Consilierea Elevilor Supradotati

CONSILIEREA ELEVILOR SUPRADOTAȚI

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL I : PROBLEME GENERALE ALE SUPRADOTǍRII

1.1. Delimitări conceptuale ale supradotării

1.2. Dezvoltarea teoriilor cu privire la supradotați

1.3. Cadrul legislativ al supradotaților

1.4. Analiza statistică a copiilor supradotați

1.5. Teste psihologice de identificare a copiilor supradotați

CAPITOLUL II : PROBLEME TEORETICE ALE CONSILIERII

2.1. Consiliera copiilor supradotați

2.2. Consilierea profesorilor elevilor supradotați

2.3. Consilierea părinților copiilor supradotați
CAPITOLUL III : PROGRAME DE CONSILIERE DESTINATE ELEVILOR SUPRADOTAȚI
3.1. Prezentarea generală a cercetării
3.2. Analiza conceptuală
3.3. Formularea obiectivelor și ipotezelor
3.4. Grupul țintă
3.5. Criteriile de selecție
3.6. Limitele cercetării
3.7. Metode, tehnici și instrumente de cercetare
3.8. Prezentarea și analizarea studiilor de caz
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE

INTRODUCERE

Copiii supradotați își manifestă inteligența în toate domeniile posibile, ținând cont de individualitatea fiecăruia.

În zilele noaste, într-o societate capitalistă, liberă și democrată, formele de identificare și de sprijinire a supradotaților pot fi dezvoltate și puse la punct mult mai bine, ținând cont că România a trecut de perioada când în toate domeniile, chiar și în cel educațional, exista o limită a dezvoltării și a libertății de exprimare, precum și a stimulării copiilor.

Perioada egalității sau mai bine zis a limitării performanțelor copiilor și-a pus amprenta asupra societății noastre mulți ani după revoluție, însă astăzi putem cerceta și le putem oferi copiilor supradotați sprijinul și consilierea în a se descoperi, a conștientiza, a trece peste obstacolele existente la nivel individual, cât și colectiv, dar mai ales de a pune în evidență potențialul lor propriu și a-l dezvolta, precum și a împărtăși celor din jur abilitățile și aptitudinile acestora la un nivel superior.

Lucrarea este structurată astfel :

Introducere

Capitolul I : Probleme generale ale supradotǎrii

Capitolul ÎI : Consilierea – probleme teoretice ale consilierii

Capitolul III : Programe de consiliere destinate elevilor supradotați

Concluzii

Bibliografie

Anexe

În introducere am ales să prezint pe scurt conținutul lucrării “CONSILIEREA ELEVILOR SUPRADOTAȚI “, subiectul care pe mine m-a atras foarte mult și pe care doresc să-l studiez în amănunt, pornind tocmai de la un exemplu apropiat și care mi-a stârnit interes.

Am ales această temă de cercetare pentru a descoperi unde îi regăsim pe copiii cu abilități intelectuale înalte, ce nevoi au ei și cum putem să-i educăm pentru a nu pierde nimic din achizițiile lor inteletuale.

Societatea se dezvoltă când educația aduce un aport bun, au apărut cabinetele psihopedagogice, unde găsim specialiști în consiliere.

Consilierea și orientarea răspunde nevoii elevilor de a se autocunoaște, comunica, rezolva conflictele, în a lua decizii, a avea toleranță față de viață, a face față stresului etc.  Această ocupație este reprezentată de profesori specialiști care au absolvit un curs de consiliere și orientare, apoi au fost atestați. 

Copiii supradotați, în special elevii, sunt capabili de performanță, sunt copii cu aptitudini înalte, dar sunt din ce în ce mai mult neglijați de sistemul de astăzi. 

Ca toți copiii și elevii de astăzi, și aceștia au nevoie de consiliere, ei nu au încredere în sine deși au o mare capacitate și deprindere.

Lucrarea “CONSILIEREA ELEVILOR SUPRADOTAȚI“ încearcă să explice conceptele de baza ale consilierii asupra elevilor, mai ales în școală.

Capitolul I prezintă problemele generale ale supradotării, definirea problemei – analiza conceptuală, analiza și dezvoltarea teoriilor, analiza cadrului legislativ, analiza statistică (comparativă) și câteva exemple de teste de identificare a copiilor supradotați care au anexate câteva din modelele specifice.

Capitolul II expune problemele teoretice ale consilierii ca proces și a consilierului ca sprijin pentru copiii supradotați.

Capitolul III conține prezentarea generală a cercetării (instituție, perioadă), analiza conceptuală, formularea obiectivelor și ipotezelor (studiul de caz, analiza fenomenelor și serviciilor, grupul țintă, criteriile de selecție (proveniența din familie), limitele cercetării (timpul propriu, resurse economice, umane), metode, tehnici și instrumente de cercetare – particularizare (observația, chestionarul, interviul structurat), prezentarea și analizarea studiilor de caz. 

Concluziile și propunerile ne vor arăta care sunt și care vor putea fi îmbunătățirile cadrului legislativ, politic ș.a.

În bibliografie vom regăsi sursele care ne-au ajutat la construirea lucrării și totodată cele care prezintă o sursă suplimentară de înțelegere a acestei teme.

În ultima parte, dar nu cea din urmă, sunt prezentate anexele, unde vom regăsi anumite fișe și activități de aplicare în astfel de cazuri vis-à-vis de elevii supradotați și ajutarea, consilierea și îndrumarea acestora și a celor din contact cu aceștia în a-și rezolva situația dificilă.

În zilele noastre ar fi ideal să existe o educație individualizată, la fel cum este educația pentru toți, să fie și educație pentru supradotați, talentați etc. 

Un copil supradotat este văzut de marea majoritate, în general, drept un copil care nu are nevoie de ajutor, cunoaște totul, învață repede și este mereu cel mai bun. 

Conform studiilor de specialitate, supradotații se încadrează în categoria copiilor care au nevoie de o atenție specială. Inteligența nativă nu este suficientă pentru a atinge performanțe intelectuale de lungă durată sau pentru o realizare de sine, ci ea trebuie stimulată și antrenată continuu pe baza unui curriculum diferențiat aplicat de către o echipă “antrenată” în acest sens.

CAPITOLUL I

PROBLEME GENERALE ALE SUPRADOTĂRII

Fiecare copil poate fi descris în termini de creativitate, datorită faptului că toți au o mare nevoie de noutate, văzută ca factor central al dezvoltării umane. (Hunt, 1965)

Copiii supradotați sunt considerați copii cu abilități excepționale, înalte, în urma cărora sunt neglijați, fiind considerați de cei din preajmă capabili să se descurce singuri.

Copiii supradotați, la fel ca și cei sub limită, sau cei subdotati, au nevoie și trebuie să beneficieze de asistentă în toate domeniile, ca de exemplu: educațional, sanitar, social, cultural etc.

În timp ce capacitățile intelectuale ale copiilor supradotați sunt foarte mari, și stresul asupra acestora este mai mare decât la nivel general.

Pe lângă abilități și aptitudini, supradotații sunt amplasați la un nivel superior și din punct de vedere afectiv. Sensibilitatea acestora este la un nivel ridicat, astfel că în societate au probleme la nivel de adaptare și de integrare.

Educația elevilor supradotați în școala românească este strâns legată de modul de definire a acestora, mai ales prin prisma conceptelor de calitate umană și de valori promovate de către societate. Spre exemplu, în România interbelică au existat preocupări legate de educația diferențiată a supradotaților (prima referire aparținându-i lui Spiru Haret în 1904). În perioada comunistă până în 1990 nu a fost acceptat conceptul în sine de supradotare, ci doar unele forme mascate de educație specială a copiilor supradotați.

La toate nivelele de dezvoltare a copiilor apar diferite probleme, piedici sau stagnări datorate bruștei creșteri și apariției diferitelor situații care îi presează și îi împing spre o responsabilitate individuală. La copiii supradotați aceste nivele de dezvoltare, spre exemplu perioada copilăriei secundare sau perioada adolescentei, le creează probleme de multe ori de două ori mai mari decât cele ale copiilor normali. Problemele pot fi amplificate doar la nivel psihic de către individualitatea supradotaților. Supradotații pot simți ca o povară diferențele vizibile intelectual față de ceilalți colegi sau copii de aceeași vârstă, considerând o anormalitate, o senzație negativă, iar aceste probleme se pot remedia cu ajutorul consilierului care poate discuta cu aceștia și le poate explica situația și poate organiza un program care îi poate îndruma astfel încât să le scoată la suprafața adevărata valoare și să le poată oferi un demers pozitiv al dezvoltării. Voltaire spune că geniul este “talentul într-un grad superior al manifestărilor lui, caracterizat prin facultatea invenției, adică prin puterea de a produce opere originale“. În 1946, Révész spune că supradotarea este „o capacitate înnăscută de a înțelege” anumite informații din domenii diferite.

Delimitări conceptuale ale supradotării

Definiția este un enunț despre semnificația unui cuvȃnt sau concept, evaluată după unitatea ei. (Nevo, 1994, Sternberg, 1995) Toate definițiile își propun ca obiectiv primar și general, să încerce să scoată la suprafață soluții cu privire la supradotare și tot ce e legat de aceasta. Întrebările puse sunt formulate spre exemplu: cum identificăm supradotații, cum arată ei, cine sunt, cum îi putem ajuta sau nu, și în special, ce este acest termen denumit “supradotare” ? Psihologic vorbind, supradotarea este specifică copilului cu vârsta mentală peste nivelul celei biologice. Supradotarea este atribuită persoanelor sau copiilor cu un grad de inteligență peste cel normal, adică echivalentul unui IQ peste 130. Spre exemplu un elev supradotat învață ușor și repede, făcând comparație cu un elev normal de aceeași vârstă. Un elev supradotat are abilitatea de a prinde și dezvolta noțiunile foarte repede și are capacitatea de a le și menține la un nivel ridicat. Din punct de vedere pedagogic copilul supradotat are capacități peste medie vis-a-vis de ceilalți copii de vârsta lui. Supradotarea reprezintă un “complex de inteligențe, aptitudini, talente, priceperi, competențe, motivație și creativitate, care-l fac pe individ capabil de performanțe productive în arii, domenii sau discipline valorizate prin cultură și timp“. (Feldhusen, 1992)

Definiția psihologică spune că sistemul nervos al copilului supradotat este superior mediei populației.

Copiii supradotați sunt dezvoltați motric foarte bine, sunt foarte activi, merg mai repede pe picioare decât ceilalți copii care se dezvoltă normal, lipsiți de interes, se plictisesc repede, sunt nerăbdători, raționamentul este destul de avansat, se orientează în spațiu foarte bine, imaginația este foarte bogată, memoria și creativitatea excelează, învață să citească și să scrie foarte repede, sunt originali, flexibili, mult mai vulnerabili, au o dexteritate în mânuirea instrumentelor. Simțul artistic al acestora este foarte bine dezvoltat, au aptitudini muzicale, coregrafice, teatrale, de design, pictura etc..

La școală, în activitățile educative sunt foarte atenți și curioși, rezolvă sarcinile rapid și chiar cer în plus, primesc informațiile și exemplele foarte rapid și rezolvă problemele foarte repede, iar rezultatele sunt unele excepționale.

Cei care au abilități superioare și contribuie la binele societății, abilități de orice tip, determină obligativitatea societății de a identifica și educa tinerii supradotați, acestea reies din cercetările făcute de Havighurst și DeHann în 1961.

Elementele comune tuturor definițiilor, fără a ține cont de criteriul clasificării, pot fi grupate după Hany în 1993, în : a) Criteriile de identificare, după rezultatele testelor și performantele superioare; b) Raportarea supradotarii la un cadru psihologic, educațional, individual, grupal; c) Transformarea abilitaților cognitive latente; d) Recunoașterea socială a abilitaților cognitive în funcție de performanță. Supradotarea conform articolului 5 al proiectului de lege prinvind supradotații reprezintă un grad superior mediei convenționale de dezvoltare a aptitudinilor generale sau specifice, care necesită experiențe de învățare diferențiate prin volum și profunzime de experiențele obișnuitntribuie la binele societății, abilități de orice tip, determină obligativitatea societății de a identifica și educa tinerii supradotați, acestea reies din cercetările făcute de Havighurst și DeHann în 1961.

Elementele comune tuturor definițiilor, fără a ține cont de criteriul clasificării, pot fi grupate după Hany în 1993, în : a) Criteriile de identificare, după rezultatele testelor și performantele superioare; b) Raportarea supradotarii la un cadru psihologic, educațional, individual, grupal; c) Transformarea abilitaților cognitive latente; d) Recunoașterea socială a abilitaților cognitive în funcție de performanță. Supradotarea conform articolului 5 al proiectului de lege prinvind supradotații reprezintă un grad superior mediei convenționale de dezvoltare a aptitudinilor generale sau specifice, care necesită experiențe de învățare diferențiate prin volum și profunzime de experiențele obișnuite furnizate de școală. Factorii cu influența asupra supradotării sunt: – Creativitatea; – Mediul socio-familial; – Rangul nașterii; – Sexul; – Delicventa; – Sănătate mintală; – Handicapul motor; – Handicapul senzorial; – Insuccesul școlar.

În urma unei educații speciale se obțin rezultate pe măsură, spune definiția socială a copilului supradotat.

Etapele specifice supradotării sunt după Doru Vlad Popovici în 2004:

Prima prin care apar probele obiective în urma testelor Q.I.;

Etapa a două în care creativitatea este analizată alături de inteligentă și identificarea fenomenelor de dotare intelectuală;

A treia etapă vorbește despre multiplicările progresive ale dimensiunilor dotării superioare;

Etapa actuală, marcată de tendința introducerii în definiția explicării naturii și genezei dotării superioare;

Supradotarea reprezintă un grad superior mediei convenționale de dezvoltare a aptitudinilor generale și specifice, care necesită experiențe de învățare diferențiate prin volum și profunzime de experiențele obișnuite furnizate de școală. (Special Education Information Handbook, Toronto: Ministry of Education, Ontario, 1984)

Dotarea superioară este un sistem al influențelor corelative dintre lumea interioară a copilului și mediul său înconjurător. Mediul provoacă și stimulează inteligența, creativitatea și talentele specifice. Această interacțiune între “eul” copilului dotat și stimulii exteriori generează “curajul de a-și încerca șansele” și motivația de a se implica și de a persevera. (E. Landau, 1991)

Dezvoltarea teoriilor cu privire la supradotați

Teoria este apreciata prin gradul de verificabilitate empirică. (Nevo, 1994 , Sternberg, 1995) Cerințele educaționale speciale ale tinerilor cu potențial excepțional:“… În timp ce, din motive practice, sistemele de învățământ trebuie construite în așa fel încât să ofere educația adecvată pentru majoritatea copiilor, întotdeauna vor exista copii cu cerințe educaționale speciale, pentru care trebuie să se ia măsuri speciale. Una dintre aceste categorii este cea a copiilor supradotați.(…)Copiii supradotați trebuie să poată beneficia de condiții educaționale adecvate, care să le permită să își dezvolte complet abilitățile, în beneficiul lor și al întregii societăți. Cu adevărat, nici o țară nu își poate permite să-și irosească talentele, iar dacă potențialul intelectual sau de alt tip nu este identificat la timp, aceasta ar însemna o mare pierdere de resurse umane. Pentru acest scop este necesară implementarea unor măsuri adecvate.” (Recomandarea Consiliului Europei, 1994)

“Sunt supradotați și talentați acei copii identificați de persoane profesional calificate și care, în virtutea abilitaților lor deosebite, sunt capabili de performante ridicate.” Supradotatul este cunoscut ca “acel subiect cu capacitate intelectuală superioară mediei (la nivel psihomotric, peste 130), observându-se diferențe cognitive atât la nivel cantitativ, cât și calitativ, o maturitate mai mare (percepție și memorie vizuală), dezvoltarea capacității metacognitive la o vârstă timpurie (aproximativ 6 ani) și insight (intuiție) în rezolvarea problemelor, talent creativ și motivare intrinsecă pentru învățare, precocitate și talent.”

Existența unor inteligențe multiple în aprecierea și cultivarea excelentei intelectuale definesc excelenta intelectuală a copiilor supradotați, spune Gardner. (Crețu, C., 1997) “Copiii supradotați sunt caracterizați de marea precocitate a dezvoltării lor intelectuale.” spune Heller în 1993, iar Terrasier, puțin mai devreme, în anul 1981 definea “copiii supradotați sunt caracterizați de marea precocitate a dezvoltării lor intelectuale.” Interacțiunea dintre lumea internă și externă a individului definește supradotarea intelectuală, spune Sternberg în 1981.

După cum toți acești specialiști în domeniu, care au cercetat și studiat în amănunt conceptual de “supradotare”, reiese că supradotarea este o caracteristică, o reprezentare a copiilor cu inteligență peste medie și chiar mai mult, copii cu o deosebită capacitate și abilitate intelectuală cantitativa și calitativa.

Dansul, muzica, desenul, fac parte din aptitudinile, talentele deosebite, speciale ale copiilor supradotați.

Talentul intelectual este o formă de manifestare a excelentei intelectuale valorizata social, spune Gagne. Tot el spune că talentul intelecual este diferit de dotarea intelectuală înalta. Tinerii capabili de performanță înaltă sunt cei identificați prin metode specifice ca având realizări și aptitudini potențiale în oricare din următoarele domenii, izolate sau în combinație: capacitatea intelectuală generală, aptitudini academice specifice, gândire productivă sau creativă, abilitate în leadership, talent pentru arte, aptitudini psihomotrice. Raritatea talentelor face referire la performanțele umane, surplusul de talent este specific oamenilor cu aptitudini înalte, inteligenta, modul în care se desfășoară, manifesta, sensibilitatea lor. Acest aspect se lovește de noi oamenii zi de zi, încă din antichitate și până în vremurile contemporane când vedem la tot pasul și auzim de oameni cu un talent înnăscut și educat desăvârșit, acei oameni denumiți genii care au fost și vor rămâne mereu în istorie drept un exemplu.

Gruber arătă ca supradotarea poate fi înțeleasă numai din perspectiva circumstanțelor istorice și sociale. (apud. Sternberg și Davidson, 1987)

Renzulli spune că excelența intelectuală consta în interacțiunea dintre inteligență generală peste medie, înaltul nivel al angajării în sarcina și nivelul înalt al creativității. (Crețu, C., 1997)

Putem da câteva exemple de modele existente ale teoriilor contemporane despre excelentă.

Un model teoretic al excelenței vorbește despre abilitatea supramedie, angajarea în sarcina și creativitatea . Toate aceste elemente aduc în esența în concepția lui Renzulli, modelul atribuit dezvoltării înalte a aptitudinilor.

Alt model vorbește despre dinamica excelentei la adolescență. Modelul lui Mönks pune accent pe elementele istorice ale preadolescentei, relațiile cu prietenii, familia și contextul socio-cultural.

Modelul interactiv al excelenței Landau implica dezvoltarea emoțională, intelectuală și abilitățile individului. Acestora li se alătura elemente ca imaginea de sine și sintagme ca”eu vreau, pot”, iar în centrul acestei scheme se afla actualizarea dotării.

Gagné identifica modelul diferențial care reiese din încrederea în propriile forțe, autonomia, respectul fata de sine, sănătatea mintală, moralitate și maturitate.

Gardner aduce ca model teoria inteligentelor multiple : analizate neurologic, reflecta nivelurile de competenta atinse și reprezintă o construcție sociologică a mecanismelor și nu numai.

Cadrul legislativ al supradotaților

La Congresul pe tema educației în 1971 în Statele Unite ale Americii, Comisia pentru Educație a Ministerului Educației a prezentat Raportul Maryland, prin care se defineau copiii supradotați, iar aceștia au nevoie de programe de educație și servicii diferențiate de cei normali, la fel cum cei subdotați ar avea nevoie la rândul lor. (Crețu , C., 1994)

Dotat este copilul cu abilități superioare potențiale sau demonstrate, identificat la nivelul preșcolar.

Camera Deputaților a adoptat proiectul de lege privind educația tinerilor supradotați, capabili de performanță înaltă. Acest proiect de lege se consideră adoptat de Camera Deputaților în formă inițială, în condițiile art. 75 alin. (2) teza a III-a din Constituția României, republicată. Președintele camerei deputaților, Bogdan Olteanu .

În capitolul I sunt prezentate primele 5 articole cu privire la dispozițiile generale și definițiile :

legea reglementează cadrul juridic de funcționare și organizare a Centrului Național de Instruire Diferențiată precum și organizarea instituțională a programelor de educație diferențiată pentru tinerii supradotați, capabili de performanță înaltă;

beneficiază cetățenii români cu domiciliul sau reședința pe teritoriul României

în conformitate cu Carta Drepturilor Omului, Procesul Lisabona, Declarația Universală a Drepturilor Copiilor, Recomandarea 1248/1994 a Adunării Parlamentare a Consiliului Europei, tinerii cu nevoi particulare, printre care se numără și tinerii supradotați, vor trebui să beneficieze de condiții de învățământ adecvate care să le permită să-și valorifice integral posibilitățile, atât în propriul lor interes cât și în interesul societății.

în conformitate cu reglementările Legii Învățământului nr.84/1995 și ale Ordonanței de Urgență a Guvernului nr. 36/1997, prezenta lege urmărește să promoveze și să garanteze dreptul la o educație diferențiată, creând un cadru legislativ și tehnico-logistic pentru formarea de elite profesionale în toate domeniile de activitate.

În capitolul II sunt prezentate articolele referitoare la identificarea tinerilor supradotați, capabili de performanță înaltă: trebuie să reprezinte o parte integrantă a procesului educativ și se va face conform cu definiția supradotării validată de programele internaționale; procesul de identificare a tinerilor supradotați, capabili de performanță înaltă trebuie să fie realizat de echipe formate din specialiști în domeniu, psihologi, pedagogi, profesori și trebuie să satisfacă exigente de obiectivitate, fidelitate, validitate și fiabilitate.

Instrumentele folosite la identificarea supradotaților sunt: profilurile psihocomportamentale; autoaprecierea; nominalizări efectuate de profesori sau de grupul de prieteni; studii de caz; ghiduri de nominalizare; chestionare; teste psihologice; analiza activității școlare; interviuri care acoperă definiția supradotării.

Procedurile de identificare a elevilor cu abilități înalte proveniți din medii socio-economice dezavantajate vor fi adaptate specificului lor.

Orice măsurare, diagnosticare și evaluare a nivelului abilitaților are o valoare de predicție limitată în timp.

Capitolul III prezintă traseele curriculare diferențiate : întocmite în conformitate cu standardele de performanță specifice tinerilor supradotați, capabili de performanță înaltă; structurate în conformitate cu principiile generale ale Curriculumului Național și cu normele de elaborare specifice educației tinerilor supradotați, capabili de performanță înaltă, validate la nivel internațional și vor avea principii educaționale specifice; conținuturile traseelor curriculare sunt concepute diferit în funcție de domeniul de manifestare a abilitații, urmărind dezvoltarea abilităților teoretice și aplicative, formarea gândirii critice și complexe, estimarea corectă a informației, mărirea creativității și motivarea tinerilor pentru studiul individualizat; conținuturile curriculare trebuie selectate în funcție de interesele tinerilor supradotați, capabili de performanță înaltă și de nevoile societății.

Profesorii din unitățile de învățământ pentru tinerii supradotați, capabili de performanță înaltă vor beneficia de cursuri de formare metodologică care să le permită să răspundă la nevoile de informare-îndrumare ale tinerilor pe traseele alese din oferta diferențiată pe arii curriculare. Strategiile didactice și stilurile de predare vor fi adaptate formelor specifice de organizare a procesului instructiv-educativ necesar tinerilor supradotați, prin accelerarea studiilor de specialitate în multiple forme, înființarea de grupe sau clase speciale și a unor module diferențiate și individualizate de studii.

Analiza statistică

Gruparea elevilor supradotați

După Chauvin în 1975 personalitatea și intelectul copiilor supradotați are următoarele caracteristici:

Intelectuale: 84% au bun simț; 85% sunt originali; 90% au dorința de a ști; 97% dețin inteligenta generală;

Emotivale: 63% își mențin dispoziția; 64% sunt optimiști; 74% au simțul umorului;

Caracter și voința: 62% au energie; 81 % prudentă în previziune, încredere în sine; 84% doresc să exceleze, sunt perseverenți;

Morale: 55% sunt generoși; 58% dețin simpatie; 71% dețin sinceritate; 72% au conștiință;

Sensibilitate (estetică): 52% simt nevoia de a fi aparținători ai grupurilor mari, dețin absenta vanității, 56% sunt populari; 57% simt nevoia de a fi aprobați; 70 % au aptitudini de lider; 64% au simț estetic; 66% dețin un gust pentru muzică;

Ingeniozitate mecanică: 47% dețin această caracteristică

Tabel nr.1 – Comparație între copiii normali și cei supradotați

Elevul cu succes școlar deosebit: învață mult, are succes școlar, pune munca școlară înaintea distracțiilor, este rar lider în clasă, nu este și cel mai creativ sau original, este capabil de un mare volum de muncă și de înaltă dificultate, preferat de profesori, conștiincios, îi ajută pe ceilalți, respecta regulile adoptate;

Liderul: este popular și acceptat de colegi drept conducător, are rezultate școlare bune, dar nu strălucite;

Intelectualul creativ: nu are rezultate școlare strălucite, dar nici slabe, la testele de creativitate obține scoruri foarte înalte, evidențiind fluenta, flexibilitate și originalitate, pune multe întrebări profesorilor, adesea provocatoare și neașteptate, are o foarte bună percepție a problemelor;

Rebelul: individualist, creativ non intelectual, nonconformist, la unele discipline este strălucitor, iar la altele are rezultate extrem de scăzute, nu este lider în școala, dar poate să-și facă adepți, uneori ajunge la delicventa, detesta profesorii și este rejectat de aceștia, cu redusă responsabilitate socială, este adesea foarte original, dar nu și cu o înaltă fluenta.

Aceste patru categorii sunt clasificate de Drews în 1961 și 1963.

Copiii supradotați care fac parte din medii defavorizate, spre exemplu:

economic;

cultural diferit;

bilingv;

rural;

supradotați extrem;

handicapați;

extreme particulare;

eșec școlar;

sexul feminin, ca și ceilalți copii, sunt dependenți de școală, aceasta fiind sursa culturală de baza ce ajută la dezvoltarea experiențelor intelectuale spune Zazzo Bianka în 1979 .

Unde sunt mai mulți copii în familie, copilul judecat supradotat provoacă efecte negative din toate punctele de vedere asupra întregii familii. (Fisher, 1978 și Cornell, 1983)

Studiile arată că există un echilibru între băieți și fete supradotate, însă băieții sunt mai inclinați spre “analiză abstracta și fetele spre înțelegerea valorilor sociale și interpersonale“ spune Coriat în 1987, fetele au abilități lingvistice, iar băieții, numerice și spațiale arata evidențele subtestelor WISC.

Situația de eșec școlar al unui copil supradotat: înțeleg foarte repede, pun întrebări logice neapreciate de profesor, au dificultăți în învățarea învățării.

Peste 50% din copiii supradotați au rezultate școlare sub așteptări și 10-20 % din ei abandonează liceul . (Național Commission on excellence în education, 1984)

Acțiunea de identificare a copiilor supradotați utilizând numai teste generale de inteligentă, poate duce la ratarea descoperirii celor cu aptitudini și talente foarte speciale.

J. S. Renzulli spune că există o legătură stansa intre abilitățile superioare mediei, angajării în sarcina și creativitate în dotarea superioară, acestea având la un moment dat un cerc comun.

Adaptarea conținuturilor traseelor curriculare la categoria tinerilor supradotați, capabili de performanță înaltă, se realizează atât sub aspect cantitativ (volumul informațional) cât și sub aspect calitativ (ritm, stil de învățare, principiul interdisciplinarității).

În România mărimea categoriei de copii supradotați este dependentă de nivelul de educație, contextul educațional, cei care îi descoperă sau îi selectează, intrumentele care îi identifică, resursele ș.a..

Tabel nr.2 – Analiza statistică a copiilor supradotați ( J.M.Dunlop)

Sursă: Carmen, C., 1997

Tabel nr.3 – Cercetarea fenomenului supradotării (F. Gagné)

Sursă: Popovici, D. V., 2004 – apud.Crețu, C., 1997

Tabel nr.4 – Paralela pozitiv și negativ (după Margaret Humprey)

1.5. Teste psihologice de identificare a copiilor supradotați

Scopul identificării este selecționarea acelor elevi capabili să facă fată unei instruiri diferențiate. În strategiile de selecție ale elevilor supradotați intervin cel puțin două alternative:

selecția în funcție de una sau mai multe variabile (componente ale supradotării);

selecția în funcție de predicțiile succesului viitor.

În concepția lui Feldhusen, identificarea supradotaților se realizează prin parcurgerea a două faze:

1.Screening-ul general se referă identificarea copiilor prin :

a) surse formale se bazează pe rezultatele obținute la testele standardizate de inteligență sau de cunoștințe ;

b) surse informale se întemeiază pe recomandările profesorilor, părinților sau pe propria nominalizare.

2. Diferențierea în profunzime se desfășoară ulterior screening-ului și constă într-o examinare suplimentară pentru a se stabili nivelul de dezvoltare al abilităților vizate. De obicei, diferențierea în profunzime se aplică acelor elevi care rezolvă 90% din problemele prezentate la testele de cunoștințe.

În România, unde încă nu au fost elaborate teste standardizate, se impun în mod obligatoriu următoarele șase faze:

Screening sau depistarea elevilor supradotați pe baza scalelor de apreciere (surse informale);

Nominalizări ale părinților, profesorilor sau chiar autonominalizări pe baza fișelor de nominalizare;

Evaluarea de către un grup de profesori experți a produselor elevilor, produse sub formă de lucrări scrise, referate științifice teoretice sau experimentale, prezentări orale sau realizări artistice;

Evaluarea abilitaților prin teste standardizate și etalonate;

Evaluarea nivelului de cunoștințe la disciplinele școlare;

Cuantificarea rezultatelor obținute la fazele 1-5.

Decizia finală se ia numai în funcție de resursele locale pe care școala le poate oferi: clase speciale, grupe selectate, accelerare, programe extracurriculare.

Teste psihologice pot fi adaptate și formulate în funcție de aptitudini școlare, individuale și colective de inteligență, de creativitate, de aptitudini speciale.

Copiii supradotați ar fi mult mai ușor de selectat, descoperit și recunoscut dacă toate metodele și instrumentele ar rămâne neschimbate, însă acest lucru nu este posibil datorită continuei dezvoltări a societății. Așa cum schimbările se produc zi de zi, și încă din antinchitate până în prezent, în toate domeniile apar situații critice și probleme cu soluții mai complicate sau mai simple .

Primele definiții bazate pe probe obiective s-au centrat pe Q.I.-ul obținut prin testele WISC și CTMM. (Crețu, C.,1997)

Prin testele de inteligenta utilizate reiese dificultatea cu care cei supuși acestor teste le vor rezolva, se vede nivelul, gradul de dificultate care este atins și modul în care gândește subiectul.

Teste și chestionare utilizate pentru identificarea copiilor supradotați se pot împărți în:

teste de :

inteligență:

WISC-R pentru copii între 6 – 16 ani

Acesta cuprinde zece probe obligatorii și două probe suplimentare . Modelul este anexat lucrării .

WAIS pentru copii de la 13 ani , dar și la oameni până la 75 de ani

NEMI-ZAZZO cuprinde categoria 6 – 14 ani

MPC-RAVEN între 5 ani jumătate și 11 ani

MPS-RAVEN PENTRU 8 ani

cunoștințe și aptitudini:

SAT – M este un test pentru aptitudini matematice

SAT – V este un test pentru aptitudini verbale

GÂT – B test pentru aptitudini generale

DAT – B este un test pentru aptitudini diferențiate

creativitate:

figurative

verbale

chestionare :

HILDRETH

TERRASSIER

VERONON

RENZULLI

INSTITUTUL DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

Teste standardizate, în S.U.A., Biroul național de măsurători mintale recomandă folosirea următoarelor teste, mare parte dintre ele stând la baza evaluărilor efectuate și în România:

Teste individuale de inteligență

Leiter internațional Performance Scale

Peabody Picture Vocabulary

Slosson Intelligence Test (SIT)

Stanford-Binet Intelligence Scale (S – B)

Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC)

Teste de grup

California Test of Mental Maturity

Goodenough-Harris Drawing Test

Lorge-Thorndike Intelligence Test

Ottis Lennon Mental Ability Test

Teste de realizare (educaționale)

California Achievement Test

Metropolitan Achievement Test

SRA High School Placement Test

SRA Achievement Series

Stanford Achievement Test

Teste de Personalitate și sociale

California Psychological Inventory

Minnesota Multiphasic Personality Inventory

Personal Orientation Inventory

Teste de creativitate

Torrance Tests of Creative Thinking

CAPITOLUL II

PROBLEME TEORETICE ALE CONSILIERII

Sarcina consilierii este de a oferi clientului oportunitatea de a explora, descoperi și clarifica moduri de a trăi valorificându-și resursele, ceea ce conduce la sentimentul de bine interior. (Asociația Britanică pentru Consiliere, 1991)

Nevoia de consiliere se datorează în primul rând oamenilor care au nevoie de ajutor, se formează o relație între client și consilier, iar consilierul trebuie să-l încurajeze pe client să se deschidă în fața lui și să explice ceea ce-l apasă, problema în sine. Consilierul trebuie să descopere părțile pozitive și negative ale clientului, astfel încât să le gestioneze cu atenție, să planifice un traseu de acțiune pentru a-l stimula pozitiv pe client. În final ar trebui să fie urmat un program bine gestionat al clientului, beneficiarului către consilier, și în primul rând pentru sine.

Pentru ca un pacient, client consiliat să fie stimulat și ajutat, consilierul trebuie să reformuleze problema sau desfășurarea activităților pe care clientul le exprimă înainte pentru a fi sigur că a înțeles situația.

Consilierea este:

o relație;

o formă specială de a comunica;

implică ascultarea;

încearcă prevenirea situațiilor de criză;

o persoană este ajutată de alta sau ajută un grup de persoane;

o formă confidențială de a oferi ajutor;

bazată pe principiul dezvoltării personale;

înseamnă a-i ajuta pe alții să-și identifice și să-și clarifice problemele;

o activitate efectuată de profesioniști;

se ghidează după anumite teorii și după metode specifice domeniului;

(Tomșa, Gh., 2003)

Consilierea este o activitate care este inițiată de o persoană care caută ajutor. Oferă oportunitatea clientului de a identifica ceea ce-l perturbă, de a se autoexplora și de a se înțelege. Procesul de consiliere îl va ajuta să-și identifice gândurile, emoțiile și comportamentele, care conștientizate fiind, îl fac să se simtă plin de resurse și să hotărască schimbarea. (Janice Russel, Graham Dexter, Tim Bond, 1992)

Caracteristicile relației de consiliere sunt:

sunt într-adevăr auzit – sentimentul că o altă persoană este real interesată de mine și încearcă să mă înțeleagă;

căldura – mă simt bine primit de cineva, ca și când ei ar fi bucuroși să mă vadă;

confidențialitate – este foarte important să mă simt în siguranță, să fiu sigur că altcineva nu va afla ceea ce spun;

egalitate – îmi place să mă simt pe picior de egalitate cu altă persoană, astfel că ei nu se poartă ca și cum mi-ar fi superiori, ca “expert” sau să aibă putere asupra mea;

non – judecare – nu-mi place să mă simt judecat sau să mi se spună ce să fac, unii mă fac să mă simt ca și cum aș fi făcut ceva rău,refer să mă simt acceptat ca persoană decât să mă simt în siguranță;

numai pentru oamenii cu probleme – consilierea este pentru oamenii cu probleme, dacă nu am probleme atunci, nu am nevoie de consilier;

fără limite – dacă merg la consilier, voi putea să vorbesc despre orice cred eu că este important;

plânsul – este O.K. să plângi când ești supărat, consilierea te ajută să-ți exprimi sentimentele;

relația – consilierea este o relație de ajutorare, de suport, este ceva despre ceea ce se întâmplă între oameni, fiecare relație are aspecte unice;

respect pentru client – consilierul se raportează la diferențele culturale și atitudinale care influențează relația;

responsabilitate pentru realizarea scopurilor fixate – “a fi pregătit” și așteptările sunt factori importanți în construirea relației. (Tomșa, Gh., 1999)

Factori care influențează consilierea:

Atmosfera de grijă, încredere și speranță este creată ca bază pentru consiliere;

Informația relevantă și precisă este furnizată atunci când e necesar;

Persoana primește ajutor pentru clarificarea și vizualizarea scopurilor personale și a viitorului;

Persoana primește ajutor pentru conștientizarea propriului potențial;

Persoana primește ajutor pentru elaborarea unor planuri și opțiuni alternative și pentru implementarea planurilor de acțiune și în plus ea primește ajutor pentru înlăturarea barierelor din calea atingerii scopurilor.

Niveluri ale consilierii:

PRIMUL NIVEL: parte a funcției didactice;

AL DOILEA NIVEL: corelată cu funcția didactică, dar cu un anumit grad de specializare;

AL TREILEA NIVEL: separată de funcția didactică și furnizată de specialiști.

Beneficiarii activității de consiliere:

PERSOANELE INDIVIDUALE: pentru dezvoltare personală, încredere, siguranță economică ;

FAMILIA: siguranță socială și economică ;

MEDIUL DE AFACERI: personal calificat disponibil la momentul potrivit ;

SOCIETATEA – LA NIVEL LOCAL, NAȚIONAL, GLOBAL: creșterea veniturilor, cunoașterea ca instrument democratic ; (Tomșa, Gh., 1999)

Cunoștințe necesare consilierului:

Ciclurile vieții și dezvoltării personale ;

Sănătate și boală ;

Familie și cuplu ;

Grupuri sociale ;

Dezvoltarea carierei ;

Managementul resurselor umane ;

Teoriile învățării ;

Managementul stresului ;

Etica în consiliere .

Consilierul școlar îndeplinește funcția de educator, consultant al educației, mediator, psiholog pentru elevi, părinți și profesori.

Consilierea este ( după Tomșa Gh., 2005)

Orientată spre participant ;

Folosește ipoteze culturale ;

Asociată cu procesul de învățare ;

Centrată pe comportamentul normal ;

Resurse multidisciplinare .

Ceea ce bulversează atât viața supradotaților, cât sip e cea a copiilor în general, la nivel de școală și în procesul de identificare a talentelor, a copiilor peste măsură o reprezintă metodele și testele, poate chiar instrumentele care se dezvolta pe zi ce trece, asta reprezentând atât un impediment pozitiv, dar și negativ.

Consilierul trebuie să aprecieze nevoile copiilor supradotați, cele cu accent pe un program educațional individualizat astfel corelându-se cu ritmul propriu de învățare al copilului.

Sistemul educațional romanesc are ca obiectiv final sau scop obținerea calificativelor sau a notelor la un nivel înalt vis-à-vis de învățătura, și de aceea la fel ca toți copiii care au nevoie de consiliere, și copiii supradotați au nevoie de acest serviciu.

Discrepanta intre performanta actuală și potențial rămâne factorul cheie pentru identificarea elevilor supradotați cu dificultăți de învățare, chiar dacă în viitor un alt indicator se va dovedi mai util.

Conceptualizarea supradotării ca “dezvoltare asincronă “are o fundamentare teoretică solidă în operele lui Hollingworth, Terrassier, Dabrowski, respective Vagotski.

Leta S. Hollingworth în 1926 considera supradotarea drept un set de probleme psihologice complexe generate de disparitățile dintre vârsta mintală și cea cronologică.

Nivelele de competenta ale consilierului școlar sunt: culegerea datelor, consiliere educaționala, de orientare școlară, psihologică individuală și de grup, consultant al personalului didactic și implicarea în comunitate. (Tomșa, Gh., 2003)

Consilierea presupune existența unei persoane care are temporar sau permanent rolul de consilier și care oferă sau acceptă în mod explicit să acorde timp, atenție și respect uneia sau mai multor persoane, cu rolul temporar de client.

Consilierul școlar sau psihologul școlar este o persoană cu pregătire în domeniu, ce desfășoară activități specifice în școala, sprijinind elevii, diriginții, părinții. (Tomșa, Gh., 2005)

Consilierea individuală consta în stabilirea unui diagnostic riguros, începe cu persoana identificată, se focalizează pe cauzele tulburărilor implicate în situația problematică, preocuparea pentru experiențele individuale ale clientului identificat și pentru speranțele acestuia, aplicarea unor tehnici intervenționale menite pentru client în așa fel încât să facă fața problemelor. (Corey, 2001, 388 cf. Holdevici și Neacșu, 2006)

În literatura de specialitate privind supradotarea, se consideră că, datorită self conceptul-ului pozitiv (imaginii de sine pozitive), supradotații sunt mai capabili de a înfrunta sarcinile cognitive noi. Diferența dintre vârsta cronologică și cea mentală a elevilor supradotați implică o dezvoltare diferită la nivel emoțional și social (dezvoltare de tip heterocronic). Nu toți elevii supradotați pot fi caracterizați de o imagine de sine bine conturată și o adaptare superioară la mediul social, deoarece unii dintre aceștia au dificultăți în a se percepe realist, însă apreciază realist marile așteptări ale celor din jurul său. Consilierul școlar poate utiliză o serie de tehnici ca :

tehnica stingerii comportamentelor nedorite :

imploziva;

a expunerii.

tehnica desensibilizării sistematice a lui Wolpe în 1969, care se bazează la rândul ei pe trei etape :

învățarea relaxării;

stabilirea ierarhiilor;

procedeul desensibilizării;

tehnica aversivă;

metoda modelarii;

tehnica asertivă;

Procesul de consiliere implica învățarea rapidă a ABC-ului metodei, consilierul trebuie să fie activ și direct, trebuie să-și manifeste încrederea în eficiență metodei aplicate astfel încât să-i inducă această stare și pacientului, clientului îi trebuie o serie de exerciții impuse de către consilier pentru timpul personal al pacientului, acțiunile trebuie să fie abordate în îndepărtarea gândurilor negative.

2.1. Consiliera copiilor supradotați

Elevii supradotați cu dificultăți de învățare constituie un grup eterogen cu multe abilități și aptitudini diferite, dar și dizabilități proprii diferite.

Copiii supradotați pot fi anxioși, izolați, neîncrezători, lipsiți de siguranță, neîndemânatici, sensibili, lipsiți de atenție.

Metodele de identificare a copiilor supradotați:

Testarea:

psihologică:

individuală 90%

în grup 65%

creativității 74%

– Rezultatele școlare 78%

– Identificarea de către profesor și avizul psihologului (75% fiecare)

(Raportul Marland, 1972)

Tipul de educație oferit în mod curent în școală, contextual educațional al unităților școlare din care se face selecția, instrumentele utilizate, persoanele care fac selecția, resursele și competențele profesionale, acestea sunt elementele de care depinde selecția copiilor supradotați.

Procedeele de identificare a copiilor supradotați (după Dunn, 1975):

observarea și nominalizarea de către profesor ;

abilități demonstrate anterior ;

coruri și teste:

școlare de evaluare în grup ;

de:

creativitate ;

inteligenta aplicate :

în grup

individual

Identificarea copiilor supradotați în școală se face prin examinări psihometrice, cu teste psihologice de inteligență aplicată colectiv și individual, care descoperă peste 90% din ei, însă este o metodă costisitoare ce presupune existent multor psihologi școlari.

Terman utiliza metoda examinării prin teste psihologice asupra copiilor desemnați supradotați de către profesori, este o metodă economică, însă rezultatele sunt mai mici și se bazau pe copiii cu rezultate și adaptabilitate școlară bună. 

Identificarea copiilor poate fi parcursa cu ajutorul chestionarelor specifice, sau prin concursuri, tabere, astfel ajuta și la integrarea supradotaților în grupul lor al celorlalți copii.

Concluzia unei analize făcute de Stănescu M. L. în 2000, asupra copiilor supradotați cu performanțe școlare slabe, a fosta accea de reorientare din propria perspectivă a acestor copii spre activități antisociale sau slab evaluate.

Acumulările verbale din domeniul lingvistic îi ajută pe supradotați să înțeleagă și să învețe rapid anumite idei, să-și construiască diverse strategii creative.

Câteva din scopurile consilierii copiilor supradotați au fost identificate de Linda Silverman în 1993:

sprijinirea autentificării;

sprijinirea idealurilor;

dezvoltarea creativității;

dezvoltarea autonomiei;

dezvoltarea integrității;

dezvoltarea responsabilității;

dezvoltarea capacității de conștientizare globală a realității interne și externe;

determinarea contribuției la progresul societății;

formarea unui comportament civic;

formarea unui nivel înalt de dezvoltare morală;

încurajarea judecaților de reflexive a curajului;

încurajarea simțului puternic al eficacității de sine.

De-a lungul timpului, s-a remarcat că, deși supradotații învață mai rapid și mai mult decât colegii de aceeași vârstă, ei riscă să se piardă dacă nu li se oferă posibilitatea unor experiențe educaționale corespunzătoare. Astfel, pentru a fi satisfăcute nevoile lor educaționale este nevoie de un alt tip de instruire și de alte conținuturi decât cele incluse în programa școlară obișnuită. După cum arată D`Hainaud, o nevoie educațională se transformă în cerere educațională numai atunci când există o “bază de cunoștințe prealabilă”, ceea ce în cazul copiilor supradotați înseamnă cunoașterea modelelor de instruire diferențiată, precum și a formelor de pregătire a profesorilor pentru elevii supradotați. Calvin Taylor elaborează modelul numit : “Stâlpii totemici ai talentului multiplu” în care sunt specificate șase tipuri de talente :

Talentul intelectual ;

Talentul academic ;

Planificarea ;

Prognoza ;

Creativitatea ;

Luarea deciziilor

În lucrarea să “Câte talente poate tolera un program”, Taylor a ridicat următoarea întrebare : ce copii selectăm pentru programele de supradotați, pe cei ce au toate talentele sau pe aceia care au un nivel superior numai la unul dintre talente.

Tabel nr.5 – Câte talente poate tolera un program

Se pune întrebarea dacă elevul nr.1, care a obținut locul 1 la testele de inteligență, dar locul 10 la creativitate, va fi sau nu inclus în program. Holmes, Jellen și Verduin evidențiază necesitatea de a pune la punct o instruire diferențiată a supradotaților în funcție de patru dimensiuni : a) identificarea factorilor relevanți ai supradotării (abilitate cognitivă, afectivă și conativă); b) rolul profesorului în instruire (a preda, a facilita, a consilia); c) condițiile în care sunt predate cunoștințele (conținuturi, metodologie, tehnici de evaluare); d) necesitățile unei societăți constituționale (drepturile omului și obligațiile umane). Renzulli și Reis elaborează “Schoolwide Enrichment Model” – SEM care presupune compactarea tuturor acțiunilor și recomandărilor profesorului, precum și eliminarea secvențelor deja învățate și diferențierea ritmului de învățare pentru fiecare materie în parte.

Aspectele pozitive ale SEM :

Promovarea unui nivel avansat de învățare și creativitate productivă unei populații școlare de 3-5% ;

Integrarea serviciilor speciale ale elevilor supradotați în curriculumul obișnuit ;

Realizarea unei relații cooperative, și nu competitive între profesori ;

Reducerea problemelor legate de elitism și a atitudinilor negative fată de copiii cuprinși în programele speciale ;

Promovarea superiorității intelectuale ;

Realizarea unui “portret al elevului”

G. Betts creează modelul “elevului autonom” pentru elevii supradotați din școala primară, cu scopul formării self-concept-ului pozitiv, dezvoltării gândirii și formării responsabilității pentru propria învățare.

Conceptul de elev independent nu se referă numai la dezvoltarea cognitivă, ci și la cea emoțională. Principiile de bază în formarea elevului autonom, așa cum le precizează Betts, se referă la :

Integrarea totală a individului (cognitiv, social, afectiv) cu scopul de a deveni independent, având o direcționare proprie, abilități și atitudini pozitive ;

Formarea stimei de sine : modul în care o persoană își percepe sinele o va ajuta să –și anticipeze comportamentul și eficiența acțiunilor ;

Modelarea deprinderilor sociale, dezvoltarea abilității de comunicare eficiența cu ceilalți, de a asculta și de a transmite mesaje adecvate ;

Conținutul bazat pe elev ;

Formarea elevilor pe termen lung ;

Rolul profesorilor de facilitatori ;

Lipsa restricțiilor de spațiu și timp.

Analizând efectele modelului, Betts și Neihart au realizat adevărate profiluri ale copiilor supradotați :

Tipul I : elevul care are succes

este printre primii identificați în program ;

scoruri mari la testele de realizare și inteligență ;

nu își dezvoltă toate abilitățile și aptitudinile ;

este creativ și autonom în atitudini și comportament.

Tipul II : elevul ambițios cu sine

nonconformist, rămâne independent ;

se plictisește și rămâne frustrat de sistemul școlar ;

nu are un comportament adecvat școlii.

Tipul III : elevul ascuns

nu are suficientă încredere în sine ;

nu este spontan ;

își ascunde abilitățile ;

trebuințele sale de apartenență la grup sunt foarte puternice ;

Tipul IV : elevul care renunță

nu pot fi identificați din vreme de către profesori ;

comit un “suicid educațional”.

Nu numai profesorii pot supune copiii supradotați la teste psihologice, ci și psihologii școlari, consilierii școlari și părinții.

2.2. Consilierea profesorilor elevilor supradotați

Predarea la copiii supradotați trebuie făcută cu sprijin psihoafectiv, oferindu-le prilejul explorării și activității, cu ajutorul metodelor unei învățări eficiente, discuțiilor, stimularea gândirii.

Pregătirea personalului autorizat este prezentat în capitolul IV al proiectului de lege privind supradotații :

Art. 20. – Formarea cadrelor didactice necesare instruirii tinerilor supradotați, se va face în programe de pregătire care vor cuprinde curriculum-ul și metodologiile didactice optime pentru educarea și instruirea acestora, ținând cont de natură și nevoile lor.

Art. 21. – Pregătirea cadrelor didactice va fi de minim 60 de ore pe an pentru profesorii care lucrează în centre specializate și de minimum 30 ore pe an pentru profesorii care lucrează în școli și care au aderat la programele de pregătire în educarea tinerilor cu dotare aptitudinală înaltă, având clase specializate.

Art. 22. – Formarea continuă certificată a cadrelor didactice se realizează prin programe de perfecționare în domeniul psihopedagogiei tinerilor supradotați, acreditate conform normativelor în vigoare și a metodologilor validate pe plan internațional de către organizațiile de profil.

Art. 23. – Formarea altor categorii de specialiști (psihologi, asistenți sociali, pedagogi, psihopedagogi) se va realiza prin cursuri specializate în domeniile identificării, consilierii și psihoterapiei, managementului personal și instituțional, al marketingului educațional.

Art. 24. – Diseminarea și aprofundarea metodologilor și cunoașterii specifice pentru educarea tinerilor supradotați, capabili de performanță înaltă și pentru înțelegerea psihologiei specifice acestui profil se va face prin programe naționale de formare de formatori. Aceste programe vor fi gestionate de către Ministerul Educației și Cercetării și vor utiliza atât specialiști în domeniu din țară cât și specialiști din centrele internaționale.

Profesorii trebuie să dezvolte și să întrețină o relație pozitivă și apropiată cu elevii supradotați, comunicarea cu aceștia este un factor cheie, profesorii trebuie să fie un model pentru copii.

Cadrul didactic, în special învățătorul său dirigintele trebuie să îndrume cu atenție copiii supradotați. Cei care îi identifică pe copii ca supradotați sunt profesorii în primul rând, aceștia având abilitățile și cunoștințele necesare în acest proces.

Ca și elevii și părinții, atât ai supradotaților cât și ai elevilor, și profesorii au nevoie de consiliere, astfel încât să ia decizii corecte, ținând cont de dezvoltarea continua a elementelor înconjurătoare.

“Fiecare persoană își asumă mai multe roluri corespunzătoare status-urilor pe care le ocupă, de aceea personalitatea se exprimă într-o pluralitate de roluri constituind pentru fiecare individ un sistem mai mult sau mai puțin integrat și armonic.” (Bogatu, N., 2002) Rolul educatorului este de a oferi noi informații și în final de a-i aduce pe copii în stadiul în care pot lua singuri decizii, învățând să-și asume responsabilități.

Educatorul este responsabil pentru toate activitățile copilului, el influențează atitudinea copilului. Educatorul trebuie să fie un exemplu pentru copii. După familie, el este primul individ cu care copilul are legătură directă și cu care își desfășoară o mare parte a timpului. Un aspect foarte important este ca educatoarea să rămână o foarte mare parte de timp tot acea persoană pentru ca cei mici să nu aibă de pătimit. În opinia mea competențele unui educator, profesor sunt chiar acelea pe care ar vrea să le regăsească la copii și anume: sprijin; pasiune pentru cunoaștere; meditativ; dedicat; comunicativ; cinstit; veseli.

Ellen Key susține: “copilul intră în viață cu moștenirea caracteristică celor care l-au precedat, iar această moștenire este modificată prin adaptarea la mediu. Dar el mai prezintă și variații individuale ale timpului primitive. Pentru ca aceste particularități să nu dispară sub influența adaptării, trebuie ca manifestarea lor să fie provocată în toate felurile și influențată de către educator, dar numai în măsura în care e ava putea da evoluției coeziune și energie.” (1988, pag. 51). Copilul muncește pentru a obține respectul și atenția educatoarei. Asta nu înseamnă că cel mic renunță la ceea ce îl reprezintă pe el că, copil, ci pur și simplu el își exercită anumite responsabilități sau își dezvoltă abilități de independență sau luarea propriilor decizii. “A educa înseamnă în același timp a comunica o învățătură, a forma sensibilitatea și judecata, a trezi imaginația creatoare.” (Ionescu, M. 2000, pag. 49). Învățătorul trebuie să fie conștientă de faptul că rolul ei este și de a înțelege că fiecare copil are stilul și ritmul său de învățare. Trebuie să stimuleze copiii să le ofere libertate de gândire, de exprimare. Îndrumări pe care învățătorul, profesorul ar trebui să le aplice:

Să cerceteze unicitatea copiilor, fiecare copil este priceput la ceva anume, iar educatorul trebuie să știe cum să-l facă pe copil să-și dezvolte acea latură talentată a sa

Să asiste cât mai mult la îndeletnicirile copilului, acesta pe parcurs să ajungă să facă acțiuni independente

Să aibă încredere în copii, și să-i monitorizeze fără ca aceștia să intervină cu propriile reguli și opinii asupra activităților lor

Să prevină interpretarea copiilor în funcție de însutirile trupești ale acestora

Să aibă încredere în copil, însă să-i ajute să-și recunoască limitele și în timp să-i sprijine în întrecerea lor

Să cunoască și să stăpânească convingerile și sentimentele

Să stimuleze creativitatea copiilor și să exprimarea către acesta să fie limpede și domoale

Să le ofere copiilor răspunderi suficient de numeroase pentru a le ocupa timpul, însă potrivite pentru vârsta lor.

Este de preferat ca adultul din viața copilului, fie că este vorba despre familie, fie că ne referim la cadrul didactic, să aibe un comportament recomandabil. De aceea intervin anumite sarcini care le va crește imaginea de sine copiilor.

Pentru copil, educatorul său este un exemplu, un model demn de urmat în viață. Acest lucru înseamnă faptul că profesorul are nenumărate calități care îl determină pe copil să se integreze prin diferite moduri în societate și a se realiza. Educatorul trebuie să urmărească ceea ce îi reprezintă pe fiecare dintre copii și să reușească să se adapteze nevoilor tuturor. În majoritatea cazurilor, copiii nu au idee cum să se comporte cu ceilalți, ci doar cu adultul care până atunci i-a oferit afecțiune și la pus permanent pe locul întâi. De obicei, acasă, copilul este înconjurat de oameni maturi, părinți, bunici, însă la grădiniță, școală, el este împrejmuit de alți copii de aceeași varta cu el și au aceeași considerație într-un context. Obligația cadrelor didactice este de a înlătura dificultățile și să le ofere informații împreună cu libertatea necesară pentru a își forma personalitatea și cu timpul să-și rezolve singuri îndatoririle. Educația care ajută la construirea personalității copilului nu este formată doar din secțiunea de teorie, ci și practică. Adultul din viața copilului trebuie să-i pregătească pe acesta să realizeze că viața social este cea mai importantă. Nu poți trăi într-o societate fără să ai relații cu ceilalți. Prin diferite jocuri, adultul responsabil, poate stimula integrarea, comunicarea, dezvoltarea copilului, astfel intensifică independența lui.

Atitudinea învățătorului, experiența, pasiunea cu care se ocupă de formarea copilului, naturalețea lui, toate acestea fac parte din însușirile unui bun educator.

La clasă educatorul are grijă ca cei mici să respecte o serie de reguli și anume: să nu existe agresivitate între copii, să se vorbească frumos, să aibe grijă ca cei mici să nu considere că banii contează cel mai mult în viață și nu doar cu ajutorul lor te realizezi, să existe respect între colegi și educator, ținuta să fie adecvată în cazul educatorului, să nu existe furturi între colegi. Copiii au influențe unii asupra altora, astfel se schimbă unele experiențe emoționale. Atitudinea o memorează în special de la cei maturi, fie părinți sau cadrul didactic. Jean Piaget a considerat că acesta este un fel de respect a copilului pentru adult și că “pe el se construiește o morală a ascultării.” (Piaget. J, 1985, pag. 93).

2.3. Consilierea părinților copiilor supradotați

Disponibilitatea părinților supradotați, și a părinților de copii în general, este unul din elementele care stau la baza eficientei consilierii și sprijinirii copiilor.

Stabilirea unei relații benefice atât în familie cât și în școală se datorează și trebuie executată de către consilier, dar și cu ajutorul părinților care trebuie implicați.

Părinții trebuie să fie atât un sprijin material pentru copiii lor, dar mai ales un sprijin moral, emoțional. Dacă acest lucru nu poate fi executat din proprie inițiative sau din lipsa cunoștințelor părinților vis-à-vis de copii acestora, implicarea consilierului în relația părinte – copil trebuie să aibă un efect pozitiv și un sprijin la acest nivel.

Punând în balanța părțile implicate în procesul de identificare, adaptare și menținere al copiilor supradotați, acestea ar trebui să vie echilibrate, însă aportul cel mai mare ar trebui să-l reprezinte copilul.

Dettmann și Colangelo în 1982 au conceptualizat 4 tipuri de interacțiuni cauzate de un acord sau dezacord dintre școală și părinți .

cooperarea;

interferență;

conflictul;

dezvoltarea naturală.

Felul în care se comportă părinții ajută într-o mare măsură formarea copiilor, deoarece prin acest comportament părinții își exprimă punctul de vedere bun sau rău despre capacitățile acestora.

Totodată, părinții aprobă sau nu ceea ce le-ar face plăcere să întâlnească în proprii copii, însușiri regăsite în personalitatea lor, de care aceștia să fie mândri. În cazul în care adulții își ocupă timpul cu alte activități și nu le alocă timp suficient copiilor, aceștia nu vor fi motivați și se pierde stimularea acelor competențe pe care părinții ar vrea să le observe. Trebuie să se țină cont de detalii, deoarece ele fac parte din schimbarea prin care trece copilul când crește. Mama este cea care îi face cunoștință copilului cu prima practică a relației sociale, împreună cu aceasta descoperă lumea. Ea îi monitorizează fiecare lucru pe care îl execută, acest fapt având o importanță extrem de mare pentru cel mic. Odată ce face cunoștință cu lumea exterioară, copilul, are nevoie ca persoanele din împrejurul său să aibe un comportament similar cu cel al mamei. Deasemenea practicile inițiale au o foarte mare legătură cu atitudinea mamei față de copil, deoarece îi influențează acestuia comportamentul cu semenii săi. Ne putem da seama ușor ce fel de relație socială are cel mic, în funcție de felul în care se comportă și discută. Copiii prezintă interes față de ceilalți. Rolul mamei în primii întâii ani din viață este esențial, deoarece aceasta îi motivează copilului atracția și curiozitatea față de indivizii din jur. Se poate aprecia că opiniile și deciziile tutorelui, de a ajuta copilul să aibă încredere în sine și o imagine pozitivă de sine, ca o aprobare a acestuia în întărirea personalității copilului.

Cu cât părintele observă mai frecvent laturile bune ale copilului, cu atât acesta valorifică și întărește însușirile pe care dorește să le evolueze. De multe ori, părinții le dezvoltă copiilor calități, care dacă nu ar fi pus atât accent pe ele nu ar fi știut că le au. Este normal ca în oricare familie să existe capacități și importanțe diferite, însă forța părinților de a modifica ceea ce copilul valorizează va influența etic evoluția copilului. “Suntem primii custozi ai încrederii copiilor noștri. Ei au nevoie să știe că vom fi lângă ei indiferent ce s-ar întâmpla – asta înseamnă să te simți în siguranță. Când știu că pot conta pe noi pentru a răspunde nevoilor, pentru a înțelege sentimentele și pentru a-i respecta, copiii învață să aibă încredere în noi.” (Nolte Law, D., 2001)

Prin urmare rolul părintelui este esențial în dezvoltarea și educația copilului, cu ajutorul lui acesta realizează ceea ce este bun sau rău. Există situații în care părinții nu sunt foarte clari în a își transmite sentimentele sau informațiile, însă copilul simte ce anume aprobă sau nu aceștia. Pe parcursul timpului, copiii ajung să posede propriile decizii. Acest lucru poate influența pozitiv sau negativ părinții, îi poate dezamăgii sau dimpotrivă, îi poate face mândri, chiar dacă părinții uneori nu le înțeleg deciziile.

Copiii au nevoie de prezența părinților permanent, chiar dacă există momente în care eșuează responsabilităților. În timp, ei își progresează încrederea în sine. Părinților li se cuvine să-i formeze pe copii, prin experiențe și cuvinte, astfel încât aceștia, mai târziu să-și valorifice talentul. Trebuie să li se asigure un mediu corespunzător în care aceștia să aibe timp și loc de desfășurare a activităților, de învățare, chiar și de greșeli uneori, stând în permanență dispuși să le accepte greșelile și să îi îndrume. Este de dorit ca toți copiii să aibe încredere în ei înșiși dar și în alții. Să aibe o atitudine pozitivă cu ceilalți, însă să-și dea seama când cei din jur sunt incorecți cu aceștia. În acest sens, părinții pot stimula sentimentele de protecție, care îi va influența și la maturitate. Încrederea în propria persoană, îi va face să aleagă corespunzător și potrivit variantele profesionale și să creadă în propria persoană. Încrederea în alte persoane, le oferă posibilitatea de a își face relații sociale, familie, prieteni. „Fără siguranța de sine și fără să creadă în ei, copiii noștri nu vor ști nici să se bucure de viață când lucrurile vor merge bine, nici să înfrunte greutățile. Dacă au însă încredere în ei, în competența lor fundamentală, în bunăvoința și în calitățile lor de ansamblu – vor realiza practic tot ce și-au pus în gând.” (Nolte Law, D., 2001) Contribuția părinților este fundamentală, ei pot să ofere sau nu valoare. Nu este o sarcină foarte grea, însă necesită multă atenție în viața de familie. De multe ori copiii selectează momente și mesaje pe care tutorele nu este conștient că le memorează în acel moment. Maniera prin care părinții se exteriorizează, îi învață pe copii ce înseamnă respectul și mai mult decât atât, cum anume să respecte un individ. Sunt momente în care părinții nu au o atitudine corectă cu proprii copii, dar dacă aceștia își recunosc greșeala și încearcă să fie mai atenți altădată, copiii vor învăța ce înseamnă respectul și că acesta are o durată mai lungă. Părinții sunt nucleul a tot ce înseamnă prețuirea propriei persoane a copilului, iar aproape tot procesul de dezvoltare are loc în copilărie. Părintele poate descoperi calități importante în propriul copil, însă aceștia trebuie să facă ceva pași și anume să îi dăruiască iubire, să îi impună limite, să îi ofere atenția necesară, să îi ofere numeroase opțiuni, să-l încurajeze, să se bucure de activitățile eficiente. Există familii care consideră că școala este cea care răspunde de educația copiilor și cadrele didactice răspund de succesul sau insuccesul școlar al unui copil. Din punctul meu de vedere familia este prima școală a copilului, iar părinții sunt primii învățători ai acestora. Aceștia nu numai că garantează hrana, cheltuielile, căminul, dar și face în așa fel încât acel mediu în care locuiesc să fie unul cât mai cald și armonios.

Pot afirma că părintele poate fi cu ușurință un exemplu pozitiv pentru copil. În relația copil-părinte trebuie să existe anumiți factori care o fac funcționabilă: respect, bunăvoința. cunoaștere, nonviolența, sinceritatea etc.. Părinții trebuie să cunoască foarte bine nevoile copiilor, să le acorde timpul necesar ca aceștia să se deschidă lor, să le acorde libertatea de care au nevoie, dar totodată să fie dominatori și să-i verifice permanent, să aibe încredere în ei. Copiii trebuie să realizeze că sunt liberi să greșească pentru că din greșeli vor învăța, să-și exprime propriile opinii fără să fie criticați, să-și dezvolte propriul potențial. Modul în care părinții reacționează la greșelile lor, îi va afecta și tind ca și ei să facă aceleași greșeli la maturitate. Fiind conștienți că pot greși și că uneori au și sentimente negative, copiii își dezvoltă conștiința de sine. „Toți părinții își iubesc copiii, forma de exprimare este diferită și mai mult sau mai puțin ascunsă de forme specifice și personale. În mod firesc, pentru fiecare părinte copilul său este un ,bulgăre de aur. El îl vede frumos, bun, demn de încredere. Unii recunosc deschis, alții se feresc să o arate, sau chiar se ascund cu ostilitate sau indiferență. Desigur sunt multe nuanțe, dar în general valoarea copiilor este cel mai mult recunoscută și apărată în familie.” (Vrășmaș, E.,1999, p. 205)

Copiii trebuie să aibe permanent un mentor astfel încât să-și poată dezvolta abilitățile. “Familia este nu numai locul în care copilul se naște și trăiește prima perioadă din viață, dar și principalul agent al socializării. Ea este intermediarul dintre societatea globală și copil, locul în care se modelează principalele componente ale personalității.” (Mihăilescu, I., 2004, p. 33)

Ceea ce părinții pot efectua pentru ca copiii lor să se integreze mai ușor în societate este:

Să îi învețe să se comporte frumos cu ceilalți;

Să le complimenteze faptele bune, iar din cele rele să nu facă o exagerare;

Să nu îi compare cu alți copii;

Să îi instruiască să-și recunoască greșelile.

CAPITOLUL III

PROGRAME DE CONSILIERE DESTINATE ELEVILOR SUPRADOTAȚI

Consilierea supradotaților se poate desfășura printre altele, și cu ajutorul programelor pentru dezvoltarea individuală, procesul de autocunoaștere asistată.

Planul de consiliere implica mai multe elemente:

Comunicarea asertivă, abilități în rezolvarea de problem și luarea deciziilor ;

Scăderea agresiunii și impulsivității ;

Dezvoltarea motivației pentru învățare ;

Formarea unor atitudini pozitive fata de un stil de viața sănătos și responsabil ;

Orientarea în carieră ;

Pedepse ;

Recompense ;

Profilul personal ;

Comportamentul deviant în viața adolescentului ;

Chestionar de autocunoaștere și personalitate ;

Teste ;

Observația, convorbirea, explicația, jocul de rol, munca independent ;

Colaborarea consilierului școlar, dirigintelui, profesorilor, părinților și chiar a

colegilor ;

Programele de consiliere presupun activități în funcție de nevoile supradotaților.

Acestea trebuie să fie desfășurate de către consilieri formați în acest sens, revenindu-le implicarea atât a lor, cât și a copiilor supradotați și chiar a părinților.

În 1979 Colangelo precizează funcțiile consilierii psihopedagogice ale supradotaților aptitudinal prin :

depășirea frustrării ce apare când se planifica din exterior timpul sarcinilor;

tehnicile utilizate;

relația de consiliere;

tehnicile comportamentale;

sprijinirea dezvoltării sociale;

asistarea părinților și profesorilor;

strategii adecvate.

3.1. Prezentarea generală a cercetării

Programul propus pentru consilierea prin activități ale copiilor supradotați împreună cu părinții și profesorii se desfășoară astfel:

Locul: o clasă din școala

Durata: 5 zile/săptămână timp de 3 săptămâni, total 15 zile

Scopul acestui program este acela de a le dezvolta gândirea, comunicarea, cunoașterea sinelui copilului supradotat.

Activități: utilizarea jocurilor de rol și intercunoaștere

Cercetarea a fost realizată pe bază de chestionar aplicat pe copii supradotați din mai multe școli din țară și are ca scop investigarea modului cantitativ în care elevii supradotați din clasele I – VIII se diferențiază de ceilalți elevi de aceeași categorie. Chestionarele sunt anonime, însă pentru departajarea răspunsurilor am ales o abordare introductivă privind datele personale ale elevilor, ținând cont de nume, prenume, vârsta, clasă și școala.

Selectarea și definirea problemei de cercetare este un proces laborios și de importanță capitală pentru succesul demersului de cercetare. Selectarea problemei este unul dintre pașii cei mai dificili pentru cercetătorul începător.

Definirea problemei de cercetare include, de regulă, variabilele de interes pentru cercetător și relațiile posibile dintre aceste variabile, care urmează să fie investigate. De asemenea, tipul de subiecți implicați în cercetare trebuie să reiasă din definirea sintetică a problemei.

Gay identifică trei pași în alegerea și formularea adecvată a problemei de cercetare:

1. Identificarea unei arii problematice mai largi (legată de domeniul de expertiză și/sau de interesul cercetătorului)

2. Focalizarea / concentrarea ariei problematice mai largi pentru a se ajunge la o problemă de cercetare concretă, specifică.

O problemă de cercetare bine definită generează un studiu (un demers de cercetare) bine definit și posibil de întreprins.

“O problemă bine formulată e pe jumătate rezolvată”.

3. Formularea întrebărilor de cercetare. Principala problemă care apare la acest nivel este legată de gradul de abstractizare; pe de o parte este tentant să cercetezi “lumea întreagă”, să alegi probleme foarte generale cum ar fi școala eficientă. Acestea sunt probleme sau titluri bune pentru o carte, dar nu pentru a orienta un demers de cercetare educațională. Pe de altă parte, dacă întrebările sunt prea înguste / focalizate ele nu au o foarte mare relevanță în afara contextului cercetării respective și nu au capacitatea de a motiva suficient cercetătorul.

Caracteristicile unei bune probleme de cercetare sunt: G. Anderson (2000)

1. Problema poate fi formulată clar și concis.

2. Problema generează întrebări de cercetare.

3. Problemă are o ancorare teoretică.

4. Problema este legată de unul sau mai multe domenii academice de studiu.

5. Problemă are o bază / o fundamentare în literatura de specialitate

6. Problemă are o semnificativitate / importanță suficient de solidă

7. Cercetarea (demersul investigativ) generat de problemă este fezabil în condițiile date de resurse materiale, umane, temporale și în termeni de competențe ale cercetătorului.

8. Sunt disponibile / pot fi obținute suficiente date despre problema cercetată

9. Competența metodologică a cercetătorului este satisfăcătoare în raport cu problema aleasă

10. De multe ori, alegerea unei anumite probleme sugerează apelul la un anumit tip de metodologie: istorică, comparativă, empirică etc. Această metodologice trebuie să se coreleze cu tipul de competențe ale cercetătorului.

11. Problema aleasă are o dimensiune de noutate.

3.2. Analiza conceptuală

Unul din programele care pot fi dezvoltate atât cu elevii supradotați, cât și cu cei care intra în contact cu ei, de exemplu părinții și profesorii, este bazat pe comunicare. Se poate pune accent pe colaborarea celor trei categorii, astfel încât să se ajungă la o dezvoltare eficientă a elevilor supradotați și nu numai.

Modelul chestionarelor aplicate

Chestionare administrate de operatori de anchetă

Aceasta reprezintă modalitatea cea mai răspândită de culegere a datelor. În cazul acestui tip de chestionare foarte importantă este stabilirea unui contact intre persoana chestionată și operatorul de anchetă. Este interzisă modificarea unui răspuns după ce s-a trecut la următoarea întrebare. Administrarea chestionarului prin intermediul operatorilor de anchetă presupune din partea acestora respectarea unor reguli tehnice: studierea chestionarului, memorarea întrebărilor, respectarea succesiunii întrebărilor, înregistrarea fidelă a răspunsurilor, intervievarea persoanelor indicate, păstrarea secretului profesional.

Ancheta pe bază de chestionare Delimitări teoretice „Chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică, și corespunzător, un instrument de investigare, constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris”. (S.Chelcea, 2001, p.177). Înainte de a porni la elaborarea propriu-zisă a chestionarului, trebuie luate în considerare două aspecte esențiale. În primul rând trebuie formulata problema de cercetare, delimitate obiectivele cercetării și stabilite principalele ipoteze. Cercetătorul trebuie să își formeze o idee cât mai precisă despre natura informației pe care dorește să o obțină cu privire la problema propusă. Cel de-al doilea aspect se referă la selectarea populației ce urmează a fi interogată (eșantionul). Odată satisfăcute aceste două aspecte prealabile, construcția chestionarului poate începe. În elaborarea unui chestionar trebuie parcurse o serie de etape principale:

1. Determinarea întrebărilor de cercetare

2. Elaborarea itemilor din chestionar

3. Designul chestionarului

a. Determinarea secțiunilor chestionarului

b. Organizarea itemilor

c. Stabilirea formatului

4. Realizarea pre-testării

5. Revizuirea

6. Dezvoltarea unei strategii de colectare și analiză a datelor

a. colectarea datelor

b. analiza datelor

c. interpretarea

7. Raportarea

Chestionarele pot fi clasificate în funcție de trei criterii:

● Conținut

● Forma

● Modul de aplicare

Structura chestionarelor

Atunci când punem în discuție structura chestionarului înseamnă să analizăm diferitele tipuri de întrebări ca elemente ale structurii și raporturile dintre aceste întrebări ca legături între elementele structurii.

Tipuri de întrebări :

Întrebări introductive

Întrebări de trecere

Întrebări de filtru

Întrebări de tip “de ce ?”

Întrebări bifurcate

Întrebări de control

Întrebări de identificare

Tehnici de structurare a chestionarelor

Luarea în considerare a raporturilor dintre întrebări a permis stabilirea unor tehnici de structurare a chestionarelor.

Tehnica pâlniei presupune trecerea de la general la particular. Subiectul este pus în situația de a răspunde mai întâi la o întrebare care vizează un aspect general, urmând să răspundă la altă întrebare care vizează un aspect particular.

Tehnica pâlniei răsturnate urmărește drumul invers, de la particular către general. Subiectul este ajutat să dea răspuns la o întrebare care vizează generalul.

Efectul „halo” definește contagiunea răspunsurilor fie prin iradierea sentimentelor,fie prin organizarea logică a lor. Tehnica disonantei cognitive arata ca două elemente cognitive(opinii, credințe, reprezentări) care se leagă reciproc, antrenează din partea individului o activitate de reducere a disonantei. Iradierea sentimentelor poate fi împiedicată prin plasarea acelor întrebări susceptibile de a provoca efectul “halo” la sfârșitul chestionarului.

3.3. Formularea obiectivelor și ipotezelor

Obiectivele programului sunt bazate pe înțelegerea necesitaților elevilor supradotați, stimularea curiozității, formarea și dezvoltarea capacităților individuale, dezvoltarea competentelor și capacităților de înțelegere și cunoaștere, lucrul în echipă, dezvoltarea abilitaților sociale, dezvoltarea atitudinilor pozitive mai ales asupra elevilor.

În art. 19 a proiectului de lege privind supradotații obiectivele specifice în evaluarea procesului instructiv-educativ în cadrul învățământului diferențiat se stabilesc prin standarde curriculare aprobate de Ministerul Educației și Cercetării la întocmirea cărora vor fi consultate organizațiile nonguvernamentale și/sau instituțiile cu experiență, competența și capacitate de expertiză în acest domeniu.

Obiectivul principal:

Cercetarea cantitativă a caracteristicilor comportamentale ale copiilor supradotați.
Obiective secundare:

1.Evaluarea elevilor din cadrul eșantionului de experiment și a eșantionului de profesori martor, în relație cu inteligența comportamentală.

2. Studierea aspectelor generale și particulare ale stimei de sine la copiii supradotați și normal QI.

3.Analiza trăsăturilor de personalitate ale copiilor supradotați-profilul general al supradotaților cu imagine de sine pozitivă, respectiv, negativă.

Ipoteza de cercetare după Gay (1998) este o explicație posibilă pentru anumite comportamente, fenomene sau evenimente care s-au produs sau se vor produce.

O ipoteză stabilește așteptările cercetătorului referitor la relațiile dintre variabile în cadrul problemei de cercetare; o ipoteză reprezintă modul cel mai concret de definire

a problemei.

E. Noveanu (1996) spune că o ipoteză este o afirmație provizorie cu privire la o relație între două sau mai multe variabile.

Ipoteza exprimă o relație plauzibilă, prin care imaginația anticipează cunoașterea, și care este destinată verificării ulterioare. Cercetarea are ca scop confirmarea, infirmarea sau nuanțarea acestei afirmații.

Formularea unei ipoteze de cercetare: Problema cercetare: Această cercetare își propune să investigheze cantitativ caracteristicile comportamentale ale copiilor supradotați din clasele I – VIII în comparație cu aceeași categorie de elevi, însă a doua categorie fiind copii normali.

I.C.: Se poate face comparație între copiii supradotați și copiii de aceeași vârsta , dar normali. Ipoteza de bază: Se prezumă că elevii supradotați nu au o imagine de sine mai bună, comparativ cu elevii normali de aceeași vârsta.

Ipoteze secundare

Se prezumă că elevii supradotați nu au o inteligență emoțională superioară celor normali .

Se prezumă că elevii supradotați nu au o stimă de sine mai ridicată, comparativ cu elevii normal QI.

Se prezumă că factorii de personalitate sunt în strânsă legătură cu stimă de sine și cu inteligența emoțională.

Ipoteza nulă:

Nu există nici o diferență din punctul de vedere al frecvenței comportamentelor între elevii supradotați din clasele I – VIII și cei din aceeași categorie care nu sunt supradotați.

Variabile pot fi :

Variabilă independenta: fenomene care reprezintă cauze, factori sau condiții (metode de predare, mijloace utilizate);

Variabilă dependenta: reprezintă efectele, rezultate produse de acțiunea variabilelor independente (rezultatele elevilor).

Variabile “parazite” : pot “masca” influenta reală a unei variabile independente (motivația).

3.4. Grupul ținta

10 elevi de gimnaziu, părinții și profesorii

Subiecții

Eșantionul pe care s-a desfășurat cercetarea a fost alcătuit din 60 elevi din clasele I – VIII din cadrul mai multor scoli din țară .

3.5. Criteriile de selecție

Elevii selectați pentru a fi chestionați au fost aleși de către cadrele didactice care aveau la cunoștința situația copiilor supradotați. Elevi din clasele I – VIII , incadrați la școli normale, familii normale, fără probleme de natură biologică, culturală, economică , socială sau educaționala.

3.6. Limitele cercetării

Limitele cercetării sunt de natura umană, economică și de timp. Din punct de vedere al limitei umane, vorbesc despre sfera mai restrânsă de copii asupra căruia mă adresez, fiind vorba de copii supradotați care nu se găsesc în spații generale ale sistemului educațional. Supradotații pot fi cercetați în prima fază, doar prin intermediul celor care intra în contact cu ei. Aceștia sunt profesorii specializați, părinții și ceilalți. Doar prin intermediul profesorilor se pot distinge mai ușor și într-o limita mai scurtă de timp acești copii supradotați.

Alta limita a cercetării ar fi resursa economică deoarece nu pot fi aplicate metode costisitoare de identificare, analizare și dezvoltare a copiilor supradotați.

Timpul limitat este un alt factor care ar putea afecta cercetarea pentru ca la fel ca în orice cercetare și domeniu, cu cât este acordat mai mult timp, se pot desfășura mai multe activități și se pot studia în amănunt detalii legate de această categorie a copiilor supradotați. Bineînțeles timpul limitat poate prezenta și o resursă pozitivă pentru ca astfel se poate produce o cercetare la nivel mic și se pot detalia precum și dezvolta o parte din talentele copiilor supradotați și nu numai.

Ca și timpul, și celelalte resurse pot prezenta atât un aspect pozitiv, cât și negativ, depinde de obiectivul pe care dorim să-l atingem și în ce fel sau în cât timp, dar toate aceste măsuri trebuie identificate, măsurate, dezvoltate optimist astfel încât să atingem un nivel calitativ destul de bun și de înalt.

3.7. Metode, tehnici și instrumente de cercetare – particularizare

Tinerii capabili de performanță înaltă sunt cei identificați prin metode specifice ca având realizări și/sau aptitudini potențiale în oricare din următoarele domenii, izolate sau în combinație: capacitatea intelectuală generală, aptitudini academice specifice, gândire productivă sau creativă, abilitate în leadership, talent pentru arte, aptitudini psihomotrice.

Instrumente necesare: laptop, fise de lucru, markere, videoproiector, table etc.

Metodologia didactică specifică se va adapta la profilul de personalitate și la gradul de maturitate psihologică al tinerilor supradotați, precum și la contextul socio-cultural.

Clasificarea chestionarelor

Chestionarele pot fi clasificate în funcție de trei criterii: conținut, forma și modul de aplicare

A. După conținut

chestionare de date factuale

sunt de tip administrativ, vizând fapte obiective, susceptibile de a fi observate direct și verificate de alte persoane;

pot viza vârsta, sexul, locul de naștere, starea civilă, domiciliul, profesiunea, studiile, naționalitatea, religia etc.

chestionare speciale

cu o singură tema;

sunt destinate a pune în evidență anumite fenomene,mai puțin pentru a le măsura sau pentru a le explica;

B. După forma întrebărilor

Întrebări închise (precodificate) nu permit decât alegerea unor răspunsuri dinainte fixate. Gradul de libertate al subiectului este redus; răspunsul trebuie să se încadreze într-una dintre categoriile propuse de cercetător. Acest lucru presupune din partea subiectului existența unor opinii și cunoștințe bine cristalizate, iar din partea cercetătorului , o bună cunoaștere a temei propuse.

C. După modul de aplicare

Chestionare autoadministrate

Chestionare administrate de operatori de anchetă

Întrebări de trecere – au ca scop marcarea în structura chestionarului apariția unei noi grupe de întrebări referitoare la o altă problemă.

Chestionarul conține 22 de întrebări, care analizează caracteristicile comportamentale ale copiilor supradotați . Răspunsurile sunt la alegere, pe o scală de apreciere în 5 trepte, pentru fiecare item se alege un singur calificativ pe o scală de la 1 la 5 după cum urmează : 

1 – foarte slab  
2 – slab  
3 – mediu  
4 – bun 
5 – foarte bun 

Punctajul maxim este acordat pentru răspunsul “foarte bun” și punctajul minim pentru “foarte slab”.

3.8. Prezentarea și analizarea studiilor de caz

Într-o primă întâlnire este necesară prezentarea fiecăruia, este necesară pentru intercunoaștere, se dezvolta comunicarea verbală a elevilor, cunoașterea părinților cu profesorii și cu ceilalți elevi. Când ne prezentăm pe scurt nu înseamnă că ne și reținem unii pe alții, însă prin intermediul unor descrieri dezvoltate se ajunge la rezultatul dorit al primei întâlniri.

Fiecare elev, părinte și profesor este rugat să ia câte o foaie de hârtie și un pix pe care își va scrie numele și își va alege un simbol, o formă, un element pe care să-l exemplifice și care-l caracterizează pozitiv.

Analiza și interpretarea datelor

● Chestionare aplicate :60

● Aplicarea chestionarelor s-a realizat în următoarele școli:

Colegiul Național de Muzica "George Enescu", București

Scoală Gimnaziala „Vasile Alecsandri”, București

Școala  Generală Nr.99, București

Școala  Nr. 45, București

Colegiul Național Vocațional ”Nicolae Titulescu”, Slatina

Colegiul Național „Radu Greceanu”, Slatina

Colegiul Național „Ion Minulescu”, Slatina

Școala cu clasele I – VIII „Slobozia Mândră”

Școala cu clasele I-VIII, Perișoru

Colegiul Național „Mihai Eminescu”, Buzău

În cadrul efectuării analizei cantitative pe baza chestionarelor efectuate cu elevii și profesorii vă prezentăm interpretarea datelor la următoarele întrebări :

La întrebarea nr. 1 ”Are un vocabular foarte bine dezvoltat și elevat pentru nivelul lui „: 4 au răspuns foarte slab, 6 au răspuns slab, 11 mediu, 19 – bun și 20 – foarte bun .

Tabel nr. 6 – Vocabular dezvoltat

Grafic nr. 1 – Vocabular dezvoltat

La întrebarea nr. 2 ”Citește foarte mult cărți care nu țin de programa școlară” : 1 a răspuns foarte slab, 3 slab, 9 mediu, 22 bun și 23 foarte bun.

Tabel nr. 7 – Citește mult

Grafic nr. 2 – Citește mult

La întrebarea 3 „Raționamentul lui este logic în ceea ce privește rezolvarea problemelor”: 1 a răspuns slab, 14 au răspuns mediu, 18 bun și 27 foarte bun.

Tabel nr. 8 – Raționamentul logic

Grafic nr. 3 – Raționamentul logic

La întrebarea 4 „Înțelege rapid informațiile și le procesează foarte bine” :1 a răspuns slab, 8 mediu, 26 bun și 25 foarte bun.

Tabel nr. 9 – Procesează rapid

Grafic nr.4 – Procesează rapid

La întrebarea 5 „Posedă o cultură extracurriculară bogată bazată pe informații extrașcolare” : 4 au răspuns slab, 10 mediu, 18 bun și 28 foarte bun.

Tabel nr. 10 – Cultura bogată

Grafic nr. 5 – Cultura bogată

La întrebarea 6 „Face legături rapide și are o logică bine pusă la punct” : 2 au răspuns slab, 11 mediu, 24 bun și 23 foarte bun.

Tabel nr. 11 – Legături rapide din punct de vedere logic

Grafic nr. 6 – Legături rapide din punct de vedere logic

La întrebarea 7 „Povestirile și descrierile sunt mai amănunțite , detaliile greu de reținut de către ceilalți” : 1 foarte slab, 3 slab, 12 mediu, 27 bun și 16 foarte bun.

Tabel nr. 12 – Detalieri grele

Grafic nr. 7 – Detalieri grele

La întrebarea 8 „Se plictisește repede și caută să aibă activități noi care po  deranja majoritatea”: 1 foarte slab, 5 slab, 17 mediu, 20 bun și 17 foarte bun.

Tabel nr. 13 – Activități noi

Grafic nr. 8 – Activități noi

La întrebarea 9 „Pune în aplicare cunoștințele și își face treabă numai dacă este împins de la spate” : 5 au răspuns slab și foarte slab, 18 mediu, 17 bun și 15 foarte bun.

Tabel nr. 14 – Împins de la spate

Grafic nr. 9 – Împins de la spate

La întrebarea 10 „Este perfecționist și nu se mulțumește niciodată cât face , mereu își dorește mai mult” : 2 au răspuns foarte slab, 6 slab, 16 mediu și bun și 20 foarte bun.

Tabel nr. 15 – Perfecționist

Grafic nr. 10 – Perfecționist

La întrebarea 11 „Colaborează foarte puțin cu ceilalți colegi, îi place să lucreze individual” 4 au răspuns foarte slab

Tabel nr. 16 – Lucrează individual

Grafic nr. 11 – Lucrează individual

La întrebarea 12 „Este atras de științele politice, îi place să fie foarte critic”:
6 au răspuns foarte slab, 9 slab, 12 mediu, 17 bun și 16 foarte bun.

Tabel nr. 17 – Critic

Grafic nr.12 – Critic

La întrebarea 13 „Are spirit de lider și manageriază foarte bine ideile și problemele”:1 a răspuns foarte slab, 10 slab, 14 mediu, 20 bun și 15 foarte bun.

Tabel nr. 18 – Spirit de lider

Grafic nr. 13 – Spirit de lider

La întrebarea 14 „Vine mereu cu idei și propuneri noi”: 4 au răspuns slab, 15 mediu, 22 bun și 19 foarte bun.

Tabel nr. 19 – Idei noi

Grafic nr. 14 – Idei noi

La întrebarea 15 „Este lipsit de inhibiție , este stăpân pe sine”: 1 a răspuns foarte slab,3 slab, 16 mediu, 21 bun și 18 foarte bun.

Tabel nr. 20 – Stăpân pe sine

Grafic nr. 15 – Stăpân pe sine

La întrebarea 16 „Exprimă o personalitate extremă , foarte bine ancorată cu experiențe”: 4 au răspuns slab, 26 mediu, 16 bun și 14 foarte bun.

Tabel nr. 21 – Personalitate extremă 

Grafic nr. 16 – Personalitate extremă 

La întrebarea 17 „Îi place să se implice în foarte multe activități extrașcolare , nu ratează nici o ocazie”: 3 au răspuns slab, 5 mediu și 26 bun sau foarte bun.

Tabel nr. 22 – Implicarea în activități

Grafic nr. 17 – Implicarea în activități

La întrebarea 18 „Riscă foarte mult cu siguranță că va trece cu bine de obstacole”: 3 au răspuns slab, 23 mediu și bun și 11 foarte bun.

Tabel nr. 23 – Riscă foarte mult 

Grafic nr. 18 – Riscă foarte mult 

La întrebarea 1919 „Jocurile de inteligență și de cultură generală reprezintă un atuu pentru satisfacția lui mentală” : 3 au răspuns slab, 11 mediu, 26 bun și 20 foarte bun.

Tabel nr. 24 – Satisfacția jocurilor de inteligență

Grafic nr. 19 – Satisfacția jocurilor de inteligență

La întrebarea 20 ”Îi plac glumele și are un simt al umorului larg dezvoltat”: 18 au răspuns mediu, 20 bun și 22 foarte bun.

Tabel nr.25 – Simțul umorului

Grafic nr. 20- Simțul umorului

La întrebarea 21 „Este atras de către educația estetică și arte”: 1 a răspuns foarte slab, 13 mediu, 24 bun și 22 foarte bun. 

Tabel nr.26 – Simț artistic

Grafic nr. 21 – Simț artistic

La întrebarea 22 „Este foarte creativ și constructiv , îi place să vadă jumătatea plină a paharului , este optimist” : 1 a răspuns foarte slab, 4 mediu, 28 bun și foarte bun.

Tabel nr. 27- Creativitate

Grafic nr. 22 – Creativitate

În urma acestei cercetări se desprinde necesitatea întocmirii unor programe care acordă o atenție sporită nu numai inteligenței cognitive, ci și “științei sinelui”care să-i ajute pe copiii supradotați să descifreze semnificația trăirilor lor afective, prin : conștientizare, receptivitate, valorizare. O astfel de programă ar putea cuprinde următoarele componente:conștiința de sine, administrarea sentimentelor, dezvoltarea empatiei, a comunicării, acceptarea de sine, afirmarea, rezolvarea conflictelor ș.a.Totodată, pentru punerea în practică , e nevoie de cadre calificate , care să își desfășoare activitatea, începând cu clasele primare.

CONCLUZII

Copiii supradotați pot fi afectați și ținuți în loc de problemele financiare, culturale, sociale, însă cu ajutorul consilierului pot depăși acest impas.

La un nivel peste limita, superior am spune, supradotații desfășoară activități cu ușurință, într-un timp foarte scurt.

Libertatea la creativitate și originalitate pune în evidență și crește potențialul supradotaților, astfel ca aceștia nu mai prezintă o problemă pentru sine.

Dezvoltarea personalității și capacității supradotaților se desfășoară cu ajutorul consilierii și a persoanelor specializate în consilierea supradotaților.

Pentru copiii supradotați cu probleme se pot găsi și aplică metode și programe care să le dea încredere în potențialul propriu, în relațiile de comunicare și de colaborare.

Supradotarea este un element de excepție ce se combina din personalitate dezvoltată, aptitudini peste limita, capacități extreme și inteligență peste medie.

Copiii supradotați sunt substimulați, de aceea este nevoie de consiliere psihopedagogică pentru a prevenii situațiile precizate.

În conformitate cu art.4 a proiectului de lege privind supradotații se urmărește să promoveze și să garanteze dreptul la o educație diferențiată, cu ajutorul educației diferențiate ca și ansamblu de programe educaționale formale, non-formale și informale, adecvate dezvoltării segmentului de populație reprezentat de tinerii supradotați, capabili de performanță înaltă, caracterizat prin nevoi particulare; educării tinerilor supradotați, capabili de performanță înaltă, în centre specializate, publice sau private, prin intermediul claselor specializate, a școlilor de week-end, a taberelor de instruire, a școlilor de vară și a programelor de învățământ la distanță sau prin alte forme; curriculumului diferențiat ca modalitatea de adaptare a obiectivelor, conținuturilor, a strategiilor didactice de predare, învățare, evaluare, la posibilitățile aptitudinale, la nivelul posibilităților cognitive, afective și motrice, la ritmul și la stilul de învățare al tinerilor supradotați; parteneriatelor public-private între instituțiile publice și organizațiile care au competență în domeniul educației tinerilor supradotați.

Formarea continua certificată urmărește implicarea cadrelor didactice în: programe acreditate de perfecționare cu tematică specifică; ateliere de lucru; stagii de documentare; schimburi informaționale între specialiști din țară și străinătate; studii postuniversitare; masterate; doctorate; schimburi de specialiști cu centre internaționale de formare în domeniul psihopedagogiei excelenței; studii post-universitare de profil în universități care au programe specifice în domeniului psihopedagogiei excelenței.

Nevoile particulare – reprezintă nevoile de informare, socializare, integrare în colectivități, utilizare a potențialului nativ și format, exprimare creativă și recunoaștere a valorilor personale;

Curriculum specializat – ansamblul coerent de conținuturi, metode de învățare și metode de evaluare a performanțelor școlare, organizat în vederea îmbogățirii și aprofundării competențelor, exersării abilităților înalte și formării comportamentelor specific determinării performanțelor în domenii particulare de studiu;

Trasee curriculare – reprezintă traseele de instruire individualizată cu dreptul de selectare a materiilor de studio corespunzătoare orizonturilor de interes propriu, din pachete de curricula oferite pe mai multe direcții de studiu.

Programe de mentoring – reprezintă programele de direcționare a eforturilor în relație maestru-discipol;

Programe de tutoring – reprezintă programele de îmbunătățire a performanțelor personale prin lecții suplimentare individualizate sub supravegherea și monitorizarea unei persoane cu competență în domeniul selectat;

Supradotarea este definite și teoretizata drept o mare diversitate de semnificații și aspecte.

Supradotarea reprezintă doar un potențial care poate evolua diferit în funcție de factorii sociali, culturali, educaționali s.a..

Inteligența emoțională a elevilor supradotați s-a dovedit că nu este diferită de a elevilor de aceeași vârstă cronologică .

Comparând itemii testului de inteligență emoțională, se desprind câteva caracteristici proprii elevilor supradotați: aceștia posedă o inteligență emoțională mai bună decât a celorlalți elevi normal QI privind motivația, dar au o inteligență emoțională inferioară privind abilitățile sociale.

Nivelul stimei de sine constituie un indicator al echilibrului intern și un barometru al adaptării.

Analizând contribuția în procente a” fațetelor” stimei de sine-sinele emoțional, social, fizic, școlar și prospective am observat că scorul cel mai mic este obținut la sinele emoțional (17%), acesta fiind motivul scăderii stimei de sine la unii dintre elevii supradotați, de asemenea, percepția unora dintre ei, privind propriile competențe (performanțe școlare) nu se află la un nivel ridicat (19%)- supradotații fiind autoritari și autocritici, exigenți privind performanțele proprii.

Contribuția sinelui social a fost cea mai mare (24%),șinele fizic și prospectiv participând în părți egale (20%)

Analizând un studiu de caz, a reieșit din examinarea valorii coeficientului de variație”Pearson” ca eșantionul de elevi supradotați este omogen, la fel ca sic el de copii de aceeași categorie. Ambele grupuri au factorul c neomogen, elevii supradotați având în plus și factorii j,q3,q4,chiar și factorii”i,”o”.

Analizând rezultatele chestionarului de personalitate”HSPQ”, se observă că, în ansamblu, nu există diferențe între personalitatea elevilor normal QI și a supradotaților(mediile fiind egale, grupurile având o omogenitate destul de semnificativă, mai ales în grupul de control).

Factorul j se regăseșre în grupul copiilor supradotați, repartizat neomogen:există elevi care-și construiesc personalitatea în acțiuni de grup, dar și tineri opozanți prin excelență, înclinați să cântărească totul.Aceștia sunt dificil de satisfăcut fizic și intelectual, reflectă la greșelile făcute și la modul cum pot fi evitate,tind să nu uite dacă au fost nedrept tratați, au vederi personale.

Factorul q3 exprimă gradul în care individual a adoptat un sentiment față de el însuși ideal, prin care el își dirijează comportamentul. E denumit factorul “gyroscopic”al personalității , furnizând stabilitate și orientare. Dezvoltarea sa poate fi stimulată printr-o educație a valorilor directă, constructivă și o încurajare a respectului de sine. Acest factor indică un sentiment de sine slab-individul fiind în conflict cu sine(q3-) sau un sentiment de sine puternic-individul fiind puternic, exigent, voluntar. Un elev cu un q3+ se controlează foarte bine, străduindu-se să aprobe normele etice acceptate, are considerație pentru alții.

Între stima de sine, inteligența emoțională și factorii de personalitate există corelații pozitive, în sensul că, dacă inteligența emoțională e peste medie, și stima de sine crește, iar factorii de personalitate favorizează imaginea de sine.

Factorii de personalitate sunt în strânsă legătură cu stimă de sine și cu inteligența emoțională.

Un profil al supradotaților cu o imagine de sine scăzută, s-ar caracteriza astfel: hipersensibili, rezervați, suspicioși, imaturi emoțional, individualiști, cu sentimente de culpabilitate, în conflict cu sine, tensionați.

Profilul general al unui copil supradotat cu imagine de sine pozitivă ar putea deține caracteristici psihice, ca: echilibru emoțional(eu puternic), veselie,sociabilitate, pozitivism, legat de grup, încrezător,suficient de controlat,satisfăcut.

Ipoteza de bază, conform căreia copiii supradotați nu au o imagine de sine mai bună, comparativ cu adolescenții normal QI, se confirmă.

În urma acestei cercetări se desprinde necesitatea întocmirii unor programe care acordă o atenție sporită nu numai inteligenței cognitive, ci și “științei sinelui”care să-i ajute pe copiii supradotați să descifreze semnificația trăirilor lor afective, prin : conștientizare, receptivitate, valorizare. O astfel de programă ar putea cuprinde următoarele componente: conștiința de sine, administrarea sentimentelor, dezvoltarea empatiei, a comunicării, acceptarea de sine, afirmarea, rezolvarea conflictelor ș.a.Totodată, pentru punerea în practică, e nevoie de cadre calificate, care să își desfășoare activitatea, începând cu clasele primare.

Scopurile consilierii școlare specifice stau la baza planificării și desfășurarea activității în sine. Acestea au ca fundament dezvoltarea personală, socială și educaționala a consiliatului.

Consilierul școlar îndeplinește în același timp și funcția de educator, psiholog, instructor și consultat, și poate chiar mai multe funcții.

Consilierul definește obiectivele, nevoile, responsabilitățile necesare, ajutat sau în colaborare cu cei din jur pentru cadrul în care se desfășoară situația aferenta.

Consilierul școlar poate avea și rolul de asistent al acțiunii generale, dar și la nivel individual sau de grup.

Sprijinul său ajutorul dat clientului în acceptarea propriei persoane, acceptarea de sine este scopul principal al consilierii.

Copiii cu abilități intelectuale înalte provin din toate mediile sociale și se pot naște în familii de intelectuali, dar și din părinți cu studii medii, diferența este că viitorul unui copil supradotat este influențat de mediul în care el crește, învață și își dezvoltă abilitățile.
Aproape 60% dintre ei provin din familii intelectuale, care îi ajută să – și cultive ca calitățile. Familia este considerată la fel de importantă deoarece moștenirea genetică este și ea un factor important dezvoltării copilului. De multe ori, copiii supradotați nu au parte de un mediu favorabil dezvoltării lor. Părinții trebuie să le ofere o atenție deosebită, să-i înțeleagă, să le accepte preocupările și să-i ajute cât pot. Cu toate acestea, a avea un copil supradotat nu este o sarcină ușoară pentru părinți. Unii nu le cunosc nevoile și nici nu le recunosc abilitățile sau îi expun mai mult decât este nevoie. Din cauza acestei expuneri, copiii își ascund capacitățile deosebite pentru că nu rezistă la stresul social la care sunt supuși sau dezvoltă hobbyuri în care își dezvoltă potențialul de unii singuri. De aici rezultă și o serie de probleme de comunicare între ei și familie.

Pe de altă parte, inteligența lor nu se reflectă întotdeauna în rezultate școlare bune. Dimpotrivă, majoritatea sunt considerați elevi mediocri, iar unii dintre ei rămân repetenți sau abandonează școala din cauză că sfera lor de interes depășește limitele programei școlare. Ei sunt creativi, au nevoie să își folosească imaginația.
Constrângerea copiilor supradotați de a învăța după o programă școlară de nivel mediu, precum și izolarea lor de către colegii de clasă din cauza intereselor diferite formează rețeta perfectă pentru transformarea unor copii cu abilități deosebite în inadaptați social.
Toate problemele copiilor supradotați sunt cauzate de educația necorespunzătoare din copilărie. Ei nu se încadrează în normele artificiale la care sunt supuși nici de societate, nici de sistemul educațional și nici de familii, ci au nevoie de cineva care să îi înțeleagă, să se ocupe de ei și să nu îi lase să se piardă.

Din acest motiv astăzi multe școli din România au programe speciale pentru copii cu abilități intelectuale înalte din interes pentru ei dar și din mândria de a-i avea elevi în școală.

Programul de instruire specială pentru copiii supradotați se referă la înființarea unui Centru de Excelență, care va funcționa în cadrul școlii.

Școala va pune la dispoziție, atât sălile de clasă necesare, cât și profesorii care vor preda la aceste clase. De asemenea, școala va asigura baza materială și logistică necesare desfășurării unei activități normale. Centrul de excelență va beneficia de ajutorul material oferit de Inspectoratul Școlar București, care va finanța activitățile extrașcolare ale elevilor supradotați și de asistență permanentă a specialiștilor (psihologi, sociologi, logopezi, profesori metodiști) de la Centrul Județean de Asistență Psihopedagogică. Programul de instruire specială se adresează copiilor supradotați din clasele I-VIII, selecționați de către o comisie specială, prin teste standardizate de inteligență, cunoștințe și aptitudini. Educația copiilor supradotați nu este o educație elitistă, nu se adresează unui procent redus din educația școlară, ci, prin programele de acumulare, accelerare și îndrumare, sunt promovate, formate și dezvoltate abilitățile naturale și potențialele tuturor categoriilor de copii.

Fiecare copil este înzestrat de natură cu har și potențial. Există copii care învață eficient în singurătate, alții în grupuri de învățare, tot așa cum unii copii care preferă să învețe în totală liniște, alții cu muzica lentă sau rapidă, tare sau cu intensitate redusă. Există copii care au randament mare la învățătura în încăperi de o anumită culoare, care preferă lumina difuză sau lumina puternică. Pentru fiecare dintre aceste caracteristici ale stilului de învățare școala poate face o determinare de optim și consilia familia cum să asigure copilului mediul prielnic. În crearea mediului de educație favorabil dezvoltării abilităților se cere un anumit profil profesional al profesorului. Capacitatea lui de a empatiza cu elevii în transmiterea de cunoștințe și cunoașterea profundă și detaliată a subiectului prin care poate naviga liber în funcție de reacțiile copiilor sunt esențiale. De asemenea, capacitatea de a capta atenția copiilor și de a-i introduce ușor în subiectul predat sunt caracteristici ce trebuie intens antrenate mai ales pentru clasele cu copii ce au imaginație și creativitate mai bine dezvoltate. Un mediu de învățare confortabil pentru aceștia presupune profesori care nu expun, nu predau, ci inspiră și motivează.

Mediul de educație favorabil copiilor extroverți presupune crearea posibilității de manifestare orală a acestora. Pentru favorizarea dezvoltării calitative a educației în cazul acestui tip de copii, este necesar să se responsabilizeze manifestările acestora prin tematici de studiu individual ce pot fi expuse ulterior colegilor. Pentru introvertiți mediul favorabil de învățare este locul de studiu individual sau domeniul de pasiune împărtășită. În aceste cazuri funcționează bine programele de îmbogățire, unde se antrenează și se recunosc abilitățile antrenate individual.

Din toate aceste motive se trage concluzia necesității unei pregătiri pedagogice și psihologice periodice a profesorilor ce predau acestor copii. Din același motiv este necesară și o pregătire a părinților ce au copii cu abilități intelectuale înalte în cazul în care aceștia nu-i înțeleg. În concluzie, implicarea părinților în viața copiilor poate anula unele dificultăți, poate ajuta copilul să treacă mai repede peste obstacole și îl poate face să se integreze mult mai ușor oricărui grup.

Aș putea spune că familia este rădăcina educației. În primii trei ani din viață, se formează capacitatea de învățare, așadar este foarte important modul în care părinții au grijă de acest aspect, prin citirea unor povești sau cântecele. Părinții trebuie să fie mereu deschiși și sinceri, dispuși să le răspundă la întrebări legate despre diverse curiozități ale copilului. Trebuie să fie creativi pentru a face comentarii inteligente la ceea ce comunică și cred că trebuie să fie și evaluativi, mă refer la faptul că la finalul discuției părinții să pună diferite întrebări prin care să se asigure dacă, copiii au înțeles sau nu, său întrebări prin care să le dezvolte imaginația. Toți oamenii din jurul copilului au roluri importante în creșterea și dezvoltarea lui, însă cea mai importantă legătură este cea a mamei cu copilul.

BIBLIOGRAFIE

Atkinson, R.L. (2002). Introducere în psihologie. București: Editura Tehnică.

Bârnă, A. (1995). Autoeducația. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Benito, Y. (2003). Copii supradotați. Educație, dezvoltare emoțională și adaptare socială. Iași: Editura Polirom.

Bogatu, N. (2002). Conduită de rol, sine și personalitate. București : Editura Gradana.

Boroș, M. (1998). Nivelul de aspirații școlare. Editura Gutinul.

Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative (ediția a III-a). București: Editura Economică

Crețu, C. (1993). Aria semantică a conceptului de dotare superioară. Revista de Pedagogie nr. 4-5

Crețu, C. (1994). Politica promovării talentelor. Iași : Editura Cronică

Crețu, C. (1997). Psihopedagogia succesului. Iași : Editura Polirom.

Crețu, C. (1998). Curriculum diferențiat și personalizat. Iași: Editura Polirom.

Crețu, T. (1979). Dicționar enciclopedic de psihologie. Universitatea București.

Crețu, T. (2004). Psihologia educației. București: Editura Credis.

Crețu, V. (2006). Incluziunea socială și școlară a persoanei. Universitatea București.

Dolto, F. (1994). Când apare copilul. București: Editura Humanitas.

Freud, S. (1993). Psihopatologia vieții cotidiene. București : Editura Trei.

Gardner, H. (2006). Inteligențe multiple (Noi orizonturi., . București: Editura Sigma.

Goleman, D. (2001). Inteligența emoțională. București; Editura Curtea Veche.

Golu, I. (2006). Componente afectiv-motivaționale și aspiraționale ale performanței școlare. București: Editura Cartea Universitară.

Golu, P. (2000). Fundamentele psihologiei sociale. Constanța: Editura Ex-Ponto.

Golu, P., Golu, I. (2003). Psihologie educațională. București: Editura Miron.

Holdevici, I. (2008). Ameliorarea performantelor individuale prin tehnici de psihoterapie. București: Editura All.

Horst, H. Siewert (2005). IQ – cum să ne calculăm coeficientul de inteligență. București: Editura Gemma Prinț.

http://ebooks.unibuc.ro/informatica/Birotica/3.3_files/text.htm

Iluț, P. (1985). Atitudinea față de valori la preadolescenți și tineri. Teză de doctorat.Cluj: Universitatea Babeș Bolyai

Iluț, P. (2001). Șinele și cunoașterea lui. Iași: Editura Polirom.

Jigău, M. (1991). Copiii supradotați și problemele actuale ale învățământului. Revista de Pedagogie nr. 1-6.

Jigău, M. (1992). Copiii supradotați, Revista de Psihologie nr. 1.

Jigău, M. (1994). Copiii supradotați. București: Editura Societatea Știința și Tehnica S.A..

Jigău, M. (2001). Consilierea carierei. Editura Sigma

Mihăilescu, I. (2004). Rolul familiei în dezvoltarea copilului. București: Editura Cartea Universitară.

Minulescu, M. (1991). Inventare multifazice de personalitate. București: Institutul de Științe ale Educației de orientare școlară și profesională.

Mitrofan, N., Mitrofan, L. (2005). Testarea psihologică. Inteligența și aptitudinile. Editura Polirom.

Mitrofan, N., Mitrofan, L. (2005). Testarea psihologică.Inteligența și aptitudinile. Iași: Editura Polirom.

Moscovici, S., Buschini, F. (Eds.) (2007). Metodologia științelor socioumane. Iași: Editura Polirom.

Neveanu, P. (1969). Personalitatea și cunoașterea ei. București: Editura Militară.

Neveanu, P. (1976). Curs de psihologie generală. București: Tipografia Universității.

Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie. București: Editura Albatros.

Nolte Law, D. (2001). Cum se formează copiii noștri. București: Editura Humanitas.

Novak, A. (1977). Metode statistice în pedagogie și psihologie. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Pavelcu, V. (1982). Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Petre, B. ( 1979). Itinerar Psihiatric. Iași: Editura Junimea.

Popovici, D. V. (2004). Introducere în psihopedagogia supradotaților. București: Editura Fundației Humanitas.

Popovici, D.V., Balotă A. (2004). Aspecte psihopedagogice ale supradotarii la preșcolari. Revista de Psihopedagogie nr. 1. București: Editura Fundației Humanitas

Popovici, D.V., Dumitru, I.Al. (2008). Consiliere psihopedagogică. Iași: Editura Polirom.

Roco, M. (2001). Creativitate și inteligență emoțională. Editura Polirom

Roco, M. (2001). Creativitate și inteligență emoțională. Iași: Editura Polirom.

Roșca, Al. (1941). Copii superior înzestrați. Sibiu: Editura Institutului de Psihologie al Universității din Cluj la Sibiu.

Șchiopu, U. (1997). Dicționar de psihologie. București: Editura Babel.

Șchiopu, U. (2002). Introducere în psihodiagnostic. București: Editura Fundației Humanitas.

Stănescu, M.L. (2002). Instruirea diferențiată a elevilor supradotați. Iași: Editura Polirom.

Sumption, M. R., Luecking E. M. (1981). Natura supradotării, în Bogdan, T.(coordonator). Copiii capabili de performanțe superioare. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Tomsa, Gh. (1999). Consilierea și orientarea în școală. București: Casa de editura și presa „Viața Românească”.

Tomsa, Gh. (2001). Consilierea și orientarea în școală. București: Editura Credis.

Tomsa, Gh. (coord.), Drăgan, I., Dumitru, O. (2005). Dicționar de consiliere și orientare. București: Editura Credis.

Wood, R. , Tolley, H. (2003). Inteligența emoțională prin teste. București: Editura Meteor Press.

Zissulescu, S. (1971). Aptitudini și talente. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Zurflch, J. (1992). Copiii supradotați.Buletin de Informare Tematică. București: B.C.P..

Euridice : Măsuri Educaționale Specifice pentru Promovarea Tuturor Formelor de Excelență în Școlile din Europa, Document de lucru, Iunie 2006 , Traducerea a fost realizată de către Raluca Eugenia Modoiu.

www.psihologie.net

www.psihologie.ro

www.psihologieonline.ro

ro.wikipedia.org/wiki/Psihologie

Anexa 6

Anexa 7

CHESTIONAR DE NOMINALIZARE PENTRU PĂRINȚI

Numele elevului……………………………………………………………..

Vârsta………………………………………………………………………..

Adresa……………………………………………………………………….

Scoala…………………………………………………………………………

Clasa………………………………………………………………………….

Numele părintelui……………………………………………………………

Instrucțiuni de completare : vă rugăm să încercuiți cifra din dreptul fiecărei afirmații care caracterizează cel mai exact pe copilul dumneavoastră (de la 5=”cel mai exact”, pană la 1=”cel mai puțin exact”)

Anexa 8

FIȘĂ DE NOMINALIZARE PENTRU COLEGI

Nume……………………………………………………………………………

Scoala…………………………………………………………………………..

Clasa………………………………………………………………………………

Numește trei colegi de clasă pe care îi consideri cei mai buni pentru fiecare din activitățile menționate mai jos.

Organizator

1.1……………………………………………………………………………………

1.2……………………………………………………………………………………

1.3……………………………………………………………………………………

Inventator

2.1……………………………………………………………………………………

2.2……………………………………………………………………………………

2.3…………………………………………………………………………………..

Judecător

3.1……………………………………………………………………………………

3.2……………………………………………………………………………………

3.3……………………………………………………………………………………

Scriitor

4.1……………………………………………………………………………………

4.2……………………………………………………………………………………

4.3……………………………………………………………………………………

Animator pentru distracții

5.1…………………………………………………………………………………..

5.2…………………………………………………………………………………..

5.3………………………………………………………………………………….

Anexa 9

FIȘĂ DE AUTONOMINALIZARE

Numele elevului……………………………………………………………………..

Școala…………………………………………………………………………………

Clasa…………………………………………………………………………………..

Data nașterii…………………………………………………………………………..

Data completării fișei………………………………………………………………..

Bifează domeniile în care crezi că ai aptitudini sau talente și explică de ce crezi această.

Adu argumente convingătoare, prin menționarea unor proiecte pe care le ai, activități pe care le-ai făcut, cărți pe care le-ai citit, sau prin orice altă experiență pe care o consideri relevantă.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Anexa 10

GHID DE NOMINALIZARE PENTRU PROFESORI

(J.S. RENZULLI și R.K.HARTMAN)

Instrucțiuni : Acest chestionar își propune să culeagă aprecierile cadrelor didactice despre trăsăturile psihocomportamentale ale copiilor, în domeniile învățare, motivație, creativitate, leadership.

Fiecare trăsătura trebuie să fie apreciată separat și să reflecte măsura în care dvs. ați observat prezența sau absența trăsăturii respective la copilul analizat.

Astfel, scorurile obținute la fiecare dintre categorii nu trebuie însumate într-un scor total.

Vă rugăm să citiți cu atenție itemii prezentați și să marcați cu X locul cel mai adecvat, pe următoarea scală de valori :

1 dacă ați observat această trăsătură rar sau niciodată.

2 dacă ați observat această trăsătură ocazional

3 dacă ați observat această trăsătură destul de frecvent

4 dacă ați observat această trăsătură aproape tot timpul

Calcularea scorului pentru fiecare dimensiune :

Adunați X- urile din fiecare coloană și efectuați Total coloană;

Înmulțiți Total coloană cu “ponderea” fiecărei coloane și efectuați Total pondere coloană;

Însumați subtotalurile pondere coloană și efectuați scorul / dimensiune;

Scrieți scorurile în tabel :

Dimensiunea I : Caracteristici de învățare

Dimensiunea ÎI : Caracteristici de motivație

Dimensiunea III : Caracteristici de creativitate

Dimensiunea IV : Caracteristici de leadership

Anexa 11

CHESTIONARUL DE NOMINALIZARE CSD 1 PENTRU PROFESORI

Conține 78 de întrebări referitoare la caracteristicile copilului supradotat, grupate în șase secțiuni.

Scală de dezvoltare

Trăsături de personalitate

III. Aptitudini speciale și talente

IV. Aptitudini școlare

V. Limbaj

VI. Calități intelectuale

Se acordă fiecărui răspuns “da” valoarea 1 și fiecărui răspuns “nu” valoarea 0

Întrebările se citesc în ordinea lor firească, de la 1 la 78

Totalurile pentru fiecare din cele șase secțiuni se obțin însumând scorurile pentru cele 13 întrebări după numărul ce-l poartă în paranteză

Factorul supradotare se obține efectuând totalul general al celor șase secțiuni

Anexa 12

CHESTIONARUL PENTRU PĂRINȚI

Ați participat la atelierul de lucru adresat părinților, în care s-a prezentat programul educațional special al copiilor dvs. ?

DA

NU

Credeți că sunteți suficient de informat în legătură cu programul respectiv?

DA

NU

Sunteți în temă cu experiențele educaționale ale copilului dvs., din cadrul programului special ?

DA

NU

Sunteți în temă cu modalitatea noastră de diferențiere și individualizare a educației ?

DA

NU

Sunteți în tema cu modalitatea de selecție a copiilor pentru programe educaționale mai avansate ?

DA

NU

Copilul dvs. a fost inclus într-un program avansat în acest an ?

DA

NU

Dacă răspunsul la întrebarea 6 este “DA”, cunoașteți ce temă a ales copilul dvs. din cadrul programului ?

DA

NU

Vă sunt cunoscute procedurile de absolvire a programului avansat ?

DA

NU

Ați fost invitat să vizitați locul de desfășurare a programului (“camera de resurse”)?

DA

NU

Considerați că vi s-au oferit suficiente oportunități de a fi în legătură cu școala și de a vă întâlni cu profesorii copilului dvs. ?

DA

NU

Copilul dvs. a întâmpinat anumite probleme în grupul de colegi din programul special ? Dacă da, vă rugăm să relatați.

DA

NU

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Copilul dvs. a avut anumite probleme în școala de apartenență, în urma implicării în acest program special ? Dacă da, vă rugăm relatați.

DA

NU

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Copilul dvs. s-a exprimat vreodată în sensul că pierde experiențe utile oferite de școala normală ?

DA

NU

Ați avut vreo discuție cu profesorii din școala normală despre implicarea copilului dvs. în acest program special ?

DA

NU

Dacă copilul dvs. va dori să participe și la anul la un program special, îl veți încuraja ? Din ce motive ?

DA

NU

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

16. Copilul dvs. vă vorbește despre experiențele lui în cadrul școlii speciale ?

Des

Câteodată

Rar

Niciodată

Care dintre următoarele cuvinte exprimă cel mai bine atitudinea copilului dvs. față de activitatea din programul special ?

Entuziasmat

Pozitiv

Indiferent

Refractar

Copilul dvs. își exprimă bucuria de a participa la acest program ?

Des

Câteodată

Rar

Niciodată

19. Care din următoarele cuvinte exprimă cel mai bine atitudinea copilului dvs. față de gradul de provocare pozitivă a activităților ?

Foarte provocativ

Câteodată provocativ

Deloc provocativ

Nu pot aprecia

20. Vă rugăm să descrieți câteva schimbări în atitudinea copilului dvs. față de școala normală, ca rezultat al implicării lui în acest program.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

21. În spațiul de mai jos, vă rugăm să ne transmiteți orice părere, comentariu, sugestie în legătură cu programul special.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Anexa 13

CHESTIONARUL PENTRU PROFESORI

Sunteți familiarizat cu problematica programului educațional special ?

Deloc

Oarecum

Familiarizat

Considerați că vi s-au oferit suficiente informații despre acest program ?

Da

Nu

Sunteți informat despre experiențele de îmbogățire a cunoștințelor oferite de acest program ?

Deloc

Oarecum

Informat

Sunteți familiarizat cu procedeele de compactizare a studiilor ?

Deloc

Oarecum

Familiarizat

Sunteți familiarizat cu condițiile și modalitatea de a selecționa și include un elev în acest program special ?

Deloc

Oarecum

Familiarizat

Sunteți familiarizat cu condițiile și modalitatea de a reprimi un elev ce a ieșit din programul special ?

Deloc

Oarecum

Familiarizat

Credeți că a cere profesorilor să aplice compactizarea cursurilor reprezintă o pretenție exagerată ?

Adesea

Câteodată

Rar

Niciodată

Sunteți mulțumit de nominalizările pe care le-ați făcut pentru a trimite elevii în programul special ?

Deloc

Puțin

Mulțumit

Foarte mulțumit

Considerați că nominalizarea a fost o responsabilitate importantă ?

Da

Oarecum

Deloc

Credeți că programul special a pierdut din calitate acum, când admiteți un număr mai mare de elevi?

Da

A scăzut puțin calitativ

Nu a scăzut calitativ

Programul special vă creează vreo problemă în activitatea obișnuită de la clasă ?

Nici o perturbare

Oarecum perturbat

Foarte perturbat

Care din cuvintele următoare descriu cel mai bine colaborarea cu profesorul de resurse ?

Entuziastă

Pozitivă

Indiferentă

Negativă

Profesorul de resurse vă ține la curent cu progresul elevilor din programul special?

Adesea

Câteodată

Rar

Niciodată

Ați observat modificări în atitudinea elevilor din momentul în care clasa dvs. este introdusă în programul special ?

Da

Nu

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Ați recurs la schimbări de stil de predare de când suntei implicat în programul special?

Da

Nu

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Marcați cuvintele de mai jos care exprimă părerea dvs. despre programul special.

Simplu

Activ

Confuz

Competițional

Satisfăcător

O idee bună

Incorect

Responsabil

Complicat

Discontinuu

Pasiv

Sistematic

În spațiul de mai jos, vă rugăm să faceți și alte comentarii, aprecieri, sau să puneți întrebări în legătură cu acest program.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Anexa 14

CHESTIONARUL PENTRU ELEVI

Mai jos sunt date câteva exemple de activități din programul special pe care l-ați urmat în acest an :

Conferințe ținute de invitați specialiști ;

Mini – cursuri extrașcolare ;

Excursii cu tematică științifică ;

Filme pe teme diferite.

Enumerați și alte activități la care ați participat.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Care dintre acestea v-au plăcut cel mai mult ?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

V-a făcut plăcere să lucrați la proiect ? Sunteți mulțumit de modul cum ați finalizat proiectul ?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ce ați învățat în plus, lucrând la acest proiect ?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Vă simțiți mai bine când efectuați sarcini individuale, decât în grupurile mici

Da

Nu

Credeți că acum colaborați mai bine cu ceilalți colegi, ca urmare a experiențelor comune ?

Da

Nu

Nu știu

V-a plăcut să lucrați cu profesorul de resurse ?

Da

Nu

Nu știu

Intenționați să vă întoarceți într-un program special la anul ?

Da

Nu

Nu știu

Credeți că implicarea în programul special v-a ajutat să vă satisfaceți interesele ?

Da

Nu

Nu știu

Credeți că este corect să li se dea mai multor copii șansa de a participa la programul special ?

Da

Nu

Nu știu

11.Ce ați dori să faceți la finalizarea proiectului ?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

BIBLIOGRAFIE

Atkinson, R.L. (2002). Introducere în psihologie. București: Editura Tehnică.

Bârnă, A. (1995). Autoeducația. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Benito, Y. (2003). Copii supradotați. Educație, dezvoltare emoțională și adaptare socială. Iași: Editura Polirom.

Bogatu, N. (2002). Conduită de rol, sine și personalitate. București : Editura Gradana.

Boroș, M. (1998). Nivelul de aspirații școlare. Editura Gutinul.

Chelcea, S. (2007). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative (ediția a III-a). București: Editura Economică

Crețu, C. (1993). Aria semantică a conceptului de dotare superioară. Revista de Pedagogie nr. 4-5

Crețu, C. (1994). Politica promovării talentelor. Iași : Editura Cronică

Crețu, C. (1997). Psihopedagogia succesului. Iași : Editura Polirom.

Crețu, C. (1998). Curriculum diferențiat și personalizat. Iași: Editura Polirom.

Crețu, T. (1979). Dicționar enciclopedic de psihologie. Universitatea București.

Crețu, T. (2004). Psihologia educației. București: Editura Credis.

Crețu, V. (2006). Incluziunea socială și școlară a persoanei. Universitatea București.

Dolto, F. (1994). Când apare copilul. București: Editura Humanitas.

Freud, S. (1993). Psihopatologia vieții cotidiene. București : Editura Trei.

Gardner, H. (2006). Inteligențe multiple (Noi orizonturi., . București: Editura Sigma.

Goleman, D. (2001). Inteligența emoțională. București; Editura Curtea Veche.

Golu, I. (2006). Componente afectiv-motivaționale și aspiraționale ale performanței școlare. București: Editura Cartea Universitară.

Golu, P. (2000). Fundamentele psihologiei sociale. Constanța: Editura Ex-Ponto.

Golu, P., Golu, I. (2003). Psihologie educațională. București: Editura Miron.

Holdevici, I. (2008). Ameliorarea performantelor individuale prin tehnici de psihoterapie. București: Editura All.

Horst, H. Siewert (2005). IQ – cum să ne calculăm coeficientul de inteligență. București: Editura Gemma Prinț.

http://ebooks.unibuc.ro/informatica/Birotica/3.3_files/text.htm

Iluț, P. (1985). Atitudinea față de valori la preadolescenți și tineri. Teză de doctorat.Cluj: Universitatea Babeș Bolyai

Iluț, P. (2001). Șinele și cunoașterea lui. Iași: Editura Polirom.

Jigău, M. (1991). Copiii supradotați și problemele actuale ale învățământului. Revista de Pedagogie nr. 1-6.

Jigău, M. (1992). Copiii supradotați, Revista de Psihologie nr. 1.

Jigău, M. (1994). Copiii supradotați. București: Editura Societatea Știința și Tehnica S.A..

Jigău, M. (2001). Consilierea carierei. Editura Sigma

Mihăilescu, I. (2004). Rolul familiei în dezvoltarea copilului. București: Editura Cartea Universitară.

Minulescu, M. (1991). Inventare multifazice de personalitate. București: Institutul de Științe ale Educației de orientare școlară și profesională.

Mitrofan, N., Mitrofan, L. (2005). Testarea psihologică. Inteligența și aptitudinile. Editura Polirom.

Mitrofan, N., Mitrofan, L. (2005). Testarea psihologică.Inteligența și aptitudinile. Iași: Editura Polirom.

Moscovici, S., Buschini, F. (Eds.) (2007). Metodologia științelor socioumane. Iași: Editura Polirom.

Neveanu, P. (1969). Personalitatea și cunoașterea ei. București: Editura Militară.

Neveanu, P. (1976). Curs de psihologie generală. București: Tipografia Universității.

Neveanu, P. (1978). Dicționar de psihologie. București: Editura Albatros.

Nolte Law, D. (2001). Cum se formează copiii noștri. București: Editura Humanitas.

Novak, A. (1977). Metode statistice în pedagogie și psihologie. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Pavelcu, V. (1982). Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Petre, B. ( 1979). Itinerar Psihiatric. Iași: Editura Junimea.

Popovici, D. V. (2004). Introducere în psihopedagogia supradotaților. București: Editura Fundației Humanitas.

Popovici, D.V., Balotă A. (2004). Aspecte psihopedagogice ale supradotarii la preșcolari. Revista de Psihopedagogie nr. 1. București: Editura Fundației Humanitas

Popovici, D.V., Dumitru, I.Al. (2008). Consiliere psihopedagogică. Iași: Editura Polirom.

Roco, M. (2001). Creativitate și inteligență emoțională. Editura Polirom

Roco, M. (2001). Creativitate și inteligență emoțională. Iași: Editura Polirom.

Roșca, Al. (1941). Copii superior înzestrați. Sibiu: Editura Institutului de Psihologie al Universității din Cluj la Sibiu.

Șchiopu, U. (1997). Dicționar de psihologie. București: Editura Babel.

Șchiopu, U. (2002). Introducere în psihodiagnostic. București: Editura Fundației Humanitas.

Stănescu, M.L. (2002). Instruirea diferențiată a elevilor supradotați. Iași: Editura Polirom.

Sumption, M. R., Luecking E. M. (1981). Natura supradotării, în Bogdan, T.(coordonator). Copiii capabili de performanțe superioare. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Tomsa, Gh. (1999). Consilierea și orientarea în școală. București: Casa de editura și presa „Viața Românească”.

Tomsa, Gh. (2001). Consilierea și orientarea în școală. București: Editura Credis.

Tomsa, Gh. (coord.), Drăgan, I., Dumitru, O. (2005). Dicționar de consiliere și orientare. București: Editura Credis.

Wood, R. , Tolley, H. (2003). Inteligența emoțională prin teste. București: Editura Meteor Press.

Zissulescu, S. (1971). Aptitudini și talente. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Zurflch, J. (1992). Copiii supradotați.Buletin de Informare Tematică. București: B.C.P..

Euridice : Măsuri Educaționale Specifice pentru Promovarea Tuturor Formelor de Excelență în Școlile din Europa, Document de lucru, Iunie 2006 , Traducerea a fost realizată de către Raluca Eugenia Modoiu.

www.psihologie.net

www.psihologie.ro

www.psihologieonline.ro

ro.wikipedia.org/wiki/Psihologie

Anexa 6

Anexa 7

CHESTIONAR DE NOMINALIZARE PENTRU PĂRINȚI

Numele elevului……………………………………………………………..

Vârsta………………………………………………………………………..

Adresa……………………………………………………………………….

Scoala…………………………………………………………………………

Clasa………………………………………………………………………….

Numele părintelui……………………………………………………………

Instrucțiuni de completare : vă rugăm să încercuiți cifra din dreptul fiecărei afirmații care caracterizează cel mai exact pe copilul dumneavoastră (de la 5=”cel mai exact”, pană la 1=”cel mai puțin exact”)

Anexa 8

FIȘĂ DE NOMINALIZARE PENTRU COLEGI

Nume……………………………………………………………………………

Scoala…………………………………………………………………………..

Clasa………………………………………………………………………………

Numește trei colegi de clasă pe care îi consideri cei mai buni pentru fiecare din activitățile menționate mai jos.

Organizator

1.1……………………………………………………………………………………

1.2……………………………………………………………………………………

1.3……………………………………………………………………………………

Inventator

2.1……………………………………………………………………………………

2.2……………………………………………………………………………………

2.3…………………………………………………………………………………..

Judecător

3.1……………………………………………………………………………………

3.2……………………………………………………………………………………

3.3……………………………………………………………………………………

Scriitor

4.1……………………………………………………………………………………

4.2……………………………………………………………………………………

4.3……………………………………………………………………………………

Animator pentru distracții

5.1…………………………………………………………………………………..

5.2…………………………………………………………………………………..

5.3………………………………………………………………………………….

Anexa 9

FIȘĂ DE AUTONOMINALIZARE

Numele elevului……………………………………………………………………..

Școala…………………………………………………………………………………

Clasa…………………………………………………………………………………..

Data nașterii…………………………………………………………………………..

Data completării fișei………………………………………………………………..

Bifează domeniile în care crezi că ai aptitudini sau talente și explică de ce crezi această.

Adu argumente convingătoare, prin menționarea unor proiecte pe care le ai, activități pe care le-ai făcut, cărți pe care le-ai citit, sau prin orice altă experiență pe care o consideri relevantă.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Anexa 10

GHID DE NOMINALIZARE PENTRU PROFESORI

(J.S. RENZULLI și R.K.HARTMAN)

Instrucțiuni : Acest chestionar își propune să culeagă aprecierile cadrelor didactice despre trăsăturile psihocomportamentale ale copiilor, în domeniile învățare, motivație, creativitate, leadership.

Fiecare trăsătura trebuie să fie apreciată separat și să reflecte măsura în care dvs. ați observat prezența sau absența trăsăturii respective la copilul analizat.

Astfel, scorurile obținute la fiecare dintre categorii nu trebuie însumate într-un scor total.

Vă rugăm să citiți cu atenție itemii prezentați și să marcați cu X locul cel mai adecvat, pe următoarea scală de valori :

1 dacă ați observat această trăsătură rar sau niciodată.

2 dacă ați observat această trăsătură ocazional

3 dacă ați observat această trăsătură destul de frecvent

4 dacă ați observat această trăsătură aproape tot timpul

Calcularea scorului pentru fiecare dimensiune :

Adunați X- urile din fiecare coloană și efectuați Total coloană;

Înmulțiți Total coloană cu “ponderea” fiecărei coloane și efectuați Total pondere coloană;

Însumați subtotalurile pondere coloană și efectuați scorul / dimensiune;

Scrieți scorurile în tabel :

Dimensiunea I : Caracteristici de învățare

Dimensiunea ÎI : Caracteristici de motivație

Dimensiunea III : Caracteristici de creativitate

Dimensiunea IV : Caracteristici de leadership

Anexa 11

CHESTIONARUL DE NOMINALIZARE CSD 1 PENTRU PROFESORI

Conține 78 de întrebări referitoare la caracteristicile copilului supradotat, grupate în șase secțiuni.

Scală de dezvoltare

Trăsături de personalitate

III. Aptitudini speciale și talente

IV. Aptitudini școlare

V. Limbaj

VI. Calități intelectuale

Se acordă fiecărui răspuns “da” valoarea 1 și fiecărui răspuns “nu” valoarea 0

Întrebările se citesc în ordinea lor firească, de la 1 la 78

Totalurile pentru fiecare din cele șase secțiuni se obțin însumând scorurile pentru cele 13 întrebări după numărul ce-l poartă în paranteză

Factorul supradotare se obține efectuând totalul general al celor șase secțiuni

Anexa 12

CHESTIONARUL PENTRU PĂRINȚI

Ați participat la atelierul de lucru adresat părinților, în care s-a prezentat programul educațional special al copiilor dvs. ?

DA

NU

Credeți că sunteți suficient de informat în legătură cu programul respectiv?

DA

NU

Sunteți în temă cu experiențele educaționale ale copilului dvs., din cadrul programului special ?

DA

NU

Sunteți în temă cu modalitatea noastră de diferențiere și individualizare a educației ?

DA

NU

Sunteți în tema cu modalitatea de selecție a copiilor pentru programe educaționale mai avansate ?

DA

NU

Copilul dvs. a fost inclus într-un program avansat în acest an ?

DA

NU

Dacă răspunsul la întrebarea 6 este “DA”, cunoașteți ce temă a ales copilul dvs. din cadrul programului ?

DA

NU

Vă sunt cunoscute procedurile de absolvire a programului avansat ?

DA

NU

Ați fost invitat să vizitați locul de desfășurare a programului (“camera de resurse”)?

DA

NU

Considerați că vi s-au oferit suficiente oportunități de a fi în legătură cu școala și de a vă întâlni cu profesorii copilului dvs. ?

DA

NU

Copilul dvs. a întâmpinat anumite probleme în grupul de colegi din programul special ? Dacă da, vă rugăm să relatați.

DA

NU

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Copilul dvs. a avut anumite probleme în școala de apartenență, în urma implicării în acest program special ? Dacă da, vă rugăm relatați.

DA

NU

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Copilul dvs. s-a exprimat vreodată în sensul că pierde experiențe utile oferite de școala normală ?

DA

NU

Ați avut vreo discuție cu profesorii din școala normală despre implicarea copilului dvs. în acest program special ?

DA

NU

Dacă copilul dvs. va dori să participe și la anul la un program special, îl veți încuraja ? Din ce motive ?

DA

NU

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

16. Copilul dvs. vă vorbește despre experiențele lui în cadrul școlii speciale ?

Des

Câteodată

Rar

Niciodată

Care dintre următoarele cuvinte exprimă cel mai bine atitudinea copilului dvs. față de activitatea din programul special ?

Entuziasmat

Pozitiv

Indiferent

Refractar

Copilul dvs. își exprimă bucuria de a participa la acest program ?

Des

Câteodată

Rar

Niciodată

19. Care din următoarele cuvinte exprimă cel mai bine atitudinea copilului dvs. față de gradul de provocare pozitivă a activităților ?

Foarte provocativ

Câteodată provocativ

Deloc provocativ

Nu pot aprecia

20. Vă rugăm să descrieți câteva schimbări în atitudinea copilului dvs. față de școala normală, ca rezultat al implicării lui în acest program.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

21. În spațiul de mai jos, vă rugăm să ne transmiteți orice părere, comentariu, sugestie în legătură cu programul special.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Anexa 13

CHESTIONARUL PENTRU PROFESORI

Sunteți familiarizat cu problematica programului educațional special ?

Deloc

Oarecum

Familiarizat

Considerați că vi s-au oferit suficiente informații despre acest program ?

Da

Nu

Sunteți informat despre experiențele de îmbogățire a cunoștințelor oferite de acest program ?

Deloc

Oarecum

Informat

Sunteți familiarizat cu procedeele de compactizare a studiilor ?

Deloc

Oarecum

Familiarizat

Sunteți familiarizat cu condițiile și modalitatea de a selecționa și include un elev în acest program special ?

Deloc

Oarecum

Familiarizat

Sunteți familiarizat cu condițiile și modalitatea de a reprimi un elev ce a ieșit din programul special ?

Deloc

Oarecum

Familiarizat

Credeți că a cere profesorilor să aplice compactizarea cursurilor reprezintă o pretenție exagerată ?

Adesea

Câteodată

Rar

Niciodată

Sunteți mulțumit de nominalizările pe care le-ați făcut pentru a trimite elevii în programul special ?

Deloc

Puțin

Mulțumit

Foarte mulțumit

Considerați că nominalizarea a fost o responsabilitate importantă ?

Da

Oarecum

Deloc

Credeți că programul special a pierdut din calitate acum, când admiteți un număr mai mare de elevi?

Da

A scăzut puțin calitativ

Nu a scăzut calitativ

Programul special vă creează vreo problemă în activitatea obișnuită de la clasă ?

Nici o perturbare

Oarecum perturbat

Foarte perturbat

Care din cuvintele următoare descriu cel mai bine colaborarea cu profesorul de resurse ?

Entuziastă

Pozitivă

Indiferentă

Negativă

Profesorul de resurse vă ține la curent cu progresul elevilor din programul special?

Adesea

Câteodată

Rar

Niciodată

Ați observat modificări în atitudinea elevilor din momentul în care clasa dvs. este introdusă în programul special ?

Da

Nu

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Ați recurs la schimbări de stil de predare de când suntei implicat în programul special?

Da

Nu

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Marcați cuvintele de mai jos care exprimă părerea dvs. despre programul special.

Simplu

Activ

Confuz

Competițional

Satisfăcător

O idee bună

Incorect

Responsabil

Complicat

Discontinuu

Pasiv

Sistematic

În spațiul de mai jos, vă rugăm să faceți și alte comentarii, aprecieri, sau să puneți întrebări în legătură cu acest program.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Anexa 14

CHESTIONARUL PENTRU ELEVI

Mai jos sunt date câteva exemple de activități din programul special pe care l-ați urmat în acest an :

Conferințe ținute de invitați specialiști ;

Mini – cursuri extrașcolare ;

Excursii cu tematică științifică ;

Filme pe teme diferite.

Enumerați și alte activități la care ați participat.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Care dintre acestea v-au plăcut cel mai mult ?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

V-a făcut plăcere să lucrați la proiect ? Sunteți mulțumit de modul cum ați finalizat proiectul ?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Ce ați învățat în plus, lucrând la acest proiect ?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Vă simțiți mai bine când efectuați sarcini individuale, decât în grupurile mici

Da

Nu

Credeți că acum colaborați mai bine cu ceilalți colegi, ca urmare a experiențelor comune ?

Da

Nu

Nu știu

V-a plăcut să lucrați cu profesorul de resurse ?

Da

Nu

Nu știu

Intenționați să vă întoarceți într-un program special la anul ?

Da

Nu

Nu știu

Credeți că implicarea în programul special v-a ajutat să vă satisfaceți interesele ?

Da

Nu

Nu știu

Credeți că este corect să li se dea mai multor copii șansa de a participa la programul special ?

Da

Nu

Nu știu

11.Ce ați dori să faceți la finalizarea proiectului ?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………