Contexte de Gen. Educatia Femeilor din Romania Intre Anii 1880 Si 1930

Multe sunt piedicile care li se pun, numai și numai 
să nu se poată îndulci și femeile din bunurile științei.
Sofia Nădejde, 18831

Așa era atunci timpul – că fetele nu trebuie să învețe mult. 
Că are avere, are bogăție, trebuie să vadă de casă. 
Băieții să învețe mai mult. Așa era timpul.
Larisa Slanovschi, 20042

Abstract:
In this article I make a brief overview of women’s access to and struggle for education at the end of the nineteenth and the beginning of the twentieth centuries. The aim of this overview is to set the general background for the large participation of women students and researchers in the activities of the Bucharest Sociological School founded and coordinated by Dimitrie Gusti in the 1920s and 1930s.

Keywords: gender roles; women’s history; women’s education; women’s movements; Bucharest Sociological School

Introducere

Educația poate fi văzută ca una dintre zonele care ilustrează cel mai bine rolurile de gen dintr-o societate la un moment dat, ca și diversele strategii și demersuri sociale și politice de transformare a acestora și de schimbare a oportunităților și a vieților indivizilor, nu numai din perspectivă de gen, ci și de clasă, etnie, rasă. Educația se află în mod necesar în corelație cu resursele (materiale și simbolice) și, deci, cu puterea (economică, politică, socială) și constituie un teren pe care se desfășoară atât forțe conservatoare, cât și forțe de schimbare socială3. Prin intermediul educației, grupurile dominante își pot impune o anumită viziune și un anumit aranjament de gen, dar, în același timp, tot prin intermediul educației, grupurile dominate pot dobândi instrumente și pot crea strategii de schimbare socială. Aceste forțe, doar aparent contradictorii, nu pot fi însă clar distinse și delimitate, ele aflându-se într-o continuă negociere și reajustare.

Accesul femeilor la educație a constituit unul dintre primele deziderate ale mișcărilor femeilor, chiar înainte de constituirea acestora într-o formă organizată. Generalizând, se poate afirma că în majoritatea societăților bărbații au fost cei privilegiați în domeniul educației, iar femeile au fost, într-o măsură mai mică sau mai mare, în funcție de zonă și timp, excluse din demersurile educaționale și de instrucție. Înainte de introducerea învățământului public de masă, cei mai mulți bărbați și cele mai multe femei nu aveau acces la educație, aceasta fiind rezervată „elitelor“. Totuși, în cadrul grupurilor care aveau acces la educație, bărbații au beneficiat în număr mult mai mare și pe o perioadă mai îndelungată de timp de educație. De exemplu, în China și Grecia antice, ca și în zonele musulmane, școlile, academiile și instituțiile de învățământ erau adresate doar bărbaților. Desigur, genul nu a fost (și nu este) singura axă a diferențelor și inegalităților în educație, ci a funcționat la intersecția altor categorii, precum rasă, etnie, clasă.

Acest articol funcționează ca un context general din punctul de vedere al categoriei genului pentru participarea, munca și contribuțiile unor femei la unele dintre cercetările sociologice și intervențiile sociale din anii ’20 și ’30 ai secolului trecut. Studentele și studenții care au luat parte la Seminarul de sociologie din cadrul Facultății de Filozofie și Litere de la Universitatea din București, tinerii și tinerele cercetătoare care au petrecut câteva săptămâni pe an în sate pentru a face cercetări monografice nu beneficiau de aceleași prevederi civile, nu aveau aceleași drepturi politice, nu se încadrau în aceleași roluri sociale, nu puteau profita de aceleași modele și oportunități profesionale și personale. În această lucrare mă voi opri în mod special asupra educației și voi oferi câteva repere ale condițiilor sociale, economice și politice ale vieților și activităților femeilor în ultima parte a secolului al XIX-lea și prima parte a secolului trecut. Voi oferi, pe scurt, posibile răspunsuri la întrebări precum: Care erau rolurile de gen dominante înainte și după primul război mondial în România? Care erau oportunitățile educaționale? Ce demersuri de schimbare socială și chiar de contestare a ordinii patriarhale au inițiat și desfășurat diversele organizații de femei în zona educației? Ce argumente și strategii au mobilizat mișcările femeilor pentru a-și promova obiectivele de emancipare a femeilor, în mod special în aria educației, însă atingând, fie direct, fie tangențial, și rolurile de gen, munca, drepturile poltice?

Analfabetism, învățământ primar și secundar

Chiar dacă au existat încercări izolate de a introduce educația și instrucția de masă în Europa de vest în secolele al XVI-lea și al XVII-lea (un exemplu cu oarecare succes este cel al țărilor scandinave4), de-abia la sfârșitul secolului al XVIII-lea și mai ales în secolul al XIX-lea în majoritatea statelor europene și în colonii au fost promulgate legi care prevedeau obligativitatea învățământului, indiferent de gen, clasă, etnie și rasă și s-a dezvoltat un sistem, mai mult sau mai puțin funcțional, care să asigure o educație minimă. De exemplu, în Prusia învățământul elementar a devenit obligatoriu în 1763, în Suedia în 1842, în Norvegia în 1848, în Franța în 1882, iar în Spania în 19315. În Moldova și în Țara Românească, Legea instrucțiunii din 1864 prevedea obligativitatea și gratuitatea învățământului primar pentru băieți și fete, timp de patru ani, între vârstele de opt și doisprezece ani6. Mai mult, articolul 61 dispunea înființarea unui număr egal de școli de fete cu cel al școlilor de băieți, atât în mediul urban, cât și în mediul rural, și se precizau cadrele pentru crearea învățământului secundar pentru fete, care însă includea numai cinci clase, față de cel pentru băieți, care cuprindea șapte clase7 și prevedea un număr mai restrâns de materii în cazul școlilor secundare pentru fete. Aceste diferențe în defavoarea învățământului pentru fete vor reprezenta un impediment în accesul lor la studii universitare și vor da naștere la multiple dezbateri și proteste8.

Trebuie însă accentuat faptul că existența unui cadru legislativ care prevedea accesul tuturor copiilor, indiferent de gen, la un număr de ani de învățământ nu însemna în nici un caz o educație egală și uniformă. Conținutul învățământului era diferit pentru fete și pentru băieți; familiile alegeau să trimită la școală în mod preponderent băieții, întrucât aceștia aveau șanse să beneficieze de pe urma instrucției mult mai mult decât fetele, ale căror roluri erau în general cele de soții și mame; oportunitățile de continuare a educației, dincolo de primii ani de școală, erau, de jure sau de facto, mult limitate în cazul fetelor – în Moldova și Țara Românească, de exemplu, învățământul superior nu era accesibil femeilor până spre finalul secolului al XIX-lea9. De exemplu, o femeie născută în 1914 într-un sat din Teleorman povestește în anii 2000 cum familia nu a dat-o la școală, ci a trimis-o să muncească încă de la 10 ani: „Eu eram supărată pe ai mei și să vă spun și cazul acum, dacă e vorba pe dezvăluială: de ce numai pe șapte copii i-a dat la școală și au învățat câte patru clase, da’ pe mine de ce nu m-au dat să învăț și eu măcar două? […] Asta v-o spun cum îmi pun mâinile așa /duce mâinile încrucișate pe inimă/, nu au vrut să mă dea la școală“10. Totuși, uneori nici urmarea unei școli nu asigura învățarea cititului și a scrisului, iar o ilustrare semnificativă a acestui fapt este cea citată de Miller: în 1829 în Napoli, dintre cele 2.000 de fete care urmau cursuri în 23 de școli, doar una din cinci a învățat să citească, alte tipuri de activități educaționale fiind considerate mai importante și/ sau mai potrivite și necesare pentru fete: bune maniere, îndeletniciri gospodărești, cusut, tricotat etc.11.

Se poate observa că în Europa diversele demersuri de organizare și masificare a învățământului coincid în mare măsură cu alte procese economice, sociale și politice care au afectat profund organizarea societăților și viețile oamenilor, precum revoluțiile democratice, procesele (cu desfășurare asimetrică în diverse momente și zone geo-politice) de industrializare și urbanizare și crearea statelor naționale moderne. Astfel, „deschiderea“ produsă în secolul al XIX-lea în domeniul educației trebuie înțeleasă și integrată în contextul mai larg al schimbărilor sociale în curs, din care nu pot fi eludate componentele putere și dominare. Învățământul, pe lângă viziunea iluminist-idealistă de cultivare a minții și de „ridicare“ a spiritului, a fost conceput și ca un instrument de menținere a controlului social, de difuzare a valorilor naționale, morale și religioase convenabile claselor dominante dintr-o societate la un moment dat, de creare a unor supuși (și supuse) docili(e) și muncitori(oare). Din perspectivă de gen, educația presupunea transmiterea unor valori, norme, cunoștințe și deprinderi care să servească femeilor și bărbaților în funcție de rolurile desemnate drept specifice fiecărora, pregătind, în general, femeile pentru roluri din sfera privată și pe bărbați pentru roluri în sfera publică12.

Desigur, statisticile trebuie tratate cu precauție atât pentru că producerea lor, ca și a altor tipuri de documente istorice, este influențată de momentul realizării și de instanța producătoare, cât și pentru că beneficiază de statutul de fapt, deci au o mare putere de convingere. De exemplu, în cazul educației, cifrele furnizate de diverse statistici în privința numărului elevilor înscriși în învățământul primar trebuie pus în legătură cu cifra alfabetizării (care și ea trebuie tratată cu circumspecție), pentru că simpla înscriere nu înseamnă și urmarea regulată a cursurilor. În cazul urmăririi categoriei de gen în educație, lucrurile sunt complicate de faptul că cele mai multe statistici nu includeau decât rareori o distincție între elevii și elevele, studenții și studentele înscriși/se la diverse tipuri de instituții de învățământ. Totuși statisticile sunt utile măcar pentru a da o orientare generală și a confirma sau infirma un curent. Astfel, se poate observa că în cazul României, în anul 1900, analfabetismul era de 78% în rândul bărbaților și de 92,5% în rândul femeilor, plasându-ne astfel pe locul al doilea, după Bosnia-Herțegovina, ca țară cu cea mai mare pondere a persoanelor neștiutoare de carte din 14 țări europene (vezi tab. 1).

Tab. 1: Analfabetism în 14 țări din Europa în anul 1900 (% din populație)13

În 1930 procentul analfabetismului din România scăzuse la 43, dar la această reducere contribuise și includerea în România Mare a unor teritorii cu o proporție mai mică a neștiinței de carte – de exemplu în Transilvania numai 33% din populație nu știa să scrie și să citească în 1930. În acest fel, tabloul comparativ al științei de carte care include 15 țări europene (cu unele diferențe față de cele de mai sus), cu date din perioada 1920-1930, se ameliorează semnificativ în comparație cu situația din urmă cu 30 de ani, însă România rămâne printre țările cu cel mai ridicat nivel al analfabetismului (tab. 2).

Tab. 2: Procentul persoanelor alfabetizate în 15 țări din Europa14

Tot ca tendințe generale, se poate remarca din statistici faptul că femeile (nu numai din România) sunt în măsură mult mai mare neștiutoare de carte, că persoanele din mediul rural nu știu să citească și să scrie în proporție mai mare decât cele din urban, iar femeile din mediul rural sunt cele mai dezavantajate în privința alfabetizării (tab. 3). Astfel, în 1930, mai mult de jumătate din femeile din România erau analfabete (54,5%), în timp ce mai puțin de o treime din bărbați nu știa să citească și să scrie (30,8%). Se mai pot observa diferențe mari și în funcție de provincii – Transilvania ajungând în 1930 la o proporție a alfabetizării de aproape 70, în timp ce în Basarabia nu se atingea nici 40. Cea mai mare diferență între alfabetizarea bărbaților și cea a femeilor se înregistrează în Oltenia, unde, în mediul rural, diferența depășește 40% în 1930 (doar 27,4% femei știau carte, față de 68,5% bărbați).

Tab. 3: Proporția alfabetizării femeilor și bărbaților, pe provincii și mediu de rzidență (1930)16

Învățământ superior

Chiar dacă la începutul secolului al XIX-lea au apărut în Moldova și în Țara Românească instituții de învățământ superior, iar după 1860 acestea s-au transformat în universități, mulți tineri din teritoriile locuite și de români își făceau studiile universitare în Europa de vest. Un număr semnificativ mai redus de tinere din familiile bogate se duceau în alte țări pentru a studia, atât cursuri secundare/ liceale, cât și universitare, iar destinațiile predilecte erau Germania, Austria, Franța. Un exemplu este cel al Sarmisei Bilcescu, prima femeie din lume care a absolvit, în 1888, Facultatea de Drept de la Sorbona și tot prima care a obținut, în 1890, doctoratul în drept la Paris17. Alte femei din familii înstărite care și-au făcut o parte din studii în străinătate au fost, de pildă, Elena Ghica, cunoscută sub numele Dora D’Istria, care a studiat la mijlocul secolului al XIX-lea în Elveția și Germania și care a publicat în străinătate lucrări și studii în domenii precum politică internațională, economie, feminism18; Constanța Dunca-Schiau, profesoară și scriitoare, autoare a unui memoriu și proiect de organizare a învățământului pentru fete (1863) care a stat la baza unor prevederi din Legea instrucțiunii din 1864, a studiat la Viena și la Paris în deceniile al șaselea și al șaptelea din secolul al XIX-lea19; Alexandrina Pallady (mai târziu Cantacuzino), care va deveni una dintre cele mai cunoscute militante pentru drepturile femeilor din România, a studiat în Franța la mijlocul ultimului deceniu al secolului al XIX-lea20. 

Nu am găsit decât în câteva locuri referințe la momentul accesului femeilor la învățământul superior din Moldova și Țara Românească, iar acestea sunt contradictorii. Istoricul Alin Ciupală susține că, pe baza Legii instrucțiunii publice din 1881, elaborate de Vasile Conta, femeilor li s-a permis accesul numai la învățământul superior medical, însă în altă parte se precizează că proiectul legislativ al ministrului Conta nu a devenit lege21. Tot Ciupală plasează posibilitatea femeilor de a studia în învățământul universitar „fără nici o restricție formală“ în anul 189522, dar nu precizează actul normativ în care apare această prevedere. Paraschiva Câncea se referă la Legea învățământului elaborată de Spiru Haret, care a intrat în vigoare în septembrie 1898 și care, prin organizarea învățământului secundar pentru fete, crea posibilitatea accesului femeilor la învățământul superior23. Pe de altă parte, Adina Berciu-Drăghicescu menționează existența, în 1883, a primei licențiate a Facultății de Litere și Filozofie din cadrul Universității din București, dar nu citează sursa acestei informații24. Este cert însă că până la 1900 numărul femeilor care au absolvit cursuri universitare în Țara Românească și Moldova a fost extrem de redus. De pildă, în 1899, Cecilia Voia era prima și singura studentă la Școala Națională de Arhitectură25. La Iași, însă, Eliza Botez a fost prima femeie cu doctorat în medicină în 1896, iar în 1898 au mai obținut titlul de doctore în medicină alte două femei26. 

Dar nu numai prevederile legale și organizarea învățământului secundar pentru fete contribuiau la accesul femeilor la studii universitare. Pe de o parte, presiunile economice împingeau fetele, mai ales pe cele din clasa mijlocie, să-și caute o ocupație în afara familiei, dar, pe de altă parte, rezistența opiniei publice, manifestată masiv în presa vremii, și chiar a profesorilor, le limita intrarea în universități sau le descuraja de la urmarea cursurilor. Această atmosferă ambiguă în legătură cu necesitatea, posibilitatea și utilitatea educației superioare pentru femei este incisiv surprinsă în articolul Sofiei Nădejde, apărut în Contemporanul din 1883. 

Cunoscuta publicistă feministă face o lungă și bine argumentată pledoarie pentru necesitatea și dreptul femeilor de a fi educate în aceeași măsură ca bărbații: „Ce este mai firesc decât ca femeia să fie la același nivel intelectual cu bărbatul?“. Ea menționează discuțiile aprinse din presă („Multe sunt piedicile care li se pun, numai și numai să nu se poată îndulci și femeile din bunurile științei“) în care diverși publiciști se opun educației femeilor în general și celei superioare în special, susținând, pe de o parte, că femeile educate și-ar neglija îndatoririle familiale și, pe de altă parte, că femeile nu pot îndeplini diverse profesii fie pentru că nu sunt înzestrate din punct de vedere intelectual în aceeași măsură ca bărbații, fie din cauza unor caracteristici „fiziologice“. Sofia Nădejde relatează, de exemplu, o „anecdotă stupidă“, care „a fost reprodusă de o mulțime de jurnale“, prin care cei care se opuneau educației femeilor voiau să arate ce se poate întâmpla în cazul în care femeile devin doctore: „Vine cineva noaptea și cheamă pe doctor, servitorul îi răspunde că nu se poate. «Cum, zice el, trebuie, să vie, femeia mea se trudește de copil!», «Tocmai și doctorul face același lucru»“. 

Mai gravă, însă, consideră autoarea că este atitudinea unor profesori universitari care resping necesitatea și posibilitatea femeilor de a studia. Nădejde dă exemplul unui profesor de la Universitatea din București care, în cadrul cursurilor, susține că nu este potrivit pentru femei să studieze și că ar fi mai bine să „meargă la furcă și la stative decât la școală“, întrucât „femeile, oricum ar fi fost, femei rămân“: „De pildă, zice Dl. profesor, iată ce se întâmplă cu filosoful Teodoros și cu Iparhia (?) femeia lui Crates renumită ca femeie înțeleaptă. El i-a pus mai mult întrebări la care ea a răspuns foarte bine; atunci și ea l-a întrebat pe dânsul, iar el, neputând răspunde, de ciudă s-a repezit să-i ridice poalele“27. În ciuda atitudinilor negative din presă și din universitate, Sofia Nădejde este însă convinsă că educația femeilor devine realitate: „În zadar ironiile, în zadar șicanele, în zadar pornografiile chiar, pe care bărbații, pentru lauda lor, le iscodesc sub diferite forme, ba încă cu un gust și cu o lăcomie nemaipomenită“28.

După 1900, numărul femeilor care au urmat studii universitare a crescut constant. La Universitatea din București, între 1901-1905 studentele reprezentau 7,4% din totalul persoanelor înscrise, între 1906-1910 procentul a crescut la 9,6, iar între 1911-1915 erau 15% studente29. Între 1921 și 1930 numărul studentelor din toate universitățile din România a sporit cu peste 13 procente – de la 3.077 în 1921-1922, la aproape zece mii de studente în 1929-1930 –, dar a înregistrat o ușoară scădere în anul universitar 1930-1931 (vezi tabelul 4). Este interesant și faptul că în perioada 1921-1931 numărul studentelor a crescut în mai mare măsură – s-a triplat – decât cel al studenților, care a sporit cu numai 40%, de la aproximativ 15.000 la 22.00030. La mijlocul anilor ’30 se înregistrează o ușoară scădere a numărului de studente și o creștere a numărului de studenți înscriși/se la universitățile și școlile speciale din România (vezi tab. 5).

Tab. 4: Numărul total al studentelor înscrise la universitățile din România31

Tab. 5: Studenți și studente înscriși/se la universități și scoli speciale32

Această tendință pozitivă trebuie însă contrabalansată prin luarea în considerare a numărului foarte redus de femei cu studii universitare din România. Chiar și numai dintr-o investigare superficială a informațiilor disponibile, se poate observa o disproporție semnificativă între bărbații și femeile care urmaseră studii superioare în 1930. În Enciclopedia Română este realizat un tablou al persoanelor știutoare de carte pe niveluri de educație și este interesant cum aceleași cifre, în funcție de unghiul din care sunt prezentate, pot induce o lectură care diminuează nivelul foarte scăzut, pe de o parte, al educației populației din România și, pe de altă parte, al diferențelor de gen la nivelul educației. Astfel, în tabelul 6, preluat din Enciclopedia…, toate procentele sunt calculate raportându-se numai la numărul persoanelor care știu carte, iar în privința distincției între bărbați și femei, procentul este calculat nu din totalul general, ci din cel pe genuri. Din tabel se poate conclude că, proporțional, bărbații au o educație universitară în măsură aproximativ dublă față de femei (1,4% și respectiv 0,6%). În cifre absolute, însă, numărul femeilor cu studii superioare este mai mic de o treime decât cel al bărbaților (21.021 față de 69.631). Iar dacă am calcula procentul femeilor care au urmat o facultate din totalul femeilor din România (calcul care nu se face în Enciclopedia…) cifra ar fi 0,2, iar pentru bărbați 0,78, adică de aproape patru ori mai puține femei decât bărbați au urmat studii superioare până în 193033.

Tab. 6: Distribuția persoanelor alfabetizate, după gradul de instrucție atins (1930)34

La Universitatea din București, în anul 1930-1931, studentele reprezentau sub o treime din numărul total al persoanelor înscrise. În mod previzibil, foarte puține studente urmau profilurile medicină veterinară și teologie (3,6% și respectiv 6,2%), însă și la drept era un procent scăzut de femei (13,4%), una dintre cauze fiind faptul că numai în urmă cu un deceniu femeile nu aveau încă dreptul de a pleda. În schimb, la Facultatea de Filozofie și Litere și la Facultatea de Farmacie studentele erau mai numeroase decât studenții – 58,5% și 54,3%35. Este interesant că la Științe urmau cursuri destul de multe femei (36,3%), însă la medicină, primul domeniu la care au avut acces femeile la nivel de studii universitare, proporția este de numai un sfert din numărul total al persoanelor înscrise (vezi tab. 7).

Tab. 7: Repartizarea pe facultăți a studenților și studentelor de la Universitatea din București în anul 1930-193136

Concluzii

Până la sfârșitul secolului al XIX-lea femeile nu puteau urma studii universitare în provinciile locuite de români. Până în 1920 femeile din Țara Românească și Moldova nu aveau dreptul de a fi avocate37. Până în 1932 femeile căsătorite din România nu puteau deține proprietăți, nu puteau încheia contracte, nu se puteau prezenta în instanță și nu puteau îndeplini rolul de tutore pentru copiii lor38. Până în 1946 femeile din România nu erau cetățene: nu aveau dreptul de a vota în alegerile parlamentare, nu puteau fi alese în parlament, nu puteau conduce ministere. În a doua jumătate a secolului al XIX-lea și în prima jumătate a secolului al XX-lea, organizațiile femeilor din teritoriile locuite de români au pledat pentru emanciparea civilă și politică a femeilor: pentru acces la educație, la muncă, la diverse profesii din care femeile erau excluse, pentru dreptul de a vota și de a fi alese în forurile administrative și legislative. Mai ales din ultimele două decenii ale secolului al XIX-lea, demersurile mișcărilor femeilor și feministe au devenit din ce în ce mai intense și vizibile, prin asociații cu participare foarte largă, legături inter-regionale, naționale și internaționale, petiții și memorii adresate ministerelor și parlamentului, conferințe publice, nenumărate publicații periodice și serii de articole în presa centrală și locală39. Discursurile revendicative ale femeilor și ale organizațiilor femeilor implicate în mișcările de emancipare au fost diferite și au mobilizat diverse strategii, uneori partinic-ideologice, dar cel mai adesea naționale și de construcție națională. Organizațiile femeilor din România au avut legături cu organizații similare din alte țări și au făcut parte din organizații internaționale ale femeilor40.

Cel de-al doilea motto al acestui capitol poate funcționa și drept concluzie: în secolul al XIX-lea și în primele decenii ale secolul trecut, rolurile femeilor erau (și mai sunt încă, într-o mai mică sau mai mare măsură) limitate la sfera domestică – mame, soții, „educatoare“ „conducătoare“ ale gospodăriei –, iar educația în afara familiei, atunci când a început să includă fetele, a fost diferită atât cantitativ, cât și calitativ, de cea a băieților. În plus, cu sau fără educație, până în deceniile al treilea și al patrulea, femeilor le era limitat accesul la multe profesii și, în general, munca lucrativă în afara spațiului domestic era considerată nepotrivită pentru femei. Însă, în ciuda imaginii foarte răspândite conform căreia femeile se ocupau de familie, iar bărbații munceau, femeile din teritoriile locuite de români au muncit tot timpul, cele mai multe în agricultură, dar, treptat, și în alte zone ocupaționale. Pătrunderea lor în spațiul public nu s-a produs, însă, „de la sine“, ca un cadou din partea bărbaților legiuitori sau ca o transformare socială „naturală“, ci este rezultatul activităților intense ale femeilor (și ale unor bărbați) și organizațiilor femeilor implicate în procesul de emancipare.

Bibliografie
Studii și volume
* * * Enciclopedia României, vol. I (București: Imprimeria Națională, 1938).
Berciu-Drăghicescu, Adina, „Universitatea din București în primii 50 de ani de existență“ în Adina Berciu-Drăghicescu și Ovidiu Bozgan, O istorie a Universității din București, 1864-2004 (București: Ed. Universității din București, 2004), 9-98.
Bock, Gisela, „Challenging Dichotomies: Perspectives on Women’s History“ in Karen Offen, Ruth Roach Pierson și Jane Rendall (ed.), Writing Women’s History. International Perspectives (Bloomington: Indiana University Press, 1991), 1-23.
Bozgan, Ovidiu, „Apogeul Universității din București“ în Adina Berciu-Drăghicescu și Ovidiu Bozgan, O istorie a Universității din București, 1864-2004 (București: Ed. Universității din București, 2004), 99-221.
Câncea, Paraschiva, Mișcarea pentru emanciparea femeii în România 1848-1948 (București: Ed. Politică, 1976).
Ciupală, Alin, Femeia în societatea românească a secolului al XIX-lea (București: Meridiane, 2003).
Cresin, Roman, „Anchetă sociologică asupra vieții studențești“, Arhiva pentru știința și reforma socială, anul XIV, (1936): 633-747.
Diac, Florin, O istorie a învățământului românesc modern. Vol. I, secolul XVII-1944 (București: Oscar Print, 2004).
Haan, Francisca de, Krassimira Daskalova și Anna Loutfi (ed.), A Biographical Dictionary of Women’s Movements and Feminisms. Central, Eastern, and South Eastern Europe, 19th and 20th Centuries (Budapest & New York: Central European University Press, 2006).
Mihăilescu, Ștefania, Emanciparea femeii române. Antologie de texte: Vol. I, 1815-1918 (București: Editura Ecumenică, 2001).
Mihăilescu, Ștefania, Din istoria feminismului românesc. Antologie de texte (1838-1929) (Iași: Polirom, 2002).
Mihăilescu, Ștefania, Emanciparea femeii române. Studiu și antologie de texte. Vol. II (1919-1948) (București: Editura Ecumenică, 2004).
Mihăilescu, Ștefania, Din istoria feminismului românesc. Studiu și antologie de texte (1929-1948) (Iași: Polirom, 2006).
Houston, Rab A., Literacy in Early Modern Europe: Culture and Education 1500–1800 (London: Longman, 1988).
Miller, Pavla, „Gender and Education Before and After Mass Schooling“ în Teresa A. Meade și Merry E. Wiesner-Hanks (ed.), A Companion to Gender History (Malden & Oxford: Blackwell Publishing, 2004), 129-147.
Rogers, Rebecca, „Learning to Be Good Girls and Women. Education, Training and Schools“ în Deborah Simonton (ed.), The Routledge History of Women in Europe since 1700 (London & New York: Routledge, 2006), 93-133.
Zoltán Rostás și Theodora-Eliza Văcărescu (coord.), Cealaltă jumătate a istoriei. Femei povestind (București: Curtea Veche, 2008).

Articole din presa femeilor și feministă
* * * „Legea dezrobirii noastre civile“, Ziarul nostru, anul VI, nr. 4/ aprilie 1932, reprodus în Ștefania Mihăilescu, Emanciparea femeii române. Studiu și antologie de texte. Vol. II (1919-1948) (București: Editura Ecumenică, 2004), 300-301.
Botez, Calypso „Viața spirituală a femeilor române“, Gazeta femeilor, nr. 136-137 (15 iulie 1936), reprodus în Ștefania Mihăilescu,Emanciparea femeii române. Studiu și antologie de texte. Vol. II (1919-1948) (București: Editura Ecumenică, 2004), 436-438.
Nădejde, Sofia, „Șicane bărbătești“, Contemporanul, anul III, nr. 8 (1883), 312-315, reprodus în Ștefania Mihăilescu, Emanciparea femeii române. Antologie de texte: Vol. I, 1815-1918 (București: Editura Ecumenică, 2001), 218-220.
Stratilescu, Tereza, „Scurtă privire istorică asupra Universității din Iași, în anul jubiliar 1911“, Unirea Femeilor Române, anul III, nr. 4 (sept. 1911), reprodus în Ștefania Mihăilescu, Emanciparea femeii române. Antologie de texte: Vol. I, 1815-1918 (București: Editura Ecumenică, 2001), 388-389.

NOTE

1 Sofia Nădejde, „Șicane bărbătești“, Contemporanul, anul III, nr. 8 (1883), 312-315, reprodus în Ștefania Mihăilescu, Emanciparea femeii române. Antologie de texte: Vol. I, 1815-1918 (București: Editura Ecumenică, 2001), 218-220.

2 Diana Gorbatîi, „«Toți ne făcea ruși… »“ (interviu cu Larisa Slanovschi, născută în 1922 în Basarabia), în Zoltán Rostás și Theodora-Eliza Văcărescu (coord.), Cealaltă jumătate a istoriei. Femei povestind (București: Curtea Veche, 2008), 95.

3 Rebecca Rogers, „Learning to Be Good Girls and Women. Education, Training and Schools“ în Deborah Simonton (ed.), The Routledge History of Women (London & New York: Routledge, 2006), 93.

4 Rab A. Houston, Literacy in Early Modern Europe: Culture and Education 1500–1800 (London: Longman, 1988), 120-121.

5 Pavla Miller, „Gender and Education Before and After Mass Schooling“ în Teresa A. Meade și Merry E. Wiesner-Hanks (ed.), A Companion to Gender History (Malden & Oxford: Blackwell Publishing, 2004), 131).

6 Florin Diac, O istorie a învățământului românesc modern. Vol. I, secolul XVII-1944 (București: Oscar Print, 2004), 55.

7 Diac, O istorie, 58-61. Informația apare în studiul lui Diac, deși autorul nu remarcă în mod explicit și nici nu comentează această diferență fundamentală prevăzută în lege.

8 Vezi Ștefania Mihăilescu, Din istoria feminismului românesc. Antologie de texte (1838-1929) (Iași: Polirom, 2002).

9 Datele pe care le-am găsit nu sunt unanime, vezi mai jos.

10 Mădălina Iacob, „«Eu am muncit mai mult decât bărbatul meu»“ în Rostás și Văcărescu (coord.), Cealaltă (București: Curtea Veche, 2008), 41-42 (interviu cu Ecaterina Stoienescu, născută în 1914 în satul Zimnicea, județul Teleorman).

11 Miller, „Gender“, 133.

12 Gisela Bock, „Challenging Dichotomies: Perspectives on Women’s History“ in Karen Offen, Ruth Roach Pierson și Jane Rendall (ed.), Writing Women’s History. International Perspectives (Bloomington: Indiana University Press, 1991), 4-5.

13 Cifrele sunt preluate din Alin Ciupală, Femeia în societatea românească a secolului al XIX-lea (București: Meridiane, 2003), 152, care citează studiul lui Holm Sundhaussen, Historische Statistik Serbiens 1834-1914. Mit europänischen Vergleichsdaten (München: R. Oldenbourg Verlag, 1989) pentru cele 13 țări europene menționate și Leonida Colescu, Știutorii de carte din România în 1912 (București, 1947) pentru România.

14 Enciclopedia României, vol. I (București: Imprimeria Națională, 1938), 147.

15 Peste cinci ani.

16 Enciclopedia, vol. I, 143.

17 Calypso Botez, „Viața spirituală a femeilor române“, Gazeta femeilor, nr. 136-137 (15 iulie 1936), reprodus în Mihăilescu, Emanciparea,436-438.

18 Mihăilescu, Din istoria, 20.

19 Mihăilescu, Emanciparea, 65-77 și 547.

20 Articolul despre Prințesa Alexandrina Cantacuzino în Francisca de Haan, Krassimira Daskalova și Anna Loutfi (ed.), A Biographical Dictionary of Women’s Movements and Feminisms. Central, Eastern, and South Eastern Europe, 19th and 20th Centuries (Budapest & New York: Central European University Press, 2006), 89-93.

21 Adina Berciu-Drăghicescu, „Universitatea din București în primii 50 de ani de existență“ în Adina Berciu-Drăghicescu și Ovidiu Bozgan, O istorie a Universității din București, 1864-2004 (București: Ed. Universității din București, 2004), 23-24.

22 Ciupală, Femeia, 59.

23 Paraschiva Câncea, Mișcarea pentru emanciparea femeii în România 1848-1948 (București: Ed. Politică, 1976), 71-72.

24 Berciu-Drăghicescu, „Universitatea“, 87.

25 Ciupală, Femeia, 59.

26 Tereza Stratilescu, „Scurtă privire istorică asupra Universității din Iași, în anul jubiliar 1911“, Unirea Femeilor Române, anul III, nr. 4 (sept. 1911), reprodus în Mihăilescu, Emanciparea, 388-389. Este interesant faptul că Tereza Stratilescu, în 1911, folosea variantele feminine pentru titluri și profesii: „doctoră“, „medice [românce]“, „docentă“, „conferențiară“, „preparatoare“, „șefă de lucrări“, forme neacceptate de Academia Română nici în 2013.

27 Nădejde, „Șicane“, 218-220.

28 Nădejde, „Șicane“, 219.

29 Datele referitoare la numărul de studenți/te din universitățile din România între anii 1921-1930 (aici și în tabelele de mai jos) sunt preluate din studiile statistice ale Ministerului de Instrucție Publică și au fost citate în articolul lui Roman Cresin, „Anchetă sociologică asupra vieții studențești“, Arhiva pentru știința și reforma socială, anul XIV, (1936): 645.

30 Cresin, „Anchetă“, 645. Cifrele reprezintă numărul înscrierilor la facultăți, nu numărul de studenți/te, o persoană putând să fie înscrisă la mai multe facultăți.

31 Cresin, „Anchetă“, 644.

32 Ovidiu Bozgan, „Apogeul Universității din București“ în Berciu-Drăghicescu și Bozgan, O istorie, 173.

33 Datele recensământului din 1930 arată că în România erau 9.182.118 femei și 8.870.778 de bărbați (Enciclopedia,vol. I, 138).

34 Enciclopedia, vol. I, 146.

35 Pentru date referitoare la anii 1924-1927, asupra persoanelor înscrise la Universitatea din București, pe facultăți, atât din perspectiva genului, cât și a „naționalităților“/ etniilor acestora, vezi secțiunea Anexe.

36 Cresin, „Anchetă“, 646.

37 Câncea, Mișcarea, 74-76.

38 „Legea dezrobirii noastre civile“, Ziarul nostru, anul VI, nr. 4 (aprilie 1932), reprodus în Mihăilescu, Emanciparea, 300-301.

39 Pentru o selecție a publicațiilor, vezi antologiile realizate de Ștefania Mihăilescu.

40 Mihăilescu, Din istoria, 47-54; Ștefania Mihăilescu, Din istoria feminismului românesc. Studiu și antologie de texte (1929-1948) (Iași: Polirom, 2006), 81-92.

THEODORA-ELIZA VĂCĂRESCU – Lector dr. la Facultatea de Jurnalism și Științele Comunicării, Universitatea din București.