Consilierea Parintilor In Scopul Optimizarii Potentialului Aptitudinal al Copilului Prescolar

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ

PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

CONSILIEREA PĂRINȚILOR ÎN SCOPUL OPTIMIZĂRII POTENȚIALULUI APTITUDINAL AL COPILULUI PREȘCOLAR

PLANUL LUCRĂRII

ARGUMENT

CAPITOLUL I Repere ale dezvoltării psihofizice normale a copilului preșcolar

Copilul de 3 ani

Copilul de 4 ani

Copilul de 5 ani

Copilul de 6 ani

CAPITOLUL II Inteligența

2.1 Definiții ale inteligenței

2.2 Teoria psihogenezei stadiale a operațiilor mentale (Jean Piget)

2.3 Teoria inteligențelor multiple (Howard Gardner)

2.4 Factori favorizanți pentru aplicarea TIM la grădiniță

2.5 Factori blocanți pentru aplicarea TIM la grădiniță

2.6.Aspecte practice ale cunoașterii potențialului aptitudinal al preșcolarilor în vederea stabilirii grupurilor pentru activitățile opționale

CAPITOLUL III Consilierea în grădiniță

3.1. Caracteristici ale consilierii psihopedagogice

3.2. Tipuri de consiliere practicate în grădiniță

3.3. Consilierea părinților

CAPITOLUL IV Metodologia cercetării științifice

4.1 Scop, obiective, ipoteză de cercetare

4.2 Populația investigată și caracterizarea lotului

4.3. Etapele cercetării

4.4 Program de consiliere pentru părinți în scopul optimizării potențialului aptitudinal al copilului preșcolar

4.5. Studiu investigativ

CONCLUZII ȘI PERSPECTIVE

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

ARGUMENT

Deși cercetată de mai multe decenii, inteligența ca dimensiune a ființei umane continuă să fascineze și să se înscrie printre aspectele psihologice ce urmează să fie mereu în studiu pe masa cercetătorilor. Considerată cea mai mare descoperire în domeniul pedagogiei după Jean Piaget, Teoria inteligențelor multiple elaborată de Howard Gardner, pornește de la idea existenței în creierul uman a unor inteligențe diferite și autonome care conduc la modalități diverse de cunoaștere, înțelegere și învățare.

Mi-am ales ca temă de lucrare: „Consilierea părinților în scopul optimizării potențialului aptitudinal al copilului preșcolar” în contextul introducerii începând cu anul școlar 2008-2009 a Curriculumului pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, în care accentul se pune pe individualizarea actului educațional. Curriculumul național are în vedere valorificarea potențialului fiecărui copil prin expunerea sa la situații variate, care să-i dea ocazia de a se manifesta plenar în domeniul în care capacitățile sale sunt mai evidente. Experiența pedagogică mi-a demonstrat că deși grupele de copii sunt considerate omogene (ca vârstă), ele cuprind copii cu nevoi de învățare diferite, stiluri de învățare diferite, grade diferite de disponibilitate. Teoria inteligențelor multiple oferă un număr mare de instrumente didactice a căror utilizare asigură centrarea demersului educativ pe copil.

În urmă cu două secole, J.J. Rousseau afirma: „Începeți dar prin a vă cunoaște copiii!” îndemn ce stă și astăzi la temelia educației. Tratarea diferențiată presupune cunoașterea gradului de evoluție a proceselor psihice, a gradului diferit de dezvoltare, a tipului de inteligență dominant caracteristic fiecărui copil, pentru a putea folosi mijloace optime în scopul dezvoltării individuale. Cunoașterea psiho-pedagogică a copilului este condiția de bază în desfășurarea unei activități diferențiate și individualizate.

Este firesc ca orice cadru didactic să-și pună întrebarea: „Care este metoda prin care să ofer fiecăruia șansa de a se afirma?” În proiectarea activităților didactice bazate pe teoria inteligențelor multiple, educatoarea organizează și îndrumă activitatea de învățare, observă activitățile preferate ale copiilor și sarcinile pe care le rezolvă cu ușurință, se descoperă inteligența predominantă a fiecăruia. Astfel, copilul poate fi tratat individualizat , dezvoltându-i potențialitățile. Teoria inteligențelor multiple permite desfășurarea unor activități variate, care oferă copilului șansa de a alege, de a simți gustul succesului.

Aptitudinile copilului preșcolar pot fi valorificate prin participarea la una din activitățile opționale propuse prin Curriculumul la decizia grădiniței. De foarte multe ori aceste activități opționale sunt acceptate formal de către părinți, fără o informare temeinică și o consiliere adecvată.Dorința multor părinți este aceea de a face din copil o persoană care să exceleze în toate domeniile. La intrarea în grădiniță părinții se interesează de disciplinele opționale sau de cursurile care se organizează. De multe ori copilul este înscris la o disciplină opțională pentru care nu are nici un fel de predispoziții, la care nu participă cu plăcere. Nu există instrumente la îndemâna părintelui sau educatoarei care să permită o măsurare a aptitudinilor copiilor în toate domeniile de dezvoltare, însă de multe ori „simțim” care sunt cele în care un copil se poate afirma. Un punct de plecare în realizarea unui instrument de identificare a predispozițiilor copiilor ar putea fi Teoria inteligențelor multiple a lui Gardner.

Este bine de știut că o persoană nu posedă doar un tip de inteligență, putând atinge performanțe în mai multe domenii, chiar dacă unul este predominant. Cunoscând tipul de inteligență dominant, părinții pot alege pentru copil activități opționale care îi fac plăcere, care corespund intereselor lui, cele pe care le desfășoară cu mare energie și entuziasm.

CAPITOLUL I

REPERE ALE DEZVOLTĂRII PSIHOFIZICE NORMALE A COPILULUI PREȘCOLAR

Perioada preșcolară constituie perioada celei mai intensive receptivități, mobilități și posibilități psihice, o perioadă de progrese remarcabile în toate planurile. În această perioadă a vieții se formează toate conduitele adaptative de bază, se constituie structurile intelectuale și creative mai importante – inclusiv sociabilitatea, caracteristicile comportamentelor de bază, reacțiile afectiv-voliționale etc.(Tomșa, Oprescu, 2007, p58)

Caracteristici psihofizice ale copilului preșcolar (3-7ani)

1.1.Copilul de 3 ani

Dezvoltare fizică – 91-92 cm;

14 kg.

Motricitatea – are echilibru ortostatic de bază;

merge echilibrat, stă într-un picior (3”);

sare de pe un picior pe altul și peste un obstacol mic;

execută cu precizie unele mișcări (apucat, aruncat);

are relativă coordonare în schema corporală;

obosește repede;

pliază hârtia în două, după demonstrație.

Senzorialitatea – folosește prioritar analizatorii motor, tactilo-chinestezic și olfactiv;

arată nasul, gura, ochii;

compară două lungimi (mai lung – mai scurt);

sortează obiectele după două mărimi;

în desenul „Omulețul” redă capul, gură, mâini, picioare.

Intelectul

Memoria – memorează două cifre; reproduce poezii din două strofe (8 versuri) recunoaște forma obiectelor prin pipăit; păstrează informația în memorie câteva luni.

Gândirea – grupeză imaginile în raport cu 2 noțiuni generale (animale, flori); explică o acțiune simplă („Ce faci când îți este sete?”); enumeră obiecte cunoscute dintr-un desen.

Imaginația – reproductivă (repovestește o scurtă povestire).

Limbajul – are un vocabular de 800 – 1000 de cuvinte; folosește corect pluralul în vorbirea curentă; prezența unor defecte de vorbire (omisiuni, înlocuiri, repetări de sunete); folosește în vorbire substantive, adjective, verbe.

Motivația

comportamentul este dominant de trebuințe primare (hrană, somn); trebuința de joc se manifestă constant; manifestă curiozitate pentru obiectele din jurul său.

Afectivitatea

reacții emotive impulsive (spaimă, mânie); sentimentul rușinii; are milă față de persoane și ființe cunoscute; manifestă mulțumire când este apreciat de persoane cunoscute; recunoaște semnificația mimicii (zâmbet, tristețe).

Personalitatea

se recunoaște în oglindă sau în fotografie; când vorbește despre sine folosește pronumele „eu”; apare simțul de proprietate (fratele meu, câinele meu); judecățile morale au un caracter situativ; utilizeză formule de politețe (poftim, mulțumesc); copilul se joacă mai mult singur: „altul” este perceput ca o amenințare, ca cineva care îl poate deranja; adoptă un comportament civilizat față de adulții cunoscuți; poate manifesta aptitudini muzicale.

Deprinderi

se pot forma deprinderi elementare de autoservire și muncă ( manâncă singur, își aranjează jucăriile etc.); începe să se îmbrace și dezbrace singur; învață pronunția corectă a consoanelor; învață în mod intuitiv să compare, să enumere, să denumească, să repete, să reproducă, să explice diverse proprietăți.

1.2.Copilul de 4 ani

Dezvoltare fizică – 96-107 cm (băieți); 95- 107 cm(fete);

– 14 – 18 kg(băieți); 13 -17 kg (fete).

Motricitatea – echilibrul ortostatic mai susținut (stă într-un picior 5”);

mai multă rapiditate în mișcări;

coordonare oculomotorie relativ independentă;

are mai multă forță și precizie, aruncă o minge mai mare la distanța de 1-1,5 m și o prinde din zbor;

desenează un dreptunghi după model;

pliază hârtia în diagonală, după demonstrație;

are rapiditate în mișcări (găsește prompt obiectul cerut).

Senzorialitatea – folosește activ văzul și auzul;

se orientează în schema corporală proprie (arată urechea, mâna, piciorul);

realizeză în desenul „Omulețul” trunchiul, volumul membrelor, îmbrăcămintea, nasturii, părul.

își reprezintă intuitiv și global spațiul și timpul;

compară 2 obiecte ca greutate (mai ușor – mai greu);

identifică 4 poziții spațiale (sus, jos, față, spate);

sortează obiectele după culoare.

Intelectul

Memoria – memorează trei cifre; reproduce cu multă ușurință și plăcere poezii; recunoaște elementele omise din desene incomplete ce reprezintă obiecte cunoscute; păstrează informația în memorie timp de aproximativ un an; indică două momente ale zilei (dimineața – seara).

Gândirea – grupează imagini în raport cu 3 noțiuni generale (păsări, fructe, flori); explică utilitatea a 3-4 obiecte cunoscute (ceașcă, furculiță, umbrelă, ghete); relatează despre două imagini; explică o relație necesară mai complexă („De ce avem nevoie de ochi?”).

Imaginația – are imaginație reproductivă mai bogată.

Limbajul – are un vocabular de 1600 – 2000 de cuvinte; folosește corect și sistematic pluralul în vorbirea curentă; defectele de vorbire încep să dispară; începe procesul de interiorizare a limbajului (vorbește în gând).

Motivația

manifestă trebuința de a vorbi în grup; are nevoie de recompensă imediată, altfel întrerupe sarcina primită; manifestă interese labile; manifestă preferințe pentru anumiți copii din grup.

Afectivitatea

își poate domina unele reacții afective; manifestă admirație și bucurie față de flori, copaci, animale mici; manifestă plăcere pentru jocurile de construcții; trăiește sentimente morale față de faptele altor copii.

Personalitatea

este încă atașat de mamă; manifestă gelozie în relațiile cu frații; se joacă singur, dar și în grup; cunoaște numele copiilor din grup; cunoaște reguli de comportare civilizată pe stradă, în magazin, în parc.

Deprinderi

participă activ la unele sarcini casnice curente; se formeză deprinderi noi de igienă (spălarea dinților); se formeză deprinderi elementare de ordine; învață să se îmbrace și să se dezbrace singur; învață să povestească după imagini; învață să utilizeze diverse obiecte și să explice relațiile dintre fenomene.

1.3.Copilul de 5 ani

Dezvoltare fizică – 103-114 cm (băieți); 102- 113 cm(fete);

-16 – 21 kg(băieți); 15 -20 kg (fete).

Motricitatea – execută cu ușurință sărituri, mișcări echilibrate;

se dezvoltă motiricitatea fină;

sare într-un picior cu multă ușurință;

merge echilibrat pe o linie desenată pe podea;

desenează un pătrat și un triunghi după model;

stă cu ochii închiși 10” în vârful picioarelor.

Senzorialitatea – se dezvoltă vederea cromatică și la distanță;

se dezvoltă simțul tactil, gustativ și de echilibru;

percepe și distinge 4

Personalitatea

este încă atașat de mamă; manifestă gelozie în relațiile cu frații; se joacă singur, dar și în grup; cunoaște numele copiilor din grup; cunoaște reguli de comportare civilizată pe stradă, în magazin, în parc.

Deprinderi

participă activ la unele sarcini casnice curente; se formeză deprinderi noi de igienă (spălarea dinților); se formeză deprinderi elementare de ordine; învață să se îmbrace și să se dezbrace singur; învață să povestească după imagini; învață să utilizeze diverse obiecte și să explice relațiile dintre fenomene.

1.3.Copilul de 5 ani

Dezvoltare fizică – 103-114 cm (băieți); 102- 113 cm(fete);

-16 – 21 kg(băieți); 15 -20 kg (fete).

Motricitatea – execută cu ușurință sărituri, mișcări echilibrate;

se dezvoltă motiricitatea fină;

sare într-un picior cu multă ușurință;

merge echilibrat pe o linie desenată pe podea;

desenează un pătrat și un triunghi după model;

stă cu ochii închiși 10” în vârful picioarelor.

Senzorialitatea – se dezvoltă vederea cromatică și la distanță;

se dezvoltă simțul tactil, gustativ și de echilibru;

percepe și distinge 4-5 poziții spațiale;

indică și distinge 4-5 culori sau nuanțe;

sortează 3 obiecte după mărime și formă.

Intelectul

Memoria – reproduce poezii mai lungi, cu intonație; recunoaște obiectele omise din 7-8 desene; păstrează informația în memorie până la 1,5 ani; evocă o întâmplare sau o acțiune petrecută cu mai mult timp în urmă; recunoaște cele 3 momente ale zilei .

Gândirea – relatează, cu detalii despre 3 imagini; explică o relație necesară și foarte complexă („De ce avem nevoie de cărți?”); grupează imagini în raport cu 4-5 noțiuni generale (fructe, legume, păsări, mobilă, îmbrăcăminte); definește obiecte cunoscute prin indicarea utilității lor; înțelege analogii opozante („Tu ești băiat. Sora ta ce este?”); descrie serii de operații („Cum aranjăm patul păpușii?”); utilizeză corect negația („Ce nu trebuie în casă?”) .

Imaginația – deosebește normalul de neobișnuit; redă grafic un obiect cunoscut; creează o scurtă povestire după 2-4 imagini.

Limbajul – are un vocabular de circa 3000 de cuvinte; pronunță corect toate sunetele limbii române.

Motivația

se manifestă interesul de cunoaștere; manifestă interes pentru jocul de rol; dorește să crească.

Afectivitatea

se conturează sentimente intelectuale: satisfacția, mirarea etc.; se manifestă o serie de reticențe afective: nu mai plânge când cade, refuză să fie mângâiat în prezența altor copii; conduita negativistă începe să se diminueze; manifestă conduite de protecție față de un copil care plânge; se mai manifestă, uneori, în adevărate explozii afective, prin treceri rapide de la plâns la râs și invers.

Voința

finalizează o activitate de scurtă durată; stabilește subiectul unui joc; își poate stabili un proiect („Construim un castel”).

Personalitatea

este atașat de mamă, dar manifestă atașament și față de tată; este conștient de sine, de sex; își formează reprezentări morale (ce este bine și ce nu este bine) acceptă normele grupului, se conformează regulilor de joc; poate manifesta aptitudini coregrafice; respectă norme de comportare mai complexă; cunoaște reguli elementare de circulație.

Deprinderi

are deprinderi complexe de igienă (spălarea fructelor, păstrarea obiectelor în

ordine); mânuiește foarfeca; se formează obișnuințe privitor la aspectul

corporal ( își șterge nasul, gura, se piaptănă); învață să evoce un eveniment;

învață intuitiv noi relații între noțiuni); învață intuitiv să raționeze prin

analogie; învață să utilizeze numeralul și gradele de comparație; învață semne

grafice simple.

1.4.Copilul de 6 ani

Dezvoltare fizică – 103-120 cm (băieți); 108- 119 cm(fete);

18 – 23 kg(băieți); 16 -22 kg (fete).

Motricitatea – are energie, echilibru și rapiditate în mișcări;

merge corect într-un cerc desenat pe podea;

desenează un romb după model;

își perfecționează mișcările fine ale mâinii.

Senzorialitatea – are auzul fonematic dezvoltat;

execută cu ușurință mișcări de orientare în schema corporală proprie(recunoaște dreapta- stânga);

indică și denumește 6-7 culori sau nuanțe;

în desen redă mai bine proporțiile.

Intelectul

Memoria – recunoaște corect 2-3 litere; recunoaște elementele omise din desen; compară, din memorie, două obiecte; enumeră zilele săptămânii; recunoaște silabe omise din cuvânt și cuvinte omise din propoziție; păstrează informația în memorie circa 3 ani.

Gândirea – relatează, pe larg despre 3 imagini;stabilește asemănări între două obiecte date (măr- portocală, gheată-cizmă); efectuează operații concrete cu noțiuni; înțelege intuitiv relații contrare (a lipi – a dezlipi); denumește obiecte din sfera a 4-5 noțiuni generale (mobilă, îmbrăcăminte, vehicule, jucării); are cunoștințe elementare despre unele meserii.

Imaginația – născocește și amplifică întâmplări.

Limbajul – are un vocabular de peste 3500 de cuvinte; pronunță corect toate sunetele (inclusiv „r” și „ș”); dialoghează cursiv.

Motivația

poate efectua sarcini fără recompensă imediată; trăiește intens lauda și dojana; aspiră la succes în joc; are interese pentru jocurile de îndemânare.

Afectivitatea

apare criza de prestigiu, în situațiile de mustrare publică; își stăpânește impulsivitatea; manifestă veselie în urma reușitei proprii.

Voința

de multe ori adoptă hotărâri greșite nu știe să delibereze când are de ales între mai multe alternative.

Personalitatea

dovedește conștiință de sine în acțiune („Asta nu pot să fac, nu voi reuși”); comunică mai ușor cu persoane adulte străine; adeziunea la normele morale este mai mult afectivă decât rațională; cunoaște reguli complexe de comportament; se conturează aptitudini motorii.

Deprinderi

se îmbogățește sfera deprinderilor de igienă; învață să scrie corect toate literele alfabetului.

Cunoașterea acestor parametri generali ai unei dezvoltări normale a copilului va permite practicianului să realizeze o diagnoză și o prognoză de tip profesionist asupra evoluției copilului, va facilita procesul stabilirii corecte a cauzelor ce determină anumite manifestări comportamentale, precum și a modalităților acționale cele mai eficiente din punct de vedere, educațional.(Ezechil, Păiși Lăzărescu, 2002, p19)

CAPITOLUL II

INTELIGENȚA

2.1. Definiții ale inteligenței

Inteligența reprezintă în prezent singura aptitudine general recunoscută. Definirea inteligenței a fost privită de a lungul vremii ca o noțiune controversată. Interpretată de multe ori ca sinonimă cu gândirea definirea acesteia în scop didactic se poate rezuma la „o aptitudine generală care contribuie la formarea capacităților și la adaptarea cognitivă a individului la situații noi” (Cosmovici, A. 1974, p.130)

Terminologia cuvântului INTELIGENȚĂ, ce contopește două înțelesuri: a discerne/ a discrimina și a lega, ne indică faptul că inteligența depășește gândirea. Gândirea se limitează la stabilirea relațiilor dintre caracteristicile fundamentale ale obiectivelor și fenomenelor și nu a relațiilor între oameni. Complexitatea inteligenței ca latură a personalității derivă din modul ei de abordare atât în istoria filozofiei cât și a psihologiei. Părerile controversate față de inteligență au variat de la acceptarea și importanța rolului ei în cunoaștere, până la diminuarea semnificației ei sau chiar până la eliminarea ei din existența umană.

Doi dintre marii filozofi ai antichității, Platon și Socrate evidențiau faptul că inteligența îi permite omului să percepea ordinea lumii și să se conducă pe sine însuși, iar Boudha considera că omul pentru a ajunge la forma supremă de fericire trebuie să se elibereze de inteligență. Diferențele dintre gândirea occidentală și cea orientală sunt evidențiate de modul de percepție al inteligenței – văzută de occidentali ca o caracteristică fundamentală a omului spre deosebire de orientali care o reduc la minimum.

Au fost foarte controversate și funcțiile inteligenței. Unii autori și-au manifestat încrederea aproape nemărginită în puterea inteligenței, iar alții au minimalizat rolul acesteia. Hegel considera inteligența un gardian al întregii vieți psihice (el spune că "adevărul și raționalitatea inimii și voinței se pot găsi numai în universalitatea inteligenței și nu în singularitatea sentimentului"), în vreme ce Montaigne specifică faptul că inteligența forma imagini eronate despre Dumnezeu, oameni și lume.

Primul care leagă inteligența de sensibil este Leonardo Da Vinci. Pentru Emanuel Kant uniunea totală dintre inteligență și sensibilitate este generatoare de cunoaștere. Cadillac, cel care susținea că toate cunoștințele vin prin simțuri, menționa că inteligența apare ca un mecanism ce permite rafinarea materialului brut furnizat de simțuri. Pascal, vedea inteligența inhibată de afectivitatea nemăsurată. Pentru Schopenhauer inteligența este un element subordonat voinței.

Definirea inteligenței și stabilirea funcțiilor și componentelor acesteia au fost influențate de toate aceste controverse.

Filozoful francez Descartes, a dat definiția cea mai apropiată de înțelegerea modernă a inteligenței: "mijlocul de a achiziționa o știință perfectă privitoare la o infinitate de lucruri”. Cele două poziții actuale ale noțiunii de inteligență, ca sistem complex de operații și ca aptitudine generală sunt surprinse în această definiție. Prezentând inteligența ca un sistem complex de operații ce condiționează modul general de abordare și soluționare de situații și sarcini problematice variate, avem în vedere operații și abilități cum ar fi: adaptarea la situații noi, deducția și generalizarea, corelarea și integrarea într-un tot unitar a părților relativ disparate, consecințele și anticiparea deznodământului, compararea rapidă a variantelor acționale și reținerea celei optime, rezolvarea corectă și ușoară a unor probleme cu grade crescânde de dificultate. Toate aceste abilități și operații relevă cel puțin trei caracteristici fundamentale ale inteligenței:

capacitatea de a soluționa situațiile noi;

rapiditatea, mobilitatea, suplețea, flexibilitatea ei;

adaptabilitatea adecvată și eficientă la împrejurări.

Rămâne totuși actuală întrebarea dacă inteligența este capacitatea generală de achiziție a cunoștințelor, de rațiune și rezolvare de probleme sau ea implică diferite tipuri de abilități. Cei mai mulți psihologi optează pentru prima ipoteză.

Noile cercetări făcute din perspectiva psihologiei cognitive și a neuropsihologiei, care leagă comportamentul inteligent de eficiența neurologică, ar putea aduce precizări prețioase în acest sens.

2.2 Teoria psihogenezei stadiale a operațiilor mintale (Jean Piaget)

Teoria propusă de Jean Piaget se bazează pe progresele psihologiei copilului și adolescentului(Piget, 1972, p25). Din unghiul de vedere al psihologiei educației este semnificativ faptul că teoria lui Piaget se centrează asupra „modului în care copiii formează conceptele implicate în gândire”. Pentru a analiza structura intelectului marele psiholog elvețian folosește două noțiuni: schema, care „constituie reprezentarea internă a unei anumite acțiuni fizice sau mentale specifice”, unele scheme sunt înnăscute, altele dobândite, fiind „formate în întregime când copilul răspunde mediului ambiant”; operația „reprezintă o structură mentală de nivel superior care nu este prezentă la naștere și, de obicei, nu este dobândită până în perioada copilăriei mijlocii-operația implică copilul în cunoașterea regulilor mai complexe ale modului de desfășurare a mediului, prezentând caracteristica de a fi reversibilă”(Piget, 1972 p.92-94).

Schemele și operațiile sunt structuri cognitive variante, care evoluează în raport de vârstă. Funcția care permite analiza evoluției acestor scheme și operații este adaptarea, care reprezintă un „echilibru între organism și mediu, între asimilare și acomodare”(Piaget,1973, p13). Mecanismul echilibrării este un deziderat pentru că cele două fenomene au tendința să prevaleze. Cel mai pregnant fenomen asimilator este imitația.

În plan pedagogic sunt foarte importante concluziile cu valoare metodologică avansate de J.Piaget:

-„adaptarea intelectuală-inteligența-constituie o stabilire progresivă a echilibrului între un mecanism asimilator și o acomodare complementară”;

-adaptarea la o realitate are loc numai „dacă există o acomodare perfectă, adică dacă nimic din această realitate nu va mai modifica schemele subiectului”;

-„nu există adaptare dacă nu există coerență, deci asimilare”;

-„pe plan motor coerența prezintă o structură cu totul diferită de cea care există pe plan reflaxiv sau pe plan organic”;

-„totdeauna și pretutindeni, adaptarea nu este încheiată decât dacă a dus la un sistem stabil, adică dacă există un echilibru între acomodare și adaptare”(Piaget, 1973, p15).

O altă idee cu implicații pedagogice este faptul că adaptarea „ne conduce la funcția de organizare”, organizarea ne putând fi separată de adaptare.

Un alt concept cheie cu care operează J.Piaget în cadrul teoriei sale este stadiul de dezvoltare, care exprimă faptul că construcția inteligenței e ordonată, o succesiune de stadii:

1.stadiul senzorio-motor (0-2ani)-cunoaștere prin activitate fizică, percepție imediată, gândire dominată de principiul „aici și acum”;

2.stadiul preoperațional (2-7ani)-cunoașterea și gândirea este limitată de egocentrism, atenția este orientată asupra unei singure trăsături a situației și ignorarea celorlalte, ireversibilitate(înțelege ușor adunarea, dar nu va aprecia că acest proces e reversibil prin scădere);

3.stadiul operațiilor concrete (7-11ani)-achiziția gândirii reversibile; abilitatea de decentrare, de a opera cu concepte, de exemplu clasificare, seriere; are capacitatea „să manipuleze și să experimenteze obiecte reale cu scopul de a rezolva problemele într-o manieră logică dar are și dificultăți în rezolvarea problemei verbale”;

4.stadiul operațiilor formale (11-18ani)-aptitudinea de a raționa abstract, „fără a se bizui pe obiecte sau evenimente concrete”; capacitatea de a rezolva probleme pe plan mental; gândirea se aseamănă din ce în ce mai mult cu cea a adultului.

Implicațiile teoriei lui Jean Piaget la nivelul procesului de învățământ sunt rezumate în literatura de specialitate în cadrul următoarelor 5 teze pedagogice:

-conștientizarea faptului că „intelectul copilului este diferit din punct de vedere calitativ de cel al unui adult”, fapt de care trebuie să țină seamă atăt părinții cât și cadrele didactice;

-implicarea activă a copiilor într-un mediu favorabil dezvoltării lor optime; fundamentează educația deschisă, clasa devine un mediu în care el se mișcă liber;

-stimularea gândirii copiilor în procesul de învățământ prin modul de formulare a întrebărilor; atenția cadrului didactic se orientează nu doar asupra obținerii răspunsurilor corecte ci asupra procesului care a condus la aceste răspunsuri; eroarea pe care o comit elevii are semnificații noi, nu e prilej de sancționare ci de reflecție de ce greșesc elevii;

-utilizarea materialelor didactice concrete cu valoare intuitivă și rațională fiecărei etape și în mod special „pentru a construi treptat o gândire mai abstractă”;

-predarea-învățarea-evaluarea unor noi idei și experiențe trebuie realizate de profesor la nivelul unui raport optim între asimilare și acomodare în perspectiva adaptării elevilor la contexte didactice și extradidactice, școlare și extrașcolare variate; activitatea școlară nu e doar o sursă ce provoacă conflicte cognitive ci și o modalitate de rezolvare a conflictelor.

Analiza stadiilor din perspectiva resurselor lor pedagogice este realizată și de Jean Piaget însuși care constată legăturile existente între „formarea inteligenței” și „natura activă a cunoștințelor”.

Obiectivele formative ale educației și instruirii trebuie să corespundă funcțiilor esențiale ale inteligenței care „constau în a înțelege și a inventa, cu alte cuvinte, a construi structurând realul”.(Piaget, 1972, p27)

2.3 Teoria Inteligențelor Multiple (Howard Gardner)

Teoria Inteligențelor Multiple a fost pentru prima oară publicată de către Howard Gardner în lucrarea Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences în 1983. Teoria sa este rezultatul unor îndelungi cercetări în studiul profilelor cognitive ale copiilor supradotați, autiști, savanți idioți, oameni cu dificultăți în învățare, a persoanelor aparținătoare a diferite culturi.

Concluzia la care ajunge Gardner este că:

Inteligența nu este o trăsătură înnăscută care domină celelalte abilități pe care le au elevii.

Nu pune la îndoială existența unei inteligențe generale dar aduce probe conform cărora definiția tradițională a inteligenței nu acoperă posibilitățile cognitive recent descoperite.

Rezultatele cercetării sugerează faptul că inteligența este localizată pe diferite zone ale creierului care sunt conectate între ele, se susțin una pe alta,dar pot funcționa și independent dacă este nevoie.Se pot dezvolta în condiții optime de mediu.

Descoperirile lui Howard Gardner au fost preluate cu mare interes de comunitatea educațională internațională. Aceasta , de altfel era obișnuită cu un alt mod de a aborda inteligența: unică, măsurabilă, indicator al succesului academic.

După H.Gardner, oamenii posedă cel puțin opt inteligențe, fiecare corelată cu o zonă specifică de pe creier.

El definește “o inteligență” ca fiind :

Calea prin care un individ poate să își rezolve problemele de viață reală;

Abilitatea de a crea un produs sau de a oferi un serviciu care este de valoare în cel puțin o cultură;

Potențialul de a găsi sau de a crea soluții care să faciliteze achiziția de cunoaștere nouă;

Cele opt inteligențe sunt:

Inteligența verbal –lingvistică sau inteligența cuvintelor.

Inteligența logico-matematică sau inteligența numerelor și a rațiunii

Inteligența vizual-spatială sau inteligența imaginilor, desenului și a picturii

Inteligența muzical –ritmică sau inteligența tonului, ritmului și a timbrului

Inteligența corporal-kinestezică sau inteligența întregului corp

Inteligența interpersonală sau inteligența interacțiunilor sociale

Inteligența intrapersonală sau inteligența autocunoașterii

Inteligența naturalistă sau inteligența tiparelor, regularităților și a comportamentelor

Inteligențele sunt în mod specific legate de conținuturi. Aceste inteligențe există datorită tipurilor de conținuturi informaționale pe care le găsesc oamenii în viața de fiecare zi: informații numerice, informații de localizare spațială, informații despre oameni. Cele mai multe dovezi de stil personal derivă din modul în care fiecare individ se raportează la aceste conținuturi. Datorită combinației de inteligențe, unii copii sunt interesați , gânditori și angajați în activități pe anumite conținuturi în timp ce aceeași copii devin irascibili,impulsivi și neatenți pe alte conținuturi.

2.4.Factori favorizanți pentru aplicarea Teoriei Inteligențelor Multiple la grădiniță

Teoria inteligențelor multiple se încadrează la educația centrată pe elev. Diversitatea activităților, a contextelor, a materialelor propuse prin TIM permite o diferențiere a copiilor, a capacităților lor de învățare și a tendințelor lor.

Se poate modela educația optimă pentru fiecare copil- cel puțin se poate încerca acest lucru – în cadrul activităților alese din programul zilnic de la grădiniță. Educatoarea poate obține cât mai multe informații posibile despre fiecare copil prin metoda observației. Aceste informații sunt utile îndeosebi în cazul în care un copil întâmpină o dificultate în a învăța.

Programul flexibil și alegerea temelor oferă poibilitatea introducerii mai multor forme de prezentare a unui subiect.

Introducerea opționalului (unul pentru nivel de grupă mică-mijlocie și 1-2 pentru grupa mare- pregătitoare) poate ajuta educația individualizată.

Învățământul preșcolar permite stabilirea unor obiective educaționale concrete, cum ar fi: gândire interdisciplinară, găsirea de calități ale fiecărui individ.

În grădinițe se poate aplica metoda proiectelor care permite copiilor să întâlnească materialul ce trebuie stăpânit într-o varietate de forme și contexte, facilitând astfel înțelegerea. „Și cel mai bun mod e a realiza acestea este să se recurgă la toate inteligențele care sunt relevante pentru acest subiect, în cât de multe moduri legitime posibile.” .”(Gardner, 2006,71)

Proiectul oferă contexte în care copiii pot aplica o foarte mare varietate de cunoștințe și deprinderi sociale și intelectuale, pe lângă cele de bază furnizate de curriculum. Un proiect are o structură temporală care o ajută pe educatoare să-și organizeze progresiv activitatea cu copiii, în funcție de dezvoltarea lor, de interesul acestora și de gradul de cunoaștere a subiectului luat în discuție. Proiectul poate fi încorporat în curriculum-ul pentru vârste timpurii de la noi.

Aplicarea TIM la agrădinițe poate fi favorizată în alternativele educaționale. În Planul Jena, de exemplu, la grădiniță fiecare își alege activitatea (ținând cont de respectarea unui program săptămânal) și este încurajat să se exprime (sub diferite forme). Dacă s-ar lucra într-o grădiniță de tip educație deschisă sau educație progresivă, am putea vedea câțiva copii care lucrează la proiecte individuale de matematică, alții care „citesc” cărți alese de ei, alții care construiesc … Copiii lucrează în ritm propriu, iar chestiunea promovării sociale survine doar în cazuri excepționale. Sunt de părere că o evaluare doar a capacităților linvistice și logico-matematice poate stigmatiza elevii care dovedesc cunoștințe insuficiente, iar această etichetare îi va însoți pe parcursul școlar și poate fi generatoare, pe lângă insuccesul școlar și de eșec social.

„În numeroase moduri, inteligențele multiple par a fi un dar special al copilăriei. Când observăm copii, îi vedem cu ușurință cum își utilizează diferitele inteligențe.”(Gardner, 2006, p94)

Atunci când copilul este evaluat după standardele Stanford-Binet este evaluată pregătirea lui pentru școală, mai precis pentru școala tradițională, pe când aplicarea TIM permite copiilor să aibă rezultate bune, să le placă școala (sunt diferite evaluări, iar aceste evaluări se referă la pregătirea practică, pentru viață).

„Orice individ își poate dezvolta o inteligență dacă este bine motivat, dacă trăiește într-o cultură care prețuiește acea inteligență și dacă există resurse umane și artefacte (de exemplu texte, programe pe calculator, grupuri de studiu) pe care le poate folosi.” .(Gardner, 2006, p98) Prin metoda proiectelor se poate oferi fiecărui copil posibilitatea de a trăi succesul și de a fi motivat.

Printre factorii favorizanți poate fi menționat și acela că grădinița poate respecta interesele spontane ale copilului și modurile sale firești de învățare. Poate respecta entuziasmul pentru activitățile fizice, pentru proiecte creative, pentru arte și joc și ar trebui să-i dea ocazia copilului de a învăța prin aceste activități.

2.5.Factori blocanți pentru aplicarea Teoriei Inteligențelor Multiple la grădiniță

– Sarcina noastră este de a ajuta copilul să-și dezvolte propriile capacități, indiferent dacă ele se potrivesc sau nu cu obiectivele noastre (politica educațională). Dar așteptările academice sunt tot mai ridicate față de copiii mici, chiar înainte de intrarea lor în școala primară. Însă copiii mici par să aibă o nevoie mai puternică de a-și dezvolta laturile „neacademice” ale personalității, cum ar fi: capacitățile artistice, legăturile cu natura și fantezia. Presiunile educaționale premature îi pot lipsi de șansa de a-și dezvolta aceste trăsături.

– Stilul „fabrică” al școlilor noastre tradiționale (și implicit al grădinițelor tradiționale): se așteaptă de la copii ca ei să atingă în fiecare an același standard, de parcă s-ar afla pe bandă rulantă.

– Expectanțele nerealiste ale părinților. Din experiența personală știu că pentru mulți părinți a avea un copil (preșcolar) inteligent înseamnă că acesta știe să scrie, să citească, să calculeze (operații simple în concentrul 0-10); celelalte aspecte ale exprimării sale, ale dezvoltării sale nu prezintă interes. Presiunea părinților îi privează pe copii de experiențele de care au nevoie. Concentrându-se prea puternic asupra a ceea ce vor avea ei nevoie în viitor, le răpesc copiilor șansa de a-și dezvolta capacitățile în stadiul actual. La vârsta preșcolară copiii sunt mânați de o motivație firească să-și dezvolte corpul, simțurile și, după cum subliniază H. Gardner „latura artistică a personalității”. Copiilor mici le place foarte mult să cânte, să deseneze, să compună poezii și să interpreteze roluri.

– Factor blocant poate fi reprezentat de factorii de decizie din școli. Școlile din prezent, de multe ori, nu acordă nici o importanță succesiunii etapelor de dezvoltare, „transformării din perioada cinci-șapte ani”. Stăpânite de obsesia de a-i pregăti pe copii pentru un loc de muncă înalt tehnologizat și competitiv, școlile pun accent pe instruirea academică și pe abilitățile de rezolvare rațională a problemelor (educație trudnică, dominată de teste), încă din clasa pregătitoare de la școală și chiar mai devreme.

– Un factor blocant poate fi reprezentat de efectivele mari de copii dintr-o grupă, care nu facilitează lucrul diferențiat, dezvoltarea liberă a fiecăruia, observarea îndeaproape a fiecărui copil, stabilirea(măsurarea) profilului inteligențelor și stilurile de lucru ale copiilor.

2.6 Aspecte practice ale cunoașterii potențialului aptitudinal al preșcolarilor în vederea stabilirii grupurilor pentru activitățile opționale

Caracteristici generale ale grupului de preșcolari

Numărul total de preșcolari din grupă a fost de 24 din care 10 băieți și 14 fete. Dintre aceștia 8 au împlinit vârsta de 4 ani iar 16 au împlinit 5 ani. Din punct de vedere al frecventării anterioare a grădiniței: 7 copii nu au mai frecventat deloc grădinița, 17 au mai frecventat încă un an. Din prisma mediului de proveniență 3 copii sunt din mediul rural și 21 din mediul urban; ca și religie 2 copii aparțin cultului penticostal restul de 22 cultului ortodox.

TABEL NR.1

Metode și instrumente utilizate în cunoașterea tipurilor de inteligență predominante

a) Conceptul de metodă

Provenind din grecescul methodos (care înseamnă cale, drum către ceva), metoda este definită în psihologia românească de P.Golu ca reprezentând acea îmbinare și organizare de concepte, modele ipoteze, strategii, instrumente si tehnici de lucru care dau corporalitate unui proiect metodologic. Ea este operatorul care mijlocește trecerea, ridicarea treptată de la problema de cercetare, enunțată în plan teoretic la reconstrucția ei – observațională, experimentală, acțională în vederea corectării, optimizării, potențării, restructurării unui sector sau altul al practicii sociale. Psihologia școlară utilizează un ansamblu de metode de cercetare și investigare comune și altor discipline psihopedagogice, dar, în cadrul acesteia distingându-se prin anumite particularitați specifice și modalități de aplicare și utilizare a lor, în scopul cunoașterii personalității copiilor. Faptul că subiectul cercetat îl reprezintă copilul, și nu adultul, ca activitățile studiate sunt cele de învațare didactică sau socială și nu activități de muncă productivă atrage după sine individualizarea metodelor. Astfel, observația din psihologia generala devine observație psihopedagogică în psihologia școlară. Alături de metodele împrumutate și adaptate necesităților specifice, psihologia școlară își elaborează însă și propriile ei metode cu o fizionomie distinctă și aplicabile doar în investigarea și cunoașterea copiilor.   

b) Observația

Ca metodă de cunoaștere a personalității, observarea psihopedagogică constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a manifestărilor comportamentale ale unui copil sau ale unei grupe de copii. Există o observație spontană, întâmplătoare, în care nu se urmărește cu rigurozitate o anumită idee, un anumit conținut și o observație științifică, de cele mai multe ori provocată, care se realizează cu intenția de a verifica exactitatea unor aprecieri ale observatorului și/sau stabilitatea unor comportamente ale copilului. Prin observarea științifică sunt sesizate aspecte esențiale și diferențiale ale manifestărilor comportamentale, cu ajutorul unor indicatori formulați anterior.

Conținutul observării îl formează:

Trăsăturile bio-constituționale și fizionomice ale copilului

Atitudinile față de normele de igienă și comportamentul rațional

Motricitatea și senzorialitatea:

-caracteristici ale mersului;

– caracteristicile lateralității;

– coordonarea și precizia mișcărilor;

– îndemânarea;

– percepția vizuală și auditivă;

– percepția timpului.

Caracteristici ale jocului și ale învățării:

cât se joacă;

cum și cu cine se joacă;

cât de repede se integrează în joc;

manifestă preferințe pentru anumite jocuri și jucării;

se supără repede în joc sau este tolerant;

ce atitudini ia;

renunță repede la joc în favoarea altor activități;

ce fel de interese manifestă pentru sarcinile de învățare și cu ce intensitate;

capacitatea de înțelegere a materialului ce urmează a fi învățat.

Comunicarea:

– debitul verbal, fluența și coerența vorbirii; vorbește cu sine cu voce tare, vorbește cu obiectele, vorbește monoton, tare, prezintă tulburări de vorbire etc.

– conținutul vorbirii(vorbește despre sine sau și despre ceilalți); pune întrebări și este interesat de lucruri și fenomene; este curios în privința evenimentelor și persoanelor din proximitatea sa etc.

– are teme preferate de discuție – povești, păpuși, filme, palate etc.

– mimica este săracă, discretă, dar expresivă, intensă – la nivelul buzelor, ochilor etc.

– gestica este expresivă, stereotipă; explozivă etc.

– pantomimica – aspecte posturale și atitudinale.

f) Trăsăturile de personalitate:

– prezența unor aptitudini speciale, precum și a conduitei inteligente

– manifestări temperamentale și caracteriale;

Pentru realizarea unei observări adecvate trebuie să se țină seama de câteva reguli de bază:

– să se stabilească în prealabil, clar și precis, scopul și obiectivele observării;

– să se procure mijloacele și instrumentele tehnice necesare;

– să se elaboreze și să se respecte un plan riguros de observare;

– să se stabilească o serie de repere de control extrase fie din proprie experiență, fie din lucrările de specialitate, uzând de conceptele psihopedagogieie și ale psihologiei vârstelor;

– să se consemneze cele observate imediat, pentru ca datele culese să nu fie distorsionate de uitare;

– să se recurgă la modalități de evaluare a informațiilor culese prin observare și să fie corelate cu cele obținute prin alte metode;

– rezultatele observării să fie interpretate, recurgându-se la diferite modalități de prelucrare cantitativă și calitativă;

c) Ancheta pe bază de chestionar

Ca metodă de investigație a personalității sau a unei colectivități, chestionarul constă dintr-un set de itemi ce conțin întrebări, afirmații, soluții de ales etc. la care se solicită răspunsuri.

Prin intermediul chestionarului se pot investiga: opinii, interese, caracteristici ale judecăților, relații interpersonale, nivelul însușirii cunoștințelor etc.

Din punct de vedere al răspunsurilor solicitate, există patru tipuri de chestionare:

cu răspuns închis, dihotomic de tipul da-nu sau adevărat-fals;

cu răspuns la alegere, prin optarea unui răspuns din mai multe variante de răspuns oferite de către educatoare;

cu răspuns liber sau deschis, când răspunsul este elaborat în întregime de către cel chestionat;

cu răspuns gradat, redate cu ajutorul unor așa numite scale de apreciere de tipul: foarte mult, mult, puțin, deloc, etc.

Din punct de vedere al obiectivelor, chestionarele pot fi:

de cunoștințe

de nivel intelectual

de creativitate

de atitudini

de interese

de caracter

de personalitate

de sociabilitate.

Chestionarele din aceste categorii sunt utilizate de către consilier ca instrumente ale cunoașterii psihologice nu atât prin aplicarea lor la copii, cât mai ales aplicate părinților, pentru a obține de la ei unele informații utile în procesul educării copilului. Uneori, pentru stabilirea corectă a unor cauzalități este necesară o informare complexă asupra copilui, din mai multe surse, cu ajutorul mai multor metode. Datele obținute urmează să fie conjugate, comparate, prelucrate, și abia apoi folosite ca temei pentru decizii adoptate în raport cu un copil sau altul.

Determinarea tipului de inteligență dominant

Noua abordare asupra capacităților de cunoaștere și a comportamentelor umane prin intermediul inteligențelor multiple subliniază accentul pe care îl punem în această perioadă pe dezvoltarea fiecărui individ în ritm propriu ca suport al formării unor personalități puternice, capabile să se adapteze provocărilor unei societăți aflate într-o dinamică permanentă.

Abordarea învățământului preșcolar prin prisma teoriei sus-amintite aduce un plus de echilibru procesului didactic, asigurându-i o finalitate precisă pe termen lung și anume, inserția socială reală a fiecărui individ potrivit capacităților sale. Astfel, grădinița vine în întâmpinarea socialului, promovând o învățare activă bazată pe metode compatibile cu elementele inteligenței dominante.

Cunoscând că izvoarele inteligenței au o natură dublă-biologică și logică-determinată de ereditate și de mediu – realizăm cât de important este ca influențele educaționale să fie exercitate cât mai timpuriu. Aici includem contribuția progresivă prin mijloace educaționale specifice grădiniței și familiei precum și informarea prin mass-media.

În mod practic, prin activitățile din grădiniță îl ajutăm pe copil să-și descopere propriile posibilități de manifestare în raport cu mediul în care trăiește și să-și perceapă corect locul ca personalitate autonomă creativă ân cadrul colectivului în care se află la un moment dat. Considerăm important și eficient ca în acest demers, alături de noi să avem ca partener educațional familia copilului.

Dacă vom crea situații de învățare, de interacțiune a inteligențelor pornind de la ideea că nici o inteligență nu există separat ci se condiționează, atunci proiectele tematice create și aplicate la grupă constituie sugestii care pot fi preluate creator de către cadrele didactice din învățământul preșcolar.

Ca strategie didactică adaptată și la învățământul preșcolar, metoda proiectelor oferă cadrului didactic posibilitatea diversificării modului de organizare a procesului de învățare și de aplicare personalizată a metodelor de lucru, care să-l ajute pe copil să-și manifeste inteligențele pe care le posedă.

Pedagogia modernă caută să dezvolte metode, tehnici și instrumente pedagogice al căror scop principal este acela de a dezvolta inteligența copilului.

Metoda proiectelor este promițătoare în acest sens.

Punctul de plecare în realizarea oricărui proiect tematic indiferent de amploarea lui este o temă bine stabilită și care se realizează prin valorificarea cunoștințelor teoretice în activitatea practică. Am organizat o varietate de proiecte tematice cu preșcolarii, ajungând la concluzia că este una din metodele cu mare deschidere spre valorificarea potențialului individual al copiilor, are la bază învățarea activă și favorizează dezvoltarea inteligenței în cel mai înalt grad.

Această strategie didactică are efect asupra copiilor pe mai multe planuri.

Astfel, în plan cognitiv, copiii:

primesc o abordare, o viziune unitară asupra lumii

cautând informații din mai multe surse, referitoare la aspecte variate conform hărții proiectului, ei își exersează puterea de analiză și sinteză.

În plan social:

puși în situația de a colabora între ei, copiilor li se dezvoltă spiritul de cooperare, de apartenență la grup, se socializeză

implicarea comunității locale în desfășurarea unor proiecte lărgește sfera de integrare a copilului în mediul social, îl ajută să cunoască elemente specifice ale acestuia

în educația copiilor se manifestă o unitate de țeluri din partea grădiniței, a familiei, a comunității locale.

În plan afectiv:

copiii capătă încredere în ei, li se dezvoltă simțul demnității și autoaprecierea, atunci când cele propuse de ei sunt luate în seamă de toată grupa și analizate

se formează conștiința de sine prin raportare la alții

trăiesc sentimentul de solidaritate cu colegii de grupă, dar și pe cel de bucurie și satisfacție;

Folosirea acestei metode oferă în actul educativ și alte avantaje:

dezvoltarea capacității de a opta și lua decizii

educarea inițiativei și spiritului de independență

responsabilizarea copiilor

copiii sunt puși în situația de a cerceta, găsind singuri soluții

copiii simt interesul, afecțiunea și aprecierea părinților privitor la activitatea lor

se stimulează comunicarea dintre copii și adulți, dar și dintre copil-copil.

Toate acestea contribuie la dezvoltarea unei personalități armonioase a copiilor. „Drama pedagogiei, ca de altfel și a medicinei și a multor științe care țin în același timp de artă și de știință, constă într-adevăr, în faptul că metodele cele mai bune sunt și cele mai dificile” .(Piaget)

Teoria inteligențelor multiple se poate aplica în cadrul derulării unui proiect tematic ducând la rezultate deosebite, deoarece permite aplicarea unei game largi de metode și procedee de activitate încât pot fi explorate toate tipurile de inteligență.

În alegerea temelor am pornit de multe ori de la interesul manifestat de copii pentru un anumit subiect, de la cunoștințele pe care le-au avut despre acestea, însă am practicat și derularea unor proiecte tematice pe care le-am considerat interesante și am îndreptat, indirect, atenția copiilor asupra lor.

Am observat că este bine să abordăm teme care sunt apropiate de mediul social al copilului dar și potrivit posibilităților și intereselor lui de cunoaștere.

Am organizat proiecte ca: „Aerul”, „Prietenii mei necuvântători”, „Respectul”, „Iubirea”, „Familia mea”, „Salutare primăvară…”.

Realizarea temelor bazate pe interesul copiilor față de subiect prezintă o motivație și un interes crescut din partea acestora, reușita fiind garantată.

De cele mai multe ori, tema proiectelor tematice a fost dictată de situații concrete existente la un moment dat.

Pentru stabilirea tipului de inteligență dominant al fiecărui copil din cadrul grupei am optat pentru desfășurarea proiectului tematic „Prietenii mei necuvântători”știind faptul că lumea animalelor îi fascinează pe cei mici. Alegerea temei a venit firesc, ca urmare a unui fapt real – un copil nu mai voia să vină la grădiniță pentru că acasă avea mai mulți pisoi. El le-a povestit celorlalți copii, care au dorit și ei să-i vadă; atunci, le-am propus bunicilor să mergem în vizită pentru a vedea puii animalelor. Ca o consecință, proiectul s-a derulat în mod natural prin adunarea de informații, realizări de observări, vizite, realizări de materiale (desene, picturi, colaje), jocuri muzicale.

În cadrul derulării proiectului tematic am folosit lectura educatoarei, povestirea educatoarei și a copiilor, memorizări, jocuri didactice, lectura după imagini, fiind avantajați copiii cu inteligență lingvistică.

Prin folosirea problematizării ca metodă de predare și evaluare, realizarea unor calcule simple, lucrări și experiențe, am sensibilizat și atras la procesul de învățare copii cu inteligență logico-matematică.

Cadrul didactic trebuie să aibă și abilități actoricești. În timpul conversației sau expunerii, folosirea unui timbru vocal cald, de tonalități variate și adecvate momentului activității, utilizarea unor materiale audio, care au prezentat semnale sonore folosite pentru comunicarea dintre animale, sunt doar câteva exemple de activare a copiilor cu inteligență muzical-ritmică.

Proiectul tematic nu a putut fi realizat fără a gândi în imagini, fotografii, filme, diapozitive și planșe, fără culoare și desen. Copiii au lucrat cu corpuri naturalizate, dar au abordat și corpuri vii în cadrul vizitelor. Astfel s-au putut realiza cu copiii desene, postere, valorificând potențialul inteligenței vizual spațiale.

Cum majoritatea copiilor au arătat o afecțiune deosebită față de animalele domestice, inteligența naturalistă a fost explorată la maximum. Copiii au înțeles problemele animalelor, le iubesc, interrelaționează în situații problemă cu curaj, organizând, observând, clasificând, cercetând, stabilind relații cu ușurință în lumea animalelor.

Din plin s-a putut fructifica inteligența corporal kinestezică prin jocuri de mișcare.

Ca metode instructiv-educative în realizarea proiectelor tematice pot fi folosite cu succes atât metode clasice cât și cele activ-participative moderne: brainstorming-ul, comunicarea euristică, învățarea asistată pe calculator, învățarea prin descoperire. Curiozitatea copiilor și participarea activă, individualizată a fiecăruia sunt principalele modalități de învățare.

Proiectul tematic permite prin modul de derulare o învățare activă, interiorizarea operațiilor în plan mental se realizează pe baza acțiunilor, iar în plan extern cu obiectele pune în evidență rolul grupului în care se învață pe baza conflictului socio-cognitiv dintre participanți.

Situațiile de joc-învățare pe care le-am folosit au urmărit nu numai solicitare cât mai intensă a mecanismelor mentale ale preșcolarului, dar și capacitatea de a relaționa pe baza valorilor morale, estetice, religioase, profesionale.

Învățarea prin descoperire, consecință a relaționării în realizarea unui proiect tematic, tinde să realizeze un echilibru între mintea copilului și valoarea morală a muncii, se depune un efort constant privind operaționalizarea cunoștințelor copilului, informația asimilată practicii prin experiment, exercițiu, este mai clară, mai durabilă.

În societatea actuală predominată de informatizare și de robotizare, grădinița are datoria morală de a menține dezvoltarea copilului pe făgașul trăsăturilor umanismului, din a cărui perspectivă omul trebuie să rămână o ființă rațională fără a abdica de la sentimente, iar actul devenirii lui ca om este unul profund social, ce implică relaționare, atitudine, rațiune, comunicare.

De aici rezultă și preocuparea educatoarei de a-l învăța pe copil arta de a învăța, pentru că important rămâne ceea ce știu copiii să facă cu informația, cum o folosesc ei, dacă știu să facă relații între cele învățate pentru a găsi soluții la situații concrete, dacă se comportă corespunzător într-un grup, acceptă reguli, observații, etc.

În timpul desfășurării proiectului tematic activitățile desfășurate au fost activități integrate cu durata de o zi, activități care au cuprins o componentă a proiectării didactice tipul de inteligență activat.

Pentru determinarea tipului de inteligență dominant s-au observat copiii din grupă pe parcursul a două săptămâni atât în timpul activităților liber alese, al activităților de dezvoltare personală cât și în cadrul activităților pe domenii experențiale. S-a urmărit în cadrul activităților liber alese frecvența alegerii centrului de interes preferat. Pe parcursul celor două săptămâni au fost deschise toate cele 6 centre: BIBLIOTECĂ, ARTĂ, ȘTIINȚĂ, JOC DE ROL, CONSTRUCȚII, NISIP ȘI APĂ unde au fost puse la dispoziția copiilor materiale cât mai variate în conformitate cu tema anuală de învățare și proiectul tematic în desfășurare.

Am aplicat părinților un chestionar cu răspuns închis( ANEXA 1 – Chestionar pentru determinarea tipului de inteligență dominant), conținând un număr de 41 întrebări. Am cerut părinților să încercuiască cifra de la finalul propozițiilor, dacă le consideră adevărate pentru copilul lor. A fost însumat de câte ori apare fiecare cifră și am trecut cifra în dreptul numărului corespunzător. Scorurile cele mai ridicate indică inteligențele predominante a copilului.

Prin corelarea rezultatelor obținute prin intermediul observației și interpretarea chestionarelor aplicate părinților am obținut tipul de inteligență dominant al fiecăruia dintre copii.

TABEL REPREZENTÂND TIPUL DE INTELIGENȚĂ DOMINANT PE FIECARE DINTRE COPII

TABEL REPREZENTÂND PONDEREA TIPUL DE INTELIGENȚA LA NIVELUL GRUPULUI:

PONDEREA TIPULUI DE INTELIGENȚĂ PREDOMINANT LA NIVELUL GRUPULUI

Au fost identificate caracteristicile fiecărui tip de inteligență manifestate conform specificului vârstei.

INTELIGENȚA NATURALISTĂ:

Manifestă interes pentru mediu.

Adresează întrebări și solicită informații suplimentare.

Exprimă descoperirile cu cuvinte proprii.

Face clasificări corecte.

Spune și altora ceea ce știe.

Are spirit de observație

Manifestă curiozitate față de procesele și interrelațiile din natură.

Interesat de experimente și experiențe

Udă, miroase, îngrijește florile din proprie inițiativă.

Îndeplinește orice activitate în natură.

Face mici experimente la centrul ȘTIINȚĂ

INTELIGENȚA VERBAL LINGVISTICĂ:

Îi plac cărțile.

Se joacă frecvent la centrul BIBLIOTECĂ

Reține mai mult din ce aude, decât din ce vede.

Preferă jocurile de cuvinte, proverbele, zicătorile, poveștile, poeziile.

Folosește metafore, alte expresii literare din povești, poezii.

Argumentează și participă activ la discuții.

Vorbește mult.

Citește benzi desenate, creează cu ușurință povești, descrieri.

Manifestă interes pentru limbajul scris.

INTELIGENȚA LOGICO MATEMATICĂ:

Face ușor calcule.

Îi place matematica, cifrele, jocul cu cifrele.

Adoră jocurile logice.

Întreabă: „Ce s-ar întâmpla dacă?”

Înțelege succesiunea anotimpurilor, lunilor, zilelor.

Îi place să analizeze, să măsoare.

Rezolvă gândind fără imagini.

Exprimă, construiește logic fraza.

Organizează logic discuțiile sau răspunsurile.

Aplică logic algoritmul învățat.

INTELIGENȚA VIZUAL SPAȚIALĂ:

Desenează pe orice foaie.

Observă ușor detalii într-o imagine și le descrie.

Înțelege și citește simbolurile grafice.

Se orientează ușor în spațiu.

Desenează figuri, trasee, hărți și înțelege.

Decorează prin adăugare, modificare, spații goale, figuri, date.

Completează elemete lipsă din desen, colaj, machetă.

Îi plac fotografiile, jocul de construcții.

Reconstituie fără suport.

Distinge culorile.

Ii plac figurile geometrice.

INTELIGENȚA CORPORAL KINESTEZICĂ

Face educație fizică cu plăcere.

Când vorbește gesticuleză, se mișcă.

Pipăie orice lucru întâlnit.

Își coordoneză bine mișcările.

Îi place să stea mult timp în aer liber

Îi place să lucreze cu mâinile.

Este dificil să stea nemișcat mult timp.

INTELIGENȚA MUZICAL RITMICĂ

Învață cu ușurință cântece.

Are voce și cântă bine.

Recunoaște când se cântă fals

Caută acompaniament

Lucrează fredonând.

Păstrează ritmul.

Știe multe cântece.

Reproduce corect o melodie.

Desfășoară orice activitate pe muzică.

Îi place să asculte muzică

INTELIGENȚA INTERPERSONALĂ

Îi place libertatea.

Îi place să învețe pe alții ce știe el

Nu-i place să stea acasă nici când este bolnav.

Are cel puțin trei prieteni.

Preferă jocurile de grup.

Când nu știe sau nu poate ceva apelează la o altă persoană, copii sau educatoare.

INTELIGENȚA INTRAPERSONALĂ

Curaj argumentat în diverse situații.

Își evaluează corect comportamentele pozitive și negative

Spirit critic și autocritic.

Are preferințe ferme în relațiile cu colegii.

În vederea evidențierii modului în care abilitățile specifice unui anumit tip de inteligență pot fi dezvoltate prin participarea la anumite programe am desfășurat pe parcursul lunii mai al anului școlar 2013-2014 un program pentru dezvoltarea abilităților specifice inteligenței corporal kinestezice.(ANEXA 2- Program de intervenție pentru dezvoltarea abilităților specifice inteligenței kinestezice)

Pentru valorificarea potențialului aptitudinal al copiilor au fost identificate următoarele activități opționale (ANEXĂ- Miniprograme pentru activități opționale) propuse pentru a fi cuprinse în Curriculumul la decizia grădiniței pentru anul școlar 2014-2015:

CAPITOLUL III

CONSILIEREA ÎN GRĂDINIȚĂ

3.1. Caracteristici ale consilierii psihopedagogice

Familia constituie poarta prin care copilul își face apariția în viața umană și în cadrul căreia își formează personalitatea. Prima instituție educativă o constituie mediul familial. Grijile cotidiene, stresul inevitabil îi fac pe părinți să le ofere tot mai puțin timp, să-i înțeleagă tot mai puțin deși condițiile în care cresc și se dezvoltă copii depind foarte mult de părinți. Comportarea față de copil, la orice vârstă, mediul pe care îl creăm în jurul lui, influențează în bine sau în rău evoluția copilului și are urmări asupra caracterului său de mai târziu.

Relația familie-copil este cea democratică. Rolul familiei nu se mai poate rezuma la asigurarea condițiilor de viață pentru copil, la asigurarea supravegherii acestuia ci trebuie văzută ca primul factor în educația și instruirea copilului și un continuator al cerințelor impuse de practica educațională instituționalizată. Din păcate lucrurile nu stau așa. Educația copiilor cade mereu în grija grădiniței/școlii. În ultima vreme, timpul parcă se contractă și în marea grabă în care trăim, ne găsim tot mai puțin timp pentru copii.

Relația familie-grădiniță

Unitatea de acțiune a celor doi factori (grădiniță-familie) în opera de formare a copilului este condiționată de unitatea de vederi, de un mod de lucru și o bună cunoaștere reciprocă.

Potrivit literaturii de specialitate conținutul domeniului consilierii îl constituie funcționalitatea și dezvoltarea optimă a persoanei, promovarea sănătății și a stării generale de bine, învățarea eficientă și durabilă, orientarea școlară și activitatea profesională.

Subiecții activității de consiliere sunt persoane (copii, membri ai familiilor copiilor) grupuri de copii, părinți, care beneficiază de una sau mai multe forme de consiliere (consiliere în situații de criză, remedială, preventivă sau pentru dezvoltare).

Consilierea în grădiniță este necesară:

Pentru cunoașterea și dezvoltarea caracteristicilor personale, a aptitudinilor și talentelor copiilor.

Pentru exersarea abilităților educaționale de bază: autoservire, învățare, relaționare, autocontrol etc.

Pentru identificarea dificultăților comportamentale, sociale, emoționale și de învățare ale copiilor.

Pentru creșterea și acordarea suportului copiilor în conformitate cu cerințele și nevoile individuale.

Pentru exersarea și dezvoltarea responsabilității, independenței.

Pentru informarea părinților, cu privire la creșterea copiilor, depășirea situațiilor de criză.

Pentru adaptarea mai ușoară a copiilor la cerințele grădiniței și pregătirea pentru școală și viață.

Pentru dezvoltarea unor programe educaționale de prevenție și intervenție timpurie.

Caracteristici ale consilierii psihopedagogice:

Presupune o relație de colaborare între consilier (educator) și cel consiliat (copil, părinte), o intervenție de durată scurtă sau medie;

Este proactivă, în sensul că se focalizează pe activități de prevenire a comportamentelor problematice sau indezirabile ale clientului, pe îmbunătățirea unor aspecte din viața lui, cum ar fi comunicarea eficientă adult-copil, imaginea de sine, respectarea regulilor, integrarea în grup a copiilor cu CES, disciplina pozitivă etc.

Se ghidează după anumite teorii și după metode specifice domeniului (abordarea cognitiv-comportamentală, abordarea umanistă, abordarea psiho-dinamică)

Este ecletică, din punct de vedere al procedurilor de intervenție, pentru că integrează și aplică principii și strategii specifice mai multor orientări teoretice, în funcție de problema clientului, pregătirea și stilul educatorului.

Este formativă vizând mai ales prevenția unor comportamente neadaptative și învățarea acelor strategii care să faciliteze adaptarea eficientă la situațiile de viață.

Este informativă, deoarece furnizează clientului datele necesare pentru a lua decizii informate și responsabile;

Este suportivă, oferind clientului cadrul adecvat pentru a-și exprima emoțiile, conflictele, dilemele legate de sine, lume, trecut, prezent sau viitor;

Este un proces ce facilitează identificarea resurselor proprii subiectului pentru adaptarea la mediu și de soluționare a situațiilor problematice și potențează validarea resurselor clientului în lumea reală;

Implică principiul dezvoltării personale, astfel încât cei care participă la procesul de consiliere, specialiști sau clienți, vor „accesa” multiplele resurse ale personalității lor: calități, puncte tari, puncte slabe, interese, aptitudini, abilități, aspecte de îmbunătățit, strategii de a face față conflictelor etc.;

Abordează emoțiile, cognițiile și comportamentele care împiedică dezvoltarea și adaptarea optimă apersoanei la cerințele cu care se confruntă.

3.2. Tipuri de consiliere practicate în grădiniță

Consilierea psihopedagogică preventivă

Are rolul de a preîntâmpina apariția unor probleme sau situații critice în viața persoanelor.

Include activități educațional–formative realizate cu grupuri de clienți (copii, părinți, cadre didactice și nedidactice din grădiniță) care urmăresc să-i pregătească pentru diferite situații problematice, să-i sprijine în gestionarea adecvată a emoțiilor pentru a face față variatelor solicitări (educația copiilor, adoptarea unui stil de viață sănătos, evitarea sau preîntâmpinarea unor potențiale pericole).

Schimbarea urmărită, vizează achiziția de informații, modificarea reprezentărilor asupra realității educaționale, formarea și refacerea unor percepții asupra realității interne și externe a familiei/ grădiniței, procesele cognitive, atitudinile și comportamentele noi. ( E. Vrăsmaș, 2002, pag. 62)

Nevoia de consiliere preventivă este generată de schimbarea modelelor culturale tradiționale românești (neimplicarea copilului în luarea deciziilor, impunerea necondiționată a respectului acestuia față de adult, autoritatea exagerată a părinților, asigurarea unei supravegheri exagerate, păstrarea unor secrete ale părinților, pedepsele fizice și manifestarea afecțiunii doar când copilul doarme, neimplicarea copilului în alegeri care țin de activitatea lui), precum și de tendința de a se prelua modele total străine, noi, pentru cultura românească (libertate exagerată acordată copilului, indiferența față de modelele morale la care copilul aderă, acceptarea unor comportamente nesănătoase, atribuirea responsabilității creșterii și educării copilului în exclusivitate altor persoane sau instituții și privarea acestuia de interacțiunea cu părinții).

În privința nevoii de schimbare putem identifica în contextul românesc următoarele dimensiuni:participarea copiilor, în măsura posibilităților vârstei și nivelului de dezvoltare, la luarea deciziilor care le influențează viața, acordarea, cât mai de timpuriu, a libertății copilului de a alege, de a decide și de a acționa conform acesteia, pentru dezvoltarea responsabilității și independenței, dezvoltarea abilității copiilor de a-și rezolva propriile probleme, realizarea conducerii indirecte a vieții copiilor.

Aceste schimbări sunt realizabile încă din copilăria timpurie prin eficientizarea relațiilor care se stabilesc între copii și adulți. Aceștia din urmă pot începe prin a le acorda copiilor alternative pentru alegerea propriilor opțiuni, explicându-le totodată consecințele alegerilor făcute. Astfel, în loc să le impună frecventarea unor activități extrașcolare, să le lase copiilor libertatea de alegere:

Consilierea preventivă presupune potențarea factorilor generali de protecție și estomparea, până la anulare, a acțiunii factorilor de risc, și anume:

• existența unei familii care să-i asigure copilului confortul fizic și psihic optim, dezvoltarea fizică normală și o stare de sănătate bună;

• achiziționarea unui set de deprinderi și abilități educaționale (de autoservire, de învățare, de relaționare, de autocontrol) și performanțe intelectuale cel puțin de nivel mediu;

• identificarea și sprijinirea dezvoltării unor aptitudini și talente speciale;

• existența unui grup de prieteni acceptați de părinți și implicarea în activitățile formale și în cele ale grupurilor de covârstnici.

Consilierea preventivă este circumscrisă educației timpurii, deoarece procesul prin care familia își crește, îngrijește și educă copiii, este recunoscut ca formă de socializare primară și de construire a nucleului personalității acestora.

Consilierea în situații de criză

Obiectivul fundamental al intervențiilor în situații de criză îl constituie transformarea gândurilor și comportamentelor dezadaptative cu altele, funcționale, adaptate contextului în care se află clientul.

Factorii declanșatori pot fi biologici, de exemplu: deficiențe de vedere, de auz, dizabilități motorii etc. În alte situații de criză intervin factorii de mediu: pierderea cuiva drag, divorțul, o boală cronică, violențe în familie, șomajul părinților, apariția în familie a unui nou membru, debutul preșcolarității și școlarității. Nu sunt de evitat nici cauzele imprevizibile: accidente de circulație, catastrofe naturale, cum ar fi: cutremure, inundații, incendii etc. Aceștia sunt indicatori ai calității stilului de viață.

Acțiunile specifice consilierii în situație de criză sunt:

• normalizarea reacțiilor clientului față de criză;

• înțelegerea faptului că în viață pot apărea situații imprevizibile care depășesc capacitățile

adaptative și atunci gândurile, sentimentele și comportamentul se modifică;

• recunoașterea și acceptarea faptului că sentimentele sunt generate de criză și că există soluții, încă nedescoperite;

• conștientizarea faptului că sentimentele sunt parte integrantă a situației de criză pe care este dorit să le exprime;

• învățarea de noi strategii adaptative focalizate pe rezolvarea problemelor.

Consilierea pentru dezvoltare

Acest tip de consiliere se focalizează pe sprijinul, ajutorul și îndrumarea clienților pentru formarea și dezvoltarea personalității lor, indiferent de vârsta și stadiul de evoluție al personalității, astfel încât să facă față cu succes solicitărilor și să obțină satisfacții și confort psihic.

Obiectivele urmărite sunt:

• autocunoașterea obiectivă și acceptarea cu defecte și calități;

• conștientizarea nevoii de îmbunătățire a potențialului propriu prin învățare, educare și formare cu efort propriu;

• înțelegerea nevoii de schimbare a propriilor atitudini și comportamente pentru a-și asigura adaptarea la realitate;

• luarea unor decizii privind problemele personale, stilul de viață, relaționarea cu ceilalți;

• asumarea responsabilității pentru comportamentele adoptate și consecințele acestora;

• atingerea unui nivel optim de congruență între gânduri, emoții și fapte și o stare generală de bine.

Aprecierea dezvoltării optime a personalității umane se raportează la indicatori și standarde: funcționalitatea cognitivă adecvată și eficientă a persoanei, dezvoltarea armonioasă, globală a personalității, valorificarea maximă a potențialului psihoindividual al persoanei, integrarea diverselor aspecte ale Eului într-un concept de sine unitar, coerent și consistent, adaptabil la realitate, practicarea unui stil de viață sănătos și dobândirea de către persoană a unei stări generale de bine. (Ion Al. Dumitru, 2008, p. 128)

În grădiniță, acest tip de consiliere se realizează prin crearea de oportunități copiilor, părinților, educatorilor, personalului nedidactic, managerului unității și consilierului însuși de a interacționa cu alții și de a depăși cu succes situații critice care intervin în propria experiență. Consilierea pentru dezvoltare are un rol esențial în educația timpurie. În acest sens, fiecare copil, are oportunități egale de a se dezvolta global, armonios, cu sprijinul personalului grădiniței, sub protecția și îndrumarea părinților pregătiți „în această meserie“.

Consilierea remedială

Acest tip de consiliere constă în sprijinirea, îndrumarea clienților pentru a se adapta la o varietate de procese și situații de viață precum munca, relațiile interpersonale și conviețuirea în comunitate. (Ion Al. Dumitru, 2008, p. 97). Presupune activități oferite grupurilor cu un anumit specific sociocultural (minoritari, marginali, persoane care trăiesc la limita sărăciei, cu nivel de cultură redus), persoanelor cu diverse tipuri de nevoi speciale în educație (cu deficiențe fizice sau mentale, infirmități, devianță comportamentală) și persoanelor instituționalizate.

Urmărește includerea acestor persoane sau grupuri în societate, prin dezvoltarea la nivelul comunității a atitudinii nediscriminatorii, de acceptare a diversității și a respectului față de identitatea culturală și etnică.

Se face simțit acest tip de consiliere cu atât mai mult, cu cât legislația prevede cuprinderea tuturor copiilor de 3–6 ani în învățământul preșcolar, dar realitatea dovedește că în cazul copiilor de etnie romă, la nivelul țării, frecventarea de către aceștia a grădiniței este de numai 20%. (date oferite de Institutul Național de Statistică)

Acest tip de consiliere are succes la nivelul grădiniței numai în condițiile în care la nivelul acesteia sunt inițiate și dezvoltate proiecte cu impact la nivelul comunității. Presupune activități complexe, în echipă (educatoare, părinți, specialiști, mediatori școlari, manageri ai unității, reprezentanți ai comunității) care implică identificarea nevoilor copiilor până la măsurarea rezultatelor obținute în urma activităților remediale.

Dintre activitățile recomandate, precizăm depistarea copiilor preșcolari prin efectuarea

recensământului, stabilirea unor întâlniri cu părinții care urmează să-și înscrie copiii la grădiniță, prelucrarea legislației referitoare la învățământul incluziv, dezvoltarea interesului pentru educație în rândul comunităților minoritare aflate în situație de risc, consilierea părinților în privința pregătirii actelor necesare înscrierii copilului la grădiniță, participarea la secvențe didactice demonstrative pentru copii și părinți, organizarea și dotarea unor spații de documentare pentru comunitate.

Pentru începerea anului școlar, consilierul poate îndruma educatoarele să întocmească grile de observație privind nivelul de dezvoltare cognitivă, afectivă, psihomotorie și comportamentală a copiilor aflați în situație de risc, prin identificarea dificultăților comportamentale, socioemoționale și de învățare ale copiilor.

De asemenea, sunt necesare, ca practici incluzive, dezvoltarea unor proiecte și programe educaționale adaptate cerințelor specifice grupurilor țintă. De exemplu: grădinițe de vară, grădinița de weekend, Școala Părinților, școli de vară/ iarnă pentru cadrele didactice, părinți de succes, Zilele Bunicilor, festivalul interculturalității, târgul prăjiturilor de casă, curriculum adaptat copiilor cu CES, strategii educaționale moderne etc. (M.E.C.T.S, Modul 6 2008, pag.24)

3.3. Consilierea părinților

Părinții solicită consiliere pentru schimbarea atitudinilor și comportamentelor copiilor pe care le consideră indezirabile. Își doresc ca aceștia să dețină cunoștințe, priceperi și deprinderi, să se comporte civilizat, să aibă un limbaj adecvat, să interacționeze cu alți copii de vârsta lor, să se adapteze programului grădiniței, să evite comportamentele nepotrivite. Uneori însă ei nu conștientizează faptul că au nevoie de informare, de exercițiu, de sprijin, într-un cuvânt, de educație, pentru ca, la rândul lor, să contribuie la dezvoltarea copilului, să prevină apariția unor situații de risc, să acționeze în situații de criză. De cele mai multe ori, rămân tributari modelelor parentale tradiționale și se raportează la experiențele lor de foști copii.

Consilierea preventivă focalizată pe copil are succes, numai dacă se desfășoară concomitent cu dezvoltarea competențelor parentale. Una din principalele preocupări ale consilierului din grădiniță este de a motiva părinții să se implice activ în educația copiilor. Este o modalitate de bază în prevenirea apariției situațiilor problematice.

Puțini dintre noi sunt instruiți pentru rolul de părinte, deși toți suntem de părere că este cel mai important rol dintre câte avem în viață. Avem impresia că știm din naștere cum se cresc copiii, cum să ne descurcăm cu ei când nu sunt cooperanți, cum să împăcăm nevoile lor cu ale noastre, cum să-i ajutăm să crească fericiți și împliniți, dar uneori e atât de dificil!

Sprijinul consilierului vizează atât dezvoltarea rolului de părinți, cât și dezvoltarea personală a adultului care se găsește într-o situație problematică. Consilierea părinților se adresează crizelor parentale sau dificultăților pe care le au părinții în îndeplinirea rolurilor lor. Consilierul susține persoana în luarea deciziilor, în rezolvarea unor crize, în dezvoltarea capacității de autoînțelegere, autocunoaștere și întărire a imaginii de sine. El orientează beneficiarul către soluții, nu le oferă, ajută la formarea deprinderilor care susțin funcționalitatea rolului de părinți. (engl. parenting competencies)

În consilierea părinților, intervin o serie de dificultăți, cum ar fi:

• Transmitere/ receptare a mesajelor datorate faptului că, uneori, consilierul nu cunoaște limba părintelui.

Există părinți cu dizabilități, iar consilierul nu deține codul de comunicare cu aceștia și este nevoie de un specialist.

• Așteptări nerealiste ale părinților, graba acestora de a-și rezolva problemele.

• Lipsă de implicare autentică în rezolvarea problemelor deoarece, uneori, părinții fie nu au timp, fie sunt prea afectați de problemele lor și rămân la stadiul de ascultare. Există și cazuri în care părintelui i se sugerează să vină la consiliere, pentru că nu o face din inițiativă proprie sau nu are convingerea că are nevoie de consiliere.

• Comunicare dificilă a unor aspecte reale, datorată faptului că e dificil să vorbești despre subiecte considerate tabu, până nu demult, de exemplu aspecte legate de psihosexualitatea copiilor.

• Prejudecăți, stereotipuri care afectează modul de gândire și acțiune: părinții se resemnează, nu mai vor să vină la consiliere. Unii au experiențe negative în relația cu grădinița, cum ar fi respingerea directă sau mascată a copilului, mai ales în situații delicate, cum ar fi copiii cu CES. • Experiențe negative care i-au determinat să-și piardă încrederea în specialiști, în consiliere, în educație.( E. Vrăsmaș, pag. 176, 2002)

Demersul de consiliere are niște componente clar stabilite pe care consilierul trebuie să le urmeze: diagnosticul și evaluarea psihologică, relația sau alianța de consiliere bazată pe colaborare, încredere reciprocă, respect, implicare, autenticitate, conceptualizarea sau formularea cazului, adică explicația dată de consilier simptomelor clientului, tehnicile de intervenție alese în funcție de conceptualizarea cazului, urmărind explicit și implicit modificarea acelor factori care cauzează sau mențin problema, evaluarea procesului.

Primul pas în consilierea părinților este explorarea problemei pe care o facem direct prin întrebări de clarificare, de sumarizare, întrebări deschise/ închise sau indirect, prin tonul vocii, mimica feței, orientarea privirii, gesturi. Următorul pas este oferirea de informații, acțiune pe care o derulăm pe baza principiului: numai sugestii și fără impuneri. Persoana are dreptul de a alege.

CAPITOLUL IV

METODOLOGIA CERCETĂRII ȘTIINȚIFICE

4.1 Scop, obiective, ipoteză de cercetare

SCOPUL acestei lucrări este de a evidenția caracteristica informativă a activității de consiliere din grădiniță prin furnizarea către clienți a datelor necesare pentru a lua decizii informate și responsabile.

OBIECTIVE: AICI AM ELIMINAT NISTE OBIECTIVE CARE TINEAU DE VECHEA LUCRARE-TREBUIE SA PUNEM ALTELE

– Motivarea ………

– Propunerea unor programe de activități opționale prin care să fie valorificate predispozițiile native ale copiilor

IPOTEZĂ:

Dacă părinții vor participa la programul de consiliere propus, atunci vor opta pentru înscrierea copilului la un opțional în care îi sunt valorificate optim aptitudinile.

ARGUMENTAREA FORMULĂRII IPOTEZEI

În vederea optimizării potențialului aptitudinal al copiilor preșcolari este necesară consilierea părinților pentru informarea acestora cu privire la tipul de inteligență predominant și a caractersticilor acestuia.

Consilierea este un proces în care un profesionist stabilește o relație bazată pe încredere  cu o persoană care are nevoie de sprijin. Această relație asigură exprimarea ideilor și sentimentelor în legătură cu o problemă și oferă sprijin în clarificarea sensurilor fundamentale, în identificarea unor pattern-uri valorice pe baza cărora se pot formula soluții. Prin procesul de consiliere se poate ajunge la o înțelegere mai profundă a gândurilor, a trăirilor emoționale care asigură șansele unui nivel optim de dezvoltare a resurselor personale.Consilierea de grup presupune o relaționare a consilierului  cu un grup ai căror membri au o problemă comună. Procesul de consiliere valorifică experiența și cunoștințele fiecărei persoane asistate. La nivelul grupului se stabilește o rețea socială prin care sunt dezvoltate, pentru fiecare individ în parte, metodele și planurile de clarificare a situației existente, ajungându-se la individualizarea problemei. Acest tip de interacțiune contribuie nu numai la dezvoltarea individului dar și a grupului ca întreg. În consilierea de grup se cristalizează un sentiment de comunitate având la bază nevoia de afiliere, apartenență, se clarifică dorințe, nevoi și opțiuni, iar autorealizarea pozitivă a fiecărui membru este raportată la dinamica grupului. Obiectivele consilierii de grup vizează crearea unui mediu care să dezvolte participanților capacitatea de a obține informații și abilități, de a-și forma atitudini constructive.

Consilierea părinților implicați în cercetare s-a realizat în cadrul Grădiniței cu program normal „Scufița Roșie” Fălticeni. În acest scop a fost inițiat în anul școlar 2013-2014 un program de parteneriat cu părinții intitulat: “ Împreună pentru copii”, una din componentele acestui program fiind consilierea părinților prin aplicarea principiului dezvoltării personale utilizând caracteristica informativă a consilierii.

PROGRAM DE PARTENERIAT „ÎMPREUNĂ PENTRU COPII”

SCOP: Sprijinirea dezvoltării socio-educative a copilului și familiei; asigurarea accesului și participării actorilor educaționali nu numai la intrarea în sistem, ci și pe tot parcursul instructiv-educativ.

OBIECTIVE GENERALE:

Dezvoltarea de activități de informare și formare pentru părinți;

Formarea deprinderilor și practicilor de parteneriat în relațiile dintre copil, familie și cadre didactice;

Dezvoltarea unor atitudini pozitive și a unor percepții sociale față de problematica creșterii, dezvoltării și educării copiilor, precum și eliminarea discriminărilor de orice natură;.

Valorificarea laturii informative a activității de consiliere a părinților.

OBIECTIVE SPECIFICE:

Dezvoltarea deprinderilor educative ale părinților;

Identificarea rolurilor parentale și responsabilizarea părinților;

Identificarea și derularea unor forme de activități de sprijinire a parteneriatului educațional între grădiniță și familie, familie-preșcolar, educatoare-preșcolar și părinte-educatoare.

Identificarea de programe specifice de consiliere a părinților în vederea optimizării potențialului aptitudinal al copiilor prin activități opționale

GRUPURI ȚINTĂ:

BENEFICIARI DIRECȚI: – preșcolarii din Grădiniței cu Program Normal „Scufița Roșie” Fălticeni;

BENEFICIARI INDIRECȚI: părinți, educatoare, comunitate.

DIRECȚII DE ACȚIUNE:

SPRIJINUL EMOȚIONAL: – a se da părinților ocazia de exprimare a emoțiilor fără critică sau condamnare;

SPRIJINUL INFORMAȚIONAL: – li se oferă părinților ocazia de a înțelege propria situație și cea a educației copilului lor;

SPRIJINUL INSTRUMENTAL: – ajutor în rezolvarea problemelor care țin de educația copilului;

DURATA PROGRAMULUI: 10 luni.

REZULTATE AȘTEPTATE:

o mai bună cunoaștere a copiilor de către părinți;

observarea copiilor în activitatea de zi cu zi a grădiniței;

îmbunătățirea relațiilor dintre preșcolar și părinți, părinți- educatoare, copii- educatoare;

însușirea unor aspecte teoretice privind educația copiilor;

implicarea părinților în activitatea instructiv- educativă.

stabilirea activităților opționale ce urmează să se desfășoare în anul școlar 2014-2015

ACTIVITĂȚI PRINCIPALE:

A) Permanenta consiliere pe teme educative legate de evoluția fiecărui preșcolar în cadrul programului educativ instituționalizat, corelat cu comportamentele și atitudinile manifestate în sânul familiei – colaborare cu familia.

B) Desfășurarea Programului de consiliere a părinților în vederea optimizării potențialului aptitudinal al copiilor preșcolari prin activități opționale

4.2 Populația investigată și caracterizarea lotului

Pentru a efectua cercetarea am ales ca lot reprezentativ părinții copiilor preșcolari din grupa mijlocie „Albinuțele” de la Grădinița cu program normal „Scufița Roșie” Fălticeni, Suceava, iar ca lot comparativ părinții copiilor preșcolari de la grupa mijlocie „Fluturașii” de la aceeși grădiniță.

Variabilele implicate în construirea eșantionului au fost: vârsta, sexul, religia, mediul de proveniență, nivelul de pregătire. Numărul total de părinți a fost de 24 din care 3 bărbați și 21 femei. Dintre aceștia 7 părinți se încadrează în intervalul de vârstă 20-30 de ani, 15 în intervalul 30-40 de ani și 2 în intervalul 40-50 de ani. Din punct de vedere al nivelului de pregătire: 6 părinți au studii superioare, 15 studii medii și 3 părinți au studii generale sau profesionale. Din prisma mediului de proveniență 3 părinți sunt din mediul rural și 21 din mediul urban; ca și religie 2 părinți aparțin cultului penticostal restul de 22 cultului ortodox.

LOTUL CERCETAT PE SEXE

LOTUL CERCETAT – NIVELUL DE PREGĂTIRE

LOTUL CERCETAT- PE NIVELE DE VÂRSTĂ

LOTUL CERCETAT- MEDIUL DE PROVENIENȚĂ

LOTUL CERCETAT- RELIGIA

4.3. Etapele cercetării

Cercetarea practic – aplicativă s-a desfășurat pe parcursul unui semestru (semestrul II) al anului școlar 2013-2014, la grupa mijlocie „Albinuțele ” de la Grădinița Scufița Roșie Fălticeni.

Cercetarea s-a realizat în trei etape:

Prima etapă s-a desfășurat în primele două săptămâni ale semestrului II al anului

școlar 2013-2014 , etapă în care am realizat observarea copiilor preșcolari din grupă în cadrul activităților liber alese, activităților de dezvoltare personală și activităților pe domenii experențiale. Tot în această etapă am aplicat părinților copiilor de la grupă un chestionar în vederea stabilirii tipului de inteligență predominant al copiilor. Prin aplicarea acestor metode am stabilit tipul de inteligență dominant al fiecărui copil și am informat părinții cu privire la programul de consiliere la care urmează să participe. (Subcapitolul 2.6.Aspecte practice ale cunoașterii potențialului aptitudinal al preșcolarilor în vederea stabilirii grupurilor pentru activitățile opționale)

A doua etapă s-a desfășurat în lunile: aprilie și mai, perioadă în care părinții

copiilor de la grupa Albinuțele au participat la programul de consiliere propus.

Etapa a treia s-a desfășurat în prima săptămână a lunii iunie, în care părinților

participanți la programul de consiliere propus le-a fost prezentată oferta de programe de activități opționale pentru anul școlar 2014-2015 și le-a fost aplicat un chestionar prin care să își exprime opțiunea pentru activitatea opțională la care doresc să participe copilul lor în anul școlar următor. Pentru comparare am aplicat același chestionar și părinților preșcolarilor de la o altă grupă mijlocie din grădiniță dar ar căror părinți nu au participat la programul de consiliere propus.

4.4 Program de consiliere a părinților în vederea optimizării potențialului aptitudinal al copiilor preșcolari prin activități opționale

Grup țintă:24 părinți cu copii de vârstă preșcolară(4-5 ani) de la Grădinița cu Program Normal „Scufița Roșie” Fălticeni

Beneficiarii direcți – cele 24 persoane, părinți.

Beneficiarii indirecți- cei 24 copii preșcolari ai lor cu vârste cuprinse între 4-5 ani, componenți ai grupei mijlocii „Albinuțele” din Grădinița cu Program Normal nr. 4 „Scufița Roșie” Fălticeni
Durata: 6 activități (90-120 min./activitate)
Echipa de implementare: prof. psiholog din cabinetul de asistențǎ psihopedagogicǎ din învǎțǎmântul preuniversitar C.J.R.A.E. Suceava, educatoare.
Scopul: Optimizarea relațiilor copil-părinte, grădiniță-familie, pentru valorificarea potențialului aptitudinal al copiilor prin propunerea de activități opționale specifice
Obiective generale:
Dezvoltarea competențelor sociale, afective și comportamentale ale pǎrinților
Formarea unor abilități și deprinderi în practicile parentale, pentru optimizarea dezvoltării copilului
FIECARE DINTRE CELE 6 ACTIVITĂȚI PROPUSE a durat între 90 și 120 minute și a fost conceputǎ în cinci pași:

I. Revederea și împǎrtǎșirea practicilor din sǎptǎmâna precedentǎ (20-30 minute): evaluarea modului cum au fost înțelese/aplicate cunoștințele;

II. Prezentarea noii activitǎți (25-35 minute) – cu accent pe stimularea participǎrii active a pǎrinților, cu pronunțat caracter aplicativ;

III. Analiza activitǎții (30-40 minute) – discuții cu pǎrinții privind rezolvarea unor teme de lucru în grup , emiterea unor judecǎți de valoare;

IV. Temǎ de lucru pentru acasǎ (5 minute) – reflecție asupra propriei situații;

V. Evaluare (10 minute) -exprimarea propriei opinii.

Reguli stabilite pentru participanți:

Să participe la discuții;

Să împărtășească din experiența proprie;

Să fie deschis;

Să întrebe când nu a ințeles ceva;

Să spună ce gândește;

Să asculte ce spun alte persoane;

Să aibă răbdare;

Să aprecieze punctele de vedere ale altor persoane

ȘEDINȚA 1 “Cine sunt eu care sunt valorile care mǎ reprezintǎ?”
Obiective specifice:
– Intercunoaștere: pǎrinte-pǎrinte;
– Construirea relației de grup;
– Exprimarea identitǎții, a valorilor personale;
– Negocierea valorilor;

Locul desfășurării: sala de grupă

Desfășurare:

PREZENTAREA SCOPULUI ȘI STRUCTURII PROGRAMULUI

PREZENTARE ÎN DIADĂ

Părinții se vor grupa în perechi și, timp de 5 minute, vor încerca să afle, discutând în diadă, cât mai multe informații despre celălalt. Apoi, fiecare pereche va ieși în față, utilizând scaunul informativ, și își va prezenta partenerul.

“CINE SUNT EU?”

Părinții vor forma grupe de câte 4, prin alegerea unei culori. Fiecare părinte va completa Fișa de lucru 1 (ANEXA 3) timp de 5 minute, după care se vor compara coloanele 2 și 4 de pe fișa de lucru. Exercițiul îi va ajuta să obțină informații despre EUL actual și EUL ideal.

IDENTIFICAREA VALORILOR PERSONALE

Se delimitează conceptul de valoare și care este rolul valorilor în relaționarea cu ceilalți. Li se dă părinților o fișă cu valori importante. Ei trebuie să sublinieze trei valori pe care le consideră prioritare. (ANEXA 4)

ȘEDINȚA 2 „Vârsta preșcolară”
Obiective specifice:

– Identificarea particularităților de vârstă specifice

– Relaționarea. comportamentelor copiilor cu caracteristicile perioadelor de vârstǎ;

– Conștientizarea rolului familiei în educația copiilor

– Înțelegerea importanței legăturilor afective puternice dintre părinți și copii

Locul desfășurării: sala de grupă

Desfășurare:

“PORTRETUL ROBOT AL PREȘCOLARULUI”

Părinții vor forma grupe de câte 4 și vor realiza un portret al preșcolarului, evidențiind

comportamentele specifice, modalitatea de a relaționa cu ceilalți și orice alte informații considerate a fi importante.

“COPIII ÎNVAȚĂ CEEA CE TRĂIESC”

Se citește și se discută textul de mai jos:

„Copiii învață ceea ce trăiesc

Dacă un copil trăiește în critică,

Învață să condamne.

Dacă un copil trăiește în dușmănie,

Învață să se bată.

Dacă un copil trăiește în ridicol,

Învață să fie timid.

Dacă un copil trăiește în rușine,

Învață să se simtă vinovat.

Dacă un copil trăiește în înțelegere,

Învață să fie răbdător.

Dacă un copil trăiește în încurajare,

Învață ce este încrederea în sine.

Dacă un copil trăiește în adevăr,

Învață să aprecieze.

Dacă un copil trăiește în nepărtinire,

Învață ce este dreptatea.

Dacă un copil trăiește în siguranță,

Învață să aibă încredere.

Dacă un copil trăiește în aprobare,

Învață să fie mulțumit de sine.

Dacă un copil trăiește în acceptare și prietenie,

Învață să găsească dragostea în lume…”

ȘEDINȚA 3 „Cum comunicǎm și ce comunicǎm?”
Obiective specifice :

– Identificarea stilurilor educative
– Eficientizarea comunicǎrii prin utilizarea ascultǎrii active și a comunicǎrii asertive;
Locul desfășurării: sala de grupă

Desfășurare:

IDENTIFICAREA STILURILOR EDUCATIVE

Se discută următoarea situație:

„Copilul dumneavoastră a fost prins de către educatoare bătând un coleg. Aceasta vă sună și vă invită la grădiniță ca să vă spună ce a făcut copilul. Cum reacționați?”

Răspunsuri posibile

1. „Îmi pedepsesc imediat copilul și îi trag o bătaie zdravănă, ca să se învețe minte și să nu mai bată altădată copiii, să vadă și el ce înseamnă să fii bătut. Îl ameninț cu o pedeapsă și mai mare dacă mă mai face de rușine. Îi spun că e un nerușinat, îl fac în toate felurile, ca să-i intre bine în cap și să nu mai facă așa ceva.”

2. „Mă preocup dacă copilul este bine, dacă a fost cumva rănit în bătaie. Eventual îl duc la doctor să îi facă un consult amănunțit și să mă asigur că nu are nimic… De ce s-a luat la bătaie? O fi și vina mea că nu l-am supravegheat suficient? Discut cu copilul și sunt de acord să îl iert de data aceasta, pentru că a fost prima oară.”

3. „Îi spun: <Nerușinatule! Te aduc eu pe calea cea bună!>, și, întrucât fapta este foarte gravă, nu mai stau la discuții cu el și îl pedepsesc 3 luni fără vizionare de desene animate. A doua zi, pentru că e cuminte, îl iert pentru ce a făcut cu o zi înainte și îl las să se uite la televizor, pentru a-l încuraja să se poarte frumos.”

4. Nu a făcut mare lucru. Exagerează educatoarea. Toți copiii fac prostii din când în cândși e mai bine să-i bată el pe alții decât să vină el acasă bătut. Așa învață să se descurce în viață. Voi discuta altă dată cu copilul pentru că am atâtea probleme, că numai de asta nu-mi ardea mie acum.”

5. „Vorbesc cu copilul față în față, acasă, în liniște, încercând să înțeleg ce anume l-a determinat să ajungă la bătaie. Încerc să îi înțeleg motivele, după care îi voi spune că acestea nu îi dau dreptul să lovească pe cineva. Vom căuta împreună argumente care fac acest comportament inacceptabil. După aceasta, îi stabilesc o pedeapsă rezonabilă, (după faptă și răsplată) pe măsura greșelii, și îi voi spune că e de datoria lui să vorbească cu celălalt copil, să-și ceară scuze dacă a greșit și să se împace.”

În funcție de răspunsul dat, părinții se vor regăsi în una din caracterizările de mai jos:

1. Părintele autoritar (Domnul sau Doamna Perfecțiune). Controlează tot timpul copilul, fără a-l sprijini suficient, îl sancționează, îl critică și îl ceartă pentru orice greșeală, oricât de mică. Vrea să ajungă cineva în viață, așa că nu trebuie să-i iasă din cuvânt. Copilul trebuie să respecte tot ce a stabilit părintele că altfel e pedepsit aspru. Prin centrarea excesivă a părintelui pe reguli și norme, acest stil parental conferă părintelui o falsă impresie de confort și siguranță. Copilul este timid, fricos, nu are inițiativă, nu prea știe să comunice cu ceilalți. Îi este frică de eșec, îi e teamă să nu dezamăgească și trăiește cu convingerea că ar fi putut să facă lucrurile mai bine. Dacă e criticat permanent, copilul va greși, va eșua și nu va avea încredere în propriile forțe, simțindu-se mai slab, mai nepregătit decât ceilalți copii.

Relația dintre părinte și copil este unidirecțională, ca un drum cu sens unic!

2. Părintele hiperprotectiv (Cloșca). Oferă copilului sprijin în toate situațiile, chiar și când ar trebui să-l lase să se descurce singur. Răsfață exagerat copilul, este posesiv și exagerat de implicat în viața acestuia. Îi este foarte frică de un pericol care s-ar putea să apară în orice moment în care copilul nu e supravegheat. De multe ori este nehotărât, neștiind care e cea mai bună decizie pentru copilul său. De obicei mama are acest rol, influențând dezvoltarea armonioasă a personalității copilului. Copilul va deveni tot mai dependent de adulții din jur, mai fricos când va fi confruntat cu situații și experiențe noi și mai puțin dornic să facă ceva singur. Dacă e lăsat să-și asume responsabilități, va fi incapabil să devină un adult responsabil, va avea o slabă încredere în forțele proprii și în ceilalți.

Relația dintre părinte și copil este controlată numai de părinte!

3. Părintele inconsecvent (Cănuță om sucit). Când controlează excesiv copilul, când îl lasă de capul lui, acum îl ceartă și îl pedepsește, iar după 5 minute îi pare rău că l-a certat și îl iartă. Copilul este foarte stresat, este confuz și se teme în permanență că va greși. Copilul se adaptează cu greu și confundă deseori realitatea cu fantezia.

Relația dintre părinte și copil este foarte fragilă, ca un drum cu suișuri și coborâșuri.

4. Părintele dezinteresat, indiferent. Nu controlează copilul și nici nu-l protejează. Oricum copilul se descurcă și singur. Copilul ia singur decizii, nu știe cum să își controleze comportamentul, are un autocontrol slab, poate avea probleme de sănătate.

Relația dintre părinte și copil este inexistentă, fiecare face ce vrea!

5. Părintele democrat. Controlează suficient copilul fixând reguli clare, sprijină copilul și îl încurajează să fie independent, discută acțiunile cu copilul. Copilul știe să se descurce singur, are deprinderi sociale, este încrezător în forțele proprii, este responsabil.

Relația dintre părinte și copil este stabilă și bine sudată!

IDENTIFICAREA UNOR COMPORTAMENTE PROBLEMATICE ALE COPIILOR ȘI REFORMULAREA LOR ÎN MANIERĂ ASERTIVĂ

Exemple de reformulare a comportamentelor problematice ale copiilor:

PROBLEMA REFORMULARE

„Ești un / o leneș/ă!” „Mi-ar plăcea să mă ajuți să pun masa.” / „Aș dori

să-ți pui hainele murdare în coșul de rufe.”

„Ești foarte dezordonat!” „Te rog ca în fiecare seară să îți faci ordine în

cameră.”

„Ești un bătăuș. Niciodată nu ești cuminte!”. „M-aș bucura să te stăpânești mai

mult.”

ȘEDINȚA 4 „Inteligențe multiple – Ce tip de inteligență are copilul meu?”
Obiective specifice:

Conștientizarea tipului de inteligență a propriului copil;

Analiza caracteristicilor fiecărui tip de inteligență;

Locul desfășurării: sala de grupă

Desfășurare:

CONȘTIENTIZAREA TIPULUI DE INTELIGENȚĂ A PROPRIULUI COPIL

Se prezintă părinților rezultatele corelate ale observarii și chestionarului aplicat în prima etapă a cercetării ( ANEXA 1 ). Se prezintă pentru fiecare dintre cei 24 de preșcolari tipul de inteligență dominant. Se cere părinților să își exprime verbal opinia față de cele prezentate.

ANALIZA CARACTERISTICILOR FIECĂRUI TIP DE INTELIGENȚĂ

Se prezintă caracteristicile tipurilor de inteligență identificate în cadrul grupului de preșcolari.

Părinții sunt solicitați să își observe copii până la următoarea întâlnire de grup și să descopere cât mai multe dintre caracteristicile prezentate.

ȘEDINȚA 5 „Cum putem stimula inteligențele multiple în familie ?”
Obiectiv specific:
– Învǎțarea unor tehnici pentru stimularea manifestării tipurilor de inteligență în familie
Locul desfășurării: sala de grupă

Desfășurare:

Se prezintă părinților silueta unui copac cu șase ramuri, fiecare ramură reprezentând un tip de inteligență identificat la nivelul grupului (inteligență logico-matematică, inteligență vizual spațială, inteligență verbal-lingvistică, inteligență corporal kinestezică, inteligență naturalistă, inteligență muzical ritmică).

Se solicită fiecărui părinte să noteze pe un post-it o caracteristică a tipului de inteligență dominant pe care a observat-o la copil în săptămâna anterioară și să o plaseze pe ramura corespunzătoare.

Prezentarea unor activități specifice de stimulare a fiecărui tip de inteligență, plăcute copiilor, ce se pot desfășura în familie:

ȘEDINȚA 6 „Stimularea inteligențelor multiple prin activități opționale”
Obiective specifice:

– Identificarea activităților opționale prin care copiii își pot valorifica aptitudinile

– Prezentarea programelor de activități opționale desfășurate în grădiniță;
Locul desfășurării: sala de grupă

Desfășurare:

IDENTIFICAREA ACTIVITĂȚILOR OPȚIONALE PRIN CARE COPIII ÎȘI POT VALORIFICA APTITUDINILE

Se prezintă părinților activitățile opționale considerate stimulative pentru fiecare tip de inteligență identificat la nivelul grupului.

PREZENTAREA PROGRAMELOR DE ACTIVITĂȚI OPȚIONALE DESFĂȘURATE ÎN GRĂDINIȚĂ

Prezentarea succintă a obiectivelor și temelor activităților opționale propuse pentru a fi cuprinse în Curriculumul la decizia grădiniței pentru anul școlar 2014-2015. (ANEXĂ- Miniprograme pentru activități opționale)

ANALIZA SWOT
PUNCTE TARI:
– Consilierul psihologic și educatoarea au arǎtat disponibilitate pentru pǎrinți,

– Tematica atractivǎ, de actualitate, a motivat participarea pǎrinților la activitǎțile de consiliere parentalǎ și a contribuit la menținerea interesului (mulți pǎrinți participând la toate cele 6 activitǎți din program, acest lucru semnificând interesul unui grup de părinți pentru formare); de asemenea, per total, nr. pǎrinților care au participat la activitǎțile inițiale a fost depǎșit de nr. final de pǎrinți.
-Exemplele/activitǎțile practice, abordarea unor aspecte reale ale relației copil-părinte au condus la conștientizarea propriilor limite/ descoperirea unor probleme comune cu alți pǎrinți;
-Metodele moderne, interactive, modul atractiv de desfǎșurare a activitǎților au implicat mare parte din pǎrinți în rezolvarea sarcinilor de lucru individual și pe grupe (pǎrinții cooperând în grupul de lucru);
-Prezentarea a fost accesibilă, materialele au fost adaptate la specificul grupului țintǎ ;
-Pǎrinții au fost conștientizați de importanța cunoașterii copilului, a modului de manifestare a tipului de inteligență dominant a propriului copil și s-au implicat activ în rezolvarea problemelor de educație, în parteneriat cu educatoarea și psihologul;
-S-a realizat o mai bunǎ cunoaștere a dificultǎților cu care se confruntǎ unii pǎrinți, datoritǎ necunoașterii aptitudinilor specifice ale copilului;
– Educatoarea a reușit sǎ schimbe unele atitudini eronate ale pǎrinților vis a vis de rezolvarea anumitor probleme care vizau educația copilului;
-Pǎrinții au fost inițiați în învǎțarea unor tehnici, pentru dezvoltarea tipului de inteligență dominant al copiilor;
-Unii dintre pǎrinții au solicitat și activitǎți de consiliere individualǎ, beneficiind de răspunsuri și la alte probleme legate de copiii lor (recunoașterea nevoii de consiliere individuală a unor pǎrinți);
-Atmosfera destinsă a creat un climat stimulativ care a favorizat exprimarea opiniilor tuturor pǎrinților, au fost valorificate abilitățile individuale ale unor pǎrinți, s-a realizat schimbul de bune practici între părinți, privind unele metode care au avut succes în educația copilului; intercunoașterea a condus la autodezvǎluire;
-Planul de consiliere parentalǎ a contribuit la eficientizarea comunicǎrii familie- copil, grădiniță- copil, a conștientizării importanței alegerii unei activități opționale prin care copilui să îi fie valorificate aptitudinile.

PUNCTE SLABE:
-Fluctuația numǎrului de pǎrinți participanți la activitǎțile de consiliere, de-a lungul celor 6 activitǎți propuse în proiect (scǎderea frecvenței pǎrinților la ultimele ședințe), anumite limite în legătură cu atragerea în program a tuturor părinților înscriși inițial (motivații legate de sarcini de serviciu, finalizarea cursurilor la o oră târzie pentru unii părinți); imposibilitatea încadrării în timp-respectarea datelor inițiale ale proiectului);
-Implicarea mai slabă a unor părinți în rezolvarea sarcinilor de lucru/ nerezolvarea temelor pentru acasǎ de către toți părinții,
– Reticența unor părinți de a participa la activități interactive (teama de autodezvăluire în context de grup a părinților);
-Neputința participării la consiliere a intregii familii-mama și tata, o implicare mai slabă, inegală a celor doi părinți în gestionarea unor situații ivite în relația cu copilul, probleme variate și multe de discutat și timpul, uneori prea scurt;
-Existența unor părinți care au monopolizat discuțiile, lipsa unei culturi a muncii în grup la părinți;
-Dorința pǎrinților ca problemele personale sǎ se rezolve imediat, dificultatea de a respecta un program de activitate pentru copil;
-Lipsa de timp a psihologului pentru a oferi consiliere individualǎ pentru toți pǎrinții participanți (nevoia de rezolvare a problemelor individuale);
-Lipsa unui spațiu adecvat desfǎșurǎrii activitǎții de consiliere în grădiniță ;
-Lipsa fondului pentru materiale consumabile: coli A4, tuș.
 OPORTUNITĂȚI:
– întǎrirea legǎturii grădiniță-familie, creșterea interesului părinților pentru procesul instructiv-educativ;
-colaborare familie-grădiniță, psiholog-părinți, educatoare-părinți prin implicarea pǎrinților în proiectarea, organizarea și desfǎșurarea unor activitǎți;
-optimizarea relației grădiniță-părinți-comunitate;
-continuarea programului de consiliere cu aceleași teme/ îmbogǎțirea tematicii, în funcție de problematica grupului de părinți(pǎrinții au propus discutarea altor probleme: divorțul, copii cu CES, anxietatea de separare, consilierea familiei-părinți-copii)/ continuarea programului cu grupul de părinți formați, și în viitor/ reluarea programului cu alte grupuri de părinți în anii școlari viitori (atragere părinților interesați);

AMENINȚĂRI:
-scăderea motivației și a interesului parinților pentru activitățile educative ale copiilor;
– o comunicare deficitară grădiniță-familie;
– timpul scurt alocat cunoașterii și comunicării cu copilul la nivelul familiei (neînțelegerea perioadei de vârstǎ a copiilor, existența unor bariere în comunicarea pǎrinte- copil, incapacitatea de a determina aptitudinile specifice ale copilului);
-percepția greșită a unor părinți în ceea ce privește rolul consilierului psihologic în grădiniță, neputința schimbării atitudinilor;
– criza de timp a părinților datorată actualei situații economice care reduce implicarea familiei în colaborarea cu grădinița.

4.5. Studiu investigativ

Investigarea opiniilor părinților privind importanța consilierii în înscrierea copilului la un opțional în care îi sunt valorificate optim aptitudinile.

Chestionarul de opinii pentru studierea percepției referitoare la importanța consilierii părinților pentru înscrierea copilului la un opțional în care îi sunt valorificate optim aptitudinile cuprinde …. itemi.

Chestionarul de opinii, cuprinzând 9 itemi se regăsește la anexa numărul ….

Rezultatele obținute sunt cuprinse în tabelele I, II și în diagramele de comparație prezentate în figurile 1, 2 și 3.

În analiza și interpretarea rezultatelor obținute la chestionarul de opinii s-au avut în vedere următorii parametri, în funcție de care au fost grupate enunțurile:

opinia generală privind importanța activității de consiliere a familiei în grădiniță;

nivelul de informare și documentare propriu-zisă referitor la alegerea opționalului corelată cu cunoașterea potențialului fiecărui copil;

gradul de asumare a importanței opționalelor în dezvoltarea optimală a potențialului preșcolarului

Chestionarul de opinii, cuprinzând itemii grupați pe cei trei parametri (a,b,c), se regăsește la anexa nr. 1 . Gruparea itemilor a fost realizată astfel:

itemii 1, 2, 3;

itemii 4, 5, 6, 7, 8;

itemul 9.

Rezultatele obținute sunt cuprinse în tabelele 1 și II și în diagramele de comparație prezentate în figurile 1, 2 și 3.

Tabel cuprinzând rezultatele obținute la chestionarul de opinii, aplicat în data de ….. părinților care au participat la programul de consilier în vederea optimizării potențialului aptitudinal al copiilor preșcolari prin activități opționale.

Tabel cuprinzând rezultatele obținute la chestionarul de opinii, aplicat în data de ….. părinților care nu au participat la programul de consilier în vederea optimizării potențialului aptitudinal al copiilor preșcolari prin activități opționale.

TABEL

Interpretarea rezultatelor obținute la chestionarul aplicat celor două categorii de părinți s-a realizat tot în funcție de parametrii amintiți anterior, după cum urmează:

GRAFIC

Fig. 1 Opinia generală privind metodele interactive de stimulare a creativității

Interpretarea rezultatelor investigației

Într-un procentaj ridicat, părinții investigați susțin că este importantă participarea lor

la activitățile de consiliere care să-i ajute să cunoscă mai multe despre necesitatea și posibilitatea alegerii opționalelor în funcție de cunoașterea reală a potențialului copilului (….% părinți care au participat la consiliere și …..% părinți care nu au benefinciat de programul de consiliere). Tot în procentaj ridicat, subiecții consideră că poate fi schimbată mentalitatea părinților privind alegerea opționalului din perspectiva sprijinirii dezvoltării optimale a potențialului individual (…….% părinți care au participat la programul de consiliere și …..% părinți care nu au participat la programul de consiliere). În acest caz asistăm la o diferență de opinii într-un procentaj foarte mic. Raportând răspunsurile la oferta opționalelor făcută de grădiniță, se înregistrează o diferență de opinie între cele două grupuri, astfel că 80 % dintre părinții aparținând grupului care a participat la programul de consiliere, consideră că paleta ofertei acoperă așteptările pe care le au de la grădiniță, în timp ce doar 50% dintre părinții aparținând grupului care nu a beneficiat de programul de consiliere consideră că oferta educațională le satisface așteptările.

Fig. 2 Nivelul de informare și documentare

b) Nivelul de informare și documentare a părinților privind importanța înscrierii copilului la o activitate opțională în funcție de aptitudinile acestuia, a fost surprins prin cel mai mare număr de itemi ale chestionarului. Ne amintim că acest chestionar este aplicat deopotrivă celor două grupuri- unul care a participat la programul de consiliere, iar altul care nu a fost inclus în acest progra. Opinia părinților este semnificativ diferită în ceea ce privește cantitatea de informație pe care o dețin referitor la alegerea opționalului potrivit potențialului fiecărui copil (Se observă o diferență semnificativă: părinții care au participat la programul de consiliere – …..%, iar părinții care nu au participat la programul de consiliere – …..%). În ceea ce privește deținerea de informații care să le permită alegerea opționalului în cunoștință de cauză înregistrăm rezultate semnificativ diferite în cele două grupe: …..% dintre părinții care au participat la programul de consiliere consideră că dețin informațiile necesare– …..% dintre părinții care nu au participat la programul de consiliere consideră că dețin informațiile necesare. Cât privește cunoașterea ofertei educaționale părinții care au participat la programul de consiliere cunosc oferat în proporție de 100%, iar părinții care nu au participat la programul de consiliere cunosc oferta în proporție de – ….%. În procentaj ridicat (de ….. % ) părinții care au participat la programul de consiliere consideră că informațiile primite îi determină să afirme că înscrierea copilului la un opțional este favorabilă dezvoltării aptitudinilor copilului, dacă acesta este bine ales, pe când doar ….% dintre părinții care nu au participat la programul de consiliere consideră că înscrierea copilului la un opțional este favorabilă dezvoltării aptitudinilor copilului.

Fig. 3

c) gradul de asumare a importanței opționalelor în dezvoltarea optimală a potențialului preșcolarului

Din interpretarea răspunsurilor se notează că în procentaj ridicat (de ….. % ) părinții care au participat la programul de consiliere apreciază cu punctaje maximale rolul opționalelor în dezvoltarea aptitudinilor copilului, pe când părinții care nu au participat la programul de consiliere apreciază, în proporție de ….% ca fiind medie influența opționalelor asupra aptitudinilor copilului.

CONCLUZII ȘI PERSPECTIVE

Ipoteza de cercetare s-a confirmat parțial ( doar 3 părinți nu au optat pentru opționalul propus).

Majoritatea părinților care au participat la programul de consiliere propus au optat pentru înscrierea copilului la o activitate opțională prin care acesta să-și poată valorifica aptitudinile.Au fost propuse pentru anul școlar 2014-2015 următoarele activități opționale:

Reticența unor părinți pentru alegerea unei activități opționale prin care copilul să – și poată valorifica la maxim potențialul aptitudinal a fost determinată de considerente religioase și de idei preconcepute : „Acum toată lumea trebuie să știe o limbă străină și să utilizeze calculatorul”, „Ce să facă el la „Clubul curioșilor”?.

Am aplicat același chestionar de stabilire a activității opționale pentru anul școlar 2014-2015 și părinților preșcolarilor de la grupa mijlocie “Fluturașii” din aceeași grădiniță.

Toți cei 24 de părinți au optat pentru opționalul DANSURI POPULARE, opțional propus de educatoarea de la grupă.

Cercetarea ar putea fi extinsă la nivelul celor 153 de copii din Grădinița cu program normal „Scufița Roșie” Fălticeni. Pentru a putea pune în practică rezultatele cercetării, curriculumul la decizia grădiniței ar trebui stabilit după testarea tuturor copiilor preșcolari și consilierea părinților acestora. Realizarea celor propuse ar însemna o foarte bună colaborare între cadrele didactice, care să accepte desfășurarea activităților opționale cu ușile „deschise” precum și existența unor spații special amenajate pentru desfășurarea activităților opționale.

Aptitudinile copilului preșcolar pot fi valorificate prin participarea la una din activitățile opționale propuse prin Curriculumul la decizia grădiniței. De foarte multe ori aceste activități opționale sunt acceptate formal de către părinți, fără o informare temeinică și o consiliere adecvată. Dorința multor părinți este aceea de a face din copil o persoană care să exceleze în toate domeniile. La intrarea în grădiniță părinții se interesează de disciplinele opționale sau de cursurile care se organizează. De multe ori copilul este înscris la o disciplină opțională pentru care nu are nici un fel de predispoziții, la care nu participă cu plăcere. Cunoscând tipul de inteligență dominant, părinții pot alege pentru copil activități opționale care îi fac plăcere, care corespund intereselor lui, cele pe care le desfășoară cu mare energie și entuziasm.

La 1 octombrie 2009 în fiecare oraș s-a înființat un Centru de Resurse pentru Educație și Dezvoltare pentru învățământul preșcolar în care se oferă servicii de formare, informare și consiliere atât pentru cadre didactice cât și pentru părinți, unde aportul specialiștilor în domeniul psihologiei și pedagogiei este major. Astfel planurile concrete de acțiune și aplicațiile practice pot constitui puncte de pornire în realizarea intervențiilor personalizate ajutând astfel părinți și educatori să găsească o varietate de contexte educaționale pentru a permite manifestarea diferitelor tipuri de inteligență.

BIBLIOGRAFIE

1. Băban, A. (coord.), (2001), Consiliere psihopedagogică. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere Cluj-Napoca Editura Universității

2. Breben, Ruiu, Gongea, (2003) Activități bazate pe inteligențe multiple, Craiova, Editura Reprograph

3. Breben, E. Gorgea, G. Ruiu, M. Fulga, (2007) – Metode interactive de grup – ghid metodic, Craiova, Editura Arves

4. Bulboacă, M. (2005) Stimularea inteligențelor multiple ale copiilor și adulților, Arad, Editura Servo-Sat

5. Calțun C., L. Cristea (2005) Educație muzicală Ghid pentru activități opționale, București, Editura Tehno – Art

6. Cosmovici, A., (1974), Psihologie diferențială, Iași, Editura Universității „AL.I.Cuza”

7. Cosmovici, A. și Iacob, L. (1999), Psihologie școlară, Iași, Editura Polirom

8. Culea L., Sesovici A. , Grama F., Pletea M., Enescu D., Anghel N., (2008) – Activitatea integrată din grădiniță, București, Editura Didactica Publishing House

9. Dumitru Al., (2008) Consiliere psihopedagogică Iași, Editura Polirom

10. Gardner H., (2005) Mintea disciplinată București, Editura Sigma

11. Gardner H., (2006) Inteligențe multiple Noi orizonturi București, Editura Sigma

12. Jigău, M. (2001) Consilierea carierei București, Editura Sigma

13. M.E.C.T.S.(2008) Consilierea în grădiniță…start pentru viață, București, Editura Educația 2000, http://xa.yimg.com/kq/groups/21790565/65806385/name/Modul

14. M.E.C.(2008) Noul curriculum pentru învățământul preșcolar – aprobat O.M. Nr. 5233, din 01.09.2008

15. M.E.C.(2008) Programa activităților instructiv – educative în grădinița de copii, București, Editura Didactică și Pedagogică

16. Păiși, Lăzărescu (2002) Laborator preșcolar, București, Editura V& I Integral

17. Piaget J. (1972) Psihologie și pedagogie, București, Editura didactică și pedagogică

18. Piaget J.(1973) Nașterea inteligenței la copil, București, Editura didactică și pedagogică

19. Răileanu D. (2005) Inițiere, cunoaștere, creativitate – curriculum la decizia grădiniței, Pitești, Editura Delta Cart Educațional

20. Restoiu M., Toma G. , Anghel M., Nicolae I., Petre D., (2009) – Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învățământul preșcolar, Pitești, Editura Delta Cart Educațional

21. Sorin M., Panait M., (2003) Inițiere în utilizarea calculatoarelor -București, Ed. ARVES

22. Șchiopu U., E. Verza (1997) Psihologia vârstelor – Ciclurile vieții, București, Editura didactică și pedagogică;

23. Șova, Siminica(coord) (2005) Activități opționale din grădiniță, Bacău, Editura ASS,

24.Tomșa, Oprescu (2007) Bazele teoretice ale psihopedagogiei preșcolare,București, Editura V& I Integral

25. Vrășmaș, E., (2002) Consilierea și educația părinților, București, Editura Aramis

ANEXA 1

Chestionar pentru determinarea tipului de inteligență predominant:

-Când vorbește cu alți copii aceștia îi cer să explice sensul cuvintelor pe care le folosește [1]

-Îi place să se implice în diverse activități care presupun un număr mare de oameni [6]

-Ar vrea să aibă propria lui afacere [7]

-Se simte bine în pădure [8]

-Dacă merge într-un loc necunoscut se poate orienta foarte ușor [3]

-Ascultă frecvent muzică la radio sau la casetofon [5]

-Se simte bine în mijlocul mulțimii [6]

-Îi place să modeleze, să decupeze, să cioplească, sau alte activități manuale [4]

-Cântă la un instrument muzical [5]

-Este interesat de știință [2]

-În camera lui are cel puțin o floare [8]

-Gesticuleză mult când vorbește [4]

-Aude întotdeauna când cineva cânt fals [5]

-Îi place să se distreze, cu rime, ghicitori și jocuri de cuvinte [1]

-Preferă să-și petreacătimpul liber singur, decât cu grupul de prieteni [7]

-Îl impresionează culorile [3]

-Preferă să joace un joc de grup decât să se uite singur la televizor [6]

-Dacă vorbește cu cineva, face apel la lucruri pe care le-a auzit [1]

-Poate să socotească oral foarte ușor [2]

-Are un loc în care păstreză „amintiri” despre evenimente importante din viața sa [7]

-Cărțile sunt foarte importante pentru el [1]

-Dacă aude o melodie poate să o reproducă [5]

-Petrece mult timp încercând să se cunoască pe sine însuși [7]

-Preferă să fie înconjurat de prieteni decât să fie singur [6]

-Folosește aparatul de fotografiat [3]

-Poate să țină ritmul unui instrument de percuție când se cânta un cântec [5]

-Face mici experimente cu plante și animale [8]

-Face sport în mod regulat [4]

-Învață mai ușor o limbă străină decât matematica [1]

-Este mereu înconjurat de prieteni [6]

-Visează mult noaptea [3]

-Preferă să-și petreacă timpul liber în natură [4]

-Nu are imaginație [2]

-Iar place să aibă grădina sa proprie [8]

-Atunci când vrea ceva poate să aducă argumente [7]

-Îi place să facă experimente [2]

-Îmi place să deseneze sau să mâzgălească [3]

-Are o pasiune pe care n-o spune prietenilor [7]

-Îi-e greu să stea nemișcat mai mult timp [4]

-Adesea se joacă cu animale [8]

-Îi place să joce jocuri de strategie [2]

1___;

2___;

3___;

4___;

5___;

6___;

7___;

8___;

Notă: Pentru acest exercițiu, inteligențele au fost numerotate în felul următor:

1. Verbală / lingvistică

2. Matematică / logică

3. Vizuală / spațială

4. Corporală / kinestezică

5. Muzicală / ritmică

6. Interpersonală

7. Intrapersonală

8. Naturalistă

ANEXA 2

Program de intervenție pentru dezvoltarea abilităților specifice inteligenței kinestezice

GRUP ȚINTĂ: 24 copii

DURATA: 1 lună

FRECVENȚA ACTIVITĂȚILOR: o activitate pe zi (fără gimnastica de înviorare care se realizează zilnic).

CE PRESUPUNE INTELIGENȚA CORPORAL KINESTEZICĂ:

a avea o reprezentare clară a schemei corporale;

a-și coordona mișcările;

a desfășura educația fizică cu plăcere;

a însoți exprimarea verbală cu gesturi;

a pipăi obiectele care-l interesează;

a-și petrece mult timp în aer liber;

a avea dexteritate în activitățile practice;

SCOP:

Stimularea dezvoltării abilităților specifice inteligenței corporal kinestezice și activizarea treptată a tuturor copiilor în realizarea de activități și sarcini specifice.

OBIECTIVE SMART:

să răspundă motric la o sarcină dată într-o săptămână;

să-și reprezinte schema corporală, pe perioada unei luni calendaristice;

să-și coordoneze motric mișcările, pe perioada unei luni calendaristice;

să se orienteze spațio-corporal, pe perioada unei luni calendaristice;

să joace un rol însoțindu-l de gesturi într-o săptămână;

să interpreteze corect mișcările unui dans, pe perioada a 3 săptămâni;

să colaboreze cu grupul, dacă sarcina activității necesită acest lucru din prima zi.

CE AVEM:

În grupă avem 15 copii care dovedesc abilități specifice inteligenței kinestezice.

Utilizeză corpul cu ușurință;

Interpretează mișcarea armonios;

Au echilibru, viteză în mișcări;

Flexibilitate;

Sunt activi;

Rezistenți fizic;

Controlează mișcările corpului;

Ceilalți 9 copii prezintă:

Oarecare disponibilități în coordonarea motrică;

Se concentrează mai greu în realizarea unei sarcini specifice;

Nu prezintă interes deosebit pentru activități.

CE VREM SĂ AVEM, FAȚĂ DE CE AVEM:

15 copii cărora să li se dezvolte înclinațiile cu care sunt înzestrați;

9 copii care să participe cu interes în cadrul activităților ce vizează formarea și dezvoltarea abilităților kinestezice.

SITUAȚII DE RISC SAU PROBLEME CE POT INTERVENI:

absența unor copii din grădiniță pe perioada derulării programului;

acceptarea cu dificultate de către unii copii a activităților propuse în program;

abandonarea participării de către unii copii de la activitățile propuse în cadrul program.

PLAN DE INTERVENȚIE:

stabilirea în cadrul grupului a unor reguli care să fie respectate pe parcursul activităților propuse;

stabilirea de recompense în concordanță cu gradul de implicare al copiilor în activitățile desfășurate în cadrul programului;

proiectarea și desfășurarea unei activități pe zi, care să vizeze cultivarea abilităților propuse;

alegerea de către copii a activității la care vor să participe.

REGULI:

Fiecare copil poate să participe sau nu la activitatea propusă:

Orice idee de a realiza o altă activitate decât cea propusă, din partea copiilor sau a educatoarei, se discută în grup și numai grupul hotărăște asupra desfășurării acesteia.

Părinții vor fi informați despre desfășurarea programului.

RECOMPENSE:

Acordarea de medalioane, stegulețe, diplome.

Laude, aprecieri verbale, aplauze.

Expunerea fotografiilor copiilor activi la panoul: „Sportivul zilei”.

REZULTATE OBȚINUTE:

Respectarea regulilor propuse, încă din prima zi de către toți copiii;

Formarea schemei corporale în mod gradat, în timpul propus;

Răspunsul motric la sarcina dată s-a evidențiat din prima săptămână, la toți cei 24 copii;

Jucarea unui rol preferat însoțit de gesturi și mimică de către 18 copii, în prima săptămână;

7 copii au reușit „să joace” un rol, din a doua săptămână;

Colaborarea tuturor copiilor în cadrul activităților de grup și în perechi, în funcție de potențielul psiho-fizic al fiecăruia;

Coordonarea mișcărilor specifice deprinderilor calităților motrice, încă din prima săptămână la 15 copii;

9 copii au reușit să-și coordoneze corect mișcările, din a doua și a treia săptămână;

Interpretarea corectă a pașilor de dans specifici „Trilișești” la sfârșitul derulării programului de către 22 de copii;

Orientarea spațio-corporală de către copii, începând din a treia săptămână;

Participarea necondiționată a copiilor la activitățile propuse;

Creșterea gradului de coeziune a grupului datorită activităților desfășurate în echipă;

Aprecierea activităților desfășurate în cadrul programului de către părinți;

Pe parcursul derulării programului au lipsit câte o zi, doar 2 copii;

Pe parcursul activităților propuse doar 2 copii și-au exprimat dorința de a nu participa la activitățile ce presupun executarea unor pași de dans (copii aparținînd cultului religios penticostal).

ANEXA 3 Fișă de lucru 1 CINE SUNT EU?

Acest exercițiu te va ajuta să obții informații despre EUL tău actual și EUL tău ideal

Îndoaie foaia între coloanele 2 și 3. Notează, în coloana 2, câte un X în dreptul adjectivelor care, după părerea ta, te caracterizează. Îndoaie, apoi, foaia între coloanele 3 și 4, astfel încât coloana 2 să fie acoperită. Notează, în coloana 4, un O pentru fiecare adjectiv care exprimă însușirea pe care ai avea-o dacă ai fi o persoană ideală.

ANEXA 4

INVENTARUL VALORILOR

Marchează cu „+” valorile importante și cu „-” pe cele neimportante:

BIBLIOGRAFIE

1. Băban, A. (coord.), (2001), Consiliere psihopedagogică. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere Cluj-Napoca Editura Universității

2. Breben, Ruiu, Gongea, (2003) Activități bazate pe inteligențe multiple, Craiova, Editura Reprograph

3. Breben, E. Gorgea, G. Ruiu, M. Fulga, (2007) – Metode interactive de grup – ghid metodic, Craiova, Editura Arves

4. Bulboacă, M. (2005) Stimularea inteligențelor multiple ale copiilor și adulților, Arad, Editura Servo-Sat

5. Calțun C., L. Cristea (2005) Educație muzicală Ghid pentru activități opționale, București, Editura Tehno – Art

6. Cosmovici, A., (1974), Psihologie diferențială, Iași, Editura Universității „AL.I.Cuza”

7. Cosmovici, A. și Iacob, L. (1999), Psihologie școlară, Iași, Editura Polirom

8. Culea L., Sesovici A. , Grama F., Pletea M., Enescu D., Anghel N., (2008) – Activitatea integrată din grădiniță, București, Editura Didactica Publishing House

9. Dumitru Al., (2008) Consiliere psihopedagogică Iași, Editura Polirom

10. Gardner H., (2005) Mintea disciplinată București, Editura Sigma

11. Gardner H., (2006) Inteligențe multiple Noi orizonturi București, Editura Sigma

12. Jigău, M. (2001) Consilierea carierei București, Editura Sigma

13. M.E.C.T.S.(2008) Consilierea în grădiniță…start pentru viață, București, Editura Educația 2000, http://xa.yimg.com/kq/groups/21790565/65806385/name/Modul

14. M.E.C.(2008) Noul curriculum pentru învățământul preșcolar – aprobat O.M. Nr. 5233, din 01.09.2008

15. M.E.C.(2008) Programa activităților instructiv – educative în grădinița de copii, București, Editura Didactică și Pedagogică

16. Păiși, Lăzărescu (2002) Laborator preșcolar, București, Editura V& I Integral

17. Piaget J. (1972) Psihologie și pedagogie, București, Editura didactică și pedagogică

18. Piaget J.(1973) Nașterea inteligenței la copil, București, Editura didactică și pedagogică

19. Răileanu D. (2005) Inițiere, cunoaștere, creativitate – curriculum la decizia grădiniței, Pitești, Editura Delta Cart Educațional

20. Restoiu M., Toma G. , Anghel M., Nicolae I., Petre D., (2009) – Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învățământul preșcolar, Pitești, Editura Delta Cart Educațional

21. Sorin M., Panait M., (2003) Inițiere în utilizarea calculatoarelor -București, Ed. ARVES

22. Șchiopu U., E. Verza (1997) Psihologia vârstelor – Ciclurile vieții, București, Editura didactică și pedagogică;

23. Șova, Siminica(coord) (2005) Activități opționale din grădiniță, Bacău, Editura ASS,

24.Tomșa, Oprescu (2007) Bazele teoretice ale psihopedagogiei preșcolare,București, Editura V& I Integral

25. Vrășmaș, E., (2002) Consilierea și educația părinților, București, Editura Aramis

ANEXA 1

Chestionar pentru determinarea tipului de inteligență predominant:

-Când vorbește cu alți copii aceștia îi cer să explice sensul cuvintelor pe care le folosește [1]

-Îi place să se implice în diverse activități care presupun un număr mare de oameni [6]

-Ar vrea să aibă propria lui afacere [7]

-Se simte bine în pădure [8]

-Dacă merge într-un loc necunoscut se poate orienta foarte ușor [3]

-Ascultă frecvent muzică la radio sau la casetofon [5]

-Se simte bine în mijlocul mulțimii [6]

-Îi place să modeleze, să decupeze, să cioplească, sau alte activități manuale [4]

-Cântă la un instrument muzical [5]

-Este interesat de știință [2]

-În camera lui are cel puțin o floare [8]

-Gesticuleză mult când vorbește [4]

-Aude întotdeauna când cineva cânt fals [5]

-Îi place să se distreze, cu rime, ghicitori și jocuri de cuvinte [1]

-Preferă să-și petreacătimpul liber singur, decât cu grupul de prieteni [7]

-Îl impresionează culorile [3]

-Preferă să joace un joc de grup decât să se uite singur la televizor [6]

-Dacă vorbește cu cineva, face apel la lucruri pe care le-a auzit [1]

-Poate să socotească oral foarte ușor [2]

-Are un loc în care păstreză „amintiri” despre evenimente importante din viața sa [7]

-Cărțile sunt foarte importante pentru el [1]

-Dacă aude o melodie poate să o reproducă [5]

-Petrece mult timp încercând să se cunoască pe sine însuși [7]

-Preferă să fie înconjurat de prieteni decât să fie singur [6]

-Folosește aparatul de fotografiat [3]

-Poate să țină ritmul unui instrument de percuție când se cânta un cântec [5]

-Face mici experimente cu plante și animale [8]

-Face sport în mod regulat [4]

-Învață mai ușor o limbă străină decât matematica [1]

-Este mereu înconjurat de prieteni [6]

-Visează mult noaptea [3]

-Preferă să-și petreacă timpul liber în natură [4]

-Nu are imaginație [2]

-Iar place să aibă grădina sa proprie [8]

-Atunci când vrea ceva poate să aducă argumente [7]

-Îi place să facă experimente [2]

-Îmi place să deseneze sau să mâzgălească [3]

-Are o pasiune pe care n-o spune prietenilor [7]

-Îi-e greu să stea nemișcat mai mult timp [4]

-Adesea se joacă cu animale [8]

-Îi place să joce jocuri de strategie [2]

1___;

2___;

3___;

4___;

5___;

6___;

7___;

8___;

Notă: Pentru acest exercițiu, inteligențele au fost numerotate în felul următor:

1. Verbală / lingvistică

2. Matematică / logică

3. Vizuală / spațială

4. Corporală / kinestezică

5. Muzicală / ritmică

6. Interpersonală

7. Intrapersonală

8. Naturalistă

ANEXA 2

Program de intervenție pentru dezvoltarea abilităților specifice inteligenței kinestezice

GRUP ȚINTĂ: 24 copii

DURATA: 1 lună

FRECVENȚA ACTIVITĂȚILOR: o activitate pe zi (fără gimnastica de înviorare care se realizează zilnic).

CE PRESUPUNE INTELIGENȚA CORPORAL KINESTEZICĂ:

a avea o reprezentare clară a schemei corporale;

a-și coordona mișcările;

a desfășura educația fizică cu plăcere;

a însoți exprimarea verbală cu gesturi;

a pipăi obiectele care-l interesează;

a-și petrece mult timp în aer liber;

a avea dexteritate în activitățile practice;

SCOP:

Stimularea dezvoltării abilităților specifice inteligenței corporal kinestezice și activizarea treptată a tuturor copiilor în realizarea de activități și sarcini specifice.

OBIECTIVE SMART:

să răspundă motric la o sarcină dată într-o săptămână;

să-și reprezinte schema corporală, pe perioada unei luni calendaristice;

să-și coordoneze motric mișcările, pe perioada unei luni calendaristice;

să se orienteze spațio-corporal, pe perioada unei luni calendaristice;

să joace un rol însoțindu-l de gesturi într-o săptămână;

să interpreteze corect mișcările unui dans, pe perioada a 3 săptămâni;

să colaboreze cu grupul, dacă sarcina activității necesită acest lucru din prima zi.

CE AVEM:

În grupă avem 15 copii care dovedesc abilități specifice inteligenței kinestezice.

Utilizeză corpul cu ușurință;

Interpretează mișcarea armonios;

Au echilibru, viteză în mișcări;

Flexibilitate;

Sunt activi;

Rezistenți fizic;

Controlează mișcările corpului;

Ceilalți 9 copii prezintă:

Oarecare disponibilități în coordonarea motrică;

Se concentrează mai greu în realizarea unei sarcini specifice;

Nu prezintă interes deosebit pentru activități.

CE VREM SĂ AVEM, FAȚĂ DE CE AVEM:

15 copii cărora să li se dezvolte înclinațiile cu care sunt înzestrați;

9 copii care să participe cu interes în cadrul activităților ce vizează formarea și dezvoltarea abilităților kinestezice.

SITUAȚII DE RISC SAU PROBLEME CE POT INTERVENI:

absența unor copii din grădiniță pe perioada derulării programului;

acceptarea cu dificultate de către unii copii a activităților propuse în program;

abandonarea participării de către unii copii de la activitățile propuse în cadrul program.

PLAN DE INTERVENȚIE:

stabilirea în cadrul grupului a unor reguli care să fie respectate pe parcursul activităților propuse;

stabilirea de recompense în concordanță cu gradul de implicare al copiilor în activitățile desfășurate în cadrul programului;

proiectarea și desfășurarea unei activități pe zi, care să vizeze cultivarea abilităților propuse;

alegerea de către copii a activității la care vor să participe.

REGULI:

Fiecare copil poate să participe sau nu la activitatea propusă:

Orice idee de a realiza o altă activitate decât cea propusă, din partea copiilor sau a educatoarei, se discută în grup și numai grupul hotărăște asupra desfășurării acesteia.

Părinții vor fi informați despre desfășurarea programului.

RECOMPENSE:

Acordarea de medalioane, stegulețe, diplome.

Laude, aprecieri verbale, aplauze.

Expunerea fotografiilor copiilor activi la panoul: „Sportivul zilei”.

REZULTATE OBȚINUTE:

Respectarea regulilor propuse, încă din prima zi de către toți copiii;

Formarea schemei corporale în mod gradat, în timpul propus;

Răspunsul motric la sarcina dată s-a evidențiat din prima săptămână, la toți cei 24 copii;

Jucarea unui rol preferat însoțit de gesturi și mimică de către 18 copii, în prima săptămână;

7 copii au reușit „să joace” un rol, din a doua săptămână;

Colaborarea tuturor copiilor în cadrul activităților de grup și în perechi, în funcție de potențielul psiho-fizic al fiecăruia;

Coordonarea mișcărilor specifice deprinderilor calităților motrice, încă din prima săptămână la 15 copii;

9 copii au reușit să-și coordoneze corect mișcările, din a doua și a treia săptămână;

Interpretarea corectă a pașilor de dans specifici „Trilișești” la sfârșitul derulării programului de către 22 de copii;

Orientarea spațio-corporală de către copii, începând din a treia săptămână;

Participarea necondiționată a copiilor la activitățile propuse;

Creșterea gradului de coeziune a grupului datorită activităților desfășurate în echipă;

Aprecierea activităților desfășurate în cadrul programului de către părinți;

Pe parcursul derulării programului au lipsit câte o zi, doar 2 copii;

Pe parcursul activităților propuse doar 2 copii și-au exprimat dorința de a nu participa la activitățile ce presupun executarea unor pași de dans (copii aparținînd cultului religios penticostal).

ANEXA 3 Fișă de lucru 1 CINE SUNT EU?

Acest exercițiu te va ajuta să obții informații despre EUL tău actual și EUL tău ideal

Îndoaie foaia între coloanele 2 și 3. Notează, în coloana 2, câte un X în dreptul adjectivelor care, după părerea ta, te caracterizează. Îndoaie, apoi, foaia între coloanele 3 și 4, astfel încât coloana 2 să fie acoperită. Notează, în coloana 4, un O pentru fiecare adjectiv care exprimă însușirea pe care ai avea-o dacă ai fi o persoană ideală.

ANEXA 4

INVENTARUL VALORILOR

Marchează cu „+” valorile importante și cu „-” pe cele neimportante: