Consilierea Psihopedagogica Continut Si Specific
CONSILIEREA PSIHOPEDAGOGICĂ: CONȚINUT ȘI SPECIFIC
CUPRINS
INTRODUCERE
Actualitatea cercetării.
Procesul de formare a consilierului psihopedagog presupune prezența unui proces în termeni acționali, strategici, în raport cu obiectivele la disciplinele pedagogice și psihologice. Conceptualizarea metodologică a codului de dezvoltare a competențelor profesionale, a elementelor componente ale acestor competențe, sintetizează dimensiunea umanistă și dimensiunea tehnicității. Dimensiunea competențelor profesinale trebuie abordate din perspectiva nivelului de personalitate a consilierului psihopedagog, a nivelului de calificare, a nivelului psihopedagogic, a nivelului psihosocial și managerial, dar și a nivelului de cercetare psihopedagogică. Formarea consilierului psihopedagog trebuie să se realizeze la nivelul conceptorilor de curricula, ceea ce va permite deschiderea unor noi perspective pentru ace3sta, fiind asigurat, în același timp, un feed-back pozitiv cu competența profesională și prestigiul social al profesiei, în contextul prevederilor Procesului de
La nivel motivațional și la nivel de orientare profesională trebuie elaborate instrumente ce pot orienta elevii spre domeniul academic al pedagogiei și psihologiei care capătă, tot mai mult, prestigiu social i care se află în ascensiune, edificând calificarea de consilier psihopedagog. La nivel de curricula se simte necesitatea de a intensifica impactul elev-disciplină psihologică prin creșterea numărului de ore alocate disciplinei la nivel de licee. Trebui realizat procesul de oferire a unei alternative în demersul de formare inițială prin integrarea transdisciplinară în acțiunea de formare inițială a viitorilor consilieri psihopedagogi în contextul renovării curricula universitare.
Problema investigației. Corelația nesatisfăcătoare dintre factorii psihopedagogici și procesul de consiliere a elevilor în situații de criză.
Obiectul cercetării constituie conținutul și esenșa procesului de consiliere psihopedagogică.
Scopul cercetării constă în reliefarea rolului conținutului și esenței factorilor psihopedagogici ce contribuie la realizarea eficientă a consilierii psihopedagogice.
Obiectivele investigației:
– analiză teoretico – practică a conținutului și esenței procesului de consiliere psihopedagogică;
– reliefarea aspectelor psihopedagogice a conținutului și esenței procesului de consiliere psihopedagogică;
– identificarea factorilor ce influențează conținutul și esența procesul de consiliere psihopedagogică;
– elaborarea aparatului de cercetare și evidențierea rezultatelor obținute;
– elaborarea de concluzii și recomandări.
Ipotezele cercetării: Conținutul și esența procesului de consiliere psihopedagogică se va realiza eficient în cazul când:
– vor fi studiați și analizați factorii psihologici și pedagogici ce contribuie la consilierea eficientă a elevilor;
– consilierea psihopedagogică a elevilor va avea loc prin corelarea eficientă a conținutului și esenței cu practica educațională.
Baza conceptuală a cercetării constituie modelele, principiile, teoriile și legile filosofice, psihologice și pedagogice a procesului de consiliere psihopedagogică. Fundamentele conceptuale ale cercetării au fost abordările teoretice filosofice și psihologice privind formarea personalității (A.Birch, M.Boroș, E. Bonchis, G. Berger, G. S. Becker, E. Cassirer, A. Chelcea), teoriile pedagogice privind procesul de consiliere (A. Băban, C. Beldiga, V. Cojocaru, O. Dandara, J. R. Davitz, S. Ball, A. Dicu, E. Dimitriu, L Ezechil, P. Golu, I. Golu); concepția despre noile educații (E. Durkheim, G. Văideanu, L. Antonesei, L. Papuc, A. Arhip); cercetările din domeniul formării cadrelor didactice (G. Ferry, A. Dragu, E. Joița, I. Maciuc, Vl. Guțu, Vl. Pîslaru, T. Callo, M. Vasiliev, L. Papuc, L. Granaci); cercetările privind formarea stilului educațional (E. Gessler, D. P. Ausubel, F. G. Robinson, D. Potolea, V. Ilie, G. F. Kneller, N. Mitrofan). Studierea orientărilor valorile a fost efectuată pe baza lucrărilor cercetătorilor din domeniul dat (I. Kant, E. Spranger, A. Neculau, P. Andrei, T. Vianu, M. Niculescu, V. Oprescu, Vl. Pîslaru). Cercetările din domeniul formării cadrelor didactice s-au sprijinit pe contribuțiile teoretice și practice aduse de cercetărorii: R. Iucu, I. Negură, E. Pregher, T. Callo, D. Patrașcu, L. Patrașcu, A. Zbîrnea, E. Pregher, I. Mocrac.
Metode‚ procedee și tehnici de cercetare:
– metode teoretice – examinarea surselor teoretice, a conceptelor;
– analiza și sinteza teoretică;
– metode practice experimentale – observarea, chestionarea, sondajul de opinii, convorbirea, analiza produselor activității copiilor;
– metode statistice – analiza și interpretarea statistică, compararea rezultatelor obținute, interpretarea cantitativă și calitativă a datelor obținute.
Etapele investigației:
– etapa I – stabilirea problemei și a temei de cercetare;
– etapa a II-a – cercetarea teoretică și explorarea cadrului teoretic a conținutului și esenței procesului de consiliere psihopedagogică; a contribuțiilor teoretice privind consilierea psihopedagogică, a aspectelor comparate dintre experiență psihologică și pedagogică privind conținutul și esența consilierii psihopedagogice, a aspectelor psihopedagogice a consilierii elevilor, sistematizarea informației acumulate;
– etapa a II-a – efectuarea probelor practice privind cercetarea problemelor privind conținutul și esența consilierii psihopedagogice și obținerea rezultatelor;
– etapa a III – generalizarea, sistematizarea și sinteza rezultatelor obținute, formularea concluziilor și a recomandărilor, redactarea textului tezei de licență.
Baza experimentală a cercetării practice: cercetarea s-a axat pe studierea metodelor, tehnicilor, de consiliere psihopedagogică a copiilor la diferite perioade și cu diferite probleme.
Prezenta lucrare a realizat o cercetare a procesului de consiliere psihopedagogică drept element definitoriu pentru formarea personalității umane din două perspective:
importanța teoretică a lucrării:
1). cercetarea problemei din perspectiva teoretică a problemei de formare a personalității umane;
2). cercetarea problemei din perspectiva psihopedagogică a consilierii ca element esențial în formarea personalității umane;
3). evidențierea rolului consilierului psihopedagog ca fiind nucleu al consilierii psihopedagogice de succes;
4). cercetarea stilului profesional al consilierului psihopedagog prin prisma conținutului și esenței consilierii psihopedagogice;
5). cercetarea profilului de competență a consilierului psihopedagog; rezultatele unei analize‚ sinteze‚ clasificări ale moștenirii teoretico-conceptuale‚ expunerea propriilor concluzii‚ modele;
importanța practică a lucrării:
1). cercetarea experimentală a practicilor psihopedagogice ca posibilitate importantă de formare a personalității umane;
2). obținerea rezultatelor în urma efectuarea constatării practicilor psihopedagogice întru formarea personalității umane;
3). interpretarea rezultatelor în urma efectuarea constatării practicilor psihopedagogice întru formarea personalității umane.
Termeni-cheie: activitate, comportament, competența profesională, conduită, consiliere, cultura profesională, curriculum universitar, factorii psihologici, factorii pedagogici, formare profesională inițială, funcții socio-profesionale, intervenție, modul psihopedagogic, motiv, motivație, orientarea personalității, orientare profesională, personalitate, practica educațională, sens, sensul vieții, standard profesional, științe pedagogice, științe psihologie.
1. PROBLEMA COMPLEXITĂȚII FORMĂRII EDUCATORULUI DIN PERSPECTIVĂ ISTORICĂ
1.1. Procesul formativ ca fenomen istoric: epoca preantică și antichitate
Procesul de formare a persoanei ce are în grija sa formarea unui alt om, adică formarea persoanlității copilului ca viitor membru a societății, a preocupat dintodeauna știinșele pedagogice și psihologice.
Unii cercetători, cum ar fi, spre exemplu filosoful și pedagogul englez Herbert Spencer, susțin că educația este prezentă în întreg regn animal, pentru că, majoritatea animalelor se ocupă de educarea puilor săi [după 11, p. 14]. Din aceast punct de vedere, putem spune că educația este un fenomen de natură instinctivă.
Alți cercetători susțin că educația apare odată cu apariția religiei, pentru că, în lumea antică, anume preoții aveau cunoștințe despre ritualul religios, medicină, astronomie, ș.a., respectiv, numai ei putea transmite celorlalți aceste cunoștințe [11, p. 15].
Necătând la toate versiunile existente, putem afirma că acțiunile educative au fost permanent prezente în cadrul activităților umane. În epoca preantică, educația, ca practică socială, este constatată la sfârșitul perioadei comunei primitive și la începutul epocii sclavagismului.
În prima etapă, empirică sau etapa educației spontane nu a existat o anumită concepție conștientă asupra educației. Nu existau practici sau funcții specifice care ar viza educația. Copiii erau educați prin contactul permanent cu cei adulți, prin exemple din familie, clan sau comunitate [5, p. 32]. Astfel, putem spune că în această perioadă avem două modalități practicate în educație:
– educația de tip ucenicie filială – unde copilul învăța prin viața de zi cu zi cum să trăiască și cum să devină adult;
– educația tribală – unde tânăra generație era pregătită pentru viața de trib, realizându-se diverse acțiuni de inițiere în activitățile tribale.
Copiii preluau direct din viață toate cunoștințele, tehnicile sau practicile necesare. Astfel, educația spontană se baza, cu certitudine, pe o logică pedagogică naturală, sănătoasă. Educația, în comuna primitivă, a fost dirijată de gândirea spontană a oamenilor, de obiceiurile și tradițiile comunei, iar nerespectarea acestora putea duce, deseori la disprețul, excluderea din comună sau chiar la moartea celui vinovat [5, p. 36].
În epoca sclavagistă, primul tip de educație, nu suferă modificării majore, pe când al doilea tip de educație poate fi deja numit, educație propriu-zisă, pentru că era realizat de persoane adulte pregătite pentru a lucra cu un număr mic și privilegiat de educabili.
În antichitate deja putem vorbi despre adevărate sisteme naționale de educație, mai ales în statele dezvoltate ale vremii: Mesopotamia, Egiptul Antic, Grecia Antică și Roma Antică. Informațiile despre aceste sisteme sunt destul de scunde dar datele rămase vorbesc direct despre existența practicilor educaționale ale Antichității [5, p. 40].
În acest sens sunt relevante cele două idealuri educaționale:
idealul educațional al Greciei Antice „Kalokagathon" ceea ce însemna formarea unui om bun și frumos, adică înțelept și cu principii morale solide și
idealul educațional al Romei Antice „Mens sana in corpore sano", ceea ce însemna minte sănătoasă în corp sănătos [14, p. 20].
Marii filosofi, din această perioadă, au fost, totodată, și teoreticieni ai fenomenului educațional, pentru că ideile lor pedagogice erau o parte importantă a sistemului lor filosofic. Până în zilele de astăzi prezintă interes teoriile filosofilor greci asupra educației ca, spre exemplu: teoriile elaborate de Socrate (469-399 î. Hr.), Platon (427-347 î. Hr.) și Aristotel (382-322 î. Hr.) [14, p. 23].
Socrate a studiat omul și posibilitățile sale de perfecționare. De au ramas doar câteva maxime cu valoare educativă:
– Știința nu-i utilă dacă nu-l face pe om mai bun;
– Perfecțiunea morală consistă în a te înălța deasupra slăbiciunii naturii, în a rezista poftelor și înclinațiilor rele, astfel ca sufletul să rămână stăpânul corpului.
Socrate susținea că, virtuțile, cum ar fi: cumpătare, curaj, dreptate, înțelepciune se dobândesc prin cunoaștere, prin rațiune [după 14, p. 24].
El obișnuia sã discute liber, de aceea nu a lăsat scris nici un sistem filosofic. Concepția sa poate fi relte fi reliefată doar prin scrierile contemporanilor săi, cum ar fi: Xenofon, Platon, Aristotel, și chiar a dușmanului sãu, Aristofan [după 14, p. 25].
Sintagma „Cunoaște-te pe tine însuți”, care i se atribuie de obicei lui Socrate, este de fapt o reluare dupã o faimoasã inscripție de pe frontispiciul templului de al lui Apolo.
Platon, împreună cu Socrate și Aristotel, a pus bazele filozofice ale culturii occidentale [după 14, p. 26]. Platon a fost de asemenea matematician, scriitor al dialogurilor filozofice și fondatorul Academiei din Atena (lângă gimnaziul închinat eroului mitologic Heros Akademus (Academos), de unde și numele Academia), prima instituție de învățământ superior din lumea occidentală (prima școală de filozofie). Astfel, Platon este considerat părintele al primului dar și al celui mai semnificativ sistem educațional al antichității [14, p. 32].
J. J. Rousseau a considerat Republica lui Platon ca fiind cel mai frumos tratat despre educație care a fost vre-odată scris [după 14, p. 35]. În această lucrare, Platon prezintă concepția sa privind sistemul de organizare a unui stat ideal dar și care ar trebui să fie educația în acest stat. În această lucrare el a făcut numeroase referiri la educație. Conform lui, statul ideal era format din trei caste: filosofii, războinicii și agricultorii/ meseriații. Conferm rolului și poziției pe care aceste trei caste le ocupau în stat, așa trebuia să fie efectuată și educația, adică diferențiat. Tot aici, Platon recomanda ucenicilor săi, viitorilor filosofi, să studieze muzica, astronomia, aritmetica, geometria, despre aceasta din urmă precizînd că este știința a ceea-ce-veșnic-este. Ea reprezintă, deci, preavrednic bărbat, un mijloc de a atrage sufletul spre adevăr și de a pregăti inteligența filosofului să îndrepte în sus facultățile pe care, în chip nepotrivit, le îndreptăm în jos [după 14, p. 41].
În dialogul Menon, el vorbește ferm despre faptul că virtutea poste fi învățată, dar numai de cei ce au înnăscuți „germenii” virtuții. Potrivit lui, posibilitățile de realizare prin educație sunt diferite de la o castă la alta, de aceea, scopul educației este: să se dea corpului și sufletului perfecțiunea de care sunt capabile (prin naștere).
Într-o altă lucrare de a sa Legile, Platon vorbește despre scopul și mijloacele de realizare a educației. În opinia lui Platon fără educație omul ar deveni un animal; prin educație el devine o ființă divină [după 14, p. 42].
Filosoful îi vede pe adevărații profesori ca pe oameni ce îi educă pe oameni și care predau, așa numita arte, ce urmărește crearea unor calități care să-l facă pe om superior, eficient și vestit.
Sistemul filozofic și științific, conceput de Aristotel, a stat la baza gândirii medievale creștine și islamice și a fost punctul de reper al culturii Occidentului până la sf. sec. al XVII-lea [după 14, p. 43].
Aristotel a fost cel care a realizat o sinteză a gândirii pedagogice grecești de până la el. A acordat o mai mare importanță educării prin activități și deprinderi morale. El susține că binele suprem este fericirea, activitatea sufletului conformă cu virtutea desăvârșită. Omul are datoria de a fi fericit. Fericirea este, prin urmare, participarea conștientă a individului la perfecționarea aptitudinilor sale naturale iar actul moral se realizează treptat [14, p. 45].
1. 2. Concepția creștină privind procesul de formare a omului în Evul Mediu și Renaștere
Din momentul când creștinismul devine religie de stat, concepția creștină influiențează tot mai mult educația și învățământul. Aceasta se manifesta prin felul de tratare a omului, a existenței sale pământești dar și a celei de după moarte.
În această perioadă idealul educației este perfecționarea morală, care putea fi atinsă doar prin iubirea aproapelui său, prin fapte bune și prin grația lui Dumnezeu [22, p. 18].
În toate școlile, de toate nivelurile (spre exemplu: școlile pentru începători, școlile pentru clerici) era practicată educația morală și studiul Bibliei.
Cei care propagau scrierile fundamentale ale creștinismului, clericii, erau, totodată, și organizatorii ai diferitelor manifestări de educație și învățământ. Eu scriau lucrări despre educație, despre felul în care trebuie crescut copilul, care, în mare parte, trebuia efectuată în familie. Clericii militau și pentru studierea naturii, geometriei, astronomie. În acest sens menționăm lucrările și activitățile lui Vasile cel Mare și Ion Chrisostomul, care luau în considerare, în lucrările sale, cultura „păgână”, dar treuie să amintim și de Tertulian, Ieronim și Augustin, care considerau, mai mult, filosofia elenă veche [22, p. 19].
Educația disciplinei în școala scolastică se facea cu ajutorul unei game de mijloace de constrângere, începând cu bătaia și terminând cu pedepsele morale cele mai chinuitoare și înjositoare. Nuiaua a fost instrumentul cel mai de seamă pentru disciplinarea elevilor, precum și pentru stimularea sârguinței și priceperii lecției. Comenius a caracterizat învățământul scolastic drept camera de tortură a minții [după 22, p. 25].
În această perioadă, tot mai este utilizat termenul educație în loc de institutio. Ambele vin din limba latină, și desemnează: educo-are = a crește, a instrui; instiotutio = învățătură, educație. Se pare că bazele acestei schimbări au fost puse de M. De Montaigne în lucrarea sa Essais unde scrie că el acuză violența în educație [22, p. 26].
Sunt dezbătutie intens întrebările legate de educație. Oamenii de cultură vorbesc, înlucrările sale, despre o nouă atitudine pentru om și pentru procesul de formare a acestuia. Este cercetat fenomenul formării personalității umane, în ansamblu, inclusiv elementele care contribuie la formarea omului, metodele de educație și instrucție, calitațile pe care trebuie să le aibă profesorul, și mai ales, arta instruirii copiilor în mod plăcut, fără a-i supune disciplinei barbare, care era caracteristică timpului.
Renașterea a eliberat gândirea de cătușele scolasticii și a deschis o nouă epocă omenirii. Educația umanistă urmărea să dezvolte omul la maximum; un om titan, un uomo virtuosa, un om capabil în toate direcțiile, adică un uomo universale, un om priceput în toate domeniile, un magister in diversis artibus. Acest uomo universale era educat pentru grația corpului, dar și a spiritului, pentru o comportare politicoasă și plină de curtoazie [22, p. 30].
1.3. Idei pedagogice și psihologice privind ediucația omului în secolul al XVII-lea
Comenius este considerat a fi întemeietorul didacticii sau a pedagogiei școlare (pedagogia învățământului). Școala, în opinia sa, trebuie să fie un „atelier al umanitățăii” unde educația este decesivă în formarea omului. Dezvoltarea copilului lui depinde de influiențele cărora el este supus. Înafara societății și a educației omul rămâne sălbatic. În om, la fel ca într-o semință (sau ceară), se regăsesc toate elementele lumii, adică macrocosmosul. Dar ca ființa să devină umană trebuie să o supunem influiențelor educative. Prin aceste idei a fost exprimat optimismul său pedagogic: toți pot învăța toate! Și cei săraci și cei bogați, și cârmuitorii și supușii.
François de Salignac de (1651-1715) vine să destrame stereotipul timpului său, conform căruia femeile sunt mai inferioare bărbaților, din punct de vedere intelectual [după 22, p. 35]. El a condus o școală, mai bine spus, un institut în care studiau fetele ce au trecut de la protestantism la catolicism. Ca rezultat al acestei experiențe a fost elaborat, în 1687, Tratat despre educația fetelor. El a menționat mai multe dintre calitățile, pe care le posedau fetele, spre exemplu: simțul curățeniei, îndemânarea, simțul economiei, afecțiune ș.a. Și pentru că fetele posedă aceste calități, ele pot influiența formarea societății, în sens bun, dar pot, totodată, influiența bărbatul și copiii. Dacă fetele vor fi educate rău, atunci, ca rezultat al educației proaste (ca mame) vom obține viitori bărbați ce vor influiența negativ viața socială.
John Locke (1632-1704) este cel mai reprezentant nume al pedagogiei engleze ai sec. al VII-lea [după 22, p. 37]. Era convins că la baza cunoașterii umane stă experiența. Deci era un empirist. Copilul, când se naște este considerat a fi tabula rasa și, respectiv, orice cunoștință a capătă prin experiență, iar noțiunile se conturează pe baza simțurilor noastre. Și pentru că el are tendința spre imitație, filosoful, recomandă metoda exemplului.
Dimitrie Cantemir, în plan pedagogic, a fost influiențat de ideile lui Comenius [după 22, p. 38]. Conform lui Cantemir, scopul educației este de a forma un om înțelept care și-a adoptat principii morale și posedă virtuți corespunzătoare. Ideile lui Comenius, și chiar ale lui Locke, le întrezărim chiar și în lucrarea Divanul sau gâlceava înțeleptului cu lumea, lucrare din tinerețe, scrisă în 1698. El sugerează superioritatea omului asupra celorlalte viețuitoare, face din om un stăpân al lumii, susține superioritatea vieții spirituale asupra condiției biologice a omului, încearcă să definească concepte filosofice și să alcătuiască o terminologie filosofică.
1.4. Teorii privind formarea omului util societății în scrierile savanților secolelor XVIII-XIX
Jean-Jacques Rousseau este considerat a fi „un Copernic al pedagogiei” pentru că el „a descoperit copilăria” [după 22, p. 39]. El cerea, cu multă insistență, ca educația să se supună naturii copilului, adică să corespundă particularităților sale de vârstă. El afirma că natura este cea care dorește ca, înainte de a fi vârstnici, copiii, să fie copii [22, p. 40]. El spune în lucrarea sa „Emile sau despre educație” (1762) că noi nu cunoaștem copilăria. Astfel, Jean-Jacques Rousseau deja conturează idea că omul, în copilărie, este în devenire și se deosebește de adulți atât cantitativ cât și calitativ [după 22, p. 42]. În acest sens vine și idea despre bunătatea naturală a omului. În Prefață pentru această lucrare, Rousseau îndemna cititorii de a începe prin a studia mai bine proprii elevii, penru că aceștia trebuie cunoscuți. Această idee este realizată prin respectarea individualității copilului.
Johann Friedrich Herbart (1776-1841) este considerat fondatorul pedagogie ca știință. La baza sistemului său pedagogic pune propriile teorii de etică și psihologie, pentru că nu era satisfăcut de cele elaborate în epoca sa. Herbart insistă că fără educație nu este posibilă nici o reformă socială, de educație depinde viitorul popoarelor, educația fiind o întrebare de viață și de moarte [după 22, p. 45].
Scopul final al învățământului, conform lui Herbart, este virtutea, care trebuie atinsă prin alte scopuri intermediare ce țin de multilateralitatea interesului [după 22, p. 63]. În acest sens, Herbart este primul cercetător din domeniul pedagogiei carea abordat problema interesului, elaborând, respectiv, o teorie a interesului [după 22, p. 63]. Interesul trebuie să fie provocat, neapărat, de învățământ. Interesul trebuie cultivat prin trei căi:
contactul direct cu natura și societatea, care provoacă interesul empiric;
reflecția privind natura și societate, duce la formarea interesului speculativ;
contemplarea acestora dezvoltă interesul estetic.
Herbart mai menționează și alte categorii de interese:
interesul simpatetic apare în cazul contactului și conviețuirii cu cei apropiați;
interesul social este generat de reflecțiile asupra relațiilor sociale;
interesul religios se formează la contemplarea societății și a destinului, care admite și existența unor forțe supranaturale [după 22, p. 63].
Cultivarea acestor feluri de interese avea loc cu mult succes prin studierea limbilor clasice (elena și latina), a științelor naturii dar și a matematicii. Iar motivarea apariției acestor feluri de interese are loc prin stimularea spiritului de observație, gândire abstractă, simțul frumosului, simpatie, sentimentul religios.
În sens psihologic, Herbart menționează două feluri de atenție, care ajută copilul de a se orienta în ceea ce este nou: atenția involuntară primitivă și atenția involuntară apercepătoare [după 22, p. 66].
Herbert Spencer (1820-1903) și-a întemeiat ideile pe principiul evoluționiismului, adică evoluția este legea de bază a Universului [după 22, p. 70]. Astfel a elaborat un sistem filozofic prezentat în lucrările:
-“Primele principii de biologie”;
-“Principii de psihologie”;
-“Principii de sociologie”;
-“Principii de morală”;
-“Eseuri asupra educației” (1861).
El considera ființa umană ca individ biologic, ca părinte, ca profesionist, ca cetățean, evitând termenul de Paideia (educație). Viața este adaptarea organismului la mediu. Este bine ceea ce aduce folos, este rău ceea ce dăunează omului, este moral totul ce asigură supraviețuirea personală. Trebuie să distingem binele de rău prin plăcere sau durere.
Sistemul său conține mai multe feluri de activități și conținuturi corespunzătoare acestor activități:
Tabelul 1. Sistemul educațional elaborat de H. Spencer
Friedrich W. Fröbel (1782-1852) – autorul teoriei educației pentru vârsta preșcolară (copiii de 3-6 ani) și cel care a creat o instituție, numită kindergarten (grădina de copii) în care a fost aplicată această teorie [după 22, p. 86]. Drept prinicipala sa lucrare este considerată lucrarea teoretică „Educația omului” (1826).
La baza teoriei sale stă ideea că lumea este creată de Dumnezeu, iar omul este copia chipului său și că omul are tendința spre activitate. Copiii, la rândul lor, sunt ca niște flori în grădină și îngrijirea lor trebuie să fie asemănătoare cu îngrijirea acelor flori. Tendința de activitate, la copii, se manifestă prin joc, iar adulții trebuie să asigure această activitate din punct de vedere fizic și psihic, pentru că jocul este modalitatea fundamentală prin care are loc dezvoltarea tuturor forțelor copilului. El cunoaște lumea prin joc, prin perceperea senzorială a lucrurilor. Adică educație prin activitate trebuie să fie mai vie, mai naturală, mai corespunzătoare copilăriei. Copiii, cu vârstele cuprinse între 5-9 ani, trebuie să meargă în diverse excursii, în cadrul cărora ei au posibilitatea de a vedea oamenii, animalele, plantele în cadrul lor natural, în aer liber, în locurile în care sunt obținute diferite lucruri ș.a.m.d. Cel mai important element al intuiției, demn de studiat este forma. Respectiv, desenului i-a fost acordat un loc deosebit în programele de studiu. Spre exemplu, sfera, ca cea mai simplă formă, dădea copilului ideea despre infinit, de mișcare, unitate în diversitate și diversitate în unitate. După aceasta trebuie învățate cubul, cilindrul, cercurile, bețișoarele, pătratele, triunghiurile. După studierea acestor forme geometrice, copilul va ajunge la conștientizarea simbolurilor ca unități ale perfecțiunii clasice (în special sfera).
În cadrul lecțiilor, copiii desenau, coseau, împleteau, decupau, modelau, adică realizau diferite lucrări practice. De-asemeneau era practicată învățarea cântecelor și exercițiile fizice.
Ideea privind grădina de copii a intrat în practică și s-a răspândit prin toată Europa și, mai apoi, în S.U.A.
2. PESPECTIVE MODERNE PRIVIND CONȚINUTUL ȘI SPECIFICUL CONSILIERII PSIHOPEDAGOGICE
2. 1. Conținutul consilierii psihopedagogice: aspecte generale
În secolul XX și la începutul sec. al XXI-lea acținule cu caracter pedagogic și psihologic se specializează în mai mulecții. Astfel, ajungem la consilierea, care, în linii mari, poate fi practicată de specialiști din domenii, cum ar fi: psihologia, psihiatria, educație, asistență socială, managementul și mediul de afaceri. În zilelel noastre se simte acut o necesitate de consiliere în mai multe domenii ale vieții și acitivtății oamenilor: mediul școlar, industrie, clinici, agenții comunitare, spitale.
În particular, vorbind despre școală putem spune că o consiliere psihopedagogică este necesară pentru că aceasta sigură consultanță pentru programele educaționale și pentru rezolvarea unor probleme interpersonale care, deseori, apar între actorii educaționali [ 6, p. 131].
Cercetătorii din domeniu afirmă că, la moment, nu există o teorie generală a consultanței. Se vorbește intens despre faptil că există modele concpetuale privind consilierea ca fenomen social.
Inițial, termenul de consultanță era folosit în cazurile când aveau loc activități unde exista un expert care oferea servicii de specialitate unei alte persoane. Adică, într-un oarecare domeniu era prezent un profesionist care consulta alt profesionist. Accentuăm, că acest proces este diferit de cel prezent în tratamentul psihoterapeutic, pentru că în cel din urmă există un supervizor și un supervizat. În procesul instructiv-educativ, de-asemenea avem deosebire, pentru că există un educator care îl învață pe elev [6, p. 72].
Sursele de specialitate afirmă cu certitudine că în a II-a jumătate a sec. al XX-lea, conceptul de consultanță (consiliere) a fost modificat pentru că au fost incluse relațiile dintre profesioniști din același domeniu, relațiile dintre profesioniștii din diferite domenii dar și relațiile dintre profesioniști și părinți [6, p. 74].
Pentru prima dată, în anul 1970, cercetătorul G. Caplan, vobește despre consultanță (consiliere) ca fiind un proces unde interacționează doi profesioniști, adică un consultant (specialistul) și un consultat, adică cel care necesită ajutor, sprijin pe o problemă curentă din domeniul lui de interes, sau pentru că se confruntă cu careva dificultăți [după 32, p. 172].
Peste cîțiva ani, în 1979, un grup de cercetători, condus de Lounsbury, completează această definiție, afirmând că respectiva consultanță (consiliere) inglobează o varietate de activități și relații, care sunt mult mai multe decât doar relația dintre doi profesioniști care lucrează la un caz [după 32, p. 173]. Aceste activități, deasemenea, presupun și alte interacțiuni dintre profesioniști și agenții conectați lor, care dezvoltă resurse, programe noi, training-uri. Adicî, generalizând, consultanță (consiliere) este orice tip de cooperare între profesioniști din diverse categorii socioprofesionale, scopul fiind îmbunătățirea calității unui serviciu.
De-asemenea, sursele de specialitate, menționează că o anume consultanță (consiliere) poate fi și o descriere a ceea ce se întâmplă în timpul procesului ca atare. Cercetătorul J. R. Bergan în 1977, vorbește despre activitatea de consiliere ca fiind un proces de rezolvare de probleme [după 32, p. 176]. El susține că orice consultanță (consiliere) are mai multe etape:
definirea problemei;
analiza problemei;
dezvoltarea unei strategii de rezolvare a acestei problem.
În general, consultanță (consiliere) trebuie să se desfășoare pe un fundal psihoemoțional prielnic sau colegial, pentru că cei ce participă la acest proces se află în poziții egale în cadrul acestui proces. Oricare ar fi situația, consultantul nu poate desfășura o acțiune autoritară asupra celui consultat. Situațiile în care apare necesitatea unui consultant, se caracterizează prin lipsa unor cunoștințe speciale, de-aceea apare necesitatea prezenței unui consilier. El posedă de acele cunoștințe care permit găsirea unor soluții pentru diverse probleme.
Cu doi ani mai târziu, în 1979, cercetătorul J. Meyers și grupul său de lucru au completat aria ce este cuprinsă de consultanță (consiliere) – acesta este un proces care are menirea de a ajuta sau de a rezolva careva probleme, în acest proces sunt incluși, cel puțin, două părți: specialistul din domeniu și persoana care solicită sprijin, ajutor, dar care are, totodată, responsabilitatea pentru binele altei persoane. Ei accentuează că o consultanță (consiliere) este voluntară, adică specialistul (consultantul) și consultatul (persoana care solicită ajutor) conlucrează pentru a găsi soluții sau pentru a rezolva o oarecare problemă curentă, pe care nu o poate, cel de-al doilea, să o depășească independent [după 32, p. 180].
În anul 1991, cercetătorul A. M. Dongherty, propune o descriere, o tratare comprehensivă și utilă a consultanței (consilierii) [după 32, p. 183]. El susține că aceasta reprezintă un proces în care un profesionist din domeniul serviciilor umane ajută sau asistă un consultat în raport cu o problemă care a apărut în activitatea sa, cu scopul de a-l ajuta. Aceasta tratare a consultanței (consilierii) presupune, deja trei elemente:
un specialist în domeniul resurselor umane (consultantul);
un consultat;
un sistem clientelar (clientul).
În aceastră schemă, primele două elemente conlucrează pentru a ajuta cel de-al treilea element. În aceastră structură pot fi implicate mai multe persoane ce ar reprezenta fioecare element: câtiva consultanți, cîțiva conltați și cițiva clienți.
Cea mai recentă definiție a consultanței (consilierii) este cea elaborată de către D. Dinkmeyer și grupul său de lucrul, în anul 1994 [după 32, p. 186]. Cercetătorul susține că acesta este un proces ce reprezintă o relație de colaborare axată pe o terță persoană, care poate fi un elev, un student etc. Aceasta colaborare ține, preponderent de reliefarea modalităților de ajutorare a terței persoane.
Inițial, consultanță (consiliere) a fost utilizată în sfera sănătății mintale și a serviciilor sociale. Astfel, încă în 1936, cercetătorul L. Frank, publică lucrarea „Societatea ca pacient” unde afirmă că problemele ce țin de sănătatea mintală reies din modelele imperfecte de organizare socială. În S.U.A., mișcarea pentru sănătatea mintală din a II-a jumptate a sec. al XX-lea a catalizat procesul de dezvoltare a consultanței (consilierii) [după 32, p. 201]. Ea a fost considerată a fi activitatea de bază a psihologilor, psihiatrilor, asistenților sociale și a consilierilor. În dependență de cadrul de interacțiunea dintre consultant și consultat apar și modelele de consultanță sau consiliere.
Figura 1. Modele de consiliere
Vom descrie succint fiecare model.
Modelul de consultanță pentru sănătatea mintală reprezintă o relație dintre doi profesioniști. Este important de menționat că responsabilitatea în ceea ce îl privește pe client revine persoanei consultate. Consultantul oferă diagnoză, sfaturi, clasificare, pe care consultatul le poate accepta sau le poate respinge sau le poate folosi la propria decizie. Acest model de consultanță poate fi considerat a fi parte a programului comunitar de prevenire, tratare și reabilitare a celor ce suferă de boli mintale.
Model de consiliere educațională și de pregătire se axează pe informație și are ca scop major – educarea celui consultat. Consultantul îndeplinește mai repede rolul de sfătuitor, trainer sau educator. Consilierul oferă informația sau pregătirea necesară celui consultat, iar acesta, la rândul său, poate oferi eforturile personale mai bune, organizației, agenției sau altor persoane. Acest model nu este orientat, în mod obligator, spre rezolvarea unor probleme specifice. Ea are mai repede scopul de a transmite expertiza proprie unor persoane sau agenții, privind problemele de dezvoltare a personalului, spre exemplu, sau de pregătire a acestora.
Model de consiliere comportamentală apare atunci când problemele ce au apărut sunt rezultatul unor factori situaționali. Aceștia din urmă por fi identificați și controlați de către consultant pentru a fi ameliorată situația sau pentru a fi efectuate schimbările dorite. Aceste schimbări pot avea loc la nivel organizațional dar și la nivel individual. Consilierea organizațională poate fi specifică, adică ea duce la rezolvarea unor tensiuni în sistem dar poate ține și de tratarea consecințelor unui eveniment traumatic, cum ar fi sinuciderea unui elev. La nivel individual, schimbările rezultate după consilierea organizațională pot fi de ordin remediativ sau preventiv, în sensul unei probleme specifice clientului: un părinte poate solicita ajutor pentru a rezolva o problemă pe care o are cu copilul său. În școală, se recomandă de a fi folosit acest mode de consiliere [79, p. 81].
Obiectivele pe care le urmărește consiliere organizațională sunt:
corectarea problemei de comportament a clientului;
inițierea și menținerea comportamentului celui consultat sau menținerea unor factori situaționali, care influențează comportamentul clientului.
Modelul de consultanță organizațională este format din cinci etape principale.
Figura 2. Etapele consultanței organizaționale.
Identificarea problemei se realizează prin interviul efectuat cu cel ce este consultat. Identificarea problemei poae avea loc și prin observația directă. În timpul interviului consultantul pune întrebări consultatului. Aceste întrebări, pe parcursul, interviului, capătă grad tot mai mare de specificitate. Este observat comportamentul celui consultat. Este identificată problema.
Analiza problemei reprezintă analiza comportamentului, a mediului înconjurător în care se află consultatul. Consultantul pune întrebări și face legătura dintre problemele de comportament și stimulii care provoacă sau mențin comportamentul. Este formulat un plan de acțiuni.
Stabilirea de scopuri și obiective constă în faptul că programul de schimbare are un caracter specific. Sunt determinate obiectivele planului, scopul reducrerii sau eliminării problemei comportamentale. Sunt culese date care demonstrează succescul sau insuccesul planului de schimbare elaborat. Dacă datele arată ineficiența planului, atunci acesta trebuie modificat.
Intervenția constă în formarea unui comportament nou. Uneori comportamentului consultantului poate servi drept sprijin în formarea unui comportament nou de către cei consultat. Dacă are loc ameliorarea situației și datele sunt pozitive atunci tehnicile folosite sunt utilizate în continuare.
Încheierea are loc după evaluarea schimbărilor provocate și după formarea comportamentelor dorite. La această etapă consultatul are nevoie de acțiuni de încurajare din partea consultantului pentru a menține comportamentele dorite, nou-formate.
Menționăm că periodic, trebuie efectuate verificări pentru a urmări păstrare și consolidarea comportamentelor dorite.
Modelul organizațional de consultanță ține de prevenirea, dezvoltarea programului sau rezolvarea problemei. Într-o organizație aceste model se desfășoară pe verticală și pe orizontală. Expertiza este considerată a fi ceva mult mai mult decît doar abilitatea de a stabili o relație de sprijin. Cercetătorii menționează că acest model de consultanță duce lipsă de o teorie cenrală sau o paradigmă practică. Consultanța organizațională produce o diagnosticare pentru a răspunde necesităților organizației. Consultanța organizațională are cinci parametri.
Figura 3. Parametrii consultanței organizaționale
Modelul procesual de consultanță este considerat a fi un set de procedee care pot asigura succesul. Cel ce este consultat trebuie neapărat să fie implicat în procesul de consultanță, acest element va facilita înțelegerea problemei dar și va duce la acceptarea intervențiilor necesare. Acest model pune accent pe abilitățile consultantului ca expert în diagnoza și pe abilitățile de a stabili relații constructive, de lucru cu cel consultat.
În linii mari, consiliera (consultanța) are o structură binedefinită și conține cinci etape ce trebuie, în dependență de caz, să fie parcurse pentru a fi obținut rezultatul prognozat sau schimbarea dorită [79, p. 87].
Figura 4. Etapele procesului de consiliere.
Etapa premărgătoare ajută de a fi formată o imagine clară privind cel ce este consultat, să fie evaluate compatibilitățile sale cu acesta, să fie determinate resursele necesare pentru a fi efectuată intervenția și să ajute la clarificare ideei dacă procesul trebuie sau nu trebuie să fie continuat.
Contactul inițial este inițiat, de obicei, de cel ce are nevoie de consultanță. Acesta poate fi singular, dual și multiplu. Consultantul trebuie să:
aprecieze dacă cel ce va fi consultat este pregătit pentru intervenție și schimbare;
dezvolte o relație constructivă cu cel ce va fi consultat;
înțeleagă problema și climatul de lucru.
Stabilarea relației presupune prezentarea sarcinilor ce trebuie să fie îndeplinite de cel ce este consultat. Atmosfera trebuie să permită de a fi puse întrebări, de a fi ridicate probleme, adică trebuie să fie stabilită o relație sănătoasă de colaborare și încredere. De-asemenea trebuie să se ajungă la înțelegerea situației-problemă dar și necesară este clarificarea motivului pentru care a fost solicitată consultanța.
Evaluarea și diagnoza presupune activități de trei niveluri:
dezvoltarea informației;
exploatarea alternativelor împreună cu cel consultat;
facilitarea implicării din interior.
După ce a fost clarificată problema, se ajunge la un acord de colaborare și sunt, mai apoi, examinate strategiile de rezolvare a problemei. Sunt explorate tote fațetele problemei, toate variantele posibile. Această etapă se finalizează cu stabilirea scopurilor.
Intervenția înseamnă că specialistul deja are o viziune exactă și clară asupra problemei iar problema inițială trebuie redusă sau eliminată. Intervenția este răspuns la o situație de problemă și este, totodată, o inițiativă de a influența respectiva situație. Intervenția poate avea scop de prevenire, de rezolvare de probleme sau de dezvoltare. Intervenția poate avea loc la nivel individual, la nivel de grup și la nivel de organizație. Selecția intervențiilor are loc în dependență de necesitățile organizației pentru a fi mișcorat stresul psihologil al situației.
Evaluarea oferă informații utile privind schimbarea propriu-zisă și privind impactul schimbării asupra sistemului. Evaluările sunt prezente în luarea deciziilor, privind continuarea serviciilor, modificarea intervențiilor sau gradul de progrese realizate. Dacă evaluarea a avut impact negativ atunci trebuie analizate motivele și dacă rezultatul este în directă dependență cu procedeele folosite sau poate este rezultatul rezistenței personalului. Dacă rezultatele evaluării sunt pozitive, atunci trebuie de a fi stabilkită necesitatea continuării proceului de consultanță.
Încheierea procesului de consultanță presupune evaluarea împreună cu consultatul a rezultatelor și a procesului de intervenție, în general. Încheierea procesului de consultanță este vazută ca o degajare a situației. Aceasta are trei trăsături:
reduce gradul de implicare a consultantului;
presupune implicarea continuă a consultantului, dar la un nivel minim;
dacă are loc menținerea intervenției, atunci consultantul va fi prezent doar pentru a monitoriza situația. El acordă sprijin doar la nivel general.
2.2. Specificul consilierii psihopedagogice în instituțiile școlare
Școala este un sistem multidimensional care conține mai multe stadii în ceea ce ține de procesul de sonciliere educațională. În acest proces trebuie să acordăm multă atenție deprinderilor și resurselor necesare pentru a realiza cu succes consilierea elevilor, părinților, profesorilor, a administrației dar și a programului școlar.
Consilierea în școală poate fi realizată de către mai mulți specialiști, cum ar fi: psihologul școlar, asistentul social, specialistul în educație persoanelor cu cerințe speciale, studenții practicanți. Dar, este dorită realizarea consilierii de consilerul școlar sau psihopedagogul specialist.
Această problemă a apărut încă la sf. sec. XX în S.U.A. unde, la un moment dat, s-a simțit nevoia de a fi instruiți și perfecționați consilierii școlari. Astfel, în 2004, Asociația Consilerilor Școlari din S.U.A. a introdus consultanța în structura națională de programe de consiliere. Mai apoi, a apărut necesitatea de a reliefa strategiile noi pentru a fi dezvoltate principiile fundamentale ale tehnicilor de consultanță. Asociația Consilerilor Școlari din S.U.A. insistă asupra faptului că psihopedagogii, consilierii școlari reprezintă o armă petnru schimbarea mediului școlar și a ambianței [80, p. 14]. Fiind comparate consultanța cu consiliere, cercetătorii au ajuns la concluzia că:
în lucrul său cu un client, consilierul are impact direct asupra unei persoane;
în lucrul său cu un profesor, consilierul are impact indirect asupra a 20-30 elevi;
în lucrul său cu 10 părinți, consilierul are impact indirect asupra încă 10 părinți și 20-30 copii [80, p. 15].
A fost clar stabilit că un consilier școlar poate ajuta elevii să fie eficienți în propriul lor mediu, iar un consultant poate schimba un mediu. Consultanța contribuie la dezvoltarea programelor primare de prevenire, care duc la asigurarea unei vieți mai funcționale a mediului familial, de muncă și educațional în care se află un copil [80, p. 17].
Școala este un sistem multiaspectual care conține o anumită ierarhie a elementelor și susistemelor dar și a anumitor reguli. Această scală pornește de la elevi, care dețin cea mai mică putere în școala și să încheie la nivelul administrației care deține cea mai mare putere. Subsistemele formate din catedre, șefi de catedre, profesori, personal și administrație reprezintă acel cadru ce asigură realizarea sarcinilor funcționale a școlii.
Regulile prezente în fiecare școală, influențează considerabil funcționarea personalului. Spre exemplu, există multe școli în care participare părinților în procesul educativ este unul obligator, pentru a realiza cu succes aspectul educativ al procesului instructiv din școală. Școlile au propriile lor caracteristici, cu toate că ele conțin ierarhii și subsisteme ca și alte instituții. Conform celor spuse mai sus, consultantul sau consilierul trebuie să considere școala cu toate ierarhiile, regulile și subsistemele ei. În școală pot activa consilieri externi și consilieri interni. Un consilier extern va avea nevoie de mai mult timp pentr a studia și pentru a evalua sistemul. Un consilier intern va tgrebi să facă revizia cunoștinețelor despre școala în care activează pentru a-și contura o perspectivă mai obiectivă asupora acesteia [59, p. 42].
Una din funcțiile importante a consilierului este de a aprecia dacă școala funcționează în regim sănătos sau dacă există careva dificultăți. Această apreciere trebuie făcută la nivel de școală, în general, la nivel de profesori și elevi, dar și la nivel individual.
La nivel individual, spre exemplu, dacă este cazul unui profesor, consilierul devine acea persoană care „primește” toate grijile și problemele sale. Dar, totodată, din perspectiva timpului școlar, consilierea poate deveni, la un moment dat, o presiune asupra profesroului și a programului spu de activitate. Deseori, profesorii văd consilierea ca o activitate ce nu corespunde efortului și timpului „pierdut” la ședințe. Respectiv, deseori, este cel mai important de a învăța profesorul să țină sub control nevoile sale de comportament.
În școală fluxul organizațional are un vector rectiliniu de la director la profesor și elev. Influențele pot fi realizate în mod direct cu participarea activtă a tuturor actorilor sistemului școlar. Astfel, consilierea în școală are trei elemente de structură:
consilierul școlar;
beneficiarul;
clientul sau problema pe care o are instituția școlară.
Cercetătorii D. Dinkmezer Jr. și J. Carson în anul 2006 au propus următoarea structură a procesului de consultanță școlară [după 80, p. 27]:
Figura 5. Structura procesului de consultanță școlară
De-obicei, beneficiarul expune problema chiar la prima ședință de consiliere. Beneficiarul consilierii poate fi un părinte, un profesor, administratorul școlar. Problema expusă poate conține o persoană, o situație, sau ambele elemente. Cercetările din acest domeniu demonstrează că în cele mai dese cazuri sunt puse în discuție problemele legate de necesitatea de a schimba relațiile educaționale, adică relația adult-copil, profesor-elev. Trebuie să menționăm, că în majoritatea cazurilor de acest fel, elevii nu sunt incluși în procesul de consiliere.
În linii mari, consilierea are o structură unică și conține trei stadii, care trebuie parcurse:
introducere și diagnostic;
intervenția;
finalizarea prin evaluare și încheierea procesului.
Vorbind despre prima etapă a consilierii, putem accentua că cel mai bine, este cazul cînd aceasta se realizează la nivelurile cele mai înalte a sistemului, adică înepem consilierea cu factorii de decizie, cu administrația școlii. Implicarea administrației duce la o mai bună comunicare în cadrul școlii, ceea ce vorbește despre faptul că un consilier trebuie să cunoască foarte bine structura sistemului în care va realiza consilierea și tipurile de autoritate prezente în respectiva unitate școlară. Consilierul, prin metoda observației, obține următoarele date privind felul comunicării: cine vorbește, cum vorbește, cui vorbește și cine ascultă. În urma acestei obeservări, consilierul determină foarte clar structurile de putere prezente în unitatea școlară dată. În majoritatea cazurilo, profesorii cu experiență de lucru mai mare au autoritate mai mare și, respectiv, ceilalți se conformează primilor, sau, în unel grupuri specifice, rolul cel mai important în au părinții [26, p. 114].
Consilierul trebuie să stabiliească dacă sistemul în care acesta se află este rezistent pentru diferite situații diferit grad de dificultate pentru cî foerare școală se adaptează absolut individual schimbărilor ce se produc: de politici, de personal, de elevi, la nivel de comunitate. În dependență de acestea. Fiecare școală adoptă diferite strategii care pot fi eficiente, sănătoase, sau ineficiente sau nesănătoase. Ca rezultat, consilerul trebuie să detecteze punctele forte ale sistemului dar și punctele slabe existente care împiedică buna desfășurare a comunicării și a procesului instructiv-educativ, în general [26, p. 117].
Consilierul trebuie să cartografieze posibilitățile, resursele pe care le are școala pentru a depăși obstacolele existente și care generează situații complicate în colectiv. Detectarea și analiza obstacolelor și dezavantajelor, vor permite consilierului de a raționa privind posibilitățile de evitare sau rezolvare a acestora. Studierea ierarhiei școlare ajută consilierul de a efectua o evaluare a acesteia pentru a vedea rigiditatea nivelurilor, ceea ce permite de a orienta comunicarea consilierului. Evaluarea dinamicii multiculturale a școlii se ralizează prin aprecierea și înțelegerea fundamentelor culturale prezente în școală și în comunicatea din care face parte respectiva școală. În multe cazuri elementele etnice și culturale influențează direct sau indirect procesul de consiliere, ceea ce solicită din partea consilierului o mai mare flexibilitate și sensibilitate pentru componentele unității școlare [26, p. 118].
La această etapă consilierul trasează elementele definitorii a unității școlare, definitivează nota generală și experiența multiaspectuală a tuturor elenemtelor sistemului. Această cunoaștere permite consilierului de a obține puterea necesară de a realiza cu succes consilierea întru realizarea schimbărilor necesare rederesării situației. Comunicarea permanentă cu administrație școlii va ajuta consilierul de a preciza și de a clarifica toate acțiunile posibile de a fie fectuate dar și acele acțiuni care nu pot fi efectuate. Sunt conturate limitele și resursele școlii, la toate nivelurile funcționale.
Diagnosticul este un moment foarte important pentru că trebuie considerate toate resursele care ar putea duce la succesul consilierii pe durata desfășurării acesteia. Se atestă cazuri când percepțiile consilierului nu corespund cu cele ale consultatului, sau pot surveni careva schimbări. Pentru a evita insuccesul consilierii, consilierul trebuie să fie într-un proces continuu de comunicare și, totodată, consilierul trebuie să utilizeze un limbaj accesibil pentru o cumnicare eficientă cu consiliatul [26, p. 120]. La această etapă trebuie precizate:
problema ce necesită a fi rezolvată;
felul în care va fi abordată problema;
rolul consultantului;
numărul de ședințe;
strategiile și formele intervenției;
evaluarea consultanței.
După clarificarea pașilor enumerați mai sus, consultantul trece la etapa de intvenție, care, de fapt, este ceea ce va duce la redresarea situației. La această etapă susținerea administrației școlii este una decisivă pentru că sunt necesare toate resursele pe care le dispune școala. Această etapă este cea mai dificilă pentru că sunt puse în aplicare strategiile necesare de intervenție. Este bine de a fi implicați profesorii, dar acest lcuru este unul dificil, luând în considerare suprasolicitarea acestora. Eficientizarea procesului de consultanță este posibilă prin oferirea unui spațiu separat în care se va realiza intervenția. Alt moment complicat dar important este timpul. De-obicei, consiltantul oferă administrației școlii posibilitatea de a decide privind stabilirea timpului pentru ședințele de consiliere. La această etapă, de fapt, profesorii, ajung la conștinentizarea reală a situației și a problemei și a îngrijorărilor care au apărut. Și pentru că intervenția este un proces dificul, consilierul trebuie să știe că respectiva intervenție va avea impact asupra mai multor aspecte de funcționare a școlii.
Etapa de evaluare și de încheiere a consilierii trebuie planificată încă la prima etapă, la stadiul introductiv pentru că el contribuie la stabilirea necesității de efectuare, în viitor, a altor acțiuni de consiliere [77, p. 19].
Evaliarea este, practic, aprecierea rezultatelor obținute în urma consilierii și felul în care au fost realizare scopurile puse inițial. În ideal, este situația când evaluare duce la acumularea experienței care poate permite conturarea unui model de orientare pentru situațiile care ar putea apare ăn viitor dar, care, ar putea fi folosite și în alte programe de consiliere.
Încheierea procesului de consiliere este mult mai amplu decât doar simpla plecare a consilierului din școală. Încheierea este strâns legată de celelalte etape a consilierii. Din acest motiv, încheierea trebuie gânditî șiplanificată foarte atent, cu multă grijă pentru că ea reprezintă momentul când cel ce a fost consultat poate activa în regim autonom fără ajutorul consilierului. Doar în acest caz putem considera că activitatea consilierului s-a terminat și necesitate sau actualitatea prezenței acestuia s-a consumat.
Consilierul trebuie să posede calificarea și experiența necesară pentru a consuma complet toate etapele procesului de consiliere, care rezidă din înțelegerea și conștinețizarea propriilor puteri, abilități, a propriilor puncte forte și a punctelor slabe care ar putea duce la succesul acțiunii de consiliere [77, p. 28].
Studiind situația privind consilierea educațională am ajuns la consluzia că există câteva tipuri de consiliere educațională. Figura 6 reprezintă tipurile de consiliere educațională.
Figura 6. Tipurile de consiliere educațională
Consilierea profesorilor poate fi relizată de un consultant deja prezent în școală sau de un specialist din exterior. În ambele cazuri este necesară cunoașterea structurilor de putere, a felurilor de comunicare, istoria școlii dar și alte aspecte utile procesului de consiliere. Consilierul extern trebuie să studieze fundamentele sau cauzele problemei, dinamica școlii, strctura și personalul acesteia. Un consultat extern are șanse mai mari de a fi obictiv pe când în cazul unui consilier din interior – acesta trebuie să se strădui să fie, cât de mult posibil, obiectiv, pentru că obiectivitatea este una din condițiile unei consilieri eficiente. Consultantul extern, din motiv că nu are un trecut comun cu unitatea educațională, trebuie să dedice mai mult timp studierii mediului școlar, trebuie să adune informația necesară procesului de consiliere. Avantajul ar consta în faptul că un specialist din experior ar întâmpina mai puțină rezistență din interior, pentru că oamenii au tendința de a avea, deseori, mai multă încredere unei persoane străine, decât unei persoane din interior. Consultantul trebuie să fie profesionist la toate etapele consilierii, de-aceea el trebuie să stabilească o relație corectă, deschisă și amicală chiar la prima etapă a procesului de consiliere. În acest sens se recomandă de a stabili o comunicare clară, transparentă și eficientă pentru o asemenea comunicare este cea mai utilă pentru succesul procesului de consiliereși în stabilirea relațiilor profesionale. Consilierul trebuie să încredințeze participanții că toate datele colectate vor cade sub incidența principiului confidențialității, astfel, personalul școlii va putea furniza nestingherit informațiile necesare procesului de consiliere. O bună comunicare este, de-asemenea asigurată și de termenii descriptivi pe care îi va utiliza consilierul în ceea ce privește diagnosticul problemei.
Intervenția depinde de tipul problemei, care,nu depinde de originea (intern sau extern) a consultantului. În orice caz, intervenția este considerată a fi cea mai complicată și dificilă etapă a procesului de consiliere. Schimbarea pe care trebuie realizeată în clasă presupune existența riscurilor pentru că vechile tipare de comportament trebuie înclocuite cu altele noi. Elevul necesită timp pentru a se obișnui cu noul tipar comportamental, el trebuie să se adapteze la o nouă identitate, iar întregul colectiv de elevi trebuie să se adapteze la așteptări noi de la toți elevii. În aceste cazuri este important ca profesorul să cunoască toată susținerea, tot sprijinul consilierului pentru a evita distorsionarea intervenției ce trebuie efectuată. Consilierul trebuie să explice profesorului că rezistența care poate apare ăn clasă este răspunsul colectivului de elevi la schimbările care trebuie efectuate. De-aceea este nevoie de timp și de atitudinea corectă dar, poate și insistentă din partea profesorului pentru a obține succesul și pentru a obține rezultatele presupuse. Consultantul devine reper pentru profesor, iar profesorul devine reper, sprijin pentru elevi. Acest raport este direct proporțional: cu cât sprijinul profesorului din partea consultantului este mai puternic, cu atât sprijinul elevilor din partea profesorului va fi mai consistent [77, p. 30].
Fiind unul din cele mai importante elemente ale procesului instructiv-educativ, profesorul, la etapa de evaluare trebuie să obțină un feed-back exact din partea consultantului privind felul în care el este perceput. Profesorul trebuie să obțin un mesaj foarte clar dela consilier, că a atins obiectivul propus la începutul procesului de consiliere, și, în același timp să obțină încrederea în propriile forțe privind activitatea sa didactică. Adică, procesul de consiliere trebuie să se încheie cu faptul că profesorul va simți un sentiment pozitiv privind experiența pe care a acumulat-o în timpul consilerii, fiind independent de comportamentele noi pe care le-a obținut clasa și având sentimentul de putere și curaj de a trasa și de a realiza noi obiective.
Consilierea părinților este, de-asemenea posibilă pentru că aceștia aproape întotdeauna sunt interesați de progresele și conduita copiilor lor la școală. Părinții sunt deschiși, în marea sa majoritate la ajutorl, inițiativele consilierului școlar. În cazul în care părinții au avut experiențe mai puțin plăcute în ceea ce privește școala, atunci ei devin mai reticenți, mai sceptici, mai temători, mai suspicioși. Consilierii trebuie să lucreze mai ales cu această categorie de părinți. Specialiștii din domeniu recomandă de a efectua consilierea profesorilor ăn paralel cu consilierea părinților, penru părinții participă foarte activ în viața copilului, prin ajutorul pe care îl acordă în ănvățarea temelor de acasă, prin acele enunțuri pe care loe emit auntci când copilul le povestește despre toate ce i s-au întimplat la școală. Deci, părintele, deseori, cu știre sau involuntar se plasează între propriul copil și profesorii de la școală. Părinții, fiind foarte activi, și participând în viața insructivă a propriului copil, au nevoie de un intermediar pentru a efectua o colaborare mai bună cu școala. Acest intermediar este consilerul școlar. Consilierul, de fapt, este acea persoană care ajută pătinții în descifrarea și interpretarea dtelor obținute în urma analizei activității și comportamentului propriului copil în cadrul școlii [77, p. 58].
Consultanța administrativă ține de găsirea unor soluții ce ar ajuta întreaga școală. Aceasta înseamnă că sunt cazuri când se simte nevoia de a realiza un lucru cu administratoru școlii și întregul corp profesoral, adică este vorba de o criză. În acest caz consilierul trebuie să aibă o viziune mult mai largă și să vadă situația mai deăarte decât criza propriu-zisă. Abordarea situației trebuie să fie una sistemică pentru că oferă o privire de ansamblu asupra instituției, cu luarea în considerare a tuturor subsistemelor care se influențează reciproc. Consultantul analizează impactul unui grup asupra altui grup, el studiază dinamica întregului sistem, și poate realiza o predicție în ceea ce privește cele necesare pentru rederesarea situației, adică pentru sănătatea întregului sistem. Consultantul poate vedea conflictul ca un aspect al dinamicii întregului sistem. Sunt cazuri când un profesor expediază un grup de elevi la director, nu din motivul că el nu poate stîpâni situația, dar, dimpotrivă, din motivul că se simte necesitatea de a fi implicată administrația școlară, pentru că profesorii se simt abandonați de administrațe. Expedierea elevilor la direcvtor poate fi tratat ca un semnal privind solicitarea de ajutor și susținere. Conflictele din clasă arată foarte clar ceea ce lipsește profesorului. Ele demonstrează dinamica școlii.
Consultanța de program poate fi considerată a fi parte componentă a consultanței administrative. Ea se axează pe nevoile școlii prin analiza programului, și nu a individului sau a grupului. Ea necesită a viziune mai complexă a consultanței individuale. Consultanța de program este abordată, mai mult, în cazurile când administratorii simt necesitatea de a aborda problemele școlii la scară largă. Această abordare este una complexă, de-aceea ea este utlizată în mai mică măsură. Acest lucru presupune analiza întregilor programe, care trebuie realizată prin lucrul direct cu administrația școlii. Din acest motiv, acțiunile consilieruluui trebuie fragmentate în mai mulți pași. Stadiile consultanței de program sunt aceleași ca și structura clasică a consultanței [77, p. 64].
În final vom menționa și metodele și tehnicile de consiliere școlară.
igura 7. Metodele și tehnicile de consiliere
Figura 7. Metodele și tehnicile de consiliere școlară
Metoda prescriptivă constă în oferirea de planuri de intervenție sau de sprijin privind colectarea strategiilor de intervenție în problemele ce au apărut. Prin intermendiul aceste metode sunt oferite servicii indirecte pentru că sunt realizate investigații, se pun diagnoze pentru diferite circumstanțe. Sunt negociate strategiile și prezența persoanelor care ar putea pune în aplicare aceste strategii.
Metoda ofertei constă în oferirea directă a serviciilor. Acest fenomen are loc în cazurile cînd în colectiv nu sunt persoanle cu interes sau competență necesară, s-au pur și simplu este lipsă de timp. Consilierii se sprijină pe competențele pe care le au acumulate anterior și pe planificarea curriculei. Această metodă este asemănătoare cu consultanța de tip prescriptiv.
Metoda inițierii constă în contactarea potențialilor beneficiari, după ce a fost studiată situați sau problema, fiind oferite serviciile sale de consiiere. Serviciile pot fi directe și indirecte. În unele cazuri consilierea care folosește această metodă se poate transforma într-o metodă prescriptivă, de tip ofertă. Ea poate fi combinată sau colaborativă.
Metoda colaborativă constă în faptul că un consilier face primul pas, adică vine pentru a satisface cererile celui consultat în antrenarea eforturilor comune în înțelegerea problemei, pentru a realiza un plan anume de acțiuni și penru a fi acesta implementat. În majoritatea cazurilor, acțiunile poartă un caracter indirect.
Metoda medierii are loc în cazul cînd consilierul este receptiv la cererile a doi sau mai mulți consultanți. El îi ajută să ajungă la o reconciliere sau la un acord. În acest caz rolul consilierului este cel de facilitator, iar serviciile acestuia sunt sonciderate a fi directe. Metoda este frecvent utilizată în cazurile când apar blocaje rezultate din neînțelegeri reciproce și din opinii diferite cu caracter aparent care apar între profesor și elev, sau doi elevi. În cazul acestei metode este necesar acordul ambelor părți de a participa în procesul medierii. Consilierul poate formula sugestii dar nu poate impune careva decizii părților implicate în conflict [77, p. 200].
Metoda arbitrajului are loc atunci cînd sunt prezenți doi sau mai mulți consultați. Acețtia solicită ajutorul consilierului pentru a ajunge la un acord, astfel, acționând ca factori de decizie cu egală responsabilitate. Ambele părți sunt unanim acceptați. Acțiunile din cadrul acestei metode le considerăm a fi directe. Consilierul reliefează recomandări, îndeplinid rolul de arbitru, iar părțile acceptă respectarea acestora [77, p. 211].
3. ANALIZA TEORETICĂ A ASPECTELOR PSIHOPEDAGOGICE ALE PROBLEMELOR COPIILOR
3.1. Contribuții teoretice privind problemele copiilor
În ultimii ani, psihopedagogia copilului obține o influență tot mai mare. Problemele pedagogice stimulează căutarea de noi procedee pentru a evolua și utiliza energiile și formele dezvoltării psihice la copil. Simpla nevoie de a deosebi, cu oarecare rigoare, aptitudinea sau inaptitudinea copiilor să elaboreze scara lor metrică a inteligenței, a impulsionat folosirea sistematică a testelor care ca, spre exemplu, în cazul lui Dewey, ce prin simplul fapt că a presupus acordul dintre cea mai liberă desfățșurare a tuturor energiilor aflate în germene la copil și mediul înconjurător, a deschis calea nu numai unor multiple încercări practice de educație, ci și unor cercetări cu privire la nevoile de activitate ale copilului și la influența pe care o suferă din partea mediului [după 60, p. 49]. În lucrările sale Decroly vorbește despre faptul că este greu de făcut o deosebire între pedagogie și psihologie pentru că necesitatea de a aplica obiectul studiilor sale la mijloacele și interesele copilului, a avut ca rezultat constatarea unor diferențe importante între felul de percepere sau de înțelegere al copilului și acela al adultului [după 22, p. 34].
Comparația nu s-a limitat numai între copil și adult sau între diferitele etape de dezvoltare ale copilului. Cercetătorii au căutat tot timpul, prin comparație, exemple de variații concomitente și în cazurile patologice, din care să se poată deduce relații de cauzalitate aplicabile în mod egal la cazurile normale. O laterare percepută în timpul dezvoltării, interesînd vreunul din factorii săi, va avea urmări cu atît mai instructive cu cît va reuși să anihileze un întreg ansamblu de funcțiuni sau să fixeze comportarea la un stadiu incomplet sau să provoace compensații care vor scoate în evidență raporturi, de obicei greu de distins. Această metodă de confruntare psiho-patologică, are o mare popularitatea, respectiv a inspirat lucrări importante în domeniul psihologiei copilului și, mai apoi a constituit fundament științific dar și practic pentru tratarea psihopedagogică în ceea ce este înțelegerea copiilor și a problemelor lor [6, p. 52].
Pe de altă parte, psihologia comparată a omului și a animalelor a depășit stadiu generalităților funcționale, pentru a pune în paralel, în mod precis. Copilul și animalul cel mai apropiat de om – maimuța. În fața acelorași situații, acelorași dificultăți, comportamentul lor este asemănător sau diferit? Dacă există o asemănare inițială, la ce vîrstă, în ce stadiu al dezvoltării, sub ce influențe și sub ce formă se afirmă diferențele? Putem menționa și unele cercetări în direcția stabilirii unei diferențe dintre mentalitatea copilului cu a omului primitiv. Aceste cercetări au meritul de a scoate în evidență efectele datorate creșterii gradate a atritudinilor la copil și pe acelea legate de un anumit nivel de civilizație, de un anumit material ideologic, verbal, tehnic. Aici este vorba mai mult depsre gradul extern al influențelor pe care le pot exercita asupra dezoltării psihice a unei populații sau a unei fracțiuni de populație, regimul său de viață, mediul său social [2, p. 18]. Au fost realizate și anchetări cu privire la acest subiect, mai ales de către psihologii americani.
Simplele observații descriptive ocupă un loc important în psihopedagogia copilului și, mai ales, în ceea ce privește prima vîrstă. Cercetările au dus la conturarea unor teze cum ar fi, spre exemplu: teza privind faptul că între toate manifestările psihice există un fel de unitate profundă, o legătură esențială, și anume, personalitatea subiectului, fără de care ar fi imposibil să le explicăm; teza privind recunoașterea structurilor care stau la baza manifestărilor personalității. Conform acestei teze, orice percepție, orice del de comportament corespunde unei „forme”, care dă tuturor detaliilor sau elementelor componente locul, rolul, semnificația lor. Nu părțile ci ansamblul este decisiv. Acest ansamblu vaziază nu numai după împrejurări sau situații, ci și după predispozițiile sau virtualitățile dinamice proprii subiectului însuși și care depind de circuite susceptibile de a se produce în sistemul nervos, în strînsă legătură atît cu aparatele senzoriale, cît și cu cele motrice. Posibilitățile de structură se deosebesc după vîrstele diferite ale copilului și ale omului [24, p. 41].
Rezultatele numeroaselor cercetări ne duc la ideea de a face o distincție între aspectele, uneori, opuse, pe care le prezintă viața psihică în cursul dezvoltării sale. Aceste aspecte sunt etape a căror succesiune au o importanță de prim ordin. Astfel mulți psihologi și pedagogi s-au preocupat în a strînge metodic documente referitoare la diversitatea reacțiilor după vîrstă. Acest fel de observații și cercetări au o importanță esențială, deoarece succesiunea dovedește o filiație dealtfel adesea complexă, din cauza variatelor interferențe dintre diferiți factori [2, p. 19]. Factorii și filiația răspund principiului psihologiei copilului pentru că în viața individului, copilăria prezintă o valoare funcțională, fiind o perioadă în care se termină realizarea tipului speciei.
3.2. Copilul și adultul: aspecte comparate
Cercetarea temei date a demonstrat că cercetătorii pînă în prezent nu sunt unanimi în ceea ce privește dezvoltarea psihică a copilului. Acest subiect provoacă multe discuții pentru că este unul amplu și destul de divers.
În timp ce la fiecare etapă se realizează un echilibru stabil între posibilitățile actuale și condițiile de viață corespunzătoare, își fac apariția și unele schimbări a căror cauză este străină acestui exclusiv raport funcțional. Cauza aceasta este organică. În dezvoltarea individului, funcția se trezește odată cu creșterea organului, iar organul o precede adesea cu mult timp înainte. Chiar de la naștere, celulele nervoase sunt tot atît de numeroase cît vor fi și mai tărziu; dacă unele se distrug în timpul vieții, nu mai sunt înlocuite. Dar noi nu cunoaștem cîte din ele rămîn în letargie timp de săptămîni, luni sau ani întregi. Putem crede că ele rămîn în această stare atîta timp pănă cînd va fi realizată condiția organică a funcționării lor, adică mielinizarea axonului [27, p. 103]. Multe organe trebuie să încheie diferențierea structurală înainte de a-și exercita funcția, ale cărei prime manifestări nu sunt adesea decît un fel de exercițiu fără alt motiv decît cel intrinsec. Cauza creșterii acestor organe nu se află în prezent, ci în tipul speciei, pe care adultul trebuie să-l realizeze. Ea aparține viitorului și trecutului concomitent. Fiecare vîrstă a copilului e ca un șantier cu anumite organe, care asigură activitatea prezentă, în timp ce se ridică construcții impozante, care își vor găsi realizarea în vîrstele ulterioare. Scopul urmărit nu este decît îndeplinirea a ceea ce genotipul. Cercetătorii consideră că planul după care fiecare ființă se dezvoltă depinde de structurile din prima sa formație [27, p. 104]. Realizarea lor este neapărat succesivă; ea poate să nu fie totală și, în sfîrșit, împrejurările o pot modifica mai mult sau mai puțin. De-aceea, s-a deosebit genotipul de fenotip, adică aspectele sub care individul s-a manifestat în cursul vieții. Istoria unei ființe este dominată de genotipul său și construită de fenotip. Între ele există o anumită limită de variație. Este însă greu să fixăm extinderea acestei variații, întrucît numai fenotipul este direct accesibil observației. În ceea ce privește genotipul, putem să îl deducem dintr-o comparație între părinți și descendenți, atribuindu-i numai trăsăturile lor comune, care nu pot fi explicate prin influența mediului sau a evenimentelor. Comparația între grupele de gemeni homozigoți și eterozigoți a putut permite diferiților cercetători să atribuie genotipului aptitudinile care sunt asemănătoare la homozigoți și diferite la eterozigoți [27, p. 105]. În condițiile obișnuite, extrema diversitatea vieții de astăzi face ca această comparație să fie din cele mai complexe, dar discriminarea dintre ceea ce rămîne constant și ceea ce revine multiplelor îmrejurări ca să introducă o variație, ar putea și ea să devină mai clară. Este necesar de a face o deosebire între diversele influențe. Unele sint foarte tenace, altele au o arie mai extinsă. Efectele lor ar putea să se impună în ce privește trăsăturile durabile și esențiale ale unei rase sau ale unor grupuri inițial omogene, dacă comparația nu este suficient de extensivă în timp și spațiu sau dacă n-ar folosi cazurile de variație accidentală, pentru a face un examen riguros diferențial al condițiilor lor. În alte domenii, transformarea împrejurărilor este mult mai rapidă, mult mai complexă. Variațiile pot fi sensibile între generații sau între grupe relativ apropiate, citeodată chiar între indivizi. Trebuie să le luăm în considerare, pentru a nu ajunge la concluzii de superioritate sau inferioritate fundamentală fără un motiv esențial [30, p. 38].
Cercetătorii consideră că genotipul este intermediar dintre specie și individ. În opinia acestora, în genotip este înscrisă istoria speciei, iar istoria individului n-ar face decît să-i reproducă trăsăturile esențiale. Această teorie susține că ontogeneza este o repetiție a filogenezei. Această teorie a apărut din asemănările morfologice, pe care le-ar prezenta etapele vieții embrionare cu formele animale a căror succesiune tratează drumul urmat de evoluția speciilor. Unii psihologi încearcă să aplice această teorie la dezvoltarea individului în raporturile sale cu evoluția civilizațiilor umane, explicînd astfel asemănările care s-ar observa la vîrstele succesive ale copilului, între formele comportamentului său și suita de practici sau de credințe prin care au trecut societățile omenești. Unele jocuri ale copiilor, ca, spre exemplu: cu arcul și săgețile este considerată a fi o reminiscență a epocilor trecute. Putem aminti și credința copiilor în puterea sa magică asupra evenimentelor, pe care o pot exercita direct sau prin intermediul unor formule sau acțiuni simulate. Această gîndire a copiilor a fost analizată de S. Freud [după 42, p. 180]. El susținea că jocurile de imaginație, basmele care încîntă copilul, visurile adultului, unele din creațiile sale estetice ar putea fi considerate o reîntoarcere la forma mitică, în care se exprimau cele mai vechi civilizații și pe care le-ar folosi astăzi dorințele respinse de civilizația noastră, ca să se poată manifesta ascuns. Unele situații, aparținînd primelor epoci ale umanității și pe care morala popoarelor nu a încetat să le combată, ar putea astfel supraviețui în fiecare individ [42, p. 180]. Cercetătorii caută răspuns la mai multe întrebări pentru că este important de a înțelege de ce schimbările aduse de trecerea de la o specie la alta nu ar influența tot atît de mult asupra etapelor creșterii, ca și asupra caracterului animalului adult? Poate fi oare recapitularea trecutului denaturată de necesitatea mult mai urgentă a realizării unui nou tip de organizare?
Cercetînd paralelismul ontro-filogenetic, pe planul psihogenezei, acesta poate fi considerat a fi lipsit de criterii obiective. Dacă etapele vieții mintale la copil aveau drept prototip și condițiile civilizației umane, legătura între termenii corespunzători din cele două serii n-ar putea fi decît o structură materială, care atît în dezvoltarea individului, cît și a speciei, ar fi strict determinat [27, p. 106]. Între indivizii ce aparțin diferitor niveluri de civilizație, intervalul ar fi egal cu numărul de generații necesare ca să se poată succeda seria de structuri intermediare, adică intervalul ar fi cu neputință de trecut, nu numai pentru ei, ci și pentru o parte mai mult sau mai puțin extinsă a posterității lor. Cercetările demonstrează că, dacă dezacordul poate fi simplificat între doi adulți deja formați, atunci, în cazul copiilor, la o vîrstă destul de fragedă mediul în care ei sunt crescuți imprimă civilizația corespunzătoare. Dacă ar fi că vorbim dintr-o perspectivă comparată, atunci formele embriogenice pot fi supuse observației, iar existența structurilor care ar răspunde sistemelor ideologice este imposibil de demonstrat [27, p. 83]. Rezultatele cercetărilor psihologiei contemporane demonstrează că funcționarea activității mintale ar deveni imposibilă, dacă ar trebui să-i descompunem operațiile în componente, avînd fiecare, drept sediu un organ, un element sau o combinație de elemente organice. Putem aduce un exemplu, limbajul oferă un exemplu foarte mult studiat. Limbajul nu este posibil decît prin existența unor centri nervoși specializați, care sunt extinși în profunzime, care și-au făcut apariția în specia umană și care implică activități de nivel foarte diferit. Dar limbajul nu este preformat în nici un fel în aceste centre. Copilul dobîndește folosirea sistemului lingvistic de la mediul de care depinde. Acest sistem poate să nu fie unic și cînd se dezvoltă mai multe la același individ, raporturile lor pot fi foarte diferite din punct de vedere psihologic: o echivalență exactă sau o referire a tuturor la unul dintre sisteme, singurul atunci în legătura imediată cu intențiile și cu gîndirea copilului. Formule foarte asemănătoare por servi ca expresii unor activități psihice de nivel foarte variat, după împrejurări, după dispozițiile sau posibilitățile mintale ale subiectului și, de asemenea, după vîrsta copilului [7, p. 105].
A fost demonstrat că nu există reacție mintală care să fie independentă, dacă nu totdeauna față de prezent, cel puțin față de mijloacele și de conținutul său, de circumstanțele exterioare, de o situație oarecare de medie. Asemănarea care poate fi constatată între anumite atitudini sauoperații mintale ale copiilor și ale celor numiți, în general, primitivi, pare explicabilă printr-o asemănare de situație, de altfel foarte relativă. Mediul pune la îndemîna activităților noastre instrumente și tehnici atît de strîns legate de practicile și necesitățile vieții noastre zilnice, încît adesea nu realizăm existența lor. Copilul nu învață să le folosească decît progresiv [30, p. 75]. Se găsește deci la fiecare din virstele sale succesive, în situația celor pentru care aceste tehnici n-ar exista încă, cum este cazul, la cei considerați primitivi. Învățarea nu se termină înaintea ultimilor ani ai copilăriei și poate fi ridicată la niveluri foarte diverse. Dar și limbajul are niveluri în raport cu starea civlizațiilor corespunzătoare, fiind un instrument intelectual mai mult su mai puțin elaborat. Între copil și primitiv deosebirea este netă. Unul se află în prezența tehnicilor pe care nu știe să le utilizeze încă; celălalt nu le posedă. Comparația unuia cu celălalt poate fi considerată utilă, pentru că permite de a desprinde aportul care revine în exercitarea gindirii, instrumentelor și tehnicilor elaborate de inteligență. Din această perspectivă putem afirma că nu există riscul de a considera un copil de 12 ani mai inteligent decît Platon, sau, cel putin, decît un primitiv din clanul său și de a confunda nivelul logicii cu puterea de gîndire. În acest sens există o deosebire importantă: copilul are gîndire lipsită de cadre și, respectiv el urmează impulsurile sale, iar primitivul, este condus de un sistem de deprinderi și de credințe. În cazul dezvoltării psihice a copilului putem vorbi despre o influențare reciprocă dintre factorii interni și externi, dar este dificil de a deosebi aportul fiecăruia în parte. Factorii interni țin de ordinea riguroasă a fazelor dezvoltării, dintre care condiția fundamentală este creșterea organelor [30, p. 76]. Hormonii și secreția glandelor endocrine au rolul decisiv de stimulator și reglator. Hormonii, înzestrați cu un caracter specific riguros, deși adesea în raport de dependență reciprocă, controlează apariția și dezvoltarea fiecărui fel de țesut. Înlănțuirea intervențiilor de cu cea mia mare precizie nevoilor de creștere. Dat fiind că rolului lor morfogen i se adaugă o acțiune la fel de electivă referitor la funcțiile fiziologice și psihice, cercetătorii văd în aceasta un substrat material al instinctelor. Hormonii exercită o influență considerabilă asupra corelațiilor somato-psihice. Spre exemplu, secreția glandelor interstițiale, incluse în organele genitale, se află la originea schimbărilor fizice și psihice cunoscute sub numele de pubertate. Diferențele de conformație fizică și de temperament psihofiziologic sunt atribuite cu ușurință preponderenței unor hormoni sau a altora. Unele cercetări arată un dublu interes la copil: să identifice în cursul dezvoltării sale semnele premărgătoare, particularitățile în curs de apariție și, într-o oarecare măsură cauzele tipului, pe care îl va realiza mai tîrziu, și să cerceteze dacă etapele sale de creștere, care antrenează variații considerabile în proporțiile relative ale capului, trunchiului, membrilor, ale părților și segmentelor lor, n-ar apropia succesiv copilul de diferitele biotipuri, cărora le-ar corespunde diversitatea comportamentelor sale succesive. În toate cazurile există o relație între creștere membrelor și activitatea lor proprie, dar această relație poate să fie de sens opus [23, p. 82]. Uneori este pozitivă, dimensiunile și capacitatea unei regiuni cresc simultan, spre exemplu, de la bază sau de la extremitatea unui membru. Acest lucru trebuie să fie explicat printr-o solidaritate trofică între organele periferice și cele centrale ale aceleiași funcții: aparatul articular cu mușchii pe de o parte și centrii nervoși pe de alta. În alte cazuri, dimpotrivă, o stîngăcie mai mult sau mai puțin durabilă însoțește o creștere rapidă a dimensiunilor. Credem că unul dintre cele mai cunoscute exemple este schimbarea vocii în momentul pubertății. Astfel, sunetele devin bitonale și discordante, pentru că automatismele dobîndite sînt momentan derutate de schimbările organului. Este vorba de o aptitudine brută, elementară, în germene unde intră în funcțiune operații complexe, constituite în sistem, pe care le dereglează o transformare a instrumentului lor. Opoziția acestor două efecte se explică prin diferența nivelului lor funcțional [5, p. 101].
Alta este situația cu activitățile cu caracter psihic mai specific, fără concomitenți organic vizibili. În acest caz raportul dintre factorii interni și externi generează multe dispute. În acest caz explicația vine din orînduirea faptelor imediat înregistrate, iar ordinea lor de succesiune devine cauzalitate. Spre exemplu, în timp ce edificiul psihic pare a fi redus la senzații, nici nu se pune problema diferenței lor, atît la copil cît și la adult. Cînd o reprezentare mai activistă a vieții mintale devine curentă, senzațiile sunt înlocuite cu scheme motrice, dar sunt însă utilizate ca unități care ar rămîne echivalente la toate etapele evoluției psihice, pe cînd în realitate, integrări progresive schimbă nu numai aparența externă și mecanismul neurologic al manifestărilor motrice, ci și conexiunile lor funcționale și semnificația lor pragmatică [31, p. 56]. Această integrare poate fi considerată a fi o condiție, dar nu poate fi consecința evoluției psihomotrice. Cercetătorii consideră că este problema raporturilor între maturizarea și deprinderea funcțională pentru că a atribui sistematic fiecare progres constatat maturizării organelor corespunzătoare, n-ar fi decît o formă modificată a vechilor explicații care se mulțumeau să reducă fiecare efect la o entitate copiată după acest proces. Dar constatarea unor activități noi în evoluția psihică, a căror sursă este activizarea funcțională a unor structuri organice ajunse la maturitate, face să confunde o simplă descriere [26, p. 67]. Aceste procese, sunt mult mai bogate, pătrunzătoare și ingenioase cu multe condiții ale vieții mintale, considerate a fi profunde.
Este necesar de a demonstra existența maturizării funcționale. Cercetările efectuate pe animale tinere și pe copii au adus rezultate asemănătoare. Au fost formate două grupe de subiecți, dintre care unii au fost puși în situația de a se exersa, iar ceilalți au fost lipsiți de această posibilitate. Interesant a fost de a vedea că diferența de performanță dispare foarte repede, îndată ce s-a atins vîrsta funcției respective și încetează acțiunea diferită exercitată de condițiile externe. Nivelul funcțional atins de participanții din primul grup, după cîteva săptămîni, a fost atins în cîteva zile de ceilalți [10, p. 93]. Acest rezultat demonstrează că vîrsta contează mai mult decît exercițiul. Trebuie să menționăm că pentru a fi produse aceste rezultate este nevoie de stimulenți, de împrejurări favorabile, dar folosirea lor nu devine cu adevărat eficace decît în momentul cînd condițiile biologice ale funcției au ajuns la maturitate. Cercetătorii atenționează că în cazul unor activități artificiale, adică a acelor activități care nu apar în cursul dezvoltării, cu excepția unor împrejurări speciale, condițiile funcționale adecvate sint tot atît de necesare, dar importanța exercițiui devine esențială. Astfel poate fi formulată o lege generală privind faptul că efectele, avînd formă, o treaptă, o cronologie care nu poate fi sensibil modificată de exercițiu sint reacții primitive, reacții ce aparțin înzestrării psihobiologice a speciei și a căror maturizare funcțională constituie condiția dominantă. Din altă perspectivă, efectele pe care exercițiul le poate dezvolta sau diversifica depind de activități combinate, prin care se exprimă însușirile individuale de adaptare, de inițiativă și de invenție [26, p. 52].
În ceea ce privește adultul, cercetătorii menționează că acesta dispune de activități datorită cărora poate să se sustragă constrîngerilor ambianței imediate. El poate opune circumstanțelor exterioare o mulțime de motive, descoperite în el însuși, indiferent de sursa din care le-a luat, și care sunt un reglator intern al conduitei sale. Aici putem presupune că la punctul de plecare el posedă o dotare psihologică mult mai complexă decît la celelalte specii. Prin comparație putem spune că un copil rămîne mult timp detarmat în fața necesităților celor mai elementare ale vieții, iar ocaziile de exercitare pe care trebuie să le găsească în mediul extern capătă o importanță decisivă. Astfel, există o relație inversă între bogăția dotării copilului și perfecționare părților acestei dotări [37, p. 74]. Cu cît mai mare este numărul posibilităților, cu atît mai mare este nedeterminarea lor. De asemenea, cu cît mai mare este nedeterminarea, cu atît mai mare este limita progreselor. O funcție care nu trebuie să-și caute formula, nici nu este în stare să se adapteze la împrejurări diverse.
Cercetările, spre exemplu, al cangurului al cărui pui nu părăsește uterul mamei decît pentru a se reintegra în punga sa abdominală, unde va aștepta să poată suporta contactele aspre cu lumea exterioară, demonstrează că la nașterea sa o ființă nu poate exista prin ea însăși, din cauza unei lipse de maturizare a organelor. Această situație poate fi asimilată cu un caz de prematurizare. Prematurizarea este normală pentru ma multe specii de mamifere. Precocitatea sa pare să crească pe măsură ce se ridică nivelul evolutiv al speciei. Aceasta atinge gradul său cel mai înalt la om și este susținută de o răsturnare în ordinea mijloacelor aflate la îndemînă, care pregătește o orientare cu totul nouă a existenței sale. Făcînd o comparație cu lumea animală, cercetătorii afirmă că tînărul animal, uneori cu ajutorul exemplelor și imboldurilor materne, își potrivește direct reacțiile la situațiile lumii fizice, iar copilul rămîne luni și ani întregi fără să-și poate satisface dorințele decît cu ajutorul altuia. Singurul instrument de satisfacere va fi ceea ce aduce copilul în raport cu anturajul său, adică propriile sale reacții care provoacă la ceilalți atitudini care îi sint profitabile și reacțiile celorlalți, care anunță aceste atitudini sau atitudini contrare. Din primele zile, din primele săptămîni se constituie legături din care vor apare bazele viitoarelor relații interindividuale [3, p. 42]. Funcțiile de expresie preced cu mult pe cele de realizare. Acestea marchează în primul rînd omul, fiind premărgătoare limbajului, omul fiind , în esență, un animal social.
3. 3. Copilul: etapele de dezvoltare
În continuare vori descrie etapele de dezvoltare a copilului pentru a vedea care sunt premisele pe care putem construi consilierea psihopedagogică.
Vîrsta preșcolară sau a doua copilărie cuprinde vîrsta între 3 – 6/7 ani.
Perioada preșcolară este considerată a fi o perioadă polivalentă, pentru că are loc o dezvoltare impetuoasă și ingenuă a trăirilor. De-aceea, perioada preșcolară este considerată și numită drept "vârsta de aur" a copilăriei. În continuare vor menționa și reperele psihologice fundamentale, pentru că acestea dau contur și individualitate celei de a doua copilării sunt. În această perioadă activitatea de bază este jocul. Astfel, tipul relațiilor în care este antrenat individul, adică nuanțările în relațiile interfamiliale și diversificarea celor extrafamiliale, duc la cristalizarea identității sale primare [11, p. 18]. Acestă perioadă este formată din următoarele etape:
– etapa preșcolarului mic, prezentă la vîrsta de 3-4 ani;
– etapa preșcolarului mijlociu, prezentă la vîrsta de 4 ani;
– etapa preșcolarului mare, prezentă la vîrsta de 5-6/7 ani.
În ceea ce privește dezvoltarea somato-fiziologicăl această etapă realizează o creștere a dimensiunilor antropometrice, adică de la 14 pînă la, aproximativ . Înălțimea se modifică de la pînă la 116/118 cm. Se remarcă o ușoară diferență în favoarea băieților. Continuă procesul de perfecționare a sistemului nervos, atât pe plan structural cât și funcțional. Se atestă câteva diferențe între cele două sexe, în sens de comportament: fetele sunt mai cooperante și mai vorbărețe, în timp ce băieții sunt mai rezervați și mai neliniștiți.
Din perspectiva evoluției psihologice vîrsta preșcolară constituie perioada structurării viitoarei personalități. În această perioadă au loc progrese impresionante ale sensibilității tuturor organelor de simț. Cooperarea dintre tactil și văz se îmbogățește. Respectiv un obiect poate fi identificat fără a fi văzut, doar prin simpla palpare și invers. La capitolul auditiv, se perfecționează auzul fonematic, muzical precum și abilitatea de a repera obiectele și fenomenele numai după sunetul lor. Copilul face progrese și pe plan gustativ și olfactiv. Înj acest sens, mediul de proveniență are un rol decisiv în reglarea preferințelor și aversiunilor sale pe acest plan. La nivel de percepție apare o serie de achiziții notabile, pentru că are loc trecerea de la forme elementare de percepție la forme superioare, cum ar fi, spre exemplu observația. În domeniul reprezentărilor se produc modificări, ceea ce conferă mai multă consistență și fluiditate vieții sale interioare, contribuind la dezvoltarea gândirii. Totodată, menționăm că experiențe de viață pe care ei o au este una modestă, granițele dintre real și imaginar sunt încă labile [11, p. 20].
În ceea ce privește memoria, trebuie să menționăm că formele predominante, în această etapă, sunt cea mecanică, cea involuntară, care este bazată inițial pe asociația de contiguitate. Progresele sunt însă rapide și evidente, dovadă că după 4-5 ani, de amplifică și memoria voluntară.
Memoria are o puternică amprentă afectogenă, adică poate fi reținut, mai ales, ceea ce îl emoționează intens, fie pozitiv, fie negativ pe copil. În același timp se dezvoltă și memoria intuitiv-concretă, ceea ce înseamnă că preșcolarul memorează mai ușor acea informație care este ilustrată prin imagini plastice.
Limbajul îl putem caracteriza prin a fi unul situativ, format din propoziții simple, treptat se impune limbajul contextual. Bagajul de cuvinte a vocabularului se mărește. Astfel, la 3 ani el este de aproximativ 100 de cuvinte. La 6 ani de cel mult 5000 de cuvinte. La nivel calitativ progresele sunt evidente:
a) se ameliorează corectitudinea pronunției, expresivitatea vorbirii și folosirea acordului gramatical;
b) comunicarea gestuală se micșorează;
c) apare conduita verbală reverențioasă, spre exemplu: este utilizat pronumele de politețe "dumneavoastră" în relațiile cu persoanele străine;
d) se dezvoltă caracterul generativ al vorbirii, în sensul capacității copilului de a construi cuvinte noi mai mult sau mai puțin inspirate;
e) se structurează și limbajul interior (vorbirea pentru sine) [11, p. 23].
Gândirea la vârsta de 5 ani se formează aproximativ 50% din potențialul intelectual al individului. Din perspectiva școlii piagetiene, la vârsta preșcolară, gândirea copilului se află în stadiul preoperatoriu, cu următoarele două secvențe:
1. pînă la 4 ani, gândirea este preconceptual-simbolică, care se identifică prin câteva particularități:
– egocentrismul;
– sincretismul, adică este o înțelegere globală, nediferențiată a fenomenelor;
– animismul, adică tendința de a însufleți întreaga realitate înconjurătoare;
– realismul nominal este prezent în cazurile cînd copilul consideră numele obiectelor
ca pe o însușire intrinsecă;
– caracter practic-situațional se manifestă prin judecățile individului sunt dependente
de experiența concretă pe care o posedă.
– raționamentul transductiv sau preconceptual (de la particular la particular) este
înlocuit, mai ales, după vârsta de 5 ani cu cel intuitiv, care apelează masiv la
reprezentare [11, p. 26].
În ceea ce privește imaginația putem spune că jocul, în general, și cel cu roluri, în particular, oferă un teren deosebit de fertil pentru dezvoltarea imaginației la vârsta preșcolară. Aceasta este amplificată printr-o serie de activități organizate, cum ar fi: desenul, muzică, modelajul care contribuie la stimularea fanteziei preșcolarului. Saturația afectivă este întrezărită în interesul pe care îl are copilul atunci cînd ascultă basme și povestiri, pentru că, la această vîrstă, el poate fi considerat a fi un mare admirator al acestora, pe care le ascultă cu un viu interes și le trăiește deosebit de intens, ceea ce atestă o mare.
Capacitatea fabulatorie este deosebit de activă în această etapă, el povestind cu maximă siguranță și dezinvoltură despre lucruri și întâmplări pur imaginare. La 3 ani copilul confundă fantasticul cu realul, după vârsta de 5 ani, fantasticul devine doar o conversație dictată de joc.
Atenția, la această etapă este cea involuntară și treptat se activizează cea voluntară. Mneționăm că se consolidează volumul, concentrarea și mobilitatea atenției. Astfel, concentrarea înregistrează ameliorări succesive. La preșcolarul mic concentrarea atenției este de 5-7 minute, la preșcolarul mijlociu concentrarea atenției de 20-25 minute, iar la preșcolarul mare concentrarea atenției este de 45-50 minute. Atenția este prezentă și în timpul ascultării de povești, diafilme, desene animate, teatru de păpuși [11, p. 28].
Afectivitatea poate fi explicată prin prisma adultismul, adică imitația adultului, care constituie și sursa unor noi trăiri afective (frica de reptile, dezgust față de unele alimente etc). Se atestă o accentuare a fenomenul de identificare în special prin intermediul situațiilor în care preșcolarul depistează diverse similitudini cu adultul, la nivel fizic, psihic, de conduită). Uzual, identificarea se produce cu părintele de același sex. Acest proces are două consecințe: pe de o parte, copilul adoptă conduite specifice sexului căruia îi aparține, pe de altă parte, i se formează superegoul (conștiința), ca o sinteză de conduite morale. În afara părinților, frații și surorile constituie modele pentru copil. După vârsta de 5 ani copilul își caută elemente ale identificării în afara căminului părintesc, inclusiv în basme, cărți și filme. Identificarea constituie un element important în evoluția personalității copilului [11, p. 30].
Afectivitatea preșcolarului, ca aspect general, se distinge prin caracterul ei exploziv, instabil. Apoi stridențele se mai estompează, stările afective devin mai profunde și mai nuanțate:
– la 3 ani apare vinovăția și pudoarea, ca dovadă poate servi eritemul de pudoare, adică înroșirea feței;
– la 4 ani se conturează mândria;
– la 5 ani apare sindromul bomboanei amare, adică acea stare afectivă pe care o traversează copilul când primește o recompensă nemeritată;
– la 6 ani se manifestă criza de prestigiu, adică disconfortul pe care îl trăiește copilul ori de câte ori este mustrat în public [11, p. 31].
Voința este caracterizată prin apariția unei serii de trăsături pozitive: stăpânirea de sine, ierarhizarea motivelor acțiunii. Preșcolarul este capabil de a îndeplini activități care nu îi plac, sau îi plac mai puțin, dacă poate procura o bucurie celor dragi sau își pregătește, astfel, teren pentru o activitate mai plăcută. Părinții pot contribui la exersarea voinței sale atribuindu-i o serie de sarcini permanente: șters praf, așezat tacâmuri pe masă, udat flori etc. Carențele volitive pot demonstra începutul unei maladii, dar poate accentua careva deficiențe educative, cum ar fi: răsfățul, neglijarea, inconstanța.
Cercetărorii susțin că la vârsta preșcolară se pun bazele personalității. Joaca este importantă pentru evoluția copilului, permițându-i să se identifice cu adultul și să-și descarce stresul. Jucându-se, copilul își folosește mintea și corpul. Totodată el învață lucruri esențiale despre lumea din jurul lui:
– copilul se joacă pentru că aceasta îl distrează;
– jocul îl ajută pe copil la dezvoltarea capacităților de vorbire, gândire și organizare;
– jocul consolidează cunoașterea și experiența și ajută copilul să-și dezvolte curiozitatea, încrederea in sine și puterea de a se controla;
– jocul îl ajută pe copil să-și descarce micile sau marile traumatisme. Atunci când copilului îi vine greu să depășească un conflict, el îl pune în scenă. Acesta este mijlocul cel mai bun de a admite un eveniment neplăcut, de a exprima ceea ce i-ar fi greu să transmită prin cuvinte [11, p. 35].
Pe fondul temperamentului (eredității) se schițează primele trăsături de caracter pozitive, cum ar fi: inițiativa, independența, hotarârea, stăpânirea de sine, perseverența etc.
Trebuie să spunem că formarea caracterului la preșcolar are o motivație practică și presupune, mai ales, adeziune afectivă decât rațională la normele morale: interiorizează regulile postulate de familie sau de grădiniță.
Acum apar și primele aptitudini speciale în diferite domenii: muzical, literatură, pictură, tehnic. Din perspectiva duratei de dezvoltare, copilul trece printr-un un proces de socializare. În cadrul acestui proces copilul învață să se conformeze normelor societății și să acționeze adecvat. Natura foarte sociabilă a copiilor determină o disponibilitate foarte mare de a învăța și de a răspunde influențelor sociale. În literatura de specialitate sunt prezente trei modalități de încurajare a socializării la copil prin imitare și identificare, prin educația directă, adică prin pedepse și recompense și prin transmiterea expectanțelor sociale. Procesul de imitare și de identificare este cel mai important dintre cele trei.
Imitarea:
– copilul observă și imită persoanele din jurul său;
– copilul se joacă adoptând roluri sociale și imitând adulții pe care i-a văzut în aceste roluri; – copilul învață mai mult prin imitare decât ar reține prin învățare directă;
– copilul imită în funcție de întărirea pe care o primește: întărirea pozitivă precum lauda sau încurajarea duc la repetarea comportamentului, în timp ce pedeapsa sau ignorarea scad probabilitatea repetării comportamentului.
Identificarea:
– învățarea se interiorizează rapid, astfel încât copilul ajunge să se identifice cu persoana sau cu rolul respectiv;
– are loc într-o perioadă mai mare de timp decât imitarea, de aceea rolurile de sex se învață prin identificare; prin urmare, prezența modelelor de rol în preajma copiilor este foarte importantă; modelele de rol îi oferă copilului un fir de ghidare, care-l va orienta spre un comportament adecvat în viață;
– copilul nu imită toate modelele ci numai pe cele similare lor, de exemplu cel de același sex;
– identificarea și imitarea sunt mecanisme importante de învățare pentru copil.
Copilul, de-asemenea dobândește unele lucruri prin intermediul reacțiilor directe ale adulților. Aceste reacții pot fi considerate a fi o modalitate importantă de pregătire a copiilor pentru a se comporta conform cu exigențele societății. Cele mai frecvente sunt considerate a fi pedeapsa și încurajarea.
Un alt aspect al socializării îl reprezintă clarificarea expectanțelor adulților și motivele regulilor. Explicațiile încurajează copilul să se comporte sociabil. Copilul trebuie să înțeleagă ce se întâmplă în jurul său, să dea o rațiune regulilor și comportamentelor observate [11, p. 40].
Vîrsta școlară mică sau marea copilărie cuprinde perioada 6/7- 10/11 ani. Această etapă a fost denumită și copilăria adultă sau maturitatea infantlă.
La această vârstă dezvoltarea somato-fiziologică are loc prin ritmul creșterii, care poate deveni unul alert. Acest fapt face ca până la debutul pubertății, copilul să crească în greutate aproximativ , iar în înalțime cu circa . Corpul și extremitățile se lungesc. Din acest motiv are loc o modificare a proporției dintre cap și trup. Sistemul muscular progresează, îndeosebi sub raportul masei sale pentru că se amplifică forța musculară, precizia și viteza motrică a micului școlar. În cazul sistemul nervos, are loc o creștere a creierului pînă aproximativ . ceea permite de a fi obținută o organizare de căi funcționale noi [11, p. 43].
Evoluția psihologică include achiziționarea scris-cititului. Dar aceasta solicită în complex o întreagă paletă de senzații, percepții, reprezentări. Se dezvoltă sensibilitatea tactilă a mâinii dar și cea vizuală și auditivă. Se îmbunătățește vederea la distanță și capacitatea de apreciere vizuală a mărimii. Auzul fonematic evoluează considerabil. Pe plan gustativ și olfactiv crește abilitatea individului de a identifica și clasifica gusturile și mirosurile. La nivelul tactilului, are loc o evoluție deosebită a chinesteziei mâinii prin scris, desen, lucru manual. Spiritul de observatie, ca etapă superioară a percepției, face progrese, devenind acum deliberat, sistematic, analitic. Ameliorări multiple survin și în planul percepției spațiului și a timpului. Copilul este implicat în diverse activități școlare ceea ce presupune respectarea unui orar. Acest fapt dezvoltă capacitatea copilului de a percepe și e a aprecia corect durata de desfășurare a fenomenelor. Reprezentările sporesc în volum și apar reprezentări noi: istorice, geografice, topografice.
Predomină memoria mecanică, care culminează la vîrsta de 8 ani, involuntară și cea de scurtă durată. Memoria este condiționată de încărcătura afectogenă, adică el memorează mai mult ceea ce l-a impresionat. Uitarea apare frecvent în jurul vârstei de 7 ani, ceea ce se manifestă prin uitări frecvente a temei pe care trebuie să o pregătească. Copilul poate uita penarul, caietul etc.. La vârsta de 9 ani, copilul face eforturi voluntare de a-și cultiva memoria prin repetiții. Raportul dintre capacitatea de recunoaștere și de reproducere se modifică. La 6-7 ani procesul de recunoaștere este mai ușor de realizat, iar pe măsura înaintării sale în vârstă crește posibilitatea de reproducere. Deficitul din acest plan se datoreaza dificultății de a transpune limbajul interior (care a stat la baza înțelegerii) în limbaj exterior. La acestă vârstă micul școlar este mare amator de basme și povestiri. El le ascultă dar și le povestește cu mare intensitate. Se dezvoltă și imaginația creatoare prin joc, momente de fabulație etc. Copilul cochetează cu preocupările artistice de desen, compuneri literare, etc.
Trăsăturile distincte ale desenului la școlarul mic sunt [11, p. 48]:
1. în primii doi ani de școală primară desenul infantil mai conservă trăsăturile specifice vârstei anterioare (într-un singur plan, deficitar în respectarea mărimii și proporțiilor dintre obiecte și fenomene, colorit estompat, grad de originalitate redus – apelează frecvent la clișee);
2. în ultimele două c1ase ale cic1ului primar conținutul tematic, perspectiva și adâncimea desenului se îmbunătățesc considerabil;
3. în desen și în creația literară este prezentă grija pentru detaliu, ceea ce evoca o încărcătură afectivă. Ambele prezintă trăsături pozitive ca bunătatea, cinstea etc.
Atenția crește. Sporește și capacitatea de mobilizare voluntară, dar sunt frecvente fluctuațiile de atenție. Neatenția este considerată a fi fortuită, ceea ce înseamnă apariția neașteptată a unui stimul oarecare spre care școlarul mic se orientează. Neatenția activă – agitație motrică care deranjează pe cei din jur. Neatenția pasivă – sub o mască de implicare aparentă deturnează traiectul intelectiv în cu totul alta directie. Neatenția activă și cea pasivă trebuie rezolvate prin cunoașterea cauzelor care le-au alimentat (biologice, psihologice, educationale).
Din perspectiva voinței școala determină copilul să se sacrifice diverselor tentații, interese, care îi ocupa majoritatea timpului diurn. Se exersează caracterul voluntar al conduitei și se pun bazele unor deprinderi, priceperi automatizate, ce vor fi active prin voință. Toate procesele psihice (percepție, memorie, gândire, atenție, afectivitate) se impregnează volitiv demararea unei activități este declanșată de forța autorității adultului. În desfășurararea acțiunii se lasă ușor perturbat și sustras, ceea ce demonstrează caracterul fragil al voinței [11, p. 52].
Afectivitatea se axează pe viața emoțională a micului școlar care devine mai echilibrată și apare sentimentul datoriei. Imitația adultului, dorința de a demonstra că nu mai este mic, constituie o altă cale de socializare afectivă (recurge la bravaj, acte de curaj – cînd se lovește pozează ca nu îl doare; intră într-o încapere făra lumină chiar dacă îi este frică). Apare un progres semnificativ în ceea ce privește capacitatea de reproducere. Dacă inițial reproducerea era fidelă (textuală) pe masura acumulării de cunoștinte, școlarul mic este tentat să facă mici reorganizări ale textului acumulat. Crește volumul memoriei. Referitor la efectele pe care le au asupra perfomanțelor memoriei, interogațiile repetate adresate unor copii (ce au fost martorii unui eveniment regizat) au pus în evidență faptul că evocarile subiecților sunt mai precise la 7 ani decât la 5 ani. Ca o notă comună, pentru ambele vârste, s-a constatat că atunci când întrebarile amănunțite sunt repetate, copilul crede că primul său raspuns a fost eronat, așa încat îl va retușa sau îl va modifica integral pe următorul. . Limbajul • Intrarea copilului în școală accelerează procesul eliberării limbajului de anumite clișee parazitare, elemente dialectale, jargoane, pronunții deficitare etc., altfel spus micul școlar are acces în mod organizat la limbajul cult. Potențialul lingvistic diferă la începutul clasei I în funcție de educația primită în familie, de fomula sa temperamentală etc. Vocabularul se dublează (1500/1600 cuvinte formează vocabularul său activ) [11, p. 57]. Progrese evidente se înregistrează în ceea ce privește debitul vorbit și cel scris pe măsură ce se aproprie de sfârșitul clasei a IV -a. Impactul cu limba literară provoacă modificări calitative: 1. Exprimarea se rafinează și se nuanțează; 2. Se ameliorează pronunția odată cu dezvoltarea auzului fonematic; 3. Se învață sinonimile, omonimele, antonimele; 4. Până la nivelul clasei a IV -a, limbajul interior acompaniază în forme sonore actul scrierii.
Se instalează gîndirea operatorie concretă, prin trecerea de la cunoașterea intuitivă, nemijlocită a realității (cu ajutorul reprezentărilor) la cea logică, mijlocită (cu noțiunile și relațiile dintre ele). Apare caracterul operatoriu al gândirii – posibilitatea de a manipula obiectele și fenomenele în plan mental, făra a le deforma, păstrându-le permanența; • Operațiile gândirii au un caracter concret. La 7-8 ani individul este capabil numai de conservarea cantității (adica înțelege că îngustînd o cantitate de plastilină, cantitatea ei nu se modifică). Abia la 9-10 ani apare și capacitatea de conservare a greutății. La 11-12 ani apare capacitatea de conservare a volumului. La 7 ani este evident spiritul critic al gîndirii ("vîrsta gumei"); la 8 ani gândirea se detașează prin independența sa; la 9/1 0 ani, gândirea este caracterizată de flexibilitate. În jurul vârstei de 6-10 ani copilul își conștientizează cu adevărat vârsta.
Imaginația reproductivă permite micului școlar să înțeleagă timpul istoric, raportul dintre evenimente și fenomene, poate călători în trecut pentru a reconstitui fapte și evenimente petrecute. Aceste incursiuni sunt deseori populate cu elemente fantastice, fabulatorii care 22 evocă fragilitatea experienței. Se modifică exprimarea reacțiilor: la 7 ani este reținut, meditativ; la 8 ani devine mai expansiv, mai bine dispus; la 9 ani recade într-o stare meditativă; la 10 ani dobândește o mare expresivitate a feței.
Sub raport temperamental, se produce o mascare a fomulei temperamentale. Acest lucru se realizează prin trăsăturile primare care sunt generate de tipul de activitate nervoasă superioară. Acestea sunt redistilate, ajustate în tipare noi, adică el demonstrează impulsivitate care se domesticește, inerția care se diminuează etc.
La această vârstă se pun baze1e convingerilor morale fundamentale. Datorită cerințelor morale ale școlii și familiei asistăm la o întărire și modelare a trăsăturilor de caracter. În formarea trăsăturilor caracteriale contribuie carțile, pentru că aceste conțin mulți eroii pozitivi. De-asemenea, o contribuiție considerabilă o au mijloacele mass-media: tv, filme. Dacă școlarul nu găsește suficientă energie și nu poate depăși dificultățile generate de școală, atunci pot apărea o serie de trăsături negative de caracter, cum ar fi: lenea, superficialitatea, trișajul, minciuna, dezordinea. Apare procesul de diferențiere a aptitudinilor pentru că pe lângă aptitudinile generale, ca, spre exemplu spiritul de observație, inteligența se dezvoltă și aptitudinile speciale, ca, spre exemplu: literatura, muzica etc.
Puvertatea și adolescența cuprind perioada de 14 – 24 /25 ani. Pubertatea (10-14/15 ani), este corespunzătoare gimnaziului, iar adolescența propriu-zisă (14/15-18/20 ani) este corespunzătoare liceului. Adolescența prelungită (18/20-24/25 ani), caracterizată printr-o diversitate de situații (studii superioare, stagiu militar, diferite școli post-liceale, serviciu etc.) [11, p. 64].
Dezvoltarea somato-fiziologică se produce, aa această vârstă, ca rod al cooperarii dintre ereditate și mediu, atât o creștere spectaculoasă, cât și o maturizare evidentă. Datorita creșterii nivelului de viață și a schimbărilor survenite în calitatea alimentației, se poate observa, la ultimele generații de adolescenti, o creștere a dimensiunilor antopometrice față de generațiile anterioare. Există două revoluții:
– fiziologică (de creștere);
– hormonală (care se instalează îndată ce se temperează creșterea).
Dacă timusul (glanda copilăriei) își diminuează treptat activitatea, începand cu 15 ani, tiroida și hipofiza activează la cote ridicate. În plus, intră în scenă glandele sexuale. Biochimismul este într-o autentică "fierbere", ceea ce conduce la un aflux suplimentar de impulsuri subcorticale, de unde și irascibilitatea și nervozitatea acestei etape.
În pubertate ritmul de creștere este spectaculos, el se instalează mai repede la fete (aproximativ către 10 ani și jumătate) decât la baieți (12-13 ani). De asemenea, este mai intens în mediul urban decât în cel rural. Individul crește mai întâi în înălțime, apoi și în greutate. Odată cu dezvoltarea masei musculare crește și puterea fizică, cu mențiunea ca, la băieți, aceasta se angajează pe un traseu ascendent atât cât durează adolescența, în timp ce la fete, puterea atinge apogeul aproape de data declanșării ciclului menstrual. Pofta de mâncare este în general bună, chiar dacă apar și unele capricii alimentare. Somnul se instalează ușor și e reconfortant. Starea de sănătate este bună, umbrită uneori de episoade virale. Maturizarea sexuală demarează vertiginos, atât la fete, cât și băieți. Debutul, ritmul și nivelul creșterii este influențat de mai multi factori: condiții climaterice, clasa socio-economică din care provine individul, premise genetice, nutriția, gradul de sănătate al persoanei. Ca aspect, puberul are o alură caricaturală, întrucât își ajustează cu dificultate gestica la noua sa configurație. Ansamblurile vestimentare sunt uneori grotești, obligatoriu acute pentru a se epata anturajul. Moda grupului devine imperativă pentru el.
În adolescență ritmul de creștere se temperează treptat, dar continuă lent până la 25 de ani; datorită echilibrului hormonal fragil, apetitul este inconstant; ritmul somnului este deseori perturbat, datorită obiceiului de a învăța noaptea; starea oscilează: de la 14-18 ani e bună; între 18-24 se fraglizează, ceea ce îl expune la o serie de maladii; adolescentul manifestă interes pentru amenajarea camerei proprii. Gustul vestimentar se rafinează. Maturizarea sexuală se desăvârșește și de regulă, se organizează conduita sexuală.
Pe plan senzorial dezvoltarea psihologică reprezintă scăderea tuturor pragurilor senzoriale, ceea ce evocă creșterea sensibilității sale. În plus, se produce o erotizare a tuturor simțurilor. Individul are o mai mare capacitate în a percepe culorile. Se dezvoltă spiritul de observație odată cu diversificarea consumurilor culturale. Se constată o capacitate mai bună de verbalizare a trăirilor sale.
În adolescență – erotizarea senzorială continuă și apare în plus o intelectualizare a acestei dimensiuni. Se stabilizează câmpul vizual și cromatic, individul dobândește o capacitate suplimentară în a denumi culorile. Interesul pentru activitatea școlară este fluctuant, nu de puține ori apar perioade când școala i se pare anostă, devitalizantă și în compesație se activează deschiderea culturală.
Pe plan intelectual, gândirea reprezintă două stadii de evoluție a intelectului:
– stadiul operațiilor concrete (7-12 ani);
– stadiul operatiilor formale, care debutează dupa vârsta de 11- 12 ani și continuă dincolo de acest palier ontogenetic.
În ceea ce privește operativitatea gândirii, ea este de două feluri: nespecifică (în sensul că regula gândirii se aplică în orice situație) și specifică (regula gândirii este valabilă doar la unele probleme). În pubertate este prezentă îndeosebi operativitatea nespecifică (abstractizare, sinteză, generalizare, analiză, comparație etc.) dar se schițează și operativitatea specifică (capacitatea de a utiliza algoritmi). Se formează judecăți și raționamente tot mai complexe, inclusiv de probabilitate. Se strucurează și un stil de gândire, adică un mod personal prin care individul acționează intelectiv asupra unui aspect sau altul din realitate. Există trei stiluri care se referă la: simplu-complex, intuitiv-abstract, primar-secundar (dacă reacționează imediat sau dimpotrivă, chibzuit, amânat). Tot la această vârsta apare o curiozitate intelectuală deosebită, iar pe fondul aspectului contestatar se structureaza și caracterul critic al gândirii.
În adolescență, specific este stadiul operatiilor formale care în viziunea lui Piaget, semnifică punctul terminus în evoluția gândirii și inteligenței. Apare un nou tip de gândire: logic, cauzal, dialectic. Altfel spus, gândirea individului evadează din perimetrul lui "aici și acum" dominând cu pertinență și dezinvoltură problemele complexe, ipotetice și în general lumea abstracțiunilor. Se dobandesc cateva abilități noi:
– distincția dintre real și posibil;
– utilizarea de simboluri secundare;
– coordonarea unor variabile multiple.
Curiozitatea continuă să evolueze, apare nevoia de a filozofa, ceea ce va contribui la apariția primei concepții despre lume și viață a individului.
Memoria asigură consistența vieții psihice și inserția pe dimensiunea temporală a existenței. Există mai multe tipuri de memorie: voluntară-involuntară; mecanică – logică; de scurtă durată – de lungă durată; episodică (empirica) – semantică (abstractă).
În pubertate este specifică memoria voluntară, logică și mai ales cea de scurtă durată deși funcționează și cea de lungă durată. Preadolescentul evocă, mai ales, evenimente școlare, învăluind în mister (după ani) întâmplarile din familie.
În adolescență caracteristică este mai ales memoria de lungă durată iar în adolescența prelungită atât memoria de lungă cât și cea de scurtă durată. Adolescența se caracterizează și prin memoria logică. În adolescență individul evocă mai ales evenimente socio-culturale, iar după 17 ani, acele fapte care îl proiectează într-o lumină favorabilă. Dacă puberul manifestă față de eșecul școlar o mare seninătate, la începutul adolescenței, persoana devine sensibilă la eșec, pentru ca după 18 ani, din nou să se instaleze dezinteresul școlar.
În pubertate limbajul se caracterizează prin urmatoarele particularități [11, p. 73]:
– crește debitul verbal oral (120 cuvinte/minut) și cel scris (7-9 cuvinte/minut);
– vocabularul se îmbogățește în termeni de știintă, tehnică, literatură;
– dispar expresiile fonematice parazite;
– exprimarea devine mai fluentă, mai logică, mai elocventă;
– este specifică vorbirea în jargon, populată cu expresii pitorești, teribilisme, vulgarisme.
În adolescență apar noi trăsături pe plan lingvistic:
– debitul verbal continuă să crească, atât cel oral (200 cuvinte/minut) cât și cel scris (14-20 cuvinte/minut) ;
– apare limbajul literar, dar în același timp se cristalizează și un anumit stil personal în exprimare;
– vocabularul continuă să se nuanțeze, fiind prezente și numeroase expresii tehnice;
– se consolidează corectitudinea gramaticală a limbii materne;
– se stabilizează caracteristicile scrisului și ale semnăturii;
– apare plăcerea discuțiilor în contradictoriu;
– jargonul se estompează, dar e încă prezent;
– apare disponibilitate spre limbile străine.
Pe plan reglatoriu, motivația, conform piramidei trebuințelor lui Maslow, există șapte tipuri de trebuințe care enumerate de la inferior la superior, sunt urmatoarele:
– fiziologice (foame, sete, sex, odihnă);
– securitate;
– dragoste și afiliere la grup;
– stimă și statut;
– cunoaștere;
– estetice;
– autorealizare a propriului potențial.
Dinamica trebuințelor este regizată de cîteva reguli:
– trebuință devine forța motrică a comportamentului dacă e nesatisfăcută;
– pentru a trece la o trebuință superioară, cea imediat anterioră trebuie satistfăcută în proporție de cel putin 25%;
– cu cât urcăm spre vârful piramidei, cu atât vorbim de trebuințe mai specific umane;
– nu există ființă umană care să poată străbate toate treptele piramidei.
In pubertate, specifice sunt trebuințele de securitate precum și cele de dragoste și afiliere la grup.
În adolescență, întregul set este prezent, critice fiind trebuințele sinelui (de cunoaștere și estetice). În adolescența prelungită se manifestă cu pregnanță trebuința de autorealizare. Notă: referitor la raportul dintre motivație și pârghia recompensă-pedeapsă, succesul și recompensa sunt mai stimulative decât insuccesul și pedeapsa. Nu se pedepsește un insucces pentru că accentuează sentimentul de insecuritate.
Afectivitatea în pubertate are un caracter vulcanic, debordant. Emotivitatea oscilează între extreme. Toată gama de stări afective este prezentă: anxietatea, teama, timiditatea. S-a constatat că față de stress, puberul manifestă intoleranță, reactionând recalcitrant. Spiritul contestatar îmbracă accente corozive, ceea ce provoacă o serie de distorsiuni în ambianță. Primul destinatar al acestei virulențe îl constituie familia, deoarece exercită cea mai veche și perseverantă tutelă; de asemenea, profesorul reprezintă ținta criticismului său.
În interiorul grupului format din persoane de același sex, relațiile sunt calde, tandre, grupul îl securizeaza și îi dă forță. Prin urmare, în cadrul aceluiași sex se schițează prieteniile cele mai sincere. Referitor la atitudinea față de sexul opus, inițial, se manifestă o aparentă indiferență și distanțare, care ascunde de fapt o tatonare a adversarului. După ce puseul puberal s-a încheiat, la băieți apare o agresivitate de coloratură sexuală, materializată în comportament și limbaj, iar la fete se schițează primele iubiri, corelate cu tăceri și priviri prelungi, iubiri romantice care adeseori rămân neîmplinite [11, p. 78].
În adolescență viața afectivă se nuanțează, emotivitatea devine mai echilibrată, pe fondul deschiderii față de bine și frumos apar sentimente superioare intelectuale, estetice, morale. Raporturile cu familia, asperitățile se estompeaza și armonia se restabilește. Față de sexul opus apare o deschidere particulară, adolescența fiind cotată drept vârsta celor mai frenetice iubiri. În alegerea partenerului, modul cum individul se raportează la imaginile parentale, nu trebuie deloc minimalizat, deoarece, în caz de respingere al acestora, mecanisinul alegerii va funcționa după criterii antinomice sau aleatoare.
După 18 ani apar deseori primele cupluri maritale. Pubertatea și adolescența se caracterizează prin definitivarea și stabilizarea structurilor de personalitate, fenomen care se produce la 14 -15 ani. Dincolo de multitudinea transformărilor ce invadează întreaga personalitate a adolescentului, există trei dominante care dau culoare și specificitate acestei vârste:
a) cristalizarea conștiintei;
b) identitatea vocațională ;
c) debutul independenței.
În pubertate și adolescență, conștiința de sine înregistrează un salt calitativ remarcabil, datorită frecventelor replieri ale individului în propriul său for interior. Procesul de cristalizare a imaginii de sine implică mai multe fațete:
– identificarea e-ului personal;
– al E-ului spiritual;
– al E-ului social.
În ceea ce privește e-ul corporal, pentru a se familiariza cu noua sa entitate anatomică, dialogurile puberului cu oglinda sunt deosebit de frecvente, oscilând între satisfacție și critică virulentă. Pe lângă teribilismul vestimentar și comportamental, apare o gală de modalități de sublimare prin artă și literatură dar și acte delincvente (fuga de acasă, furtul, violul etc.). Cât privește formarea E-ului spiritual, acesta se referă la capacitatea individului de a-și evalua corect propria activitate și nivelul de cunoștinte și aptitudini pe care le posedă. E-ul social semnifică reputația socială a individului și conștientizarea statusurilor și rolurilor pe care le îndeplinește în prezent, sau cele pe care le proiectează. Identitatea vocațională desemnează abilitatea persoanei de a-și cunoaște calitațile și defectele, ca pe baza lor să poată decide asupra opțiunii sale profesionale. Dacă puberul manifestă abilitate îndeosebi în cunoașterea trăsăturilor de caracter și a intereselor la adolescent apare capacitatea de a-și defini aptitudinile. Dobândirea independenței constituie un corolar firesc al inventarului minutios și sever pe care individul și l-a făcut pe plan interior [11, p. 82]. Cazurile cele mai frecvente apar în jurul vârstei de 15-16 ani, la sexul masculin, fiind provocate, mai ales de un climat familial instabil, sărăcie, carente educative. Există numeroși factori care contribuie și influențează numărul comportamentelor delincvente ale adolescenților. Ultimele cercetări au arătat că prezența unui singur factor nu cauzează un comportament violent sau antisocial, ci este nevoie de acțiunea mai multor factori.
Factorii care pot determina comportamentul delincvent pot fi clasificați în:
a) factori individuali:
– anumite disfuncții cerebrale;
– deficiențe intelectuale;
– tulburări ale afectivității, cum ar fi: imaturitatea, instabilitatea, frustrarea, indiferența afectivă, ambivalența afectivă, absența înclinațiilor altruiste;
– tulburări caracteriale, cum ar fi: lipsa autocontrolului, impulsivitatea, agresivitatea, indiferența și disprețul față de muncă, indolența, respingerea normelor sociale, juridice și morale, egocentrismul, inițierea timpurie în comportamentul violent, atitudini și credințe favorabile comportamentului deviant sau antisocial;
b) factori familiali poate fi un climat familial conflictual și imoral, familie dezorganizată, implicare scăzută în educarea copiilor, lipsa de autoritate a părinților, atitudine tiranică a părinților;
c) factori de natură educațională, cum ar fi: eșecul școlar, legatura slabă cu școala, tranzițiile frecvente de la o școală la alta, greșelile educatorilor, cele mai frecvente fiind greșelile de atitudine și relaționare, greșelile de competență profesională, greșelile de autoritate morală;
d) factori ce țin de comunitate:
– accesul la droguri și arme;
– deteriorarea și dezorganizarea comunității;
– nivel ridicat al criminalității;
-existența găștilor;
e) factori ce țin de mediu:
– sărăcia;
– expunerea la violența din mass-media;
– neîncrederea adulților în valorile și cultura tinerilor;
– lipsa implicării instituțiilor de stat și civile prin programe pentru copii și tineri.
Unii autori, precum Patterson, De Barysche și Ramsey consideră că majoritatea indivizilor cu probleme comportamentale în copilarie au șansa de conserva aceste comportamente și în pubertate. De a1tfel la puberi, agresivitatea înregistreză un salt consistent, de la 3.2% la 10%. Comportamentul agresiv oscilează nu numai în funcție de vârstă, dar și de sex, raportul dintre băieți și fete fiind de 5 la 1, ceea ce înseamnă un supliment remarcabil de agresivitate masculină. Conform opiniei cercetătorului Robertson pubertatea și adolescența furnizează un număr mare de criminali, dintre care 43% au vârsta sub 18 ani, iar 20% sub 15 ani. Cei mai mulți provin din rândul categoriilor dezavantajate din punct de vedere socio-economic, dar nu lipsesc nici exemplarele claselor avute și care au fost pierdute de sub controlul parental. Indiferent de ipostaza prin care delincvența se manifestă, ea evocă, un lamentabil eșec în rezolvarea inerentelor crize de identitate pe care le traversează individul în această perioadă. O interesantă contribuție la problema comportamentelor este furnizată si de cercetătorul R. Rășcanu [după 11, p. 85]. Acesta a realizat un studiu medical și psihologic, pe un număr de 144 de subiecți cu asemenea tulburări. La apariția manifestărilor respective concură, în doze greu de precizat, factorii genetici și cei care aparțin unui mediu patoplastic. La finalul studiului, cercetătorul a constatat că peste 61 % dintre tulburările de comportament se grefează pe fondul unor maladii psihice, cum ar fi epilepsia, schizofrenia, nevrozele sau ale oligofreniei. În ceea ce privește indivizii cu dificultăți comportamentale, aceștia sunt mai raspândiți în mediul urban decât în cel rural și se multiplică în condiții de subcultură. Este posibilă recuperarea lor, dar acest proces presupune un efort multifocal, unde terapia biologică trebuie să se asocieze cu cea psihologică și socială. Stresul adolescentin poate cauza și consumul de alcool, nicotină și droguri.
Printre cauzele acestora se numără:
a) cauze interne:
– curiozitatea;
– dorința de senzații tari;
– lipsa de maturitate și de responsabilitate;
– plictiseală;
– teribilism;
b) cauze externe:
– anturaj;
– climat familial defavorabil;
– nivel educațional și cultural redus;
– lipsa informațiilor;
– imitarea modelelor din filme.
Studiile realizate de cercetătorii Warners și Smith în anul 1982 și cercetătorul Mayer în anul 1982 au scos în evidență câteva caracteristici ale adolescentului care apelează la asemenea surogate existențiale:
– majoritatea dintre ei au avut o copilarie nefericită, demonstrează un tonus psihologic dezolant, încordat, acuză nervozitate, depresie, gânduri sinucigașe;
– acest tip de adolescenți au puține reușite școlare, iar imaginea de sine și proiecția lor în viitor este profund deteriorată;
– aproximativ 25 % dintre ei au avut modele nefaste de familie, respectiv, un părinte sau chiar pe amândoi sunt cu vicii similare [după 11, p. 112].
Ca o expresie a unei dezadaptări ajunsă la limită extremă se plasează sinuciderea. Conform ceercetărilor, mijlocul și sfârșitul adolescenței sînt cele mai afectate de acest fenomen, cifra sinuciderilor dublându-se în ultimii 5 ani. Printre cauzele care pot alimenta un comportament suicidar se numără:
– destrămarea familiei, mai ales prin divort;
– absența părinților mai ales în prima copilărie, abuzul fizic și sexual;
– mediul familial traumatizant, alcoolismul, consumul de droguri etc. În 95% din cazuri sinucigașii prezintă tulburări psihiatrice evidente.
3. 4. Activitățile și perioadele succesive ale copilăriei: aspecte psihopedagogice
Copilăria este considerată a fi cea mai bună perioadă a vieții pentru educație, pentru formarea și instruirea caracterului său psiho-social. Aptitudinile se dezvoltă în raport cu mediul în care trăiește copilul. El primește în familie primele noțiuni educative. Mai apoi le acumulează în colectivitatea preșcolară, iar școala consolidează și modelează tot ce a acumulat copilul înainte. La aceste achiziții sunt adăugate, printr-un sistem educativ complex ultimele elemente ce duc la finalizarea unei educații desăvîrșite. În educație există reguli generale, care trebuie respectate, dar pentru că fiecare copil este individual și original în felul său de a fi, acesta trebuie educat și în corespundere cu particularitățile sale psihice specifice [10, p. 118].
Educația și instrucția au ca scop dezvoltarea armonioasă a predispozițiilor latente ale copilului. În acest sens copilul trebuia să poată deveni, din perspectivă temporală, un adult cu deplină libertate interioară, dar și cu conștiința responsabilității sale. Educația ajută copilul să se adapteze mai ușor la mediul social ambiant și îi indică drumul către cele mai înalte îndatoriri ale omului față de societate [6, p. 104].
Astfel, este important de a fixa obiectivele și de a alege mijloacele de educație în întregul proces educativ al copilului. Respectiv, trebuie valorificate la maxim toate aptitudinile și mai ales posibilitățile latente ale copilului. Profesorul trebuie să demonstreze mult tact și răbdare, el trebuie să dea dovadă de multă experiență și cunoștințe acumulate în timpul vieții.
Educația și instrucția detectează și dezvoltă trăsăturile pozitive în atitudinea generală a copiilor. Cele mai importante, pot fi considerate a fi disciplina, constanța și consecvența, ordinea, acestea fiind considerate a fi premise pentru reușită în formarea caracterului copilului [8, p. 92]. El se obișnuiește să se subordoneze anumitor reguli din societate, în general, și din familie, în particular.
Profesorul trebuie să emane grijă și căldură, afecțiune pentru copil la toate etapele de dezvoltare în care se află acesta. Important este de a nu solicita de la copil lucruri ce nu sunt pe măsura forțelor sale, adică profesorul trebuie să-i ofere și că ceară numai ceea ce corespunde capacităților lui de înțelegere.
Familia este considerată a fi una dinte cele mai vechi și stabile verigi sociale în care se reliefează și se formează caracterele. În cadrul familiei se dezvoltă spiritul de afirmare a idealurilor tînărului, dorința sa de participare la viața socială, culturală, politică ș.a. Familia învață copilul primele deprinderi de viață sănătoasă, de conduită igienică individuală și colectivă. Copilul învață aici ce este altruismul ca fiind componenta majoră a moralei elementare de care trebuie să dispună oamenii [34, p. 16]. Copilul învață să prețuiască munca drept sursă a bunăstării, a disciplinei, a ordinii.
Numeroase surse și rezultatele cercetărilor psihologice demonstrează că mama este prima care începe educația pruncului. Această influență continuă odată cu înaintarea în vărstă a copilului. De-asemenea, tatăl contribuie mult la formarea și dirijarea caracterului copilului. În cazul Republicii Moldova, foarte des, avem situații cînd de creșterea și educația copiilor se ocupă bunicii, fiind considerate a fi ajutor inestimabil pe care le au multe familii. Aproape în toate familiile sunt prezenți membrii a trei generații – copiii, părinții și bunicii. Deseori aceste trei generații conviețuiesc în aceeași locuință și au, ca sarcină principală creșterea și educarea copiilor și a nepoților.
Bunicii aduc în familie aerul liniștii, atmosfera de înțelegere și înțelepciune. Deseori, tendința bunicilor de a-și alinta nepoții, ceea ce poate supăra părinții copiilor, este compensată de dragostea și plăcerea cu care ei se ocupă de educația nepoților. Bunicii folosesc multe povețe, exemple pentru a stimula imaginația și creativitatea copiilor. Prin aceasta bunicii îi ajută pe părinți să realizeze procesul instructiv-educativ al copiilor [38, p. 114].
Considerăm că pentru copii hotărîtor este exemplul persoal al părinților și bunicilor. Ca exemple, pot servi sfaturile, îndemnurile care devin mijloace de materializare a formării și dezvoltării educației sănătoase în rîndul copiilor și a tineretului. Acțiunile întreprinse de părinți și bunici trebuie efectuate cu multă dragoste și blîndețe. Cercetătorii compară importanța deosebită a dragostei și grijii părintești pentru sănătatea psihică a copiilor cu cea a proteinelor și vitaminelor pentru sănătatea lor fizică. La acest capitol trebuie să menționăm că greșelile sau carențele educaționale ale părinților și bunicilor pot aduce prejudicii copiilor și, deseori sunt greu sau imposibil de corectat. Copiii sunt sensibili la exemplele părinților, deci cei din urmă trebuie să fie foarte atenți pentru că vor fi copiați de primii. Cercetările au demonstrat dacă părintele, ce este respectat de copil, fumează, ultimul are șanse de 85% și chiar 100% de a deveni fumător [35, p. 82].
Educația trebuie să-i determine părinților un comportament rațional și adecvat. Astfel, utilizarea experienței proprii și a calităților personale trebuie să contribuie la educarea în cel mai sănătos mod a propriului copil.
Deja a fost demonstrat că primii șapte ani din viața omului sunt cei mai favorabili pentru educație. La vîrsta de patru ani copilul posedă jumătate, iar la șase ani două treimi din inteligența unui adult. Cel mai maxim nivel de receptivitate și adaptabilitate este atins înainte de împlinire a vîrstei de patru ani, pentru că în această perioadă copiii aparțin, prin definiție, bunicilor, părinților sau grupului de copii preșcolari, care se formează în creșe sau grădinițe. În cazul în care procesul instructiv-educativ este bine condus, acesta duce la formarea unor caractere pozitive la copii, care, în viitor, vor fi demni de admirația societății. Dar dacă acest proces va avea loc fără tact și competență, atunci la copii, chiar din cele mai fragede vîrste vor fi formate trăsături negative de caracter. În acest caz copilul ar putea demonstra diferite feluri de dizordini în comportare. Copilul poate fi instabil, timid, neliniștit, fricos. Dacă aceste caractere nu vor fi corectate, atunci ele ar putea duce la instalarea unui deficit care va fi prezent în posibilitățile psiho-intelectuale ale copilului. Totodată, acest lucru poate duce la o întîrziere în conturarea perosnalității copilului. Greșelile pe care le fac părinții ar putea avea loc pentru că ei s-ar putea să nu cunoască psihologia copilului dar și a metodelor de educare a lui [39, p. 18]. Se atestă cazuri cînd copilul este educat necorespunzător încă de mic, fără a fi ocrotit, fiind neglijat, sau, dimpotrivă, cu un exces de dragoste, care duce, pănă la răsfăț. Aceste greșeli trebuie corectate cît de repede posibil pentru a corecta comportamentul social al copilului, altfel, ar putea urma consecințe negative, dăunătoare, sub raport educativ.
Este important de menționat că procesul educativ poate fi subminat și de lipsa de răbdare cu copiii și inconsecvența părinților. Dacă se întîmplă cazuri de dezbinare, divorț, atunci este posibilă situația cînd este pierdut sentimentul de afecțiune și siguranță a copilului. El poate deveni irascibil, suspicios, deprimat [39, p. 14].
Părărsirea morală, afectivă, educativă, fizică, adică abandonul, în general, poate genera un mod de viață dezordonat, poate dezvolta vicii. Specialiștii din domeniu consideră că cel mai periculos pentru educația copiilor este abandonul moral al părinților. Acesta are loc prin dezertarea morală a părinților ce poate apare datorită unui comportament lipsit de demnitate și încălcări a atitudinii etice și sociale [21, p. 104]. O altă formă de abandon este cel afectiv. Unul din părinți sau chiar ambii părinți nu se interesează de copil, nici nu încearcă să stabilească o relație afectivă, poate chiar îi resping.
Dragostea exagerată, de-asemenea, poate duce la distorsionări în dezvoltarea copilului. Copilul descoperă slăbiciunea părinților și a bunicilor pentru el și atunci el poate specula la maximum cu acest sentiment, care poate duce la răsfăț, la eschivare de la răspunderile pe care trebuie să le onoreze [23, p. 75]. Copilul poate reuși să transfere propriile responsabilități adulților care demonstrează dragoste exagerată pentru el.
În cazurile cînd între părinți lipsește acordul în poziții privind educarea lor, acesta poate profita mult de slăbiciunile lor. Copilul poate trece repede de partea părintelui ce are o atitudine ce îi convine. În acest caz pot apărea elemente de dezorientare morală și de incapacitate de decizie. Dependența copiilor de părinți poate consitui impediment în dezvoltarea personalității lor. În așa fel apare o contradicție pentru că părinții trebuie, dimpotrivă, să stimuleze formarea personalității copilului ce se află în continuă creștere și dezvoltare psihosomatică. În această situație, copilul singur creează premise pentru sentimentul de inferioritate și de demnitate slabă. Aceasta este una dintre cele mai mari greșeli educative ale părinților [23, p. 78].
Cunoscînd aceste pericole, părinții, bunicii și profesorii trebuie să intervină, în timpul procesului instructiv-educativ, pentru a corecta comportamentul copilului. Această corecție trebuie făcută cu blîndețe pentru a realiza echilibrul copilului și pentru a ajuta de a-și contura personalitatea sa [22, p. 59].
Fiind prin natura sa naivi și sinceri, copiii reacționează acut la actele de injustiție ce sunt făcute de către cei din jur. Este dăunător de a altera trăsăturile morale pe care le posedă copii prin intervenții brutale. Aici este important de a remarca, bătaia trebuie categoric exclusă, dealtfel și atitudinile nesincere, meschine [31, p. 27].
Noi nu ne naștem părinți și, respectiv, este greu de a fi părinte, aceasta presupune cunoștințe teoretice și practice de pedagogie, psihologie, dar și medicină. Părinții trebuie continuu să învețe de la viață, de a gîndi, de a înfrunta diferite situații cu multă răbdare, tact, discernămînt și înțelepciune. De fiecare dată cînd copiii se adresează părinților, bunicilor, profesorilor cu careva întrebări sau situații, adulții trebuie să îi ajute cu multă răbdare, ascultînd preocupările și frămîntările copiilor [31, p. 28]. Adulții trebuie să găsească modalități de rezolvare simplă și eficientă a întrebărilor copiilor. Dacă este cazul, adulții pot consulta alte persoane cu mai multă experineță teoretică și practică psiho-pedagogică.
CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI
În urma cercetării temei date am ajuns la următoarele concluzii și recomandări:
1. copilul trăiește diferite faze, considerate specifice, el fiind în permanentă dezvoltare cu caracteristici diverse și proprii;
2. copilul se află permanent sub influența diverșilor stimuli, el poate să le perceapă, să le prelucreze, iar de felul în care are loc această percepere și prelucrare depinde viața sa psihică;
3. cercetările demonstrează că fiecare copil conține moștenirea ereditară și genetică, el posedă influențe din viața intrauterină, și, respectiv, acestea nu pot nicicum neglijate;
4. anii, considerați a fi hotărîtori în viața copilului, sunt primii ani pentru că de acești ani depinde dezvoltarea sa de mai departe în sensul de inconștient, iar următorii ani sunt considerați importanți pentru educație, instrucție și adoptarea diverselor opțiuni;
5. dacă ar fi să comparăm copilul cu adultul, atunci putem afirma că ambii își programează acțiunile cu scopul de a ajunge la careva satisfacții, dar, dacă ar fi să găsim deosebirile, atunci acestea țin, în cazul copilului, de satisfacția imediată a careva scopuri, iar adultul poate realiza și satisfacție mediată sau amînată;
6. în ceea ce privește integrarea socială, dar și formarea caracterului, copilul este antrenat în joc. Jocul poate fi considerat, din această perspectivă drept model al viitoarei vieți sociale.
7. cea mai importantă condiție a dezvoltării personalității copilului este formarea și dezvoltarea limbajului;
8. consilierea psihopedagogică ține nemijlocit de optimizarea performanței în acitivitatea didactică, ce se fundamentează pe date experimentale a unei concepții asupra personalității umane ca sistem integru, dinamic, al cărei expresivitate capătă formulă de obiectivare în stilul muncii psihopedagogului, care, în ultimă instanță, sugerează direcții de intervenței;
identificarea notelor de stabilitate a personalității psihopedagogilor duce la posibilitatea de ați încadra într-un oarecare tip, astfel, relevându-se „persoana integrată” ca fiind o unitate armonioasă și eficientă.
9. Prin sistemul său psihic specialistul din domeniul consilierii psihopedagogice, reduplică cerințele externe, ceea ce îi permite de a alege și selecta între multitudinea posibilităților de acționare. Făcând alegerile potrivite el se definește printr-o formulă proprie care se organizează intern, după un sistem propriu de valori.
10. consilierea psihopedagogică, drept componentă esențială a formării personalității umane trebuie să devină model prin acceptarea profesiei care presupune manifestarea autentică a unui set de cinci tipuri de competențe: competența culturală, competența psihopedagogică, competența psiho.afectivă și de comunicare, competența managerială, pentru că acestea trebuie să asigure eficiența organizării și conducerii activităților, proceslor, colectivelor și instituțiilor educative.
11. procesul de formare a personalității umane presupune implicarea psihopedagogului ce trebuie să posede o serie întreagă de calităti, determinate de specificul și complexitatea muncii pe care o desfășoară.
12. psihopedagogul trebuie să posede măiestrie psihopedagogică pentru că aceasta este o capacitate complexă personală și specifică. Prin ea psihopedagogul poate concepe, organiza, proiecta și conduce cu competență și prestigiu, spirit creativ și eficiență sporită procesul de învățământ, procesul de educare și de instruire a elevilor. Măiestria psihopedagogică este rezultat atât al pregătirii cât și al experienței didactice îndelungate, bazată pe interacțiunea tututor calităților personalității profesorului și, într-o măsură importantă, pregătirea psihopedagogică;
13. psihopedagogul trebuie să posede aptitudini tact pedagogic, adică acea capacitate ce permite de a găsi, la momentul oportun, forma cea mai adecvată de atitudine și tratare a elevilor; specialistul își poate menține și consolida stările psihice pozitive și de a le domina și inhiba pe cele negative, oferind, astfel, răspunsuri și soluții promte tuturor solicitărilor procesului instructiv-educativ.
14. psihopedagogul trebuie să posede următoarele competențe:
– competența științifică prin implicarea unei bune pregatiri de specialitate;
– competența psihopedagogic, adică trebuie să posede un ansamblul de capacități
necesare pentru construirea diferitelor componente ale personalității elevilor;
– competența psihosocială, adică ansamblul de capacități necesare optimizării
relațiilor interumane.
Ținînd cont de limitele cercetării de față aducem cîteva recomandări:
– adulții, cei din jur, trebuie să înțeleagă și să cunoască toate etapele și stadiile prin care trec toți copiii;
– copilul trebuie lăsat din partea adulților, a celor din jur, să adopte o anumită inițiativă, iar, în cazuri ce țin de evoluția viitorului copilului, acestea trebuie discutate și sugerate cu multă atenție;
– factorii educativi, dar și întreaga societate, trebuie să trateze diferențiat fiecare copil (aici includem toate categoriile: copiii considerați normali, copiii cu nevoi speciale, copiii supradotați);
– recunoașterea progresului și a noului, dorința de a nu crea copii exacte a părinților poate fi o condiție favorabilă pentru evitarea conflictelor dintre generații, și respectiv, poate crea familii armonioase, care și-ar adopta modele favorabile dezvoltării copiilor și a tinerilor;
– consilierea psihopedagogică a problemelor copiilor nu trebuie să se axeze pe un copil „ideal” ci să cerceteze și să explice potențele, reacțiile, comportamentele lor, ceea ce va permite de a găsi modalitățile adecvate de a integra copiii în societate și invers, pentru a face societatea prietenoasă pentru fiecare copil.
BIBLIOGRAFIE
1. Albu E. Psihologie educațională. Repere teoretice și aplicative. Tîrgu Mureș: Editura Universității „Petru Maior”, 2003. 32 p.
2. Allport G. Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1981. 189 p.
3. Antologia gândirii pedagogice din Moldova. Coord. Cibotaru F. Chișinău: Editura Știința 1992. 331 p.
4. Arhip A.; Papuc L. Noile educații. Imperative ale lumii contemporane. Chișinău: FEP „Tipografia centrală”, 1996. 88 p.
5. Ausubel D.; Robinson F. Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică. București: EDP, 1981. 300 p.
6. Băban A. Consilierea educațională. Cluj-Napoca: Psihnet, 2003. 288 p.
7. Becker G. S. Comportamentul uman: o abordare economică. București: Editura All, 1994. 334 p.
8. Beldiga C.; Cojocaru V.; Dandara O. Învăț să fiu. Ghid pentru psihologi școlari, diriginți, profesori. Chișinău: Didactica Pro, 2006. 348 p.
9. Berger G. Tratat practic de cunoaștere a omului. București: Editura IRI, 1997. 268 p.
10. Berger G. Omul modern și educația sa. București: EDP, 1984. 215 p.
11. Bonchis E. Psihologia copilului. Oradea: Editura Universității din Oradea, 2004. 402 p.
12. Boroș M. Părinți și copii. Baia Mare: Guținul, 1992. 115 p.
13. Birch A. Psihologia dezvoltării. București: Editura Tehnică, 2000. 511 p.
14. Bîrsănescu Șt. și colectiv. Istoria pedagogiei. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1974. 257 p.
15. Carabet N. Consilierea familiei. Chișinău: CET „Ion Creangă”, 2009. 33 p.
16. Cassirer E. Eseu despre om. O introducere în filosofia culturii. București: Humanitas, 1994. 239 p.
17. Cemortan S. Formarea competențelor de învățare – condiție necesară derzvoltării comportamentului cognitiv. În: Imperativele educației, 2004, nr. 2, p. 80-86.
18. Chelcea A., coord. Cunoașterea de sine și a celorlalți. București: Știință și tehnică, 1997. 302 p.
19. Chicu V.; Dandara O.; Solcan A.; Solovei R. Psihopedagogia centrată pe copil. Chișinău: CEP USM, 2008. 175 p.
20. Ciofu C. Interacțiunea părinți-copii. București: Almateea, 1998. 218 p.
21. Cristescu P. Sens și valori în existența umană. București: Editura Politică, 1982. 164 p.
22. Cucoș C. Istoria gândirii pedagogice. Iasi: Polirom, 1997. 277 p.
23. Cucoș C și a. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Ediția a III-a revăzută și adăugită. Iași: Polirom, 2009. 341 p.
24. Davitz J. R.; Ball S. Psihologia procesului educațional. București: EDP, 1978. 50 p.
25. Dicu A.; Dimitriu E. Probleme de psihosociologie a educației. București: EDP, 1973. 262 p.
26. Dinu M. Comunicarea. Repere fundamentale. București: Editura Științifică, 1999. 356 p.
26. Dimitriu-Tiron E. Consiliere educațională. Iași: Institutul European, 2005. 331 p.
27. Dragu A. Structura personalității profesorului. București: EDP, 1996. 262 p.
28. Drăgan I. Psihologia învățării. Timișoara: Editura Mirton, 1997. 83 p.
29. Drâmba O. Istoria culturii și civilizației. București. 1996. 184 p.
30. Druța F. Psihologie și educație. București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1998, 81 p.
31. Dumitrescu-Iași C. Texte despre educația și învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1969. 81 p.
32. Dumitru Ion Al. Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice și sugestii practice. Iași: Editura Polirom, 2008. 214 p.
33. Durkheim E. Educație și sociologie. București: EDP, 1980. 25 p.
34. Ezechil L. Comunicarea educațională în context școlar. București: EDP, 2012. 180 p.
35. Golu P. Învățare și dezvoltare. București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1985. 75 p.
36. Golu P.; Golu I. Psihologie educațională. București: Editura Miron, 2001. 474 p.
37. Grigore M.; Stan E. Scrieri de psihopedagogia grijii. Iași: Editura “Spiru Haret”, 2003. 150 p.
38. Giblin L. Arta dezvoltării relațiilor interumane. București: Editura Cartea Veche, 2000. 222 p.
39. Gonobodin F. N. Probleme de psihologia personalității. București: EDP, 1963. 216 p.
40. Granaci L. Unele sugestii la pregătirea cadrelor didactice. În: Probleme ale științelor socio-umane și modernizării învățământului, 2002, p. 16-18.
41. Habermas J. Conștiință morală și acțiune comunicativă. București: Editura ALL, 2000. 182 p.
42. Iacob L. Cercetarea comunicării astăzi. În: Psihologie socială, 1996, nr. 4, p. 179-197.
43. Iacob L. Comunicare didactică. În: Psihopedagogie, 1998, nr. 2, p. 221-249.
44. Inhelder B.; Sinclair H. Învățarea și structura cunoașterii. București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1974. 97 p.
45. Iordache M. Cunoașterea și stimularea capacității creative a școlarului mic. Craiova: Editura universitară, 2011. 175 p.
46. Ivey A. E.; Gluckster N. D.; Ivey M. Abilitățile consilierului. Abordare din perspectiva microconsilierii. Oradea: Editura Universității din Oradea, 2002. 349 p.
47. Joița E. Strategii constructiviste în formarea inițială a profesorului. Craiova: Editura universitară, 2005. 430 p.
48. Kneller G. F. Logica și limbajul educației. București: EDP, 1973. 218 p.
49. Leontiev A. Probleme ale dezvoltării psihicului. București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1964. 163 p.
50. Marcus S.; Cristina A. Stiluri apreciative. Cercetări asupra psihologiei pesoanei. București: Editura Academiei RSR, 1980. 152 p.
51. Mitrofan N. Aptitudinea pedagogică. București: Editura Academiei, 1988. 216 p.
52. Mitrofan N.; Mitrofan L. Testarea psihologică. Inteligența și aptitudinile. Iași: Polirom, 2005. 276 p.
53. Munteanu A. Psihologia copilului și a adolescentului. București: Editura Augusta, 1998. 176 p.
54. Osterrieth P. Introducere în psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1976. 77 p.
55. Neculau A. Personalitatea profesorului și comportamentul participativ al studenților. Didactica universitară. Buletinul cabinetului pedagogic al Universității din Iași. 129 p.
56. Niculescu M. Modelul uman și idealul educativ. Antologie de texte. București: EDP, 1995.
57. Oprescu V. Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului. Craiova: Scrisul românesc, 1983. 316 p.
58. Pascari V. Continuitatea în formarea competențelor de învățare la copiii de 6-8 ani: teză de doctor în pedagogie. Ch., 2006, 132 p.
59. Patrașcu D.; Patrașcu L. Insursiuni la tehnologia pedagogiei moderne și proiectarea pedagogică. Chișinău, 1998. 68 p.
60. Patrașcu D.; Patrașcu L. și a. Metodologia cercetării și creativității psihopedagogice. Chișinău: Știința, 2003. 252 p.
61. Pavelcu V. Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1982. 87 p.
62. Pânișoară O. I. Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune educațională. Iași: Editura Polirom, 2003. 224 p.
63. Piajet J. Psihologia copilului. București. Editura Cartier, 2005. 178 p.
64. Piajet J. Psihologia inteligenței. București: Editura Științifică, 1965. 121 p.
65. Piajet J. Reprezentarea lumii la copil. Chișinău: Editura Cartier, 2005. 175 p.
66. Popescu O. Cartea copilului. București: Casa de editură „Eolia”, 1995. 238 p.
67. Preda V. Elemente de psihopedagogia intervenției precoce. Cluj-Napoca: Colecția psihoped-info, 1995. 148 p.
68. Prelici V. A educa înseamnă a iubi. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1997.132 p.
69. Potolea D. De la stiluri la strategii și performanțe. O abordare empirică a comportamentului didactic. Structuri, strategii și performanțe în învățământ. București: Editura Academiei, 1989. 187 p.
70. Pregher E. Principii și criterii de integrare a curriculum-ului de psihopedagogie universitar: teză de doctorat. Ch., 2001, 215 p.
71. Salade D. Succesul și semnificația sa pedagogică. În: Revista de pedagogie, 2013, nr. 41, p. 64 -68.
72. Sălăvăstru D. Psihologia educației. Iași: Polirom, 2004. p. 288
73. Sălăvăstru C. Logică și limbaj educațional. București: EDP, 1995. 312 p.
74. Schaffer H. R. Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2005. 177 p.
75. Schwartz Gh.; Kelemen G.; Moldovan O. D. Psihologia copilului. Arad: Editura universității „Aurel Vlaicu”, 2010. 230 p.
76. Stanciu Gh. I. O istorie a pedagogiei universale și românești până la 1900. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1977. 155 p.
77. Stoica M. Psihopedagogia personalității. București: Editura didactică și pedagogică, R. A., 1996. 291 p.
78. Șoitu L. Pedagogia comunicării. București: EDP, 1997. 223 p.
79. Tomșa Gh. Abordări generale ale consilierii și consultanței școlare. Focșani: Editura Terra, 2011. 146 p.
80. Vernon A. Consilierea în școală. Dezvoltarea inteligenței emoționale. Educație rațional-emotivă și comportamentală. Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2011. 79 p.
81. Vîrlan M. Direcțiile de activitate ale psihologului școlar. Chișinău: Centru ed. Al UPS „Creangă”, 2005. 281 p.
82. Vrabie D. Limbajul profesorului și efectele lui asupra dezvoltării psihice a școlarului. În: Revista de Pedagogie, 1979, nr. 4, p. 9-13.
83. Wallon H. Evoluția psihologică a copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1975. 159 p.
BIBLIOGRAFIE
1. Albu E. Psihologie educațională. Repere teoretice și aplicative. Tîrgu Mureș: Editura Universității „Petru Maior”, 2003. 32 p.
2. Allport G. Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1981. 189 p.
3. Antologia gândirii pedagogice din Moldova. Coord. Cibotaru F. Chișinău: Editura Știința 1992. 331 p.
4. Arhip A.; Papuc L. Noile educații. Imperative ale lumii contemporane. Chișinău: FEP „Tipografia centrală”, 1996. 88 p.
5. Ausubel D.; Robinson F. Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică. București: EDP, 1981. 300 p.
6. Băban A. Consilierea educațională. Cluj-Napoca: Psihnet, 2003. 288 p.
7. Becker G. S. Comportamentul uman: o abordare economică. București: Editura All, 1994. 334 p.
8. Beldiga C.; Cojocaru V.; Dandara O. Învăț să fiu. Ghid pentru psihologi școlari, diriginți, profesori. Chișinău: Didactica Pro, 2006. 348 p.
9. Berger G. Tratat practic de cunoaștere a omului. București: Editura IRI, 1997. 268 p.
10. Berger G. Omul modern și educația sa. București: EDP, 1984. 215 p.
11. Bonchis E. Psihologia copilului. Oradea: Editura Universității din Oradea, 2004. 402 p.
12. Boroș M. Părinți și copii. Baia Mare: Guținul, 1992. 115 p.
13. Birch A. Psihologia dezvoltării. București: Editura Tehnică, 2000. 511 p.
14. Bîrsănescu Șt. și colectiv. Istoria pedagogiei. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1974. 257 p.
15. Carabet N. Consilierea familiei. Chișinău: CET „Ion Creangă”, 2009. 33 p.
16. Cassirer E. Eseu despre om. O introducere în filosofia culturii. București: Humanitas, 1994. 239 p.
17. Cemortan S. Formarea competențelor de învățare – condiție necesară derzvoltării comportamentului cognitiv. În: Imperativele educației, 2004, nr. 2, p. 80-86.
18. Chelcea A., coord. Cunoașterea de sine și a celorlalți. București: Știință și tehnică, 1997. 302 p.
19. Chicu V.; Dandara O.; Solcan A.; Solovei R. Psihopedagogia centrată pe copil. Chișinău: CEP USM, 2008. 175 p.
20. Ciofu C. Interacțiunea părinți-copii. București: Almateea, 1998. 218 p.
21. Cristescu P. Sens și valori în existența umană. București: Editura Politică, 1982. 164 p.
22. Cucoș C. Istoria gândirii pedagogice. Iasi: Polirom, 1997. 277 p.
23. Cucoș C și a. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Ediția a III-a revăzută și adăugită. Iași: Polirom, 2009. 341 p.
24. Davitz J. R.; Ball S. Psihologia procesului educațional. București: EDP, 1978. 50 p.
25. Dicu A.; Dimitriu E. Probleme de psihosociologie a educației. București: EDP, 1973. 262 p.
26. Dinu M. Comunicarea. Repere fundamentale. București: Editura Științifică, 1999. 356 p.
26. Dimitriu-Tiron E. Consiliere educațională. Iași: Institutul European, 2005. 331 p.
27. Dragu A. Structura personalității profesorului. București: EDP, 1996. 262 p.
28. Drăgan I. Psihologia învățării. Timișoara: Editura Mirton, 1997. 83 p.
29. Drâmba O. Istoria culturii și civilizației. București. 1996. 184 p.
30. Druța F. Psihologie și educație. București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1998, 81 p.
31. Dumitrescu-Iași C. Texte despre educația și învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1969. 81 p.
32. Dumitru Ion Al. Consiliere psihopedagogică. Baze teoretice și sugestii practice. Iași: Editura Polirom, 2008. 214 p.
33. Durkheim E. Educație și sociologie. București: EDP, 1980. 25 p.
34. Ezechil L. Comunicarea educațională în context școlar. București: EDP, 2012. 180 p.
35. Golu P. Învățare și dezvoltare. București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1985. 75 p.
36. Golu P.; Golu I. Psihologie educațională. București: Editura Miron, 2001. 474 p.
37. Grigore M.; Stan E. Scrieri de psihopedagogia grijii. Iași: Editura “Spiru Haret”, 2003. 150 p.
38. Giblin L. Arta dezvoltării relațiilor interumane. București: Editura Cartea Veche, 2000. 222 p.
39. Gonobodin F. N. Probleme de psihologia personalității. București: EDP, 1963. 216 p.
40. Granaci L. Unele sugestii la pregătirea cadrelor didactice. În: Probleme ale științelor socio-umane și modernizării învățământului, 2002, p. 16-18.
41. Habermas J. Conștiință morală și acțiune comunicativă. București: Editura ALL, 2000. 182 p.
42. Iacob L. Cercetarea comunicării astăzi. În: Psihologie socială, 1996, nr. 4, p. 179-197.
43. Iacob L. Comunicare didactică. În: Psihopedagogie, 1998, nr. 2, p. 221-249.
44. Inhelder B.; Sinclair H. Învățarea și structura cunoașterii. București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1974. 97 p.
45. Iordache M. Cunoașterea și stimularea capacității creative a școlarului mic. Craiova: Editura universitară, 2011. 175 p.
46. Ivey A. E.; Gluckster N. D.; Ivey M. Abilitățile consilierului. Abordare din perspectiva microconsilierii. Oradea: Editura Universității din Oradea, 2002. 349 p.
47. Joița E. Strategii constructiviste în formarea inițială a profesorului. Craiova: Editura universitară, 2005. 430 p.
48. Kneller G. F. Logica și limbajul educației. București: EDP, 1973. 218 p.
49. Leontiev A. Probleme ale dezvoltării psihicului. București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1964. 163 p.
50. Marcus S.; Cristina A. Stiluri apreciative. Cercetări asupra psihologiei pesoanei. București: Editura Academiei RSR, 1980. 152 p.
51. Mitrofan N. Aptitudinea pedagogică. București: Editura Academiei, 1988. 216 p.
52. Mitrofan N.; Mitrofan L. Testarea psihologică. Inteligența și aptitudinile. Iași: Polirom, 2005. 276 p.
53. Munteanu A. Psihologia copilului și a adolescentului. București: Editura Augusta, 1998. 176 p.
54. Osterrieth P. Introducere în psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1976. 77 p.
55. Neculau A. Personalitatea profesorului și comportamentul participativ al studenților. Didactica universitară. Buletinul cabinetului pedagogic al Universității din Iași. 129 p.
56. Niculescu M. Modelul uman și idealul educativ. Antologie de texte. București: EDP, 1995.
57. Oprescu V. Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului. Craiova: Scrisul românesc, 1983. 316 p.
58. Pascari V. Continuitatea în formarea competențelor de învățare la copiii de 6-8 ani: teză de doctor în pedagogie. Ch., 2006, 132 p.
59. Patrașcu D.; Patrașcu L. Insursiuni la tehnologia pedagogiei moderne și proiectarea pedagogică. Chișinău, 1998. 68 p.
60. Patrașcu D.; Patrașcu L. și a. Metodologia cercetării și creativității psihopedagogice. Chișinău: Știința, 2003. 252 p.
61. Pavelcu V. Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1982. 87 p.
62. Pânișoară O. I. Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune educațională. Iași: Editura Polirom, 2003. 224 p.
63. Piajet J. Psihologia copilului. București. Editura Cartier, 2005. 178 p.
64. Piajet J. Psihologia inteligenței. București: Editura Științifică, 1965. 121 p.
65. Piajet J. Reprezentarea lumii la copil. Chișinău: Editura Cartier, 2005. 175 p.
66. Popescu O. Cartea copilului. București: Casa de editură „Eolia”, 1995. 238 p.
67. Preda V. Elemente de psihopedagogia intervenției precoce. Cluj-Napoca: Colecția psihoped-info, 1995. 148 p.
68. Prelici V. A educa înseamnă a iubi. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1997.132 p.
69. Potolea D. De la stiluri la strategii și performanțe. O abordare empirică a comportamentului didactic. Structuri, strategii și performanțe în învățământ. București: Editura Academiei, 1989. 187 p.
70. Pregher E. Principii și criterii de integrare a curriculum-ului de psihopedagogie universitar: teză de doctorat. Ch., 2001, 215 p.
71. Salade D. Succesul și semnificația sa pedagogică. În: Revista de pedagogie, 2013, nr. 41, p. 64 -68.
72. Sălăvăstru D. Psihologia educației. Iași: Polirom, 2004. p. 288
73. Sălăvăstru C. Logică și limbaj educațional. București: EDP, 1995. 312 p.
74. Schaffer H. R. Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2005. 177 p.
75. Schwartz Gh.; Kelemen G.; Moldovan O. D. Psihologia copilului. Arad: Editura universității „Aurel Vlaicu”, 2010. 230 p.
76. Stanciu Gh. I. O istorie a pedagogiei universale și românești până la 1900. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1977. 155 p.
77. Stoica M. Psihopedagogia personalității. București: Editura didactică și pedagogică, R. A., 1996. 291 p.
78. Șoitu L. Pedagogia comunicării. București: EDP, 1997. 223 p.
79. Tomșa Gh. Abordări generale ale consilierii și consultanței școlare. Focșani: Editura Terra, 2011. 146 p.
80. Vernon A. Consilierea în școală. Dezvoltarea inteligenței emoționale. Educație rațional-emotivă și comportamentală. Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2011. 79 p.
81. Vîrlan M. Direcțiile de activitate ale psihologului școlar. Chișinău: Centru ed. Al UPS „Creangă”, 2005. 281 p.
82. Vrabie D. Limbajul profesorului și efectele lui asupra dezvoltării psihice a școlarului. În: Revista de Pedagogie, 1979, nr. 4, p. 9-13.
83. Wallon H. Evoluția psihologică a copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1975. 159 p.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Consilierea Psihopedagogica Continut Si Specific (ID: 112346)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.