Consilierea Scolarilor Mici In Prevenirea Marginalizarii Acestora In Grupul Clasa

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL I – Elevul marginalizat

I.1. Teorii referitoare la problematica abordată

I.1. 1. Atașamentul, etichetarea și discriminarea

I.1. 2. Integrarea și incluziunea în sprijinul consilierii școlare

I.2. Marginalizarea în societatea contemporană

I.2. 1. Cauze care generează marginalizarea socio-culturală

I.2. 2. Efectele marginalizării socio-culturale asupra copilului de școlară

mică

I.2. 3. Forme de abuz asupra copiilor din familii marginalizate socio-

cultural

I.3. Dezvoltarea afectivității la copiii marginalizați de grupul clasă

I.4. Stima de sine a copiilor din familii marginalizate social

I.5. Dificultăți de învățare generate de marginalizare

CAPITOLUL II – Consilierea copiilor marginalizați în grupul clasă

II.1 Rolul consilierului în școală

II.2 Obiectivele principale ale consilierii

II.3 Consilierea suportivă în cazul copiilor marginalizați în clasă

II.4 Consilierea cognitiv-comportamentală

CAPITOLUL III – Cercetare psihopedagogică – „Efectele consilierii suportive asupra comportamentului și reușitei școlare în cazul copiilor de vârstă școlară mică, margimnalizați în grupul clasă.”

III.1. Coordonatele majore ale cercetării

III.2. Planul de intervenție

III.3. Analiza rezultatelor

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

INTRODUCERE

. Educarea copiilor poate fi o plăcere, dar poate fi și dificilã. Copiii pot fi drăgălași, dar și obositori.

MARGINALIZAREA este rezultatul unei înțelegeri greșite a dinamicii sociale, a specificului cultural și a materialismului. Poate, mai mult decât atât, este efectul unei atitudini greșite care este sugestionată prin educație la nivelul familiei, al grupului din imediata apropiere și constituie o tară a societății, din toate timpurile cu care luptăm, permanent, și nu reușim să o eradicăm.

O primă consecință a marginalizării este devierea comportamentală. La nivelul ciclului primar apar reacții dezadaptative și consecințele se reflectă în atitudinea fată de sine și față de ceilalți, la nivelul comunicării și interacțiunii, și, ulterior, la nivelul rezultatelor școlare. Apar difecultățile de învățare.

Într-o problematică complexă și de multe ori confuză, a domeniului dificultăților de învățare, acest studiu încearcă să deschidă o poartă către reflecție și analiză a principalelor elemente care constituie preocuparea psihopedagogiei actuale: asigurarea condițiilor optime de învățare pentru toți copiii. Fiecare cadru didactic trebuie să știe care sunt orientările actuale în abordarea dificultăților de învățare și posibilitățile sale de intervenție. A identifica-depista timpuriu problemele de învățare ale unor copii, cunoscând caracteristicile dificultăților de învățare specifice; recunoașterea stilurile de învățare și folosirea acestora în predare-învățare; colaborarea cu alți specialiști pentru individualizarea acțiunii didactice și pentru adaptarea curriculară: iată câteva elemente aplicative ale acestei cercetari.

Explicațiile și modelele teoretice sunt cu precădere legate de psihopedagogia pozitivă, școala pentru toți, într-o viziune în care fiecare copil, inclusiv cel cu dificultăți de învățare, este valoros și important, iar profesorii îi cunosc problemele pentru că sprijină dezvoltarea sa. Înainte de a fi un elev cu dificultăți de învățare, fiecare elev este o personalitate în devenire, pe care o sprijinim în clasă prin individualizare, adaptare curriculară și atitudini constructive, favorabile. Și în învățământul rural, copiii sunt sprijiniți să abordeze procesul învățării cât mai adecvat, pentru că fiecare dintre ei are dreptul și șansele lui la o dezvoltare optimală. Unii copii au probleme de învățare simple, superficiale, alții au dificultăți specifice sau dizabilități ale procesului de învățare.

Toți trebuie să meargă la școală. Fiecare poate fi sprijinit prin măsuri pedagogice în clasă și cu sprijin suplimentar prin colaborarea cu alți specialiști și cu familia. Înainte de a apela la măsuri speciale sau la alți profesioniști, învățătorul trebuie să știe ce să facă și cu cine să colaboreze .

Punând în evidență dificultățile de învățare cu care se confruntă categorii diferite de copii, se propun modele concrete privind posibilitatea de integrare școlară și educațională a tuturor.

CAPITOLUL I – Delimitarea temei și a conceptelor

I.1. Teorii

I.1. 1. Atașamentul, etichetarea și discriminarea

Cercetările, în ceea ce privește relația de atașament, au apărut după cel de-al doilea Război Mondial când în Europa mulți copii și-au pierdut părinții. Cercetătorii au fost interesați să afle modul în care asemenea pierderi afectează dezvoltarea psihologică a copiilor și cum va afecta viața lor de adulti.

Teoria atașamentului supune atenției situația în care elația de atașament reprezintă una dintre cele mai importante relații care se înfiripă și dăinuiește între părinți și copii, formându-se o legătura afectivă profundă și stabilă bazată pe dragoste reciprocă, încredere și dăruire.

Cel care a dezvoltat conceptul de atașament a fost medicul și psihanalistul John Bowlby, care, spre deosebire de teoriile anterioare privind primele legături sociale și afective ale copilului, a arătat că relația acestuia cu îngrijitorul (de regulă, mama, dar poate fi și tata, bunicul sau bunica,etc.) nu este o tendință derivată, ci o legătură afectivă primară și permanentă. Pentru Bowlby, atașamentul reprezintă orice formă de comportament prin care persoana se plasează și menține proximitatea cu un anumit individ pe care îl vede ca fiind capabil de a se confrunta cu dificultățile vieții.

După J. Bowlby, ființa umană este dotată biologic cu anumite tipare relațional-comportamentale, care sunt activate de mediul extern: contactul fizic cu copilul, luarea lui în brațe, mângâiatul, legănatul, apropierile fizice necesare liniștirii, calmării acestuia. Atașamentul asigură premisele socializării copilului și ale sănătății lui mentale. În timp, copilul și apoi adolescentul, tânărul, adultul va fi capabil să manifeste și să dezvolte legături afective strînse și stabile cu membrii grupului din care face parte sau va face parte. Este foarte important ca legaturile de atașament cu părinții sau cu alte persoane adulte să se dezvolte încă de la începutul copilăriei pentru ca la vârsta adultă copiii să aibă o personalitate puternic echilibrată.

Ainsworth și colaboratorii săi, au stabilit, în funcție de reacția pe care o are copilul, trei tipuri de atașament, clasificare la care Main și Solomon (1986) au adăugat un al patrulea tip, tipul D. Așadar, se deosebesc:

Atașament de tip A– atașament evitant

Atașament de tip B – atașament securizant

Atașament de tip C – atașament insecurizant, ambivalent, rejectant

Atașamentul de tip D – atașamentul dezorganizat

Atașamentul evitant se manifestă la copiii care nu au avut șansa construirii unui bun atașament. La varsta grădiniței, aceștia se manifestă prin timiditate, reținere și inhibiție. Ei nu au curaj să abordeze problemele și nu știu să ceară și să profite de ajutorul adulților. Atașamentul securizant are în vedere copiii care se dezvoltă în mod pozitiv ca indivizi adulți, sunt capabili de relații cu colegii și cu alte persoane, dezvoltă o concepție clară despre sine și despre raporturile bărbat-femeie, învață să-și exprime și să-și controleze emoțiile și sunt interesați să exploreze mediul și au o trecere firească dinspre tiparele de dependență ale atașamentului spre detașare și funcționare autonomă. Atașamentul insecurizant, ambivalent, rejectant se referă la situația copiiilor care trăiesc o stare de disconfort chiar și în jocul normal. Ei au un comportament necontrolat și au nevoie de a li se impune restrângeri – constrângeri.La vârsta preșcolară sunt agresivi, dependenți, negativiști, nemulțumiți și protestează la orice și pentru orice. Copiii cu atașament insecurizant au o percepție mai slabă a sinelui, ceea ce îi face să fie mai ușor depășiți de situație și să aibă mai frecvent sentimentul pierderii controlului. Formarea unui viitor adult-stabil, încrezător în sine e posibilă doar prin asigurarea unei vieți normale a copilului, care dispune în mod special de calitatea relației părinți-copii. În ceea ce privește inadaptarea socială, acest fenomen se explică prin impactul legat de plecarea părinților la muncă în străinătate, printr-o relaționare discontinuă cu proprii copii.

Main și Solomon au observat că un număr redus de copii nu au o strategie coerentă pentru a face față stresului datorat unei situații străine. Acesti copiii se comportă într-un mod dezorientat și dezorganizat; prin mișcări și reacții incomplete, fiind în unele situații rezervați față de o persoană străină, sau chiar si față de mamă.

În vreme ce atașamentele de tip A, B și C sunt caracterizate printr-o strategie coerentă a reacției la stresul separării și la momentul reîntâlnirii cu mama, atașamentul de tip D – atașamentul dezorganizat – pare că nu dă dovadă de coerență în strategia de adaptare la aceste situații. Copiii care nu au avut șansa de a-și construi un atașament securizant vor fi, ca părinți, mai puțin afectuoși în comportamentele față de propriii copii; ei înșiși nu se vor simți demni de dragoste și de sprijin.

Factorii-cheie ai dezvoltării atașamentului țin de prezența și sensibilitatea adultului și abilitățile sale de a interacționa cu copilul. Prezența și sensibilitatea adultului îl face capabil să răspundă adecvat la semnalele transmise de copil și să interacționeze cu el pentru activarea stării acestuia. Abilitatea adultului de a iniția diverse interacțiuni stimulează adecvat copilul .

Se intalnesc efecte de durată ale atașamentului asupra următoarelor procese și structuri psihice:

Nevoia de siguranță și sentimentul de a fi protejat.

Organizarea sistemului de procesare a informației.

Influențarea aptitudinilor de integrare socială

Construirea identității de sine.

Un bun atașament creează un real sentiment de securitate, de încredere în ceilalți, în lume, în capacitățile personale de a face față situațiilor existențiale mai mult sau mai puțin problematice.  Un slab/precar atașament va duce la o permanentă și necontrolată neîncredere în ceilalți, în lume și în sine însuși. La orice vârstă a individului, un atașament constant și viguros creează un echilibru adecvat, potrivit vârstei și capacităților acestuia, între dependența de ceilalți și independență. Acest dinamic echilibru funcționează în limitele sentimentului de încredere în ceilalți și în sine însuși.

Calitatea atașamentului copilului față de cel care îl îngrijește va condiționa realizarea potențialului său înnăscut. Un bun atașament îi va asigura trăirea stării de fascinație în jocurile de explorare și de descoperire a universului înconjurător. În schimb, un atașament precar și fluctuant va determina copilul să se concentreze predominant asupra relațiilor cu ceilalți și mai puțin asupra experiențelor cu lumea. Aceasta nu va reprezenta interesul său major, ceea ce înseamnă o restrângere și o abordare de suprafață a descoperirilor, proceselor, înțelegerii fenomenelor și a problemelor percepute de copil, aflat în explorarea și deslușirea lumii înconjurătoare. Copilul cu un atașament evitant sau insecurizant nu va reuși cu adevărat să culeagă din afară și să proceseze adecvat informațiile despre lume. Pe cînd copilul cu un atașament securizant poate să învețe și învață cum să-și adapteze, să-și stăpînească reacțiile organismului, să se calmeze , să nu se lase controlat de emoții negative. Poate că susținerea acestei capacități a copilului este calitatea esențială a unui părinte. Pe scurt, copilul beneficiar al atașamentului securizant: învață firesc autoreglarea (calmarea, liniștirea, controlul emși capacităților acestuia, între dependența de ceilalți și independență. Acest dinamic echilibru funcționează în limitele sentimentului de încredere în ceilalți și în sine însuși.

Calitatea atașamentului copilului față de cel care îl îngrijește va condiționa realizarea potențialului său înnăscut. Un bun atașament îi va asigura trăirea stării de fascinație în jocurile de explorare și de descoperire a universului înconjurător. În schimb, un atașament precar și fluctuant va determina copilul să se concentreze predominant asupra relațiilor cu ceilalți și mai puțin asupra experiențelor cu lumea. Aceasta nu va reprezenta interesul său major, ceea ce înseamnă o restrângere și o abordare de suprafață a descoperirilor, proceselor, înțelegerii fenomenelor și a problemelor percepute de copil, aflat în explorarea și deslușirea lumii înconjurătoare. Copilul cu un atașament evitant sau insecurizant nu va reuși cu adevărat să culeagă din afară și să proceseze adecvat informațiile despre lume. Pe cînd copilul cu un atașament securizant poate să învețe și învață cum să-și adapteze, să-și stăpînească reacțiile organismului, să se calmeze , să nu se lase controlat de emoții negative. Poate că susținerea acestei capacități a copilului este calitatea esențială a unui părinte. Pe scurt, copilul beneficiar al atașamentului securizant: învață firesc autoreglarea (calmarea, liniștirea, controlul emoțiilor negative); are o mare capacitate de a face față stresului și frustrărilor; are conturată capacitatea de a face față temerilor și grijilor.

Relațiile timpurii, cele pe care le are cu figura de atașament și mai târziu cu celelalte persoane semnificative, devin prototipuri pentru viitoarele relații și roluri sociale (partener, frate, coechipier, coleg, prieten, angajat, părinte etc.). În cadrul atașamentului, copilul învață reciprocitatea într-o relație. Ea presupune întotdeauna un schimb, un echilibru între a primi și a da.Calitatea atașamentului determină tipul și calitatea emoțiilor, trăirilor pe care copilul le are în relația cu socialul (jenă, rușine, vinovăție, empatie, mândrie, tendința de a seduce și de a manipula, tendința spre neîncredere și spre a se apăra etc.).Atașamentul determină calitatea integrării sociale, civice, morale a individului .

Atașamentul dezvoltă și sentimentul valorii de sine; ne învață stabilirea propriilor limite și susține autocontrolul în cadrul limitelor valorilor morale însușite. Există o strânsă corelație între tipul de atașament și reacția la situații de frustrare și de durere. Dacă cei mici au un atașament securizant, atunci învață și reușesc să-și stăpânească reacțiile distructive, să facă față frustrărilor. Ei dezvoltă un sentiment puternic al încrederii în sine, al respectului de sine, care îi ajută să depășească situația dificilă și care este întărit de depășirea acestei situații.

Teoria anomiei sociale îl are ca fondator pe E. Durkheim care pornește de la conceperea devianței ca având caracter universal, fiind implicată în fiecare societate. Durkheim prezintă delincvența ca legată de condițiile fundamentale ale vieții sociale, jucând un rol important și definește „anomia” ca stare obiectivă a mediului social caracterizată printr-o dereglare a normelor sociale, ca efect al unei schimbări bruște. Ea apare ca urmare a ruperii solidarității sociale la nivelul instituțiilor sociale mediatoare familia, școala, comunitatea, a neputinței de a asigura integrarea normală a indivizilor în colectivitate, deoarece nu mai au norme clare. Nu este vorba de o absență totală a normelor, ci de suspendarea temporară a funcționalității normelor de bază cu consecințe la nivelul multiplicării comportamentelor deviante.

Anomia afectează un grup social, prin ruperea echilibrului ordinii sociale, prin sentimentul de dezorientare rezultat din confruntarea cu noua situație.

Schimbarea are loc ca urmare a unei modificări bruște care pot fi dezastre economice sau creșteri rapide ale bunăstării.

În situația de dereglare socială indivizii sunt aruncați într-o situație inferioară celei anterioare și, în consecință, unii dintre ei nu se mai supun regulilor impuse de societate din exterior, iar la rândul ei, ca urmare a acestor bruște modificări, nici societatea nu mai este capabilă să-și impună normele. Prin suspendarea funcționalității normelor de bază ale societății, starea de anomie poate genera delicte, crime, sinucideri.

Familia separată datorită plecării părinților la muncă în străinătate reprezintă o situație specială de dereglare a normelor sociale în urma schimbărilor produse, prin modificarea sau întreruperea relațiilor din cadrul familiei.

Sociologul american H. S. Becker, este cel care a pus bazele teoriei etichetării sociale arătând modul în care un act definit sau etichetat ca infracțiune determină producerea unei infracțiuni pentru că individul are totdeauna tendința de a-și însuși consecințele definirii acțiunii sale de către ceilalți și de a se comporta ca atare.

Etichetarea socială presupune că o acțiune umană este deviantă nu doar datorită caracteristicilor ei intrinseci, ci ca urmare a reacției sociale pe care ea o trezește. Această reacție seproduce în funcție de stratificarea socială și culturală a unei societăți, de sistemul normelor și valorilor ei dominante, dar și de interacțiunea dintre autorii acțiunii sociale și cei care, prin poziția și interesele lor sociale, reacționează la această acțiune.

Comportamentul considerat deviant este greșit, deoarece este definit ca atare de către oameni, mai ales de către acele grupuri care au puterea să se asigure că definițiile sau etichetele lor au o mai mare greutate. Toate acțiunile pot fi etichetate ca deviante, într-un anumit context social sau situație, și nu în alta, când sunt facute de o anumită persoană sau grup, și nu de altul. Etichetele devianței sunt, prin urmare, aplicate anumitor forme de comportament in contexte sociale și condiții istorice specifice.

Procesele și actele de etichetare și contra-etichetare sunt componente centrale ale interacțiunilor sociale cotidiene. Ele, precum si formele lor instituționale realizate prin interacțiunea cu textele mass-media, sunt vitale pentru crearea, susținerea și controlarea noțiunilor, valorilor și modurilor noastre de control social. Persoanele etichetate ca deviante adoptă o conduită conformă cu această etichetă, cautând compania unor persoane care au aceeași identitate și împărtășesc același stil de viață.

În ceea ce privește etichetarea copiilor cu părinții plecați în străinătate, întâlnim uneori expresii ca „Părinții sunt plecați în Spania, așadar el trebuie să fie premiant !”, “El nu are probleme, are bani câți vrea!”, „Baiatul meu este foarte cuminte !”, neconforme cu realitatea . Acești copii suferă, au probleme și pot crea probleme.

I.1. 2. Integrarea și incluziunea – în sprijinul consilierii școlare

„Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul unei comunități”.

În Declarația de la Salamanca se spune că: „școala obișnuită cu o orientare incluzivă reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creează comunități primitoare, construiesc o societate incluzivă și oferă educație pentru toți: mai mult, ele asigură o educație eficientă pentru majoritatea copiilor și îmbunătățesc eficiența și, până la urmă, chiar și faptul că: „Principiul fundamental al școlii incluzive este acela că toți copiii trebuie să învețe împreună, oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultățile pe care le întâmpină aceștia sau de diferențele dintre aceștia. Școala incluzivă trebuie să recunoască și să reacționeze la diversele cerințe ale elevilor lor, armonizând atât diferitele stiluri de a învăța, cât și diferitele grade de reușită școlară și să asigure o educație de calitate pentru toți, prin programe de învățământ adecvate, bună organizare, strategii didactice corecte, folosirea optimă a resurselor și parteneriatul cu ceilalți membri ai comunităților în care funcționează. Trebuie să existe un sprijin pentru educația specială și servicii acordate fără întrerupere care să acționeze continuu în fiecare școală”.

Ultima perioadă în educația specială a evidențiat nevoia unei alte abordări, care să corespundă în fapt drepturilor omului, democratizării relației educative și cerințelor socio-culturale actuale.Deschiderea filosofică ce afirmă unicitatea și valoarea intrinsecă a fiecărui individ ca partener al lumii culturale în care se va integra, este completată de respectarea drepturilor omului, înțelese ca un sumum de nevoi pe care societatea e datoare să le satisfacă.

Educația incluzivă a apărut ca o provocare spre schimbarea atitudinilor și mentalităților, precum și a politicilor și practicilor de excludere și segregare. Incluziunea se constituie tot mai mult cea mai potrivită abordare pentru înțelegerea și satisfacerea nevoilor de învățare a tuturor copiilor în școli obișnuite și clase. Argumentul principal al educației pentru toți este dreptul fiecărui copil la educație și dezvoltare. El se completează cu asigurarea participării la viața socială și cu ideea multiculturalismului, care înseamnă acceptarea și valorizarea diferențelor.

Educația incluzivă vizează reabilitarea și formarea persoanelor cu nevoi speciale, aflate în dificultate psihomotorie, de intelect, de limbaj, psihocomportamentală, etc. print-o serie de măsuri conjugate de ordin juridic, politic, social, pedagogic. Ca strategie, principiul educației integrate atrage incluziunea persoanelor cu handicap în medii de formare normale, generale, dar cu dispozitive de instrucție și educație diferențiate, circumstanțiate la diversitatea situațiilor de handicap.Scopul acestei educații îl constituie maximizarea abilităților și performanțelor pornind de la registrele și nivelurile deja existente, normalizarea existenței acestor persoane, dobândirea unor competențe sociale optime, care să le asigure o inserție benefică și persoanelor aflate în dificultate, și celorlalte categorii.

Dacă prin educația integrată se vizează mai ales obiective legate de școlarizarea normalizată a copiilor cu cerințe educative, incluzivitatea educației are ca obiectiv principal adaptarea școlii la cerințele speciale de învățare ale copiilor, iar, prin extensie, adaptarea școlii în general la diversitatea copiilor dintr-o comunitate – ceea ce presupune reforma și regândirea statutului și rolului școlii. Printre avantajele școlii incluzive se semnalează și optimizarea de ansamblu a calității educației oferite, prin creșterea eficacității( în sensul măririi numărului de elevi care progresează corespunzător în școală) de aici și tendința unor autori de a utiliza în locul termenului școală incluzivă pe cel de „școală/educație eficientă”.

Acest nou tip de educație, flexibilă, adaptată necesităților persoanelor cu C.E.S.presupune o detașare de normativitatea educației tradiționale. Problematica integrării/includerii copiilor cu cerințe educaționale speciale constituie un subiect care este supus în întreaga lume unor continue dezbateri teoretice și evaluări ale implicațiilor practice.

Educația integrată are un scop nobil, ce vizează o egalizare a șanselor pentru toți copiii și asigurarea demnității personale, prin asigurarea posibilității de desfășurare a activității în mediile și colectivitățile cele mai favorabile dezvoltării individului. Desigur, în asemenea medii de activitate, se formulează și un cuantum de exigențe față de membrii colectivității, iar acestea sporesc pe măsura creșterii calității mediului.

Indicatorii de incluziune se bazează pe datele preluate din două surse principale de informații. În primul rând, este vorba de datele care au rezultat din studiul acelor procese despre care se știe că stimulează participarea elevilor care anterior au fost excluși sau marginalizați; în al doilea rând, se au în vedere datele recente privind procesele eficiente în vederea îmbunătățirii activității în școală.

Indicatorii se concentrează asupra următoarelor trei „dimensiuni" ale vieții școlare:

Dimensiunea l – Cultura

Această dimensiune se referă la măsura în care filosofia educației incluzive este împărtășită de toate cadrele didactice din scoală și în care ea poate fi observată de toți membrii comunității școlare și de toți cei care intră în scoală. De fapt, crearea culturii școlii trebuie să devină un proces la fel de important ca acela de predare a cunoștințelor și dezvoltare a deprinderilor. O astfel de filosofie va putea sta apoi la baza elaborării unor strategii și a luării unor decizii curente privind practica. Această dimensiune se referă deci atât la realitatea unei școli cât și la imaginea transmisă despre aceasta.

Dimensiunea 2 – Strategia

Această dimensiune se referă la plasarea abordării incluzive în inima dezvoltării școlare, astfel încât aceasta să pătrundă în toate strategiile și să nu fie privită ca o nouă strategie care se adaugă la cele existente. Se va asigura ca atenția față de conceptul de educație incluzivă să fie prezentă în toate aspectele planificării școlare.

Dimensiunea 3 – Practica

Această dimensiune se referă la asigurarea reflectării în activitatea la clasă atât a culturii cât și a politicilor incluzive ale școlii. Astfel, trebuie să se asigure că planurile de învățământ și modul în care ele se aplică – în interiorul și în afara clasei – să încurajeze participarea tuturor elevilor.

Conceptul de strategie în educația integrată se distanțează de accepția din pedagogia europeană-continentală, apropiindu-se de cea anglo-saxonă. Aceasta nu pune accent pe combinarea inspirată a metodelor și mijloacelor clasice, ci pe „aplicarea inspirată, originală, creativă, în orice caz, într-o nouă manieră, a unor metode și mijloace vechi, preexistente, acceptându-se chiar modificarea acestora”. În esența lor, strategiile educației incluzive sunt „strategii de micro-grup, activ-participative, cooperative, colaborative, parteneriale, implicante, organizative și socializante”. Acestea, datorită atributelor lor, sunt adaptabile, putând fi cu ușurință multiplicate sau diversificate pentru a acoperi situațiile noi. Aceste atribute caracterizează și învățarea, care trebuie să se realizeze în grupuri mici, să fie cooperativă, partenerială, activ-participativă, să se desfășoare într-un mediu relaxant, plăcut.

În vederea integrării școlare a copiilor cu cerințe speciale pot fi identificate mai multe perspective:

perspectiva individuală care pune accentul pe identificarea și scoaterea în relief a problemelor specifice de învățare ale fiecărei categorii de elevi cu cerințe speciale;

perspectiva de grup care se referă la relațiile elevului cu ceilalți colegi de clasă și la modalitățile de rezolvare în grup a problemelor de învățare sau la modalitățile de intercunoaștere între elevii cu C.E.S. și restul elevilor ca o condiție a acceptării și recunoașterii reciproce a valorii lor în grupul-clasă;

perspectiva curriculară care poate acționa și prin flexibilizarea conținuturilor și adaptarea mijloacelor de învățare la particularitățile individuale ale fiecărui elev, la dificultățile specifice de învățare, la tehnicile specifice învățământului integrat (învățare interactivă, modalități de sprijin și suport, apelul la profesori itineranți, etc.)

Acestor perspective li se pot adăuga strategii definite de noul cadru de referință:

valorificarea experiențelor cotidiene ale elevilor prin crearea unor portofolii situaționale cu tipuri subsecvente ce se pot actualiza de la o situație la alta;

exploatarea cunoștințelor și experiențelor anterioare prin rezolvarea concretă a unor sarcini noi în grupuri mici sau perechi;

apelul la strategiile ludice (jocuri de rol, dramatizare, jocul didactic);

folosirea problematizării și a unor metode bazate pe aspecte de evidențiere expresivă precum desenul, povestirea, modelajul;

rezolvarea creativă a conflictelor din clasă, colaborarea cu familia și valorificarea resurselor din comunitate cu tehnici de sprijinire a învățării, predării și evaluării;

degajarea unor activități educative bazate pe cooperare, negociere și solidarizare în îndeplinirea unor sarcini de învățare sau de lucru;

Cunoașterea strategiilor educației integrate este indispensabilă oricărui cadru didactic, care vrea să-și asume responsabilitatea de a răspunde tuturor exigențelor și cerințelor educative ale diverșilor elevi, care le calcă pragul clasei cu speranța reușitei. Educatorul trebuie să se plieze după fiecare caz, să-și flexibilizeze demersul didactic pentru a satisface cerințele educative ale fiecărui elev luat în parte și ale tuturor la un loc.

Copii cu nevoi educaționale speciale trebuie tratați la fel ca și ceilalți copii, dar în același timp trebuie să se țină seama de limitările impuse de dizabilitățile lor specifice. Fiecare dintre ei are dreptul de a-i fi acceptate diferențele individuale, de a-i fi încurajată independența și responsabilitatea, de a-și fixa propriile sarcini și scopuri, de a avea aspirații înalte, dar realiste, de a fi încurajat în cursul învățării și de a fi evaluat în mod pozitiv ( apreciere în caz de succes sau critică de tip constructiv în caz de eșec ).

Imaginea reală a ceea ce înseamnă ȘCOALA PENTRU TOȚI trebuie promovată , iar elevii, părinții și cadrele didactice din școlile de masă trebuie convinși de necesiatatea și avantajele integrării acestor copii în sistemul obișnuit de învățământ pentru că învățând împreună, copiii învață să trăiască împreună.

Dacă integrarea înseamnă „să ți se permită să fii tu însuți printre ceilalți” (apud.D.V.Popovici,1999) putem vorbi de integrare funcțională, socială, personală, organizațională.

În procesul instructiv-educativ trebuie identificate căile prin care conținutul învățării poate fi restructurat în așa fel încât să devină accesibil tuturor elevilor clasei. Nu mai avem de a face cu o clasă de elevi de tip” tradițional” ci cu o structură nouă a clasei care necesită o abordare nouă în primul rând în ceea ce privește relaționarea cu fiecare elev în parte dar și comunicarea între toți elevii clasei.

În cadrul tipologiei deficiențelor, o categorie aparte este reprezentată de copiii cu dificultăți de învățare (terminologie mai recentă), care au o tipologie de manifestare diversă, cu o etiologie variată și complexă. Acești copii prezintă forme de dificultate intelectuală de tip școlar care decurg din discordanța existentă între nivelul intelectual și performanțele școlare, exprimate în însușirea necorespunzătoare a cunoștințelor prevăzute în programele școlare. Aceste manifestări nu sunt datorate în mod obligatoriu unui retard mintal, ci ele pot fi și consecințele unei educații deficitare. Acest tip de copil o dată diagnosticat poate fi recuperat în totalitate în urma unui tratament medical și psiho-pedagogic adecvat cât și prin înlăturarea condițiilor care au dus la această situație.

Cauzele care determină apariția dificultăților de învățare la copil pot fi grupate astfel:

Cauze care țin de mediul familial:

-condiții socio-culturale precare;

-carențe ale ambianței familiale și absența confortului afectiv al copilului;

-dezinteres din partea părinților pentru pregătirea școlară a copilului;

-absența unor modele ți a spijinului în situații de învățare mai dificile;

-comunicarea precară sau inexistentă între părinți, între părinți și copii;

-familii dezorganizate sau reconnstruite;

-suprasolicitarea copilului la activități gospodărești și organizarea nerațională a regimului de viață și de muncă al copilului.

Cauze care provin din mediul școlar:

-organizarea deficitară a activităților de învățare;

-supraîncărcarea claselor și afectarea comunicării între elevi și profesor;

-schimbarea frecventă a unității școlare sau a profesorilor;

-insuficiențe din partea personalului didactic-pregătirea necorespunzătoare din punct de vedere profesional, lipsa de experiență la catedră, folosirea unor metode inadecvate;

Cauze care provin de la copil:

-boli cronice sau contagioase care presupun o absență îndelungată de la școală;

-tulburări afective care induc copilului reacții de opoziție, de refuz, de izolare;

-tulburări de limbaj și tulburări de schemă corporală, lateralitate, orientare, organizare și structurare spațio-temporală;

Cauze care țin de comunitate:

-neasigurarea pentru copii a condițiilor de frecventare regulată a programului școlar datorită distanțelor prea mari dintre școală și domiciliul copilului sau a altor condiții specifice diferitelor localități;

-sprijinul superficial sau absența sprijinului comunitar, prin servicii de asistență și asigurări sociale, pentru familiile aflate în dificultăți socio-economice și care nu-și pot permite școlarizarea copiilor;

-condiții precare în unele școli datorită lipsei de investiții și a dezinteresului din partea autorităților.

Școala pentru diversitate se centrează pe cunoașterea modului de învățare a strategiilor necesare rezolvării problemelor de viață cotidiană, unde procesul de predare învățare este simultan, unde elevii „învață cum se învață”, unii de la alții, fără competiție și ierarhii arbitrare, în spiritul respectului și toleranței față de cei din jur. Profesorul folosind strategii bazate pe cooperare poate favoriza unele procese de interacțiune socială în clasele eterogene ale școlii pentru diversitate, diferențele dintre elevi putând fi percepute de către profesori, colegi și părinți ca pe ceva normal și nu ca ceva neobișnuit. În grupul eterogen de elevi, clasa se organizează în așa fel încât elevii se ajută unii pe alții iar profesorii sunt întotdeauna principalul sprijin pentru toți elevii și fiecare elev își poate da seama de ceea ce știe și ce nu știe să facă, să știe cum și de unde poate obține informația necesară satisfacerii cerințelor în planul formării și educării lui . Procesul ce se desfășoară în școală poate duce la reducerea inegalităților dintre actorii participanți, reconsiderarea principiilor de egalitate și libertate de acțiune necesare dezvoltării și manifestării elementelor specifice fiecărei culturi minoritare sau individuale. Se poate crea o cultură școlară care să permită respectarea diferențelor dintre elevi, reconsiderarea din partea profesorilor a diferențelor cognitive, sociale, etnice, culturale în scopul îmbunătățirii practicii lor profesionale și nu pentru a stabili inegalități, diferențe și categorizări bazate pe o serie de stereotipuri cognitive, prejudecăți, orgolii sau ambiții subiective. Este dificil de acceptat acest nou mod de lucru în școală deoarece, pe de-o parte, „înseamnă a accepta ca eu, ca profesor sunt diferit și fiecare dintre elevii mei sunt diferiți”(Melero, 1998) și, pe de altă parte, ”înseamnă a accepta ca școala să se transforme într-o comunitate de învățare permanentă unde și elevii și profesorii să se considere elevi care să învețe să rezolve probleme/situații de viață în compania celorlalți, iar prin acestă schimbare atitudinală a profesorului să influențeze calitatea procesului de învățare a propriilor elevi” (Melero, 1998)

În condițiile școlii pentru diversitate, părinții participă direct la viața școlii și pot influența anumite decizii care privesc actul educațional. Absența sau indiferența părinților vine în opoziție cu ideea de integrare.

În acest sens parteneriatul școală-familie nu se rezumă doar la întâlnirile formale în care să li se aducă la cunoștință realizările mai mult sau mai puțin plăcute ale „odraslelor”.

Cercetătorii au stabilit că beneficiile vor fi ca atât mai consistente cu cât implicarea familiei în procesul educativ începe mai devreme și cu cât legătura dintre învățător și profesor diriginte de la ciclul superior este mai strânsă. Un posibil model ar putea fi și școala pe verticală acolo unde spațiul și condițiile permit.

În special pentru familiile cu venituri scăzute se impune a fi respectate următoarele principii:

părinții să fie conștientizați că sunt „primii profesori” ai copiilor lor și au o influență permanentă asupra sistemului de valori al copiilor;

succesul copiilor se obține atunci când sistemul de valori al familiei coincide cu cel promovat de școală;

majoritatea părinților sunt interesați de educația copiilor dacă li se dă ocazia să se implice efectiv;

școala să elimine barierele tradiționale în implicarea părinților promovând o comunicare eficientă și reală ,conștienți că fiecare are de învățat de la celălalt.

În vederea realizării politicii unei școli „pritenoase”, echitabilă și flexibilă am realizat un PIP cu titlul Ajutați- pe Miți ,plan bazat pe observațiile din fișa psihopedagogică.

I.2. Marginalizarea în societatea contemporană

Deoarece marginalizarea se manifestă din cauze variate, deoarece efectele sunt puternice și cu conotații negative, a ajuns să fie considerată o formă de abuz. Acest abuz are consecințe grave asupra copiilor. Ca urmare, sunt periclitate drepturile acestuia.

Deoarece niciunul dintre articolele Declarației Universale a Drepturilor Omului nu acoperea în întregime drepturile copiilor, care, datorită imaturității lor fizice și psihice, necesită o protecție specială, O.N.U. a adoptat, în anul 1959, DECLARAȚIA DREPTURILOR COPIILOR (D.D.C.). Aceasta a fost urmată, după 10 ani de negocieri, de adoptarea, în anul 1989, cu unanimitate de voturi, a CONVENȚIEI ASUPRA DREPTURILOR COPIILOR, creându-se astfel cel mai cuprinzător tratat pentru protecția copiilor, din întreaga istorie a lumii.

D.D.C. cuprinde prevederi pentru protecția următoarelor drepturi ale copiilor :

– dreptul la o identitate;

– dreptul de a nu fi supus discriminării;

– dreptul la tratament egal acasă și în societate;

– dreptul la viața în familie;

– dreptul la educație, incluzându-se și educația sexuală;

– dreptul de a nu fi supus abuzurilor și exploatării de orice fel.

Această Declarație cuprinde 10 principii privind drepturile copiilor. Acestea sunt:

1. Dreptul de a se bucura de toate drepturile menționate indiferent de rasă, religie, culoare, sex sau naționalitate.

2. Dreptul la o protecție specială, la posibilități și facilități care să-i asigure dezvoltarea într-o manieră sănătoasă și normală în libertate și demnitate.

3. Dreptul la un nume și la o naționalitate.

4. Dreptul la securitate socială, incluzând nutriție adecvată, adăpost, recreere și servicii medicale.

5. Dreptul la tratament medical și îngrijire.

6. Dreptul la dragoste și înțelegere, la o atmosferă de afecțiune și siguranță în grija și sub responsabilitatea părinților.

7. Dreptul la educație gratuită și la dezvoltarea capacității individuale.

8. Dreptul la protecție și asistență rapidă în caz de dezastru.

9. Dreptul la protecție împotriva cruzimii, exploatării sau a unor condiții de viață necorespunzătoare.

10. Dreptul de a fi protejat împotriva oricărei forme de discriminare rasială, religioasă sau orice alt fel de discriminare și de a fi educat în spiritul păcii și al înfrățirii universale.

I.2. 1. Cauze care generează marginalizarea socio-culturală

Comunicarea este o formă de comportament interuman care izvorește din nevoia de a ne relaționa și a interacționa cu ceilalți. Prin comunicare reușim să ne înțelegem mai mult sau mai puțin eficient cu semenii. Comunicarea poate duce la relații de armonie, colaborare sau în mod contrar, la dispute sau conflicte atunci când actul comunicării este denaturat. Desigur există și conotații pozitive ale conflictelor, trebuie să subliniem că în studierea comunicării este importantă atât strategia, cât și sensul pe care un astfel de act îl presupune.

Procesul de comunicare reprezintă, în fapt, cheia unor relații interpersonale pozitive, care, la rândul lor sunt sursa dezvoltării psihosociale, atât a indivizilor, cât și a societății. Relațiile interumane pot fi analizate prin intermediul modalităților de comunicare, care sunt de două tipuri: comunicare verbală și nonverbală.

Ideea dialogului intercultural trebuie să aibă ca punct de plecare recunoașterea diferenței și a multiplelor perspective și dimensiuni ale lumii în care trăim. Aceste diferențe, de opinie, de puncte de vedere și chiar valori, nu există doar în cadrul unei culturi, cu atât mai mult ele sunt vizibile în disputele dintre diferite culturi. Tocmai de aceea, dialogul, comunicarea sau medierea interculturală își propun să analizeze aceste perspective diverse cu un scop precis, și anume acela de a înțelege și a învăța pe baza experiențelor interculturale diverse. Și avem aici în vedere beneficiul pe care îl aduce schimbul de idei, opinii sau cunoștințe în cadrul grupurilor heterogene din punct de vedere cultural. Este evident că în alte culturi, realitatea este percepută în mod diferit, modalitatea de relaționare dintre oameni este diferită, viziunile sunt diverse. Trebuie să acceptăm diversitatea, să nu negăm existența unor puncte de vedere aparent sau în mod real diferite de ale noastre, mai mult trebuie să înțelegem și să fim deschiși la perspectivele aduse în discuție de cei care care nu văd lumea din aceeași perspectivă ca și noi.

Un dialog efectiv este acela care potențează, pune bazele și deschide interacțiuni deschise, care încurajează respectul pentru împărtășirea ideilor și pentru explorarea directă și multiplă a modului în care lumea este percepută și gândită. Ca proces, dialogul intercultural încurajează identificarea punctelor de vedere multiple dar indică și o identificare a limitelor până la care indivizii pot accepta diversitatea. Tocmai de aceea, educarea în spiritul comunicării interculturale reprezintă un obiectiv major al formării indivizilor într-o societate dominată de globalizare și puternic condiționată de fenomenul migrației, unde diferențele culturale sunt evidente și abilitatea de a iniția și păstra un dialog bazat pe respect și toleranță.

În concluzie, marginalizaea socio-culturală este determinată de tare atitudinale, carențe în educație și manifestări discriminatorii care își au originea în starea materială, nivelul cultural scăzut, naționalism exagerat etc.

I.2. 2. Efectele marginalizării socio-culturale asupra copilului de școlară mică

În funcție de cauzele care au generat marginalizarea, efectele sunt diferite gradual. Primul efect este conștientizarea excluderii și produce spaimă, stres, retragere, închidere în sine, izbucniri violentr, crize de personalitate. Degradarea stării existențiale atrage după sine regresul și chiar eșecul școlar. Afectarea capacităților generale ale organismului conduce și la apariția de probleme ale proceselor psihice, afectându-le calitatea.

I.2. 3. Forme de abuz asupra copiilor din familii marginalizate socio-

cultural

În zilele noastre evoluția societății se caracterizează prin apariția unui nou tip de probleme, prin dimensiunile lor complexe, prin caracterul presant, grav, interdependent, universal, prioritar și pluridisciplinar, ca și prin evoluția lor rapidă și, adesea, greu previzibilă.

Lumea contemporană se confruntă cu probleme grave cum sunt: deteriorarea mediului, sărăcia, analfabetismul, intoleranța, creșterea demografică, accelerarea fără precedent a ritmurilor dezvoltării în toate sferele vieții, expansiunea tehnologiei, informației și a comunicațiilor, mobilitatea profesională masivă, explozia informațională și uzura morală a acestora, pluriculturalismul etc.

„Problematica lumii contemporane”, concept introdus de Aurelio Paccei fostul președinte al Clubului de la Roma, evidențiază caracteristicile evoluției societății actuale ce generează o serie de imperative pentru domenii cum sunt: domeniul politic, economic, social, cultural, educativ etc. Aceste imperative impuse de problematica lumii contemporane sunt tot mai mult studiate și anticipate în documente adoptate de ONU și UNESCO, de diferite guverne, organizații nonguvernamentale, precum și de o bogată literatură pedagogică.

Cu privire la rolul educației în soluționarea problemelor actualei societăți, sistemele educative ca și responsabilii educației s-au situat pe două poziții opuse. Astfel, pe de o parte, reprezentanții unei societăți de școlarizate (Ivan Ilich, 1971; Alvin Toffler, 1983, pag. 517-518) consideră că educația și sistemele educative nu pot contribui semnificativ la construirea unui viitor mai bun. Pe de altă parte, în opoziție cu această orientare sceptică, se afirmă concepția potrivit căreia educația, prin rolul ei în formarea și dezvoltarea personalității umane, își afirmă forța în construirea viitorului social.

Educația nu trebuie însă înțeleasă numai ca o „reproducătoare” a exigențelor sociale, ci îndeosebi ca un „factor de propulsie socială”, prin afirmarea caracterului ei prospectiv. Sarcina fundamentală a educației este aceea de a anticipa tendințele evoluției sociale și în raport cu acestea de a proiecta și realiza programele de formare a tinerelor generații. Evident, educația are un rol important în formarea/dezvoltarea personalității și societății, dar ea singură nu poate soluționa întreaga problematică a lumii contemporane. Este, însă, unanim recunoscută contribuția sistememlor educative la rezolvarea profundelor și gravelor probleme cu care se confruntă umanitatea.

Valorile educației sunt promovate în programele UNESCO care relevă legătura cu sistemul factorilor implicați în rezolvarea marilor probleme de azi și de mâine.

Singură, „educația nu poate face miracole”. Ea este însă „o variabilă importantă în ecuația socială mondială” (E. Loins, 1982).

Educația trebuie să facă față sfidărilor tot mai numeroase și profunde ale lumii actuale și viitoare, dovedind disponibilitate spre flexibilitate, multiplicare, adaptare, schimb și autoreglare.

Caracterul global, universal, hipercomplex și prioritar (G. Văideanu, 1988, pag. 106) al problematicii lumii contemporane necesită tot mai stringent o concepție holistică în determinarea celor mai adecvate mijloace de rezolvare a contradicțiilor și crizelor vieții sociale.

Astfel, în plan educațional s-au constituit ca răspuns la provocările lumii contemporane, „noile educații”, care presupun noi obiective și noi conținuturi generate de noile probleme ale lumii contemporane. Practic, noile educații corespund unor necesități de ordin sociopedagogic și sunt integrative și cumulative – vezi modulul 3.

Educația globală, concept nou, care are drept scopuri: gândirea critică, diversitatea valorilor, observarea conexiunilor, concentrarea asupra unei lumi caracterizată prin schimbare, independență și pluralism; elementele de bază constau în: studierea sistemelor globale, studierea valorilor umane și culturale, studierea problemelor globale și a soluțiilor, precum și în studierea realității planetare și a interdependențelor existente.

Deschiderea educației spre problemele societății actuale și îndeosebi, spre cele viitoare este un imperativ al eficienței „acestei mărețe invenții a geniului uman” care a contribuit semnificativ la procesul uman și social.

În contextul noilor schimbări sociale, însuși demersul educației formale trebuie regândit. Procesul formării și dezvoltării personalității umane trebuie centrat pe educarea cu prioritate a capacității de expresie, a inovației și creativității, a capacității de adaptare imperioasă la schimbare, prin anticiparea acesteia.

Un nou tip de învățare se impune a fi promovat – învățarea inovativă, ca o extensie absolut necesară a învățării de menținere (J. W. Botkin și colaboratorii, 1981, pag. 27-71).

Învățarea inovativă presupune manifestarea sensibilității și a receptivității față de probleme, spirit de observație și spirit experimental, flexibilitate, originalitate, fluiditate, combinatorică logică și imaginativă, gândire divergentă, convergentă, elaborare, capacitate decizională și rezolutivă, spirit critic, constructiv și creator, nonconformism.

Caracterul creator, aplicativ și realist al educației impune tot mai puternic diversificarea, multiplicarea, și complementaritatea modurilor și formelor educației.

În contextul pluralității referențialelor se impune o administrare adecvată a acestora în absența căreia pot să apară efecte negative de dezintegrare a personalității prin hiper-relativismul pe care îl generează prin neînțelegere și intoleranță.

Principalele valori care inspiră educația actuală, înțeleasă ca o educație integrală, se referă la:

formarea individului pentru a-și asuma propria formare creativă;

responsabilitatea de a fi și de a deveni;

deschiderea către valori care dau semnificație existenței umane;

educarea originalității și unicității personalității prin integrare;

dezvoltarea capacității de acțiune și comunicare;

cultivarea capacității de expresie;

dezvoltarea comprehensiunii și evaluării prin participare efectivă la diferitele acte de cultură;

învățarea deschiderii spiritului, învățarea instrumentelor de a învăța, de a fi și de a deveni, a interdisciplinarității, a „formației de bază” ca temei pentru „formația specializată”, flexibilă și adaptabilă situațiilor în schimbare;

educarea propriei identități, a vocației fiecăruia;

realizarea egalității de șanse de acces și parcurgere a diferitelor forme și niveluri de educație;

lupta contra excluderii de la succes, de la realizarea proprie;

promovarea spiritului deschis al dialogului, medierii, negocierii, toleranței, cooperării etc.

Paradigma educării personalității va trebui să ia în considerație conexiunile dintre exigențele vieții personale și cele ale mecanismului social. Obiectivele învățării/educației/formării, nu trebuie să intre în conflict, ci să susțină obiectivele vieții.

I.3. Dezvoltarea afectivității la copiii marginalizați de grupul clasă

Toate formele de abuz și neglijare a copilului au componente și consecințe psihologice. Anumite forme de maltratere au însă, ca instrument, tocmai mijloace de natură psihologică, de aceea cercetători ca Garbarino, Guttmann si Seeley (1986), precum și Brassard, Germain si Hart (1987) au propus definirea abuzului psihologic ca fiind o forma distinctă de rele tratamente. Garbarino și colegii săi considerau în 1986 ca maltratarea psihologică nu trebuie considerată ca fiind doar o consecință a celorlalte forme de rele tratamente, subordonată față de ele, ci – dimpotrivă – ar trebui să fie luată ca pilon central al eforturilor de înțelegere a disfuncționării familiei, precum și a nevoilor de protecție a copilului (p. 7). Garbarino și colaboratorii definesc abuzul psihologic comis împotriva unui copil ca fiind "atacul concertat al unui adult asupra dezvoltării constiinței de sine și a competenței sociale a copilului" (1986, p.8).

Formele de abuz psihologic mai des întâlnite sunt cele la care recurg părintii sub formă de diverse pedepse: izolarea copilului (legarea, încuierea lui în diferite spații închise, în pivniță etc; neacordarea răspunsurilor emoționale; terorizarea copilului; refuzul de a-l ajuta la solicitarea acestuia; degradarea lui; exploatarea lui, folosirea lui ca servitor; coruperea minorului prin învățarea cu, sau recompensarea unor comportamente neadecvate, antisociale, agresive, rasiste, imorale sau criminale.

Brassard, Germain si Hart au analizat studiile privind abuzul psihologic și au apreciat ca el constă din acte de omisiune și din actiuni comise care provoaca traume și leziuni psihologice. Aprecierea gravității vătămării psihologice se face pe baza unor criterii ale comunității și ale profesiunii. Vătămarea psihologică se poate produce de către membrii familiei sau de către persoane străine de familie, singuri sau în grup, de către indivizi care, prin vârsta și rolul pe care îl au în raport cu copiii au putere asupra acestora. Aceste acte pot dăuna copilului pe plan cognitiv, comportamental, afectiv sau fizic, dar cel mai adesea concomitent pe mai multe planuri. Maltratarea psihologică include respingerea, terorizarea, izolarea, exploatarea, degradarea copilului, refuzul de a-i raspunde emoțional și greșita socializare a lui (Brassard, Germain si Hart, 1987, p.6). Garbarino et al (1986) si Pecora et al. (1992) si Whitman (1998) au identificat respingerea, terorizarea, ignorarea și coruperea ca fiind forme ale abuzului psihologic.

Atitudinea de respingere intentionata, repetata a copilului, manifestata prin nerecunoasterea consecventa a nevoilor si meritelor sale constituie o forma specifica de abuz psihologic. Ea exprima negarea legitimitatii dorintelor copilului si transmite acestuia ideea ca el e lipsit de drepturi, e dependent de adult, inferior si lipsit de speranta de a fi acceptat. Whitman (1998) enumera urmatoarele acte având caracteristicile abuzului psihologic asupra copilului: ridiculizarea cronica, minimalizarea si umilirea copilului; pedepsirea copilului pentru activitati de joc specifice vârstei sau pentru gesturi si comportamente normale (de exemplu curiozitatea, manipularea unor obiecte, zâmbetul, plânsul etc.); transformarea copilului în tap ispasitor al familiei; refuzul cronic al gesturilor de afectiune; tratarea unui copil mai mare ca unul de vârsta mai mica (infantilizarea unui adolescent, spre exemplu); afisarea unei preferinte evidente pentru unul din copiii din familie, în defavoarea altora; etichetarea negativa a comportamentului unui copil în mod cronic; refuzul permanent al parintelui de a recunoaste sau de a remarca realizarile copilului.

Izolarea copilului de experientele sociale firești ale vârstei sale, îl rupe pe copil de mediul social care îi poate asigura acestuia relațiile sociale necesare dezvoltării competentelor sociale și formării identității sale. Interzicerea sistematică a jocului cu alți copii, a distracțiilor cu cei de aceeași vârstă, împiedică copilul sau adolescentul să lege prietenii și să-și formeze puncte de reper în mediul social exterior familiei. Aceasta îl va

face să se simtă singur pe lume și lipsit de speranța de a primi ajutor de la cineva. Izolarea copilului, în formele sale grave, se asociază cu forme de abuz fizic, facând copilul să se simtă singur pe lume și lipsit de speranăa de a primi de la cineva ajutor. Izolarea mai are ca efect inocularea ideii că ceea ce se întâmplă în familie este normal, este ceea ce trebuie să se întâmple în toate familiile, în cazul tuturor copiilor. Încercarea copilului de a depăși izolarea este considerată de părintele abuziv ca trădare și este pedepășită. Izolarea poate lua forma interdicției aderării copilului sau adolescentului la activități de club, antrenamente sportive sau serbări, iar în anumite cazuri, a retragerii copilului de la gradiniță sau școală.

Terorizarea copilului pe cale verbală, pentru inocularea fricii de consecințe grave, creaza acestuia imaginea unei lumi terifiante, ostile. Amenințările adultului se pot referi la pedepse neprecizate, dar înfricoșătoare, care pot pune în pericol pe copilul însuși sau pe o persoana iubita de el, un animal sau un obiect îndrăgit.

Ignorarea nevoilor copilului constituie un abuz în măsura în care adultul privează copilul de stimulii Esențiali dezvoltarii sale psihice și cognitive (Pecora et al, 1992). Gravitatea acestui tip de comportament abuziv provine din faptul că, pentru dezvoltarea psihică sănătoasă a oricărui copil, este indispensabilă receptivitatea adulților la nevoile acestuia. Refuzul consecvent al comunicării cu copilul, neobservarea intenționată a dorințelor exprimate de acesta, lipsa de interes a familiei sau a colectivității în dezvoltarea abilităților copilului sau a performanțelor acestuia, refuzul de a răspunde la durerea copilului, la cererea lui de ajutor, neprotejarea lui de agresiunea unor frați sau alți copii sunt câteva din formele pe care le poate lua ignorarea.

Coruperea copilului înseamnă atragerea lui în activități și comportamente antisociale (în domeniul Delincvenței, al violenței, al sexualității, al consumului de alcool sau droguri). Manipularea în această directie a unui minor poate conduce la angajarea acestuia în pornografie, prostitutie, trafic și consum de droguri, cerșetorie, furt, contrabandă, muncă în condiții ilegale. Caraceristic pentru acest tip de abuz este antrenarea copilului în activități ale caror consecințe îi depășesc capacitatea de înțelegere și îi pervertesc judecățile morale. Copilul este astfel fortat să preia atitudinile imorale ale adultului abuziv, în avantajul și spre profitul acestuia (Whitman, 1998). Este cazul numeroșilor copii cerșetori utilizaăi de familiile lor pentru a le asigura traiul, copii degradați emoțional și moral începând de la vârste fragede, care își pierd stima de sine și demnitatea.

Deprivarea copilului de demnitate (degradarea în acceptia lui Brassard, Germain, Hart, 1987) poate fi analizată separat, înțelegând prin aceasta recurgerea de către adult la exprimări sau la atitudini depreciatoare la adresa copilului, care afectează demnitatea acestuia. În acest cadru se include folosirea cu regularitate a unor expresii jignitoare la adresa capacitatilor intelectuale sau practice ale copilului, exprimarea neîncrederii în viitorul lui, învinovatirea lui pentru esecurile sale din toate domeniile, folosirea lui în activitati degradante (ca slugă).

I.4. Stima de sine a copiilor din familii marginalizate social

Cunoașterea și acceptarea de sine sunt variabile fundamentale în funcționarea și adaptarea optimă la mediul social, în menținerea sănătății mentale și emoționale. Unii oameni își petrec o mare parte din timpul lor fără a avea o țintă precisă, împotmolindu-se în frustrări, pentru că nu știu nimic despre ei înșiși sau despre felul în care ar trebui să abordeze problemele, aceste lucruri devenind pentru ei o adevărată tragedie. Imaginea personală are o putere atât de mare încât impactul ei este copleșitor asupra destinului, ea putând influența atât reușita, cât și eșecul. Există unii oameni care își accentuează aspectele negative și nu reușesc niciodată să se împlinească, să-și pună în valoare calitățile de care dispun și să-și folosească întregul potențial uman.

Familia și școala sunt instituțiile cheie care creează cadrul în care copii și adolescenții se pot dezvolta armonios în funcție de interesele și aptitudinile proprii. Familia și școala devin locul unde elevul începe să se descopere pe sine, să își contureze o imagine despre propria persoană, să își dezvolte încrederea în sine.Cunoașterea de sine se dezvoltă o dată cu vârsta și de asemenea cu experiențele prin care trecem zi de zi. Cunoașterea de sine este un proces cognitiv, afectiv si motivațional individual, ce suportă influențe puternice de mediu.

Dezvoltarea copilului presupune socializare în sensul capacității de a întreține relații strânse și de durată cu ceilalți. De asemenea presupune și prezența conștiinței de sine, care se manifestă într-un anumit grad de independență în gândire și în acțiune.Imaginea de sine se formează în relația cu parinții, în primul rând, cu frații, cu colegii, profesorii, membrii grupurilor din care copilul și apoi adolescentul face parte.

M. Zlate consideră imaginea de sine ca fiind totalitatea reprezentărilor, ideilor, credințelor individului despre propria sa personalitate, cu alte cuvinte este vorba de modul în care se percepe individul, ce crede el despre sine, ce loc își atribuie în raport cu ceilalți.

Imaginea de sine reprezintă un integrator și organizator al vieții psihice a individului cu rol major în alegerea valorilor și scopurilor; ea este nucleul central al personalității. Imaginea de sine este văzută ca o percepție și o valorificare a concepțiilor despre sine, a propriilor poziții, judecăți, orientări în atribuirea de valori, capacități și deprinderi, precum și asupra premiselor obișnuite ale acestora. Imaginea de sine este diferită de conștiința de sine care este o formă complexă de reprezentare la nivelul careia subiectul care reflectă și obiectul reflectat coincid, altfel zis reflexiile persoanei sunt orientate spre propriile idei, sentimente, acțiuni etc. Imaginea de sine (Eul) nu este o structură omogenă. În cadrul său se pot diferenția mai multe componente: eul actual, care se referă la ceea ce individul consideră că este într-un anumit moment al dezvoltării sale; eul ideal, care reflectă ceea ce individul ar dori să fie; eul viitor care exprimă ceea ce individul poate deveni în viitor.

Eul actual este modul în care persoana își percepe propriile caracteristici fizice, cognitive, emoționale, sociale și spirituale la un moment dat.

Dimensiunile Eu-lui actual:

eul fizic(ce cred despre corpul meu);

eul cognitiv (ce cred despre modul în care gândesc, memorez, etc.);

eul emoțional (ce cred despre emoțiile și sentimentele mele);

eul social (cum cred că mă percep ceilalți);

eul spiritual (ce cred că este important și reprezintă o valoare pentru mine).

Eul ideal este modul în care o persoană își reprezintă mental ceea ce ar dori să fie, dar este în același timp conștiența că nu are în prezent resursele reale să devină. Eul ideal se exprimă prin nivelul de aspirație, adică nivelul la care și-ar dori să ajungă persoana în viitorul mai mult sau mai puțin îndepărtat. Ca multe idealuri, Eul ideal uneori poate fi atins, alteori nu.

Eul viitor este modul în care o persoană își reprezintă mental ceea ce poate deveni în viitor, folosind resursele de care dispune în prezent. Eul viitor se exprimă prin nivelul de expectanță, adică nivelul la care este foarte probabil să ajungă persoana, într-un timp dat, folosind resursele pe care le are.(Adriana Băban, 2001)

Fiecare ființă umană este unică și are o valoare care merită să fie respectată.

Stima de sine reprezintă modul în care ne evaluăm pe noi înșine în raport cu propriile așteptări și cu ceilalți și este direct proporțională cu conștientizarea valorii noastre.Evaluarea aceasta poate să exprime o atitudine de aprobare sau dezaprobare și ne arată măsura în care individul crede că e competent și important, că are succes și valoare.

De multe ori eșecul persoanei adulte în a face diferență între comportament și caracteristicile proprii are drept consecință formarea unei stime de sine scăzute.Atunci când individul percepe o nereușită ca simptom al lipsei de valoare va fi foarte dăunătoare persoanei în cauză. Imaginea de sine se află în strânsă legătură cu stima de sine.

Este foarte important de luat în calcul faptul că de obicei copiii își evaluează imaginea de sine pornind de la părerile și reacțiile adulților. Aprecierile sau criticile acestora sunt preluate și interiorizate de către copil, ducând la formarea unei stime de sine scăzute sau ridicate.

Stima de sine este profund legată de raportul dintre sinele autoperceput și sinele ideal, adică modul în care am vrea să arate, sub multiple aspecte, persoana noastră. Stima de sine definește atitudinea față de sine, evaluarea afectivă a caracteristicilor pe care crezi că le deții, adică cât de mult te prețuiești pe tine însuți.Atunci când discrepanța percepută de individ dintre sinele ideal și cel real e mică, persoana trăiește sentimente de valoare și satisfacție, dacă discrepanța e mare, rezultă sentimente de eșec și lipsă de valoare.

Stima de sine, nivelul stimei de sine ne influențează și ne determină comportamentul.

Nivelul stimei de sine afectează puternic performanțele în toate activitățile: cei cu o înaltă apreciere de sine au o mai mare încredere, se mobilizează mai mult și reușesc mai bine, ceea ce consolidează părerea bună despre sine. O joasă stimă de sine sporește riscul insucceselor, determinând o viziune sumbră asupra propriei persoane.

Pe parcursul vieții, persoanele se autoevaluează separat pe domenii specifice, iar evaluarea lor într-un domeniu nu are în mod necesar implicații pentru cea din alt domeniu ca de exemplu: cât de competent se consideră un copil în sarcinile școlare, în ce măsură se simte popular cu ceilalți copii de vârsta lui, sentimentul de compentență al copilului în activități sportive, cât de bine crede copilul că arată, gradul în care copilul consideră comportamentul său ca fiind acceptat de ceilalți.Stima de sine reprezintă o dimensiune fundamentală pentru oameni, indiferent de vârstă, cultură, statut social, personalitate, interese.

Experințele din copilarie au un rol important în dezvoltarea imaginii de sine, succesele și eșecurile precum și modalitățile de reacție a copilului la acestea, definind astfel imaginea copilului despre el însuși.Stima de sine pozitivă este sentimentul de autoaprecire și încredere în forțele proprii, dezvoltând capacităti de a lua decizii responsabile.Atitudinile celor din jur: a părinților, profesorilor, colegilor, fraților, prietenilor contribuie la dezvoltarea stimei de sine a copilului.

Categoriile de copii ce au o stimă de sine scăzută sunt: copiii ce sunt abuzați verbal, emoțional,fizic în mediul familial sau la școală; copiii ce nu sunt iubiți neconditionat și acceptați de părinți, acasă , la școală sau în comunitatea în care trăiesc; copiii ce au părinți dependenți de droguri, alcool, etc.; copiii cu părinți bolnavi psihic; copiii crescuți într-un mediu stresant; copiii crescuți în familii unde sentimentele nu sunt exprimate deschis; copiii ce au părinți divorțați; copiii cărora le-a murit unul dintre părinți.

Copilul care este încurajat, lăudat, este ascultat de părinți, i se vorbește cu respect, i se acordă atenție, este iubit, îmbrățișat, are performanțe bune în activitățile extrașcolare (sport, desen,pictură, teatru)sau școlare, are prieteni de încredere, va dezvolta o stimă de sine echilibrată.Cel care este des criticat, i se vorbește pe un ton ridicat, se țipă, este ignorat, ridiculizat, are eșecuri în activitățile școlare și extrașcolare, este des comparat cu alții, având părinți cu standarde exagerate privind performanța sa școlară, acest copil va avea o stimă de sine scăzută.

Elevii cu o stimă de sine scăzută simt că nu sunt buni îndeajuns, chiar dacă sunt; evită și le este teamă de a încerca lucruri noi, de a se implica în sarcini noi; sunt nemulțumiți de felul lor de a fi, nu sunt siguri pe calitățile bune pe care le dețin; nu fac nici un efort în rezolvarea unei probleme deoarece se așteaptă să nu reușească; se simt neiubiți, nevaloroși; îi condamnă și îi blamează pe ceilalți pentru nerealizările lor; pretind că sunt indiferenți emoțional; își pierd controlul, nu pot tolera un nivel mediu de frustrare; sunt foarte ușor influențabili; simt că trebuie să îi mulțumească întodeauna pe ceilalți; în majoritatea timpului se simt triști, nefericiți;nu reușesc să își facă prieteni ușor sau nu au deloc prieteni; sunt nemulțumiți de persoana lor în general; se simt lipsiți de valoare; refuză să își asume consecințele faptelor lor; manifestă toleranță scăzută la frustrare; manifestă rezistență scăzută la presiunile negative ale grupului; își exprimă într-o manieră neadecvată emoțiile sau și le neagă; consideră manifestarea emoțiilor o dovadă de slabiciune.(Adriana Băban,2001)

Consecințele unei stime de sine scăzute pot fi următoarele: nesiguranță și neîncredere în proriile forțe; imposibilitate de a-și exprima deschis sentimentele celorlalți, lipsă de încredere în ceilalți; inabilitate de a lua decizii datorită confuziei și a fricii de a nu greși sau de a nu-i dezamăgi pe alții; anxietate în fața unei schimbări, frică de schimbare; imposibilitate de a se simți bine în mod spontan, de a se distra, de a se juca pentru relaxare, plăcere; probleme în stabilirea relațiilor personale cu ceilalți; incapacitatea de a lua decizii alternative, nu doar judecăți ”DA” și “NU”, alb/negru; probleme în a-și controla furia, anxietatea; nevoia majoră de a fi aprobat și acceptat de ceilalți datorită fricii de abandon, respingere, dezamăgire; folosirea unor măști pentru a-și ascunde adevaratele sentimente, utilizarea minciunii pentru a evita conflictul sau dezaprobarea; sentimentul că este diferit de ceilalți, stă la o parte, se izolează;

imposibilitate de a se recompensa dacă a făcut ceva bun; neputința de a ierta și a uita greșelile făcute de ceilalți.

Plecarea unuia sau a ambilor părinți la muncă în străinătate poate avea consecințe negative asupra dezvoltării stimei de sine a copiilor.Așadar una dintre problemele cu care se confruntă copilul rămas acasă este legată de tulburările stimei de sine: supraapreciere față de alți copii care nu au la fel de mulți bani sau aceeași vestimentație sau accesorii pe care ei le primesc din străinătate, sau subapreciere în relație cu colegii si prietenii lor ai căror părinți sunt prezenți la evenimentele importante din viața lor cum ar fi serbări școlare, ședințe cu părinții, aniversări, sărbători. Intâlnim supraapreciere atunci când copiii primesc deseori mari sume de bani și cadouri de la părinții lor și în comparație cu alți copii din mediul lor, își permit să cumpere haine si accesorii moderne, pleacă în excursii prin țară sau străinătate împreună cu părinții lor.Copiii sunt mândri de lucrurile pe care le au și se laudă în fața colegilor, prietenilor de aceeași vârstă, manifestând atitudini de superioritate și bravaj care uneori poate afecta relaționarea cu cei din jur. Mulți dintre părinți trăiesc cu impresia că banii și cadourile trimise pot compensa vina pe care o trăiesc datorită separării de copiii, dorind să își exprime astfel afecțiunea. Atunci când părinții nu comunică constant cu copiii rămași acasă și nu păstrează

o legatură directă cu aceștia,întâlnim subaprecierea.Copiilor le este foarte dor de părinți, simt lipsa de afecțiune, trăiesc sentimente de abandon, de inferioritate față de ceilalți copii, de furie

și dezamăgire față de părinții care au plecat și i-au lăsat pe ei acasă.

I.5. Dificultăți de învățare generate de marginalizare

Există destulă confuzie în analiza și descrierea dificultăților de învățare ale copiilor și tinerilor.

Chiar dacă încearcă să achiziționeze sau au achiziționat abilități și aptitudini în anumite domenii de dezvoltare, elevii care prezintă dificultăți de învățare se caracterizează prin trei elemente care denumesc modul lor de integrare școlară:

1. Lipsa evoluției în anumite domenii ale activităților școlare;

2. Randament inegal în rezultatele școlare;

3. Acești copii nu pot beneficia de ceea ce le oferă clasa obișnuită.

Se relevă la toți elevii cu dificultăți de învățare heterogenitatea acestei categorii și faptul că au antecedente sociale, afective, culturale și / sau educative dar nu au nici deficiențe nici comportamente de alt tip. Este evidențiată și tendința către alergii, tulburări fizice minore și alte probleme de sănătate cum ar fi otita. Iată de ce copii cu dificultăți specifice de învățare se disting mai puțin prin apartenența la o categorie sau alta de deficiență și mai mult prin tabloul unic al problemelor fiecăruia.

Această observație ne îndeamnă să identificăm mai mult aspectele legate de problemele bazale ale învățării și mai puțin de cele medicale sau asociate. Este mai curând nevoie să găsim răspunsuri individuale și mai puțin să introducem copiii într-o categorie. Diferențele individuale unice sunt la copii cu dificultăți de învățare mai importante decât diferențele de grup.

Acest lucru explica de ce nu se pot introduce criterii precise în clasificarea dificultăților de învățare, și astfel se recunoaște și se acceptă varietatea clasificărilor.

Caracteristicile depistate la elevii care prezintă cerințe speciale față de educație ce se încadrează în categoria larga a dificultăților de învățare sunt următoarele:

Lipsa maturității și un comportament de tip narcisist și egocentric, ceea ce îi determină pe adulți să îi trateze ca pe copiii mici; Nevoia de sprijin: speriați de școală, ei nu pot depăși aceste probleme decât cu ajutorul colegilor;

Exprimare dificilă: pot înțelege informațiile, dar sunt incapabili să răspundă la întrebări, ceea ce denotă o incapacitate de redare a celor știute;

Lipsa aplicației spre practică și exemplificare: pot fi copleșiți de sarcinile de rezolvat, pot ști să rezolve o problemă, dar nu realizează practic demersul respectiv.

Una dintre clasificările dificultăților de învățare este făcută în Marea Britanie, prin documentele de lucru ale cadrelor didactice (Codul de bune practici) și scoate în relief situațiile multiple în care elevii pot avea dificultăți. În funcție de integrarea în activitățile școlare, posibilităților de abordare a ariilor curriculare și felului în care copiii pot face față sarcinilor didactice se poate considera că dificultățile de învățare sunt de patru categorii:

Dificultăți de învățare specifice sau dizabilități de învățare

Dificultăți de învățare medii (DÎM)

Dificultăți de învățare severe(DÎS)

Dificultăți de învățare grave și multiple (DÎMM)

Am observat, în cei 25 de ani de activitate la clasă că marginalizarea

conduce și/sau amplifică dificultăți de învățare de tipul celor specifice.

Elevii cu dificultăți de învățare specifice au o anume dificultate de a învăța să citească, scrie, scrie corect sau folosi numerele, astfel încât performanța lor în aceste zone se situează sub cea din alte zone. De asemenea, ei pot avea dificultăți cu memoria de scurtă durată, cu abilitățile de organizare și coordonare.

Elevii cu dificultăți de învățare specifice acoperă întreaga gamă de abilități, iar gravitatea acestora variază foarte mult. Printre dificultățile de învățare specifice se numără: dislexia, discalculia și dispraxia.

Dizabilitățile de învățare afectează modul în care copiii de inteligență mai mult sau mai puțin obișnuită primesc, procesează sau exprimă informații pe durata întregii vieți. Impactul acestor dizabilități este în principal asupra abilității de a învăța deprinderile de bază în citire, scriere sau matematică. În această perspectivă expresia de dificultăți de învățare evocă un stadiu care vădește că este relativ stabil, nu va evolua și presupune și un anumit timp necesar de a fi respectat pentru ca dificultatea să se identifice și să se poată acționa în spiritul integrării individuale.

Ghidul care se adresează cadrelor didactice din Ontario, Canada (1986) specifică că la copiii cu dizabilități de învățare se observa o incapacitate de a trata anumite informații. Aceasta se traduce printr-o serie de dificultăți care aparțin sferei învățării:

Dificultăți în stilul de organizare al informațiilor,

Dificultăți în orientare,

Colaborare și socializare,

Predispoziție spre accidente,

Adaptare dificila la schimbare,

Hiperactivitate sau inerție,

Lipsă de atenție.

Cum dizabilitățile apar în arii specifice de funcționalitate care accentuează deficitele intelectuale este important sa se determine care sunt ariile în care se manifesta dificultăți și cum se manifesta acestea în competențele persoanei. Astfel, se poate evidenția dacă ele se manifesta în:

Înțelegerea sau producerea limbajului,

Înțelegerea și folosirea spațiului sau timpului,

A da sens și a-și aminti ceea ce vede,

Cunoașterea și folosirea corpului,

Înțelegerea matematicii

Domenii sociale sau practice.

Dizabilitățile de învățare nu se confundă cu:

Tulburări de atenție cum este tulburarea de deficitul de atenție și hiperactivitate care poate însoți dizabilitățile de învățare dar care nu este același lucru.

Dizabilitățile nu se confundă cu întârzierea mentală, autismul, deficiențele de tip senzorial (de auz și de văz) dizabilitățile fizice, tulburările emoționale sau procesul normal de învățare a unei limbi secundare.

Dizabilitățile de învățare nu apar din cauza lipsei de oportunități de educație, cum ar fi schimbarea școlii, frecvența școlară scăzută, sau lipsa deprinderilor de bază în instruire.

Reținem despre dizabilitățile de învățare că au o serie de caracteristici pe care le recunosc toate studiile și cercetările asupra lor:

cele mai cunoscute se întâlnesc în însușirea limbajului rostit și a celui scris,

se pot moșteni,

afectează în aceeași măsură fetele și băieții,

ele nu trec de la sine, și nici nu se vindecă, dar, cu sprijin și o cu intervenție adecvată și la timp,

copiii cu dizabilități de învățare pot reuși în învățare și viață.

se presupune că indiferent de sesizarea faptului că aceste dificultăți se referă la funcționalitatea mecanismelor învățării, se pot atenua dacă apelăm la metode pedagogice adecvate.

În acest sens, dificultățile de învățare sunt un tip de probleme, adică cerințe educative speciale, sau cu alte cuvinte o formă de dizabilitate.

Atunci când definesc dificultățile specifice de învățare (learning disabilities), Carol Crealock și Doreen Kronick (1993) identifică faptul că există o mare nevoie de a privi persoana în ansamblul ei și modul cum este integrată social prin capacitățile sale de învățare. De aceea, ei recunosc trei elemente de bază ale definirii acestor probleme:

1. Discrepanța,

2. Excluderea,

3. Etiologia.

Evidențierea caracteristicilor pe care le prezintă în plan fizic și psihic copiii cu dificultăți de învățare este foarte dificilă. În primul rând, trebuie identificată o foarte largă categorie de copii care au probleme de învățare (dificultăți nespecifice de învățare). Practic, toți copiii au anumite probleme intr-un domeniu sau altul al învățării și asta în grade foarte diferite.

În mod practic, evidențierea dificultăților de învățare se numește depistare. Operația de depistare se realizează de către profesor, consilier sau părinte și constă în identificarea primară a semnelor, particularităților și caracteristicilor care semnalează existența unor dificultăți de învățare. Acest lucru se evidențiază atât la dificultățile de învățare specifice, cât și la cele nespecifice și ușoare.

Există astfel o mare varietate a caracteristicilor copiilor cu dificultăți generale de învățare, atunci când sunt prezentate în literatura de specialitate. Dificultățile specifice de învățare (tulburările) constituie un tablou foarte variat determinat de combinarea individuală a tulburărilor instrumentale implicate. Pentru a depista dizabilitățile de învățare trebuie să identificăm domeniile de manifestare, caracteristicile generale și particularitățile determinate de comportamente specifice.

Trăsături generale ale învățării copiilor cu DÎ

Mercer (1987 ) prin analiza pe trepte de vârstă și pe posibilități de intervenție adecvată, realizează o altă perspectivă de prezentare a caracteristicilor copiilor cu deficiențe specifice de învățare. El se referă la ariile de probleme care pot interveni, la evaluarea acestora și la intervenția necesară, în patru vârste ale copilăriei și la vârsta adultă. Trăsături generale ale copiilor cu deficiențe de învățare sunt:

■ Dificultăți de acces logic,

■ Tulburări de învățarea rostirii,

■ Tulburări de învățarea timpului,

■ Inversiuni de litere și de numere,

■ Citire dificilă și pe ghicite,

■ Înțelegere greoaie,

■ Scrierea de mână cu mari dificultăți,

■ Nu poate urmări instrucțiunile și indicațiile,

■ Dificultăți de concentrare,

■ Lasă proiecte neterminate,

■ Nu e de loc bun la sport

■ Dificultăți de algoritmizare,

■ Încearcă, dar nu reușește,

■ Se dezamăgește ușor, uită ușor,

■ Coordonare slabă, echilibru scăzut,

■ Pare că vrea, dar nu reușește.

Câteva dintre caracteristicile generale pe care le identificăm la elevii cu dificultăți de învățare specifice:

manifestă un anumit grad de imaturitate și au un comportament narcisist și egocentric explicabil și prin aceea că, fiind diferiți, adulții îi tratează ca pe copiii mici;

sunt de multe ori speriați de școală, de aceea pot fi ajutați de colegii lor depășească această teamă;

pot să stăpânească conținutul unei discipline, dar nu pot răspunde la întrebări. Au aptitudinea de a înțelege, dar le lipsește aptitudinea de a produce:

de multe ori, sunt depășiți de sarcinile primite. Chiar dacă nu au o capacitate inițială de a rezolva problemele, o pot dezvolta prin rezolvarea de probleme.

La școlarul mic vom observa următoarele:

Are tulburări în învățarea alfabetului, a zilelor săptămânii, culorilor, formelor și numerelor, în identificarea schemei corporale și a formelor geometrice;

Este neliniștit, agitat, uneori agresiv și ușor distractibil, Nu poate urmări directive și reguli,

Învață greu legătura între litere și sunete (citește pe litere și nu face sinteza silabei),

Nu poate forma cuvinte din sunete diferite,

Nu poate citi sau face greșeli serioase de citire sau pronunție, Are probleme în a reține propoziții și a înțelege timpul,

Nu scrie după dictare și nu face legătura între cuvinte și imaginea lor scrisă,

Are de multe ori probleme și în copierea de litere, cuvinte și propoziții,

Este încet în învățarea noilor deprinderi,

Are dificultăți în planificare și organizarea timpului:

La școlarul ajuns în ciclul de dezvoltare se observă că:

Învață greoi și încet sufixele, prefixele, rădăcina cuvintelor și alte strategii de citire,

Evită să citească cu voce tare,
Vocabularul folosit este sărac și simplu;

Are dificultăți la matematică atât la folosirea algoritmilor cât și în a găsi soluții personale în formularea problemelor,

Desparte în silabe la întâmplare și diferit același cuvânt în cadrul aceleași lucrări scrise,

Evită să citească și să scrie,

Are probleme în a-și rememora și a înțelege ceea ce a citit, Lucrează cu încetinitorul,

Are dificultăți în înțelegerea și în generalizarea conceptelor, Citește greșit indicațiile și informațiile.

Obosește repede și nu este atent: nu se implică în învățare.

CAPITOLUL II – Etape în consilierea copiilor marginalizați

II.1 Rolul consilierului

Consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte largă de intervenții care impun o pregătire profesională de specialitate. Mai specific, termenul de consilierea descrie relația interumană de ajutor dintre o persoană specializată, consilierul, și o altă persoană care solicită asistența de specialitate, clientul (Egan, 1990). Relația dintre consilier și persoana consiliată este una de alianță, de participare și colaborare reciprocă (Ivey, 1994).

Profesorul-consilier nu are ca obiectiv și competența evaluarea psihologică a

elevului. Succesul consilierii este asigurat de implicarea activă și responsabilă a ambelor părți (consilierul și persoanele consiliate) în realizarea unei alianțe autentice, bazată pe respect și încredere reciprocă.

Înainte de toate, familia și școala au un rol esențial în dezvoltarea și menținerea stării de bine. În același timp se constată că, nu de puține ori din păcate, tocmai familia și școala sunt instituțiile care generează condiții ce subminează încrederea în sine a copiilor și elevilor, îngrădesc autonomia și independența lor, șablonează individualitățile, implică competiții neproductive în detrimentul cooperării și colaborării, cenzurează bucuriile și plăcerile cotidiene, induc percepții amenințătoare asupra lumii și vietii, desfoliindu-le de orice element ludic și hedonist. Focalizarea exclusivă a școlii pe latura intelectuală a elevilor și pe performanțele lor școlare, ignorând nevoile lor emoționale și sociale, sunt căi sigure de diminuare a stării de bine și de creștere a riscului pentru disfuncții și boli fizice și psihice. Școala modernă nu mai poate ignora, în numele nevoii imperative de cunoștințe și rezultate școlare performante, starea de bine și de sănătate fizică, psihică, spirituală și socială a elevilor săi. În caz contrar, școala devine o instituție segregată de individ, societate și viață. Înainte de a fi o instituție care conferă diplome, școala trebuie să fie locul în care se formează persoane armonioase cu sine, cu ceilalți, cu lumea, capabile astfel să transpună în instrumente continuțul diplomei, să opereze eficient cu ele, să se bucure de procesul și produsul activității lor.

Consilierii educaționali sunt persoane specializate în intervenția unor probleme specifice domeniului educațional. Consilierul educațional acordă asistență persoanelor în procesul de creștere și dezvoltare, utilizând competențele și abilitățile proprii în beneficiul celui consiliat.

Codul etic al consilierilor educaționali cuprinde principiile etice care stabilesc și mențin standardele legate de colaborare, integritate și profesionalism în activitatea de consiliere educațională și clarifică responsabilitatile profesioniștilor în acest domeniu.

Responsabilitățile consilierilor educaționali

1. Responsabilități fata de elevi.

1.1. Generale

Consilierul educațional:

a) Are ca primă responsabilitate clientul – persoana consiliată, pe care îl va trata cu respect,

ca individ unic.

b) Este preocupat de nevoile educaționale, de carieră, emoționale și comportamentale ale clientului, pe care îl încurajează să-și dezvolte la maxim potențialul

c) Evită să încurajeze în mod constient acceptarea de către client a unor valori, planuri, decizii, convingeri și stiluri de viață ce aparțin sau reprezintă opțiuni ale consilierului.

1. 2. Referitor la confidențialitate

d) Informează clientul cu privire la obiectivele, scopurile, principiile și metodele specifice

tipului de consiliere de care va beneficia, înainte sau în timpul construirii relației de consiliere. Sensul și limitele confidențialității sunt clar comunicate și definite celui consiliat printr-o clauză de confidențialitate.

e) Păstrează confidențialitatea informațiilor în afară de cazul în care comunicarea lor unei

terțe persoane este necesară pentru a preveni un pericol clar și iminent, îndreptat asupra clientului sau asupra altor persoane sau atunci când reglementarile legale o cer. Consilierii

se vor sfătui cu alți profesioniști atunci când nu este clară excepția de la clauza confidențialității.

f) Cere instanței să nu-i fie impusă dezvaluirea informațiilor confidențiale atunci când aceste informații făcute publice fără acordul persoanei consiliate pot afecta poziția acesteia.

g) Protejeaza confidențialitatea dosarului persoanei consiliate și oferă doar informațiile impuse de reglementarile și politicile școlii. Datele aflate în computer vor beneficia de același tratament ca și cele în format clasic.

h) În cazul consilierii de grup, consilierul stabilește norme de confidențialitate cât mai clare și accentuează importanța lor, dar comunică foarte clar faptul că în consilierea de grup confidențialitatea nu poate fi garantatț.

1. 3. Privind planul de consiliere

i) Cooperează cu persoana consiliată pentru crearea unui plan individualizat de consiliere cât mai integrativ și eficient. Acest plan va fi revizuit în mod regulat pentru a asigura viabilitatea și eficiența sa, respectând libertatea de alegere a persoanei consiliate.

1. 4. Referitor la relațiile duale

j) Evită relațiile duale cu persoana consiliată care ar putea să afecteze obiectivitatea sa și să reducă eficiența consilierii (aici se includ: consilierea membrilor familiei, a prietenilor apropiați sau a asociaților, colaboratorilor). Dacă relația duală este inevitabilă, consilierul este responsabil de eliminarea sau reducerea riscului de apariție a unor consecințe negative. Astfel de măsuri includ: consimtamântul informat, consultarea, supervizarea și documentarea.

1. 5. Privind direcționarea către alți specialiști

k) Direcționează un client către un alt specialist, atunci când acest lucru este necesar și când aceasta resursă poate fi utilizată. Direcționarea necesită cunoașterea resurselor disponibile (alți specialiști, instituții) și elaborarea unor planuri adecvate de tranzitie ce asigură reducerea la minim a discontinuității în oferirea serviciilor către persoana consiliată. Persoana consiliată își păstrează dreptul de a întrerupe relația de consiliere în orice moment.

1. 6. Vizând activitatile de grup.

l) Evaluează și selectează persoanele care ar putea beneficia de pe urma activitățților de grup tinând cont atât de scopurile grupului cât și de nevoile și obiectivele fiecarui membru al grupului în parte. Consilierul încearcă să ia măsurile necesare pentru a preveni și proteja

membrii grupului de posibile daune fizice sau psihice ce pot rezulta în interacțiunea din cadrul grupului.

1. 7. Referitor la dosarele elevilor

m) Întocmeste și securizează dosarele elevilor în conformitate cu legile, regulamentele și

procedurile instituționale precum si cu principiile etice ale consilierului educațional.

2. Responsabilitati față de părinți

2. 1. Privind drepturile si responsabilitățile părinților

a) Respectă drepturile și responsabilitățile inerente ale părinților față de copii și încearcă să

stabiliească, dacă este oportună, o relație colaborativă cu părinții, pentru a facilita dezvoltarea maximală a potentialului persoanei consiliate.

b) Ține cont de diversitatea socială și cultural[ a familiilor și este conștient că toți părinții au anumite drepturi și responsabilități față de starea de bine a copiilor lor, în virtutea rolului lor și în acord cu legea.

2. 2. Referitor la confidențialitatea în relația cu părinții

c) Informează părinții despre rolul consilierului, punând accent pe confidențialitatea din

cadrul relației de consiliere.

d) Oferă părintilor informații relevante obtinute în cadrul relației de consliere conștienți de

impactul asupra lor și în acord cu reponsabilitatile etice față de persoana consiliată.

3.. Responsabilități față de colegi și alți specialiști din domeniu

3. 1. Vizând relațiile profesionale

a) Stabilește și mentine relații profesionale cu colegii, profesorii și administrația, pentru a

facilita oferirea de servicii optime de consiliere.

b) Manifestă respect și corectitudine profesională față de colegi. Competentele, opiniile și

cercetarile colegilor vor fi prezentate astfel încât să reflecte imaginea unui specialist competent.

c) Identifică și utilizează eficient organizații și servicii relaționate spre care poate fi direcționată persoana consiliată.

4. Responsabilități fata de școala și comunitate

4. 1. Responsabilități față de școală

a) Susțne programul educațional și încearcă să-l protejeze de orice situație care impietează

asupra intereselor persoanelor consiliate.

b) Informează oficialitățile despre posibile condiții care pot interfera cu misiunea școlii și

care pot afecta personalul și bunurile materiale ale școlii, respectând însă principiul confidențialității în procesul de consiliere.

c) Promovează rolul și funcția consilierului educațional în asistarea nevoilor persoanelor

consiliate. Consilierul informează oficialitățile despre situații sau condiții care limitează

eficiența sa în oferirea de programe și servicii.

d) Participă la: (1) crearea programelor curriculare și a contextelor educaționale care corespund particularităților școlii și comunității; (2) elaborarea programelor și strategiilor

educaționale care vin în întâmpinarea nevoilor de dezvoltare ale persoanelor consiliate; (3)

dezvoltarea unei proceduri de evaluare sistematică a programelor, serviciilor și specialiștilor implicați în consilierea educațională. Consilierul utilizează rezultatele evaluarii pentru dezvoltarea de programe și servicii de consiliere.

4.2. Responsabilități față de comunitate

e) Colaborează cu organizații, instituții, agenții și persoane din comunitate și din cadrul

școlii, în interesul persoanelor consiliate și nu în interes propriu.

5. Responsabilități față de sine

5. 1. Referitor la competenta profesională

a) Activează în limitele competenței sale profesionale și își asumă responsabilitatea pentru

consecințele propriilor acțiuni.

b) Își monitorizează activitatea și eficiența acesteia.

c) Se preocupă să-și mențină activitatea la nivelul standardelor de competență profesională. Dezvoltarea personală și profesionala a consilierului se desfășoară pe toată durata carierei sale.

Pregatirea consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice și aplicative din următoarele domenii:

psihologia dezvoltării

psihologia comportamentului

psihologia personalității

psihologia sănătății

psihologia socială

teorii și tehnici de consiliere

autocunoaștere

Totodată, consilierea implică dezvoltarea unor atitudini și abilități fundamentale, fără de care procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de însăși obiectivele consilierii.

Atitudinile fundamentale ale consilierului, în absența cărora procesul de consiliere nu își atinge scopul formativ, sau chiar mai mult, poate avea consecințe contrare, sunt redate în

Acceptarea necondiționată

Empatia

Congruența

Colaborarea

Gândirea pozitivă

Responsabilitatea

Respectul

II.2 Obiectivele principale ale consilierii

Consiliere educațională are la bază reperele CINE?, UNDE?, PENTRU CINE?,

CINE ? Profesorul abilitat pentru activitățile de consiliere educațională, psihologul sau consilierul școlar

UNDE ? În cadrul orelor de consiliere și orientare si dirigenție, în cabinetul de consiliere

GRUP ȚINTĂ Clasa de elevi, părinți, persoană (elev, părinte, profesor)

Consiliere este centrată pe schimbarea evolutivă, după cum urmează:

Clienți normali

Adoptă un model educativ, de dezvoltare personală (empatie, respect, autenticitate)

Favorizează valorificarea resurselor clientului

Centrată pe prezent

Se orientează asupra proceselor de dezvoltare și facilitare

Consilierul adoptă o atitudine suportivă, facilitativă

Consilierii asistă clienții în găsirea soluției la o anumită problemă și realizează controlul unei situații de criză

Scopul general al consilierii este acela de a sprijini elevii pentru ca aceștia să devină capabili să se ajute singuri să se înțeleagă atât pe sine însuși cât și realitatea înconjurătoare, iar scopul consilierii copiilor rămași singuri acasă este acela de a oferi sprijinul și încrederea necesară pentru a traversa perioada de absență a părinților și a regăsi sentimentul de securitate din relația copil/părinte.

Consilierea are in vedere promovarea sănătății și a stării de bine – funcționare optimă din punct de vedere somatic, fiziologic, mintal, emoțional, social și spiritual, dezvoltarea personală – cunoaștere de sine, imaginea de sine, capacitatea de decizie responsabilă, relaționare interpersonală armonioasă, controlul stresului, tehnici de învățare eficiente, atitudini creative, opțiuni vocaționale realiste, prevenție – a dispoziției afective negative, a neîncrederii în sine, a comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultăților de învățare, a dezadaptării sociale,a disfuncțiilor psihosomatice, a situațiilor de criză. Consilierea se bazează pe anumite principii ca : toate persoanele sunt speciale și valoroase pentru că sunt unice, profesorul consilier facilitează conștientizarea de către elevi a conceptului de unicitate, de valoare unică a oricărei persoane; fiecare persoană este responsabilă pentru propriile decizii. Persoanele își manifestă unicitatea și valoarea prin deciziile pe care le iau.

Obiectivele principale în ceea ce privește consilierea copiilor cu părinți plecați în străinătate:

Formarea și dezvoltarea abilitătilor de comunicare și relaționare asertivă cu alți copii și cu adulții;

Învățarea unor abilități de adaptare pentru a face față cât mai bine la schimbările legate de vârstă și la problemele cu care se confruntă;

Formarea și consolidarea unei imagini de sine realiste și a unei stime de sine pozitive;

Înțelegerea propriilor emoții și învățarea unor strategii de autocontrol;

Dezvoltarea responsabilității pentru propriile acțiuni și decizii;

Formarea unor atitudini pozitive față de lume și față de ceilalți;

Formarea de deprinderi de învățare și de dezvoltare personală;

Dezvoltarea unor abilități de explorare a traseelor educaționale și profesionale

II.3 Consilierea suportivă

Problema din familie are un impact deosebit asupra copiilor de aceea se apelează la consiliere suportivă care are în vedere dezvoltarea abilităților de comunicare, ascultare activă (parafrazarea, reflectarea sentimentelor, sumarizarea, încurajarea verbala și nonverbala) și a empatiei, consilierul oferind un cadru adecvat pentru desfasurarea sedintelor de consiliere.

Consilierul explică copiilor motivele și urmărește încurajarea și susținerea unei relații de comunicare între copil prin diferite strategii cum ar fi :

scrisorile,

convorbiri sau mesaje,

comunicare prin internet

discuții la nivelul grupului clasă

exrciții și activități de autocunoaștere și dezvoltare personală..

II.4 Consilierea cognitiv-comportamentală.

Condițiile necesare inițierii unei consilieri cognitiv-comportamentale:

Consilierea cognitiv-comportamentală se poate aplica copiilor începând cu vârsta de 7 ani când aceștia au destul de bine dezvoltate abilitățile mentale care permit realizarea sarcinilor și activităților specifice consilierii cognitiv-comportamentale cum ar fi întelegerea succesiunii cauzale a evenimentelor, identificarea gândurilor, identificarea. Consilierul trebuie să sprijine copiii în luarea deciziilor, în găsirea de soluții pozitive , benefice în ceea ce privește rezolvarea problemelor pe care le întâmpina în această perioadă din viața lor.

Consilierul poate apela la anumite teme terapeutice în vederea traversării de către copil a acestei perioade de frustrare, teme precum : exprimarea și controlul emoțiilor; relaționarea cu familia și prietenii; avantajele educației și orientarea în carieră; responsabilitațile, administrarea timpului și a banilor; disciplina, regulile și delincvența; prevenirea abuzului, a exploatării sexuale, prin muncă și a traficului de copii etc.

Atunci când copiii prezintă următoarele caracteristici : îngrijorari, anxietate, depresie, concentrare deficitară, iritabilitate si comportament agresiv, este necesară axarea consilierului pe sprijinirea copiilor în exprimarea emoțiilor și sentimentelor față de părinți și persoanele în grija cărora au rămas, față de problemele și conflictele pe care le au în viata de zi cu zi, consilierul trebuie să încurajaeze și să asiste copilul pentru construirea unor strategii de adaptare și de autocontrol.

În ceea ce privește consilierea preșcolarilor sau a școlarilor mici, consilierul are posibilitatea de a apela la terapia prin joc adaptată nivelului de dezvoltare și caracteristicilor copilului: lucrul la lădița cu nisip, folosirea animalelor în miniatură, lucrul cu plastilina, argila, cărțile de colorat, poveștile terapeutice, desene, colaje, calatoria imaginară etc., iar în ceea ce privește consilierea preadolescenților și adolescenților sunt recomandate tehnicile ce presupun discuția, problematizarea, fișele de lucru.

CAPITOLUL III – Cercetare psihopedagogică – „Efectele consilierii suportive asupra comportamentului și reușitei școlare în cazul copiilor de vârstă școlară mică, margimnalizați în grupul clasă.”

„Ca orice strategie, strategia cercetării pedagogice se subordonează unor intenționalități, respectiv unor obiective generale și specifice. Obiectivele cercetării sunt coroborate cu anumite aspecte bine delimitate, ceea ce face ca prin formularea lor, cercetătorul să se apropie și mai mult de problematica abordată, să reușească să își clarifice menirea și scopurile cercetării, prin delimitarea și formularea operațională de obiective realiste, care realmente pot fi atinse”. (Bocoș, M., 2003).

III.1. Coordonatele majore ale cercetării

Obiectivele propuse pentru acest studiu sunt:

O1 –analiza psihopedagogică a copiilor cu dificultăți de învățare generate/amplificate de marginalizarea în grupul clasă;

O2 – prezentarea principalelor modalități de integrare a copiilor cu dificultăți de învățare generate/amplificate în grupul clasă;

O3 – proiectarea unui demers didactic individualizat pentru un copil cu dificultăți de învățare;

O4 – proiectarea unui plan de intervenție bazat pe consiliere suportivă și cognitiv-comportamentală.

Formularea ipotezei cercetării

Demersul cercetării își propune să testeze:

în ce măsură realizarea planului de intervenție personalizat pentru un copil cu dificultăți de învățare contribuie la integrarea lui în cadrul colectivului clasei

în ce măsură realizarea unui plan de intervenție bazat pe consiliere suportivă și cognitiv-comportamentală reduce/conduce la eradicarea efectului de marginalizare la nivelul grupului clasă.

Deci, presupun că planul de intervenție pesonalizat și consilierea suportivă și cognitiv-comportamentală reduce/conduce la eradicarea efectului de marginalizare la nivelul grupului clasă. Totodată, plec de la ideea că întăririle pozitive (laude, încurajări, recunoașterea efortului depus ,etc.) conduc la creșterea stimei de sine a elevului, ceea ce va avea efecte pozitive în plan cognitiv și comportamental.

Variabilele:

variabila independentă: planul de intervenție pesonalizat și consilierea suportivă și cognitiv-comportamentală

variabila dependentă: reducerea/ eradicarea efectului de marginalizare la nivelul grupului clasă: îmbunătățirea comunicării la nivelul grupului clasă, diminuarea stării conflictuale la nivelul grupului, diminuarea dificultăților de învățare ale subiecților supuși consilierii, îmbunătățirea situației școlare a acestora.

Metodologia cercetării

“Metodologia cercetării pedagogice reprezintă teoria și practica metodelor și procedeelor de cercetare pedagogică, știința care studiază esența, natura, definirea, statutul, clasificarea și cerințele de valorificare a acestora și de construire a unor modele explicative. Cunoașterea acestei metodologii este absolut necesară pentru a putea aplica în diferitele cazuri particulare de cercetări pedagogice, metodele și procedeele cele mai eficiente și pentru a se găsi modalitățile optime de personalizare și combinare a lor.” (Bocoș, M., 2003)

Cercetarea se dorește a fi una aplicativ-constatativă prin descrierea principalelor modalități de integrare a copiilor cu dificultăți de integrare generate, favorizate și amplificate de marginalizarea socio-culturală.

S-au aplicat următoarele metode/instrumente:

observația sistematică;

chestionarul

studiul de caz

analiza produselor activității – portofoliul subiectilor

metode de predare (brainstormingul, mozaicul, cubul)

strategii de consiliere supotivă și cognitiv-comportamentală-planul de intervenție

Subiecții – principalele date

Cercetarea s-a desfășurat pe un eșantion de 23 elevi din clasa a III-a, (anul școlar 2009-2010), la Scoala Generală Romuli (județul Bistrița – Năsăud). Perioada afectată cercetării – anii școlari 2007-2008, 2008-2009, 2009-2010.

Caracteristicile grupului clasă prin raportare la standerdele curriculare – nivel clasa

aIII-a:

8 elevi cu rezultate forte bune

12 elevi cu rezultate bune

1 elev mediocru

2 elevi cu dificultăți de învățare și rezultate slabe – subiecții supuși studiului decaz și intervenției personalizate, numiți în continuare, Bogdan și Paul. Subiecții au situații similare, determinate de aceeași cauzalitate.

Pentru a putea utiliza datele reale în cest studiu am cerut și am obținut acordul părinților, autentificat prin protocolul de parteneriat educațional inițiat cu familiile elevilor clasei.

Etapizarea cercetării:

2007-2008 – clasa I – observarea comportamentelor, realizarea unei diagnoze, selectarea subiecților problemă.

2008-2009 – clasa aII-a – plan de intervenție personalizat, cu pretest și posttest, compaarea rezultatelor și stabilirea evoluției înregistrate.

2009-2010 – clasa aIII-a – plan de consiliere, analiza rezultatelor și concluzii

III.2. Planul de intervenție

Prezint, mai întâi, un test aplicat la evaluarea inițială, intarea în clasa I

Testul familiei

Instructajul testului este simplu: “Desenează o familie, o familie pe care ți-o imaginezi tu, o familie din mintea ta.” Ideea înlocuirii familiei reale cu o familie imaginară permite o mai bună exprimare în desen a tendințelor inconștiente, pentru ca nefiind vorba de familia lui, deci nefiind constrâns de principiul realității, copilul îți poate da frâu liber fanteziei, și odată cu aceasta, dorințelor pe care în mod normal nu le poate exprima deschis. În cazul în care copilul cere lămuriri suplimentare, îi putem spune: “Desenează tot ce vrei,,

Trebuie să fim atenți la modul în care desenează copilul. Este important să surprindem diverse aspecte cum sunt:
– Apariția inhibiției, marcată prin întreruperi, mai ales dacă aceasta apare înainte de desenarea unui anumit personaj;
– Colțul din foaie de unde începe desenarea și ordinea personajelor;
– Timpul necesar pentru fiecare personaj, grija pentru detalii, revenirea la un personaj anterior
După încheierea desenului urmează ancheta. Scopul anchetei este acela de a obține cât mai multe informații referitoare la personajele desenate și la relațiile dintre ele, mai precis preferințele afective ale copilului față de personajele desenate. Putem începe prin a spune copilului; “Povestește-mi ceva despre aceasta familie. Unde sunt acești oameni? Ce fac acolo? Descrie-mi fiecare personaj începând cu primul desenat”. Pentru fiecare personaj este esențial să obținem rolul în familie, vârsta și sexul. Sunt deosebit de utile următoarele întrebări:
– Cine este cel mai bun din familie? De ce?
– Cine este cel mai rău / mai puțin drăguț din familie? De ce?
– Cine este cel mai fericit? De ce?
– Cine este cel mai puțin fericit? De ce?
– Din aceasta familie, tu pe cine preferi? De ce?

De asemenea o importanță deosebită în cadrul acestor desene o au culorile utilizate. Acestea pot evidenția multe trăsături de personalitate ale copiilor, stări emoționale ale acestora.

Preferința pentru culoarea roșu sugerează forța fiziologică în curs de dezvoltare, dorința de a se afirma. Copiii din această grupa sunt energici, dornici de a se afirma, de a desfășura diverse activități.

Preferința pentru culoarea galben vine să completeze semnificațiile culorii roșu, sugerând nevoia de deschidere, bucuria de a trăi.

Culorile maro și negru au semnificația unui conflict interior și a unei revolte.

PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT aplicat în anul școlar 2008-2009

„AJUTAȚI-I PE PAUL ȘI BOGDAN!”

Cerințe educaționale speciale ale subiecților:

Din tipologia deficiențelor fac parte și categoria copii cu dificultăți de învățare.

Manifestă discordanță între nivelul intelectual și performanțele școlare cauzate de:

condiții socio-culturale precare;

absența confortului afectiv;

dezinteres din partea părinților pentru școală și școlaritate;

absența unor modele din rândul familiei;

suprasolicitarea copilului în activități gospodărești și organizarea nerațională a regimului de viață și de muncă al copilului;

familie dezorganizată.

Obiectivele propuse :

La sfârșitul semestrului al II-lea elevii vor putea :

să se simtă integrati, acceptați și doriți în colectiv;

să atingă standardele minimale la toate obiectele de studiu;

să li se cultive înclinația pentru desen și activități sportive prin participări în grup și individuale la expoziții și competiții;

să lucreze în echipă în cadrul colectivului colaborând cu colegii.

Forme de sprijin:

Acordarea de bursă socială/ajutor social și rechizite;

Invitarea de către colegi în familiile lor în wekend și cu ocazia diferitelor sărbători,

Colecte de pachete cu îmbrăcăminte și alimente de la colegi.

Metode de predare folosite:

A:Brainstorming-ul (furtună în creier)

B.Mozaicul

C. Cubul

D. alte metode activ-participative și bazate pe gândire critică

5 Ajutor venit din partea familiei :

Familia va avea încredere în școală, va comunica săptămânal cu profesorul clasei. Îi va crea elevului un minim de condiții de învățare  "un colț al lui" urmărind să nu fie deranjat de ceilalți frați. Va fi trimis în fiecare zi la școală fără a i se impune alte activități (să lucreze la diferite familii).

6 Contribuția așteptată din partea elevului

Receptivitate la măsurile propuse. Se simte valorizat și promite că va respecta toate cerințele. Se simte încurajat să-șidezvolte înclinațiile visând să devină un mare fotbalist (sportul preferat de grupul clasă).

7 Alte tipuri de sprijin

Neexistând psiholog în școală, rămâne în sarcina profesorului diriginte de a discuta cu el urmând ca până la sfârșitul semestrului să fie văzut de un specialist prin implicarea școlii. Există o bună conlucrare între școală și mediul de familie pentru a fi fortificat fizic și urmărit în caz de îmbolnăvire.

8 O dată la care planul va fi revizuit

Concluziile prezentului P.I .P . vor fi supuse dezbaterii Consiliului profesoral din luna iunie 2008 în vederea stabilirii pașilor de urmat pentru anul școlar viitor.

9 Aranjamente privind monitorizarea și evaluarea

În urma evaluării, în cazul unui rezultat pozitiv, acest P.I.P. va fi difuzat ca exemplu de bună practică și se vor identifica și rezolva și alte cazuri existente urmărind acest model.

Acest plan de intervenție personalizată a fost precedat de o consiliere a părinților. Ulterior, în clasa a III-a, planul de consiliere a fost unul complex, cu strategii diferențiate pentru cei doi subiecți. Am atașat la anexe strategia care se adresează subiectului Paul..

III.3. Analiza rezultatelor

Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor obținute s-a realizat din punct de

vedere cantitativ și calitativ, din perspectiva planului de intervenție persolanlizat pentru copiii cu dificultăți – Bogdan și Paul.

Clasa I – testul familiei – indică o problemă la nivel afecti, foaia fiind o simplă mâzgălitură, cu negru pentru subiectul Paul și cu maro pentru subiectul Bogdan. Pe parcursul clasei a III-a, desenul celor doi arată o evoluție benevică:

foto 1- Paul

foto 2 – Bogdan

Clasa a II-a – planul de intervenție personalizat determină și evidențiază următoarele aspecte:

Ambii subiecți au pe semestul I calificativele INSUFICIENT la română, matematică și cunoașterea mediului. Datorită strategiilor propuse și urmate, reușesc să atingă, la finalul anului școlar, nivelul SUFICIENT la disciplinele de bază ale curriculum-ului, conform standardelor curriculare de performanță. Instrumentele care au permis cuantificarea datelor și comparațiile de rigoare au fost evaluările curente și sumative din programul școlar.

Colegii realizează saltul calitativ înregistrat și apreciază efortul și succesul înregistrat, în parte și datorită atitudinii consilierului – profesor al clasei (comportament indus).

Subiectul Bogdan, la chestionarul preferințelor, la întrebarea „ce disciplină preferi/îți place cel mai mult/ți se pare mai ușoară?” preferă matematica. La aceeași problemă subiectul Paul răspunde evaziv, incert, se contrazice. Rezultatele evaluărilor adeveresc și întăesc afirmația lui Bogdan (realizează calcul mintal, rezolvă probleme simple, operează cu noțiunile matematice de geometrie. Ca urmare, subiectul Paul necesită, în continuare o atenție aparte pentru consolidarea comportamentului indus.

Clasa a III-a – plan de consiliere suportivă și cognitiv-comportamentală.

Am procedat la studiul comparativ al rezultatelor școlare – calificative finale. Am constatat următoarele:

Tabel I – situația școlară a subiectului Paul – calificative finale

Tabel 2 – situația școlară a subiectului Bogdan – calificative finale

Tabel 3– situația școlară a subiectului Paul – calificative finale la disciplinele de bază

Tabel 4 – situația școlară a subiectului Bogdan– calificative finale la disciplinele de bază

În urma chestionareleor repetate și a observațiilor curente s-au observat următoarele:

Pe parcursul clasei I Paul și Bogdan nu interacționează cu grupul clasă

Până la finalul clasei a III-a, se conturează relații și interacțiuni cu membrii grupului clasă

Diagrama . 1 – rețeaua atracțiilor la nivelul grupului clasă , clasa I

Diagrama 2 – rețeaua atracțiilor la nivelul grupului clasă, la sfârșitul clasei a III-a

CONCLUZII

Unul din scopurile fundamentale ale învățământului românesc este acela de a pregăti cetățenii pentru democrație. Educația pentru cetățenie democratică are menirea de a-i forma și dezvolta individului competențe de participare activă la viața publică, de la participarea la vot, la intervenții specifice pentru influențarea deciziei politice, la apărarea și promovarea propriilor drepturi sau la manifestarea unui comportament responsabil în cadrul societății. Ea presupune nu doar „a ști”, ci și „a învăța să trăiești împreună cu ceilalți”, „a învăța să fii” și „a învăța să faci”, „să acționezi”. Fiecare individ trebuie să fie un beneficiar al său, astfel încât să înțeleagă că democrația nu apare și nu se dezvoltă de la sine, ci depinde de contribuția fiecăruia, că doar prin implicarea tuturor cetățenilor se obțin rezultate exprimate în termeni de eficiență publică și personală, prosperitate economică, dreptate socială, realizare individuală, moralitate etc.

Este de dorit ca în toate împrejurările cetățeanul unei societăți democratice să dea dovadă de toleranță și respect pentru opiniile și credințele diferite de ale sale, de interes pentru chestiunile publice, de competență în intervențiile personale și de grup. Cultivarea libertății personale, ca valoare fundamentală a democrațiilor liberale, nu exclude, însă, formarea și dezvoltarea atitudinilor de solidaritate și cooperare în cadrul colectivității, a spiritului comunitar, care se bazează pe ideea de solidaritate, ca opțiune pentru participarea comună a indivizilor la viața grupurilor și comunităților din care fac parte.

Chiar dacă educația pentru cetățenie democratică trebuie să constituie o preocupare constantă a tuturor cetățenilor și a multor instituții din societate, școala va deține, inevitabil, rolul primordial. Ea are datoria de a contribui prin mijloace specifice la promovarea valorilor și practicilor democratice, a căror prezență nu se asigură de la sine în mediul extrașcolar. Pentru a face față așteptărilor și complexelor provocări cărora trebuie să le facă față societatea contemporană, politicile educaționale ar trebui (C. Bîrzea, 2000):

să dezvolte curriculum-ul formal pentru ECD, fie prin introducerea unor discipline distincte, fie prin teme transdisciplinare, fie prin programe integrate;

să atragă toate tipurile de instituții ce își asumă o menire educativă în realizarea obiectivelor specifice ECD;

să orienteze întregul sistem de învățământ către un anumit set de valori: drepturile omului, pluralismul politic, ordinea de drept etc.;

să le dezvolte tinerilor capacitățile esențiale pentru exercitarea cetățeniei democratice, în special a drepturilor și responsabilităților, a aptitudinile sociale, de comunicare, de participare la viața publică;

să promoveze ECD prin ethosul școlar, curriculum-ul informal sau ascuns, precum și prin legături intense cu mediul social;

să facă din școală un mijloc de luptă împotriva violenței, xenofobiei, rasismului, naționalismului agresiv și intoleranței.

Drepturile omului și cultura democrației trebuie învățate, iar învățarea necesită angajare din partea cetățenilor, educatorilor și formatorilor. Câteva noțiuni cheie ilustrează cadrul de referință la care se raportează eforturile de instruire: libertatea, egalitatea, participarea, responsabilitatea, solidaritatea (vom regăsi aceste noțiuni în cuprinsul programelor curriculare, pe care le vom prezenta într-unul dintre capitolele următoare). Totodată, educația pentru cetățenie într-o societate democratică are în vedere cultivarea patriotismului, care exclude, însă, orice formă de extremism naționalist și șovinism, dezvoltarea demnității naționale susținută prin fapte nu doar la nivel declarativ, educația multi- și interculturală ca mijloc de valorizare pozitivă a diferențelor, de îmbogățire reciprocă prin cunoașterea celuilalt, prin intermediul schimburilor și al cooperării bazate pe respect reciproc.

În condițiile socio-economice actuale , educația incluzivă și consilierea se impun tot mai pregnant ca o realitate și o necesitate de înlocuire a educației tradiționale. Există avantaje ale adaptării sistemului tradițional dar necesită un efort substanțial din partea tuturor factorilor implicați: familie, grădiniță, școală și organe de decizie.

Punctele tari ale implicării acestui sistem (raportându-ne la școala din zona mea, și există multe alte situații asemănătoare) ar fi :

existența unui cadru legislativ care dă tuturor copiilor o șansă;

existența unor cadre didactice „inimoase” localnice care sunt legate afectiv de această zonă și de locuitorii ei, implicați cu suflet și responsabilitate în viața comunității ;

existența dorinței acestora de a se implica efectiv și afectiv în rezolvarea situațiilor unor elevi cu dificultăți de învățare;

păstrarea unor precepte morale specifice societății tradiționale în care mai funcțiponează încă principiul „ai fi rușine să facă o faptă reprobabilă”;

Puncte slabe:

inexistența unor specialiști care să stabilească cât mai devreme exact după metode științifice, dificultățile și natura acestora (psiholog, medic specialist, asistent social), fixând modalitățile de ajutorare;

școala nu reprezintă centru de interes al comunității, acel loc unde se pot forma și integra potrivit capacității fiecăruia toți indivizii care vor alcătui comunitatea de mâine;

în școală există încă multe activități cu caracter informativ în detrimentul celui formativ;

nu toate cadrele didactice dovedesc deschidere ”spre nou”, necesitând un stagiu de formare;

inexistența unei reforme structurale și a unei adaptări curriculare începând cu învățământul primar;

Oportunități:

scăderea ratei de natalitate în zonă ne obligă „să inventariem” toți copiii în vederea realizării cifrei de școlarizare;

existența încă a unor cadre didactice dornice să se implice în P.I.P.;

existența unor programe guvernamentale care contribuie la atractivitatea școlii: rechizite, „lapte-corn”, „bani de liceu”, „200 euro”, burse și transport școlar;

buna conlucrare prin partenriate între școală și alte instituții (poliție, medic de familie);

Amenințări:

factorul timp care grevaeză asupra muncii dascălilor;

programele supraîncărcate;

diluarea și pierderea unor valori specifice familiei și societății tradiționale;

sărăcirea tot mai multor familii aflate în imposibilitatea de a le asigura copiilor cele necesare în condițiile în care alocația este absolut insuficientă;

accentuarea diferențelor de stare materială și poziționare pe scară socială (bunuri, profit, interese, ținte)

inexistența obligativității formării continue pe această temă a cadrelor didactice la toate nivelurile sistemului de învățământ.

Capacitatea de a trăi împreună cu ceilalți, de a coopera, de a construi, de a pune în aplicare proiecte etc. contribuie la realizarea interculturalității, la deschiderea către alte moduri de a gândi și înțelege, către alte culturi.

Conflictele pot fi soluționate prin mediere, menită să conducă la un acord între părți

Ținând seamă de cele de mai sus care reprezintă doar o infimă parte din câte s-ar putea realiza am ajunge, probabil, la mult dorita „pace a lumii” împlinind cele spuse de I. Gandi :”Dacă vrem să ajungem la o adevărată pace în această lume atunci va trebui să începem cu copiii”.

BIBLIOGRAFIE

Bocoș, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Ed. P.U.C. .

Bocoș, M. (2003), Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Cosmovici, A., (1991), – Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași.

Cucoș, Constantin, (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iași.

Dezvoltarea practicilor incluzive in scoli – MEC, UNICEF, Bucuresti, 1999.

Educatia integrata a copiilor cu handicap – Reninco, UNICEF, 1998 .

Gherguț A.,(2005) – Sinteze de psihopedagogie specială – Ed. Polirom.

Gherguț, Alois,(2005) Strategii de predare – învățare în educația incluzivă, Editura Polirom.

I.M. Rizescu,(1976) – Diferențierea activității cu elevii în ciclul primar în cadrul lecției, București.

Metodologie pentru centrele de resurse in educatia speciala MEC, UNICEF, Reninco, 1999.

Păunescu C., Mușu I., (1997) – Psihopedagogie special integrată – Ed. Pro Humanitate Buc.

Popescu G., Pleșa O., (1998), Handicap, readaptare, integrare- Ed. Pro Humanitate Buc.

Principiile Organizației Uniunii Familiilor Persoanelor cu Handicap- Bruxelles 1998.

Stan, C. (2001), Autoevaluarea și evaluarea didactică, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca.

Țârcovnicu, V., (1981)-Învățământul frontal, învățământul individual, învățământul pe grupe, E.D.P. București.

Ungureanu, Dorel, (2000) Educația integrată și școala inclusivă, Editura de Vest, Timișoara, 2000

UNICEF, Cerințe speciale în clasă: Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, Reprezentanța specială UNICEF pentru România, București, 1995

UNICEF, Cerințe speciale în clasă: Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, Reprezentanța specială UNICEF pentru România, București, 1995.

Verza, E.F., (2002), Introducere în psihopedagogia specială și asistență socială, Editura Pro Humanitas, 2002

Vrășmaș, Traian, (2001) Învățământul integrat și /sau incluziv, Editura Aramis, București.

ANEXE

Evoluția subiectului Bogdan

Evoluția subiectului Paul

ELEV–SUBIECT: API (s-a obținut, în noiembrie 2009, acordul scris al părinților pentru folosirea datelor personale și a observațiilor psiho-pedagogice în scopul studiului experimental-constatativ-demonstrativ)

9 ani, clasa a III-a în anul școlar 2009-2010

Subiectului i s-a atribuit, convențional, pe parcursul studiului, numele „Paul”.

Sumarul cazului-ELEMENTE DE DIAGNOZă:

– Antecedente medicale:

Naștere: cu dificultate, mama minoră la naștere

Boli ale copilăriei: – pojar

În evidența medicului de familie deoarece, imediat după nașterea sa, tatăl a contactat și manifestă TBC-localizare la nivelul ambilor plămâni

Mama are imunitate scăzută datorată unui fond genetic deficitar și datorită condițiilor din mediul în care s-a dezvoltat La nașterea lui Paul, avea doar 15 ani. Evoluția copilului a fost monitorizată doar pentru scurt timp, din vina părinților care locuiau într-o casă pe deal, la 5 km de șoseaua din localitate, nu aveau un loc de muncă specificat prin contract și aveau o stare materială precară.

Deficiență minoră de auz bilaterală, cauzată de tratamentul cu canamicină, fără o monitorizare corespunzătoare din partea medicului de familie. Diagnosticul i-a fost stabilit abia la vârsta de 5 ani, la insistențele educatoarei; nu a beneficiat de intervenție timpurie.

*Problemele semnalate pot fi considerate premise favorizante manifestării unor dificultăți de învățare dar nu constituie deficiențe considerabile care să afecteze normalitatea în dezvoltarea și evoluția copilului.

– Diagnostic psihologic:

Hiperactivitate

comunicare/relaționare deficitare

instabilitate emoțională – labilitate psihică

*nu sunt afectate sever capacitățile cognitive

– Relațiile în colectivul de ELEVi și relațiile cu cadrele didactice:

Familia lui Paul fiind marginalizată social, la fel i s-a întâmplat și copilului, încă din grădiniță. Comunicând deficitar, din cauze multiple (vocabular sărac, interacțiuni sociale puține și nerevante, ușoară izolare „în sălbăticie”), copilul nu a reușit să se integreze. A devenit retras, închis, uneori agresiv. La școală această prăpastie în sfera comunicării s-a accentuat.

Intră deseori în conflict cu ceilalți elevi ai clasei din care face parte, o clasă cu competențe de nivel peste mediul prevăzut de programa școlară.

Paul este frecvent agresat acasă, și nu numai. Are atitudinea unui animal hăituit. Se ferește, cu mișcări bruște, de orice gest se produce în preajma sa, se ascunde în colțuri care-i asigură securitatea (sub masă, sub scaun, după ziduri), își pune mâna drept „scut” și încearcă să-și protejeze zona capului.

După perioadele în care pare liniștit, de circa una-două săptămâni, începe să mâzgălească caietele și cărțile colegilor, cu mișcări bruște, neașteptate și neexplicate, fără logică la o primă vedere. Uneori și lovește, fără o preferință anume sau un motiv determinat. În realitate e doar o dorință de confirmare a propriei sale entități și o nevoie disperată de securitate și, nu în ultimul rând, de acceptare din partea celorlalți.

Le fură, sau le ia, pur și simplu, colegilor creioane, culori, jucării, mâncare. Uneori se joacă în clasă, nemaifiind atent la ce se petrece în jur.

Colegii au devenit și ei agresivi, conflictul a luat proporții, putând degenera în acte de indisciplină repetate, exista pericolul să intervină și părinții și exista riscul unor devieri comportamentale cu repercursiuni serioase.

– Limbaj:

Vocabular sărac

Exprimare deficitară, cu rețineri, repetiții și pauze

Dificultăți în exprimarea scrisă – ritm lent, lizibilitate nedefinită, omisiuni, refuzul de a scrie

La începutul anului școlar, clasa I, copilul prezenta o ușoară dislalie polimorfă- sigmatism și africata „ț” fiind rostită alterat. Nu prezintă tulburări de voce și fluență.

Intervenția de tip logopedic s-a efectuat doar de către învățătoare deoarece nu s-a putut realiza înscrierea copilului într-un proram specializat de intervenție datorită unor multiple cauze, mai mult sau mai puțin obiective.

– Atenția:

Este tentat a se angaja în activități compenatorii

Instabilitate

Predominant hiperactiv și cu tendință de dispersare în mediu imediat apropiat și în sarcină de învățare

Sensibil și receptiv la factorii perturbatori din mediu

– Comportamentul social actual:

Momentan copilul frecventeazã clasa a III-a, s-a integrat acceptabil, copiii îl acceptă, îl înțeleg și îl sprijină. Manifestă, în continuare,hiperactivitate, izbucniri violente(diminuate ca intensitate și mai rare), uneori ignoră colegii și profesorul. Refuză să relaționeze cu profesorul de limbi străine (engleză), este corigent la finele semestrului I al anului școlar în curs, 2009-2010.

I. Informații generale despre elev:

I.1. Date biografice și date despre familia elevului

Paul s-a născut într/o familie săracă, cu tare ereditare și sociale (familie marginalizată în grupul comunitar). „Moștenirea” aceasta se datorează unui fond ereditar afectat de alcoolism cronic (ambii bunici). Mama lui Paul a rămas orfană de mamă de la 4 ani, crescută fiind de sora mai mare și de tatăl care a preferat să bea în continuare. Sărăcia a împins-o la o căsătorie timpurie, cu dispensă, minoră fiind. Tatăl lui Paul e cu 16 ani mai în vârstă decât mama și e, la rândul lui, alcoolic.

Are o soră cu doi ani mai mică, cu aceleași probleme organice, fiziologice și comportamentale.

Întâmpină dificultăți în învățare.

I.2. Informații despre traseul educațional al elevului

A urmat grădinița sporadic, fără a fi înscris la grupa mare-pregătitoare, precum cei din generația sa. Nu a fost examinat corespunzător situației și a fost înscris în clasa I la o școală rurală, în aceeași localitate, intrând într-un grup de copii care au urmat un program diferit de dezvoltare personală și socială. S-a lucrat diferențiat și suplimentar pe parcursul claselor I și a II-a și s-a urmărit o evaluare continuă de progres. Respectând ultimele indicații ale legislativului în domeniul practicii din instituțiile școlare, elevul nu a fost lăsat repetent în primii doi ani de școlarizare. Capacitățile și competențele sale au fost raportate la standardele curriculare din programa școlară și s-a stabilit prin indici valorici nivelul real al acestora, primând intenția și atitudinea față de sarcinile de învățare și față de mediul școlar în ansamblu. A fost îndrumat spre consiliere la centrul Grupului Școlar Telciu, pentru că acolo există consilier școlar, dar părinții nu au răspuns favorabil. Implicarea asistentului social din cadrul primăriei s-a axat, în special, pe asigurarea securității copilului care a fost agresat în repetate rânduri de tatăl său. Nu a existat o echipă organizată instituțional care să conlucreze la consilierea copilului.

I.3. Descrierea comportamentului elevului în contexte formale, neformale și informale

Formal – se încadrează cu dificultate în regimul de tip școlar, deseori nu cooperează

Neformal – are puțini prieteni, grupurile din imediata apropiere sunt nesemnificative ca influență, nu are modele care să-l determine la o evoluție spirituală, nu are factori stimulatori care să-l determine la implicare

Informal – expentanțele (personale, ale părinților, ale educatorilor și ale celorlalți factori sociali-instituționali) ajung în contradicție cu realitatea (uneori poate dar refuză, alteori nu realizează că poate, uneori este atras de evenimente și informații care depășesc principiile stadialității etc.)

I.4. Aspecte pozitive în învățare, în asimilarea curriculum-ului obligatoriu și în comportamentul elevului

Este interesat la începutul oricărei activități; dezinteresul se instalează pe parcurs și se datorează de cele mai multe ori unor factori obiectivi – ritmul său este diferit de al colegilor, necesită permanentă implicare și compensare afectivă, motivația trebuie să fie permanent actualizată pentru a se transforma în factor favorizator pe parcursul învățării

Asimilarea este posibilă dar necesită repetare în contextualitate diversificată pentru o fixare de lungă durată

Inclinat spre activitate practică, atras de diversitate cromatică și de mobilitate

Atent la contexte care presupun implicare afectivă și recompensare

Își dorește să fie evidențiat pentru realizările sale și încearcă să se facă remarcat prin implicare și muncă susținută (dar este frecvent distras de alți factori)

I.5. Disponibilitatea de a comunica și de a coopera, atitudinea în comunicare

Disponibil și deschis comunicării cu persoane care sunt zâmbitoare și blânde, calme și dispuse să-l încurajeze

Cooperează când îl interesează activitatea și contextul

Se simte deseori agresat intențional

Refuză comunicarea când se simte defavorizat sau admonestat

Uneori folosește un limbaj trivial în relațiile cu colegii

Preferă să trimită, des, bilețele colegilor (cu mesaje ciudate – desene gen caricatură, expresii triviale, porecle)

Atras de colegii mai buni la învățătură, în special de fete (își dorește numerele de telefon ale acestor colegi, dar nu-i sună, chiar dacă un eori are la dispoziție telefonul mamei; colegii acceptă să fie sunați și sunt dispuși să comunice cu el)

I.6. Informații despre nivelul său cognitiv și despre nevoile sale educaționale

Și-a însușit scrisul și cititul cu dificultate (în totalitate doar la finele clasei a II-a)

Calculează corect doar sub supraveghere (nesupravegheat, deseori refuză să lucreze)

Necesită o permanentă comunicare/relaționare cu profesorul

I.7. Informații despre persoanele în grija cărora a rămas

Când părinții au fost bolnavi și internați a fost în grija vecinilor sau a familiilor la care părinții lucrau sporadic sau ca sezonieri. Aceiași oameni l-au cazat și când a fugit de acasă deoarece tata l-a bătut cu biciul și l-a ars cu fierul de călcat pe spate (înainte de înscrierea sa la școală).

I.8. Precizarea partenerilor implicați și a modalităților de asigurare a cooperării între aceștia

Asistentul social de la primăria comunei – la cererea școlii, prin învățătorul clasei

Poliția – la cererea asistentului social, pentru asigurarea securității

Profesorul de engleză și religie (aceeași persoană) – dar care inspiră frică copilului și care nu agreează atitudinea respingătoare a copilului și nici nu face concesii în vederea stabilirii unui contact mai propice cooperării

II. Informații generale despre program:

II.1. Echipa programului

Învățătorul clasei

Părinții copilului

Asistentul social

Părinții din consiliul clasei – prin Comitetul de la nivelul clasei

Colegii de clasă – prin trei colegi care s-au arătat dornici și au dat dovadă de capacități utile acordării de ajutor informa-ional și comunicațional

Direcțiunea școlii

Primăria și consiliul local – ca parteneri într-un proiect educațional „DE LA LACRIMǍ LA ZẤMBET” – proiect care are ca parteneri Școli de pe Valea Sălăuței și CSEI Lacrina- Filiala Năsăud și care s-a inițiat cu un an în urmă și este în plină desfășurare în acest an școlar

II.2. Data elaborării programului de consiliere în vederea integrării copilului în colectivul-clasă și în vederea diminuîrii dificultății în învățare pentru recuperareai lacunelor înregistrate în perioada anterioară

20 septembrie 2009

II.3. Perioada de desfășurare a programului – 1 an școlar – 2009-2010

Alte documente relevante pentru planul de intervenție:

Fișa de observare psiho-pedagogică

Documente școlare – catalogul clasei/carnetul de elev

Proiectul-program de parteneriat educațional cu părinții- ANEXA 1

Proiectul de consiliere a părinților elevului-subiect derulat/aplicat în perioada 2007-2009

Proiectul de parteneriat interinstituțional „Dela lacrimă la zâmbet” monitorizat de ISJ BN – consilier I. Costea

Calendarul activităților extrașcolare

Planificarea tematică pentru abordarea sistemică a curriculum-ului școlar

Portofoliile de evaluare a activităților – material video sau audio-video, procese verbale, rapoarte etc.- PREZENTARE PPT

BIBLIOGRAFIE

Bocoș, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Ed. P.U.C. .

Bocoș, M. (2003), Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Cosmovici, A., (1991), – Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași.

Cucoș, Constantin, (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iași.

Dezvoltarea practicilor incluzive in scoli – MEC, UNICEF, Bucuresti, 1999.

Educatia integrata a copiilor cu handicap – Reninco, UNICEF, 1998 .

Gherguț A.,(2005) – Sinteze de psihopedagogie specială – Ed. Polirom.

Gherguț, Alois,(2005) Strategii de predare – învățare în educația incluzivă, Editura Polirom.

I.M. Rizescu,(1976) – Diferențierea activității cu elevii în ciclul primar în cadrul lecției, București.

Metodologie pentru centrele de resurse in educatia speciala MEC, UNICEF, Reninco, 1999.

Păunescu C., Mușu I., (1997) – Psihopedagogie special integrată – Ed. Pro Humanitate Buc.

Popescu G., Pleșa O., (1998), Handicap, readaptare, integrare- Ed. Pro Humanitate Buc.

Principiile Organizației Uniunii Familiilor Persoanelor cu Handicap- Bruxelles 1998.

Stan, C. (2001), Autoevaluarea și evaluarea didactică, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca.

Țârcovnicu, V., (1981)-Învățământul frontal, învățământul individual, învățământul pe grupe, E.D.P. București.

Ungureanu, Dorel, (2000) Educația integrată și școala inclusivă, Editura de Vest, Timișoara, 2000

UNICEF, Cerințe speciale în clasă: Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, Reprezentanța specială UNICEF pentru România, București, 1995

UNICEF, Cerințe speciale în clasă: Pachet de resurse pentru instruirea profesorilor, Reprezentanța specială UNICEF pentru România, București, 1995.

Verza, E.F., (2002), Introducere în psihopedagogia specială și asistență socială, Editura Pro Humanitas, 2002

Vrășmaș, Traian, (2001

ANEXE

Evoluția subiectului Bogdan

Evoluția subiectului Paul

ELEV–SUBIECT: API (s-a obținut, în noiembrie 2009, acordul scris al părinților pentru folosirea datelor personale și a observațiilor psiho-pedagogice în scopul studiului experimental-constatativ-demonstrativ)

9 ani, clasa a III-a în anul școlar 2009-2010

Subiectului i s-a atribuit, convențional, pe parcursul studiului, numele „Paul”.

Sumarul cazului-ELEMENTE DE DIAGNOZă:

– Antecedente medicale:

Naștere: cu dificultate, mama minoră la naștere

Boli ale copilăriei: – pojar

În evidența medicului de familie deoarece, imediat după nașterea sa, tatăl a contactat și manifestă TBC-localizare la nivelul ambilor plămâni

Mama are imunitate scăzută datorată unui fond genetic deficitar și datorită condițiilor din mediul în care s-a dezvoltat La nașterea lui Paul, avea doar 15 ani. Evoluția copilului a fost monitorizată doar pentru scurt timp, din vina părinților care locuiau într-o casă pe deal, la 5 km de șoseaua din localitate, nu aveau un loc de muncă specificat prin contract și aveau o stare materială precară.

Deficiență minoră de auz bilaterală, cauzată de tratamentul cu canamicină, fără o monitorizare corespunzătoare din partea medicului de familie. Diagnosticul i-a fost stabilit abia la vârsta de 5 ani, la insistențele educatoarei; nu a beneficiat de intervenție timpurie.

*Problemele semnalate pot fi considerate premise favorizante manifestării unor dificultăți de învățare dar nu constituie deficiențe considerabile care să afecteze normalitatea în dezvoltarea și evoluția copilului.

– Diagnostic psihologic:

Hiperactivitate

comunicare/relaționare deficitare

instabilitate emoțională – labilitate psihică

*nu sunt afectate sever capacitățile cognitive

– Relațiile în colectivul de ELEVi și relațiile cu cadrele didactice:

Familia lui Paul fiind marginalizată social, la fel i s-a întâmplat și copilului, încă din grădiniță. Comunicând deficitar, din cauze multiple (vocabular sărac, interacțiuni sociale puține și nerevante, ușoară izolare „în sălbăticie”), copilul nu a reușit să se integreze. A devenit retras, închis, uneori agresiv. La școală această prăpastie în sfera comunicării s-a accentuat.

Intră deseori în conflict cu ceilalți elevi ai clasei din care face parte, o clasă cu competențe de nivel peste mediul prevăzut de programa școlară.

Paul este frecvent agresat acasă, și nu numai. Are atitudinea unui animal hăituit. Se ferește, cu mișcări bruște, de orice gest se produce în preajma sa, se ascunde în colțuri care-i asigură securitatea (sub masă, sub scaun, după ziduri), își pune mâna drept „scut” și încearcă să-și protejeze zona capului.

După perioadele în care pare liniștit, de circa una-două săptămâni, începe să mâzgălească caietele și cărțile colegilor, cu mișcări bruște, neașteptate și neexplicate, fără logică la o primă vedere. Uneori și lovește, fără o preferință anume sau un motiv determinat. În realitate e doar o dorință de confirmare a propriei sale entități și o nevoie disperată de securitate și, nu în ultimul rând, de acceptare din partea celorlalți.

Le fură, sau le ia, pur și simplu, colegilor creioane, culori, jucării, mâncare. Uneori se joacă în clasă, nemaifiind atent la ce se petrece în jur.

Colegii au devenit și ei agresivi, conflictul a luat proporții, putând degenera în acte de indisciplină repetate, exista pericolul să intervină și părinții și exista riscul unor devieri comportamentale cu repercursiuni serioase.

– Limbaj:

Vocabular sărac

Exprimare deficitară, cu rețineri, repetiții și pauze

Dificultăți în exprimarea scrisă – ritm lent, lizibilitate nedefinită, omisiuni, refuzul de a scrie

La începutul anului școlar, clasa I, copilul prezenta o ușoară dislalie polimorfă- sigmatism și africata „ț” fiind rostită alterat. Nu prezintă tulburări de voce și fluență.

Intervenția de tip logopedic s-a efectuat doar de către învățătoare deoarece nu s-a putut realiza înscrierea copilului într-un proram specializat de intervenție datorită unor multiple cauze, mai mult sau mai puțin obiective.

– Atenția:

Este tentat a se angaja în activități compenatorii

Instabilitate

Predominant hiperactiv și cu tendință de dispersare în mediu imediat apropiat și în sarcină de învățare

Sensibil și receptiv la factorii perturbatori din mediu

– Comportamentul social actual:

Momentan copilul frecventeazã clasa a III-a, s-a integrat acceptabil, copiii îl acceptă, îl înțeleg și îl sprijină. Manifestă, în continuare,hiperactivitate, izbucniri violente(diminuate ca intensitate și mai rare), uneori ignoră colegii și profesorul. Refuză să relaționeze cu profesorul de limbi străine (engleză), este corigent la finele semestrului I al anului școlar în curs, 2009-2010.

I. Informații generale despre elev:

I.1. Date biografice și date despre familia elevului

Paul s-a născut într/o familie săracă, cu tare ereditare și sociale (familie marginalizată în grupul comunitar). „Moștenirea” aceasta se datorează unui fond ereditar afectat de alcoolism cronic (ambii bunici). Mama lui Paul a rămas orfană de mamă de la 4 ani, crescută fiind de sora mai mare și de tatăl care a preferat să bea în continuare. Sărăcia a împins-o la o căsătorie timpurie, cu dispensă, minoră fiind. Tatăl lui Paul e cu 16 ani mai în vârstă decât mama și e, la rândul lui, alcoolic.

Are o soră cu doi ani mai mică, cu aceleași probleme organice, fiziologice și comportamentale.

Întâmpină dificultăți în învățare.

I.2. Informații despre traseul educațional al elevului

A urmat grădinița sporadic, fără a fi înscris la grupa mare-pregătitoare, precum cei din generația sa. Nu a fost examinat corespunzător situației și a fost înscris în clasa I la o școală rurală, în aceeași localitate, intrând într-un grup de copii care au urmat un program diferit de dezvoltare personală și socială. S-a lucrat diferențiat și suplimentar pe parcursul claselor I și a II-a și s-a urmărit o evaluare continuă de progres. Respectând ultimele indicații ale legislativului în domeniul practicii din instituțiile școlare, elevul nu a fost lăsat repetent în primii doi ani de școlarizare. Capacitățile și competențele sale au fost raportate la standardele curriculare din programa școlară și s-a stabilit prin indici valorici nivelul real al acestora, primând intenția și atitudinea față de sarcinile de învățare și față de mediul școlar în ansamblu. A fost îndrumat spre consiliere la centrul Grupului Școlar Telciu, pentru că acolo există consilier școlar, dar părinții nu au răspuns favorabil. Implicarea asistentului social din cadrul primăriei s-a axat, în special, pe asigurarea securității copilului care a fost agresat în repetate rânduri de tatăl său. Nu a existat o echipă organizată instituțional care să conlucreze la consilierea copilului.

I.3. Descrierea comportamentului elevului în contexte formale, neformale și informale

Formal – se încadrează cu dificultate în regimul de tip școlar, deseori nu cooperează

Neformal – are puțini prieteni, grupurile din imediata apropiere sunt nesemnificative ca influență, nu are modele care să-l determine la o evoluție spirituală, nu are factori stimulatori care să-l determine la implicare

Informal – expentanțele (personale, ale părinților, ale educatorilor și ale celorlalți factori sociali-instituționali) ajung în contradicție cu realitatea (uneori poate dar refuză, alteori nu realizează că poate, uneori este atras de evenimente și informații care depășesc principiile stadialității etc.)

I.4. Aspecte pozitive în învățare, în asimilarea curriculum-ului obligatoriu și în comportamentul elevului

Este interesat la începutul oricărei activități; dezinteresul se instalează pe parcurs și se datorează de cele mai multe ori unor factori obiectivi – ritmul său este diferit de al colegilor, necesită permanentă implicare și compensare afectivă, motivația trebuie să fie permanent actualizată pentru a se transforma în factor favorizator pe parcursul învățării

Asimilarea este posibilă dar necesită repetare în contextualitate diversificată pentru o fixare de lungă durată

Inclinat spre activitate practică, atras de diversitate cromatică și de mobilitate

Atent la contexte care presupun implicare afectivă și recompensare

Își dorește să fie evidențiat pentru realizările sale și încearcă să se facă remarcat prin implicare și muncă susținută (dar este frecvent distras de alți factori)

I.5. Disponibilitatea de a comunica și de a coopera, atitudinea în comunicare

Disponibil și deschis comunicării cu persoane care sunt zâmbitoare și blânde, calme și dispuse să-l încurajeze

Cooperează când îl interesează activitatea și contextul

Se simte deseori agresat intențional

Refuză comunicarea când se simte defavorizat sau admonestat

Uneori folosește un limbaj trivial în relațiile cu colegii

Preferă să trimită, des, bilețele colegilor (cu mesaje ciudate – desene gen caricatură, expresii triviale, porecle)

Atras de colegii mai buni la învățătură, în special de fete (își dorește numerele de telefon ale acestor colegi, dar nu-i sună, chiar dacă un eori are la dispoziție telefonul mamei; colegii acceptă să fie sunați și sunt dispuși să comunice cu el)

I.6. Informații despre nivelul său cognitiv și despre nevoile sale educaționale

Și-a însușit scrisul și cititul cu dificultate (în totalitate doar la finele clasei a II-a)

Calculează corect doar sub supraveghere (nesupravegheat, deseori refuză să lucreze)

Necesită o permanentă comunicare/relaționare cu profesorul

I.7. Informații despre persoanele în grija cărora a rămas

Când părinții au fost bolnavi și internați a fost în grija vecinilor sau a familiilor la care părinții lucrau sporadic sau ca sezonieri. Aceiași oameni l-au cazat și când a fugit de acasă deoarece tata l-a bătut cu biciul și l-a ars cu fierul de călcat pe spate (înainte de înscrierea sa la școală).

I.8. Precizarea partenerilor implicați și a modalităților de asigurare a cooperării între aceștia

Asistentul social de la primăria comunei – la cererea școlii, prin învățătorul clasei

Poliția – la cererea asistentului social, pentru asigurarea securității

Profesorul de engleză și religie (aceeași persoană) – dar care inspiră frică copilului și care nu agreează atitudinea respingătoare a copilului și nici nu face concesii în vederea stabilirii unui contact mai propice cooperării

II. Informații generale despre program:

II.1. Echipa programului

Învățătorul clasei

Părinții copilului

Asistentul social

Părinții din consiliul clasei – prin Comitetul de la nivelul clasei

Colegii de clasă – prin trei colegi care s-au arătat dornici și au dat dovadă de capacități utile acordării de ajutor informa-ional și comunicațional

Direcțiunea școlii

Primăria și consiliul local – ca parteneri într-un proiect educațional „DE LA LACRIMǍ LA ZẤMBET” – proiect care are ca parteneri Școli de pe Valea Sălăuței și CSEI Lacrina- Filiala Năsăud și care s-a inițiat cu un an în urmă și este în plină desfășurare în acest an școlar

II.2. Data elaborării programului de consiliere în vederea integrării copilului în colectivul-clasă și în vederea diminuîrii dificultății în învățare pentru recuperareai lacunelor înregistrate în perioada anterioară

20 septembrie 2009

II.3. Perioada de desfășurare a programului – 1 an școlar – 2009-2010

Alte documente relevante pentru planul de intervenție:

Fișa de observare psiho-pedagogică

Documente școlare – catalogul clasei/carnetul de elev

Proiectul-program de parteneriat educațional cu părinții- ANEXA 1

Proiectul de consiliere a părinților elevului-subiect derulat/aplicat în perioada 2007-2009

Proiectul de parteneriat interinstituțional „Dela lacrimă la zâmbet” monitorizat de ISJ BN – consilier I. Costea

Calendarul activităților extrașcolare

Planificarea tematică pentru abordarea sistemică a curriculum-ului școlar

Portofoliile de evaluare a activităților – material video sau audio-video, procese verbale, rapoarte etc.- PREZENTARE PPT