorită ruperii mai îndelungate de viața afectivă de familie, de joacă (nu joc care implică reguli), de farmecul unei copilării autentice acum limitate temporal.

Jocurile de mișcare au un plus calitativ, întrucât creează circumstanțe plurivalente de dezvoltare armonioasă, ca starea de veselie, de bună dispoziție din timpul desfășurării jocului. Prin jocurile motrice se preiau numeroase atribuții ale educaței fizice. Complexitatea procesului ludic cu valoare formativă crește, odată ce prin joc preșcolarul și școlarul mic își formează deprinderi de autoservire, în vederea satifacerii necesităților proprii, intelectuale și fizice

În concluzie, putem afirma că în timpul procesului ludic se produce o amplă dezvoltare a copilului, obținându-se o asimilare mare de experiență și trăire de viață. În același timp, în timpul procesului ludic se produce o absorție de viață anterioară, dar și de creație, precum și conturarea de aspirații sau dorințe care se regăsesc direct în modul social de manifestare. Ca atare, procesul ludic constituie aspectul proiectiv al personalității copiilor. Fiecare joc face posibilă mai întâi realizarea eu-lui copilului, apoi etalarea personaliții, asociate cu conturarea liniei interesului său major, atunci când copilul nu o realizează prin alte activități. Considerat o școală a vieții, procesul ludic integrat proceselor intructiv-educative trimite la optimismul preșcolarilor și școlarilor mici, la dezideratul nelipsit al acestora de a îndeplini, ca în viața cotidiană un rol, de a avea o funcție, de a obține un loc fruntaș în grup. În plus, în fiecare joc este prezentă atât dorința copilului de a se afirma și de a-și face datoria, precum un adult în viața reală.

Ca o completare a clasificărilor jocurilor , ca noutate în câmpul teoriilor pedagogice prezentate mai sus apare jocul de tip electronic și descrierea funcțiilor sale care trimite la descoperirea plăcerii de a citi de pe iPad, de pe eBook sau orice alt suport, conjugate obligatoriu cu plăcerea de a merge la teatru, de a viziona un film. Acest proces ludic poate să apară nu ca o nemulțumire privind eficiența învățării prin jocul clasic, ci ca o varietate de joc și implicit de învățare, ca o parte instructivă a unei societăți informatizate. După părerea noastră, procesul ludic de tip electronic oferă o nouă viziune pentru viitorul școlarității, reprezentând o ofertă deosebit de atractivă atât pentru pentru școlarii mici, cât și pentru educatoarele și profesorii mereu interesați în căutarea schimbărilor. Procesul ludic de tip electronic poate fi înțeles ca o caracteristică a evoluțiilor actuale, având la bază întregul potențial TIC de a oferi copiilor mici alte mijoace de a se juca, de a învăța și a interacționa. Spre deosebire de jocul clasic, procesul ludic de tip electronic se poate desfășura dincolo de constrângerile de timp și de spațiu. Acest proces se desfășoară în ton cu orientarea privind dezvoltarea personalității copilului și, implicit, cu învățarea permenentă, mărind flexibilitatea de gândire a copiilor, individualizarea acestora și rolul complementar al învățării nonformale. Acest proces ludic contribuie la continuarea desfășurarii școlarizării la domiciliu, anticipând că acest proces ludic de tip informativ se va extinde în viitor, cu toate că este încă de mici dimensiuni în majoritatea țărilor. Deși crește individualizarea copiilor, forța motrică a acestui acestui proces este cooperarea, mai mult decât concurența, ceea ce satisface pe cei în căutare de noi paradigme educative. Cu toate că școlile, în esența lor, sunt conservatoare, forțe noi, precum TIC (Tehnologiile informaționale și comunicaționale), și implicit jocurile asociate de tip electronic ar putea conduce, pe de o parte, la slăbirea status quo-ului tradițional, iar, pe de altă parte, la creșterea flexibilității și eficienței procesului instructiv-educativ practicat în mileniul III.

Procesul ludic de tip electronic bine coordonat poate constitui o punte de legătură între o școală clasică a unei lumi în care informația era mai greu accesibilă, iar comunicarea costisitoare și limitată, și o lume modernă a unei generații digitale care crește inteacționând zilnic cu tehnologiile digitale, compunând SMS-uri, comunicând pe Facebook sau modificând fotografii pe Photoshop.

Diversitatea de procese ludice electronice îi pot familiariza pe copii atât cu limba engleză, cât și cu conținuturile domeniilor diferite necesare educației timpurii, cu literatura pentru copii, cu noțiuni fundamentale de matematică sau cu aplicațiile în domeniul muzicii sau desenului.

Asimilarea acestor conținuturi sunt obținute în urma unor aplicații atractive ca intrigă și design, caracterizate printr-o mare capacitate de transformare ulterioară: EduKitchen, EduKidsRoom, Water, iMakelcepops, Mickey? Free, Words Free, Temple Run, Angry Birds, Where′s My Water? Gems Journey, Sudoku Free, Candy Crush Saga etc. Modificările succesive ale acestor aplicații trezesc interesul și curiozitatea preșcolarilor și școlarilor mici.

Diversitatea de jocuri de tip creativity studio trimit la o varietate de funcții didactice: stimulează creativitatea și dezvoltă imaginația copiilor, simultan cu formarea simțului estetic sau cu facilitarea recunoașterii caracteristicilor de poveste. Prin procesul ludic de tip electronic se pot înregistra compuneri pentru cei care sunt la drum, atunci când respectiva plimbare îi face creativi.

Deosebit de atractive pentru preșcolarii și școlarii mici sunt jocuri de tip puzzle care constituie o alternativă viabilă la basmul clasic. Copiii reconstituie din bucățele imaginea unor personaje sau a unor scene din basme și desene animate. Astfel se evită stocarea fizică de materiale pentru copii care poate duce la pierderea de elemente componente.

Apoi, copiii, prin diversitatea aplicațiilor ludice de tip electronic, pot învața să deseneze prin trasare de la un punct la altul, să completeze șabloane cu elemente noi, fie create de copil, fie prin ștampilare (elemente precreate de calculator). În plus, prin aceste jocuri se insistă asupra coordonarii motrice ochi- mână.

Aplicațiile cu jocuri muzicale sunt foarte atractive, întrucât touch screen-ul poate imita claviatura unui pian, corzile unei chitari, tobele etc. Ca atare, preșcolarii și școlarii mici învață să folosească un instrument fără a fi necesară obținerea costisitoare a acestuia. În plus, jocurile muzicale le dezvoltă copiilor sensibilitatea muzicală și îi învață pe aceștia cântece în direcția aplicației solicitate.

Achizițiile fundamentale matematice, adunarea și scăderea, se pot obține prin jocurile de tip electronic. Cu ajutorul touch screen-lui telefoanelor, tabletelor, P C-lui și chiar al ecranelor mari (acestea necesită instalarea unui driver) se pot desfășura anumite aplicații sub formă de jocuri: formarea de mulțimi obținute prin corelații între elemente de același tip sau corelații între mulțimi și numere. În plus, aceste jocuri facilitează desfășurarea unor procese cognitive matematice ca: efectuarea numărării în ordine crescătoare sau descrescătoare, recunoașterea numerelor fracțiilor prin vizualizare și prin raportare la întreg sau a anumite forme geometrice sau cunoașterea orei pe un cadran de ceas etc.

Toate aceste aplicații de tip electronic sunt însoțite de încurajări verbale și de imagini, de simple aprecieri sau evaluări complexe. În plus, toate aceste procese ludice sunt sincretice, întrucât îmbină informații din diverse domenii, cu desenul și cu muzica, formând un tot cognitiv și estetic, perceput în mod global.

În concluzie, prin practicarea jocului de tip electronic, mai mult decât prin jocul clasic, școala se apropie eficient de lumea nouă în care tehnologiile digitale , centrate pe procesarea și transmiterea de informații, au cucerit definitiv viața noastră cotidiană.

Partea a II-a: Demersuri investigative pe tema „Continuitate și discontinuitate în tranziția de la grupa mare la clasa pregătitoare”

Capitolul III. Coordonatele generale ale cercetării

III.1. Premise ale cercetării. Delimitarea problemei de cercetare

Teza de doctorat surprinde problematica progreselor și a dificultăților inerente de învățare într-un proces complex de tranziție ce are loc odată cu parcurgerea treptelor specifice învățării de la inferior la superior, de la simplu la complex, fapt realizat în manieră stadială .

În cercetarea noastră atenția se îndreaptă atât spre elev, cât și spre analiza tranziției în mijlocul căreia acesta este poziționat. Rezultatele obținute în urma cercetarii comparative complexe asigură interfața între teoria instruirii moderne și practica educațională orientată spre relevarea unor noi strategii interactive, o practică didactică autohtonă încă modestă, care se cere a fi revoluționată, date fiind noile modificări structurale ale ciclului primar.

Cercetarea vizează atât aspecte de natură cognitivă, cât și aspecte de natură socială emoțională sau de personalitate. Cert că, într-o astfel de analiză, posibilele dificultăți din timpul unei tranziții atrag atenția ,apărând nevoia identificării și înlăturării posibilelor cauze și efecte negative cum sunt:

existența unei discordanțe majore între capacitățile elevilor din clasa pregătitoare și performanța școlară preconizată a fi atinsă;

dificultățile emoționale și de comportament ale elevilor pot împiedica nivelul de învățare al unora sau a întregii clase;

apariția unor tulburări provocate de tranziție nepotrivită vârstei în sfera învățării, care obstrucționează elevul în obținerea unor performanțe școlare identice cu ale celorlalți elevi din grupa mare, din anii anteriori implementării tranziției;

apariția unor dificultăți de comunicare și interacțiune cauzate de stresul unei învățări contiune la o vârstă prea mică, care ar putea să-i obstrucționeze în dezvoltarea unor relații sociale echilibrate datorită ruperii mai îndelungate de viața afectivă de familie, de joacă (nu joc, care implică reguli), de farmecul unei copilării autentice acum limitate temporal.

Lucrarea conține un program de evaluare comparativă a procesului educativ între subiecții din grupa mare și clasa pregătitoare, care stau la baza unei obiectivități analitice, având ca indicatori funcțiile instrumentale, poziționate gradual în cercetarea noastră: coordonarea vizuală și motorie, orientarea spațio-temporală, atenția vizuală și acustică, succedată de percepția vizuală și acustică, memoria vizuală și acustică, codarea intermodală și percepția serială, motricitatea verbală.

Contribuția științifică adusă de teza noastră ar fi:

obținerea de informații cu privire la dificultățile inerente legate de procesul de tranziție, urmărit de-a lungul unui ciclu de trei ani, subiecții trecând prin grupa mare, clasa pregătitoare și clasa întâi;

accentuarea rolului funcțiilor instrumentale de bază în dezvoltarea cognitivă la preșcolarii și școlarii mici;

crearea unui program de dezvoltare a funcțiilor instrumentale bazat pe noi tipuri și categorii de exerciții, concepute în mod special;

reliefarea rolului deosebit al dascălului, în perioada de tranziție, în formarea comportamentului copiilor pe care îi educă, dar și a importanței de a fi corect informați pentru a putea analiza progresul celor trei categorii de copii, făcând raporări la activitatea didactică anterioară și cea rezultată de pe urma tranziției.

Pornind de la sintetizarea a cât mai multe informații legate de educația preșcolarilor și școlarilor mici din bibliografia autohtonă și universală, dar și de la experimentul nostru didactic,

ne-am propus să identificăm continuitățile și discontinuitățile procesului de tranziție de la grupa mare la clasa întâi, prin intermediul clasei pregătitoare..

Ne-am propus să realizăm un program de intervenție pentru educatoarele și învățătoarele de la clasele pregătitoare în care să se releve convergențele și divergențele curriculare și metodologice în activitatea lor,conducând la optimizarea a continuității curriculare între grupa mare și clasa pregătitoare.

Am sugerat organizarea unor activități comune, împreună cu elevii din mediul rural și urban, în scopul creării unei imagini individuale pozitive, ca o încurajare a tuturor subiecților pentru o mai bună participare la activitatea de învățare. Am scos în evidență, pe de o parte, rolul deosebit al cadrului didactic, devenit un adevărat regizor discret în formarea copiilor pe care îi coordonează în procesul de tranziție amintit, iar, pe de altă parte, am reliefat importanța de a fi informați de către cei implicați în mod direct în activitatea de învățare pentru a putea să ne raportăm obiectiv la toate categoriile de copii. În ansamblul conținutului său, teza intitulată Continuitate și discontinuitate în tranziția de la grupa mare la clasa pregătitoare, preconizată a fi înzestrată cu o viziune pedagogică originală prin elaborarea unei teorii sistemice, pornind de la un studiu comparativ complex, și praxiologic, având ca suport perfecționarea continuă a proiectului de activitate didactică.La nivelul tringhiului pedagogic, predare – învățare – evaluare, este capabilă să angajeze un ansamblu de tehnici, subordonat unui sistem instructiv interactiv, astfel gândit încât să eficientizeze acțiunile didactice și să conducă la dezvoltarea tuturor resurselor activității didactice.

Cercetarea științifică inițiată de noi va încerca să dezvolte aspecte cu preponderență în perspectiva didactică, cum ar fi identificarea unor noi repere privind posibilitatea creșterii performanței școlare, la română și matematică, la elevii ciclului de trei ani fixat de noi: grupa mare, clasa pregătitoare și clasa întâi.

Am avut ca repere teoretice de evaluare, privind cele două discipline, elementele triunghiul pedagogic:

elevul înzestrat cu capacitatea de a învăța, a fi activ, fiind mereu încurajat în procesul educativ de educatoare și de învățător pentru a deveni autonom, conform sentinței latinești: Age quod agis! (= Fă ceea ce faci!);

cunoștințele considerate ca suport și pretext pentru construirea și dezvoltatea de noi achiziții de către elevii înșiși, pornind de la dictonul latinesc: Disce ut doceas! (= Învață pentru tine ca să înveți pe altul!);

învățătorul ca organizator al situațiilor de învățare, concepute ca pretexte pentru favorizarea creării interacțiunii și a unor relații dinamice între elev și conținutul învățării, pornind de la alt dicton latinesc, cu o valoare deosebită etică, morală și religioasă: Do ut des! (Eu dau ca să dai!) ce asigură continuitatea învățării și responsabilitatea fiecăruia în procesul învățării.

Cele trei dictoane latinești, utilizate pentru a defini elementele statutului tringhiului pedagogic, scot în evidență un rol mai discret al educatorilor moderni, dar cu mult mai eficient decât a educatorilor tradiționali din anii anteriori, acela de a atrage și a încuraja subiecții într-un proces didactic complex, suprins prin două acțiuni desfășurate simultan: a învăța și a reflecta asupra celor învățate.

Urmărind aceste repere teoretice privind instruirea interactivă, cu certitudine am identificat tot atâtea discontinuități în procesul tranziției, câte oportunități de analiză critică și de reformare a naturii și conținutului experiențelor de învățare, a relațiilor: educatoare – preșcolar sau învățător – elev, învățător – învățător, preșcolar – preșcolar sau școlar – școlar. În plus, vom urmări conexiunile necesare a se stabili între școală, educație și experiențele de viață.

Drept consecință, cercetarea experimentală preconizată a vizat, pe de o parte, o activitate științifică practic-aplicativă, având drept scop constatarea și evaluarea factorilor ce au avut influență deosebită în procesul de tranziție, pe de altă parte, a vizat eficientizarea stategiilor interactive de instruire cu ajutorul unor demersuri didactice noi în învățământul primar, folosind sistematic învățarea prin descoperire și problematizarea sau braistormingul, pentru a îmbunătăți lucrul în echipă.

III.2. Design-ul cercetării

III.2.1. Scopul și obiectivele cercetării

Un moment important în cadrul cercetării noastre îl constituie stabilirea scopului și a obiectivelor ce vor fi urmărite. Complexitatea problemei constă în faptul că asemeni multor altor fenomene din sfera științelor pedagogice, și cele de care ne ocupăm noi nu sunt ușor cuantificabile și măsurabile, iar cea mai mare parte a măsurătorilor sunt indirecte.

Scopul cercetării:

Ca scop în cadrul cercetării inițiate de noi, am propus:identificarea elementelor de continuitate și discontinuitate între învățământul preșcolar și primar în influențarea formativă a școlarilor- context educativ favorabil învățării ce ar trebui să dirijeze spre creșterea rezultatelor școlare,prin dezvoltarea competențelor specifice la elevii din clasa pregătitoare și elevii din clasa întâi la disciplinele selecționate pentru analiză: “Matematica si explorarea mediului”,respectiv ”Comunicare în limba română“

Obiectivele cercetării:

Cercetarea realizată de noi își propune următoarele obiective:

a) în plan teoretic:

identificarea gradelor esențiale de convergență între domeniile experențiale din grădiniță și ariile curriculare din ciclul primar;

identificarea indicilor de continuitate și discontinuitate între achizițiile integrate , în vederea optimizării activităților didactice la preșcolari.

b) în plan empiric-metodic:

oferirea unui set de instrumente de lucru pentru educatori,învățători: teste sociometrice care să îi ajute în activitățile concrete;

experimentarea de activități formative prin intermediul lecțiilor interactive, la preșcolarii-școlarii cu probleme sociale și familiale;

verificarea în plan afectiv-motivațional și comportamental a efectelor programului de influențare formativă prin intermediul materialelor curriculare realizate de preșcolari.

elaborarea de strategii ameliorative,

elaborarea de instrumente de lucru eficiente: baterii de teste, miniculegere de jocuri didactice.

îmbunătățirea procesului de învățare prin stimularea cognitivă a funcțiilor instrumentale

îmbunătățirea relațiilor dintre elevi în cadrul clasei și al relației învățător – elevi

III.2.2. Ipoteza și variabilele cercetării

Ținând cont că perioada preșcolară și școlară este foarte importantă în dezvoltarea ulterioară a individului, am formulat următoarea ipoteză generală:

Implementarea unui program de intervenție,de armonizare a demersului curricular și metodologic pentru educatoarele și învățătoarele de la clasele pregătitoare în care să se releve convergențele și divergențele curriculare și metodologice în activitățile lor,conducând la optimizarea tranziției de la grupa mare la clasa pregătitoare.

În funcție de ipoteza generală s-au conturat următoarele ipoteze secundare:

– Parcurgerea unui set de activități cu cadrele didactice care lucrează la clasa pregătitoare (dezbateri,prelegeri,analize de caz)contribuie la optimizarea tranziției de la grădiniță la clasa pregătitoare,clasa I.

– Elaborarea și aplicarea unui program formativ de intervenție pentru înlăturarea/ameliorarea discontinuităților contribuie semnificativ la îmbunătățirea performanțelor școlare în procesul complex de tranziție de la ciclul preșcolar la cel școlar

– Participarea preșcolarilor la un program educațional, centrat pe influențarea formativă a acestora prin dezvoltarea competențelor specifice, va contribui la creșterea rezultatelor școlare la elevii din clasa pregătitoare și elevii din clasa întâi la disciplinele selecționate pentru analiză: “Matematica si explorarea mediului”,respectiv ”Comunicare în limba română“

Variabila independentă:

Implementarea Programului educațional, centrat pe influențarea formativă a preșcolarilor prin intermediul secvențelor didactice centrate pe exerciții – joc, softuri educaționale cu rol corectiv – ameliorator, utilizând materiale și tehnici cât mai atractive, stimulative.

Variabilele dependente:

Variabilele dependente ale cercetării pot fi vizualizate în tabelul de mai jos, unde esențializăm corespondențele funcționale dintre variabilele dependente de interes, metodele și instrumentele de cercetare utilizate:

Tabelul 1.III. Corespondențele funcționale dintre variabilele dependente, metodele și instrumentele de cercetare

III.2.3. Strategia cercetării

III.2.3.1. Sistemul metodelor și instrumentelor de cercetare utilizate

Metodele folosite în cadrul cercetării noastre sunt:

metoda testelor proiective,

metoda observației,

metoda anchetei pe bază de chestionar,

metodele cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare,

metoda analizei produselor activității (lucrări ale copiilor/elevilor),

metodele sociometrice.

Prin intermediul acestora vom colecta informații pentru diversele etape ale cercetării.

Metoda testelor proiective

Această metodă a constituit una dintre etapele importante în colectarea datelor inițiale, în etapa pre-experimentală, dar se va utiliza și în etapa post-experimentală, rezultatele obținute constituind modalitatea de comparare dintre cele două etape ale cercetării noastre.

Testele cu caracter proiectiv la care vom face apel în cadrul acestei cercetări vor permite observarea mai clară a evoluției preșcolarilor/școlarilor de la o etapă la alta.

Metoda observației

Observația ca metodă de cercetare constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului (sau grupului) ca și a contextului situațional în care este prezent, manifest, comportamentul.

În cazul nostru, de-a lungul desfășurării cercetării, am urmărit aspectele următoare, în legătură cu fiecare preșcolar selectat:

tipurile de reacție ale copiilor la anumite sarcini,

comportamentul în perioada actului propriu-zis,

modul în care răspund solicitării,

gradul de implicare al acestora în activitățile propuse,

modalitatea de interacțiune, de colaborare dintre membri grupului din care fac parte, dar și cu cadrul didactic.

Toate acestea se consemnează imediat, deoarece ulterior ar putea fi afectată de uitare (în acest sens se întocmește un protocol de observație). Avem în vedere discreția, în sensul că încercăm pe cât posibil ca persoana în cauză să nu își dea seama că este observată.Totodată propunem o scală de cotare a criteriilor urmărite, pentru a sintetiza mai ușor datele obținute.

Metoda anchetei pe bază de chestionar

Chestionarul oferă o imagine asupra specificului și modalității de organizare a activităților la clasa I, desfășurate cu elevii care au urmat clasa pregătitoare, respectiv cu elevii care au fost înscriși în clasa I. Cercetarea noastră s-a focalizat pe detalii cu privire la următoarele aspecte:

identificarea aspectelor de structură și context în care funcționează clasa pregătitoare;

dotarea claselor cu mobilierul și mijloacele didactice menționate prin OMECTS 4310/ 01.06.2012;

conturarea profilului cadrelor didactice care au predat la clasa pregătitoare, respectiv clasa întâi;

prezentarea și organizarea activităților integrate;

reliefarea faciltăților și eludarea obstacolelor întâmpinate în organizarea activității la clasa pregătitoare și clasa întâi;

adaptarea copiilor cu mediul școlar și cu programul de activități.

elaborarea unor premise de bună practică, comparată cu situația reală din școli;

studirea felului în care au fost implementată clasa pregătitoare, urmărind atât asigurarea condițiilor necesare, cât și a dificultăților ivite;

acoperirea claselor pregătitoare cu personal calificat, precum și examinarea modalităților de integrare a clasei pregătitoare în învățământul simultan;

investigarea opiniilor tuturor factorilor implicați în acest proces privind impactul programului clase pregătitoare, referitoare la pregătirea copilului pentru viața de elev, precum și la gestionarea timpului liber în primi anii de școală;

analiza opiniilor referitoare la organizarea și eficiența programului de formare a cadrelor didactice care predau la clasa pregătitoare.

formarea unor opinii critice în vederea transformării discontinuităților ivite în procesul de învătământ în continuități calitative.

Chestionarele aplicate de noi în acest studiu s-au adresat atât cadrelor didactice – educatori,învățători-metodiștilor,cât și părinților copiilor din eșantionul ales și au vizat: comportamentul acestora la grupă, diverse informații despre copil și familie. Aceste chestionare sunt prezentate în subcapitolul destinat etapei formative, întrucât s-au aplicat în această etapă. Amintim câteva din cerințe: are dificultăți în menținerea atenției într-o sarcină sau în timpul jocului, nu respectă instrucțiunile primite și nu finalizează sarcinile, își pierde răbdarea, se ceartă cu colegii și/sau cu adulții, plânge repede etc.

Pe baza datelor culese putem surprinde mai bine planul real și aspirațional al unui copil, gradul de conștientizare a unor probleme, capacitatea sa de înțelegere. Deasemenea crește posibilitatea realizării unor cercetări de tip comparativ în ceea ce privește rezultatele obținute în cadrul etapelor pre-experimentală și post-experimentală a subiecților implicați.

Ancheta prin discuția focalizată de grup cu părinții

Discuția focalizată pe grup s-a utilizat pentru colectarea opiniilor părinților referitoare la activitățile specifice clasei pregătitoare și rolul lor în adaptarea copilului la mediul școlar. La discuțiile focalizate pe grup au participat atât părinții din localitatea Vatra-Dornei, cât și părinții din comunitățile mai apropiate sau mai îndepărtate, provenind din mediul urban și mediul rural. După principiul diversității s-au constituit aceste grupuri de părinți care au participat la discuțiile focalizate de grup. Criteriile de selecție au fost diverse, începând cu nivelul de implicare al părinților în relația cu școala, apoi de numărul de copii prezenți în școală, de părinții care au copii în clase simultane etc. Toți părinții confirmă că s-a produs un real progres al copiilor, aceștia adaptându-se ușor și rapid, spulberîndu-se teama lor inițială a inadaptării. Școlarii mici, cu o soră sau frate mai mari, care frecventau deja școala, și-au exprimat frevent dorința de a merge la școală, dorind să-i imite pe cei mari. În plus, acești copii își îndeplinesc cu plăcere sarcinile cerute de profesori. Ca atare, copiii vin bucuroși la școală, atitudinea lor contribuind la realizarea mai rapidă mai și mai ușoară a tranziției de la grădiniță către școală. Acolo, unde copiii din clasa pregătitoare sunt cuprinși în programul cu predare simultană, părinții au solicitat crearea condițiilor de predare pentru o singură clasă, întrucât atenția învățătorilor ar fi centrată pe fiecare elev mic. În concluzie, părinții sunt mulțumiți de felul în care s-a produs tranziția copiilor de la grădiniță la școală, cu condiția că aceleași cadre, de care copiii s-au atașat, să-și continue activitatea didactică până în gimnaziu.

Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare

Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare (Bocoș, M., 2007, p. 108) presupune analiza, din perspectiva anumitor parametri, stabiliți în concordanță cu scopul și obiectivele cercetării, a datelor oferite de:

documentele curriculare oficiale, care reprezintă o sursă de documentare și oferă jaloanele activităților educaționale: Curriculumul Național pentru învățământul preșcolar, diverse ghiduri și materiale curriculare cu caracter oficial utilizate în cadrul procesului instructiv-educativ;

diferite documente școlare, care permit colectarea de date concrete referitoare la activitatea subiecților învățării, conturarea unei imagini de ansamblu asupra organizării și desfășurării activității educaționale la micronivel și prefigurarea unor dimensiuni ale cercetării.

Metoda analizei produselor activității

Este una dintre cele mai folosite metode în psihologia copilului și psihologia școlară. Orice produs realizat de copil sau elev poate deveni obiect de investigație psihologică. Prin aplicarea acestei metode obținem date cu privire la: capacitățile psihice de care dispun copiii (coerența planului mental, forța imaginației, amploarea intereselor, calitatea cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor și aptitudinilor etc.), stilul realizării (personal sau comun, obișnuit), nivelul dotării (înalt, mediu, slab), progresele realizate în învățare (prin realizarea repetată a unor produse ale activității). Pentru cercetători o mare importanță o are fixarea unor criterii operaționale valide, după care să evalueze produsele activității. Dintre acestea, mai semnificative sunt criteriile dihotomice: corectitudinea-incorectitudinea, originalitatea-banalitatea, complexitatea-simplitatea.

Metodele sociometrice

Metodele sociometrice sunt utilizate pentru studierea colectivelor de subiecți investigați ca grupuri/organizații sociale, cu structură proprie. Ele vizează investigarea naturii, configurației și intensității relațiilor interpersonale din cadrul unui grup și a fenomenelor care apar pe baza lor: de comunicare, de influențare, de colaborare, de competiție, de tensiune, de conducere, de evaluare …

Toate aprecierile, interpretările și rezultatele obținute în urma prelucrării sunt dependente de fidelitatea datelor oferite de test. Fidelitatea depinde de calitățile de construire a testului, dar și de trăsătura măsurată, în acest caz de sinceritatea răspunsurilor la întrebările testului, sinceritate care, la rândul ei, este determinată de felul în care a fost întocmit testul și de modul în care a fost aplicat.

Aceste întrebări pot avea ca referință diverse aspecte sau domenii de interes: petrecerea timpului liber, participarea la sarcini școlare și extrașcolare, casnice, profesionale, cooperarea în cadrul echipei sportive etc. La fiecare răspuns dat s-a urmărit și motivația, deoarece având în vedere aceste motivații se poate construi, într-o oarecare măsură, aprecierea obiectivă a copiilor.

Testul sociometric propus de noi va fi alcătuit din următorii itemi:

statul în bancă și gradul de receptivitate a subiecților;

relația dintre motricitatea verbală și capacitatea imediată de redare a

informațiilor;

asimilarea informațiilor acasă și redarea acestora la școală;

jocul în pauze.

Introducerea jocului în pauze (diferit de joacă) va contribui la o analiză mai profundă a factorilor care contribuie la creșterea sintalității grupului respectiv, dar și la o identificare a personalității fiecărui subiect. Jocul poate contribui la dezvoltarea performanțelor școlare a fiecărui subiect și, implicit al întregului grup, mărind creativitatea individuală, receptivitatea și disciplina tuturor subiecților, întrucât jocul are regulile prestabilite, după cum ora de curs se desfășoară conform unor tipare metodologice bine fixate

III.2.3.2. Eșantionul de participanți

Eșantionul de participanți pentru prezentul chestionar este alcătuit de 50 de profesori, respectiv învățători,cât și elevii acestora din Județul Suceava. Profesorii chestionați își desfășoară activitatea atât în școlile de stat, cât și în cele private, unde se aplică fie principiile învățământului tradițional, fie principiile altenativelor educaționale. În vederea eliminării greșelilor experimentale, aceștia au fost aleși întâmplător din câmpul nostru de experiență didactică. Unii dintre ei au dovedit pe parcursul anchetei din chestionar o experiența deosebită în muncă, alții mai tineri, inventivitate și inovație în domeniul învățământul primar. Eterogenitatea simplei radomizări este dată de faptul că profesorii, respectiv învățătorii, au fost selectați atât din mediu urban, cât și din mediul rural. Un alt criteriu de selecție a cadrelor didactice a fost disponibilitatea de a răspunde la problematica chestionarului.

III.2.3.3. Eșantionul de conținut

Cercetarea se va axa pe un studiu comparativ între programele școlare pentru grupa mare și clasa întâi din anii anteriori, după care s-au făcut atunci proiectele didactice și s-au desfășurat activitățile didactice aferente perioadei de implementare la grupa mare, clasa pregătitoare și clasa întâi. Actualele programe școlare ale disciplinei Comunicare în limba română și Matematica și explorarea mediului sunt noi modele de proiectare didactică, centrate pe competențe. Structurile programelor școlare aferente celor două discipline cuprind următoarele elemente comune:

-nota de prezentare;

-competențe generale;

-competențe specifice și exemple de activități de învățare;

-conținuturi;

-sugestii metodologice.

Un fapt pozitiv este că ambele programe școlare susțin o ofertă flexibilă, care încurajează cadrul didactic să modifice, să adauge sau să substituie activitățile de învățare. Astfel se încearcă să fie înlocuit centralismul didactic impus prin respectarea întocmai a programelor, cu flexibilitatea creatoare a fiecărui cadru didactic, noile sugestii metodologice direcționând cadrul didactic spre un demers didactic personalizat, care însă trebuie să asigure formarea competențelor prevăzute de programă în contextul propriu fiecărei clase sau a fiecărui elev. Abordarea noastră experimentală ar presupune parcurgerea a trei stadii de cercetare consecutive:

stadiul acumulării teoretice și a sintetizării datelor furnizate de demersul nostru constatativ, situație ce a generat conceperea ipotezei experimentale;

stadiul delimitării spațiului operațional, al realizării împărțirii în eșantioane a conținutului și a subiecților studiați;

stadiul efectuării designului experimental, anume a proiectării pretestului, a experimentului comparativ propriu-zis, a retestului și a conținutului acestora.

Eșantionul de subiecții selectați pentru aplicarea experimentului propus va fi fixat ținându-se cont de vârsta cronologică din momentul de față a subiecților: câte treizeci pentru grupa mare, toți atâția pentru clasa pregătitoare și pentru clasa întâi, atât din mediu urban, cât și din mediu rural. În plus, evoluția grupului de elevi de la grupa mare, la clasa pregătitoare și la clasa întâi va fi analizată pe parcursul întregii noastre cercetări, anume trei ani, urmărindu-se rezultatele acestora la două discipline: Limba Română și Matematică.

Drept consecință, vom considera ca ținte finale ale învățării în limba română (la sfârșitul școlarității), următoarele aspecte lingvistice:

posibilitatea de a transmite mesaje orale și scrise, dar și de a-i face pe alții să perceapă diferite mesaje în situații diferite;

competența de a lectura și a pătrunde în semnificația diferitelor texte, aplicând strategia potrivită scopului lecturii (informare/ instruire/ de încântare);

capacitatea de a compune texte pentru o varietate de scopuri; evaluarea procesului de redactare de la schiță („draft”) până la „bun de tipar”;

competența de a deosebi o informație importantă de una mai puțin importantă;

capacitatea atât de a expune convingător propriile argumente, cât și de a asimila alte opinii exprimate atât verbal cât și în scris.

Competențele de comunicare se vor dezvolta sincronic cu următorul profil psihopedagogic, compus din următorii itemi, componente ale unui posibil post test:

comportare manierată, sociabilitate, capacitate de comunicare, interesul pentru actul de a recepționa informații, creativitatea;

încrederea în posibilitățile de a comunica propriile opinii și sentimente, într-un mod care să-l facă pe subiect înțeles;

respectarea normelor unui dialog civilizat;

descoperilrea posibilităților multiple de a comunica, prin utilizarea unei multitudini de limbaje conveționale;

reflexia la importanța comunicării în viața fiecăruia și apropierea mai ușor de bogăția de idei transmisă prin intermediul mesajelor scrise;

formarea observației referitoare la importanța comunicării în stabilirea relațiilor armonioase;

exprimarea interesului de a găsi soluții la problemele diferite cu ajutorul comunicării, cărții și calculatorului;

identificarea surselor necesare de informație;

descoperirea plăcerii de a citi dintr-o carte, de pe iPad, de pe eBook sau orice alt suport, conjugate cu plăcerea de a merge la teatru, de a viziona un film.

În cercetarea noastră, vom reliefa subordonarea competențelor generale competenței de bază, celei de comunicare. În domeniul comunicării competențele generale vizate de programa în curs sunt:

receptarea de mesaje orale în contexte cunoscute de comunicare;

exprimarea de mesaje oral

în diferite situații de comunicare;

receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute;

redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare.

Activitatea practică dezvoltă competența de a recepta mesaje orale, presupunând atenția subiecților la mesajul transmis, simultan cu înțelegerea acestuia. Activitatea practică poate fi coordonată la nivelul clasei pregătitoare, ținând cont de câteva repere:

ascultarea atentă și dirijată care probează înțelegerea de către copii a mesajelor;

sesizarea semnificației transmise oral după antrenamentele de ascultare.

Antrenarea atenției copiilor se poate face prin transmiterea unor instrucțiuni, prin întrebări, prin lectura unor fragmente literare interesante ca intrigă, prin vizionarea de filme destinate lor.

A doua disciplină selectată pentru a analiza, în cercetarea noastră, comparativ rezultatele este Matematica. Am ales această disciplină pentru că ea reflectă cel mai bine ritmul alert al schimbărilor survenite în societatea contemporană și implicit în învățământul românesc. Analiza noastră presupune parcurgerea programei riguroase a acestei discipline, numită în documentele școlare: Matematică și explorarea mediului.

De fapt este vorba de o materie interdisciplinară studiată în cadrul ariei curriculare Matematică și științe ale mediului.Originalitatea tezei noastre este asigurată de analiza competențelor specifice și activității noii discipline implementate, cu un caracter important în raport cu disciplinele studiate până în prezent în clasele I și a II-a, din învățământului primar. Ca inovație didactică, disciplina „Matematică și explorarea mediului”face parte din aria curriculară Matematică și Științe ale naturii, realizând o abordare integrată a conceptelor proprii domeniilor Matematică și Științe ale naturii. Analiza noastră științifică a acestei abordări integrate și inedite se extinde asupra competențelor specifice celor două discipline similare de la grupa mare, ceea ce va constitui preambulul unei preconizate prezentări comparative holistice.

Conform programei, elevii operează cu anumite concepte matematice care sunt aprofundate de la un an la altul, ceea ce permite o mai bună analiză comparativă a progresului învățării sau față de situația școlară anterioară implementării clasei pregătitoare. Intuim că procesul de asimilare este mai mare prin integrarea inovativă a celor două discipline și că va forma următoarele competențe, care ulterior vor fi supuse analizei noastre:

formarea de explicații simple prin utilizarea unor elemente de logică;

rezolvarea de probleme pornind de la selectarea și reprezentarea de date;

folosirea numerelor în calcule simple;

reliefarea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte din spațiul înconjurător;

folosirea unor etaloane convenționale pentru măsurări și estimări.

Utilizarea unor elemente de logică vizează familiarizarea școlarilor mici cu enunțuri ce cuprind operatorii logici de tipul „și”, ce face necesară realizarea a două sau mai multe condiții date, respectiv „nu”, ce trimite la negarea unei afirmații enunțate. Rezolvarea de probleme implică selectarea unor obiecte sau imagini pe baza unui criteriu ales, urmată de colectarea informațiilor și păstrarea acestora într-o modalitate convenabilă (desene, scheme, tabele diagrame, grafice). Utilizarea numerelor în calcule elementare este ușor însușită dacă vom ține cont că elevii mici învață să opereze cu numere, dacă manipulează materiale ce impresionează printr-un un mod deosebit de prezentare sau simboluri ale acestora.

Având la bază intuiția, copiii vor identifica formele geometrice sau spațiale, cunoașterea acestora neconstituind un scop în sine, ci un mod de descoperire și de denumire a acestora. În plus, jocurile logico-matematice și jocurile didactice propuse vor ghida orientarea copiilor într-un spațiu dat, direcționându-i apoi spre mediul exterior. Micii elevi trebuie coordonați spre înțelegerea mărimilor legate de lungime și timp. Apariția competenței practice de estimare oricând realizabilă poate fi facilitată prin utilizarea unităților de măsură nonstandard. Cunoașterea zilelor săptămânii, a anotimpurilor, dar și a dispunerii cronologice a evenimentelor într-o zi sunt impuse discret de mediul școlar care plasează elevul într-un program riguros. Relația cu preocupările și realitățile cotidiene este facilitată de utilizarea banilor în jocuri și probleme simple.

Obiectivele specifice subordonează investigațiile cercetării de față, urmărind, pe de o parte, proiectarea și aplicarea unor programe de îmbunătățire a procesului de învățare prin stimularea cognitivă a funcțiilor instrumentale mai sus amintite și îmbunătățirea relațiilor dintre elevi în cadrul clasei și al relației învățător – elevi.

În concluzie, presupunem că rezultatele comparative din cele două reteste, unul la sfârșitul anului, iar altul de la sfârșit de ciclu, vor reflecta necesitatea unui posibil program de intervenție formativă privind obținerea de performanțe școlare. Rezultatele din primul retest pot confirma eficiența unui program de intervenție pentru înlăturarea discontinuiăților tranziției, demonstrând, pe baza unui studiu comparativ, că sunt eficiente în timp.

Sinteza minuțioasă a premiselor teoretice și a obiectivelor precizate anterior pot să permită, printr-o bună organizare și desfășurare a experimentului, formularea ipotezei de lucru care să conducă spre relevarea aspectelor pozitive și eficientizarea procesului de tranziție.

Drept consecință, ipoteza de bază în virtutea căreia s-a gândit acest experiment are ca bază ideea că programa școlară pentru elevii clasei pregătitoare a fost proiectată în vederea dezvoltării funcțiilor instrumentale care pot să fie indicatori pozitivi pentru evoluția în procesul de învățare, fie indicatori negativi care identifică dificultăți de învătare ce solicită analiza cauzelor și îmbunătățirea relațiilor elevilor cu procese atipice de receptare a informațiilor. Experimentul are drept scop crearea unui context educativ favorabil învățării, context ce ar trebui să dirijeze spre creșterea rezultatelor școlare la elevii din clasa pregătitoare și elevii din clasa întâi la disciplinele selecționate pentru analiză: limba română și matematică.

III.3. Etapele cercetării pedagogice

În cercetarea-acțiune realizată, am proiectat etapele cercetării subordonate principalei metode de cercetare utilizată: experimentul. Așa cum se va observa pe parcurs, pentru a evidenția modificările urmărite de noi, alături de experiment au fost utilizate și alte metode de cercetare, complementare acestuia.

Datele culese au fost măsurate, analizate și interpretate prin intermediul metodelor de măsurare a datelor și a celor de prelucrare matematico-statistică a acestora, în special determinarea unor indici statistici, respectiv comparații statistice, metode care vor fi descrise pe parcursul analizei și interpretării datelor obținute.

Am propus ca etape ale cercetării următoarele:

Etapa pre-experimentală

În pretest se va produce eșantionarea celor trei grupe , stabilindu-se nivelul la care se situează fiecare grup de subiecți, stabilindu-se diagnoza aplicată acelorași probe.Această etapă presupune studierea preșcolarilor având în vedere:

dificultăți de învățare,

dificultăți de comunicare,

dificultăți de integrare în cadrul grupei de elevi.

Etapa experimentului formativ

Cuprinde implementarea programului educațional, respectiv un plan personalizat, individualizat, acolo unde este cazul. Se va realiza colecția studiilor de caz, se vor prezenta concluziile acestei etape, dar se vor prezenta și interpreta cantitativ datele experimentale pentru loturile de preșcolari participanți.

Etapa post-experimentală

Cuprinde verificarea post-experimentală prin intermediul tehnicilor proiective, dar și prin utilizarea celorlalte metode folosite în etapa pre-experimentală și formativă. Astfel se va putea verifica evoluția preșcolarilor selectați, se va putea realiza o comparație riguroasă, se va decide în ce măsură s-au realizat obiectivele cercetării și se va stabili dacă ipoteza s-a confirmat sau nu.

BIBLIOGRAFIE (selectivă)

Antonovici, Ș.,Micu, G., (2004), Jocuri interdisciplinare, Ed. Aramis, București.

Bocoș, M. (2005), Teoria și practica cercetării pedagogice, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj- Napoca.

Breben S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga M. (2002), Metode interactive de grup – Ghid metodic, Ed. Arves, Craiova.

Chiș, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Ed. Presa Universitară Clujeană , Cluj-Napoca.

Chiș, V., Ionescu M. (1992), Strategii de predare și învățare, Ed. Știintifică , București.

Ciolan L., (2008) , Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum interdisciplinar, Ed. Polirom, Iași.

Clinciu, A. I. (2005), Metodă de determinare a nivelului dezvoltării motorii și cognitive a 1copilului preșcolar mare, Ed. Psihomedia, Brașov.

Crețu, Elvira, (1999), Probleme ale adaptării școlare – ghid pentru perfecționare activității educatoarelor și învățătorilor, Editura All, București.

Dumitrana, M., (2001), Educarea limbajului în învățământul preșcolar, Ed. Compania, București.

Elkonin, D. B., (1980), Psihologia jocului, Editura Didactică și Pedagogică, 1980.

Erikson, 1950, (Childhood and Society, 1950)

Goleman, D., (2001), Inteligența emoțională, Ed. Curtea Veche, București.

Leontiev, A. N., (1948), Probleme de psihologia copilului de vârstă preșcolară, Editura de Stat, Pedagogie și Psihologie.

Manolescu, M., (2004), Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie și practică, Ed. CREDIS, Universitatea București.

Mitrofan, N., (1997), Testarea psihologică a școlarului mic, Ed. Press Mihaela, București.

Molan, V., (2010), Didactica disciplinei „Limba și Literatura română” în învățământul vprimar, Ed. Miniped, București.

Nicola I., (2003), Tratat de pedagogie școlară, Ed. Aramis, București.

Nicolescu B.,(1999), Transdisciplinaritatea, Ed. Polirom, Iași.

Niculescu R. M.., (1999), Pedagogie preșcolară. Sinteze; Ed. ProHumanitate, București.

Păiși M., Lăzărescu M., (2005), Psihologia educației copilului preșcolar și școlar mic.

Piaget, J., (2012), Psihologia inteligenței, Editura Cartier, București. 2012.

Potolea D., Toma S., (2011), Conceptualizarea „competenței”; Implicații pentru proiectarea, implementarea și evaluarea programelor de formare, Ed. Polirom, Iași.

Preda, V. (2002), Metoda proiectelor la vârste timpurii, Ed. Miniped, București.

Roșu M. (2000), Ghidul învățătorului, matematică, clasa I, Ed. All, București.

Sarivan, L., (2005), Predarea interactivă centrată pe elev, M..E.C., Proiectul pentru Învățământul Rural, București.

Silverman D., (2004), Interpretarea datelor calitative. Metode de analiză a comunicării, textului și interacțiunii, Ed. Polirom, Iași

Vlăsceanu, R. și colaboratorii, (2002), Școala la răscruce. Schimbare și continuitate în Curriculumul învățământului obligatoriu, Ed. Polirom Iași.

Voiculescu, E., (2004, Pedagogia preșcolară, Ed. Aramis, București.

Vîtgoski, Lev, (1972), Opere psihologice alese, Editura Didactică și Pedagogică, 1972.

UNICEF, (2007), Dezvoltarea abilităților sociale și emoționale ale copiilor până la 7 ani – Ghid pentru cadrele didactice din Învățământul preșcolar,.

Șchiopu, Ursula, (1970) Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor, E. D. P., București.

www.curriculum.ise.ro, Programe școlare pentru clasa pregătitoare.

26.www.edu.ro, Curriculum pentru învățământul preșcolar.

27. www.edu.ro, Curriculum pentru învățământul primar.