Constributia Managerului Unitatii de Invatamant Prescolar la Formarea Initiala Si Continua a Cadrelor Didactice

=== ccc950c50df19ffe6da5f6dbfd42b4bbf58aa6f1_402427_1 ===

Cuprins

Capitolul 1.Cadrul teoretic…………………………………………………………………4

1.1. Profesia didactica si specificul acesteia…………………………………………….4

1.2. Codul deotologic – Codul etic………………………………………………………6

1.3. Formarea inițială a cadrelor didactice in procesul de dezvoltare profesionala continua…………………………………………………………………………………….8

Capitolul 2. Managerul unității școlare și implicarea sa în formarea cadrelor didactice….14

2.1 Managerul unității de învățământ preșcolar ca tutore pentru studenții practicanți……14

2.2. Formarea continua a cadrelor didactice – managerul ca mentor………………….…18

Capitolul 3. Cercetare experimentală privind contribuția managerului unității de învățământ preșcolar la formarea inițială și continua a cadrelor didactice……………………………23

3.1. Coordonate generale ale cercetării……………………………………………………23

3.2. Justificarea studiului de caz și actualitatea temei……………………………………23

3.3. Scopul cercetării……………………………………………………………………..24

3.4. Obiectivele cercetării……………………………………………….………………..24

3.5. Ipoteza cercetării……………………………………………….……..……………..24

3.6 Prelucrarea datelor și interpretarea rezultatelor cercetării…………………………..27

Concluzii……………………………………….……..………………………………….40

Bibliografie……………………………….……..………………………………….…….42

Introducere

Se spune adesea, că educatorii, învățătorii și profesorii au vocație pentru această profesie, însă la fel ca și sportivii și cadrele didactice au nevoie de trening (formare inițială și formare continuă). Pentru a deveni cadre didactice eficiente, profesorii au nevoie să se pregătească în permanență. Fără pregătirea continuă nu se poate atinge performanța. Am putea spune că, în măsura în care personalitatea are o componentă genetică, profesorii se nasc. Însă există artiști și sportivi de excepție care au atins performanța fără exercițiu permanent? Răspunsul este nu, iar această concluzie ne conduce la ideea că și profesorii trebuie să învețe.

Este de necontestat faptul că cunoașterea conținutului unei discipline este indispensabilă pentru predare eficientă. De asemenea, este adevărat că modul caracteristic de gândire a unui individ se referă la personalitatea acestuia, iar aceasta nu poate fi modificată în mod apreciabil de o educație. Cu toate acestea, pentru a afirma că cunoștințele și personalitatea sunt singurele două calități ale unui profesor eficient.

Istoria este plină de profesori de excepție, cum ar fi Isus, Socrate și alții. Aceștia au avut calități de mentori, chiar dacă nu au urmat pregătire de specialitate. S-au bazat mult pe calitățile lor de bază, dar astăzi, societatea este mult mai complexă, iar cadrele didactice trebuie să se pregătească în permanență, pentru a putea răspunde cerințelor pieței și nevoii de educare a elevilor.

Deși s-au realizat multe studii pe această temă – a pregătirii continue a cadrelor didactice, ideea de formare inițială și ce a de formare continuă a cadrelor didactice nu a fost analizată din punct de vedere al implicării managerilor unităților școlare. Mai mult, am pornit de la ipoteza că eficiența unui profesor se va îmbunătăți în timp cu repetarea și cu accesul la cursuri de formare.

Astfel, demersul nostru a vizat o analiză a literaturii de specialitate referitoare la formarea inițială și continuă a cadrelor didactice, precum și la implicarea managerilor unităților școlare în raport cu pregătirea cadrelor didactice.

Pentru aceasta am de decis structurarea acestei lucrări în trei prărți distincte, după cum urmează:

Partea teoretică

Cadrul teoretic referitor la formarea inițială și continuă a cadrelor didactice;

Managerul unității școlare și implicarea sa în formarea cadrelor didactice;

Studiul de caz

Cercetare experimentală privind contribuția managerului unității de învățământ preșcolar la formarea inițială și continua a cadrelor didactice.

Cercetarea a vizat un lot de 30 de cadre didactice, cărora le-a fost aplicat un chestionar și discuții deschise cu managerii unităților școlare. Am pornit de la ipoteza că implicarea managerilor unităților școlare în formarea inițială și continuă a cadrelor didactice, eficientizează pregătirea cadrelor didactice. În urma studiului, ipoteza a fost validată.

Capitolul 1. Cadrul teoretic

Profesia didactica si specificul acesteia

Un număr considerabil de anchete, studii și analize au fost dedicate cadrelor didactice, în special în ultimii treizeci de ani, o perioadă în care numărul lor s-a dublat în țările europene. Lucrările științifice se combină cu documente emise de organizații profesionale și texte orientate politic, în încercarea de a înțelege o problematică care a câștigat importanță, la sfârșitul acestui secol. Intenția prezentului capitol nu este de a adăuga un text suplimentar pentru această literatură pe tema profesorilor, care este deja atât de abundentă. În schimb, se încearcă să se dea o imagine de ansamblu asupra reflecțiilor prezentate în ultimii ani asupra istoriei și asupra provocărilor actuale cu care se confruntă profesia didactică.

Aceste generalizări (și delimitări) stabilesc marjele acestui document, care este construit pe baza unui număr de anchete la nivel național, dar care își găsește esența în efortul de a defini o lectură cuprinzătoare a realității europene. Aceasta este, fără îndoială, o întreprindere nebună, din cauza diferențelor care marchează spațiul european, în special între țările catolice și protestante, din Nord și din Sud, centru și periferie, sau între Europa continentală și Regatul Unit, pentru a menționa doar câteva cazuri. Cu toate acestea, voi face un efort pentru a mă asigura că viziunea acestei sinteze nu este produsă într-un mod care ascunde elementele specifice fiecărui context.

Argumentele sunt bazate pe un concept central – acela al profesionalizării. Acest concept va fi mobilizat nu pe baza unor criterii (statice) pentru atribute care verifică dacă, ci pe baza proceselor (dinamice), prin care evoluează un grup profesional. Grație acestui tip de lectură, va fi posibil să se înțeleagă principalele schimbări în istoria predării (prima secțiune) și pentru a marca conflictele actuale centrate în jurul unei recunoașteri tot mai mare a profesiei didactice (a doua parte.) Conceptul de profesionalizare capătă astfel o semnificație istorică și a fost pus în aplicare prin mijloace pragmatice, cu scopul de a ne permite să înțelegem eforturile profesorilor pentru a îmbunătăți statutul lor profesional. Această opțiune nu reduce analiza profesionalismului la un discurs, care se află la originea unor noi practici de control și reglementare socială a cadrelor didactice.

Este de la sine înțeles că noțiunile de profesie și profesionalizare nu au același înțeles în diferite părți ale lumii, și că utilizarea lor a fost puternic influențată de lumea anglo-americană. Cu toate acestea, astăzi aceste noțiuni nu mai reprezintă un rest al contextelor anglo-americane: „cuvântul de profesie, uneori cu pronunția lui englezească, legitimat de știință, este injectat în discursuri naționale cu privire la educație. Acest lucru nu conduce la un argument în favoarea unei definiții a acestor concepte care rămâne constantă de la o țară la alta, dar, în schimb, recunoaște o anumită monedă internațională în discursuri despre profesii, în timp ce, în același timp, făce acele discursuri problematice, deoarece acestea sunt istoric realizate în domenii educaționale. Această acceptare transnațională a conceptului de profesionalizare va fi mobilizată într-o manieră pragmatică în text, pentru a ilumina procesele pentru îmbunătățirea statutului cadrelor didactice (dezvoltarea cunoștințelor de specialitate, susține o mai mare autonomie profesională, definirea normelor etice și deontologice, îmbunătățirea salariilor etc.), dar, de asemenea, înțelegerea reorganizării tehnologiilor controlului și reglementării profesiei didactice. Această analiză capătă astfel o dimensiune istorică, legată direct de modul în care problemele de putere / cunoaștere sunt jucate, nu numai în cadrul grupului profesional, dar, de asemenea, în relațiile sale cu statul și cu societatea. Aceste reflecții plasează profesiunile chiar în centrul conflictelor sociale și obiective, atrăgând atenția asupra rolului jucat de stat în diferite procese de profesionalizare.

În acest context, întrebarea sunt profesori profesioniști?, devine total inutilă, deoarece reflectă o mai mult o poziție ideologică decât o cercetare științifică. Pe de altă parte, este util să se identifice liniile majore ale puterii care caracterizează activitatea unui grup care încearcă să profeseze activitățile sale. Analiza temporală a mișcărilor colective mari, face posibil a vedea punctele forte (și contradicțiile) ale procesului de profesionalizare. Acest text acordă o atenție deosebită luptelor și acțiunilor întreprinse de către cadrele didactice, în scopul de a obține anumite privilegii sociale și economice. În acest fel profesionalizarea poate fi văzută ca un proiect istoric derulat de profesori, dar, de asemenea, ca proces care a fost opus, prin argumente privind costurile economice, de către birocrații, și puterile guvernamentale, precum și de diverse interese sociale.

Chestiunea relațiilor dintre stat și cadrele didactice constituie un element central în procesul de profesionalizare. Profesiile constituie o legătură materială între stat și desfășurarea unor cunoștințe specializate în societatea civilă. Cu toate acestea, în cazul predării, aceste relații sunt chiar mai apropiate, într-o asemenea măsură încât istoria profesorilor poate fi spusă din perspectiva unei analize a relațiilor care le-a avut cu statul. Independent de statutul care le este acordat în diferite țări (funcționar public, muncitor contractual etc.) această întrebare rămâne esențială pentru înțelegerea căilor trecute și prezente în care predarea este organizată ca o profesie.

În majoritatea țărilor europene, spre sfârșitul secolului 18, au loc schimbări profunde în modul în care a fost organizată viața socială și economică, că statul a creat condiții care erau prielnice pentru apariția unui grup profesional consacrat predării ca activitate primară. Este imposibil să înțelegem acest prim moment în procesul de profesionalizare – ocuparea unui anumit domeniu social de către un grup de persoane care au dedicat cea mai mare parte (sau toate), orele de lucru acestei activități – fără a face referire la acțiunile realizate prin intervenția statului.

În același timp, întrebări cu privire la selecția și recrutarea cadrelor didactice, dar, în special autorizația de a întreprinde aceste activități, devin tot mai importante. Ceea ce fusese alocat, până la acest punct domeniului autorităților religioase, a comunităților locale sau a unor interese private, a devenit o funcție a statului, care a trebuit acum să pună în aplicare mecanisme adecvate pentru reglementarea acestui domeniu social. Un pas fundamental în procesul de profesionalizare a cadrelor didactice se referă la crearea, de către autoritățile publice sau de stat, a unui suport juridic pentru desfășurarea activității, cum ar fi o licență sau o diplomă. Acesta este un moment esențial, mai ales în profesiile birocratice, astfel acum a fost creat un cadru legal pentru a obține accesul la profesie, de stabilire a condițiilor care trebuie să fie prezente pentru a permite intrarea în profesie și instituirea unor proceduri specifice și precise de recrutare (testare, examen etc.).

1.2 Codul deotologic – Codul etic

Având în vedere că toate cadrele didactice au o influență crescută asupra vieții copiilor, aceștia trebuie să se plaseze la un nivel ridicat de calitate. Pe lângă alte responsabilități, cadrele didactice trebuie să fie modele pentru elevi, colegii, părinții și alte persoane. Mai mult, aceștia trebuie să acționeze profesinist în orice moment al activității lor.

În raport cu elevii

Aativitatea de bază a cadrelor didactice este aceea de a oferi educație de calitate elevilor. Un cod de etică în acest sens, prevede ca elevii să nu prezinte favoritism sau să nu discrimineze elevii. De asemenea, cadrele didactice trebuie să interacționeze cu elevii în mod corespunzător, nu profitând de studenți în nici un fel. Trebuie să respecte intimidarea elevilor. Contactul cu elevii din afara clasei sau școlii trebuie să fie menținute la un nivel minim și trebuie să se concentreze pe activitățile și evenimentele legate de școală.

Siguranța studenților

În plus față de responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să învețe, cadrele didactice trebuie să aibă grijă de siguranța acestora. Cadrele didactice trebuie să respecte toate procedurile unităâii școalare pentru a păstra siguranță în clasă și pentru a preveni eventuale cazuri de intimidare și hărțuire. Dacă un profesor suspectează cazuri de abuz sau neglijaresau un student se confesează unui profesor în cazuri de abuz sau neglijare, profesorul este obligat să-l raporteze autorităților corespunzătoare.

Practica profesionala

Cadrele didactice trebuie să mențină un comportament etic în practica profesională prin reprezentarea cu acuratețe și menținerea certificări, a licențelor și alte calificări. Solicitarea unui certificat de predare cu informații false poate duce la o pierdere a posibilității de a preda. În plus față de calificări, cadrele didactice trebuie să practice un comportament etic în ceea ce privește tratarea elevilor și evaluarea acestora. Denaturarea notlor sau modificarea răspunsurilor elevilor cu privire la evaluări pot duce la acuzații penale și pierderea locului de muncă.

Lucrul cu colegii

Într-o școală, cadrele didactice trebuie să colaboreze cu administratori, profesori colegi și alți angajați, în scopul de a oferi o experiență de învățare pozitivă și sigură pentru elevi. Un profesor trebuie să urmeze sfaturile administratorilor/ directorilor școlari, chiar dacă regulile acestora sau așteptările acestora par nerezonabile, pentru a se evita subminarea autorității și pentru a stabili un exemplu pozitiv pentru elevi. Atunci când apar dezacorduri între cadrele didactice, acestea trebuie să se ocupe de neînțelegerile în privat și să se abțină de la a vorbi negativ despre colegii în fața studenților. În plus, cadrele didactice trebuie să se angajeze în relații adecvate cu colegii, păstrarea sentimentele personale și comportamente adulte din școală.

Interacțiunea cu părțile interesate

În afară de colegi, profesorii au responsabilitatea de a interacționa pozitiv cu părinții și alte părți interesate în educația unui copil. Contactul cu părinții trebuie să fie păstrate profesional, lipsit de argumente și de contact fizic. În cazul în care un profesor are o problemă cu un părinte, un alt profesor sau un administrator trebuie să fie prezent în cadrul tuturor întâlnirilor. De asemenea, cadrele didactice trebuie să evite să fie influențate în mod nejustificat de către părinți și alți factori interesați în ceea ce privește notele elevilor sau alte aspecte legate de școală.

1.3 Formarea inițială a cadrelor didactice in procesul d edezvoltare profesionala continua

Predarea este declarată a fi una dintre cele mai nobile profesii în lume. De asemenea, este una care se dovedește a fi extrem de plină de satisfacții, de stimulare, provocatoare, promițătoare dar mai presus de toate, predare este o mare oportunitate de a face o diferență în viețile elevilor în calitate de cetățeni ai lumii. Un profesor este persoana care facilitează educația pentru studenți. Rolul profesorului este vital în formarea caracterelor.

În cele mai multe țări, orice persoană care dorește să-și asume un rol de predare sau de a deveni un profesor, mai ales în domeniul public, trebui să primească în primul rând de calificare profesională, de obicei, printr-un grad realizat dintr-o universitate sau colegiu. Aceasta include, în general, studierea pedagogiei sau a științei predării. Cadrele didactice trebuie, de asemenea, să meargă mai departe cu educația lor, chiar și după ce au primit deja un grad didactic de la o universitate sau colegiu. Cadrele didactice pot preda pe alfabetizare și numerație sau alt subiect academic. Unii profesori furnizează instrucțiuni cu privire la aspecte practice, cum ar fi măiestrie sau de formare profesională. Alti profesori predau pe arte, religie sau spiritualitate, educație civică, rolurile comunității sau deprinderi de viață. Există, de asemenea, distincții în rolul unui profesor în funcție de cultura țării.

De obicei, predare formală este permisă numai pentru a fi realizat de cadre care se bucură, de asemenea, un statut recunoscut în societate, care pot fi comparabile cu alte profesii, cum ar fi medici sau avocați. Ca atare, sunt necesare pentru ca o persoană să fie cadru didactic profesionist. Peste tot în lume, este necesar ca viitorii profesori să obțină studii de specialitate, instruire, cunoștințe etc.

Există mai multe tipuri diferite de organizații, care au fost create pentru a inocula, conserva și aduce la zi cunoștințele și statutul profesional al cadrelor didactice. Guvernele lumii se implică în curriclumul pentru pentru profesori. Cursurile dedicate cadrelor didactice sunt create pentru a servi interesului publicului prin intermediul certificării și în aplicarea standardelor pentru practica de predare. Aceste colegii pentru profesori funcționează pentru a stabili standarde clare pentru practica de predare și de a oferi educație continuă și continuă a cadrelor didactice. Aceste colegii pentru profesori ajuta, de asemenea, să acrediteze programe de formare a profesorilor.

Studiul raporturilor dintre stat și cadrele didactice constituie, prin urmare, unul dintre aspectele centrale ale analizei procesului de profesionalizare, ale cărui două dimensiuni esențiale sunt:

1. Dezvoltarea unui corp de cunoștințe și abilități care aparțin profesiei didactice, care pot fi explorate, într-o mare măsură, printr-o examinare a instituțiilor de formare a cadrelor didactice. Acest corp de cunoștințe și tehnici ar trebui să fie capabile să fie reproduse și transmise către alții, deoarece nu se pot vedea condițiile de producție și de difuzare. În acest sens, este fundamental să se înțeleagă rolul dezvoltării instituțiilor de formare a cadrelor didactice în producția de cunoștințe profesionale. Aceasta constă într-o perioadă de formare lungă (câțiva ani), care nu poate fi realizată numai prin ucenicie practică, și care trebuie să conțină practici teoretice (academice și intelectuale).

2. Definiția unui grup de norme și valori unice pentru profesori, o acțiune care se realizează, într-o mare măsură, în cadrul instituțiilor de formarea lor, dar care își găsește punctul de referință în organizațiile profesionale. Faptul de a exercita o profesie implică în mod inevitabil, norme și comportamente etice, care orientează practica profesională și relațiile dintre practicienii înșiși, cât și între acești indivizi și alți actori sociali. Din acest motiv, este mai productiv să se analizeze această întrebare în legătură cu dezvoltarea asociațiilor profesionale ale cadrelor didactice care participă, în special, în definirea normelor de exercitare a profesiei, pentru apărarea intereselor socio-economice ale membrilor lor și pentru protejarea normelor etice și deontologice. În cazul cadrelor didactice, problematica autonomiei profesionale își asumă o sarcină mare, în măsura în care este esențială pentru construirea relației acestei profesii, atât cu statul, cât și cu comunitățile locale. În cele din urmă, este fundamental ca analiza diferitelor dimensiuni și etape ale procesului de profesionalizare să fie strâns legată de o înțelegere a evoluției imaginii sociale și statutului profesional al cadrelor didactice. Această axă de reflecție încearcă să-și imagineze istoria profesională ca o intreprindere colectivă în mobilitatea socială, aruncând lumină asupra conflictelor cu care se intersectează corpul didactic, precum și diferitele viziuni ale profesiei didactice, care populează domeniul social și politic.

Aceste diferite aspecte constituie modelul de analiză a procesului de profesionalizare a cadrelor didactice, care va fi adoptat pe parcursul acestui capitol. Se speră că aceste criterii, care tocmai au fost descrise nu vor servi pentru a limita socio-istoria profesiei didactice. Cu toate acestea, aceste criterii sunt menite să servească drept puncte pas cu pas, ceea ce face posibilă construirea unei abordări rezonabile a traiectoriilor istorice și provocărilor actuale cu care se confruntă cadrele didactice.

Statul și profesorii

Sfârșitul secolului al 18-lea reprezintă, în societățile europene, o perioadă cheie în istoria educației și, prin urmare, pentru profesia didactică. În ciuda specificului fiecărei țări și fiecărui context socio-economic, oamenii de pretutindeni s-au întrebat ce era un bun profesor: ar trebui să fie religios sau laic?; să predea mai multe materii, sau să fie doar un singur profesor juxtapus cu alții?; cum ar trebui să fie ales și numit; cum ar trebui să fie plătit?; ce autoritate ar trebui să-l controleze? Această colecție de întrebări a fost înscrisă într-o mișcare de laicizare a predării, care a avut ca rezultat luarea de către stata instituției învățământului. Noile state, au instituit un control mai riguros asupra procesului educațional, adică procesul de reproducere (sau producție) a modului în care oamenii concep lumea. Succesul acestui proces a depins într-o măsură mare de recrutarea unui nou corp de profesori, aleși și supravegheați de către organe care proveneau din puterea statului.

Cartografia reformelor educaționale din secolul al 18-lea Europa a fost deja stabilită. Teoriile centrate asupra naturii și procesului de formare a statului, arată măsura în care crearea sistemelor educaționale naționale corespunde nevoii de a instrui personalul pentru a umple funcții de stat, pentru a răspândi culturile naționale dominante, precum și pentru a crea unitate politică și culturală în cadrul noilor state-națiune.

De la o zonă la alta, eforturile de reformă au fost, în mod firesc, marcate de particularitățile istoriei și circumstanțele naționale, dar acestea au fost, de asemenea, ghidate de un, proiect comun, transnațional, care urma să conducă la formarea statului modern. Centralizarea statului a fost o consecință a centralizării educației. Se crede că sistemul de învățământ a fost o condiție necesară pentru dezvoltarea economică specifică modernității. Reconstrucția, în secolul al 18-lea, al principiului cetățeniei trebuie privită în contextul mișcării de reformă și de afirmare a statelor-națiune în contextul european.

Poziția de profesor, care s-a dezvoltat într-un mod subsidiar și non-specializat, mai întâi în țările protestante și mai târziu în țările catolice, datorită acțiunii congregațiilor religioase, a dobândit noi contururi. Îmbunătățirea instrumentelor de predare și metodologiei, introducerea unor metode de predare mai sofisticate, precum și extinderea programelor educaționale a făcut dificilă practicarea predării la un nivel pur accesoriu sau marginal. Predarea a avut tendința de a deveni diferențiată ca o „colecție de practici”, devenind domeniul specialiștilor care au fost capabili să dedice timp și energie suficiente pentru ea. În termeni generali, în ciuda specificului fiecărei țări, se poate spune că intervenția statului a provocat o omogenizare precum și o unificare și ierarhizare la scară națională, a diferitelor grupuri care au fost dedicate predării: la început a fost cadrul statului, și nu o concepție corporativă a profesiei, care să fi transformat profesorii într-un grup profesional.

Una dintre primele preocupări ale reformatorilor educaționali din secolul al 18-lea a implicat stabilirea unor proceduri uniforme de selectare și numire a cadrelor didactice. De fapt, profesia de cadru didactic a fost una dintre primele profesii ce era adoptată prin metode meritocratice de selecție, „bazate pe recunoașterea oficială a meritelor individuale, demonstrate prin diplome și teste specifice”. Cu toate acestea, apariția unor noi modele profesionale nu a venit fără diferite forme de rezistență, care ajută la explicarea separării cvasi-seculare care distinge declararea intențiilor de realizarea lor în practică. A fost necesar să se îndepărteze de cadrele didactice, influența populațiilor și a autorităților locale și să se proiecteze imaginea unui grup sponsorizat de stat, sau cel puțin ca un grup care funcționează sub egida statului. Profesorii înșiși urmau să adere la acest proiect, în măsura în care aceasta le oferea o măsură de autonomie și independență, vis-à-vis de preoți, autoritățile locale și populațiile locale: cu toate acestea, au avut protecția statului, cu toate drepturile și responsabilitățile pe care acesta le presupunea. Acesta a fost un proiect susținut simultan de către cadrele didactice și stat: cei dintâi încearcă să se transforme într-un grup administrativ autonom și ierarhizat, iar cel din urmă încearcă să garanteze controlul asupra instituției de învățământului.

În general, încă de la sfârșitul secolului al 18-lea, licențele sau permisele de predare au fost obligatorii. Aceste documente au fost acordate de către autoritatea de stat, (sau o altă agenție ca autoritate de stat), după ce o persoană trecea un examen sau concurs, care este deschis pentru oricine care are un anumit număr de atribute necesare pentru admitere (priceperea literară, vârstă, caracter moral bun, etc.) Această decizie reprezintă un pas important în procesul de profesionalizare, deoarece creează condițiile necesare pentru elaborarea unui canon de competențe tehnice, pe baza unor criterii educaționale, care au servit ca bază pentru recrutarea de profesori și, ca un model pentru o carieră didactică. Licențele sau autorizațiile, funcționau ca o „garantie” a statului pentru profesori, pe care aceștia din urmă o puteau utiliza pentru a îmbunătăți statutul lor profesional.

A spune că în majoritatea țărilor profesorii sunt angajați de stat este insuficient, dacă nu se adaugă faptul că aceștia sunt un anumit tip de angajat al statului. În plus, este important să se înțeleagă că „utilizarea termenului de funcționari de stat ascunde prea multe posiblități istorice, locale și mai ales particulare și, mai important, ignoră încercările profesorilor de a face alianțe de clasă în domeniul educației iar interpretarea lui variată de rolul lui așa cum este perceput de către stat”.

Profesia didactică este strâns legată de obiective și așteptări și este strâns legată de intențiile politice. Profesorii sunt purtători ai unui mesaj și sunt aliniați cu idealurile naționale: aceștia trebuie priviți din perspectiva dublă de integrare și de independență. La sfârșitul vechiului regim, statutul de funcționar de stat a fost convenabil pentru profesori, deoarece le-a asigurat o independență în ceea ce privește influențele locale (Cornu 1992). Cu toate acestea, profesorii au încercat să combine privilegiile funcționarilor (de exemplu, posesiunea) cu cele de angajați independenți. Într-o anumită măsură, se poate spune că modelul ideal de predare este situat undeva între cel al funcționarului public și profesia independentă – este unul dintre motivele pentru care modelul profesiilor liberale rămâne, indiferent dacă în mod explicit sau implicit, un punct de referință pentru membrii profesiei didactice, chiar dacă acesta nu a servit ca bază pentru organizarea lor. În istoria lor colectivă, profesorii nu au renunțat la cererea de reglementări care sunt mai puțin administrative (în sens birocratic) și mai profesioniste (în sens liberal).

Capitolul 2. Managerul unității școlare și implicarea sa în formarea cadrelor didactice

2.1 Managerul unității de învățământ preșcolar ca tutore pentru studenții practicanți

Primii ani din activitatea profesională a cadrelor didactice, cuprind activități de învățare ale copiilor mici, cu vârste cuprinse între trei și cinci ani. Ele planifică și desfășoară activități în conformitate cu cerințele etapei de pregătire în primii ani. Acest lucru presupune dezvoltarea unor scheme de lucru și a planurilor de lecții pentru a motiva copiii și pentru a-i face să-și utilizeze imaginația.

Profesori, primii ani de viață ai elevilor le dezvoltă acestora abilitățile sociale și de comunicare și le oferă un mediu sigur în care copilul poate învăța. Ei construiesc și mențină relații cu părinții și tutorii și sprijină în continuare elevii, precum și să funcționeze în cadrul rețelelor de multi-agenție pentru a asigura suportul corect este disponibil. În primii ani de viață ai elevilor, profesorii înregistrează observații și rezuma realizările copiilor. Ei se concentrează asupra dezvoltării optime a copilului și pregătirea pentru o tranziție de succes la învățământul primar.

Responsabilități

|n primii ani de viață ai copiilor, profesori predau toate domeniile de stadiul la nivelul de bază, care sunt axat pe sprijinirea copiilor pentru a atinge obiectivele de învățare timpurie. Activitatea desfășurată include:

motivarea și stimularea abilităților de învățare ale copiilor, de multe ori încurajarea învățării prin experiență;

furnizarea de îngrijire pastorală și de sprijin pentru copii și oferirea unui mediu sigur de a învăța;

dezvoltarea și producerea de materiale vizuale și resurse didactice;

organizarea de materiale și resurse de învățare și utilizarea imaginativă a resurselor;

asistarea cu dezvoltarea abilităților personale, sociale și lingvistice ale copiilor;

sprijinirea dezvoltării abilităților de bază ale copiilor, inclusiv coordonarea fizică, vorbire și de comunicare;

încurajarea dezvoltării matematice și creative a copiilor prin povești, cântece, jocuri, desen și joc imaginativ;

dezvoltarea curiozității și cunoștințele copiilor;

lucrul cu alte persoane, inclusiv profesori asistenți și asistenți medicali precum și ajutoare de voluntari, să planifice și să coordoneze activitatea atât în ​​interior cât și în exterior;

schimbul de cunoștințe dobândite cu alți practicanți și părinți;

observarea, evaluarea și înregistrarea progresului fiecărui copil;

participarea la formarea continuă;

asigurarea sănătății și a siguranței copiilor și a personalului este menținut pe parcursul tuturor activităților, atât în ​​interiorul cât și în afara grădiniței sau școalii;

ținerea la curent cu schimbările curriculum-ului și evoluția celor mai bune practici.

Unii profesori fac vizite la domiciliul copiilor, acolo unde este cazul, ar putea de asemenea, vizita furnizorii de îngrijire preșcolară, cum ar fi creșele de zi.

Practica pedagogica

S-a demonstrat că nivelul instruirii este fundamental pentru educarea elevilor. De exemplu, managementul clasei și interacțiunile din clasă au efecte similare în dimensiune competențelor cognitive ale elevilor și mediul lor de origine. De asemenea, la revizuirea cercetării contemporane asupra eficienței școlare, s-a concluzionat că caracteristicile de pregătire au un efect mai mare asupra rezultatelor elevilor decât cele ale mediului școlar. Cu toate acestea, cercetătorii sunt de acord că nu există un mod unic bun, bine definit de predare. Eficacitatea practicii la clasă este un domeniu specific precum și un obiectiv specific; aceasta depinde de contextul cultural și de tradițiile profesionale. Astfel, TALIS caută să identifice diferite profiluri de practici de predare, mai degrabă decât un singur tip de practică „optim”.

Practicile de predare la clasă au fost examinate de estimări privind frecvența cadrelor didactice pe o scală cu 5 puncte, variind de la „niciodată sau aproape niciodată„ la „aproape fiecare lecție”. Trei indici au fost stabiliți:

• „practici Structurale” au fost măsurate cu cinci elemente, cum ar fi „declară explicit obiectivele de învățare”. Celelalte elemente includ rezumatele lecțiilor anterioare, temele de revizuire, verificarea culegerilor de exerciții și verificarea înțelegerii elevilor pe parcursul orelor, prin întrebări adresate elevilor.

• „practici orientate spre elev” au fost măsurate prin patru elemente, cum ar fi „elevii lucrează în grupuri mici pentru a veni cu o soluție comună la o problemă sau o sarcină”. Celelalte elemente includ gruparea în funcție de capacitate, autoevaluarea elevilor și a participării elevilor la planificarea clasei.

• „activități îmbunătățite”, de asemenea, au fost măsurate cu patru elemente, cum ar fi "Elevii lucrează la proiecte care au nevoie de cel puțin o săptămână pentru a le finaliza”. Celelalte elemente includ un facerea unui proiect, scrierea unui eseu, și dezbaterea argumentelor.

Cadrele didactice au fost rugate să raporteze practicile lor de predare pentru o anumită clasă la care predau într-unul dintre domeniile lor principale. În scopul de a randomiza alegerea clasei, această „clasă țintă” a fost definită ca primul nivel al clasei profesorului (de obicei), ce învață după 11 a.m. în zilele de marți.

Diferențele între țări în profilurile de practici de predare la clasă

Țările diferă în ceea ce privește profilurile practicilor lor de predare? Cercetarea comparativă, în special studiile video TIMSS, au dovedit că, în matematică și științe mai multe activități „tradiționale” domină în aproape toate țările (Hiebert et al., 2003). Astfel, este de așteptat ca dimensiunea „practicilor structurate” va domina celelalte două dimensiuni în fiecare țară. Cu toate acestea, potrivit cercetărilor anterioare în domeniul educației comparative, țările au profiluri foarte diferite în ceea ce privește practicile „alternative” sau îmbunătățite, de predare. Grupurile de țări cu medii culturale similare și tradiții pedagogice sunt susceptibile de a avea profiluri similare.

Analiza a identificat că practica pedagogică este dezvoltată prin interacțiunea dintre gândire sau atitudini, ceea ce fac în clasă profesorii și ceea ce văd ei ca rezultat al practicii lor. Analiza a identificat două atitudini specifice profesorilor care au încurajat utilizarea a trei strategii interactive și de comunicare; acestea la rândul său, au facilitat punerea în aplicare a șase practici didactice specifice care au fost utilizate într-un mod eficient și de elevii implicați. Aceste atitudini au fost atitudini pozitive ale profesorilor față de formarea lor și a elevilor lor, ceea ce le poziționează în cel mai bun cadru pentru a construi procesul de predare și învățare ca un proces interactiv. Comunicarea în care predarea a implicat provocarea unui răspuns vizibil din partea elevilor, iar aceștia au indicat că învățarea a avut loc. Trei strategii specifice au fost identificate, promovate de această pedagogie interactivă:

• feedback-ul, atenția și incluziunea susținută;

• crearea unui mediu sigur în care elevii sunt sprijiniți în procesul de învățare;

• bazarea pe medii și experiențe ale elevilor.

Strategiile de mai sus au format o bază pentru dezvoltarea celor șase practici de predare eficiente, cu toate că nu toate acestea sunt necesare să fie prezente simultan:

• utilizarea flexibilă a întregii clase, a grupului și perechii de lucru în cazul în care elevii discută o sarcină comună;

• utilizarea frecventă și relevantă a materialelor de învățare dincolo de manual;

• interogatoriu deschis și închis, răspunsuri în expansiune, încurajarea interogării elevului;

• demonstrația și explicația, bazându-se pe cunoașterea conținutului pedagogic;

• utilizarea limbilor locale;

• planificarea și varierea secvențelor de lecție.

În timp ce toate cadrele didactice pot utiliza practicile de mai sus, diferența cheie este că pentru a fi mai eficienți, profesorii trebuie să le folosească în mod comunicativ, acordând atenție elevilor lor și plasându-i central în construcția procesului de predare-învățare. Aceste cadre didactice eficiente recunosc necesitatea de a provoca un răspuns pozitiv din partea elevilor și de a face acest lucru într-un mod mai interactiv, comunicând, astfel încât studenții să se angajeze, să înțeleagă, să participe și să învețe. Toate practicile de mai sus, chiar și atunci când sunt utilizate singure, dacă se desfășoară în mod interactiv și prin comunicare, sunt eficiente în sala de clasă. Ele trebuie folosite împreună ca un pachet, într-o intervenție sau curriculum atent construit, susținute de dezvoltare profesională relevantă, atunci acestea ar putea avea un impact considerabil asupra învățării elevilor.

Cum poate formarea cadrelor didactice (curriculum și practică), programa școlară și materialele de orientare să ofere cel mai bun sprijin pedagogic?

Analiza a identificat patru constatări cheie în ceea ce privește a treia întrebare:

sprijinul de la egal la egal al cadrelor didactice;

alinierea dezvoltării profesionale cu nevoile profesorilor, pedagogiei și modurile de evaluare a practicii și monitorizare a cadrelor didactice promovate;

sprijin din partea profesorilor cu experianță;

alinierea formelor de evaluare cu curriculum-ul.

2.2. Formarea continua a cadrelor didactice – managerul ca mentor

Dezvoltarea profesională este o parte normală a culturii școlare. Dezvoltarea profesională este necesară menținerea certificării. Astfel, profesorii participă la oportunitățile de dezvoltare a personalului oferite de către districtul școlar pe tot parcursul anului. Cadrele didactice pot, de asemenea, să elaboreze planuri ale dezvoltării proprii.

Ocazional, profesorilor li se permite să participe la ateliere și conferințe din afara școlii, pentru a-și crește tehnicile de predare. În timp ce unitățile de învățământ să alocă fonduri limitate pentru dezvoltarea profesională, oferirea oportunității de învățare pe tot parcursul vieții, în cazul cadrelor didactice este o perspectivă care lipsește în cele mai multe școli, având o aplicare limitată în raport cu cantitatea și calitatea dezvoltării profesională puse la dispoziția profesorilor. Un astfel de obiectiv nu trebuie să rămână utopie. Este esențial ca școlile și comunitățile să recunoască importanța dezvoltării profesorilor pe tot parcursul vieții. Dezvoltarea profesională care nu ține cont de unic natura nevoilor individuale și contextele acestor nevoi.

Învățarea pe tot parcursul vieții presupune:

– stăpânirea instrumente de învățare, mai degrabă decât dobândirea de cunoștințe structurate;

– pregătirea oamenilor pentru diferite tipuri de activități, inclusiv de inovare și

adaptarea învățării la medii de lucru viitoare;

– a învăța să trăiască împreună, și cu alții – rezolvarea pe cale pașnică a conflictelor, descoperirea altor persoane și a altor culturi, capacitatea de a comunica cu cei comunitate care promovează, competența și capacitatea fiecărui individ.

În toate etapele de formare a cadrelor didactice, mentoratul este o parte recunoscută a învățării și dezvoltării de noi competențe. În formarea inițială a profesorilor, profesorii tineri trebuie să învețe de la profesorii cu experiență. În schema de inducție, profesorii noi învață abilități și strategii profesionale de la colegi cu experiență. Mentoratul este, de asemenea, un mod adecvat pentru profesorii și managerii cu experiență pentru a dobândi abilități de management și de conducere, care pot duce apoi la posturi cu responsabilități mai largi.

Bunul mentor este angajat în rolul de mentorat. Bunul mentor este foarte angajat în sarcina de a ajuta profesorii debutanți să găsească succesul și satisfacția în munca lor. Mentorii dedicați apar pentru, și rămân pe locul de muncă. Mentorii dedicați înțeleg că persistența este la fel de importantă în mentorat, cum este în predarea la clasă. Un astfel de angajament decurge în mod natural dintr-o convingere fermă că mentorii sunt capabili să aibă un impact semnificativ și pozitiv asupra vieții altui profesor. Această credință nu este întemeiată din concepții naive despre ceea ce înseamnă să fii un mentor. Mai degrabă, este ancorată în cunoștințele care pot fi un efort provocator care necesită investiții semnificative de timp și de energie.

Ce se poate face pentru a crește șansele ca profesorii mentori să aibă un angajament fundamental pentru a oferi un sprijin eficient? În primul rând, programele bune necesită o instruire formală a mentorului ca o condiție prealabilă pentru mentorat. Profesorii veterani care nu doresc să participe la un program de formare de calitate, de multe ori indică lipsa lor de dedicare pentru profesie. În al doilea rând, pentru că este rezonabil să se aștepte ca un profesor să se angajeze într-un rol care nu a fost definit în mod clar, cele mai bune programe de mentorat oferă descrieri specifice ale rolurilor și responsabilităților profesorilor mentor. În al treilea rând, programele de mentorat bune, necesită mentori pentru a menține jurnale care documentează conferințele și alte activități de dezvoltare profesională care implică mentorat. Dar, astfel de dispozitive de păstrare a evidențelor ar trebui să păstreze documentele la un nivel minim și să protejeze confidențialitatea relației mentor-mentorat.

În cele din urmă, cu toate că majoritatea profesorilor mentori ar face acest lucru important, fără compensație, noi trebuie să nu trecem cu vedere relația dintre compensare și angajament. Programele trebuie să ofere mentorilor, scutirea de taxe suplimentare, sau posibilități suplimentare de creștere profesională făcând declarații importante cu privire la valoarea lucrării și importanța acesteia în cadrul comunității școlare.

La baza oricărei relații de ajutor eficiente este empatia. Carl Rogers (1958) a subliniat, că empatie înseamnă acceptarea unei alte persoane fără a face judecăți. Aceasta înseamnă anularea, cel puțin temporar, a credințelor și valorilor personale. Profesorul mentor bun, recunoaște puterea de a accepta profesorul care începe ca o persoană ce dorește să se dezvolte profesional. Mentorii acceptanți nu judeca sau resping debuntanții ca fiind slab pregătit, prea încrezători, naivi, sau defensivi. Mai degrabă, ar trebui să prezinte noilor profesori astfel de caracteristici ca defecte, mentorii buni, pur și simplu, văzând aceste trăsături ca provocări pentru de depășit în eforturile lor de a oferi un sprijin semnificativ.

Cum putem să încurajăm profesorii mentori să fie accepte noii profesori? Un program de formare care angajează potențialii mentori în reflectarea asupra ajutorului eficient este un lucru excelent pentru a începe. La fel de important în protocolul de formare ajută potențialii mentori să înțeleagă problemele și preocupările care profesorilor începători, precum și stadiul și teoriile vârstei de dezvoltare pentru adulți. Exerciții de formare care determină mentorii să își revizuiască proprii lor ani când au început să predea, în lumina unor astfel de perspective bazate pe teorie pot ajuta la o dispoziție ce poate da naștere la acceptare față de profesorii debutanți, indiferent de vârstă sau de experiențele de viață anterioare.

Mentorul bun este calificat în furnizarea de sprijin de instruire. Profesorii debutanți intră în cariera lor cu diferite grade de îndemânare în instruire și livrare de informație. Mentorii buni sunt dispuși să antreneze profesorii care încep, să își îmbunătățească performanța ori de câte ori nivelul lor de calificare o cere. Cu toate că acest lucru pare evident, mulți profesori mentor, nu doresc să ofere un sprijin în instruirea de calitate. Printre factorii care contribuie la această problemă, se află și o cultură școlară care nu încurajează profesorii să se respecte unul pe altul în clasele lor.

Lipsiți de oportunități pentru o experiență comună, mentorii limitează adesea sprijinul pentru instruire la conversații oficiale. Cu toate că un astfel de dialog poate fi de ajutor, discuțiile pe baza experienței comune sunt mai puternice. Astfel de experiențe comune pot lua diferite forme: mentorii si debutanții se pot angaja în planificarea predării în echipa, debutanții poate observa mentorii, mentorii pot observa debutanții, sau ambii pot observa alți profesori. Indiferent de natura experienței, scopul este de a promova dialogul colegial axat pe sporirea performanței cadrelor didactice și învățării elevilor.

Ce putem face pentru a pregăti mentorii să ofere sprijin pentru instruire? Calitatea suportului de instruire pe care mentorul îl oferă profesorilor este în mare măsură influențată de gradul valorii intrărilor pe locurile programului pentru un astfel de sprijin. Programul de formare a mentorilor ar trebui să echipeze mentorii cu cunoștințe, aptitudini și dispoziții esențiale pentru a instrui eficient. O astfel de formare ajută la descrierea valorii mentorilor mai mult decât interpretarea lor, în procesul de instruire; dezvoltă metode multiple de observare la clasă; folosesc cercetarea ca bază de reflecție; și perfecționează abilitățile lor în privința conferințelor și feedback-ului. În cele din urmă, este nevoie să se dea timp mentorilor și debutanților și posibilitatea de a participa la preconferințe, observații în clasă și la postconferințe care conduc la un sprijin de calitate.

Bunul mentor este eficient în diferite contexte interpersonale. Toți profesorii care încep, nu sunt egali în cunoștințe, și nici toți nu sunt profesori inscusiți. Acest fapt simplu, atunci când este trecut cu vederea sau ignorat de către un profesor mentor, de multe ori duce la dificultăți de relaționare și la sprijin diminuat pentru profesorul debutant. Profesorii, buni mentori, recunosc faptul că fiecare relație de mentorat are loc într-un context unic, interpersonal. Profesorii debutanți pot afișa atitudini foarte diferite față de ajutorul oferit de un mentor. Un an, un mentor poate lucra cu un profesor deschis spre consiliere, și anul viitor să îi fie atribuit un profesor care reacționează la sugestii, defensiv.

La fel cum profesorii buni ajustează comportamentul lor de predare și de comunicare pentru a satisface nevoile individuale ale elevilor, mentorii buni ajustează comunicarea lor cu debutantul pentru a satisface nevoile individuale ale acestuia. Pentru a efectua astfel de ajustări, mentorii buni trebuie să aibă o înțelegere profundă a propriilor lor stiluri de comunicare și dorința de a observa în mod obiectiv comportamentul debutantului.

Cum putem ajuta mentori să dobândească o astfel de auto-cunoaștere și să adopte o dispoziție pozitivă față de ajustarea comportamentelor lor față de debutant? Programele de formare a mentorilor, care angajează mentorii în completarea și reflectarea asupra auto-cunoașterii care oferă o perspectivă asupra conducerii lor sau stilurior de supraveghere sunt deosebit de utile.

Inventarul de supraveghere oferă un vehicul excelent pentru introducerea mentorilor în provocările comunicării interpersonale. Într-o manieră similară, conducerea și stilul adaptabilității pot provoca mentorii să reflecte asupra caracterului adecvat al comportamentului lor de îndrumare, având în vedere maturitatea și angajamentul debutanților.

Bunul mentor este un model al unui profesor continuu. Profesorii debutanți rareori apreciază mentorii care au răspunsuri corecte la fiecare întrebare și cele mai bune soluții pentru fiecare problemă. Profesorii mentori buni sunt transparenți cu privire la propriile lor de căutări pentru răspunsuri mai bune și soluții mai eficiente pentru propriile lor probleme. Ei au modelat acest angajament prin deschiderea lor de a învăța de la colegi, inclusiv profesori debutanți, și prin dorința lor de a crește profesional printr-o varietate de mijloace. Ei conduc și participă la ateliere de lucru. Ei predau și se înscriu la cursuri postuniversitare. Ei dezvoltă și să experimentează noi practici. Ei scriu și citesc noi articole în reviste de specialitate. Cel mai important, ei împărtășesc noi cunoștințe și întrebări cu profesorii debutanți, în mod colegial.

Cum ne putem asigura că mentorii continua propria lor creștere și dezvoltare profesională? Programele de formare de calitate, stabilesc criterii clare de selecție a mentorilor, care să includă un angajament în formarea inițială a debutanților. În plus, liderii de program, muncesc din greu pentru a oferi mentorilor veterani oportunități frecvente pentru a participa la experiențe de creștere profesională, care pot spori activitatea lor ca profesor mentor. Anumite programe, de exemplu, recompensează mentorii, oferindu-le zile suplimentare de dezvoltare profesională sau sprijin suplimentar pentru a participa la conferințe profesionale legate de activitatea lor.

Mentorul bun comunică speranță și optimism. În „Mentori: Ei pur și simplu cred”, Lasleys (1996) susține că caracteristica esențială a mentorilor este abilitatea de a comunica credința lor, că o persoană este capabilă să transceadă provocările actuale și să realizeze lucruri mari în viitor. Pentru profesorii mentori care lucrează în programe bazate pe școală, o astfel de calitate nu este mai puțin importantă. Profesorii mentori valorifică oportunitățile pentru a afirma potențialul uman al debutanților. Ei fac acest lucru în conversații private și în locuri publice. Mentorii buni împărtășesc propriile lor lupte și frustrări și modul în care le-au biruit. Și, întotdeauna, ei fac acest lucru într-un mod autentic și cu o grijă care generează încredere.

Ce putem face pentru a ne asigura că profesorii debutanți sunt susținuți de mentori capabili să comunice speranță și optimism? Programele de calitate iau măsurile de precauție necesare pentru a evita folosirea de profesori veterani, care și-au pierdut perspectivele lor pozitive. În cazul în care profesorii și administratorii apreciază mentoratul și îl iau în serios, mentoratul va atrage profesori devotați care recunosc natura complexă și provocatoare a predării la clasă. Acesta va atrage profesori care demonstrează speranță și optimism pentru viitor prin dorința lor de a ajuta un nou profesor să poată descoperi aceleași bucurii și satisfacții pe care aceștia le-au găsit în propria lor carieră.

Capitolul 3. Cercetare experimentală privind constributia managerului unitatii de invatamant prescolar la formarea initiala si continua a cadrelor didactice

3.1. Coordonate generale ale cercetării

Experimentul a fost organizat și s-a desfășurat în perioada 01.01.2016 – 10.04.2016, în următoarele unități școlare: Școala Generală nr.7 „Aurel Vlaicu” Fetești și Școala Gimnazială ,,Dimitrie Cantemir'' Fetești.

Cercetarea experimentală întreprinsă este de tip investigativ, prin întreprinderea unei anchete pe bază de chestionar.

Pentru relevanța studiului am avut în vedere 2 chestionare:

Primul chestionar a fost aplicat unui lot de 30 de cadre didactice și avut un număr de 4 întrebări.

Cel de-al doilea chestionar a fost aplicat unui lot de 30 de manageri de unități de învățământ un număr de 4 întrebări.

3.2. Justificarea studiului de caz și actualitatea temei

În România este nevoie de patru ani pentru a obține o calificare pedagogică, dar pregătirea cadrelor didactice nu se termină la finalizarea studiilor, ci se continuă pe tot parcursul vieții. Cadrele didactice sunt instruite pentru a preda toate disciplinele curriculum-ului, dar, de asemenea, și subiectele de specialitate. Formarea inițială include o introducere în educarea elevilor. Politica guvernamentală actuală necesită mai multe cunoștințe de educarea, iar programul cadrelor didactice este suprasolicitat în acest fel, iar pregătirea inițială și continuă a cadrelor didactice nu este ușor de realizat fără suport din partea managerului unității școlare.

3.3. Scopul cercetării

Scopul lucrării este de a stabili rolul și rezultatul contribuției contribuției managerului unității de învățământ preșcolar la formarea inițială și continuă a cadrelor didactice. Astfel se urmărește verificarea unor ipoteze despre rezultatele pozitive ale contribuției managerului unității școlare în raport cu formarea inițială și continuă a cadrelor didactice.

3.4. Obiectivele cercetării

Obiectivele pe care le-am propus au vizat:

identificarea modului în care implicarea managerilor unităților școlare contribuie la formarea profesională inițială și continuă a cadrelor didactice;

întocmirea unui studiu privind implicarea managerilor unităților școlare contribuie la formarea profesională inițială și continuă a cadrelor didactice.

3.5. Ipoteza cercetării

În realizarea cercetării de față, am pornit de la ipoteza că implicarea managerilor unităților școlare contribuie la formarea profesională inițială și continuă a cadrelor didactice în mod activ și permanent, eficientizând procesul de formare al cadrelor didactice prin suportul moral și activ.

Variabilele cercetării

dependente

independente

Lotul de respondenți

Lotul de subiecți este format din 30 cadre, cu vârste cuprinse între 27 și 55 ani.

Tabel 3.1. Lot subiecți cadre didactice.

Metode și tehnici utilizate

Anchetă pe bază de chestionar;

Metode statistice de culegere și prelucrare a datelor.

Calendarul activităților de cercetare

3.6. Prelucrarea datelor și interpretarea rezultatelor cercetării

Cercetarea pentru lotul 1 de respondenți a fost aplicată unui număr de 30 cadre didactice cu vârste, grade didactice diferite, din învățământul primar. Aceștia se autocaracterizează ca fiind devotați carierei având un interes crescut asupra formării continue și au fost selectați după următoarele criterii:

Stare civilă;

Vârstă;

Poziție socială;

Statut profesional;

Studii finalizate;

Nivelul profesional;

Vechime în muncă;

Numărul de copii.

Distribuția cadrelor didactice în funcție de gen este următoarea:

69 % femei;

31% bărbați.

Fig.3.1. Distribuția cadrelor didactice în funcție de gen.

Cadrele didactice de gen feminin sunt mult mai ocupate decât cadrele didactice de gen masculuin, iar ca urmare a programului încărcat din viața personală și profesională, acestea necesită sprijinul familiei și a managerilor unuităților școlare. Astfel în cercetarea de față, respondenții desex feminin au decalrat că au simțit sprijinul implicării managerului unității școlare în formarea inițială și continuă.

Dacă vorbim de vârsta acestora:

37% au între 20-35 ani;

47% între 35-50 ani;

16 % peste 50 ani.

Fig. 3.2. Distribuția cadrelor didactice în funcție vârstă.

Cadrele didactice mai în vârstă nu s-au confruntat atât de mult cu ideea formării inițaile și continue, comparativ cu respondenții de vârstă mai tânără. Astfel, sprijinul implicării managerului unității școlare nu a fost atât de sesisabil din partea cadrelor didactice mai în vârstă, comparativ cu cadrele didactice mai tinere.

În ceea ce privește starea civilă a cadrelor didactice, am identificat următoarele

rezultate:

60% sunt căsătoriți;

17% au o relație;

13% sunt singuri;

10 % divorțați.

Cadrele didactice cu familie au simțit sprijinul membrilor familiei mult mai mult în demersul lor de formare inițială și continuă, rolul managerului unității școlare ajungând în plan secund în cazul cadrelor didactice căsătorite comparativ cu cadrele didactice singure, care au raportat un sprijin mai mare din partea managerilor unităților de învățământ.

Fig.3.3. Distribuția cadrelor didactice în funcție de starea civilă.

Respondenții care au participat la cercetare:

97,33% sunt încă în activitate;

2,77 % sunt la pensie, dar mai profesează.

Așa cum am spus mai sus, cadrele didactice pensionate consideră că nu au primit sprijin din partea managerului unității de învățământ. ,,Era membru de partid și mă ruga să intru în partid. Aceasta a fost implcarea directorului.” Sau ,,Le-am făcut pe toate de una singură.”. acestea sunt cele mai frecvente completări venite din partea cadrelor didactice deja pensionate. În schimb, cadrele didactice încă în activitate sunt recunoscătoare directorilor de la școlile unde aceștia predau și au predat pentru ceea ce au învățat datorită faptului că directorii le-au sprijinit formarea.

Fig. 3.4. Distribuția respondenților în funcție de situația profesională.

În funcție de vechime, respondenții sunt:

20 % sub 10 ani;

15 % între 10-15 ani;

24 % între 16-25;

ani 34 % peste 25;

7 % nu au dorit să răspundă.

Vechimea în muncă este și ea un factor determinant, în timp ce persoanele cu o vechime mai mare de 10 ani au beneficiat de vechile avantaje ale sistemului, restul respondenților cunosc mai bine ideea de formare continuă și de formare inițială. Astfel, persoanele cu vechime mai mare de 10 ani nu au simțit sprijinul managerului unității școlare la fel de mult cum au simțit cadrele didactice care au sub 10 ani vechime în muncă.

Fig.3.5 Distribuția cadrelor didactice în funcție de vechimea în muncă.

Dacă vorbim de gradele didactice obținute structura este următoarea:

8% sunt debutanți;

12 % au definitivatul;

gradul didactic II 15%;

50% gradul didactic I;

5% iar restul nu au dorit să răspundă.

Pentru cadrele didactice debutante, sprijinul manaagerului unității școlare este esențial, deoarece acestea trebuie să utilizeze o parte din timpul alocato orelor de predare pentru pregătirea proprie (participarea la cursuri de specializare, de perfecționare etc. necesită timp). Dacă cadrele didactice cu mai multă experiență au căpătat dexteritatea necesară pentru a-și organiza activitățile, să își poată susține lecțiile și să participe la cursuri, cadrele didactice cu mai puțină experiență nu au acest exercițiu practic.

Fig.3.6. Distribuția cadrelor didactice în funcție de gradele didactice.

După forma de învățământ pe care au absolvit-o și care le permite să profeseze:

40, 15% au căpătat calitatea de cadru didactic ca urmare a absolvirii cursurilor de pregătire a personalului didactic din cadrul universităților unde au învățat;

27,85 % au urmat licee pedagogice;

5,23% colegiul de institutori;

6,77% scoli postliceale;

20% au finalizat o altă formă de certificare a calității de dascăl.

Cerificarea este cea care face obiectul formării inițiale. Astfel, majoritatea persoanelor care au deja o certificare necesară exercitării profesiei didactice, nu sunt nevoite să apeleze la sprijinul managerului unității școlare.

Fig.3.7. Distribuția respondenților în funcție de studiile urmate.

În ceea ce privește numărul de copii, al cadrelor didactice chestionate, am identificat următoarele date:

niciun copil 12,11%;

1-2 copii 30,89%;

peste 3 copii 57,00%.

Numărul de copii este unda dintre variabilele care influențează activitatea profesională a cadrelor didactice. Astfel, pe lângă activitatea didactică, cadrul didactic mai are și grijile personale, situația fiind mult mai greu de gestionat pentru cadrele didactice cu mai mulți copii – acestea având nevoie de mai mult suport din partea managerilor unităților școlare, decât cadrele didactice cu un copil și cele cu fără nici un copil.

Fig.3.8 Distribuția cadrelor didactice în funcție de numărul de copii.

Considerați că managerul unității școlare trebuie să se implice în formarea inițială și continuă a cadrelor didactice?

Da – 59%

Nu – 5%;

nu știu/ nu răspund – 5%;

în mica măsura – 31%.

Cadrele didactice chestionate consideră că managerul unității școlare trebuie să se implice în formarea inițială și în formarea continuă a cadrelor didactice. Majoritatea respondenților vorbesc de managerul unității școlare ca de un adevărat mentor în cariera lor și nu numai. Deși cadrele didactice învață singure, sprijinul venit din partea superiorilor este esențial pentru o mai mare eficiență.

Fig. 3.9. Considerați că managerul unității școlare trebuie să se implice în formarea inițială și continuă a cadrelor didactice?

Vi s-a întâmplat să doriți să participați la cursuri de formare continuă, iar managerul unității școlare s-a opus?

Nu – 75%;

Frecvent – 6%;

Uneori -9%;

nu știu/ nu răspund 10%.

Dat fiind faptul că lipsa deschiderii din partea managerilor unităților școlare afectează în mod direct activitatea cadrelor didactice, am considerat necesară o astfel de întrebare. La întrebarea adresată, am primit răspunsuri pozitive, în sensul că, în majoritatea cazurilor managerii unităților școlare nu s-au opus participării la cursuri de formare inițială și continuă a carelor didactice. Puțini au fost respondenții care au afirmat că managerii s-au opus participării lor la cursuri de formare profesională.

Fig. 3.10. Vi s-a întâmplat să doriți să participați la cursuri de formare continuă, iar managerul unității școlare s-a opus?

3. Dacă simțiți că managerul unității școlare s-a implicat în formarea dumneavoastră, vă rugăm să de spuneți dacă aceasta a fost:

a) o implicare cu rezultate pozitive – 78%;

b) o implicare cu rezultate negative – 12%.

c) nu s-a implicat 10%.

Intenția de a eficientiza procesul de predare prin suportul cadrelor didactice, venită din partea managerilor unităților școlare, este vizibilă , deoarece 78% din cazuri, au fost cele în care implicarea managerilor unităților școlare a fost una pozitivă.

Fig. 3.11. Dacă simțiți că managerul unității școlare s-a implicat în formarea dumneavoastră, vă rugăm să de spuneți dacă aceasta a fost:

4. Cât de mult considerați că v-a sprijinit managerul unității școlare în formarea inițială și continuă, de la începutul carierei didactice și până în prezent?

a) foarte mult – 10%;

b) mult – 46%;

c) foarte puțin – 34%;

d) deloc – 10%.

În general, implicarea managerilor unităților școlare în formarea inițială și continuă a cadrelor didactice a fost una medie. Mare parte din respondenți, consideră că managerii s-au implicat mult în formarea lor inițială și continuă, încă de la începutul carierei și până în prezent. Foarte puțini dintre respondenți consideră ca managerii nu s-au implicat deloc în formarea lor inițială și continuă.

Fig. 3.12. Cât de mult considerați că v-a sprijinit managerul unității școlare în formarea inițială și continuă, de la începutul carierei didactice și până în prezent?

În urma cercetării realizate, constatăm că managerii unităților școlare se implică în mod pozitiv în activitatea formării inițiale și continue a cadrelor didactice. Mai mult, respondenții chestionați sunt de părere că tot ceea ce au învățat ei pe parcursul carierei lor este datorat în mare parte directorilor școlari.

Cu alte cuvinte ipoteza conform căreia ,,implicarea managerilor unităților școlare contribuie la formarea profesională inițială și continuă a cadrelor didactice în mod activ și permanent, eficientizând procesul de formare al cadrelor didactice prin suportul moral și activ”, a fost validată.

Concluzii

În mod tradițional, directorul școlar seamănă cu un supraveghetor școlar, fără să fie prea mult implicat în eficientizarea programelor de predare sau în activitățile didactice ale cadrelor didactice. Prin urmare, nici formarea nu a reprezentat un punct de interes pentru mare parte din directorii școlari de acum 20-30 de ani.

Cu toate acestea, în ultimii ani, reformele școlare au contribuit la o schimbare a peisajului educațional, iar responsabilitățile directorului sunt acum bazate pe standarde de calitate în ceea ce privește educația.

Această schimbare a aduce cu ea schimbări dramatice în ceea ce educația publică și implicarea managerilor unităților școlare (directorii școlarii). În prezent, ei nu sunt însărcinați doar cu trasarea regulilor și cu verificarea activităților cadrelor didactice, trebuie să fie (sau să devină) lideri ai cadrelor didactice pentru a coordona o echipă cât mai eficientă.

Acest lucru atrage după sine cinci responsabilități principale:

Conturarea unei viziuni de succes pentru toți elevii și cadrele didactice, unul bazat pe standarde ridicate.

Crearea unui climat ospitalier al educației, crearea unui spirit cooperant și sigur pentru cadrele didactice.

Responsabilizarea cadrelor didacticie prin oferirea unor bune modele de urmat, precum și pin suportul continuu în activitatea didactică a acestora.

Îmbunătățirea proceselor de intruire pentru a permite cadrelor didactice să predea și să își îmbunătățească tehnicile de predare.

Gestionarea oamenilor, datelor și procese pentru a stimula îmbunătățirea activității școlare.

Fiecare dintre aceste cinci sarcini trebuie să interacționeze cu celelalte patru pentru o reușită.

Bibliografie

Cărți și articole

Bârsănescu, Ștefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca știință, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1976;

Berk, Ronald, Humor as an Instructional Defibrillator: Evidence-Based Techniques in Teaching and Assessment, Stylus Publishing Publishing, New York, 2002;

Bernat, Simona, Tehnica învățării eficiente, Editura Presa Universitar Clujeană, Cluj – Napoca, 2003;

Bocaș, Mușata, Fundamentele Pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum-ului. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, 2010;

Bing, Stanley, The Curriculum: Everything You Need to Know to Be a Master of Business Arts, Harper Collins Publishers, New York, 2014;

Cocoș, Constantin, Pedagogia, Editura Polirom, Iași, 1996;

Cojocaru, Vasile, Schimbarea în educație și schimbarea managerială, Editura Lumina, Chișinău, 2004;

Durkheim, Emile, Educație și sociologie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980;

Eisner, Elliot W., Franklin Bobbitt and the „Science” of Curriculum Making, The School Review, Vol. 75, No. 1, Seventy-fifth Anniversary Issue (Spring, 1967), pp. 29-47;

Iosifescu, Șerban, Managementul educațional pentru instituțiile de învățământ, Editura Institutul de Științe ale Educației, București, 2001;

Jinga, Ioan, Managementul învățământului, Editura ASE București, 2003;

Negreț-Dobridor, Ion, Teoria generală a curricumului educațional, Editura Polirom, Iași, 2008;

Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2000;

Olsen, J. i Nielsen, T.: Metode și strategii pentru managementul clasei, Didactica

Publishing House, 2009;

Pearson, Karl, The Grammar of Science, Cambridge University Press, Cambridge, 2014;

Silvaș, Alexandra, Fundamentele pedagogiei și teoria și metodologia curriculumului, note de curs, Universitatea “ Petru Maior”, Departamentul de Pregătire al Personalului Didactic, Târgu Mureș;

Tannen, Deborah, You Just Don't Understand: Women and Men in Conversation, William Morrow Paperbacks Publishing, New York, 2007;

Tyler, Ralph W., Basic Principles of Curriculum and Instruction, The University of Chicago Press, Chicago, 2013;

Văideanu, George, Educația la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, București, 1988;

ANEXA 1

Inițiale nume: ………

Sex: ………

Vârsta: ………..

Experiența în învățământ… ani

Gradul didactic…

Mediul de apartenență: urban

Data aplicării chestionarului: ………….

CHESTIONAR – CADRE DIDACTICE

1. Considerați că managerul unității școlare trebuie să se implice în formarea inițială și continuă a cadrelor didactice? da

nu

nu știu/ nu răspund

în mica măsura

2. Vi s-a întâmplat să doriți să participați la cursuri de formare continuă, iar managerul unității școlare s-a opus?

frecvent

uneori

nu știu/ nu răspund

altă situație

3. Dacă simțiți că managerul unității școlare s-a implicat în formarea dumneavoastră, vă rugăm să de spuneți dacă aceasta a fost:

a) o implicare cu rezultate pozitive;

b) o implicare cu rezultate negative.

4. Cât de mult considerați că v-a sprijinit managerul unității școlare în formarea inițială și continuă, de la începutul carierei didactice și până în prezent?

a) foarte mult;

b) mult;

c) foarte puțin;

d) deloc.