Consilierea Psihopedagogica Ca Interventie a Consilierului

Consilierea psihopedagogică ca intervenție a consilierului

CUPRINS

INTRODUCERE

Actualitatea cercetării.

Schimbările ce se produc în Republica Moldova, generate de diferiți factori economici, politici, sociali, acționează în mod direct viața personală a fiecărui membru a societății noastre. Dramatismul acestor schimbări, rapiditatea producerii lor, incertitudinea dar și caracterul, deseori, contradictoriu al proceselor politicie și social-economice afecteză oamneii și îi fac să-și schimbe sau să-și adapteze modul și ritmul de viață. Toate aceste fenomene au efecte asupra personalității, mai ales atunci când sistemul de personalitate este în plină formare, consituire, dezvoltare și consolidare. Societatea și mai ales. Școala trebuie să susțină acest proces complicat pentru a ajuta copiii de a-și forma propria experiență, istoria ei individuală, trebuie să ajute copiii să decidă cine vor fi ei la diferite etapte sau secvențe ale vieții. Copiii trebuie ajutați să înțeleagă și să trăiască sentimentul că viața are un anumit sens, un anumit rost și să înțeleagă, să găsească locul său în viața de astăzi, atât de schimbătoare. În Republica moldova persistă diferite fenomene social nefavorabile care au impact asupra vieții și calității relațiilor, ceea ce înseamnă că ele afectează geneza și devenirea personalității copilului pentru că acesta din urmă se află sub incidența factorilor de mediu.Studiile efectuate atestă și demonstrează existența problemei copiilor ce se află în diferite situații sociale. Rezultatele acestor cercetări arată că rolul cel mai important îl are familia, în special, mama. Familia, mama aduc cel mai mare aport în curgerea favorabilă a procesului de formare a personalității copilului.

O altă problemă pe care, la moment, Republica Moldova nu o poate rezolva este cea migrației excesive a cetățenilor peste hotare. Mograția are un impact negativ asupra copiilor și asupra familiilor. Migrația, în cele mai multe cazuri, duce la dezintegrarea familiilor, la creșterea numărului de copii lipsiți de dragostea și grija părinților, de educație, de protecție și de siguranță. Urmările acestui fenomen le putem vedea ăn fiecare zi, atât la nivel macrosocial prezent în societate, cât, mai ales, la mivel microsocial, adică la nivel de familie. În Republica Moldova are loc un proces, deloc bun, cel de denuclearizare a familiei, de spargere a modelului tradițional de viață familială, de privarea drepturilor părintești, de migrația temporară sau definitivă. Familia, deja nu mai este factorul cel mai important ce ar trebui, prin definiție, să asigure educația copiilor. Evoluția familiei, în hotarele Republicii Moldova, tinde spre familia temporar dezintegrată, cu diferite și foarte specifice particularități organizatorice, comparativ cu modelul de familie clasic, cel cu ambii părinți. Procesul de formare a personalității riscă să devină unul „anemic” moral din cauza numărului mare, numărului cresînd al familiilor dezintegrate, din cauza slăbirii sau chiar lipsei de afecțiune părintească, din cauza liberalismului din educație, care uneori este greșit înțeles. Această situație duce la tranformarea relațiilor dintre adulți, școală, familie și copii, ce duce la o dezvoltare defavorabilă a copiilor, care se manifestă prin: agresivitate, anxietate, ostilitate. Rezultatele cercetărilor demonstrează că particularitățile acestor relații, atitudinea părinților față de copii, dinamica contactelor între membrii familiei, atmosfera din cadrul familiei determină dezvoltarea psihică a copilului. Uneori lipsa acestor relații duce la apariția diferitelor forme de protest, generează conflicte cu adulții, stări de angoază, sentimentul de culpabilitate sau frustrare.

Problema investigației. Corelația nesatisfăcătoare dintre factorii psihopedagogici și procesul de consiliere a elevilor în situații de criză.

Obiectul cercetării constituie procesul de consiliere psihopedagogică a elevilor în situații de criză.

Scopul cercetării constă în reliefarea rolului factorilor psihopedagogici ce contribuie la realizarea eficientă a consilierii psihopedagogice a elevilor în situații de criză.

Obiectivele investigației:

– analiză teoretico – practică a procesului de consiliere psihopedagogică a elevilor în situații de criză;

– reliefarea aspectelor psihopedagogice a procesului de consiliere psihopedagogică a elevilor în situații de criză;

– identificarea factorilor ce influențează procesul de consiliere psihopedagogică a elevilor în situații de criză;

– elaborarea aparatului de cercetare și evidențierea rezultatelor obținute;
– elaborarea de concluzii și recomandări.

Ipotezele cercetării:

Procesul de consiliere psihopedagogică a elevilor în situații de criză se va realiza eficient în cazul când:

– vor fi studiați și analizați factorii psihopedagogici ce contribuie la consilierea eficientă a elevilor în situații de criză;

– consilierea psihopedagogică a elevilor în situații de criză va avea loc prin corelarea eficientă a factorilor psihopedagogici și a practicii educaționale.

Baza conceptuală a cercetării constituie modelele, principiile, teoriile și legile filosofice, psihologice și pedagogice a procesului de consiliere psihopedagogică. Fundamentele conceptuale ale cercetării au fost abordările teoretice filosofice și psihologice privind formarea personalității (A.Birch, M.Boroș, E. Bonchis, G. Berger, G. S. Becker, E. Cassirer, A. Chelcea), teoriile pedagogice privind procesul de consiliere (A. Băban, C. Beldiga, V. Cojocaru, O. Dandara, J. R. Davitz, S. Ball, A. Dicu, E. Dimitriu, L Ezechil, P. Golu, I. Golu); concepția despre noile educații (E. Durkheim, G. Văideanu, L. Antonesei, L. Papuc, A. Arhip); cercetările din domeniul formării cadrelor didactice (G. Ferry, A. Dragu, E. Joița, I. Maciuc, Vl. Guțu, Vl. Pîslaru, T. Callo, M. Vasiliev, L. Papuc, L. Granaci); cercetările privind formarea stilului educațional (E. Gessler, D. P. Ausubel, F. G. Robinson, D. Potolea, V. Ilie, G. F. Kneller, N. Mitrofan). Studierea orientărilor valorile a fost efectuată pe baza lucrărilor cercetătorilor din domeniul dat (I. Kant, E. Spranger, A. Neculau, P. Andrei, T. Vianu, M. Niculescu, V. Oprescu, Vl. Pîslaru). Cercetările din domeniul formării cadrelor didactice s-au sprijinit pe contribuțiile teoretice și practice aduse de cercetărorii: R. Iucu, I. Negură, E. Pregher, T. Callo, D. Patrașcu, L. Patrașcu, A. Zbîrnea, E. Pregher, I. Mocrac.

Metode‚ procedee și tehnici de cercetare:

– metode teoretice – examinarea surselor teoretice, a conceptelor;

– analiza și sinteza teoretică;

– metode practice experimentale – observarea, chestionarea, sondajul de opinii, convorbirea, analiza produselor activității copiilor;

– metode statistice – analiza și interpretarea statistică, compararea rezultatelor obținute, interpretarea cantitativă și calitativă a datelor obținute.

Etapele investigației:

– etapa I – stabilirea problemei și a temei de cercetare;

– etapa a II-a – cercetarea teoretică și explorarea cadrului teoretic a aspectelor psihopedagogice a procesului de consiliere psihopedagogică a elevilor în situații de criză; a contribuțiilor teoretice privind consilierea psihopedagogică a elevilor în situații de criză, a aspectelor comparate dintre experiență psihologică și pedagogică privind situațiile de criză ale elevilor, a aspectelor psihopedagogice a consilierii elevilor în situații de criză, sistematizarea informației acumulate;

– etapa a II-a – efectuarea probelor practice privind cercetarea problemelor privind situațiile de criză la elevi și obținerea rezultatelor;

– etapa a III – generalizarea, sistematizarea și sinteza rezultatelor obținute, formularea concluziilor și a recomandărilor, redactarea textului tezei de licență.

Baza experimentală a cercetării: cercetarea problemei a avut loc pe un eșantion de 100 elevi, 20 profesori și 80 părinți din Colegiul „Mihai Viteazul” din Tîrgu Jiu.

Importanța lucrării

Prezenta lucrare a realizat o cercetare a procesului de intervenție a consilierului școlar în situațiile de criză. Astfel cercetarea s-a desfășurat din două perspective:

importanța teoretică a lucrării:

1). cercetarea problemei din perspectiva teoretică a procesului de intervenție a consilierului școlar în situațiile de criză;

2). cercetarea problemei din perspectiva psihopedagogică a consilierii ca intervenție a consilierului școlar în situațiile de criză;

3). evidențierea rolului consilierului psihopedagog ca fiind nucleu al consilierii psihopedagogice;

importanța practică a lucrării:

1). cercetarea experimentală a practicilor psihopedagogice din perspectiva intervenției consilierului școlar în situațiile de criză;

2). efectuarea constatării practicilor psihopedagogice privind procesului de intervenție a consilierului școlar în situațiile de criză;

3). obținerea rezultatelor în urma efectuarea constatării practicilor psihopedagogice privind procesului de intervenție a consilierului școlar în situațiile de criză;

4). interpretarea rezultatelor în urma efectuarea constatării practicilor psihopedagogice privind procesului de intervenție a consilierului școlar în situațiile de criză.

Termeni-cheie: activitate, agresivitate, anxietate, autoactualizare, comportament, conduită, elevi, factorii psihologici, factorii pedagogici, frustrare, insecuritate, intervenție, izolare, motiv, motivație, orientarea personalității, ostilitate, practica educațională, sens, sensul vieții, separare, situație extremală, situație dificilă de viață, situație de criză.

1. CERCETAREA TEORETICĂ A PROCESULUI DE INTERVENȚIE ÎN SITUAȚIILE DE CRIZĂ A ELEVILOR

1.1. Abordări conceptuale ale consilierii psihopedagogice

În fiecare zi a activității noastre de educator ne aflăm în postura nu numai de a îndruma elevii în tainele cunoașterii și ale învățării, ci și de a oferi sprijin într-o diversitate de situații pe care viața școlară ni le oferă. Nu de puține ori ne aflăm deci în situația de a oferi suport și consiliere elevilor cu care intrăm în contact, fie în cadrul orelor de dirigenție, fie în afara acestora. Uneori putem face față cu succes acestei situații, alteori problemele cu care se confruntă elevii ne depășesc și simțim nevoia intervenției unui specialist. În toate cazurile însă, tematica consilierii educaționale este una de interes pentru orice cadru didactic [68, p. 103].

O definiție dată consilierii care merită a fi menționată, este cea dată de cercetătorul R. W. Strowig [după 6, p. 88]. Aceasta este încrustată astăzi pe o placă de tip comemorativ la Universitatea din Wisconsin (S.U.A.), Departamentul de Consiliere și Orientare. Aceasta menționează că o consilierea înseamnă o tehnică de informare și evaluare; un mijloc de a modifica comportamentul; o experiență de comunicare. Dar, în cele mai dese cazuri consilierea este o căutare în comun a sensului în viața omului, cu dezvoltarea dragostei ca element esențial concomitent cu căutarea și consecințele ei. Căutarea sensului vieții este însăși viața, iar consilierea este numai o intensificare specială a acestei căutări. Când vorbim de consilierea educațională (engl.”educational guidance”) ne referim și la relația interumană de asistență și suport dintre persoana specializată în psihologia și consilierea educațională și grupul de elevi, în scopul dezvoltării personale și prevenției situațiilor problematice și de criză (consilierul școlar din cabinetele de asistență psihopedagogică, unul la minim 800 de elevi), dar și la asistența educațională realizată de către orice cadru didactic pregătit/format în tematica consilierii educaționale [după 6, p. 89].

Consilierea educațională se face în clasă (la ora de consiliere sau la orice altă oră) atunci când se realizează dezvoltarea abilităților de autocunoaștere, a abilităților de relaționare interpersonală sau a stilului de învățare.

Aceasta nu înseamnă că putem testa psihologic pe elevi sau să interveniți în situațiile foarte dificile. Doar specialiștii au competențe în ceea ce numim consiliere de criză (de ex. stări depresive sau de anxietate, ideație suicidară, tulburări de comportament, consum de droguri, dependența de alcool) sau în evaluarea psihologică (prin testarea psihologică) a elevului. Sigur că putem face echipă cu acești specialiști în beneficiul și interesul elevului, dar nu pitem încerca să intervenim singuri. Această intervenție poate fi una deosebit de riscantă. Consilierul psihopedagog ar putea, în acest caz priva elevul de dreptul și șansa de a beneficia de un tratament psihologic sau medical de specialitate [32, p. 165].

Obiectul consilierii educaționale îl constituie absenteismul, agresivitatea, relațiile deficitare între elevi-profesori, elevi-elevi.

Tematica pe care o abordează consilierea psihopedagogică în cadrul orelor de consiliere și orientare, precum și în cadrul orelor de dirigenție trebuie să aibă ca obiectiv: dezvoltarea personală, promovarea sănătății și stării de bine și prevenția.

Prin consilierea psihopedagogică specialistul îi poate ajuta pe elevi:

– să se cunoască și să se înțeleagă pe sine, să-i cunoască și să-i înțeleagă pe ceilalți;

– să se accepte pe sine și să-i accepte pe ceilalți așa cum sunt, să dezvolte un nivel ridicat de acceptare necondiționată;

– să fie creativi, spontani și autentici în relațiile cu ceilalți

– să pună accent pe ceea ce simt, pe modul în care se raportează la ceea ce li se întâmplă,

– să-și dezvolte capacitatea de a face față problemelor, de a formula strategii rezolutive.

În urma consilierii psihopedagogiceelevului trebuie să obțină sentimentul că:

– profesorul este cu adevărat interesat de el, încearcă să-l înțeleagă și să-l asculte;
– profesorul este cu adevărat bucuros să-l vadă;

– nimeni nu va afla ceea ce spune profesorului, astfel încât să se simtă jenat;

– are în profesor un partener, deoarece în relația de consiliere profesorii nu se poartă ca niște “experți” sau ca niște persoane care au putere asupra elevului;

– este acceptat ca persoană cu puncte tari și puncte slabe, fără să fie judecat sau

etichetat;

– își poate exprima sentimentele, poate să plângă sau să fie supărat;

– beneficiază de ajutor și suport într-un cadru de respect, încredere și cooperare;
– este ajutat să se descopere ca persoană valoroasă și unică [32, p. 166].

Problemele de comportament nu își au originea exclusiv în personalitatea elevilor care manifestă asemenea comportamente, ci pot fi un produs specific al interacțiunilor sociale din clasă. Deseori se întâmplă ca profesorii să realizeze acea eroare fundamentală de atribuire atunci când acordă atât de multă atenție caracterului, personalității și răspunderii individuale și nu observă cât de profund afectează mediul social ceea ce fac și ce spun elevii. Spun despre un elev că „așa este el” când de fapt așa este mediul în care se află elevul, ceea ce, în multe cazuri ar însemna că așa poate fi familia din care face parte, așa poate fi clasa, așa poate fi profesorul sau diriginte, așa poate fi profesorul sau colegul cu care are el probleme, așa poate fi școala la care învață, etc. [32, p. 166]

Pentru a înțelege de ce și cum se produc comportamentele perturbatoare în clasă, este

nevoie să analizăm propriul nostru comportament în relație cu comportamentul – problemă al elevului. Maniera în care vom aborda situațiile-problemă este deosebit de importantă pentru soluționarea lor. Pentru a avea rezultate acesta trebuie bazată pe cooperare, pe acceptare și respect reciproc. Pentru a fi un bun consilier pentru elevii consilierul psihopedagog are nevoie de câteva abilități fundamentale prima, dintre care este empatia, ceea ce înseamnă capacitatea de a te transpune în locul elevului, de a înțelege modul în care simte, gândește și se comportă acesta. A empatiza cu elevul înseamnă a fi alături de el, a-i da sentimentul că este înțeles și acceptat, atitudine care facilitează exprimarea emoțiilor, convingerilor, valorilor și îmbunătățește comunicarea dintre profesor și elev [27, p. 15].

Ei cred că unui consilier psihopedagog nu îi va lipsi capacitatea empatică. Pentru îmbunătățirea acesteia, dar și a abilităților de comunicare, trebuie să:

a. evităm întrebările închise și întrebările care încep cu „de ce”. Întrebările justificative blochează comunicarea și pot introduce sentimentul de culpabilitate. Întrebările deschise însă invită elevul să exploreze problemele și să vorbească mai mult.

b. ascultăm elevul.
În acest sens ascultarea eficientă presupune:

– contact vizual pentru că atunci când un consilier psihopedagog vorbește cu elevul, acesta trebuie privit, trebuie să ne uităm la el, dar nu putem fix, ci doar arătăm că îl vedeți și că participăm la discuție;

– adaptăm vocea, pentru că vocea indică interes sau dezinteres, emoțiile și sentimentele sunt de cele mai multe ori trădate de voce;

– folosim corpul pentru a comunica implicarea, pentru că postura de bază ce exprimă ascultarea atentă este cea relaxată, ușor înclinată în față, ea poate fi descifrată și înțeleasă de către elev că suntem implicați și că problemele lui ne interesează;

– urmărim mesajul verbal, acest deziderat poate fi atins printr-o relaxare și încercare de a nu ne gândiți, în timp ce elevul vorbește, trebuie să fie gătir cel mai potrivit răspuns când acesta va încheia ce a avut de spus;

– evităm morala, și în acest sens nu trebuie să uităm că rolul consilierului psihopedagog este acela de a-l încuraja pe cel care are nevoie de sprijin. Din aceste considerent este important ca elevul să sintă că este ascultat, el nu trebuie blocat făcând aprecieri moralizatoare cum ar fi: ”nu este bine ce ai făcut” sau „nu este frumos să-ți critici profesorii”, aprecierile ce pot duce la întreruperea comunicării și neidentificarea cauzelor reale ale nemulțumirii elevului;

– trebuie să folosim încurajările, pentru că aceste ne ajută să obținem cooperarea elevilor în rezolvarea unor probleme. Consilierul psihopedagog gtrebuie să folosească încurajările, el dă impresia că orice greșeală poate fi îndreptată și evitați pe cât posibil critica. Criticând nu vomi putea obține cooperarea. În general, în asemenea situații apare reacția de autoapărare, de negarea vinovăției oricât de mare și de evidentă ar fi acesta;

– evităm să întrerupem discursu elevului și încercăm, pe cât posibil, să ascultîm elevul până la capăt, fără a fi el întrerupt, el trebuie să poată să spună propria părere. Consilierul psihopedagog trebuie să încurajeze prin impresia că el este interesat de problema;

– evităm în a da feedback negativ, ca. spre exemplu enunțuri: ”rezultatele tale la ultima lucrare sut îngrozitoare”). Este de recomandat de a încerca de a utiliza sugestiile constructive, ca, spre exemplu: data viitoare vei obține rezultate mai bune, dacă vei…;

– evităm etichetările, pentru că uneori etichetele de felul „slab”, „incapabil”,”dezinteresat”, pot produce efectul Pygmalion, adică profeția care se autorealizează, consilierul psihopedagog observând doar acele comportamente care „legitimează” eticheta iar elevul comportându-se potrivit acestei etichete;

– respectăm sentimentele elevilor și încercăm să identificăm emoțiile, sentimentele și trăirile elevilor în legătură cu diverse probleme, astfel, fiidu-le atenția necesară. Elevii vor dobândi mai multă încredere în consilierul psihopedagog, dacă vor vedea că sentimentele lor sunt înțelese și nu devin motiv de ironie;

– evităm clișeele, adică trebuie evitată utilizarea în răspuns a clișeelor, cum ar fi: nu te îngrijora; mulți au problema asta, astfel, elevilor li se comunică un mesaj că problema lor nu este prea importantă;

– nu trebuie impuse propriile valori, pentru că fiecare generație, fiecare persoană are propriul său sistem de valori. Atunci când sunt enunțate exprimări, cum ar fi: pe vremea noastră elevii erau…, elevul nu simte sprijin în înțelegerea problemelor. Elevul trebuie să-și contureze propriul sistem de valori, fiind asimilate, totodată, și valorile specifice sistemului social, pentru că așa va putea mai ușor să-și stabilească obiectivele propriilor acțiuni;

– evităm amenințările, pentru că afirmații, cum ar fi: dacă nu vei urma programul recomandat de mine, sigur vei avea probleme, nu fac decât să îndepărteze elevul de profesorul care nu-l înțelege;

– nu acționăm înainte de a identifica problema, nu stabilim strategia de intervenție înainte de a identifica problema reală cu care se confruntă elevul, trebuie evitată situația când încercîm să rezolvîm o falsă problemă, trebuie să se încerce să fie cunoscute foarte bine atât elevul, cât și grupul din care face parte;

– creăm o relație pozitivă, pentru că aceasta stimulează cooperarea și încredere din partea elevului, trebuie a fi încercă posibilitatea de a crea o relație pozitivă, în care acceptarea să fie reciprocă;

– evităm să dăm sfaturi, prin a ține cont de faptul că elevul are mereu în jurul său „sfătuitori” care îi spun ce și cum să facă și ce să nu facă, astfel trebui să i se acorde încredere și suportul necesar pentru a lua singur decizii și a rezolva problemele, orientându-l cu tact și diplomație. Procedând așa, vor fi evitate situațiile neplăcute create de un sfat greșit, și va fi sporită încrederea elevului în el și în forțele sale atunci când va reuși să-și rezolve singur problema;

– trebuie să obținem autenticitate prin exprimări ale convingerilor și ideile în care trebuie să credem cu adevărat, pentru că numai așa vom câștiga încrederea elevilor. Decalajul între ceea ce spune consilierul psihopedagogic și ceea ce acesta gândește se va transpune în comportament prin falsitate, ușor de sesizat de către ceilalți;

– trebuie să ne străduim să fim partener, fără a ne preface a fi persoane competente care oferă soluții de rezolvare pentru problemele elevilor. Astfel, trebuie să evităm transmiterea informației de la „expert” la „novice”. Copilul trebuie ajutat doar să găsească cele mai relevante informații pentru a lua decizii responsabile [27, p. 36].

Crearea unui context favorabil comunicării autentice este fundamentală în relația profesor-elev. Ascultarea activă este o caracteristică fundamentală a comunicării care vizează exprimarea celuilalt și presupune renunțarea la „plăcerea de a spune”. Este o atitudine de înțelegere care denotă o puternică dorință de a facilita spusele interlocutorului. Ascultarea activă este un instrument excepțional pentru a înțelege dincolo de cuvinte, dar, mai presus de toate, este un ansamblu de atitudini și de tehnici importante pentru consilierea elevilor [5, p. 215].

Aceaste aptitudini trebuie dezvoltate și, în acest sens, pot fi efectuate următoarele acțiuni:

– privim elevul atunci când îl ascultați, pentru că această privire manifestă dorința de comunicare, interes, respect pentru elev;

– utilizăm tăcerea pentru a permite elevului să vorbească sau să-și caute ideile. Consilierul psihopedagog nu trebuie să simtă teamă de tăcere pentru că adeseori cea mai bună empatie se realizează în liniște;

– folosim răspunsul minimal și încurajarea prin diferite forme nonverbale: a da din cap, a spune „aha”; forma verbală: „da”„înțeleg”, „știu ce vrei să spui”,etc.), pentru că aceste forme indică elevului că îl ascultați cu atenție;

– punem întrebări ce corespund subiectului discutat, pe un ton cald și blând. Întrebările pe care consilierul psihopedagog le adresează elevului demonstrează că acesta este ascultat și încurajat, iar răspunsurile permit dezvoltarea unor noi argumente;

– confirmăm că am înțeles totul din ceea ce ne-a comunicat copilul și verificăm prin parafrazare, adică reformulare [5, p. 217].

În final pot menționa că ascultarea activă presupune că specialistul psihopedagog este interesat și de ceea ce nu spune elevul. Orice bun ascultător știe că o astfel de aptitudine presupune să acorzi atenție și la ceea ce interlocutorul nu spune, ci doar dă de înțeles. Consilierul psihopedagog trebuie să urmărească indicii non-verbali, dar și expresiile feței sau gesturile care relevă întregul mesaj transmis. Ascultarea activă, prin tehnicile pe care le implică și mai ales prin atitudinea care se cere a fi adoptată, permite depășirea unor bariere importante în comunicare, dezamorsarea conflictelor și stabilirea de relații pozitive cu elevii.

1.2. Analize teoretice privind problema situațiilor de criză a elevilor

În zilele de azi tot mai des este vehiculat termenul de criză. Conform DEX, criza este explicată ca fiind:

1. față în evoluția unei societăți marcată de mari dificultăți (economice, politice, sociale etc) ; perioadă de tensiune, de tulburare, de încercări (adesea decisive) care se manifestă în societate; lipsă acută (de mărfuri, de timp, de forță de muncă).

2. Moment critic, culminant, în evoluția care precedă vindecarea sau agravarea unei boli ; declanșare bruscă a unei boli sau apariția unui acces brusc în cursul unei boli cronice, după care urmează schimbarea în bine sau în rău; agravarea bruscă a unei boli cronice; tensiune, moment de mare depresiune sufletească, zbucium; lipsă acură a ceva necesar vieții materiale sau spirituale.

3. față primejdioasă și hotărâtoare în viața socială, constând într-o manifestare violebntă a contradicțiilor economice, politice și sociale;

4. manifestare violentă a contradicțiilor; moment periculos și decisiv; tulburare [47, p. 504]. 

Din explicarea generală a termenului vedem că el desemnează o stare neordinară, ce poate apare în orice domeniul atât al vieții sociale cât și a vieții particulare a unui om. Această universalitate a permis ca teremnul să se infiltreze în toate domeniile: medicină, psihologie, pedagogie, diplomație, economie, relații ibnternaționale – toate utilizând cu anumite sensuri același termen: crizele în evoluția unei maladii, crizele sociale, crizele politice, crizele economice, crizele organizaționale. Putem afirma că toate aceste formule au un punct comun, adică încercarea de a surprinde, de a diagnostica starea de anormalitate [47, p. 505].

Cercetătorii afirmă în situațiile sau perioadele de criză nu apar factori motivaționali noi, total diferiți de cei din perioadele de dezvoltare premergătoare crizei. Doar că oamenii încep să fie mai preocupați și mai interesați de nivelurile de bază ale necesităților sale. Factorii motivaționali rămân aceeași, dar apare și se amplifică importanța celor ce țin de acoperirea nevoilor de bază, de existență și de securitate. O altă particularitate, considerăm importantă, a situațiilor de criză este faptul că ele scot tot ce e mai bun din oameni, lcuru rareori posibil în situațiile normale [68, p. 50].

Cele mai evidente și cunoscute crize sunt considerate a fi cele legate de condiția umană. Ele pot fi clasificate ca: ample, sociale, personale.

Crizele individuale sunt împărțite în așa-numitele crize circumstanțiale sau crize situaționale și crite de dezvoltare. Aceste crize sunt influențate de crizele sociale, dintre care cel mai mare impact îl au crizele economice [67, p. 104].

Privind crizele individuale situaționale, putem menționa că, din perspectiva compozițională, acestea sunt crizele de conștiință, crizele de nervi, crizele legate de diferite probleme, încurcături, crize provocate de stres. Aceste crize mai pot fi numite crize ale Sinelui ce se află în dificultate. Ele sunt intense dar, totodată, pasagere. Important este de menționa, că fiind în cumul, aceste crize modifică starea de fond sau starea dispozițională a psihicului. Ele se pot transforma în tulburări psihice. Uneori aceste tulburări pot fi destul de grave. Dar, în cazurile când aceste crize nu ating pragurile de intensitate, ele pot juca un rol pozitiv pentru că ele contribuie la ajustările de comportament. Ele ajută la dezvoltarea autocontrolului și duc la o mai bună înțelegere a celorlalți [67, p. 105].

Fiind considerate moment ce duc la diverse schimbări, acestea solicită toate resursele psihice, printre care, inteligența, imaginația, voința. Acestea sunt activizate în diferită măsură, în dependență de situație.

În literatura psihologică și pedagogică întâlnim un caz aparte privind criza de originalitate care este considerată a fi una de dezvoltare. Es se manifestă preponderent în perioada pubertății și a adolescenței. Fiind provocată de transformarea copilului în adult, această stare provoacă un complex de transformări, cum ar fi starea biologică de fond, statutul de vîrstă, statutul social, statutul civil, aspirațiile sale referitoare la societate, cerințele proprii față de viața ce îl înconjoară, dar și antrenarea funcțională a identității sexuale. Criza adolescenței este considerată a fi cea care duce la reconstituirea psihică generală care se petrece de rînd cu formarea și consolidarea unei personalități noi [67, p. 107].

Are loc socializarea personalității, creșterea nivelului de inteligență și a creativității, dar și a imaginii de sine. Copilul operează cu posibilitatea de a transforma interesele sale, de a le direcționa în vederea ajustării acestora cerințelor de cultură, tehnică, a artei, a sportului. Aceste direcționări permit consituirea intereselor sale, a aspirațiilor. Are loc etalarea abilităților sale printr-un efort de automăsurare ce caută aptitudinile disponibile de a realiza propriile dorințe [49, p. 58].

Atenție deosebită trebuie să acordăm elevilor claselor a V-a pentru că în această clasă ei trebuie să se adapteze la un nou cadru școlar: mai mulți profesori, mai multe discipline de studii, care sunt mai complicate. Elevii trebuie să se adapteze și la un nou regim de activitate intelectuală. Aceasta devine mai selectivă și profundă. Randamentul școlar este deosebit de cel din clasele primare. Notarea are loc mai selectiv, iar mediile obținute sunt altele decât cele la care s-a obișnuit elevul. Apar noi dorințe, noi idealuri, aspirații. Viața socială din școală și din afara ei devine mai interesantă, mai insitantă, mai provocatoare. Elevii trebuie să se afilieze, să se implice, să-și asume noi responsabilități, pe care poate nici nu le-a bănuit. Viața devine intensă, iar trăirea ei este mai activă. Copilul învață decodificarea semnificațiilor ceea ce a dus la numirea acestui fel de criză ca „a doua naștere”, termenul fiind deseori utilizat în literatură [49, p. 60].

Printre contradicțiile (conflictele) perioadelor de dezvoltare a copilului, cercetătorii menționează unele ca, spre exemplu:

dorința de independență și cea de dependență;

raționalizarea treptată a situațiilor și negarea a ceea ce nu este convenabil în ele;

nesiguranța socială;

starea de delăsare și starea de implicație socială în responsabilități;

sârguința – inferiorizarea;

marginalizarea ce apare pe parginea atitudinii, ca rezultat al nesiguranței sociale;

conștientizarea identității – confuzia de roluri;

formarea structurilor de refulare, de protecție și altruism;

încrederea, inițiativa, autonomia – diverse roluri, unoeri negative, tendințe delicvente, antisociale, îndoială, rușine, fuga de acasă, fuga de la școală;

informal și formal nu se mai bucură deja de privilegiile copilului dar încă nu se folosește de cele ale adulților;

nepolitețea și atenția și bunăvoința față de cei din jur;

dezordine în interrese;

„dueluri” interne continui bazate pe formarea unor tensiuni interne apărute ca rezultat al unor trăiri episodice și tensiuni de corectare imaginate prin visare;

dezordine în statutul existențial;

obrăznicii și tendința pentru singurătate;

rebeliune și conformism;

cerințele de satisfacere a impulsurilor active și cenzurarea supra-Eului;

încredere-neîncredere;

reacțiile absurde, neprevăzute și dorința de a trece neobservat;

autonomie-îndoială;

inițiative-sentimente de vinovăție;

trăirea libertății interioare a vieții subiective care este complementară celei obiective;

exces de ordine și dezordine;

concurența dintre principiul plăcerilor și cel al realității;

afirmarea de sine excesivă și timiditate;

sexualitatea și identificarea rolului sexual [43, p. 10].

Fiind identificate contradicțiile (conflictele) perioadelor de dezvoltare a copilului apare problema controlului asupra situațiilor de criză. Pentru noi este important de a determina posibilitățile intervenției consilierului școlar pentru a ajuta, din perspectivă psihopedagogică, elevii ce ar avea aceste situații de criză. În linii mari, au fost efectuate cercetări din acest domeniu, dar cu mai puțină referire la aspectele psihopedagogice. Astfel, menționăm lucrările științificie realizate în psihologia occidentală în a doua jumătate a sec. XX, cum ar fi lucrările cercetătorilor: R. Lazarus, P. Brinstein. S. Folkman, A. Ellis, H. Thomae, U. Lehr, J. Butcher, R. McCrae, B. Skinner, R. Depue, S. Monroe [după 46, p. 233].

Psihologia sovietivă, și, în special, psihologia basarabeană, până la prăbușirea U.R.S.S. nu a demonstrat interes pentru subiectele ce țineau de situațiile de criză pentru că, prin definiție, în socialism „viața era frumoasă”, iar „de trăit era bine”. Mai apoi, au apărut, în spațiul postsovietic, mai multe tentative de a aborda această problemă. Au început să fie efectute numeroase cercetări privind impactul pe care îl are satisfacția de viață și fericirea, posibilitatea de a alege anumite căi de a rezolva situațiile de criză sau situațiile ce generează probleme. Se atestă lucrări științificie (I. A. Gidarian, E. G. Xenofontova, Rusia) care studiază influența particularităților de personalitate asupra alegerii strategiilor de comportament, reușita și tentativele de control a circumstanțelor [după 46, p. 234]. Cercetătorii ruși L. G. Dikaia și A. V. Mahnaci studiază atitudinea persoanei față de împrejurările de viață nefavorabile și factorii responsabili de conținutul acestor atitudini [după 46, p. 235]. În Ucraina, cercetătorul P. V. Lushin a realizat o cercetare interesantă privind problema supraexistenței oamenilor în condiții de tranziție [după 46, p. 236]. Tot în Ucraina, cercetătorul F. E. Vasiliuk, studiază care sunt avantajele preocupărilor pentru trăirile afective în condiții de dificultate [după 46, p. 236]. Din cele expuse mai sus, concluzionăm prin a spune că problema alegerii și adoptării de către om a strategiilor efeiciente de rezolvare a situațiilor de criză sau a situațiilor dificile de viață a devenit una deosebit de actuală mai ales pentru condițiile de tranziție în care se află țările spațiului post-sovietic.

În acest sens menționăm teza de doctorat efectuată în 2007, la Chișinău, de către L. I. Kobylyanskaya, cu denumirea „Determinantele psihologice ale alegerii strategiilor de comportament în situațiile dificile de viață”. Teza a fost elaborată la Catedra de psihologie a Universității Pedagogice de Stat „Ion Creangă” din Chișinău și a fost susținută pe data de 22 iunie 2007 în ședința Consiliului Științific Specializat DH 33.19.00.07-06 de pe lângă Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău [38, p. 3].

Pentru noi această lucrare a prezentat un interes sporit pentru că, pentru prima dată în Republica Moldova, a fost realizată o cercetare de ordin teoretico-experimental privind problema determinantelor psihologice ale alegerii strategiilor ce au reprezentat modul de percepție și de gândire a subiecților. Au fost identificați factorii de personalitate care sunt implicați în slegerea strategiilor, care, sunt și ele, condiționate de motive ce țin de autoperfecționare, cum ar fi: controlul asupra situației sociale, compararea socială pozitivă, autoafirmarea, trebuința de autonomie și gratificarea socială [38, p. 6].

Vorbind despre elevii în situațiile de criză, trebuie neapărat să menționăm și factorii determinanția în dezvoltare:

comunicarea, intercațiunea, activitățile elevului cu maturlui – sfera „elev – adult”;

comunicarea, intercațiunea, activitățile elevului cu semenii – sfera „elev – alt copil”;

interacțiunea și activitățile elevului cu anturajul său material – sfera „elev – anturajul material”;

atitudinea elevului față de el însuși – sfera „elev – el însuși” [38, p. 7].

Un aspect care considerăm a fi important pentru a fi cercetat este motivația comportamentului în situațiile de criză. Cunoașterea motivației este necesară pentru a ajuta elevii de a elabora strategii sau, mai bine spus, posibilități de a acționa pentru a rezolva situațiile de criză în care se află elevii. Motivația este o structură psihologică ce are funcții de a stimula și de a energiza. Astfel, vorbind despre situațiile de criză trebuie să detectăm motivația dominantă, pentru că valoarea ei este determinată de rolul și locul pe care îl ocupă în viața omului.A. N. Leontiev încă în 1977 a vorbit în lucrările sale despre faptul că motivația dominantă trebuie sa fie analizată în raport cu activitatea umană [după 38, p. 9]. În procesul dezvoltării personalității există mai multe tipuri de activitate. Acestea intră în diferite feluri de relații care, de regulă, sunt structurate ierarhic între ele. Cercetătorii afirmă că anume această ierarhie constituie nucleul personalității. Motivele dominante și stabile stau la baza orientării personalității. Ele sunt decisive privind direcționarea liniilor de comportament. Ele determină direcțiile în care vor fi folosite aptitudinile elevului. Ele determină sensul acțiunilor compportamentale ale elevului [17, p. 69].

Situațiile de criză se deosebesc de situațiile obișnuite de viață. În situațiile de criză sensul acțiunilor generate nu este unul dat, el nu este prezent în structura loc ca parte componentă. Copilul este în situația de a produce un sens acțiunilor sale, de a-l genera prin efort personal. Cercetătorul Vasiliuc încă în 1984 a cercetat ideea privind generarea sensului pentru careva acte umane [după 19, p. 37].

Alegerii strategiilor de comportament corespund două tipuri de acțiuni de ordin cognitiv și afectiv, ce sunt declanșate în situațiile de criză cu scopul de a depăși aceste situații:

prima este centrată pe problemă;

a doua este centrată pe emoție.

Acestea, la rândul lor, sunt determinate de trei formații psihologice:

tipul motivației dominante a comportamentului;

nivelul motivației;

calitatea motivației generatoare de sensuri pentru conduitele necesare pentru depățirea situațiilor de criză.

Cercetările demonstrează că în cazul adulților sunt prezente 13 strategii necesare pentru depățirea situațiilor de criză și tehnici concrete de punere în aplicare a acestora. Strategiile cu cel mai mare indice de preferință sunt: facilitarea socială, riscul social, compomisul, fatalismul [19, p. 41].

Vorbind despre cele două tipuri de acțiuni de ordin cognitiv și afectiv, ce sunt declanșate în situațiile de criză cu scopul de a depăși aceste situații, avem:

pentru prima este centrată pe problemă – planificarea, facilitarea socială, crația, autocontrolul, autoprezentarea, compararea cu experiența;

a doua este centrată pe emoție – reveria, precauția și echilibrul, concilierea, calmarea, compromisul, cedarea, obediența [19, p. 42].

Din perspectiva genului, s-a constatat că femeile demonstrează mai multă simpatie pentru creativitate și compararea cu experiența altora. Bărbații se axează pe sporul de exigență față de sine și control asupra propriilor acțiuni.

De-asemenea, cercetările demonstrează că, spre exemplu, adulții se orientează mai mult spre motive legate de muncă și de profesie, pe locul al doilea se situează motivele de comunicare în ierarhia motivelor, iar motivele legate de interesul personal se plasează pe primul loc [19, p. 45]. La adulți motivațiile dominante sunt:

motivația constuctivă – ea este axată pe adoptarea strategiilor privind rezolvarea problemelor apărute;

motivația neconstructivă – axată pe dobândirea beneficiilor de ordin afectiv.

1.3. Practicile psihopedagogice privind consilierea elevilor în situații de criză

Pentru a ajuta copiii află în situații de criză din cauza diferitelor situații de viață, profeorul, dirigintele și psihopedagogul trebuie să studieze atent aceste cazuri și să să le dirijeze în așa fel încât să fie creată o stare favorabilă pentru o învățare eficientă în clasa în care sunt copii aflați în situații de criză. Aici trebuie să vorbim și depsre acele evenimente ce sunt inopinate, poate chiar neașteptate și, respecvtiv, neplanificate, dar care generează periculozitate pentru starea generală din clasă, pentru climatul, siguranța și chiar sănătatea membrilor unui colectiv școlar. Adică, unii copii, aflați în situații de criză, poat crea, la rândul lor situații de criză educațională în clasă sau chiar în toată școala. Astfel, psihopedagogil trebuie să analizeze foarte bine toate elementele și factorii care arată gradul de periculozitate sau gradul de probabilitate a unui oarecare fenomen sau eveniment. Psihopedagogul are menirea de a prevedea, de a defini și de a delimita, de a controla și de a soluționa careva situație ce poate fi generată de copii aflați în situații de criză. Aceasta presupune un efort mare din partea psihopedagogului, presupune elaborarea de strategii și itnervenții prompte și ferme pentru că trebuie luat în considerare și consecințele intervenției atât pe plan fizic, dar mai ales psihic, adică trebuie de luat în calcul echilibrul psihic al persoanelor implicate [2, p. 17].

Uneori situațiile provocate de copiii aflați în situații de criză, pot duce la traume nu atît din cauza copiilor, ci din cauza profesorilor, poate chiar și a dirigintelui, care încearcă destul de stângaci să intervină în situație, din simpul motiv că nu are pregătirea sau experiența necesară pentru a gestiona și pentru a soluționa o asemenea situație. În cele mai dese cazuri, situațiile mai complicate din colectivul de elevi, sunt detectate cînd sunt în plină desfășurare, cînd sunt în momentele limită. Deseori profesorii nu observă începuturile conflictelor, astfel, fiind limitate șansele de a fi acestea soluționate rapidă. Aici este cazul de a interveni psihopedagogul [2, p. 19].

După cum am mai spus și vom continua să afirmăm, parametrii situațiilor de criză sunt cei legați de comunicare și interacțiune, astfel, conflictele generate izbucnesc uneori instantaneu, fără o avertizare, fiind viciat sistemtul informațional, la general, și mesajele, în particular. Canalele de comunicare deseori sunt destructurate, fiind prezente deseori stări de confuzie. Se instaurează o stare de insecuritate, de panică, stări disonante, și dispar, reperele de orientare valorică [9, p. 120].

Dorim să repetăm că cel mai periculos în aceste situații sunt traumele psihice prin care trec toți participanții, uneori fiind chiar paralizat sau oprit procesul instructiv-educativ. Profesorii, în aceste cazuri își canalizează atenția asupra situației didactice, fiind omisă sau ignorată latura psiho-emoțională. Printre cauzele care duc la conflicte, dar, mai ales la traumatismele psihici, menționăm următoarele:

acțiunile cu caracter de intervenție nu sunt promte, adică sunt tardive;

acțiunile sunt separate, lipsește caracterul de complex al acestora;

nu sunt formulate prompt strategiile adecvate situațiilor;

părțile nu-și doresc asumarea responsabilităților;

situația este analizată incorect, respectiv, fiind generate solușii greșite;

apare sentimentul de neîncredere care urmare a acțiunilor incompetente;

așteptarea soluțiilor din partea superiorilor [5, p. 54].

Astfel, copiii aflați în situații de criză cauzate de diferite situații de viață pot genera conflicte în interiorul clasei: ceartă, injurii, bătăi, din care rezultă traume fizice și psihice. Uneori, aceste acțiuni pot avea caracter delicvent: consum de droguri, consum de alcool, fumatul, abuz sexual, chiar și tentative de sinucidere sau omor.

În literatura de specialitate putem întîlni și alți factori care pot genera stări de tensiune sau conflict, cu implicarea copiilor aflați în situații de criză. Aceste situații pot fi: resursele materiale, resursele financiare, resursele psihologice. Printre acestea menționăm: mobilierul inadecvat, capacitatea de a munci a copiilor, pregătirea anterioară a copiilor, comparativ cu solicitările școlare ș.a. [5, p. 57]

Factorii de decizie, administrația, dar și profesorii, diriginții nu au pregătire specială pentru a interveni și pentru a soluționa astfel de situații. Respectiv, apare o necesitate stringentă pentru a fi prezent un psihopedagog în fiecare școală. Aceste situații sunt complexe, multidimensionale. Rezolvarea acestora, deasemenea trebuie să fie complexă și multidimensională. Considerăm că orice intervenție în asenebea situații trebuie să întrunească niște principii care ar duce la o rezolvare optimă a situației: sinceritate, cooperare și beneficiu comun.

Odată apărută o asemenea situație, psihopedagogul trebuie să urmeze un plan coerent de acțiuni întru soluționarea ei. Primul pas este identificarea și cunoașterea situației dar și a părților implicați în ea. La această etapă este important ca psihopedagogul să nu devină polițist care demarează o anchetă. Psihopedagogul nu are sarcina de a culpabiliza pe copil, de a blama sau de a stigmatiza copilul sau fapta săvîrșită. Dimpotrivă, rolul psihopedagogului este de a scoate în evidență ideea de cooperare și necesitatea rezolvării crizei. Considerăm, că datoria psihopedagogului este de a găsi elementele stabile, pozitive ale situației, pentru a restabili echilibrul [5, p. 58].

Tot în acest sens trebuie să menționăm, că orice situație tensionată are specificul său, și intervenția psihopedagogului trebuie să fie una adecvată acesteia. Intervenția trebuie să fie una operativă, fiecare clipă de întîrziere în rezolvarea situației poate avea consecințe, sau se poate transforma în multe zile de căutări a soluțiilor și efort intelectual considerabil. Psihopedagogul trebuie să dispună de un bagaj cponsiderabil de soluții pentru a putea interveni cu soluția cea mai bună pentru fiecare situație în parte. Intervențiile trebuie ajustate la situație și la oamenii implicați în aceasta. Psihopedagogul trebuie să reușească să orienteze situația și oamenii implicați în ea spre un scop comun, el trebuie să elimine suspiciunile, datoria lui este de a reuși de a face ca toți cei implicați în situație să devină participanți activi și să dorească să soluționeze situația dificilă. Psihopedagogul are obligația de a localiza cu multa atenție și grijă fenomenul [5, p. 59]. El trebuie să fac tot posibilul de a evita și de a preveni alte efecte care ar putea apare drept consecință sau chiar și alte micro-crize paralele. Psihopedagogul trebuie să urmărească gradul de omogenizare și coerență a intervențiilor dar și cursivitatea acestora fără stagnări și pauze. După încheierea demersurilor rezolutive, psihopedagogul trebuie să se asigure și să verifice că nu există careva distorsiuni în apreciere. Importante sunt și concluziile care rezultă din rezolvarea situației. Este important, de-asemenea să fie reliefate și niște acțiuni de prevenire a viitoarelor situații de acest fel. Important este ca psihopedagogul să poată exploata toate elementele acestui proces pentru a utiliza această experiență în viitor ca măsuri de prevenire a altor posibile situații [5, p. 60].

2. CERCETAREA EXPERIMENTALĂ A PRACTICILOR PSIHOPEDGOGICE DE INTERVENȚIE ÎN SITUAȚIILE DE CRIZĂ A ELEVILOR

2. 1. Principiile metodologice și metodele de cercetare a practicilor psihopedagogice de intervenție în situațiile de criză a elevilor

În continuare vor reliefa și vom analiza factorii ce contribuie la realizarea cu succes a intervenției consilierului școlar întru rezolvarea diverselor situații de criză în care se află elevii.

Literatura de specialitate accentuează, în repetate râbduri, că cel mai important factor ce poate contribui la buna dezvoltare a elevului sau, dimpotrivă la apariția patologiilor de educație este familia [5, p. 185]. Familia este caracterizată ca fiind legătura de sânge, ca loc unde se naște copilul, ca matrice primară în care se află el, locul unde se formează istoricul lui personal. Familia este entitatea care asigură dezvoltarea socială și emoțională a copilului. Familia asigură susținere pentru perioadele de stres prin care el trece, asigură educația, diferite compensații și un sistem eficient de comunicare [13, p. 15]. În același timp familia facilitează accesul la comunicare și protejează copilul de influențele nedorite ce pot apare din exterior. Respectiv, în situațiile de criză copilul trebuie să cunoască din partea familiei tot sprijinul posibil, realizat prin caracterul său emoțional, intim, generat de relațiile de rudenie. Acest sprijin se manifestă prin dragostea părinților față de copii, dar și a dragostei copiilor pentru părinți. Importanța prezenței familiei apare și ca rezultat al condițiilor ce apar în interiorul ei, acestea fiind importante pentru dezvoltarea copiilor fiind asigurată transmiterea și însușirea de către ei a experienței sociale [13, p. 16]. Dacă este cazul familiilor favorabile, atunci acest proces are loc în mod firesc, în mod natural. După cum am menționat, viața copilului, mai ales în preadolsecență și adolescență, este una plină de contradicții, situații de criză generate de mai mulți factori. În aceste condiții, rol important revine atitudinii părinților pentru copil și invers. Însemnătatea cea mai mare o are rolul și atitudinea mamei. Mama poate demonstra diferite forme de interacțiune și relații motivaționale [13, p. 18]. Cercetările demonstrează că dereglarea legăturii dintre mamă și copil, mai ales a legăturii emoționale, afectează direct întreg sistemul emoțional al copilului. În pubertate, această relație devine mai inensă și mai mare. Preadolescenții și adolescenții își adoptă unele modificări în atitudinile sale pentru părinți. Copiii demonstrează conștiință de sine, senzația de maturitate, cerința de a i se recunoaște maturitatea. Diverse tipuri de educație familială pot duce la patologii în educație: hipertutela, utilizarea permanentă a amenințărilor, contradicțiile permanente [13, p. 20]. Cercetătorii din domeniu consideră că pozițiile părinților pot fi: optime și neoptime. Poziția optimă se caracterizează prin faptul că părinții recunosc individualitatea copilului. Ei recunosc, în timp, relațiile cu copilul său, și aceste relații se modifică în dependență de schimbările condițiilor de viață. Astfel, relațiile dintre părinți și copil au o semnificație pozitivă, caracterizată de dragoste și gingășie. Relațiile pozitive se manifestă prin diferite activități realizate împreună. Deseori auzim acest fel de părinți afirmând privind copilul lor care este centrul interreselor lor [13, p. 29].

Nucleul formării diferitelor mecanisme psihotehnice și de reglare emoțională și comportamentală este atitudinea mamei pentru copilul său. Cercetătorii reliefează patru feluri de atitudini materne pentru copil, care oscilează între satisfacerea cu ușurință a nevoilor copilului, în special a necesităților de comunicare și afecțiune și educarea copilului fără afecțiunea dar cu convingerea să trebuie să fie respectate reguli stricte, ceea ce duce la denaturări în comunicare și în dezvoltarea sferei afective până la comiterea de erori în educarea copiilor, neconsecvență în cerințe și incapacitatea mamelor de a regla emoțiile și reacțiile afective care generează la copil discomfort intern, frică și anxietate [25, p. 69].

Astfel relațiile dintre copil și părinți depinde de tipul de relație prezent în fiecare familie aparte. Există o mare probabilitate că relațiile dintre copil și părinți vor fi pline de tendințe contradictorii dacă cerințele înaintate de către părinți vor avea caracter autoritar, vor fi realizate pe un ton aspru. În cazul familiilor ce vor trata copilul ca fiind membru cu drepturi depline, ca fiind acceptat, stimat, vom reuși estomparea tendințelor contradictorii [25, p. 71].

În pubertate sentimentul de apartenență și confortul afectiv ajunge la o stare critică pentru că apare îndoiala privind profunzimea afecțiunii și legăturii părinților pentru copii. Copii sunt sensibili pentru momentele de ignorare și neatenție pe care le tratează ca lipsă a afecțiunii din partea propriilor părinți. Totodată, mulți copii tratează grija părinților ca fiind intervenții în viața personală sau ca niște acțiuni de rutină sau obligații, apărând uneori și sentimentul de vinovăție [25, p. 74].

Pubertatea este privită din două perspective: optimistă și pesimistă. Viziunea optimistă caracterizează tinerii ca fiind mai străluciți, mai serioși, mai sinceri, deschiși, onești, mai puțin preocupați de crize mistice și de atitudini sexuale ciudate. Viziunea pesimistă explică tinerii ca fiind tulburați emoțional, rebeli, iritați sexual, lipsiți de respect pentru autoritate, critici, cu potențial delicvent, tentați de ideea sinuciderii, de utilizare a drogurilor, agresivitate și huliganism [10, p. 93]. Aceste caracteristici demonstrează apariția și formarea unei atitudini diferențiate față de persoanele ce ăl înconjoară pe copil, pe un anumit fond emoțional. Se formează noi criterii de apreciere și de evaluare a personalității și activității maturilor. Tinerii deja pot compara diferite persoane printr-un sistem propriu de evaluare. Valorile devin mai variate, fiind mai rafinate și individualizate. Se dezvoltă intens capacitatea de a controla voluntar emoțiile, dar și de a masca propriile emoții prin diferite acțiuni. Atitudinea pentru diferite fenomene ale vieții, din perspectivă emoțională, devin profunde și stabile, iar gama de emoții devine extrem de variată și vie. Și pentru că, totuși, experiența trăirilor emoționale âncă nu este suficientă, elevii folosesc deseori superlativele absolute ca: nemaipomenit, extraordinar. Mimica devine mai mobilă, funcțiile de comunicare devin mai expresive, jocul mușchilor feșeii devine mai variat, dar el este totodată și excitabil [10, p. 95].

În același timp trebuie să menționăm, pe de altă parte și latura de protest și disconfort. Elevii demonstrează opoziție, plictiseală, sentiment de amor propriu jignit, mimică dureroasă, comportamente ironic, utilizarea intenționată a expresiilor jignitoare. Vestimentația devine bizară. În ceea ce privește conduita generală, elevul poate nega chiar și cele mai elementare reguli de conduită și de politețe și aceasta pentru că le consideră a fi ipocrite și absurde. Apar și se dezvoltă sentimentul de datorie și responsabilitate, cinstea, demnitatea, patriotismul. Se dezvoltă sentimentele morale [10, p. 97].

Relațiile de colegialitate apar datorită cunoașterii reciproce, a valorificării și aprecierii unor trăsături de personalitate, a gusturilor, opiniilor, lecturilor asemănătoare. Relația de colegialitate se extinde pe întreaga clasă, dar relațiile de prietenie se limitează doar la două-trei persoane. Una dintre cele mai importante dintre relațtii este prietenia. În acest sens sunt importante activitățile colective pentru că ele permit cunoaștere adecvată a membrilor clasei.Ruperea prieteniilor este considerată a fi fatală, imposibilă, o adevărată dramă și aceasta pentru că prietenia generează devotamentul pentru o anumită persoană [10, p. 97].

Copiii pot face parte din diferite grupuri, cum ar fi cel al clasei, dar și din grupuri mai puțin omogene ca cele din stradă sau cartier pentru că formele de interrelație devin mai multe, crește coeziunea grupului [30, p. 17].

Tot aici dorim să menționăm că se dezvoltă teama și anxietatea. Teama este o reacție pentru un anumit obiect, persoană sau fenomen. Ea poate duce la efecte nedorite, la stări de disconfort sau de pericol. Anxietatea nu este legată de careva obiect dar anume la puberi ea este în proces de creștere [30, p. 18].

Vârsta adolescenței se încheie atunci când tânărul ajunge la maturitatea emoțională, la maturitatea socială, are deja experiență, apritudini și dorința de a prelua rolul de matur.

În condițiile contemporane, este în plină desfășurare fenomenul migrației care puternic afectează familiile. În anul 2001 cercetătorul I. Mitrofan introduce termenul de familie temporar dezintegrată [43, p. 26]. Aceste termen cuprinde toate familiile în care unul sau ambii părinți sunt plecați pe termene lungi peste hotare sau familiile în care, între mebrii ei, s-a produs o separare. Termenul de separare nu este unul nou, acesta fiind introdus de către S. Freud, care vorbea, în lucrările sale chiar de prima separare, cea a copilului de mamă, adică traumatismul nașterii [după 43, p. 29]. Această separare constituie prototipul tuturor angoaselor care, de fapt, reprezintă reperările descărcprilor de libido ce se acumulează datorită privării de un oarecare obiect. Cercetătorul J. Bowlby, încă în 1946, vorbea despre efectele separării, care influențează dezvoltarea personalității și formarea anxietății la copii [după 43, p. 35]. În anul 1960, acest cercetător vorbește și despre cele trei faze, care pot fi observate în reacțiile copilului la separarea de mamă: protestul, disperarea, detașarea [ după 43, p. 35].

Cercetătoarea C. Ciofu, susține că separarea pe termen lung poate fi considerat a fi un traumatism sever cu consecințe imediate sau întîrziate asupra dezvoltării copilului [18, p. 64]. Separarea mai poate fi înțeleasă și ca orice întrerupere specifică între copil și ambianța socială. În acest sens, separarea familiei generează schimbări în funcționarea ei. Aceste schimbări au un impact asupra calității vieții și personalității membrilor ei. Cel mai mare impact separarea din familie îl are asupra copiilor. Efectele pot fi dezastruoase. Ele pot afecta sau chiar distruge legătura afectivă reciprocă. Distrugerea legăturii are impact asupra copilului dar și asupra părinților. Se atestă cazuri frecvente când adulții, plecați peste hotare, pur și simplu se acomodează la un alt mod de viață ceea ce, în majoritatea cazurilor îi distanțează de familie [18, p. 67].

După cum am mai spus mai sus, atașamentul influențează dezvoltarea afectivă, cognitivă, emoțională și comunicativă. Dacă mama arată grijă, tandrețe, sensibilitate pentru copil, acesta își dezvoltă o atitudine de încredere. Această atitudine reprezintă o condiție favorabilă pentru formarea sentimentului de securitate, care, mai apoi, va duce la manifestarea atașamentului sigur. Dacă mama nu demonstrează atenție, grijă pentru copil, este severă, poate chiar rece, atunci există șanse mari ca la copil să se dezvolte neîncrederea față de sine și de cei din jur, poate apare anxietatea. Copilul demonstrează atașament nesigur. Este important să menționăm că în cazul cînd părinții demonstrează un comportament cu elemente de inconsecvență și imprevezibilitate, atunci atașamentului devine alarmant [45, p. 31]. Atașamentul copiilului față de mamă constituie baza sentimentului de securitate și bața necesității interne pentru comunicare. Relația cu mama este primul model de relații pe care învață copilul. Fără acest prim sentiment de atașament dezvoltarea psihică normală de mai departe a copilului este imposibilă. Este important de a asigura condiții de formare a atașamentului pentru că acesta este important pentru evoluția de mai departe a individului. Baza pentru dezvoltarea psihică sănătoasă este atașamentul securizant, ca rezultat al sentimentului de dragoste, încredere și securitate. Spre exemplu, preadolescenții care au cunoscut în familie atașament sigur față de mamă, demonstrează, în școală, capacități sociale mai bune, ei formează relații interpersonale favorabile cu semenii săi. Copiii, ce demonstrează atașament nesigur față de părinți, formează legături interpersonale nefavorabile cu colegii săi. Unoeri aceste comportament devin deviante. Atașamenjtul pe care îl demonstrează elevii, la care unul sau ambii părinți sunt plecați peste hotare, depinde de relațiile care au fost în familie, înainte de a pleca părinții peste hotare. El depinde și de calitatea și permanența cu care este menținută relația [45, p. 33].

Copiii, a căror părinți sunt plecați peste hotare, forbesc preponderent despre viața de familie care a fost înainte de plecarea părinților. Ei se gândesc foarte des la părinți. Vor să-i vadă. Doresc să fie împreună. Amontirile cu caracter pozitiv sunt păstrate mai bine în memorie decît amintirile cu caracter negativ, pentru că amintirile emoționale se află într-un proces de evoluție în timp. Această caracteristică duce, totodată, la distanțarea afectivă dintre copil și părințele sau părinții plecați peste hotare, pentru că, în timp, trăirile emoționale devin pale, se șterg [45, p. 36].

Se modifică volumul și calitatea relațiilor cu părinții. Copii, a căror părinți au plecat peste hotare, sunt mai mult preocupați de relațiilor lor cu părinții decât copii din familiile complete și favorabile. La preadolescenți (10-12 ani) acest moment este mai important chiar decît stabilirea relației cu colegii săi. În următoarea perioadă de timp (13-15 ani) situația se schimbă pentru că elevii acordă tot mai multă atenție semenilor săi, cu toate că relația cu părinții rămâne actuală. La copiii din familiile dezintegrate lipsește suportul afectiv, ei simpt că nu au o persoană de încredere, ei vor să discute cu cineva, să vorbească despre trăirile sale de fiecare zi. Această compunicare lipsește, de-aceea, în timp, ei devin neliniștiți, dezorientați și chiar anxioși. Cercetările demonstrează că sunt cazuri frecvente când copilul ăși dezvoltă sentimentul de culpabilitate de frica de a pierde dragostea părinților [42, p. 39]. Copii consideră că ei sunt responsabii pentru plecarea părinților peste hotare. La copii se dezvoltă sentimentul de neajutorare, abandonare. El devine deschis către decepții, atac, supărare, ofensă, invidie, trădare. Aici există încă un pericol – cu cât mai mult este ascunsă nemulțumirea față de familia sa cu atât mai mare este pericolul de a i se dezvolta convingerea că toată lumea este periculoasă. Copilul poate deveni agresiv, nu se poate apăra. Nu crede în forțele proprii. În general, îi lipsește sentimentul de securitate.

Trebuie luat în calcul, de-asemenea că la vârsta preadolescentină, spre exemplu, are loc identificarea personalității. În cazul copilului ce provine dintr-o familie temporar dezintegrată și care simte neîncredere, timiditate și nehotărâre, există probabilitate mare să apară dificultăți de identificare.

Cercetătorii susțin cu fermitate, că problemele părinților, atmosfera din familie, metodele de educare influențează considerabil starea psihologică, sistemul nervos a copilului, pentru că ei sunt factorii permanenți și direcți a nevrozei copiilor dar și a componentelor acesteia [24, p. 131].

Copilul suferă din cauza plecării unui părinte sau a plecării ambilor părinți. El suferă pentru a fost pierdut mediul familial stabil, a fost deteriorat contactul cu alți membri ai familiei, care, până la plecare, era unul stabil. El pierde legătura, atașamentul, dragostea, susținerea părinților. Copilul pierde siguranța zilei de mâine. Nu mai este asigurată dezvoltarea emoțională permanentă a copilului ceea ce îl afectează și mai apoi, la maturitate. Ei vorbesc despre tristețe, dor, destul de des plâng. Copii pot fi apatici, stare pe care nu o pot controla. Pot fi rezervați, retrași [24, p. 134].

Sunt însă cazuri, când copii suportă relativ ușor separare. Dar aceste cazuri sunt mai puține. Felul în care copilul reacționează la stre depinde de diferiți factori genetici și psihosociali. Unii copii nu sunt afectați de situație, pe când alții au primejdia de a-și dezvolta manifestări psihotice. Poate apare depresia. Aceasta depinde de doi factori:

dacă a fost posibilă înlocuirea potrivită a mamei;

dacă a fost o relație bună, trainică dintre mamă și copil pînă la plecare [24, p. 135].

Copilul, care a avut o relație emoțională intensă cu părinții pînă la plecare va suporta mai greu separarea. După separare, prima perioadă este cea mai dificilă deoarece copilul poate simți frica, necesitatea de a se adpata la viața fără părinți, tristețe, gelozie, supărare. Unii copii se simt jigniți. Uneori copii, care obțin libertate și independență cauzată de plecarea părinților peste hotare, simt șoc. Unii copii se adaptează foarte greu la condițiile de viață fără părinți. În mare parte, copii nu pot găsi strategii eficiente de a de adapta la noua situație, Doar un număr infim de mic dintre copii din familiile dezintegrate se pot adapta situație și pot găsi strategii constructive de a trăi într-o „nouă” viață. Această adaptare depinde de coeficientul de inteligență, depinde de pragul de toleranță la frustrare și depinde de temperament [24, p. 137].

Cercetările demonstrează că vârsta separării joacă un rol important: cu cât este mai mare virsta copilului, pentru momentul plecării părinților, cu atât mai puține vor fi pierderile psihoemoționale. În cazul preadolescenților, însă, există pericolul de a apare suprasocilitarea emoțională și fizică [39, p. 70].

În literatura de specialitate putem găsi afirmația privind faptul că majoritatea preadolescenților sunt afectați de plecarea părinților peste hotare. Acești copii demonstrează probleme de ordin comportamental [39, p. 72].

Cercetătoarea V. Gonța, în lucrările sale reliefează cîteva probleme, cum ar fi: hiperactivitate, anxietate, iritabilitate, devinață, fobii, tulburări de somn, negativism, refuzul de a merge la școală, tulburări de concentrare a atenției, agresivitate [după 39, p. 83].

În cazul cînd copilul este educat de un singur părințe, există probabilitate mare ca acesta să-și dezvolte o tendință spe autonomie. Copilul este mai independent și responsabil, deși mai des se ceartă și este mai puțin atașat de casă.

2. 2. Rezultate și interpretări ale procesului de cercetare a intervețiilor psihopedagogice în situațiile de criză ale elevilor

Pentru a continua cercetarea temei noastre am realizat convorbiri cu părinții, profesorii, educatorii din Colegiul „Mihai Viteazul” din Tîrgu Jiu. De-asemenea au fost studiate condițiile de educație a două grupuri de elevi: I – elevi din familii complete favorabile; II – elevi din familii temporar dezintegrate.

Am cercetat deosebirile în situațiile de criză a elevilor, în dependență de sfera „elev – adult”; „elev – alt copil”; „elev – componenta mateirală”; „elev – El însuși”.

Elevii din familiile complete favorabile cresc și de dezvoltă într-un climat favorabil, din punct de vedere emoțional, au relații favorabile de comunicare. Astfel, avem următoarea situație:

sfera „elev – adult” – acești copii se afle permanent în atenția favorabilă și grija adulților (în familie și în școală), copii simt atenția părinților, interacționează și comunică cu ei, această interacțiune are un impact benefic asupra dezvoltării copiilor;

„elev – alt copil” – se atestă o anumită intensitate a interacțiunii, a comunicăii și a activității, dominantă fiind comunicarea cu colegii, aceste elemente sunt prezente la un nivel înalt;

„elev – componenta mateirală” – această caracteristică este una bunî și forte bună la copiii din familiile comlete favorabile pentru că situația din familie le asigură un proces de cunoaștere porufnd și amplu pentru sunt utilizate mai multe resurse materiale;

„elev – El însuși”- înseamnă atitudinea față el însuși, în cazul copiilor din familii complete favorabile se atestă un Eu flexibil, o apreciere înaltă și un echilibru emotiv.

Următorul grup au constituit elevii din familii temporar dezintegrate, adică acele familii în care unul din părinții sau ambii părinți au fost plecați peste hotare. Copiii din acest grup erau supravegheați de rude (bunei, moși și mătușe). Pentru acest grup de elevi am obținut următoarele caracteristici:

de sfera „elev – adult” – comunicarea și interacțiunea cu părinții era redusă la minim și constituia câteva convorbiri telefonice și prin internet, scrisori și transmiterea pachetelor prin transport rutier, întâlnirea cu părinții avea loc o dată pe an sau chiar mai rar. Întălnirile cu părinții erau de scurtă durată, deseori formale și care purtau caracter organizatoric. Necesitățile, dorințele, emoțiile, adică latura afectivă a copiilor era ignorată. În ceea ce privește contactele cu adulții în grija cărora erau lăsați copiii, comunicarea și interacțiunea erau insuficiente pentru a dezvolta latura afectivă a copiilor. Ei nu puteau discuta lucruri și întrebări, considerate importante pentru ei.

„elev – alt copil” – plecarea părinților a fost importantă și a acționat asupra relației copiilor cu semenii său. Interacțiunea cu semenii, dar și comunicarea se limita la compătimire, uneori distanțare, tensiuni,d ar șpi invidie din partea colegilor pentru latura materială mai bună a copiilor părinții cărora erau plecați peste hotare;

„elev – componenta materială” – deseori acești copii aveau condiții materiale mai bune decît ceilalți din clasă, puteau folosi și poseda obiecte mai bune, mai scumpe decât colegii din clasă;

„elev – El însuși” – în acest sens Eu-l copiilor era unaul relatziv slab dezvoltat, aprecierea era medie iar iritabilitatea și sensibilitatea înaltă.

Elevii au fost împărțiți în două grupuri de vârstă:

preadolescenți de 10-12 ani;

preadolescenți de 13-15 ani.

Am realizat studierea particularităților stărilor agresive la elevii ce se află în diferite situații sociale. Pentru aceasta noi am înaintat cîteva ipoteze:

dezvoltarea afectivă a elevilor este determinată de situațiile de criză generate de diferite situații sociale;

familiile temporar dezintegrate influențează negativ asupra copiilor, asupra laturii afective;

stările agresive, determinate de situații de criză generaste de diferite situații sociale, influențează comunicarea, interacțiunea și activitățile copiilor în cîteva direcții: sfera „elev – adult”; „elev – alt copil”; „elev – componenta mateirală”; „elev – El însuși”.

Pentru a realiza cercetarea noastră am utilizat cîteva chestionare și teste pentru că acestea ne-au permis să obținem informație depsre intențiile interne ale copilului, despre rezultatele activității lui și despre comportament. Pentru a cerceta agresivitatea am utilizat chestionarul Bass- Dark. Pentru studierea afectivității am utilizat: Testul culorilor (Luscher), Testul „Arborele” (Koch), Testul de studiere a frustrării (Rosenzweig), iar pentrua studia profilul de personalitate am utilizat testul „16 P. F. Cattell”.

În cazul familiilor complete favorabile am aplicat un chestionar ce a permis diagnosticarea climatului emoțional din familie. Părinții au fost îndemnați să răspundă la 14 itemi:

1. Oamenii, ce sunt de părerea că în familiile favorabile nu sunt conflicte, au dreptate?

2. Ce metode folositi Dvs mai des pentru a pedepsi copilul?

3. Dacă petreceți o cu copilul, seara sunteți irascibil?

4. Care este comportamentul și acțiunile Dvs cînd copilul înaintează multe întrebări?

5. Cum credeți, copiii trebuie implicați în rezolvarea conflictelor familiale?

6. Cum credeți în educația copilului trebuie implicați ambii părinți sau numai unul din ei?

7. Cum acționați când doriți să lăudați copilul?

8. Cum credeți copilul trebuie implicat în rezolvarea problemelor de familie?

9. În familia Dvs se acordă o mare atenție educației copilului? Prin ce se manifestă aceasta?

10. Descrieți activitățile Dvs realizate cu copilul în timpul liber?

11. Există oare în familia Dvs probleme pe care nu le puteți rezolv fără conflicte?

12. Manifestă copilul Dvs independență? Cum se manifestă aceasta?

13. Copilul Dva îndeplinește cu plăcere rugămintea Dvs?

14. Cum puteți aprecia relațiile dintre Dvs și copil în familia Dvs? Ce ați dori să schimbați în ele?

În cazul familiilor temporat dezintegrate am studiat impactul acestor separări asupra dezvoltării emoționale și sociale a copilului. Chestionarul, înaintat copiilor, a fost format din 20 de întrebări. Informația obținută a arătat situația în care se află copiii: durate separării de părinți, intensitatea vizitelor, felul în care se realizează comunicarea cu persoanele cu care acești copii au rămas după plecarea părinților:

1. Cine dintre părinii tăi a plecat peste hotare? (subliniază):

a) mama

b) tata

c) ambii

2. De cât timp ei lipsesc? __________________________

3. De câte ori v-ati vazut de atunci? __________________

4. Cum conumici cu ei? (subliniază)

a) prin scrisori

b) prin telefon

c) prin poșta electronică;

d) prin alte persoane;

e) nici într-un fel.

5) Cât de des comunici cu ei?

a) în fiecare zi

b) de 2-3 ori pe săptămână

c) o dată pe săptămână

d) 1-2 ori pe lună

e) rar

6) Cu cine ai rămas acasă? (subliniază)

a) mama, tata

b) sora, fratele

c) bunica, bunelul

7. În ce țară a plecat el (ea)/ ei? _______________________________

8. De ce au plecat peste hotare?

a) salariu mic

b) lipsa locului de muncă

c) probleme personale

d) situația nefavorabilă în familie

e) datorii

f) pentru asigurarea studiilor copiilor

g) altele _______________________

9. Numiți profesia părinților

Mama__________________________

Tata ___________________________

10. Cât de puternic te-a afectat plecarea părinților?

a) mama__________________________

b) tata ___________________________

11. Cu ce probleme te confruncți? (subliniază)

a) materiale (care)____________________________

b) moral-spirituale (care)_______________________

12. Ce îți lipsește mai mult, la moment?

a) însuși părinții

b) comunicarea cu ei

c) înțelegerea din partea celor din jur

d) prietenii

e) banii

f) altele (ce?)_________________________________

13. Cu ce te ocupi în timpul liber? __________________________________________

14. Cine te-a ajutat în învingerea dificultăților zilnice? (subliniază)

a) învățătorii

b) prietenii

c) rudele

d) vecinii

e) nimeni

15. Cum apreciezi rezultatele tale la învățătură? (subliniază)

a) s-au îmbunătățit

b) nu s-au schimbat

c) s-au înrăutățit

d) nu știu

16. Cu ce ai vrea să te ocupi după terminarea studiilor?

a) să continui studiile

b) să plec peste hotare

c) să lucrez în țară

d) nu știu

17. Ce s-a schimbat în comportamentul tău după plecarea părinților? (subliniază)

a) deprinderi urâte (care)_____________________________________________

b) atitudinea față de lucruri, oameni () indică_____________________________

c) independența/ dependența (subliniază)

d) relații interpersonale cu cei din jur și cu semenii;

e) activ/ pasiv (subliniază);

f) altele ___________________________________________________________

18. Consideri că schimbările în caracterul și comportamentul tău sunt semnificative? (subliniază)

a) da

b) nu

c) nu știu

19. Persoanele din jur observă schimbările produse la tine? (subliniază)

a) da

b) nu

c) nu știu

20. Consideri că plecarea peste hotare este varianta cea mai bună de soluționare a problemelor de viață?

a) da

b) parțial

c) nu

d) nu știu.

Pentru a studia particularitățile afective am aplicat Testul „Arborele” (Koch). Rezultatele obținute ne-au permis să analizăm portretul dezvoltării afective la copiii educați în condiții diferite sociale. Materialul utilizat: hârtie obișnuită albă (poziționată vertical), creior, radieră. Copiii sunt rugați să deseneze un copac fructifer cît de amănunțit posibil. Sunt luate în considerare ștersăturile. Important de menționat este că acest test, acest arbore pentru noi a fost semnificativ din trei perspective:

dimensiunea psihosocială (socio-culturală), ceea ce indică aspecte relaționale, dependență/independență, adaptare și integrare;

dimensiunea psihologică, ceea ce indicătoleranța și frustrarea, dar și trăsăturile psihologice;

dimensiunea psihopatologică, ceea ce indică agresivitatea, labilitatea psihică, anxietatea și conflictele intrapsihice.

Variabilele selectatea de noi au fost: sentimentalism, agresivitatea în relațiile personale, iritabilitate; neîncredere, neliniște, insecuritate, sentimentul de vinovăție, retardare și excitare afectivă, izolare, impulsivitate, adaptabilitate, fica de atașament, dificultăți de adaptare, inhibiție.

Validarea rezultatelor obținute am realizat-o prin aplicarea chestionarului Bass-Dark, pentru că astfel am putut studia manifestările agresive, pe o scală de 8 forme de reacții:

agresivitatea fizică – posibilitatea utilizării forței fizice față de alți oameni;

agresivitatea indirectă – adică acea reacție ce se orientează indirect spre o anumită persoană (glume, bârfe) și agresivitatea nedirecționată, adică față de nimeni (lovirea mesei cu pumnul, strigăt, lovitul cu piciorul în podea);

iritarea – adică acele reacții acute ce apar și se desfășoară într-un timp scurt (grosolănie, irascibilitate, asprime, brutalitate);

negativism – adică acel comportament ce se direcționează spre autorități și conducători, comportament de opoziție;

suspiciune – adică neîncredere și prudență deosebită pentru persoanele din jur, motivul fiind convingerea că oamenii din jur doresc numai rău;

agresivitatea verbală – adică manifestarea emoțiilor negative (strigăte, amenințări, ceartă);

supărare – adică indivia, furia și ura pentru cei din jur;

culpabilitatea – reprezentată prin convingerea că el însuți este rău, face lucruri și fapte urâte, nedemne, el suferă permanent din cauza remușcărilor.

Indicele reacțiilor agresive este format din agresivitatea fizică, indirectă, verbală și iritarea (norma – 21 + 4). Indicele ostilității este format din suspiciune și supărare (norma 6,5 – 7,3).

Chestionarul conține 75 de afirmații care descriu evenimente, situații, stări emotive la care trebuie de răspuns „da” , dacă elevul subiectul este de acord. Dacă subiectul nu este de acord, el răspunde prin „nu”.

Pentru a detecta tipurile de reacții în situațiile frustrante (confruntarea intereselor, învinuiri, interzicerea ș. a.), în care pot fi copiii am utilizat Testul Rosenzweig. Acesta ne-a ajutat că completăm profilul de dezvoltare a afectivității copiilor aflați în stiuații de criză generate de situațiile sociale diferite. Am utilizat 24 imagini. Copilul este rugat să privească imaginile și să ghicească ce răspunde copilul din imagine. Îmaginea reprezintă un matur sau copil ce rostește niște cuvinte care sunt scrise deasupra și care frustrează copilul. În partea dreapta este reprezentat un alt personaj. Adică primul spune ceva iar al doilea răspunde. Reacția la frustrare, conform acestui test, este evaluată conform a doi parametri: tipul reacției și orientarea ei.

După tipuri, reacția poate fi:

OD – adică reacția este fixată pe obstacol, în acest caz copilul interpretează obstacolul ca ceva favorabil sau ceva ce nu este important;

ED – adică reacția cu fixare pe autoapărare, în acest caz copilul învinuește pe cineva pentru să există reacția frustrantă, el poate recunoaște vina sau poate arăta că răspunderea pentru această frustrație nu aparține nimănui;

NP – adică reacția ce realizează fixarea pe satisfacerea trebuințelor, în acest caz copilul este în situație de frustrare și solicită ajutor de la alte persoane, în alte cazuri copilul încearsă de sinestătător să rezolve situația, el poate crede că timpul și desfășurarea evenimentelor pot contribui la soluționarea situației;

După felul de orientare a reacției, acestea pot fi:

E – adică extrapunitive, în acest caz copilul, în existența frustrației, învinuește anumite persoane sau împrejurări;

I – adică intrapunitive sau de autoînvinuire, în acest caz copilul consideră că doar el este vinovat de situația ce s-a creat, el își asuma răsponsabilitatea pentru rezolvarea ei;

M – adică impunitive, în acest caz copilul tratează situația frustrantă ca fiind mai puțin importantă, el nu învinueșt pe nimeni, respectiv, situația se poate soluționa de la sine.

După timpul și orientarea reacției putem obține 6 semnificații numerice.

Pentru a avea o imagine cât mai completă am utilizat și chestionarul P. F. 16 Cattell (forma C). După analiza datelor obținute am putut identifica factorii de contribuie la dezvoltarea afectivității dar și de a contura profilul personalității copiilor ce sunt în situații de criză din diferite condiții sociale. Astfel, am identificat 16 factori de personalitate: inteligență, comunicare, stabilitate afectivă/labilitate afectivă, stăpînire pe sine / impulsivitate, dominare, forța Eu-lui, îndrășneală / prudență, realism / spirit artistic, încredere / suspiciune, practicitate / inventivitate, calmitate / anxietate, factorul Q1 – conservatism / inovație, factorul Q3 – autocontrol, factorul Q4 – calmitate / tensiune internă.

Chestionarul a fost format din 105 întrebări care aveau trei răspunsuri, astfel respondentul avea posibilitatea de a alege un răspuns, cel care corespundea situației lui personale. Considerăm că răspunsurile pot fi numite răspunsuri caracteritice situației subiecților, astfel, noi negăm posibilitatea existenței răspunsurilor „corecte” sau „greșite”. Spațiul, în care au fost înscrise rezultatele a fost format din două coordonate: axa „x” și axa „y”. Axa „x” a trecut prin 5,5 și a indicat valorile medii, axa ”y” a reprezentat o scală de la 1 la 10. Astfel, valorile negative, de la 1 la 5,5 au fost plasate în prima jumătate, valorile pozitive, de la 5,5, pînă la 10 au fost considerate a fi pozitive. Valorile de la 1 la 3 și valorile de la 8 la 10 au indicat probleme sau laturi favorabile ale dezvoltării personalității.

O altă tehnică proiectivă, Testul Luscher (subtestul 2) a constat în preferința unor culori asupra altora, ceea ce ar reprezenta caracteristicile stabile ale personalității subiectului dar și de particularitățile lui emoționale de moment. Acest test ne-a fost necesar pentru identificarea stărilor emoționale și caracterologice a personalității elevilor și pentru determinarea specificului lor la elevii educați în diferite condiții sociale. Subtestul 2, pe care l-am aplicat a constat în determinarea atitudinii sale față de 8 culori: 4 culori de bază (care indică necesitățile psihologice de bază, cum ar fi: necesitatea de satisfacție și atașament, necesitatea de autoafirmare, necesitatea de a activa și de a obține succes, necesitatea de a planifica viitorul) și 4 culori suplimentare (care indică tendințe cu caracter negativ: stres, frică, anxietate, tristețe) cu următoarele semnificații:

Nr. 1 – albastru indică liniște, satisfacție, atașament și gingășie;

Nr. 2 – verde indică încredere, perseverență, stimă de sine, încăpățânare;

Nr. 3 – roșu indică activitsm, voință, agresivitate, putere, sexualitate, ofensivitate;

Nr. 4 – galben indică tendință spre comunicare, activism, curiozitate, originalitate, ambiție și veselie.

Nr. 5 – violet;

Nr. 6 – gri;

Nr. 7 – cafeniu;

Nr. 8 – negru.

De obice, în situații normale, la o persoană echilibrată și fără conflicte, culorile de bază ocupă primele locuri, iar culorile suplimentare apar în în zona indiferentă, sunt plasate pe ultimele poziții sau acestea sunt respinse. Astfel: primele două culori (plăcute) apar în zona „aspirațiilor”, adică ele sunt cele cu ajutorul cărora este realizat scopul. Ele primesc semnul „+”. Următoarele două culori (plăcute) apar în zona „simpatiilor” și denotă dispoziția, părerea despre propria sănătate. Aceste culori primesc semnul „x”. Următoarea pereche obține semnul „=”. Această pereche se plasează în zona „indiferenței”, adică reprezintă o însușire neactuală, indiferentă. Perechea de culori nr. 7 și nr. 8 obține semnul „ – ” și se plasează în zona „dezagreabil” pentru că desemnează frânarea necesităților care, satisfăcute, ar putea duce la consecințe negative. Am avut posibilitatea de reliefa încră trei variabile:

anxietatea, adică situația când una sau mai multe culori de bază au fost plasate pe ultimele trei poziții;

compensarea, adică în cazul de anxietate culorile de bază au fost plasate pe primele poziții, astfel compensarea putea fi considerată una adecvată, dar, în același timp, punerea culorilor suplimentare pe primele poziții a reliefat existența unui comportament compensatoriu neadecvat;

conflictele interne, adică evidențierea principalelor conflicte interne a personalității prin prima culoare din rîndul „+” și a ultimei culori din rîndul „ – ”.

Au fost obținute punctaje minime pentru variabilele „conflicte interne”, „compensare”, „anxietate”, „simpatii”, „aspirații” ceea ce a arătat prezența situației favorabile a subiecților supuși cercetării noastre. Punctajul maxim pentru variabila „dezagreabil” a indicat plasamentul subiecului în această situație. În continuare vor prezenta rezultatele obținute. Au fost cercetate și analizate câteva componente la preadolescenții de 10-12 ani. În urma efectuării testului „Arborele am obținut următoarele date”:

Tabelul 1. Testul „Arborele” – datele obținute

Analizând rezultatele observăm că la copiii din familiile complete numărul de copii la care agresivitatea lipsește este mai mare (20%) decât la copiii din familiile temporar dezintegrate (4%). De-asemenea culpabilitatea (50%), regresia (50%), neîncrederea (55%), retardul afectiv (80%), impulsivitatea (50%) și nivelul de inhibiție (55%) absentează la copiii din familiile favorabile comparativ cu numărul de copiii din familiile temporar dezintegrate: culpabilitatea (0%), regresia (50%), neîncrederea (0%), retardul afectiv (48%), impulsivitatea (4%) și nivelul de inhibiție (4%). Tot la aceste variabile observăm date inverse la niveluri mai mari: copiii din familiile favorabile demonstrează un nivel accentuat mărimi mici – culpabilitatea (5%), regresia (0%), neîncrederea (5%), retardul afectiv (0%), impulsivitatea (0%) și nivelul de inhibiție (0%), iar copiiii din familiile temporar dezintegrate demonstrează alte date: culpabilitatea (20%), regresia (0%), neîncrederea (8%), retardul afectiv (4%), impulsivitatea (36%) și nivelul de inhibiție (0%).

Figura 1. Datele obținute în urma studierii nivelului de agresivitate,

sentimentalism și iritabilite

Figura 2. Datele obținute în urma studierii nivelului de agresivitate,

sentimentalism și iritabilite

Acei copii care sunt lipsiți de dragostea maternă demonsttrează un înalt grad de agresivitate.

Figura 2. Datele obținute în urma studierii

nivelului de culpabilitate, neîncredere, neliniște

Figura 2. Datele obținute în urma studierii

nivelului de culpabilitate, neîncredere, neliniște

Excitarea afectivă se reliefează prin trăiri emoționale negative, prin comportamente destructive, care, considerăm că apar din cauza nesatesfacerii trebuințelor de bază. Ei demonstrează aroganță, agresivitate, nivel scăzut de aspirații, neîncredere în sine și chiar frică de decepționare.

Figura 3. Datele obținute în urma studierii

nivelului de regresie, insecuritate și negativism

Figura 3. Datele obținute în urma studierii

nivelului de regresie, insecuritate și negativism

Impulsivitatea este considerată a fi capacitatea de a reacționa, dar fără nici un control conștient suficient ca rezultat al influențelor unor circumstanțe exterioare sau trăiri afective.

Figura 4. Datele obținute în urma studierii nivelului de excitare afectivă,

retardare afectivă și izolare

Figura 4. Datele obținute în urma studierii nivelului de excitare afectivă,

retardare afectivă și izolare

Copiii din familiile favorabile sunt crescuți în atmosferă de dragoste și siguranță, și, respectiv, ei dau dovadă de înredere în sine comparativ cu cei din familiile temporar dezintegrate Cei din urmă sunt lipsiți de primul nivel de atitudini, cel al dragostei necondiționate.

Figura 5.

Datele obținute în urma studierii nivelului de conflicte afective,

încredere în sine, impulsivitate și sociabilitate.

Figura 5.

Datele obținute în urma studierii nivelului de conflicte afective,

încredere în sine, impulsivitate și sociabilitate.

Figura 6. Datele obținute în urma studierii nivelului de adaptabilitate,

dificultăți în adaptare, frica de atașament, inhibiție

Figura 6. Datele obținute în urma studierii nivelului de adaptabilitate,

dificultăți în adaptare, frica de atașament, inhibiție

În urma analizei datelor am obținut diferențe, spre exemplu, la parametrii:

„sentimentalism” – grupul I – 1,10 un. medii la pragul semnificației p= 0,001 și grupul II cu 1,32 un. medii;

„iritabilitate” – grupul I – 1,2 un.medii și grupul II – 1,64 un.medii;

„culpabilitate” – grupul I – 0,7 un.medii și grupul II – 1,96 un.medii;

„neîncredere” – grupul I – 0, 6 un.medii și grupul II – 1,64 un.medii;

„neliniște” – grupul I – 1,35 un.medii și grupul II – 1,48 un.medii;

„regresie” – grupul I – 0,60 un.medii și grupul II – 0,76 un.medii;

„insecuritate” – grupul I – 1,1 un.medii și grupul II – 1,24 un.medii;

„negativism” – grupul I – 1,1 un.medii și grupul II – 1,24 un.medii;

„excitarea afectivă” – grupul I – 1,25 un.medii și grupul II – 2,12 un.medii;

„retardare afectivă” – grupul I – 0, 2 un.medii și grupul II – 1,28 un.medii;

„irolare” – grupul I- 0,2 un.medii și grupul II – 1,28 un.medii;

„conflicte afective” – grupul I – 0,2 un.medii și grupul II- 0,76 un.medii;

„adaptabilitate” – grupul I – 1,08 un.medii și grupul II- 1,68 un.medii;

„dificultăți de adaptare” – grupul I – 0,85 un.medii și grupul II – 1,36 un.medii;

„frica de atașare” – grupul I – 0,85 un.medii și grupul II – 1,36 un.medii;

„inhibiție” – grupul I – 0,55 un.medii și grupul II – 1,32 un.medii.

În concluzie putem spune că rezultatele testului „Arborele”, la grupul copiilor din familii favorabile a arătat că acești copii fiind crescuți în siguranță șpi protecție sunt încrezuți în forțele proprii, pot forma relații cu semenii săi, au un grad înalt de sociabilitate și adaptabilitate. Astfel, la acești copii dezvoltarea afectivă are loc în condiții favorabile în toate direcțiile menționate: copil-adult”, „copil – copil”, „copil – El însuși”, „copil – împrejurările materiale”.

În cazul copiilor din familiile temporar dezintegrate am obținut date diferite, care demonstrează că acești copii au sentimentul de vinovăție, care poate fi amplificat, poate în mod neîntenționat, de părinții care pleacă peste hotare, cei din urmă considerâînd că o fac spre binele copiilor și a familiei. Acelși copii au regrete mai mari. Ei am frica de atașare, neîncredere, inhibiție. Acest lucru poate fi explicat prin lipsa de comunicare și lipsa de interacțiune cu proprii părinți. Totodată la ei lipsesc sentimentele de încredere și protecție. Respectiv, putem conchide că cei mai importanți factori pentru comunicare și interacțiunea copiilor din familiile temporar dezintegrate, aceștia fiind determinanți în relațiile „copil-adult”, „copil -copil”, „copil – El însuși”, „copil- condițiile materiale”.

Următorul tabel prezintă datele comparative.

Tabelul 2. Datele obținute în cazul copiilor din familiile temporar dezintegrate

Figura 7. Date comparative obținute

în cazul copiilor din familiile temporar dezintegrate: agresivitate și sentimentalism

Figura 7. Date comparative obținute

în cazul copiilor din familiile temporar dezintegrate: agresivitate și sentimentalism

Figura 8. Date comparative obținute în cazul

copiilor din familiile temporar dezintegrate: iritabilitate și culpabilitate

Figura 8. Date comparative obținute în cazul

copiilor din familiile temporar dezintegrate: iritabilitate și culpabilitate

Figura 9. Date comparative obținute în

cazul copiilor din familiile temporar dezintegrate: neîncredere și neliniște

Figura 9. Date comparative obținute în

cazul copiilor din familiile temporar dezintegrate: neîncredere și neliniște

Figura 10. Date comparative obținute în

cazul copiilor din familiile temporar dezintegrate: regresie și insecuritate

Figura 10. Date comparative obținute în

cazul copiilor din familiile temporar dezintegrate: regresie și insecuritate

Figura 11. Date comparative obținute în

cazul copiilor din familiile temporar dezintegrate: negativism și excitare afectivă

Figura 11. Date comparative obținute în

cazul copiilor din familiile temporar dezintegrate: negativism și excitare afectivă

Figura 12. Date comparative obținute în

cazul copiilor din familiile temporar dezintegrate: retardare afectivă și izolare

Figura 12. Date comparative obținute în

cazul copiilor din familiile temporar dezintegrate: retardare afectivă și izolare

Figura 13. Date comparative obținute în cazul

copiilor din familiile temporar dezintegrate: conflicte afective și neîncredere în sine

Figura 13. Date comparative obținute în cazul

copiilor din familiile temporar dezintegrate: conflicte afective și neîncredere în sine

Figura 14. Date comparative obținute în

cazul copiilor din familiile temporar dezintegrate: impulsivitate și sociabilitate

Figura 14. Date comparative obținute în

cazul copiilor din familiile temporar dezintegrate: impulsivitate și sociabilitate

Figura 15. Date comparative obținute în cazul

copiilor din familiile temporar dezintegrate:

adaptabilitate, dificultăți de adaptare și inhibiție

Figura 15. Date comparative obținute în cazul

copiilor din familiile temporar dezintegrate:

adaptabilitate, dificultăți de adaptare și inhibiție

Figura 16. Date comparative obținute în cazul

copiilor din familiile temporar dezintegrate: frica de atașare și inhibiție

Figura 16. Date comparative obținute în cazul

copiilor din familiile temporar dezintegrate: frica de atașare și inhibiție

Studierea stărilor agresive am continuat prin aplicarea chestionasrului Bass-Dark pentru că acesta ne-a permis să reliefăm indicii reacțiilor agresive. Noi am specificat următoarele tipuri, forme și reacții agresive: agresivitatea, fizică, verbală, indirectă, negativismul, sentimentul vinovăției și ofensa. Astfel, am obținut:

Tabelul 3. Datele obținute în urma studierii reacțiilor agresive (I)

Tabelul 4. Datele obținute în urma studierii reacțiilor agresive (II)

După cum vedem majoritatea preadolescenților au un nivel moderat de manifestare a indicelui reacțiilor agresive, adică ei manifestă o agresivitate moderată (grupul I -75%, grupul II – 92 %). Totuși, trebuie să atragem atenția că am obținut 5% din grupul I și 8% din grupul II de elevi ce au un înalt grad de agresivitate. Astfel, din perspectiva studierii problemei, putem afirma că cercetătorii consideră că agresivitatea poate fi privită și ca factor pozitiv și ca unul negativ, și ar fi eronat să eliberăm totalmente persoanele de agresivitate. Fiind element pozitiv, agresivitatea se poate manifesta prin activism, spirit de întreprinzător, perseverență și inițiativă. Aceaste calități au fost atestate la elevii din grupul I , pentru că ei dețin careva valori minime de manifestare a indicelui general al agresivității. În privința copiilor din grupul II putem menționa că agresivitatea acestora apare mai mult în sfera „copil-adult” pentru că are loc o insuficiență de comunicare și interacțiune cu părinții ce au plecat peste hotare. În același timp, acest fapt poate fi explicat și prin metodele de educației, pe care le considerăm agresive și elementele de disciplinare a copiilor ce sunt aplicate de adulții care au devenit responsabili pentru acești copii, din cauza plecării părinților peste hotare.

Prin agresivitate fizică noi înțelegem cazurile când copii orientează forța sa fizică în direcția altei persoane. Respectiv, copiii ce au mai puține contacte la nivel interpersonal sau la care lipsește comunicarea centrată pe subiect, se simt izolați, demonstrează agresivitate fizică ridicată. Menționăm că aceastp agresivitate este, în special orientată în direcția „copil-alt copil” , mai ales, spre copiii mai mici ca vărstă. Agresivitatea este semnalată ți în direcția „copil- El însuși” adică este autoagresiune. La copiii din familiile temporar dezintegrate agresivitatea „copil-alt copil” este explicată prin izolare, tensiuni, invidia celor din jur pentru condițiile materiale ale primilor. Copiii din familiile temporar dezintegrate au arătat valori mari în ceea ce privește agresivitatea fizică la nivel moderat, adică 60% comparativ cu copiii din familiile favorabile , adică 40%. În ceea ce privește comunicarea, avem date ce arată o agresivitate verbală la nivel moderat pentru copiii din familiile favorabile – 65% și mai mult, adică 72% pentru copii din familiile temporar dezintegrate. Ahresivitatea este orientată mai mult asupra altor copii, pentru copiii din familiile favorabile avem – 15%, iar pentru copii din familiile temporat dezintegrate avem 20%. Putem explica aceste date prin faptul că relațiile dintre copii, mijlocite prin cuvând sunt cele mai complexe și, respectiv, agresivitatea cea mai periculoasă este cea transmisă prin cuvânt. Mesajele transmise prin cuvânt sunt considerate a fi cele mai sofisticate, perfide și cele mai ascunse, decât mesajele transmise prin careva acțiuni. Cuvîntul emis poate ajunge direct la esența ființei umane, ea are ca scop de a ajunge direct în nucleul personalității, el atinge reprezentarea de sine, el poate duce la dizolvarea identității și demnității, el poate știrbi libertatea de a exista. Astfel, cuvântl emis are ca țintă tingerea celor mai importante valori. Copiii din familiile favorabile au demonstrat 20 % la variabila de agresivitate indirectă pentru că în acest tip de familii are loc educarea stimei pentru cei din jur, este educată responsabilitatea și toleranța, respectiv agresivitatea este imposibilă. Acești copii, de obicei canalizează agresivitatea spre diferite obiecte, dar nu și spre oameni. În unele cazuri ei camuflează agresivitatea prin diferite bârfe, glume, ironii. În literatura de specialitate găsim că agresivitatea indirectă la această categorie de copii nu cunoaște nici un fel de comportamente agresive directe. Interesant este că am obținut date mai mici la copii din familiile temporar dezintegrate – 12%. Această catogorie de copii, demonstrează mai des, agresivitate directă. Considerăm că acest lucru se datorează faptului că acești copii au o insuficiență de comunicare și o insuficiență de interacțiune cu părinții plecați sau cu presoanele care au grijă de ei în absența părinților.

Ne-a interesat să cercetăm indicele iritabilității pentru că acesta este un fundament serios pentru pierderea echilibrului emoțional. Astfel, copii din famiiile temporar dezintegrate au arătat 56% de aceste fel de manifestare și, considerăm că acesta se datorează de lipsa contactelor, a activităților și a comunicării cu părinții plecați peste hotare, care sunt considerați a fi primele persoane de încredere. Totodată, acest procentaj poate fi explicat, în linii generale, și prin lipsa susținerii afective. Copii din familiile favorabile au demonstrat un procentaj mai mic, doar 15 %.

În ceea ce privește variabila „ofensa” am obținut rezultate apropiate la ambele grupuri de elevi, pentru copii din familiile favorabile avem 25 %, iar pentru copiii din familiile temporar dezintegrate – 28%. Aceste date arată că lipsa dragostei părinților nu este accentuată pentru că, deși mai rară, totuși, comunicarea există, fiind una indirectă: prin telefon, internet, scrisori, dar și momente petrecute cu faimiile în grija cărora au rămas acești copii.

45% de copii din familiile favorabile și doar 20% dintre copiii din familiile temporar dezintegrate demonstrează ostilitate la nivel înalt. În ceea ce privește sentimentul de vinovăție sau „culpabilitatea” am obținut 16 % pentru copiii din familiile favorabile și 50% pentru copiii din familiile temporar dezintegrate. Cei din urmă deseori sunt învinuiți și nu sunt acceptați de adulți, ceea ce duce la dezvoltarea sentimentului de vină. Acest sentiment se dezvoltă atât în direcția „copil-alt copil” cât și în direcția „copil – Eu-l propriu”. El trec prin neliniște, neîncredere, ofensă. Copiii din familiile favorabile cresc într-un mediu favorabil, liniștit, sigur, într-un mediu de acceptare și de dragoste necondiționată. În acest mediu adulții le explică care sunt comportamentele bune și mai puțin bune, acceptabile sau cele ce nu sunt tolerate de societate.

Prin negativism noi înțelegem atitudinea de respingere sistematică sau ignorarea cu bună știință a normelor și regulilor unanim acceptate, totodată aceasta este împotrivirea copilului față de careva solicitări din exterior. Copiii din familiile favorabile au arătat 40% de manifestări de negativism. Copiii din familiile temporar dezintegrate au arătat 24% la nivel mediu al negativismului. Noi putem explica acest negativism ca u fel de opoziție pentru normele și cerințele înaintate de cei în grija cărora au rămas copii, după plecarea părinților peste hotare. Copii, pur și simplu, nu recunosc autoritatea persoanelor în grija cărora au rămas.

În final putem menționa că cele mai mici rezultate au fost obținute la copii din familiile favorabile, ceea ce putem explica prin niveljul moderat al reacțiilor agresive la această categorie. Deși, remarcăm date înalte obținute la indicii de „agresivitate indirectă”, „negativism” și „suspiciune”.

Copii din familiile temporar dezintegrate au demonstrat rezultate înalte pentru „iritabilitate”, dar și rezultate mici pentru „ofensă” și „suspiciune”.

Aceste rezultate le putem explica prin faptul că în familiile cu un climat favorabil, copii demonstrează mai des agresivitate indirectă și mult mai rar agresivitate directă sau exteriorizată. Acești copii exprimă negativism parțial, ei se pot reține în ceea ce privește răspunsurile verbale sau chiar diferite gesturi. Ei pot demonstra negativism, neîncredere sau suspiciuni, mai repede pentru persoane necunoscute sau neagreate.

Considerăm că nivelul înalt de „iritabilitate” detectat la copiii din familiile temporar dezintegrate poate duce la pierderea echilibrului emoțional. Cercetătorii explică acest fenomen prin dezechjilibru emoțional, prin schimbări de dispoziție, nemulțumire, diverse reacții la insucces. Aceste manifestări le putem explica prin interacțiune și activității dai mare sau lipsa acestor interacțiuni cu părinții plecați peste hotare. Totodată, aceste fenomene pot fi explicate și prin lipsa sau prin suportul afectiv parțial pe care îl au copii, părinții cărora sunt plecați peste hotare.

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

În urma cercetării temei date am ajuns la următoarele concușii și recomandări:

1. copiii din familiile cu condiții favorabile sunt crescuți și educați într-un mediu general de siguranță și protecție, ceea ce duce la formarea sentimentului de încredere în forțele proprii.

2. Copiii din familiile cu condiții favorabile pot forma relații favorabile cu adulții și cu ceilalți copii din jurul lor;

3. Copiii din familiile cu condiții favorabile sunt permanent sub atenția și grija a, cel puțin, unui părințe, dar și a, cel puțin, unui adult în școală, ceea ce asigură o permanentă comunicare și interacțiune cu adulții;

4. copiii din familiile cu condiții favorabile demonstrează un înalt grad de sociabilitate și adaptabilitate;

5. copiii din familiile cu condiții favorabile au o afectivitate dezvoltată în condiții favorabile;

6. copii din familii temăporar dezintegrate demonstrează un nivel mai jos de dezvoltare a afectivității comparativ cu copiii din familiile favorabile;

7. la ambele grupe de copii studiați s-au stabilit diferențe de manifestare a agresivității și ostilității;

8. diferențe de manifestare a agresivității și ostilității la copiii din ambele grupe vin în directă dependență de situațiile de viață și mediul familial din care provin, adică din familii favorabile și familii temporar dezintegrate;

9. copiii din familiile favorabile demonstrează un nivel foarte mic de agresivitate, adică o agresivitate tempretară și indirectă;

10. copiii din familiile temporar dezintegrate demonstrează mai multă ostilitate, iritabilitate, agresivitate, dar și formele de manifestare a acestora sunt directe, adică agresivitate fizică și verbală;

11. copiii din familiile temporar dezintegrate trăiesc sentimentele ca, cel de vinovăție suspiciune și diverse reacții de apărare a Eu-lui;

12. copiii din familiile temporar dezintegrate, care se află în situații frustrante, reacționează fixându-se pe obstacole, ei se mulțumesc cu limitele pe care le are respectivul obstacol;

13. copiii din familiile favorabile demonstrează o comunicare eficientă cu părinții, cu alți adulți, cu semenii săi, ei au o dependență relativă de grup, posedă sinceritate și naturalețe, demonstrează tendințe către moralitate, răbdare, energie, vitalitate, ei acceptă normele societății;

14. copiii din familiile temporar dezintegrate, deseori au inteligență redusă, autoapreciere medie sau joasă, eu Eu slab, sunt instabili emoțional, dependenți de grup, sunt conformiști.

Drept recomandare aș propune de a deschide mai multe centre sau organizații cu caracter psihosocial, mai ales în școli, unde cu copiii din familiile temporar dezintegrate ar lucra profesorii, diriginții, administrația dar și psihopedagogii. De-asemenea sunt necesare mai multe centre ce ar lucra cu membrii familiilor în grija cărora au rămas copiii, părinții cărora au plecat peste hotare.

BIBLIOGRAFIE

1. Albu E. Manifestările tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenți. Prevenire și terapie. București: Aramis, 2002. 128 p.

2. Antonesei L. O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice și transdisciplinare ale educației. Iași: Editura Polirom, 2002. 60 p.

3. Ariès P.; Duby G. Istoria vieții private. București: Editura Meridiane, 1997. 78 p.

4. Avram E. Psihologia personalității: arhitectură și dimensiuni. București: Editura Universitară, 2009. 240 p.

5. Ausubel D.; Robinson F. Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică. București: EDP, 1981. 300 p.

6. Băban A. Consilierea educațională. Cluj-Napoca: Psihnet, 2003. 288 p.

7. Beldiga C.; Cojocaru V.; Dandara O. Învăț să fiu. Ghid pentru psihologi școlari, diriginți, profesori. Chișinău: Didactica Pro, 2006. 348 p.

8. Berger G. Tratat practic de cunoaștere a omului. București: Editura IRI, 1997. 268 p.

9. Berger G. Omul modern și educația sa. București: EDP, 1984. 215 p.

10. Bonchis E. Psihologia copilului. Oradea: Editura Universității din Oradea, 2004. 402 p.

11. Boroș M. Părinți și copii. Baia Mare: Guținul, 1992. 115 p.

12. Birch A. Psihologia dezvoltării. București: Editura Tehnică, 2000. 511 p.

13. Carabet N. Consilierea familiei. Chișinău: CET „Ion Creangă”, 2009. 33 p.

14. Cassirer E. Eseu despre om. O introducere în filosofia culturii. București: Humanitas, 1994. 239 p.

15. Cemortan S. Formarea competențelor de învățare – condiție necesară derzvoltării comportamentului cognitiv. În: Imperativele educației, 2004, nr. 2, p. 80 – 85.

16. Chelcea A.Cunoașterea de sine și a celorlalți. București: Știință și tehnică, 1997. 302 p.

17. Chicu V.; Dandara O.; Solcan A.; Solovei R. Psihopedagogia centrată pe copil. Chișinău: CEP USM, 2008. 175 p.

18. Ciofu C. Interacțiunea părinți-copii. București: Almateea, 1998. 218 p.

19. Colesov D. Prevenirea deprinderilor dăunătoare la elevi. Chișinău: Lumina, 1986. 200 p.

20. Cristescu P. Sens și valori în existența umană. București: Editura Politică, 1982. 164 p.

21. Davitz J. R.; Ball S. Psihologia procesului educațional. București: EDP, 1978. 50 p.

22. Dicu A.; Dimitriu E. Probleme de psihosociologie a educației. București: EDP, 1973. 262 p.

23. Dinu M. Comunicarea. Repere fundamentale. București: Editura Științifică, 1999. 356 p.

24. Dimitriu C. Constelația familială și deformările ei. București: Aramis, 1973. 282 p.

25. Dolto F. Când părinții se despart. Cum să prevenim suferințele copiilor. București: Editura Trei, 2003. 128 p.

26. Dragu A. Structura personalității profesorului. București: EDP, 1996. 262 p.

27. Dragu A.; Popovici V.; Enache R. Consilierea școlară între provocări și paradigme. Constanța: Editura NewLine, 2009. 86 p.

28. Durkheim E. Educație și sociologie. București: EDP, 1980. 25 p.

29. Ezechil L. Comunicarea educațională în context școlar. București: EDP, 2012. 180 p.

30. Eckersleyd J. Copilul anxios. Adolescentul anxios. Prahova: Antet XX Press, 2005. 198 p.

31. Gâncota N. Dezvoltarea sferei afectiv-volitive la vârsta școală mică în diferite situații sociale de dezvoltare: teză de doctor în psihologie. Ch., 2003, 210 p.

32. Golu P.; Golu I. Psihologie educațională. București: Editura Miron, 2001. 474 p.

33. Gonobodin F. N. Probleme de psihologia personalității. București: EDP, 1963. 216 p.

34. Granaci L. Unele sugestii la pregătirea cadrelor didactice. În: Probleme ale științelor socio-umane și modernizării învățământului, 2002, nr. 5, p. 16-18.

35. Grigore V. Anxietate, conștiință de sine, expectanța. Chișinău: Psihologia, 1997, nr. 1, p. 37-39.

36. Iucu R. Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză educațională. Iași: Polirom, 2006. 267 p.

37. Joița E. Strategii constructiviste în formarea inițială a profesorului. Craiova: Editura universitară, 2005. 430 p.

38. Kobylyanskaya L. I. Determinantele psihologice ale alegerii strategiilor de comportament în situațiile dificile d eviață: autoreferat al tezei de doctor în psihologie. Ch., 2007, 22 p.

39. Losâi E. Specificul manifestării și modalității de diminuare ale comportamentului agresiv la preadolescenții contemporani. Chișinău: UPS „Ion Creangă”, 2004. 148 p.

40. Marcus S.; Cristina A. Stiluri apreciative. Cercetări asupra psihologiei persoanei. București: Editura Academiei RSR, 1980. 152 p.

41. Mitrofan N. Aptitudinea pedagogică. București: Editura Academiei, 1988. 216 p.

42. Mitrofan I.; Nuță A. Consilierea psihologică: cine, ce și cum? București: Editura SPER, 2005. 86 p.

43. Mitrofan N. Testarea psihologică a copilului mic. București: Editura Press Mihaela, 1997. 83 p.

44. Mitrofan I.; Buzducea D. Experiența pieerderii și a durerii la copil. Iași: Polirom, 2003. 89 p.

45. Munteanu A. Psihologia copilului și a adolescentului. București: Editura Augusta, 1998. 177 p.

46. Oprescu V. Dimensiunea psihologică a pregătirii profesorului. Craiova: Scrisul românesc, 1983. 316 p.

47. Oțel D. Strategii de motivare în situațiile de criză. În: Analele științifice ale Universității de Stat de Medicină și Farmacie „Nicolae Testemițanu”, 2012, volumul 2, p. 502-508.

48. Patrașcu D.; Patrașcu L. și a. Metodologia cercetării și creativității psihopedagogice. Chișinău: Știința, 2003. 252 p.

49. Popescu O. Cartea copilului. Bucurelti: Casa de editură „Eolia”, 1995. 238 p.

50. Potolea D. De la stiluri la strategii și performanțe. O abordare empirică a comportamentului didactic. Structuri, strategii și performanțe în învățământ. București: Editura Academiei, 1989. 187 p.

51. Potolea D. Profesorul și strategiile conducerii învățării. În: Structuri, strategii și performanțe în învățământ, 1989, nr. 2, p. 59 – 68.

52. Preda V. Elemente de psihopedagogia intervenției precoce. Cluj-Napoca: Colecția psihoped-info, 1995. 148 p.

53. Prună T. Particularitățile ale conștiinței de sine la preadolescenți și adolescenți: teză de doctor. Iași: Universitatea „Al. Ioan Cuza”, 1970. 156 p.

54. Racu A.; Popovici D.-V.; Danii A.; Racu S. Psihopedagogia integrării. Chișinău: Tipografia Centrală, 2010, 182 p.

55. Rozorea A.; Sterian M. Testul arborelui. București: Padeia, 2000. 345 p.

56. Salade D. Succesul și semnificația sa pedagogică. În: Revista de pedagogie, 2014, nr. 41, p. 64 -68.

57. Salade D. Autocunoașterea elevilor și rolul ei în procesul instructiv-educativ. În: Studia Universitatis Babeș-Bolyai, Cluj: Series Psihologie-Pedagogie, 1967, p. 43 -48.

58. Sălăvăstru D. Psihologia educației. Iași: Polirom, 2004. p. 288

59. Schwartz Gh.; Kelemen G.; Moldovan O. D. Psihologia copilului. Arad: Editura universității „Aurel Vlaicu”, 2010, 230 p.

60. Stoica M. Psihopedagogia personalității. București: Editura didactică și pedagogică, R. A., 1996. 291 p.

61. Șchiopu U. Criza de originalitate la adolescenți. București: Editura Didactică și Pedagogică, R. A., 1997. 103 p.

62. Tomșa Gh. Abordările generale ale consilierii și consultanței școlare. București: EDP, 2011. 95 p.

63. Vandra A. Cum să ne educăm copiii. București: Teora, 2008. 188 p.

64. Verdeș A. Dezvoltarea afectivității la preadolescenții educați în situații sociale de dezvoltare diferite: teza de doctor în psihologie. Ch., 2009, 183 p.

65. Vincent R. Cunoașterea copilului. București: Editura didactică și pedagogică, 1972. 311 p.

65. Vîrlan M. Direcțiile de activitate ale psihologului școlar. Chișinău: Centru ed. Al UPS „Creangă”, 2005. 281 p.

66. Vrabie D. Limbajul profesorului și efectele lui asupra dezvoltării psihice a școlarului. În: Revista de Pedagogie, 1979, nr. 4, p. 9-13.

67. Wallon H. Evoluția psihologică a copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1975. 159 p.

68. Zdrehuș C. T. Consiliere psihopedagogică. Oradea: Editura Universității din Oradea, 2004. 166 p.

69. Zlate M. Introducere în Psihologie. Iași: Editura Polirom, 2007. 74 p.

DECLARATIE*

privind originalitatea conținutului lucrării de licentă

Subsemntatul(a) _________________________________________________________

absolvent(ă) al (a) Universitătii Libere Internaționale din Moldova, Facultatea Psihologie, Științe ale Educației și Asistență Socială, Specialitatea _____________________, promoția 2014-2015,

declar pe propria răspundere, că lucrarea de licență cu titlul: ____________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

elaborată sub îndrumarea dlui/dnei ________________________________________________,

pe care urmează să o susțin în fața comisiei, este originală, îmi aparține și îmi asum conținutul acesteia în întregime.

Declar că nu am plagiat altă lucrare de licență, monografii, lucrări de specialitate, articole etc., publicate sau postate pe internet, toate sursele bibliografice folosite la elaborarea lucrării de licență fiind menționate în conținutul acesteia.

De asemenea, declar că sunt de acord ca lucrarea mea de licență să fie verificată prin orice modalitate legală pentru confirmarea originalității, consimnînd inclusiv la introducerea conținutului acesteia într-o bază de date în acest scop.

Data ________________________ Semnătură student ____________________

* Declarația se va completa de absolvent cu pix sau stilou cu cerneală albastră și se înserează în lucrarea de master a studentului la sfîrțitul acesteia ca parte integrantă.