Consilierea Si Orientarea In Cariera la Elevi

Pedagogie

Consilierea Si Orientarea In Cariera la Elevi

Byadmin ianuarie 1, 2024

INTRODUCERE

Pentru a nu deveni un mediu artificial, rupt de exigențele și presiunile vieții reale, școala trebuie să mute accentul de pe latura informativă a procesului educativ spre cea formativă.

Învățământul românesc trebuie să aibă ca scop nu doar elevi bine informați, ci formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitările sociale și psihologice ale vieții, cu un sistem axiologic ferm conturat. Scopul ultim al educației este pregătirea pentru viață. (Băban, A. 2001).

Jacques Delors amintea de cei patru piloni ai educației: a învăța să știi, ceea ce înseamnă dobândirea instrumentelor cunoașterii, a învăța să faci, astfel încât individul să intre în relație cu mediul înconjurător, a învăța să trăiești împreună cu ceilalți, pentru a coopera cu alte persoane, a învăța să fii, un element important ce rezultă din primele trei. Toate aceste căi ale cunoașterii formează un întreg, deoarece între ele există numeroase suprapuneri, intersectări și schimburi.

Fiecare individ va fi încurajat și ajutat să se folosească de posibilitățile de a învăța oferite pe parcursul întregii sale vieți. De aceea se așteaptă și se cere foarte mult din partea profesorilor. Profesorii sunt indispensabili pentru dezvoltarea atitudinilor față de procesul învățării. Profesorii pot trezi curiozitatea, pot stimula spiritul de independență, pot încuraja rigoarea intelectuală și pot crea condițiile reușitei atât de mult dorite.

Îmbunătățirea calității educației depinde în primul rând de îmbunătățirea procesului de selecție, a pregătirii, a poziției sociale și a condițiilor de muncă de care beneficiază profesorii. Ei trebuie să dețină cunoștințele și deprinderile adecvate, să aibă anumite caracteristici individuale adecvate profesiei și să lise ofere motivația și perspectivele profesionale potrivite., dacă se dorește ca speranțele investite în ei să devină realitate. ( Thompson, A.R., 1995).

În ultimii ani, sursele de informații, precum și modul de distribuire a lor au evoluat într-un ritm spectaculos pe aproape toată suprafața planetei. Copiii au început să vină la școală având din ce în ce mai mult în minte imaginile unei lumi – reale sau imaginare – foarte depărtate de granițele constituite de spațiul familiei și al comunității în care trăiesc. Știrile, programele distractive și reclamele transmise prin mijloacele de informare în masă includ mesaje care nu se potrivesc cu lucrurile învățate de copii la școală, ba chiar le contrazic.

Așadar, profesorii și-au pierdut în mare măsură poziția de lideri în formarea educativă a copiilor. În plus, problemele ce apar în mediul social al elevilor nu mai pot rămâne dincolo de porțile școlii. Sărăcia, foamea, violența și drogurile pătrund în sălile de clasă o dată cu elevii. De la profesori se așteaptă nu numai să abordeze direct problemele amintite, ci și să ajute la dezvoltarea unui spirit de înțelegere față de o serie de probleme sociale. Mai mult decât atât, tot profesorii trebuie să găsească o cale de mijloc, un echilibru între tradiție și modernitate, dar și între conținutul programei și ideile personale și tipurile de comportament pe care copiii le aduc cu ei în școală.

Cu toate aceste cerințe , responsabilități și probleme cu care profesorii se confruntă tot mai puține persoane optează pentru cariera didactică.

Problema motivării pentru cariera didactică este una de actualitate pentru societatea contemporană, totuși studiile realizate în acest sens sunt departe de a fi suficiente, existând, în fapt, o nevoie crescândă de noi justificări care să intre în contact cu schimbările accelerate ale lumii contemporane. Motivarea pentru cariera didactică a devenit o condiție obligatorie nu doar pentru dezvoltarea sistemului de învățământ ca atare, ci putem spune că însăși evoluția societății într-o direcție pozitivă poate fi înțeleasă prin prisma acestui domeniu de cercetare.

Iată de ce se cuvine să investigăm mai în profunzime aspectele motivării pentru cariera didactică: mai precis, ce instrumente putem să folosim pentru creșterea atractivității acestei profesiunii în rândul tinerilor absolvenți.

Educația pentru carieră include subiecte care nu sunt, aparent legate de exercitarea unei profesii, precum: viața de familie, petrecerea timpului liber, creșterea și educarea copiiilor, problema economic familială, chestiuni legate de valori și calitatea vieții, modul de a face față situațiilor dramatice din viață, decese, divorț, cataclisme naturale, șomaj, privarea de libertate, etc. ( Jigău, M., 2001).

Educația și orientarea pentru carieră presupune oferirea de mijloace și sprijin indivizilor pentru ca ei să aplice cunoștințelor achiziționate în circumstanțe reale ale pieții muncii și să fie capabili să ia o decizie de alegere a carierei, a viitorului lor profesional. ( Jigău, M., 2001).

CAPITOLUL 1

CONSILIEREA ȘCOLARĂ

Delimitări conceptuale

O definiție dată consilierii care merită menționată aici, este cea dată de R.W.Strowig

și care este încrustată astăzi pe o placă de tip comemorativ la Universitatea din Wisconsin

(S.U.A.) – Departamentul de Consiliere și Orientare: „Consilierea înseamnă multe lucruri. Ea

este o tehnică de informare și evaluare. Ea este un mijloc de a modifica comportamentul. Ea

este experiența de comunicare. Dar mai mult decât atât, ea este o căutare în comun a sensului în viața omului, cu dezvoltarea dragostei ca element esențial concomitent cu căutarea și consecințele ei. Pentru mine, restul este lipsit de importanță, dacă nu există acțiunea de căutare sensului vieții. Într-adevăr, această căutare este însăși viața, iar consilierea este numai o intensificare specială a acestei căutări” (Amble, Bradley, 1973)

Această definiție generală a consilierii pune accentual pe creșterea și dezvoltarea personală și pe relația consilierii cu viața cotidiană. În mediul școlar, consilierea tocmai așa ceva trebuie să fie, adică o activitate intensivă axată pe descoperirea de sine a elevului sau a celorlalți participanți la procesul de instrucție și educație. În sens larg, consilierea reprezintă o acțiune prin care se urmărește sugerarea modului de a proceda sau a modului de comportare ce trebuie adoptat într-o situație data sau, în general, în viața și activitatea cotidiană.

În literatura de specialitate găsim mai multe definiții date consilierii, dar numai două dintre ele sunt considerate a fi mai complete și operaționale (Tomșa, 2003, p. 24).

”Consilierea este o relație bazată pe principii, caracterizată prin aplicarea uneia sau mai multor teorii psihologice și a unui act recunoscut de deprinderi de comunicare, modificate prin experiență, intuiție și alți factori interpersonali pentru a răspunde celor mai intime preocupări ale clienților, problemelor și aspirațiilor acestora. Etosul predominant al consilierii este unul de facilitare și nu de oferire a unor sfaturi sau de coerciție.”

O altă concepție este cea data de către Asociația Britanică pentru Consiliere (1985), după care oamenii se angajează într-o activitate de consiliere atunci când ”o persoană, care ocupă temporar sau permanent rolul de consilier, oferă sau acceptă explicit să ofere timp, atenție și respect unei alte personae sau grup de personae, care ocupă temporar rolul de client” (Feltham, Dryden, 1993). Sarcina consilierului este de a da clientului posibilitatea să exploreze, să descopere și să clasifice modalități adecvate de a trăi și de a-și pune în valoare resursele.

Consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte largă de intervenții care impun o

pregătire profesională de specialitate. Mai specific, termenul de consiliere descrie relația interumană de ajutor dintre o persoană specializată, consilierul, și o altă persoană care solicită asistență de specialitate, clientul (Egan, 2010). Relația dintre consilier și persoana consiliată este una de alianță, de participare și colaborare reciprocă (Ivey, 2010).

,,Consilierea este o activitate care este inițiată de o persoană care caută ajutor. Oferă oportunitatea clientului de a identifica ceea ce-l perturbă, de a se autoexplora și de a se înțelege. Procesul de consiliere îl va ajuta să-și identifice gândurile, emoțiile și comportamentele, care conștientizate fiind, îl fac să se simtă plin de resurse și să hotărască schimbarea” (Russel, Dexter, Bond, 1992).

Asociația Americană de Consiliere (AAC), de exemplu, organizează formări pentru următoarele tipuri de consiliere de bază:

Consiliere pentru adicții

Consiliere în carieră

Consiliere pentru sănătate mintală

Consiliere pentru căsătorie, consiliere de cuplu și de familie

Consiliere școlară

Consiliere pentru studenți

Consiliere gerontologică

După cum am vazut există mai multe tipuri de consiliere, deși formele prezentate nu se exclud una pe alta ci mai degrabă se completează. De exemplu, consilierea educațională presupune elemente de consiliere vocațională, suportivă, de dezvoltare personală sau informațională. Și consilierea vocațională sau orientarea în carieră conține și elemente de consiliere psihologică, dezvoltare personală, consiliere informațională și elemente suportive.

În consilierea școlară profesorul pregătit și certificat pentru consiliere educațională nu are competențe pentru consilierea de criză psihologică, dacă nu are studii de lungă durată de psihologie sau formări echivalente. Este indicat ca un profesor-consilier să solicite sprijinul unui specialist în psihologie autorizat pentru gestiunea unor situații precum stări depresive, idei suicidare, stări anorexice, adicții, reacții la doliu, obsesii însoțite de compulsii și, în general, pentru orice situație din sfera psihopatologiei.(Vasile, 2014).

O altă cale de a vedea consilierea este prin prisma diferitelor moduri de folosire a tehnicilor de consiliere cu clienții. Cel mai comun mod este acela de consiliere unu-la-unu sau consiliere individuală. Un alt mod este cel al consilierii de cuplu în care se lucrează cu partenerii sau soții.

Un alt mod de a folosi tehnicile de consiliere este acela al consilierii de grup. În consilierea de grup formală, dimensiunea optimă pentru un grup este adesea considerată a fi un număr de la șase până la opt membri, astfel încât să permită diversitatea, dar în același timp să nu devină atât de mare încât membrii grupului să nu primească suficientă atenție. Uneori, grupurile se concentrează asupra relației dintre participanți, dar alteori se pot concentra mai mult pe antrenarea unor anumite abilități de căutare de slujbe sau abilități de studiu. (Nelson-Jones, 2014).

În ultimul timp consilierii folosesc din ce în ce mai mult tehnologia pentru a-i ajuta pe clienți. Ei folosesc: telefonul, e-mailul, videoconferința etc.

Una dintre definitiile date consilierii este datorată autorilor Clarkson și Pokorny (citați de I. Dafinoiu, 2001, pag. 19): “Consilierea este utilizarea pricepută și principială a relației interpersonale pentru a facilita auto-cunoașterea, acceptarea emoțională și maturizarea, dezvoltarea optima a resurselor personale. Scopul general este acela de a furniza ocazia de a lucra în direcția unei vieți mai satisfacatoare și pline de resurse. Relațiile de consiliere variază în funcție de cerere, dar pot fi centrate pe aspecte ale dezvoltării, pe formularea și rezolvarea unor probleme specifice, luarea de decizii, controlul stărilor de criză, dezvoltarea unui insight personal pe lucrul asupra trăirilor afective sau a conflictelor interne ori pe îmbunatățirea relațiilor cu ceilalți”

Prin consilierea școlară se urmărește ca și în cazul particular al consilierii, spijinirea elevilor în amplul proces de construire a caracterului, evitarea problemelor de comportament, corelarea intereselor personale cu cele impuse de statutul de elev și nu în ultimul rând, orientarea în alegerea carierei.

Caracteristicile relației de consiliere (Sanders, 1999 p. 136):

”Sunt într-adevăr auzit – sentimental că o altă persoană este real interesată de mine și încearcă să mă înțeleagă, să mă asculte.

Căldura – mă simt bine primit de cineva, ca și când ei ar fi bucuroși să mă vadă cu adevărat.

Confidențialitate – este foarte important să mă simt în siguranță, să fiu sigur că altcineva nu va afla ceea ce spun, astfel încât să mă simt jenat.

Egalitate – imi place să mă simt pe picior de egalitate cu altă persoană; astfel consilierii nu se poartă ca și cum mi-ar fi superiori, ca niște ”experți” sau să aibă putere asupra mea.

Non-judecare – nu-mi place sămă simt judecat sau să mi se spună ce să fac; prefer să mă simt acceptat ca persoană, astfel mă simt în siguranță.

Numai pentru oamenii cu probleme – consilierea este pentru oamenii cu problem. Eu nu am problem, deci nu am nevoie de consilier.

Fără limite – dacă merg la consilier, voi putea să vorbesc despre orice cred eu că este important pentru mine.

Plânsul – este bine să plângi atunci când ești supărat, consilierea te ajută să-ți exprimi emoțiile, sentimentele.

Relația – consilierea este o relație de ajutorare, de support, este ceva despre ceea ce se întâmplă între oameni; fiecare relație are aspect unice; relația de consiliere este construită cu ajutorul instrumentelor de comunicare și cunoaștere a vieții cotidiene; clientul furnizează propria experiență de viață.

Respect pentru client, încredere și cooperare – consilierul trebuie să învețe să se raporteze adecvat la diferențele culturale și atitudinale care influențează relația și să le respecte.

Responsabilitate pentru realizarea scopurilor fixate – ”A fi pregătit” și așteptările sunt factori importanți în construirea relației între client și consilier.

Autodezvăluirea – clientul ”expert în propria lui viață” este ajutat de consilier ”expert în strategii de consiliere” să se descopere; importantă este latura umană a consilierului.”

Caracteristicile consilierii școlare

După Ch. H. Patterson (1974), consilierea reprezintă un process care implică o relație interpersonală între consilier și unul sau mai mulți clienți cu care el folosește metode psihologice bazate pe cunoașterea sistematică a personalității umane, în încercarea de a îmbunătăți ,,sănătatea mintală” a clientului sau a clienților săi. Prin urmare, în procesul de consiliere se încearcă provocarea unei schimbări dorite în atitudinile și comportamentul clientului. Strategiile folosite în acest scop depind însă atât de client cât și de consilier. Indiferent însă de natura celor două elemente, strategiile adoptate de consilier nu trebuie să se refere la sfaturi și recomandări, la admonestări, constrângeri sau amenințări. Prin strategiile utilizate, consilierul urmărește de fapt să ofere sprijin clientului său, pentru ca el să-și cunoască propria sa personalitate, cât și realitatea în care trăiește.

Văzută astfel, consilierea școlară are ca scop fundamental sprijinirea clientului, pentru ca acesta să devină capabil să se ajute singur, să se înțeleagă atât pe sine însuși, cât și realitatea înconjurătoare. Prin urmare, sarcina consilierului școlar nu este de a da sfaturi, ci de a ajuta ca persoana aflată în dificultate să devină aptă să-și rezolve singură problemele cu care se confruntă. De aici pot spune că rezultă ideea că cel care consiliază nu are soluții dinainte stabilite pentru cazul respectiv. El doar ajută persoana ca, pe parcursul procesului de consiliere, să găsească singură soluțiile cele mai eficiente și să poată face față problemei cu care se confruntă.

Consilierea școlară este un proces intensiv de acordare a asistenței psihopedagogice elevilor și celorlalte persoane implicate în procesul educației. În cadrul grupurilor școlare, consilierea reprezintă ”o formă particulară de interacțiune și influențare, care contribuie la omogenitatea grupului de elevi” (Tomșa, 2007a p. 33).

Rolul consilierii școlare este, cu precădere, unul proactiv în sensul că această activitate de sprijin încearcă să prevină apariția situațiilor de criză personală, educațională și social și, în același timp, urmărește dezvoltarea personal, educațională și social a persoanelor consiliate. B. Wolf (1990) susține că , la nivel școlar, toate tipurile de terapie trebuie să acorde atenție stadiilor de dezvoltare ontogenetică a copilului și problemelor etice care decurg din lucrul cu copii, iar consilierii școlari au sarcina de a incerca, pe cât posibil, să realizeze o consiliere preventivă.

Trăsăturile definitorii ale consilierii școlare au fost descries pentru prima data de către P.M. Sanborn (1974). Acest autor delimitează trăsături esențiale, care disting activitatea de consiliere de psihoterapie și alte acțiuni de asistență psihologică.

”Dimensiunea consilierii școlare ca process de dezvoltare. Dacă psihoterapeutul operează , întotdeauna pe baza unui model de intervenție într-o criză, consilierul școlar are menirea și responsabilitatea de a iniția un program coerent de experiențe, care să ducă la dezvoltarea personal, educațională și social a individului. Fără îndoială, consilierul școlar se va confrunta din când în când și cu crize, dar el intervine oricum, fie că există, fie că nu există crize în viața indivizilor și a grupurilor școlare.

Rolul proactiv al consilierii școlare. În timp ce psihoterapeutul are un rol reactiv, adică de reacție la situațiile de criză, consilierul școlar are un rol proactiv, în sensul că el merge la persoane individuale și la grupuri școlare cu activități și programe concrete, cu scopul de a-i ajuta pe elevi să învețe, să se gândească la ei înșiși, la mediul în care trăiesc și la problemele importante de alegere în viață. Prin urmare, consilierea școlară reprezintă o activitate de prevenire a apariției situațiilor de criză în viața elevilor și a grupurilor școlare.

Responsabilitatea mai largă și mai complete a consilierului școlar. Spre deosebire de psihoterapeut, responsabilitatea consilierului școlar nu este numai aceea de a-l ajuta pe client să-și schimbe și să-și îmbunătățească relațiile cu sine, cu școala și societatea. În același timp, responsabilitatea sa este de a optimiza modul în care școala se raportează la elevi ca indivizi aflați în plin process de formare și dezvoltare.

Într-o asemenea perspectivă, putem spune că un program eficient de consiliere este destul de complex și că el necesită, într-o mai mare măsură decât psihoterapia, o varietate de deprinderi și abilități, precum și o gamă mai largă de activități sistematice. În același timp însă, consilierea școlară necesită adeseori solicitarea și coordonarea eforturilor consilierului cu cele ale altor personae din comunitate și din mediul de viață al clientului.” (Sanborn, 1974, pp. 32-33).

În concluzie, considerăm că activitatea de consiliere școlară este la fel de complex ca activitatea psihoterapeutică și că ea necesită o pregătire de același nivel. În mod obișnuit, consilierul este un gen de artist care lucrează cu posibilitățile omului și, asemenea altor artiști, el are nevoie de o viziune bogată și cuprinzătoare în folosirea materialului cu care lucrează.

Consilierea școlară, din punct de vedere structural, cuprinde două component fundamentale:

Consilierea educațională

Consilierea și orientarea în carieră

Consilierea educațională este o relație interumană de asistență și suport dintre persoana specializată în psihologia și consilierea educațională și grupul de elevi în scopul dezvoltării personale și prevenției situațiilor problematice și de criză. Principala sarcină a consilierului este de a ajuta elevii să parcurgă pașii unui demers de conștientizare, clarificare, evaluare și actualizare a sistemului personal de valori. (Băban, 2001).

Consilierea educațională derivă din perspectiva umanistă dezvoltată de Carl Rogers (1961)

care spunea că problemele psihice nu mai sunt prelucrate în termeni de tulburare și deficiență, ci ca semnale ale nevoii de autocunoaștere, de întărire a Eului, de dezvoltare personală și de adaptare. Astfel succesul consilierii depinde de implicarea activă, autentică și responsabilă a ambelor părți în realizarea unei alianțe autentice, bazată pe respect și încredere reciprocă.

Trăsături definitorii ale consilierii educaționale:

Este un proces de dezvoltare

Are un rol de prevenire și proactiv

Optimizează modul în care elevul relaționează cu școala

Abordează diverse probleme ale subiectului consiliat (personale, educaționale, sociale, de orientare școlară și profesională).

Obiectivele consilierii

Obiectivul major al consilierii este acela de a ajuta clienții să se înțeleagă și să se accepte așa

cum sunt și să ajute clientul să producă schimbări voluntare în situația în care o schimbare poate crește starea de bine a clientului.(Vasile,2014).

Scopul fundamental al consilierii educaționale este asigurarea unei funcționări psihosociale optime pentru persoana sau grupul cu care se lucrează. Consilierea este mai interesată de starea de bine decât de boală, întrucât sănătatea nu este condiționată doar de absența bolii și a disfuncșiilor posibile. Ea urmărește realizarea următoarelor trei obiective:

”Promovarea sănătății și a stării de bine ( funcționare optima din punct de vedere somatic, fiziologic,mental, emotional, social și spiritual).

Dezvoltare personal (cunoaștere de sine, dinamica stimei de sine, capacitate de decizie responsabilă, relaționare interpersonală armonioasă, gestiunea stresului – strategii de coping, învățare eficientă, atitudini corecte și creative, opțiuni vocaționale realiste).

Prevenție (prevenirea dispoziției afective negative, a neîncrederii în sine, a comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultăților de învățare, a dezadaptării sociale, a disfuncțiilor psihosomatice, a situațiilor de criză).” (Vasile, 2014 p. 13).

Componentele stării de bine:

”Acceptarea de sine – presupune atitudine pozitivă față de propria persoană, acceptarea

calităților și defectelor personale, percepția pozitivă a experiențelor trecute și a viitorului.

Relații pozitive cu ceilalți – implică încrederea în oameni, sociabilitate, respectarea

intimității, nevoia de a primi și a oferi afecțiune, atitudine empatică, deschisă și caldă.

Autonomie – presupune independență, hotărâre, rezistență la presiuni sociale, autoevaluare

după standard personale, fără preocupare excesivă asupra expectanțelor și evaluărilor celorlalți.

Control – sentimentul de competență și control personal asupra sarcinilor, crearea de

oportunități pentru valorizarea nevoilor personale.

Sens și scop în viață – presupune direcționarea către scopuri de durată medie și lungă,

experimentarea pozitivă a trecutului, trăirea pozitivă a prezentului și relevanța viitorului, implicare, curiozitate.

Dezvoltare personală – implică deschidere spre experiențe noi, sentimental de valorizare a

potențialului propriu, capacitatea de autoreflexie, percepția schimbărilor de sine pozitive, eficiență, flexibilitate, creativitate, nevoia de provocări, respingerea rutinei.” (Vasile, 2014 pp. 13-14).

Familia și școala au un rol esențial în dezvoltarea și menținerea stării de bine. În același timp se constată că, nu de puține ori din păcate, tocmai familia și școala sunt instituțiile care generează condiții ce subminează încrederea în sine a copiilor și elevilor, îngrădesc autonomia și independența lor, șablonează individualitățile, implică competiții neproductive în detrimentul cooperării și colaborării și cenzurează bucuriile și plăcerile cotidiene (Băban, 2001).

Școala modernă nu mai poate ignora, în numele nevoii imperative de cunoștințe și rezultate școlare performante, starea de bine și de sănătate fizică, psihică, spiritual și social a elevilor săi. Înainte de a fi o instituție care conferă diplome, școala trebuie să fie locul în care se formează personae armonioase cu sine, cu ceilalți, cu lumea, capabile astfel să transpună în instrumente conținutul diplomei, să opereze eficient cu ele, să se bucure de procesul și produsul activității lor.

Principii în consilierea educațională:

Toate persoanele sunt special și valoroase pentru că sunt unice.

Fiecare persoană e responsabilă pentru propriile decizii.

Clientul (elevul, părintele, cadrul didactic, familia ”trebuie” să se simtă ”împuternicit”, să manifeste autonomie personal și auto-înțelegere ”satisfăcut și plin de resurse”.

Elevul este acceptat ca persoană și tratat în consecință.

Consilierea este în esență o relație permisivă.

Consilierea se bazează pe modul de a gândi împreună cu cel consiliat ( Sanders, 1999).

Consilierea educațională urmărește abilitarea persoanei pentru a-și asigura funcționarea optima ”prin realizarea unor schimbări evolutive ori de câte ori situația o cere, având la bază un model psihoeducațional al formării și dezvoltării personalității umane” (Dumitru, 2008, p. 14).

Consilierea educațională presupune abilitarea persoanei consiliate de a-și rezolva singură problemele prin învățarea modului în care să-și schimbe cognițiile, atitudinile și comportamentele pentru a se adapta solicitărilor din mediu, pentru a-și gestiona efficient trăirile affective, a-și rezolva conflictele interne, a-și îmbunătății relațiile cu cei din jur și a-și asuma responsabilități. Consilierea educațională ajută persoana consiliată să dobândească deprinderi de viață sănătoasă, atingând astfel un nivel optim de funcționare a propriei personalități.

Prin urmare, consilierea educațională este o component esențială a procesului de formare a personalității elevului, menită să faciliteze dezvoltarea de către fiecare persoană a unor deprinderi și abilități, care să-i permit adaptarea permanent la solicitările mediului în care trăiește. Ea se află într-o strânsă interațiune și interdependență cu activitatea instructiv – educativă desfășurată de cadrele didactice, întrucât ambele activități au ca obiectiv comun formarea și dezvoltarea personalității elevului.

În concluzie, consilierea educațională integrează și valorifică perspectiva psihologiei umaniste cu privire la formarea și dezvoltarea personalității umane. Potrivit acestei perspective, succesul consilierii educaționale este dată de implicarea conștientă, activă și responsabilă a persoanei consiliate în autodezvoltarea personalității sale.

CAPITOLUL 2

CONSILIEREA ȘI ORIENTAREA ÎN CARIERĂ LA ELEVI

2.1. Scopul și obiectivele orientării în carieră

Consilierea și orientarea în carieră constituie cea de a doua component esențială a consilierii școlare. Ea are în vedere acordarea de servicii de informare, consiliere și orientare, precum și educația pentru carieră a elevilor, în vederea dezvoltării cunoștințelor despre ofertele de educație și formare profesională și a luării unor decizii adecvate și realiste cu privire la viitorul lor școlar și profesional.

În literatura de specialitate există o multitudine de definiții date carierei. Dintre definițiile existente ne vom opri la cele mai representative, fără a avea pretenția unei analize extensive și profunde, dar prin care să conturăm o viziune mai complete și complex asupra realității pe care o avem în vedere.

O primă definiție aparține lui D.E. Super, care pe la mijlocul secolului XX, definea cariera drept ”o succesiune de profesiuni, îndeletniciri și poziții pe care le are o persoană în decursul perioadei active a vieții” (Super, 1978). Cu timpul, D.E. Super, ajunge la concluzia că definiția carierei se poate extinde dincolo de limitele perioadei active, incluzând funcțiile prevocaționale și postvocaționale, cum ar fi cele de studenți și cele de pensionari. Accentul în această definiție se pune pe durata carierei, care se întinde pe durata întregii vieți a individului. Conceptul de carieră de viață, deși interesant, riscă să fie mult prea personal și nespecific (Tomșa, 2007, p. 2).

Cea de a doua definiție a fost data de M. Perlmutter și E. Hall în 1992. Cei doi autori defines cariera drept ”ansamblul ocupațiilor caracterizate prin instruire și experiență, în are o persoană accede la poziții superioare care necesită mai multă responsabilitate și competență și care asigură un răspuns financiar crescut din partea organizației”. Unii autori contemporani reproșează acestei definiții următoarele:

Interpretează cariera ca fiind legată mai mult de aspectele exterioare și mai puțin de cele interioare (personalitatea);

Limitează carierele doar la anumite tipuri de organizații, adică numai la cele care presupun antrenament specific;

Sugerează ascensiunea persoanei pe scara ierarhică a organizației, fapt care o face aplicabilă doar la organizații de tip birocratic;

Angajează prea mult organizația, îndeosebi în plan economico-financiar.

După cum se știe însă, cariera trebuie concepută atât din perspectiva factorilor obiectivi, cât și a celor subiectivi. De asemenea, cariera se poate realiza în orice tip de organizație, iar evoluția în carieră nu este numai ascendentă, ci mult mai diferențiată și variabilă.

Cea de a treia definiție a fost data de G. Johns (1998). Acest autor definește cariera ca o ”succesiune evolutivă de activități și poziții profesionale pe care le atinge o persoană, ca și atitudinile, cunoștințele și competențele dezvoltate de-a lungul timpului”. G. Johns distinge două tipuri de carieră : cariera externă, concepută ca succesiune obiectivă de poziții ale unei personae; și cariera externă, care vizează interpretarea subiectivă pe care o dă individual exigențelor profesionale obiective. Specialiștii care utilizează tipologia introdusă de G. Johns precizează că atunci când vorbesc despre cariera externă, ei au în vedere pozițiile profesionale deținute de indivizi, iar când folosesc termenul de carieră internă se referă la modul de percepere și reprezentare a carierei de către individ.

Pornind de la definițiile de mai sus, M. Zlate (2004) elaborează o definiție sintetică a carierei, ca succesiune de profesiuni, îndeletniciri, poziții, activități, experiențe și roluri practicate de individ de-a lungul vieții sale profesionale concomitant cu interpretarea lor subiectivă soldată cu traiectorii profesionale distincte. Această definiție include trei idei fundamentale:

”Ideea referitoare la durata carierei, durată circumscrisă însă vieții profesionalea individului;

Ideea îmbinării dintre planul obiectiv și cel subiectiv al carierei, în sensul că opțiunile successive ale individului pe parcursul carierei sale, precum și succesul sau insuccesul în carieră sunt determinate atât de caracteristicile obiective ale posturilor profesionale, cât și de aspectele personalității individului;

Ideea traiectoriilor profesionale conturate pe parcursul carierei, care pot fi ascendente, descendente, staționare sau multidirectional – flexibile” (Zlate, 2004, pp. 351-352).

Conceptul de consiliere a carierei se centrează pe problemele legate de muncă și profesie. Consilierea carierei este percepută, de regulă, ca un process rational de informare și testare a persoanei consiliate, testare bazată pe utilizarea evaluărilor cantitative. În raport cu alte tipuri de consiliere, durata consilierii carierei este mai scurtă, dar ea ”aparține clasei generale a consilierii deoarece are aceleași caracteristici și calități intrinseci pe care le posedă toate tipurile de consiliere” (Gysbers et al., 1998).

Consilierea carierei diferă însă prin natura problemelor cărora ea se adresează și anume: problemele muncii, profesiunii și, deci, carierei. Aceste probleme conțin însă, în mod frecvent, aspect personale – emoționale și familiale, mai ales în contextual anumitor tipuri de carieră, cum ar fi, spre exemplu, carierele duble ale cuplurilor. Pe de altă parte, specificitatea consilierii carierei este dată de faptul că axarea pe problemele profesionale presupune raportarea la datele reieșite din cercetarea carierei și la teoriile alegerii și dezvoltării carierei, iar funcțiile pe care acest tip de consiliere le îndeplinește sunt funcții de predicție, prevenție și optimizare profesională a persoanelor consiliate.

Privită din perspectiva definirii operaționale a conceptelor, consilierea carierei desemnează procesul de compatibilizare maximă între resursele, cerințele, aspirațiile și interesele individului și oferta reală din domeniul educației, al formării și integrării socioprofesionale. După opinia lui M. Jigău (2003), consilierea carierei este un serviciu social care ne inițiază ”o abordare holistică a individului, continua, flexibilă de-a lungul tuturor ciclurilor vieții personale și sub toate aspectele vieții și rolurilor asumate în școală, profesie, viața social sau comunitară, familie, timp liber etc. Din această definiție operațională a consilierii carierei putem desprinde următoarele aspect esențiale:

Ideea de caracteristici individuale și ale mediilor de muncă;

Finalitatea procesului de informare, consiliere și orientare;

Consilierea de-a lungul vieții;

Elemente ale proceselor legate de luarea deciziei și planificarea carierei individului.

La intrarea în perioada activă a vieții, individul se află față în față cu o lume a profesiilor și posturilor de muncă, lume în care trebuie să-și găsească un loc potrivit și satisfăcător. Orientarea școlară, ca acțiune inițiată și condusă de școală, cu scopul de a pregăti tinerii pentru viața productivă adultă, precede și pregătește orientarea profesională. Orientarea profesională este un proces de durată, care parcurge etape de exprimare a opțiunii elevilor, de cunoaștere a cerințelor psihofiziologice și sociale ale profesiunilor și de cunoaștere a dinamicii și ofertei de pe piața muncii.

Unele profesii complexe necesită o orientare timpurie spre un anumit tip de învățământ (sportiv, de artă), dar majoritatea se bazează pe o pregătire generală pentru viața socială, cu o durată de 8-12 clase. La sfârșitul școlii, tânărul va trebui ajutat să își aleagă, în deplină cunoștință de cauză, o profesiune potrivită cu aspirațiile, abilitățile, cunoștințele și personalitatea sa.

Alegerea profesiei este un moment important în viața fiecăruia, constituind una din premisele majore ale inserției sale sociale, dar ea are loc într-un context mai larg, în care sunt implicați factori de natură personală, educațională, economică, circumstanțială. În plan social acest proces are meniarea de a asigura echilibrarea, într-o perspectivă imediată dar și de durată, a cererii și ofertei de competențe pe piața muncii, într-o manieră flexibilă, care să se poată adapta evoluțiilor din economie.

Orientarea profesională are un dublu scop: pe de o parte să-i ofere individului șansa de a găsi o activitate productivă care să-i prilejuiască o dezvoltare deplină a capacităților, să-i ofere satisfacție personală în muncă, iar pe de altă parte ea servește societății, ca mecanism de compatibilizare a aspirațiilor individuale cu interesul social.(Luca, ).

Consilierea în carieră vizează asistarea indivizilor, indiferent de vârstă și de momentul vieții active, pentru a lua cele mai bune decizii cu privire la propria carieră. Cu alte cuvinte, consilierea în carieră se adresează deopotrivă elevilor, care fac primele alegeri legate de viitorul lor profesional, și persoanelor adulte, care doresc să își dezvolte cariera sau să se orienteze spre o nouă profesie.

În cadrul procesului de consiliere în carieră sunt investigate, pe de o parte, resursele și aspirațiile personale (caracteristici individuale, nivelul de educație, experiența acumulată, obiectivele de carieră), pe de altă parte, oportunitățile existente în mediu (oferta de educație și/sau formare profesională, apariția de noi ocupații, soluții flexibile de angajare). Așadar, consilierea în carieră are ca scop compatibilizarea resurselor și aspirațiilor personale cu oportunitățile mediului socio-economic.

”Spre deosebire de adulți, în cazul cărora consilierea în carieră îmbracă adesea forma unei intervenții țintite pe rezolvarea unei probleme de carieră (reorientare profesională, reinserție pe piața muncii după o perioadă de inactivitate etc.), în cazul elevilor, acest tip de consiliere este, mai degrabă, un proces de explorare:

– explorarea caracteristicilor personale (elevii învață de ce este important să se cunoască și identifică metodele prin care poate fi realizată autocunoașterea)

– explorarea lumii ocupaționale (elevii învață unde să caute informații despre ocupații, care sunt caracteristicile ocupațiilor și cum să le compare între ele)

– explorarea ocupațiilor potrivite (elevii învață să identifice ocupațiile compatibile cu profilul lor vocațional și să adune cât mai multe informații despre aceste ocupații)

– explorarea alternativelor/rutelor educaționale care îi pot conduce spre ocupațiile compatibile (elevii învață să identifice alternativele educaționale, să le evalueze și să ia decizii cu privire la traseul educational)

Astfel, la vârsta adolescenței obiectivele consilierii în carieră țin de:

Autocunoaștere – identificarea și înțelegerea caracteristicilor personale relevante pentru orientarea în carieră (cunoașterea intereselor, abilităților, valorilor, caracteristicilor de personalitate și conturarea profilului vocațional)

Explorarea lumii ocupațiilor – acumularea de informații referitoare la ocupații (caracteristicile ocupațiilor și dinamica lor pe piața muncii)

Explorarea alternativelor de carieră – luarea deciziilor cu privire la carieră (identificarea, explorarea și evaluarea alternativelor, având ca rezultat: alegerea unei ocupații, alegerea unui traseu educațional)

Planificarea carierei – implementarea deciziilor (stabilirea scopului și obiectivelor de carieră pe termen scurt și mediu, elaborarea și implementarea unui plan de acțiune) și, în timp, reevaluarea acestora

Tendințele actuale în consilierea carierei pun accent pe necesitatea formării și dezvoltării abilităților de management al carierei încă din timpul anilor de școală. Astfel, prin programele de educație pentru carieră, elevii își însușesc primele noțiuni legate de: promovarea personală, strategiile de căutare a unui loc de muncă, identificarea surselor de satisfacție profesională, învățarea permanentă, îmbinarea optimă a vieții profesionale cu viața de familie etc.” http://consilieresiorientare.ro/consilierea-in-cariera-la-varsta-adolescentei/

2.2. Etapele procesului de orientare în carieră

Consilierea carierei este o component de bază a serviciilor de informare, consiliere și orientare, care au menirea de a spijini integrarea socioprofesională a populației de toate vârstele prin procese continue de învățare și consiliere. Cât privește procesul de consiliere a carierei, N.C. Gysbers și colaboratorii (1998) au propus o structură specific, alcătuită din două etape și șase subetape (Tomșa, 2007b, pp. 15-16).

”Prima etapă constă în stabilirea obiectivelor clientului, identificarea și specificarea problemei sale. Această etapă presupune parcurgerea a trei subetape:

Deschiderea către client sau formarea alianței de lucru, în care au loc identificarea inițială a clientului și a problemelor sale, ascultarea gțndurilor acestuia, descifrarea sentimentelor, clarificarea relațiilor și responsabilităților clientului și consilierului;

Culegerea informațiilor despre client, în care consilierul explorează percepțiile clientului asupra sa și asupra altora, asupra modului în care acesta își reprezintă rolurile în viață, locurile și evenimentele și își identifică, totodată stilurile decizionale;

Înțelegerea și formularea ipotezelor asupra comportamentului clientului, în care consilierul aplică teoriile alegerii și dezvoltării carierei, ale consilierii și personalității pentru a formula ipoteze cu privire la obstacolele întâmpinate de client, în vederea alegerii modalităților de intervenție.

A doua etapă constă în rezolvarea problemelor și obiectivelor clientului. Această etapă presupune, de asemenea, parcurgerea a trei etape:

Acțiunea, în care consilierul recurge la tehnici de consiliere, la evaluări cantitative și calitative pentru a-l ajuta pe client să-și rezolve problemele;

Dezvoltarea obiectivelor carierei și a planurilor de acțiune, în care consilierul elaborează, împreună cu clientul, planuri de acțiune menite să contribuie la realizarea obiectivelor sau la depășirea obstacolelor posibile;

Evaluarea rezultatelor și încheierea relației de consiliere, subetapă care intervine atunci când obiectivele clientului au fost atinse sau când problemele sale au fost rezolvate.”

Orientarea carierei acoperă sfera conceptului de orientare școlară și profesională. Ea se referă la totalitatea activităților de informare și evaluare, consiliere și educație pentru carieră, devenind astfel un concept umbrella pentru activitățile din acest domeniu. Cu alte cuvinte, orientarea carierei desemnează un ansamblu de acțiuni educaționale cu multiple implicații psihologice, sociologice, economice, medicale, ergonomice și etice. Orientarea carierei în școală are ca obiectiv fundamental pregătirea elevilor pentru alegerea studiilor și profesiunii, în vederea integrării lor funcționale în viața social-productivă. Această pregătire teoretică trebuie să permit elevilor luarea unor decizii corecte și realiste, în conformitate cu sistemul de deziderate al personalității, potențialul lor individual și oferta social. Orientarea carierei a devenit în școala contemporană un authentic subsistem educative. În procesul orientării, elevii sunt pregătiți pentru adoptarea unor decizii în plan școlar și professional, fapt pentru care această activitate se întemeiază pe o bază psihopedagogică solidă.

Nota definitorie a orientării carierei o constituie caracterul ei educative. Astfel, orientarea carierei nu mai este o simplă acțiune psihodiagnostică și de îndrumare profesională, ci un process educativ îndelungat, care urmărește dezvoltarea personalității elevilor în vederea efectuării opțiunilor școlare și profesionale și a alegerii viitoarei cariere.

Educația pentru carieră este o component fundamental a consilierii și orientării în carieră și constă într-o intervenție educațională de dezvoltare a deprinderilor și abilităților necesare elevului pentru alegerea, planificarea și dezvoltarea propriei sale cariere. Educația pentru carieră vizează formarea la elevi a unei atitudini active orientate, pe de o parte spre autocunoaștere și dezvoltare personal și, pe de altă parte, spre explorarea oportunităților educaționale și profesionale.

Prin programele de educație pentru carieră, elevii își formează competențe în următoarele domenii: autocunoaștere și dezvoltare personală, comunicare și relaționare interpersonală, managementul informației și al învățării, planificarea carierei, educație antreprenorială și managementul stilului de viață (Lemeni, Miclea, 2004).

Conținutul programelor variază în funcție de contextual particular în care se desfășoară. Astfel, Nilsson și Akerblon (1997) specific următoarele component:

Imaginea de sine (Cine sunt eu? ; Ce interese am? ; Care sunt valorile mele, puctele forte, slăbiciunile?).

Valorile de viață (Ce este important pentru mine? ; Ce înseamnă calitatea vieții pentu mine?; În ce cred și ce vreau să fac cu viața mea?).

Orientarea spre viitor (Ce vreau să fac? ; Care îmi sunt scopurile în viață?).

Motivația (Care sunt nevoile, aspirațiile, dorințele și convingerile mele?)

Rețele de contact (Care sunt relațiile semnificative? ; Ce alte relații stabilesc? ; Care dintre relații sunt utile în găsirea unui loc de muncă?).

Organizația pentru Educație și Orientare a Carierei (CEGO) recomandă introducerea următoarelor component ca parte integrantă a unui program de educație pentru carieră:

Autoconștientizarea – facilitarea dezvoltării personale și a conștiinței de sine.

Dezvoltarea capacității de a lua decizii – a ajuta elevii să resolve problem și să ia decizii.

Educarea flexibilității – oferirea de experiențe complexe și variate, conștientizarea necesității de schimbare ca modalitate de a face față tranzițiilor, în special dinspre școală spre profesiune.

Conștientizarea oportunităților – dobândirea capacității de cercetare activă, procesare critică și utilizare a informației.

Atunci când ne referim la procesul de consiliere în carieră trebuie să facem distincție între: demersul tipic de consiliere, cu valențe normative, care impune parcurgerea succesivă a mai multor pași, și un demers centrat pe nevoile clientului, asemănător unui proces de rezolvare de probleme, care presupune identificarea și rezolvarea problemei țintă cu care se confruntă clientul.

Procesul tipic de consiliere în carieră presupune parcurgerea următorilor pași:

Evaluarea caracteristicilor personale (interese, abilități, caracteristici de personalitate, valori) și întocmirea profilului vocațional al clientului.

Explorarea lumii ocupațiilor (caracteristici ale ocupațiilor).

Identificarea și evaluarea alternativelor (ocupații potrivite, trasee educaționale).

Elaborarea planului de carieră (scop și obiective de carieră, plan de acțiune).

Dezvoltarea abilităților de management al carierei (promovare și dezvoltarea personală) (consilieresiorientare.ro).

Acest demers reprezintă, mai degrabă, un standard care se aplică identic în cazul tuturor clienților, fără să țină seama de nevoile individuale ale acestora. Prin prisma unei astfel de abordări, toți clienții au aceleași nevoi și urmăresc aceleași obiective.

În practică însă, lucrurile sunt mult mai nuanțate. În cele mai multe situații, clienții (fie că sunt elevi, fie că sunt persoane adulte) se prezintă la consilierul de orientare în carieră cu probleme țintite care nu necesită abordarea tuturor pașilor menționați. De exemplu, un client poate solicita ajutorul consilierului doar pentru a obține cât mai multe informații despre ocupațiile de pe piața muncii sau pentru a-și întocmi un curriculum vitae, un alt client vrea să-și exploreze interesele, abilitățile și valorile, pe când un altul vrea ajutor în elaborarea planului de carieră. Un bun consilier se va axa pe cerința sau cerințele clientului, fără să îl plimbe prin toți pașii procesului de consiliere. Alftel spus, eficiența procesului de consiliere în carieră nu este dată de implementarea obligatorie a unui demers standard, cât mai ales de competența consilierului în a-și ajuta clientul să-și identifice problema reală cu care confruntă și de a-și centra intervenția pe nevoile acestuia.

În concluzie, identificarea nevoilor este, poate, cel mai important pas din cadrul procesului propriu-zis de consiliere în carieră. Cei mai mulți dintre clienți nu au o reprezentare clară a nevoilor pe care le au în raport cu alegerile pe care trebuie să le facă în planul carierei. Atunci când ajung în fața unui consilier de orientare în carieră, problema pe care acești clienți o acuză, cel mai adesea, ține de incapacitatea de a lua o decizie. Astfel, consilierului îi revine rolul de a-și ghida clientul în identificarea problemelor sale reale, a factorilor care stau la baza acestor probleme și, implicit, în conturarea nevoilor individuale de consiliere.

“Să zicem că te pregătești pentru o călătorie captivantă, în care vei cunoaște oameni noi, te vei confrunta cu situații inedite și vei descoperi în tine resurse pe care nici nu știai că le ai. Din acest punct de vedere, cariera se aseamănă mult cu o călătorie a vieții, iar planificarea carierei este similară pregătirilor pe care le faci înainte de a porni.

Primul pas pentru o planificare eficientă a unei călătorii, chiar înainte de a ști destinația, este… să știi cine ești. Altfel spus, să realizezi ce interese ai -spre exemplu, te-ar interesa mai mult cultura orientală decât cea occidentala-, ce abilități ai –de exemplu, ce limbi străine cunosti- și ce valori ai –preferi călătoriile cu ghid și în grup sau cele individuale și mai puțin organizate. La fel e și cu planificarea carierei: pentru a ști ce carieră ți s-ar potrivi, trebuie întâi să-ți cunoști interesele, abilitățile și valorile legate de muncă.

După ce ți-ai clarificat aceste aspecte, următorul pas în planificarea călătoriei este explorarea mai multor destinații posibile, apelând la agenții de voiaj, căutând pe internet sau citind ghiduri de călătorie despre diferite țări și culturi. Analog, vei aduna cât mai multe informații despre opțiunile educaționale și ocupaționale, din broșurile universităților, pliante despre școli de vară, din clasificările ocupaționale (vezi COR- Clasificarea Ocupațiilor din România). Desigur, dacă dorești, poți apela la un consilier școlar care să-ți ghideze acest proces, la fel cum un agent de voiaj ți-ar putea prezenta ofertele de turism.

A treia etapă presupune să decizi unde vei dori să călătorești, respectiv ce direcție vei alege pentru cariera ta. Aceasta poate implica alegerea liceului și/sau a universității, alegerea unei profesii și alcătuirea unui traseu educațional (de exemplu, un liceu tehnic, o facultate tehnică și un masterat în electronică și tehnologia informației). Traseul educațional este ca o hartă a drumului pe care îl vei face și a obiectivelor turistice pe care le vei vizita.

Ultima etapă se referă la promovarea personală, adică la prezentarea informațiilor despre abilitățile, interesele și experiențele tale educaționale și profesionale, prin redactarea CV-ului, a unei scrisori de intenție sau a modului cum comunici în cadrul unui interviu. Gândește-te la această etapă ca și la un proces de obținere a unei vize de călătorii sau de studii.

În final, ține cont de faptul că, la fel ca orice proces de pregătire, te poți răzgândi sau poți reveni la o etapă anterioară pentru a-ți clarifica o alegere sau a considera un alt traseu educațional. Și, când ajungi la destinație, poți să te bucuri de toate experiențele pe care le vei avea, care vor fi ca o recompensă pentru planificarea atentă pe care ai făcut-o”

http://consilieresiorientare.ro/tag/valori/

2.3. Personalitatea ca factor predictor în carieră

Factorii care influențează alegerea profesională a elevilor, atât cei subiectivi cât și cei obiectivi sunt elemente hotărâtoare pentru drumul pe care îl aleg elevii după absolvirea școlii.

În ceea ce privește factorii subiectivi, acțiunile se vor îndrepta direct asupra elevului, iar în privința factorilor externi – atât asupra acestora (părinți, rude, etc.), cât și asupra elevului care este sub influența lor.

Este necesar să li se arate elevilor inconsistența unor criterii de alegere a profesiunii cum sunt: este interesantă, este bună, mi se pare frumoasă, imi place, etc. Elevii dau în mod frecvent aceste motive ale alegerii profesiunii. De aceea, elevilor care invocă asemenea motive, să li se ceară să argumenteze, iar dacă nu pot, să se documenteze pentru a putea demonstra că profesiunea respectivă este așa cum o vad ei sau să se explice de ce le place.

O greșeala care îi duce pe elevi spre profesiuni pentru care nu au înclinații și interese corespunzatoare este alegerea profesiunii în funcție de șansele de reușită de intare la o anumită școală. În mod normal elevii trebuie să-și aleagă în primul rând profesiunea și în funcție de aceasta să se îndrepte către școala prin care urmează să se califice. Mulți elevi procedează însă invers: întâi își aleg școala în care cred că pot intra mai ușor, profesiunea rămânând pe planul doi.

Factorii generali ce influențează activitatea profesionala sunt: ereditatea, mediul, experiența de viață și dezvoltarea individuală (Tomșa, 1999).

Ereditatea. Nu există teoretician care să nu evidențieze rolul eredității. Aici includem starea biologică a organismului uman, dar și potențialul aptitudinal și temperamental.

Mediul. Nu se poate face o discriminare între cei doi factori (ereditate și mediu) în ceea ce privește nivelul de influență. Fiecare poate potența sau diminua efectul celuilalt. Mediul presupune în primul rând persoanele semnificative din viața individului, în timp ce structura genetică influențează nivelul ocupațional spre care aspiră. Această afirmație este valabilă numai dacă acceptăm ideea că nivelul de aspirație este direct proporțional cu potențialul intelectual și aptitudinal al unui individ; ori, realitatea demonstrează că anumiți factori de mediu, ca, de exemplu, izolarea sau deficitul financiar, constituie circumstanțe ce împiedică atingerea nivelului de performanțe pe care o persoană îl poate realiza, în pofida potențialului ereditar. Condițiile de mediu oferă sau nu posibilitatea valorificării zestrei genetice (Tomșa, 1999).

Ginzberg, Ginsburg, Axelrad și Helma consideră mediul o presiune exercitată de viața reală și care obligă ființa umană să răspundă, influențând-o în luarea deciziei vocaționale. Un rol important îl are statutul socioeconomic al parinților, care poate asigura un anumit nivel de instruire ce va avea un aport însemnat în alegerea carierei. Statutul social înalt și posibilitațile financiare mari ale părinților sau tutorilor oferă nu numai un model de urmat, ci și condiții optime de realizare profesională (Tomșa, 1999).

Experiența de viață din copilăriei influențează opțiunile noastre:

– optăm pentru ocupații în care să avem posibilitatea contactării altor persoane sau pentru ocupații în care să lucrăm izolat, în funcție de mediul familial din care provenim (A. Roe);

– suntem motivați diferit, în funcție de modul în care s-a răspuns nevoilor noastre, de intensitatea acestor nevoi, dar și în funcție de bagajul ereditar (A. Roe);

– ocolim activitățile care nu ne-au plăcut și le căutăm pe cele care ne-au satisfăcut și în care am avut succese (J. Holland);

– învățăm să adoptăm acele comportamente care ne împlinesc și pentru care suntem aprobați de cei din jur (D. Super);

– ne maturizăm și ne formăm propriul stil de viața o data cu propria personalitate și cu cerințele comunității în care trăim.

Dezvoltarea individuală în viziunea lui Ginzberg, Ginsburg, Axelrad, Helma se referă mai curând la niște etape prin care trece o persoană, și nu la stadiile de creștere și dezvoltare, așa cum apare în mod explicit la D. Super, iar acest lucru are o semnificație deosebită în activitatea practică a consilierului de orientare a carierei Nu se poate pretinde maturitate vocațională unui copil de 14 ani, la această vârstă ne fiind încă identificate și clarificate propriile interese și valori. De regulă, acestea se schimbă de la un moment la altul, dar rămân relativ ferm formulate în jurul vârstei de 25 de ani.

Ginzberg, Ginsburg, Axelrad si Helma sunt printre primii (anii ’50) care acordă un rol deosebit valorilor în luarea unei decizii ocupaționale, în virtutea diferitelor valori individuale subînțelese implicate în diferite tipuri de muncă. De exemplu: oferă aceea activitate statutului social pe care-l doresc ? Este o ocupație care se desfășoară în aer liber ? Programul de lucru este flexibil ? Trebuie să fac deplasări în țară și în străinătate ? Salariul este pe măsura nevoilor mele ? etc.

Deci fiind un proces cu o anumită dinamică, opțiunea profesională a elevilor poate fi cunoscută multilateral numai în măsura în care ea este studiată din perspectiva desfășurării ei, în funcție de factorii subiectivi și obiectivi (după M. Zlate, 2001, p. 347).

De multă vreme, experții în resurse umane au înțeles că anumite tipuri de persoane se dovedesc mai pricepute în anumite tipuri de profesiuni; ca atare este important să constatăm o armonizare cât mai bună între persoana care suntem și genul de slujbă pe care îl alegem. Evident, pentru a executa bine o anumită sarcină, avem nevoie de capacități specifice. De asemenea, este util să fim interesați de munca noastră și este important să ne placă ceea ce facem. Personalitatea noastră deține dimensiuni suplimentare, care trebuie cunoscute și ele. Ca regulă generală, cu cât un număr mai mare din aspectele personalității noastre se potrivesc domeniului în care activăm, cu atât vom fi mai satisfăcuți în profesiune.( Tieger, 1998).

Fiecare individ are o personalitate distinctă cu care rămâne pe parcursul întregii vieți. Ne naștem cu un tip de personalitate, trăim pe baza lui și, când murim tipul de personalitate se află tot acolo.

CAPITOLUL 3

CARIERA DIDACTICĂ

3.1. Cerințe și responsabilități

Meseria este rezultatul unei asimilări artizanale, intuitive și imitative, fără o bază de cunoștințe structurate într-un tot autonom și structurat.

Profesia presupune existența unui ansamblu de cunoștințe și competențe specifice, structurate într-un model profesional.

Pentru a putea defini profesia didactică trebuie, mai întâi, înlăturate unele prejudecăți existente în acest domeniu. Una dintre prejudecăți spune că pentru a fi profesor este suficient să cunoști materiade predat, să ai talent, intuiție, cultură și oarecare experiență. Și totuși, stăpânirea unui domeniu de cunoaștere nu-l poate abilita pe cel care se află în această situație pentru activitatea de predare.

Activitatea didactică are o dimensiune umană foarte evidentă, fapt care implică nu doar cunoștințe și competențe ci și atitudini, valori greu și inutil de standardizat. Cadrul didactic nu este doar un agent care se supune unui sistem de norme, ci și un actor care se investește în ceea ce face, conferă semnificații, trăiește activitatea cu elevii, cu un indice de intervenție personală importantă.

Prin activitatea cu elevii, profesorul îndeplinește multiple roluri, printre care: instructor, actor, mediator, facilitator, moderator, autoritate institutională, confesor și protector, consilier și terapeut, lider de opinie științifică, manager profesionalizat (Neacșu, 2002).

Educatorul, pe lângă îndeplinirea sarcinilor didactice din școală, se raportează la anumite valori, coduri, principii, norme și modele definitorii pentru profesia didactică.

Noile cerințe, standardele impuse de comunitatea educațională la nivel european și mondial, solicită noi competențe profesionale referitoare la tipuri de relații interumane foarte variate. În acest context este necesar să se acorde o atenție deosebită competențelor socioeducaționale, în condițiile redimensionării rolului social al educației și stabilirii unor legături multifuncționale ale școlii cu mediul comunitar și social. Cadrele didactice trebuie să fie capabile:

Să lucreze cu informația, tehnologia și cunoștințele;

Să lucreze cu persoanele din anturajul educațional imediat;

Să lucreze cu și în societate, la niveluri diferite de complexitate și de exprimare;

Pivotul unui învățământ de calitate îl constituie nivelul de competență și gradul de implicare al personalului didactic.

Cu certitudine, un profesor bun al școlii de astăzi, care educă pentru lumea de mâine, nu își poate împlini responsabilitățile dacă acestea sunt structurate după logica zilei de ieri.

În contextele actuale sociale și educaționale, dinamice, plurale, intercorelate, portretul-robot al profesorului eficient se construiește ”în mișcare”, capătă noi contururi, se îmbogățește constant cu noi dimensiuni. Noi solicitări sunt adăugate clasicului profil de competență al cadrului didactic, chemat să gestioneze spațiul clasei, dar având în același timp și deprinderea de a lua în considerare tot ce se dezvoltă în afara școlii și influențează direct sau indirect educația.

Acesta este ca atare nu numai un bun pihopedagog, un bun specialist al unei discipline, ci este solicitat concomitent să acționeze ”din perspectiva unei muncii sociale, a unei angajări ca facilitator cultural, ca actor social sau cetățean” (Cucoș, 2000 p.201).

Modelul personalității educatorului, fundamentat din punct de vedere psihologic pe alternanța reprezentare-afectivitate, indică următoarele componente interne ale personalității educatorului, definite în termeni de competențe:

Competența științifică incluzând: abilități necesare pentru manipularea cunoștințelor; informație științifică selectată, verificată, actualizată, precisă; capacități de transmitere a cunoștințelor; inteligență, dar mai ales înțelepciune; experiență didactică flexibilă; multiple și variate strategii rezolutive; aptitudini pentru cercetare, experimentare și control; inițiativă și obiectivitate în evaluare; capacități și strategii creative; operații mentale flexibile și dinamice; capacități de transfer și apicare.

Competența psihosocială, referitoare la optimizarea relațiilor interumane prin și din activitatea educativă incluzând: capacitatea de a stabili fără dificultate relații adecvate cu elevii; adaptarea la roluri diverse; capacitatea de comunicare lejeră și eficientă atât cu grupul, cât și cu indivizii separat; abilități de utilizare și drămuire adecvată a forței și a autorității; disponibilități de adaptare la variate stiluri educaționale; entuziasm, înțelegere, prietenie.

Competența managerială, referitoare la gestionarea situațiilor specifice, incluzând: capacitatea de influențare a clasei în general și a fiecărui elev în particular; abilități de planificare și proiectare; forța și oportunitatea decizională; capacitatea de a organiza și coordona activitatea clasei; administrarea corectă a recompensei și pedepsei; suportabilitatea în condiții de stres.

Competența psihopedagogică, referitoare la factorii necesari pentru construcția diferitelor componente ale personalității elevului, incluzând: capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui conținut; capacitatea de accesibilizare a informației didactice; capacitatea de înțelegere a elevilor, de acces la lumea lor lăuntrică, de solidarizare cu momentele lor de spirit; creativitate în munca educativă; capacitate empatică; atitudine stimulativă, energică plină de fantezie; minimum de tact pedagogic; spirit metodic și clarviziune în activitate (Iucu, Manolescu, 2004).

Activitatea pedagogică implică mai multe tipuri de comportamente condiționate de o serie de capacități psihosociale precum: capacitatea de a stabili ușor și adecvat relații cu elevii, capacitatea de a influența ușor grupul, precum și indiviziiizolați, capacitatea de a comunica ușor și eficient cu grupul și cu fiecare membru în parte, capacitatea de a utiliza în mod adecvat puterea și autoritatea, capacitatea de a adapta ușor diferite stiluri de conducere (Mitrofan, 1988).

Structura personalității de bază, concepută ca o unitate integrativ-dinamică, este analizată pe șapte paliere: temperamentală; intelectual-cognitivă, incluzând senzorialul, limbajul și capacitățile intelectuale; afectiv-motivațională, incluzând motivația și afectivitatea; instrumentală; stilistică, incluzând stilul cognitiv, stilul perceptual, stilul de cunoaștere, stilul apreciativ, stilul de muncă intelectuală și stilul de viață; reglatorie, incluzând atenția și voința și relațional-axiologică, incluzând caracterul și imaginea de sine.

Profesorii joacă un rol hotărâtor în pregătirea tinerilor, dat fiind rolul de a-i învăța nu numai să privească încrezători spre viitor, ci și să clădească acel viitor cu responsabilitate și în cunoștință de cauză. La noile provocări cu care se confruntă învățământul – să contribuie la dezvoltarea societății, să stimuleze coeziunea socială, să pregătească indivizii să înțeleagă fenomenul globalizării și, într-o oarecare măsură, să-l accepte – trebuie să se răspundă încă din timpul ciclului primar și secundar. Profesorii sunt indispensabili pentru dezvoltarea atitudinilor – pozitive sau negative – față de procesul învățării. Profesorii pot trezi curiozitatea, pot stimula spiritul de independență și inițiativă, pot incuraja rigoarea intelectuală și pot crea condițiile reușitei în cadrul sistemului educațional clasic și permanent.

Profesorii sunt considerați competenți de către elevi, de către colegi, directori, inspectori școlari, dar și de către părinți și de către comunitatea locală, atunci când reușesc săs se impună prin anumite calități și mai ale prin rezultatele obținute de elevii lor pe parcursul orelor de școală și mai târziu în cariera profesională și în viață.

În 1989 s-a realizat în rândul studenților de la universitățile Montreal și Moncton din Canada un sondaj de opinie în care studenții au realizat profilul profesorului ideal cu caracteristicile sale. (Jinga & Istrate, 2001, p. 79-80).

Potrivit rezultatelor sondajului, cele 15 caracteristici stabilite de studenți pentru a descrie portretul profesorului ideal, au fost ierarhizate după cum urmează:

Cunoașterea materiei (bine informat, cunoștințe actualizate) – 63%

Disponibilitate (accesibil în afara orelor de curs, gata să-i ajute pe studenți și să le furnizeze datele necesare) – 30,83%

Evaluare justă (să evalueze studenții în mod obiectiv și imparțial, să precizeze modul de evaluare) – 29,06%

Să stabilească legături între teorie și practică – 26,31%

Dragoste pentru disciplina respectivă și pentru predarea ei (entuziast) – 29,68%

Metodic și structurat (să pregătească, să organizeze și să prezinte materia cursului în mod metodic și structura, spirit de sinteză) – 24,52%

Respect față de studenți (să discute cu studenții, să fie deschis la sugestii, critici și opinii ale studenților) – 24,40%

Claritate în expunere – 20,63%

Să favorizeze dezvoltarea intelectuală a studenților (să invite la cercetare, să încurajeze spiritul critic, să stimuleze curiozitatea intelectuală) – 18,67%

Prezentare interesantă a materiei – 13, 68%

Ușurință în exprimare (bun orator, utilizează un limbaj inteligibil) – 11,76%

Abilitate în relațiile umane – 15,20%

Gândire personală și originală (o concepție personală și originală despre subiectul predat, spirit critic în ceea ce privește subiectele predate) – 2,50%

Simțul umorului – 1,94%

Cercetare/publicații (organizează și/sau participă la activități de cercetare, publică lucrări în reviste de specialitate) – 1,85%

Rezultă de aici că ceea ce numim competență profesională a profesorilor se centrează pe aspectele cognitive și pedagogice ale învățământului, ca și pe cele care țin de personalitatea profesorului.

Sunt apreciați acei profesori care fac dovada cunoașterii materiei, știu să o prezinte clar, metodic și structurat, dar care în același timp, îi stimulează pe elevi pentru activitatea de învățare (îi motivează) și manifestă disponibilitate în ceea ce privește spijinul acordat acestora pe parcursul învățării.

Îmbunătățirea calității educației depinde în primul rând de îmbunătățirea procesului de selecție, a pregătirii, a poziției sociale și a condițiilor de muncă de care beneficiază profesorii. Ei trebuie să dețină cunoștințele și deprinderile adecvate, să aibă anumite caracteristici individuale profesiei și să lise ofere motivația și perspectivele profesionale potrivite, dacă se dorește ca speranțele investite în ei să devină realitate (Delors, 2000, p. 120).

3.2. Motivația pentru cariera didactică

„Motivația este ceea ce energizează, direcționează și susține un comportament” (Steers și Porter apud Saal, Knight, 1988, p. 256).

„Motivația se referă la factorii interiori individului care stimulează, mențin și canalizează comportamentul în legătură cu un scop” (Huffman, Vernoy, Williams și Vernoy, 1991, p. 381).

„Motivația se referă la dinamica comportamentului, procesul de inițiere, susținere și direcționare a activităților organismului” (Goldenson apud Coon, 1983).

În ultimii ani problema motivării pentru cariera didactică a devenit o condiție obligatorie nu doar pentru dezvoltarea sistemului de învățământ ca atare, ci și evoluția societății într-o direcție pozitivă poate fi înțeleasă prin prisma acestui domeniu de cercetare. Atkinson (2000) spunea că este statistic semnificativă concluzia conform căreia există o legătură pozitivă între motivația elevilor și motivația cadrelor didactice. Profesori motivați rezultă elevi motivați. Evident că reciproca este îngrijorătoare: cadre didactice nemotivate poate conduce destul de ușor la apariția lipsei de motivație și la elevii cu care lucrează.

Iată de ce se cuvine să investigăm mai în profunzime aspectele motivării pentru cariera didactică: mai precis ce instrumente putem să folosim pentru creșterea atractivității acestei profesiuni în rândul tinerilor absolvenți, dar și pentru retenția profesională a cadrelor didactice practicante, cu experiență și vocație.

R. Zimmerman (1968) descrie structura motivațională a cadrelor didactice în următorii termeni:

Așteptări educaționale înalte;

Motivații economice și așteptări financiare reduse;

Nevoia unor standarde etice înalte;

Nevoia de a comunica fapte și idei altor persoane la un nivel interpersonal.

În studiul UNESCO, intitulat Teacher Motivation, Compesation and Working Conditions, International Institute for Educational Planning, Paris, 2006, următoarele motive sunt satisfăcătoare pentru cadrul didactic, ca elemente de echilibrare și de susținere a dezvoltării în carieră:

Dedicarea pentru profesie și pentru activitatea cu copiii;

Succesul obținut în sala de clasă-recompensele profesionale pe care cadrul didactic le primește prin aceea că observă realizările elevilor;

Statusul obținut în comunitate, prin aceea că exercită o profesie respectată;

Pregătirea obținută prin formarea inițială și continuă în domeniu;

Condiții de muncă favorabile exercitării în bune condiții a profesiei;

Posibilitatea de promovare și avansare în carieră.

De ce aleg subiecții cariera didactică? În studiul Why did you select teaching as a career? Teachers of color tell their stories, autoarea, J. Gordon (The Educational Resources Informazion Center – ERIC, 1993) a identificat următoarele motive:

Influența provenită de la familiile subiecților;

Influența exercitată de către prieteni;

Influența provenită de la un model pozitiv de cadru didactic;

Influența provenită de la un model negativ de cadru didactic;

Necesitatea de „a face o diferență” – în sensul spijinirii comunității din care provin, de a oferi șanse egale de dezvoltare elevilor;

„chemarea” resimțită spre profesiunea didactică (sau vocația pedagogică);

Iuburea față de copii/oameni/pasiunea pentru predare;

Vacanțele lungi și plăcerea de a învăța.

În anul 2001 chestionarul Status of the American Public School Teacher elaborat sub egida National Education Association a cerut intervievaților să răspundă selectând dintr-o listă de opțiuni 3 astfel de elemente importante pentru decizia de a alege inițial profesia de cadru didactic și alte trei elemente care sunt definitorii pentru decizia actuală de a rămâne în interiorul acestei profesii. Cele trei valori majore au fost identificate în ordine:

Dorința de a lucra cu persoane tinere;

Valoarea și semnificația educației în societate;

Interesul pentru un anumit domeniu.

Un alt studiu ne relevă o perspectivă asemănătoare. Astfel cercetarea „To be or not to be…a teacher? An analysis of Preservice Teachers motivation for career choice, autoarea observă că principalele motive pentru care este aleasă cariera didactică sunt:

Plăcerea de a lucra cu copiii

Dorința de a ajuta copiii în a avea succes

Pasiunea pentru subiectul/disciplina pe care o vor preda

Există și o analiză a motivației pentru care persoanele nu doresc să își construiască un traseu profesional în arealul didactic – aceasta îmbracă următoarele realități:

Condiții de muncă (neatractive);

Considerații salariale;

Oportunități pe care alte locuri de muncă le au în ochii celor intervievați.

O perspectivă asemănătoare ne este oferită în Determinants of teaching as a career (autor Beng Huat See, Universitatea din New York, lucrare prezentată la British Educational Research Association Annual Conference, University of Manchester, 2004); rezultatele acestui studiu ne evidențiază faptul că principalii factori de atracție pentru cariera didactică sunt:

Șansa oferită prin această meserie de a împărtăși și altora cunoștințele acumulate;

Satisfacțiile oferite de către profesia didactică;

Mărimea vacanțelor;

Șansa de a continua să se ocupe de un domeniu de interes;

Securitatea oferită prin ocuparea unui astfel de post.

Observăm că motivele se încadrează într-o sferă de sinonimie destul de ridicată. Dar a observa doar care sunt aceste motive nu este nici pe departe suficient. Analiza noastră trebuie structurată mai în profunzime pentru a înțelege mecanismele care fac ca anumite persoane să aleagă (sau nu) cariera didactică. Acest lucru este cu atât mai important cu cât – așa cum ne atenționează S. Rosenholtz și M. Smylie, în studiul lor Teacher Compensation and Career Ladders (1984) se observă un fapt îngrijorător pentru viitorul școlii – „cursanții care au cele mai multe șanse de a avea succes în activitatea la catedră sunt și cei mai puțini doritori de a intra și de a rămâne în cariera didactică” (p.150). Autorii remarcă faptul conform căruia, persoanele care au decis să nu aleagă cariera didactică, remarcă printre principalele motive ale acestei opțiuni salariul scăzut și statusul scăzut al profesiei. Astfel că, persoanele care aleg să pătrundă în cariera didactică, observă cei doi cercetători, sunt mai degrabă motivați de către motive intrinseci decât de motive extrinseci. Principala motivație intrinsecă este importanța lucrului cu copiii și a ajutorului oferit acestora pentru a învăța.

Se evidențiază astfel câteva componente importante pentru dezvoltarea unui model de atragere și păstrare între granițele carierei didactice a celor mai valoroase resurse umane. O sugestie de analiză ne oferă Davis și Wilson care citează modelul cognitivist elaborat de către Thomas și Velthouse privind motivarea; conform acestuia putem vorbi despre patru factori importanți:

Impact

Competență

Însemnătate

Alegere

Impactul arată nivelul la care propriul comportament este văzut ca producând efectele intenționate în cadrul unei sarcini. Competența se referă la gradul în care fiecare persoană crede că poate performa activitățile presupuse sarcină într-un mod performant, atunci când va face acest lucru. Însemnătatea se referă la valoarea pe care sarcinile o au în ochii individului.

Dacă este să privim cei patru indicatori, ei sunt interali necesari pentru ca motivația unei persoane pentru un loc de muncă să fie puternică. Din punctul de vedere al deciziei pentru cariera didactică, observăm că impactul și însemnătatea sunt puctele forte ale acestei alegeri, pe când competența și alegerea reprezintă mai degrabă semne de întrebare.

CAPITOLUL 4

METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1. Problematica de cercetare