. Consideratii Privind Utilizarea Metodelor Alternative In Evaluarea Studentilor Militari

Economie

. Consideratii Privind Utilizarea Metodelor Alternative In Evaluarea Studentilor Militari

Byadmin ianuarie 1, 2024

CUPRINS:

INTRODUCERE … …3

CAPITOLUL 1 ASPECTE GENERALE ALE EVALUĂRII ÎN

PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT … .5

1.1. Delimitări terminologice ale evaluării … …5

1.1.1. Scurt istoric al docimologiei … …5

1.1.2. Docimologia – esență și importanță … …6

1.1.3. Evaluarea randamentului școlar – componentă a

demersului didactic … …8

1.1.4. Evaluarea autentică – principii… …10

1.2. Relația predare – învățare – evaluare … ..12

1.2.1. Varietatea strategiilor de predare – învățare – evaluare .. 12

1.2.2. Etapele evaluării… ..22

1.2.3. Funcțiile evaluării … ..24

CAPITOLUL 2 STRATEGII DE EVALUARE … …30

2.1. Modele și forme de realizare a evaluării … .30

2.2. Metode de verificare și evaluare – metode tradiționale … ..45

2.3. Metode alternative și complementare de evaluare … .55

CAPITOLUL 3 SPECIFICUL ACTULUI EVALUATIV ÎN

ÎNVĂȚĂMÂNTUL SUPERIOR MILITAR … .86

3.1. Aspecte ale evaluării studenților militari în învățământul

universitar … …86

3.1. Factori ai variabilității aprecierii și notării … .97

3.1.1. Subiectivismul în practica evaluativă… …97

3.1.2. Efecte perturbatoare în apreciere și notare … .98

CAPITOLUL 4 CERCETAREA PEDAGOGICĂ … …101

4.1. Obiectivele și ipoteza cercetării … …101

4.2. Metodologia de colectare a datelor … .102

4.2.1. Chestionarul … …102

4.2.2. Analiza produselor activității … .109

4.2.3. Interviul … .117

4.3. Prezentarea și interpretarea rezultatelor … …119

CONCLUZII GENERALE ȘI PROPUNERI … .122

BIBLIOGRAFIE… …124

2

INTRODUCERE

Având un rol important în eficientizarea activităților de orice tip, evaluarea este pemanentă în orice domeniu de activitate umană. Învățământul este un domeniu central și de maximă importanță socială, arie în care activitatea de evaluare se manifestă cu precădere și al cărei demers este profund justificat.

De-a lungul timpului, în teoria și practica educației și instruirii,
conceptul de evaluare a suferit modificări semnificative. De la simpla
verificare a cunoștințelor acumulate de către student și notarea lor de către
profesor s-a ajuns la extinderea acțiunilor evaluative asupra rezultatelor
sociale ale sistemului de învățământ, asupra proceselor de instruire, a
durabilității cunoștințelor educatului, a calității curriculumului școlar și a
pregătirii personalului didactic. Evoluând de la concepția tradițională asupra
evaluării, ce o situa în finalul învățării, astăzi, evaluarea este mai mult decât
un proces final sau paralel cu învățarea. Este un act care se integrează organic
în același proces de predare – învățare, creând relații interactive și circulare.

Conceptul pedagogic de evaluare desemnează o suită de operații prin
care se obțin informații utile cu privire la nivelul de pregătire al studenților și
calitatea instruirii. Studentul, în timp ce învață, efectuează repetate procese
de valorizare și de apreciere critică, ce-i servesc ca bază pentru luarea
deciziilor orientative în propria-i formare și dezvoltare. Conștientizarea de
către educat a importanței pe care o are evaluarea pentru propria formare,
precum și încercarea de a schimba mentalitatea asocierii evaluării cu pedeapsa
sau sancțiunea, sunt aspecte importante care trebuie educate la studenți.

Recunoașterea și importanța acordată evaluării în cadrul procesului instructiv – educativ, precum și efectele examinărilor și notărilor asupra celor evaluați determină o nouă perspectivă de abordare a evaluării. Evaluarea școlară devine tot mai mult o miză a căror costuri și al cărei impact asupra celor evaluați, dar și asupra luării deciziilor în materie de politică educațională devine din ce în ce mai vizibilă. În aceste condiții se pune accentul tot mai mult asupra laturii formative și formatoare a evaluării. Fără îndoială, este necesară formarea unei culturi a evaluării, respectiv implicarea profesorilor într-un program de formare continuă.

În învățământul militar modern accentul cade din ce în ce mai mult pe anticiparea dificultăților, a nevoilor și priorităților pe care profesorul trebuie să le conștientizeze în evaluare. Astfel, consider necesar demersul de proiectare a actului evaluativ, proiectare similară anticipării mentale a secvențelor de instruire. O evaluare eficientă trebuie să se bazeze pe o pedagogie anticipativă, care să puncteze pașii parcurși în prefigurarea demersului evaluativ.

Așadar proiectarea evaluării reprezintă un demers complex și sistematic
de anticipare a desfășurării activității evaluative. Alături de necesitatea

3

proiectării, principiile docimologice promovează o evaluare obiectivă,
interactivă și adaptată contextelor reale de viață ale studenților militari.
În aceste condiții consider necesară promovarea unei psihopedagogii a
evaluării care să vizeze conștientizarea de către evaluat și evaluator a
necesității unor strategii evaluative centrate pe prevenirea unei atitudini
negative față de tot ceea ce înseamnă procesul evaluării didactice.
Am ales această temă deoarece doresc să evidențiez rolul important pe
care îl joacă evaluarea în procesul educativ al studenților militari, în
pregătirea lor ca viitori decidenți ai organizației militare. De asemeni am vrut
să arăt cât de benefică este, atât pentru profesori cât mai ales pentru studenți,
modernizarea procesului evaluativ la nivelul instituției militare de învățământ.
Lucrarea de față reprezintă o scurtă incursiune în acest vast domeniu al
evaluării. Lucrarea este structurată în două părți după cum urmează:

Abordarea teoretică a temei și

Realizarea unei cercetări constatative care să demonstreze necesitatea dar și importanța realizării unui sistem de evaluare eficient bazat pe noile cerințe ale domeniului.

Îmi doresc ca această lucrare să aducă un plus de valoare informațiilor
cunoscute până acum și să constituie un punct de plecare în încercarea de a
îmbunătăți procesul de evaluare a studenților militari și a tuturor celor
educați.

4

CAPITOLUL 1 ASPECTE GENERALE ALE

EVALUĂRII ÎN PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT

1.1. Delimitări terminologice ale evaluării

1.1.1. Scurt istoric al docimologiei

Într-o perspectivă istorică, teoriile asupra evaluării pot fi distribuite în trei perioade mai importante. O primă perioadă, care debutează încă de la sfârșitul secolului al XIX-lea și se prelungește către anii 1910 – 1930, poate fi numită „perioada testelor” și se caracterizează prin intenția de a înlocui măsurarea subiectivă, individuală și aleatorie, cu teste obiective, standardizate. A doua perioadă, numită „perioada măsurătorilor”, continuă să perfecționeze bateriile de teste, simultan cu apariția unei interogații asupra dificultăților și inconvenientelor cu privire la rezultatele testelor. Într-o a treia secvență, denumită „perioada evaluării”, începută prin 1930, perspectivele asupra acestei probleme se lărgesc prin încercarea de a se descoperi educatul ca totalitate1 . Această ultimă perioadă este legată de activitatea lui Henri Pieron, părintele recunoscut al docimologiei.

Primele cercetări sistematice referitoare la examinare au fost realizate mai întâi în Franța, la inițiativa lui Henri Pieron, a soției sale și a lui Henri Langier, în anul 1922. Intenția cercetătorilor a fost de a determina diversele capacități intelectuale și extraintelectuale la un eșantion format din 117 elevi: rezultatele au fost oferite publicului în perioada 1927 – 1930 și publicate în revista „Etudes docimologiques” în anul 1935.

Anul 1922 a reprezentat, așadar, anul nașterii docimologiei, iar
paternitatea acesteia îi revine lui Henri Pieron. De altfel, școala psihologică
franceză are meritul de a fi pus mai categoric problema examinării și de a fi încercat să ofere soluții pentru asigurarea caracterului obiectiv al acesteia, care să aibă bază experimentală.

Date în legătură cu experiența lui Henri Pieron, au fost oferite în anul 1936 de către Edouard Claparede în „Journal de Geneve”, care consemna apariția unei noi științe, numită docimologie, cuvânt care nu figura, încă, în „Dicționarul Academiei”, dar care fusese utilizat la Paris și desemna o știință foarte importantă.

Evenimentul a fost comentat și în „La lumiere”, în februarie 1936, de

către Albert Bayet, care vorbea despre „o nouă disciplină științifică –

docimologia”.

De asemenea tot în anul 1936, comisia franceză a Institutului de

Educație din Colegiul Universitar Columbia, a publicat volumul „Corectarea
probelor scrise la examene”, care sintetiza rezultatele unei anchete

1 Pelletier,L., La notion d’evaluation, în „Revista Education permanente”,nr. 7, 1971, pp. 5-20.
5

internaționale pe tema „Concepțiile, metodele, tehnica și însemnătatea

psihologică și socială a examenelor și concursurilor”. Ancheta a fost inițiată și susținută de Carnegie Corporation din New – York. Prima reuniune a avut loc în anul 1921, la Eastbourn, în Anglia și a întrunit reprezentanți din Anglia, Germania, Scoția, Franța și Elveția.

Problematica evaluării a stat și în atenția psihologilor și pedagogilor
români. În țara noastră, primele preocupări în sfera docimologiei și a
implicațiilor ei, s-au înregistrat în deceniul 4 al secolului nostru, respectiv în
anii 1937 – 1938. „Este surprinzător, afirmă I.M. Nestor, faptul că în
problematica actuală a organizării educației și învățământului pe baze noi,
docimologia ocupă un loc așa de puțin însemnat” … „Examinatorul nu este
învățat să examineze, sau el învață aceasta pe socoteala candidaților.
Profesorilor de obicei nu li se atrage atenția asupra erorilor lor probabile
subiective și modul de notare este o deprindere dintre cele mai ciudate și mai
puțin controlate. Pentru remedierea și corijarea acestor neajunsuri se
constituie astăzi disciplina docimologiei care se află în prima ei fază”2 .
Rămân ca puncte de referință studiul consistent și fermecător al lui Vasile
Pavelcu (1968), precum și lucrarea cuprinzătoare a lui I.T. Radu (1981),
reeditată și îmbogățită recent (1999). Totodată, sunt apreciate și luările de
poziție ale Seviciului Național de Evaluare și Examinare.

1.1.2. Docimologia – esență și importanță

Complexitatea acțiunilor evaluative și valențele acestora în planul dezvoltării evaluaților, respectiv influențele benefice ale acesteia nu numai în ceea ce privește atitudinea lor față de învățătură, ci și dezvoltarea unor trăsături afectiv – voliționale, au condus la creșterea amplorii preocupărilor în aceste direcții și la constituirea unei noi discipline psihopedagogice numită docimologie didactică.

Etimologia termenului „docimologie” se află în cuvintele grecești

„dokime” (probă, examen), „dokimazo” (examinez), „dokimastes” (exa-

minator), „dokimastikos” (apt pentru a examina) și „logos” (știință).

Docimologia didactică este disciplina psihopedagogică ce studiază problemele examinării și notării, cuprinzând în sfera sa de preocupări studiul sistematic al:

examenelor și concursurilor; modurilor de notare;

variabilității notării la același examinator și la examinatori
diferiți;

factorilor subiectivi ai notării;

mijloacelor care concură la asigurarea obiectivității evaluării.

2 I.M. Nestor, Principii de docimologie, în „Jurnal de psihotehnică”, nr. 3, 1937, p. 119.
6

Cu o circulație mai restrânsă sunt folosiți și alți termeni înrudiți: docimastică, disciplină care se ocupă cu tehnica examenelor; docimonomia și docimazia, discipline care se ocupă cu perfecționarea sistemului de notare; doxologia, care studiază rolul pe care îl are evaluarea în școală.

J. Guillaumin îi atribuie doxologiei următoarele obiedoxologiei următoarele obiective principale:
studierea efectelor inhibitoare sau stimulente ale diferitelor forme de
examene; studierea reacțiilor emoționale și a reacțiilor intelectuale ale
educaților față de hotărârile profesorului; influențele exercitate asupra
procesului de instruire de opiniile profesorilor despre educați; studierea
proceselor care se desfășoară de la sine și a rezultatelor obținute prin
automatizare, prin internotare, prin notarea în echipă, prin lipsa notării etc.

Marele merit al docimologiei este fundamentarea științifică a necesității schimbării radicale a opticii privind activitatea de evaluare a randamentului școlar, existente în învățământul tradițional. Recomandând integrarea organică a evaluării într-o concepție pedagogică modernă, docimologia didactică susține necesitatea lărgirii sferei sale de aplicare, a flexibilizării sale, astfel încât, ea să poată fi integrată, cu succes, în toate tipurile de activități educaționale care vizează formarea integrală a educaților.

Constituirea și dezvoltarea docimologiei didactice, diversificarea problematicii și tehnicilor ei specifice, are consecințe de mare relevanță și complexitate pentru că, practic, nu este vorba numai de examinare și notare, de orientare școlară și profesională, de indicarea locului deținut de fiecare individ în sistemul de relații și valori sociale, ci de relevanța evaluării pentru progresul unei societăți și al unei națiuni.

Exemplu: Un examen obiectiv înseamnă: o soluție mai bună de asigurare a unei examinări corecte; o folosire rațională a capitalului uman; o orientare rapidă și corectă, selecție și ierarhizare. Integrarea omului în societate, facilitată de un examen obiectiv are un dublu aspect, respectiv rezultat. Pe de o parte, în plan individual apare mulțumirea și satisfacția individului, iar pe de altă parte, pe plan social, putem vorbi de prosperitate socială. Dimpotrivă, greșelile semnalate în organizarea și desfășurarea examenelor, au avut ca urmare dezamăgirea evaluaților, risipa de energie umană și scăderea randamentului activităților.

În anul 1958, la Roma s-a desfășurat al XIII-lea Congres Internațional de
psihologie aplicată, în cadrul căruia s-a organizat și un simpozion de
docimologie, la care a fost adoptat textul dezideratului formulat de psihologul
francez Reuchlin. Pornindu-se de la rezultatele înregistrate până în acel
moment, care demonstrau importanța docimologiei și complexitatea
problematicii acesteia, s-au exprimat următoarele cerințe metodologice:

experiența dobândită de psihologie în domeniul examenelor și în
cel de aplicare a metodelor moderne de sondaj și a metodelor
statistice în studiul aspectelor legate de personalitatea omului, să
fie valorificată în docimologie;

7

departamentele și serviciile care se ocupă cu organizarea
examenelor să fie reconfigurate, ca urmare a realizării de
cercetări docimologice;

problematica docimologiei să stea în atenția departamentelor,
serviciilor și echipelor care se ocupă de elaborarea planurilor de
învățământ, a programelor, a suporturilor pentru profesori etc.

1.1.3. Evaluarea randamentului școlar – componentă a demersului didactic

Viața școlii stă sub semnul valorii și valorizării. Nimic din ceea ce se
petrece în acest spațiu nu scapă exercițiului axiologic, de atribuire a unor
valori. Semnificarea și evaluarea reprezintă un moment esențial al lanțului
didactic. Cum acțiunea didactică este premeditată și vizează atingerea unor
scopuri, este firesc ca cineva să se intereseze dacă ceea ce trebuia făcut a fost
făcut.

Să notăm faptul că estimarea și evaluarea sunt acte de valorizare ce intervin în toate intreprinderile umane. Valorizarea este un semn că lucrurile și evenimentele nu ne sunt indiferente și că, la un moment dat, apare necesitatea unei semnificări, a unei clasificări și a unei ierarhizări ale acestora. Omul ființează sub semnul măsurii și al comparației cu alții și cu propriul sine. Cum este firesc, practica educațională presupune numeroase prilejuri de convertire a acestor nevoi funciare, desfășurând și punând în aplicare, în mod explicit, momente de apreciere și evaluare.

Sensul termenului evaluare îngăduie diferite conotații, în funcție de
realitățile educaționale de care încearcă să dea seamă : evaluarea sistemului,
cea a instituției de învățământ, evaluarea programelor, a profesorilor, a
elevilor/studenților etc. În același timp, fiecare teoretician poate să-i imprime
acestui termen semnificații destul de diverse. Gerard Scallon, de pildă,
distinge trei mari planuri de semnificație epistemică pentru verbul „a

evalua”3 :

a concepe o procedură de evaluare; a face practic o evaluare;

a exprima o evaluare.

De bună seamă, cele trei ipostaze nu se identifică. Una este să proiectezi proceduri și instrumente de evaluare, care nu întotdeauna se adecvează la realitate, alta este să le aplici în mod practic, cu limite și vicieri inerente și alta să exprimi și să explicitezi ceea ce ai evaluat, când intervin anumite filtre de cenzurare sau de atenuare a unor asperități valorice.

3 Gerard Scallon, L’evaluation formative des apprentissages,vol.I, Quebec, Les Presses de l’Universite Laval, 1988, p. 12.

8

Urmărind anumite definiții și noțiuni derivate, constatăm o bogăție și o ierarhie ale cadrului conceptual dezvoltat în jurul actului de evaluare. De altfel, pentru un simplu „cititor” al literaturii din domeniu se poate sesiza o literatură prolixă, deosebit de deturnantă, fiecare autor propunând clasificări, viziuni, valorizări ce cu greu pot fi compatibilizate, sintetizate.

Evaluarea, în sens restrâns, merită deci un loc important în învățământ, din care face parte integrantă. Ea are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie și în calitate, al învățării.

Unii autori fac distincție între control și evaluare. Astfel, J.M. Barbier
consideră că suntem în cazul unui control4 de fiecare dată când se derulează o
serie de operații care au ca rezultat producerea de informații asupra
funcționării corecte a unei activități de formare. Dimpotrivă, avem de-a face
cu un proces de evaluare de fiecare dată când ne găsim în prezența unor
operații care au drept scop producerea unei judecăți de valoare asupra
activităților de formare. Același autor vorbește de o evaluare implicită5 , când
judecata de valoare nu se explicitează decât prin efectele sale, și de o evaluare
spontană, când judecata se explicitează direct, prin enunțare și formulare.

Sintetizând mai multe definiții ale evaluării, Daniel L. Stufflebeam și colaboratorii săi ne propun trei grupe de definiții pentru evaluare, în funcție de trei identități posibile6 :

1. evaluare = măsură;

2. evaluare = congruență;

3. evaluare = judecare; fiecare caz presupune o serie de avantaje și

inconveniente.

Definițiile circumscrise de identitatea evaluare – măsură au următoarele
avantaje: se sprijină direct pe o măsurare precisă, sunt obiective și fidele,
datele pot fi tratate matematic, iar din acestea rezultă norme și concluzii
ferme; dezavantajele legate de definire constau în faptul că identitatea
invocată implică o centrare strict instrumentală, o inflexibilitate cauzată de
costurile de producere de noi instrumente, iar judecățile și criteriile pe care se
bazează sunt problematice și elimină, sau nu iau în seamă nemăsurabilele.

Definițiile bazate pe identitatea evaluare – congruență prezintă

avantajele: se referă la o acțiune puternic integrată în procesul de învățământ,
furnizează date asupra educatului și programului deopotrivă, retroacțiunea
este imediată, există referințe directe la obiective și criterii inerente, care pot
furniza date atât asupra procesului, cât și asupra produsului final. Apar și
dezavantaje, precum riscul evaluatorului de a juca un rol mai mult tehnic,

4 J.M. Barbier , L’evaluation en formation, Paris, PUF, 1985, p. 28.

5 Ibidem, pp. 32-33.

6 Daniel Stufflebeam, L’evaluation en education et laprise de decision, Ottawa, Les Edition NHP, 1980,

p. 17.

9

centrarea este restrânsă la obiective, comportamentul devine criteriul ultim al gestului educativ, iar evaluarea se dovedește a fi mai mult o acțiune secvențială, terminală.

Definițiile care se sprijină pe identitatea evaluare – judecare prezintă avantajele că recurg la concretizări practice ușoare, permit o lărgire a variabilelor avute în vedere, sunt permisive la experiențe și expertize și nu conduc la pierderi de timp în analiza datelor; au însă dezavantajele că se sprijină pe rutină și, fapt empiric neverificabil, li se poate contesta fidelitatea și obiectivitatea, datele și criteriile sunt ambigue, iar riscurile unor generalizări pripite sunt destul de mari.

Coroborând mai multe opinii și luări de poziții – Stufflebeam, 1980; Pavelcu, 1968 ; I.T. Radu, 1981; Moise, 1985; Nicola 1992; Dicționar de pedagogie, 1979 – se are în vedere următoarelor încercări de definire:

Docimologia reprezintă studiul sistematic al examenelor, analiza
științifică a modurilor de notare, a variabilelor notării la examinatori diferiți și
la același examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum și identificarea
mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivității unei examinări și
evaluări.

Evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune trei momente relativ distincte: măsurarea, aprecierea rezultatelor școlare și adoptarea măsurilor ameliorative.

Măsurarea consecințelor instruirii constă în operația de cuantificare a rezultatelor școlare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziționale, prin excelență calitative. Măsurarea presupune o determinare obiectivă, prin surprinderea riguroasă a unor achiziții și nu implică formularea unor judecăți de valoare.

Aprecierea școlară sau evaluarea propriu – zisă constituie emiterea unei judecăți de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil întrun cadru de referință axiologic.

Adoptarea de măsuri ameliorative implică actele decizionale privind
perfecționarea și potențarea procesului de predare – învățare prin măsuri

sincronice sau succesive actului evaluativ.

1.1.4. Evaluarea autentică – principii

Până nu demult, evaluarea acorda mare atenție preciziei măsurării
rezultatelor educaților, ca modalitate de asigurare a obiectivității și
comparabilității notelor/calificativelor. Analiza efectelor negative ale
evaluării asupra curriculumului și asupra activității de predare – învățare (se
predă ceea ce se evaluează, studentul învăță pentru examene, etc.) a generat
un interes crescut pentru un nou mod de a gândi evaluarea, ca proces integrat
în cel de predare – învățare, care are loc în situații concrete, obișnuite.

Evaluarea autentică sprijină învățarea și predarea, fără a le distorsiona,

10

monitorizează calitatea instruirii și facilitează dezvoltarea competențelor de autoevaluare ale studenților.

Mulți specialiști în educație au criticat testele tip grilă deoarece acestea
nu măsoară aspecte importante și nu au capacitatea de a evalua competențele
superioare ale studenților, ci doar capacitățile de memorare, recunoaștere și
rezolvare de probleme. De asemenea, testele nu explică de ce elevii/studenții
au ajuns la acele performanțe, adică au valoare diagnostică redusă. Un studiu
realizat de Centrul Național de Cercetări din Statele Unite ale Americii a
demonstrat că numai 5-10% dintre educați cu rezultate bune la testele

standardizate pot argumenta răspunsurile pe care le-au selectat/formulat.

Evaluarea autentică propune modalități de evaluare care să provoace analiza, integrarea și valorificarea cunoștințelor, creativitatea. Denumirea sa subliniază ideea de a solicita educatului să demonstreze ce poate face în situații similare din afara școlii, rezolvarea de sarcini complexe, căutare de soluții, elaborarea unor produse, care le permit să integreze cunoștințele dobândite și să genereze cunoștințe noi. În loc să rezolve itemi cu alegere multiplă, elevii/studentii sunt angajați în experimente științifice, conduc cercetări sociale, scriu referate și eseuri, citesc și interpretează opere literare, rezolvă probleme de matematică în contexte reale. Pentru aceasta, profesorii au nevoie de mai multe informații despre cum învață elevii/studenții. Evaluarea trebuie contextualizată, bazată pe legătura dintre experiențele concrete de viață și ceea ce se învață la școală.

Însumând, caracteristicile definitorii ale evaluării autentice sunt date de:

relevanța sarcinilor de evaluare pentru performanțele
elevilor/studenților și punerea acestora în situații asemănătoare
celor din viața reală: realizează experimente, nu memorează
informații; rezolvă probleme concrete de viață, reflectează asupra
a ceea ce învață și își pot exprima stilul de învățare, aptitudinile,
interesele, ca sursă de dezvoltare a competențelor și ca identificare
a punctelor forte;

surprinderea aspectelor esențiale prin criteriile de evaluare și
asigurarea unității cunoașterii, conform premisei „întregul este mai
important decât partea”;

dezvoltarea capacității de autoevaluare: studenții își analizează
rezultatele, le compară, își revizuiesc strategia de învățare;
sentimentul educaților că munca lor este importantă, și nu doar
rezultatele finale.

11

1.2. Relația predare – învățare – evaluare

1.2.1. Varietatea strategiilor de predare – învățare – evaluare

Conceptul de strategie este operant atât la nivel macro, al sistemelor și al
pedagogiei ca sistem – strategia pedagogică ce conține ansamblul deciziilor
privind bunul mers al politicii învățământului, al cercetării pedagogice și al
procesului de învățământ, în general – cât și la nivel micro, al activității
didactice, al proceselor de predare, învățare și evaluare de care este interesată
teoria și practica instruirii. Acest din urmă nivel caracterizează strategiile
didactice, domeniu de referință ce va fi tratat în acest subcapitol.

Strategiile în sens larg, numite și strategii de activitate pedagogică, se referă la felul în care decide profesorul să conducă activitățile instructiv –
educative în situațiile formale. Ele au o plajă mai largă de acțiune, ajungând chiar la a caracteriza un profesor prin felul său de a fi. Ele includ norme de comportament didactic, relații socioafective cu elevii/studenții, stilul dominant, determinat de propria personalitate dar și de contextul școlii și al clasei de elevi/studenți. În rândul acestora am putea include, de exemplu, strategiile directive sau strategiile permisive.

Strategiile în sens restrâns, sunt strategiile didactice care își restrâng aria
până la nivelul lecției, reprezentând modul cum decide profesorul să
organizeze activitățile de predare – învățare – evaluare la un moment dat în
funcție de circumstanțele date: particularitățile de vârstă și individuale ale
studenților cu care lucrează (nivel de cunoștințe, nivel de dezvoltare

cognitivă, socială și afectivă), finalitățile și experiențele de învățare propuse,
resursele disponibile (de conținut, materiale, de timp, echipamente etc.),

contextul în care are loc activitatea etc. În funcție de o serie de condiții profesorul decide să-și adapteze stilul didactic, alegând cele mai potrivite forme de activitate, cele mai adecvate metode și mijloace de învățământ pentru a asigura eficiența învățării. Strategiile didactice sunt flexibile și sunt rezultatul manifestării creativității profesorului, precum și a participării studenților la propria formare.

Lucrările de specialitate oferă cadrelor didactice sugestii metodologice integrate într-o varietate de strategii didactice. Subiectul nu este epuizat și de aceea, pe lângă exemplificări, voi creiona un model de clasificare a strategiilor didactice, rezultat al cercetărilor practice – aplicative.

Iată câteva tipologii7 extrase din lucrarea profesorului Ioan Cerghit: După natura activității, se pot distinge:

strategii cognitive (de prelucrare a informațiilor); strategii acționate sau psihomotorii;

strategii afectiv – emoționale (de învățare prin trăire afectivă).

7 Ioan Cerghit , Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, București, Editura Aramis, 2002, pp. 280 – 283.

12

După implicarea creatoare/noncreatoare a profesorului în activitatea
didactică:

strategii bazate pe obișnuință, pe automatism;
strategii bazate pe complexe de deprinderi;

strategii novatoare, ce dau frâu imaginației și inteligenței profesorului,
acesta putând combina în mod creator noi tipuri de practici, pentru a
asigura eficiența acțiunii;

strategii imitative.

După logica gândirii propusă elevilor/studenților:

strategii inductive;

strategii deductive (axiomatice): strategia academică, strategia

explicativă, strategia explicativ – intuitivă (demonstrativă), strategia

conversativ – euristică, strategia problematizantă, strategia explicativ –
reproductivă (expozitivă);

strategii transductive, divergente, care conduc la elaborarea de
soluții/alternative noi, originale, stimulând gândirea laterală;
strategii dialectice, cu accent pe interacțiunile – conexiunile

problematizante dintre idei;

strategii ipotetice (rezolutive), care stimulează gândirea divergentă/

gândirea convergentă;

strategii analogice – de învățare prin construire și prin utilizare de
modele;

strategii analitice – de analiză până la detalii;

strategii integrative sau de sinteză – bazate pe îmbinarea gândirii cu
acțiunea, a teoriei cu practica;

strategii descriptive;
strategii interpretative;
strategii ludice;

strategii mixte (combinatorii), de tip inductiv – deductiv, deductiv –
inductiv.

După gradul de dirijare al învățării studentului, avem:

strategii algoritmice;

strategii euristice;
strategii mixte;
strategii creative.

13

După originea motivației învățării:

strategii externe, activitățile sunt susținute motivațional din exterior, de
către profesor;

strategii interne, de autoconstruire a propriei cunoașteri, motivate din
interior.

După modul de grupare al studenților, avem:

strategii frontale;

strategii de grup (colective);

strategii de microgrup (echipă);

strategii de lucru în perechi (duale);

strategii individuale (bazate pe lucrul individual, independent); strategii mixte.

„Un loc aparte îl ocupă, în acest grupaj strategiile interactive8 , eficiente prin aceea că încurajează interacțiunile pozitive dintre membrii grupului (relații de cooperare, de competiție), bazate, deci, pe învățarea prin colaborare ori prin competiție just înțeleasă”.

Profesorul Dan Potolea consideră că unul dintre cele mai importante
criterii pentru definirea și ordonarea strategiilor, îl constituie „gradul de

dirijare sau de autonomie9 conferit elevilor/studenților în procesul învățării. Din acest punct de vedere, strategiile se înscriu pe un continuum de la învățarea riguros prescrisă, controlată de profesor, la învățarea prin descoperire, trecând prin diferite forme intermediare de predare – învățare de tip cooperativ”.

În funcție de „acțiunea predominantă în cadrul activității de predare și învățare”10 , Ion și Mirela Albulescu disting mai multe tipuri de strategii didactice, care, de regulă, preiau denumirea metodei de bază aleasă special pentru a realiza sarcina instructiv – educativă:

strategii expozitive;

strategii euristice;

strategii bazate prioritar pe acțiunea de cercetare a elevilor/studenților; strategii algoritmice;

strategii de manifestare a personalității elevilor/studenților; strategii de evaluare.

8 Ibidem, p. 283.

9Dan Potolea, Profesorul și strategiile conducerii învățării, în „Structuri, strategii și performanțe în

învățământ”, București, Editura Academiei Române, 1989, p.131.

10 Ion Albulescu, Mirela Albulescu, Predarea și învățarea disciplinelor socio-umane, Iași, Editura Polirom, 2000, p. 95.

14

O altă clasificare ar putea fi:

Criteriul I: După relația și tipul de interacțiune a subiectului cu materialul informațional nou distingem:

1) Strategii de transmitere și receptare a noului material informațional.

2) Strategii de căutare și confruntare cu noul material informațional.

3) Strategii de acțiune și restructurare a noului material informațional.

4) Strategii de inovare și realizare de noi materiale informaționale.

Toate cele patru tipuri de strategii implică în ordine crescătoare
stimularea potențialului creativ și participarea educatului în construirea
propriei cunoașteri. Învățarea fiind prin definiție un proces activ de integrare
a noilor cunoștințe în sistemul celor existente și de restructurare a acestora în
lumina celor noi, aceste strategii didactice au la bază fie activismul individual,
fie sunt interactive, presupunând desfășurarea de relații între indivizi.

1. În primul caz, al strategiilor de transmitere și receptare a noului
material, rolul central în favorizarea învățării prin transmiterea
informațiilor îl deține cadrul didactic. Lui îi revine responsabilitatea selectării, organizării, adaptării și prezentării noului material studenților. Aceștia recepționează informațiile oferite, am putea spune „de-a gata”, însă nu în mod pasiv.

Responsabilitatea studentului în învățare constă în acest caz în a trece prin filtrul propriu noile date, de a le integra, găsindu-le corespondentul în sistemul său cognitiv. Activismul intelectual astfel manifestat, conduce la elaborarea unor înțelegeri personale, la realizarea unei învățări temeinice, utile și aplicabile în orice context.

Metode folosite cu predilecție sunt cele expozitive, iar formele de organizare a activității pot fi grupele, individuale sau frontale:

frontal, atunci când profesorul prezintă tuturor educaților noul material folosind metode bazate în special pe comunicare orală;

grupal și microgrupal, atunci când se realizează învățarea
în colectiv și în cadrul grupurilor mici, folosindu-se de exemplu,
metoda interactivă a predării – învățării reciproce. În cazul acestei
forme de organizare, rolurile didactice suferă transmutări: un student
poate fi profesor în cadrul grupului său, transmițând cunoștințele pe
care el le-a asimilat, celorlalți studenți. Interactivitatea este foarte
eficientă și, învățând de la colegii lor, studenții au șanse sporite de

15

a-și lămuri neînțelegerile punând întrebări atât acestora cât și profesorului;

individual, atunci când transmiterea se realizează pentru
un singur individ. Legăturile pot să fie față – în – față sau

intermediate de un calculator, de exemplu. În acest caz,
interactivitatea se referă la diversitatea mijloacelor care fac
comunicarea mai eficientă (audio, video etc.) și-i determină pe

subiecți/agenți să coopereze.

2. Strategiile de căutare și confruntare cu noul material, presupun
stimularea inițiativei educatului de a merge către sursele de informare,
responsabilitatea învățării revenindu-i în mare măsură. Rolul profesorului
este de a favoriza aceste ocazii/experiențe de învățare prin căutare,
tatonare, descoperire și a-i oferii educatului sprijinul său. Metodele
principale sunt cele bazate pe exersare și pe actiune, în strânsă legătură cu
cele dialogate. Căutarea poate să ia forme individuale (desfășurată pe cont
propriu), cu toată clasa sau/și microgrupale (în echipă) – interactive. O
condiție pentru eficiența acestor strategii o constituie disponibilitatea și
bogația materialelor informaționale, a suporturilor didactice.

3. Strategiile de acțiune și restructurare a noilor conținuturi au la
origine dorința individului de a adapta și a face accesibil materialul
informațional, de a opera restructurări și modificări în acord cu propriile opinii. Acționând asupra noilor conținuturi, educatul se situează deja pe un nivel mai înalt al cunoașterii și înțelegerii, știe ce are de făcut și își asumă întreaga responsabilitate în învățare. El poate extrage esențialul, face rezumate, completează informațiile, le actualizează, le particularizează sau le generalizează și le poate valida în practică. Metodele folosite sunt cu precădere de acțiune, dar împletite cu cele de exersare și de comunicare orală sau scrisă. Activitățile pot îmbrăca forme individuale, frontale, grupale, microgrupale, duale și mixte. Profesorul este cel care urmărește demersurile studenților și îi sprijină la nevoie.

4. Strategiile de inovare și de creare de noi materiale (conținuturi
informaționale) au la bază cunoașterea și folosirea metodelor și tehnicilor
de muncă intelectuală. Rolul diriguitor al profesorului este redus la minimum, el devenind un alt membru al echipei creative. Responsabilitatea cunoașterii îi revine în totalitate celui ce învață care poate opta între a lucra interactiv cu ceilalți colegi sau individual. Metodele și tehnicile sunt libere de orice constrângeri și sunt în special cele de stimulare a potențialului creativ individual și/sau colectiv: brainstormingul, strarbursting, tehnica lotus, pălăriile gânditoare, sinectica, Philips 66, tehnica 3/4/5, metoda FRISCO etc.

16

Am putea spune că aceste patru tipuri de strategii se înscriu în rândul celor preponderent informaționale, deoarece, în funcție de criteriul al II -lea: tipul de achiziții și rezultatele dorite a fi obținute, putem face următoarea clasificare:

1) Strategii de dobândire de noi informații/cunoștințe (preponderent

informative).

2) Strategii de exersare/aplicare a noilor informații și de dezvoltare a
abilităților practice (preponderent aplicative).

3) Strategii de evaluare a noilor achiziții informaționale și practice
(priceperi și deprinderi, abilități) și de dezvoltare a capacităților
aotoevaluative (preponderent evaluative).

Am optat pentru folosirea termenului „preponderent” (cu sensul de

dominant), deoarece în cadrul fiecărei strategii se pune accentul pe ceva
anume (pe cunoștințe teoretice, pe abilități de aplicare practică, pe capacități
de (auto)evaluare), însă, distincțiile sunt realizate din rațiuni teoretice,
deoarece nu se pot face delimitări concrete între achizițiile informaționale,
dezvoltarea cognitivă și abilitățile practice. Și atunci când se exersează și se
aplică în practică sau se evaluează se dobândesc informații și invers.

Toate aceste strategii didactice pot să îmbrace haina interactivității în măsura în care au la bază interrelaționarea reciprocă. Astfel, strategiile interactive de dobândire de noi cunoștințe presupun metode de predare – învățare reciprocă, implicarea studentului în activități de grup, participarea cadrului didactic la activitate ca mediator al eventualelor conflicte sociocognitive constructive sau coparticipant alături de studenți la construirea cunoașterii.

Strategiile interactive de exersare și aplicare a noilor informații se referă la organizarea unor activități practice care să se bazeze pe conlucrarea educaților în cooperare sau în competiție în vederea formării și dezvoltării priceperilor, deprinderilor și abilităților de a aplica în practică a ceea ce s-a învățat. Metodele sunt cele de exersare și de acțiune practică interactivă (proiectele de cercetare – acțiune, investigațiile, exercițiul, studiul de caz, hărțile conceptuale etc).

Strategiile interactive de evaluare constau în implicarea educatului în
procesul propriei evaluări, stimulând reflecția personală asupra propriei
activități de învățare, conștientizând erorile și modalitățile de acoperire a
lacunelor. Acestea au la bază dezvoltarea capacităților autoevaluative și
stimularea încrederii în sine și în propriile puteri. Strategiile interactive de
evaluare au ca scop primordial ameliorarea și corectarea procesului, soldate
cu îmbunătățirea rezultatelor și stimularea învățării pe mai departe, și nu
sancționarea. Și din faptul că a greșit educatul poate învăța ceva. Metodele

17

interactive și alternative de evaluare vizate sunt portofoliul, jurnalul reflexiv,
hărțile conceptuale, tehnica R.A.I., metoda 3/2/1, proiectul, studiul de caz etc.
O altă clasificare a strategiilor procesului de învățământ se poate realiza
în funcție de procesul pe care-l vizează și de cel care le inițiază. Cele trei
acțiuni importante ale procesului de învățământ sunt: predarea, învățarea,
evaluarea și astfel avem strategii de predare, învățare și de evaluare.

Criteriul III: din punct de vedere al celui care le inițiază putem distinge între:

strategii ale profesorului:

strategii de conducere a activității, exprimate prin stilul pedagogic
personal, cu arie largă de acoperire, referindu-se la specificul întregii
activități a profesorului de-a lungul carierei didactice, având profunde
rădăcini în personalitatea și în concepția sa pedagogică. Acestea dau o
anumită nuanță, culoare activităților desfășurate cu studenții, diferită de
la un profesor la altul;

strategii didactice, cu arie restrânsă de acoperire, aplicându-se în cadrul
unei activități, a unei lecții sau unui ansamblu de lecții, adaptându-se în
funcție de obiectivele vizate, de conținut, de particularitățile educaților,
de suporturile avute la dispoziție (mijloace de învățământ, resurse de
timp, cadrul de desfășurare etc). Acestea sunt mult mai flexibile și
adaptabile la schimbările ce pot să apară în clasă și pot fi împărtășite
prin schimburi de experiență, în rândul cadrelor didactice. Aceste
strategii didactice pot fi:

• strategii de predare și de stimulare a învățării
(modalități de transmitere/receptare a cunoștințelor);

• strategii de evaluare și de impulsionare a învățării
viitoare a studenților;

strategii ale elevilor/studenților:

strategii de învățare care se referă la modul concret în care

cei implicați reușesc să învețe (metode și tehnici de muncă

intelectulă) și să aplice ceea ce învață (abilități practice) – stilul

personal de învățare;

strategii de (auto)evaluare, care se referă la capacitățile de a-și
(auto)evalua munca, efortul și rezultatele obținute în mod individual
și/sau colectiv.

18

Ca subiect care învață și se perfecționează continuu, și profesorul deține
strategii de învățare și de autoevaluare a activității proprii.
Ceea ce ne interesează în lucrarea de față sunt însă strategiile didactice,
în general, și în special cele interactive, care stimulează implicarea mai
profundă a educatului în învățare și colaborarea dintre acesta și profesor și
dintre student și colegii săi. Și anume strategiile de predare și de stimulare a
învățării (în sensul realizării interactivității dintre agenții educaționali) și
strategiile de evaluare și de impulsionare a învățării studenților (în sensul

realizării colaborării și cooperării dintre cel care învață și profesor). Acestea din urmă se bazează în special pe folosirea metodelor alternative de evaluare, ca mijloc de dezvoltare a capacității de a reflecta asupra procesului de învățare și de a conștientiza greșelile și căile de a le remedia.

Corelarea strategiilor didactice de predare și învățare cu cele de evaluare
s-a dovedit a fi esențială pentru buna desfășurare a activității instructiv –
educative din instituțiile de învățământ. Interactivitatea se poate manifesta atât
în aprecierea procesului de învățare desfășurat de educat, cât și a rezultatelor
muncii sale.

Având un rol important în eficientizarea activităților de orice tip, evaluarea este pemanentă în orice domeniu de activitate umană. Învățământul este un domeniu central și de maximă importanță socială, arie în care activitatea de evaluare se manifestă cu precădere și al cărei demers este profund justificat.

Conceptul de evaluare11 în pedagogie este definit drept „un dispozitiv
care a luat naștere spre mijlocul secolului al XX-lea în țările anglo-saxone și
care rezultă din transpunerea în domeniul învățământului a conceptelor și
modelelor aplicate în secolul al XIX-lea în lumea economiei, în special în
industrie”. Evaluarea în domeniul educației și al învățământului urmărește să
aprecieze cu obiectivitate și prin mijloace științifice efectele unei acțiuni
pedagogice.

În ultimele decade, conceptul de evaluare a suferit profunde și
semnificative transformări în ambianța învățământului și a procesului de
învățare. Secolul al XX-lea a fost decisiv pentru evoluția evaluării. Pornind de
la prima conceptualizare științifică a lui Tyler, urmată de cele oferite de
Bloom și de colaboratorii săi – evaluarea diagnostică, evaluarea formativă și
sumativă – și de contribuția lui Popham – evaluarea criterială12 – sensul

practicilor evaluative s-au schimbat în intenția de a se adapta la noile cerințe educative și sociale. Evoluând de la concepția tradițională asupra evaluării ce o situa în finalul învățării, astăzi, evaluarea este mai mult decât un proces final sau paralel cu învățarea. Este un act care se integrează organic în același proces de învățare, creând relații interactive și circulare.

11 ***, Dictionnaire de pedagogie, Larousse, Bordas, Paris, 1996, p. 124.

12 Inmaculada Bordas, Manual del Empowerment, Barcelona Guestion 2001, p. 26.

19

Studentul, în timp ce învață, efectuează repetate procese de valorizare și de apreciere critică care-i servesc ca bază pentru luarea deciziilor orientative în propria-i formare și dezvoltare.

Conceptul de evaluare se transformă atât la nivel macrostuctural cât și microstructural. La nivelul procesului de învățământ interesează nu numai desfășurarea evaluării didactice ci și formarea și dezvoltarea capacității studenților de autoevaluare.

Astfel dezideratele educaționale cuprind un registru nou de competențe, spre deosebire de atribuțiile tradiționale centrate pe transmiterea de informații și evaluarea însușirii informațiilor transmise.

Pilonii educației viitorului ar putea fi următorii:

Apare astfel necesitatea accentuării preocupărilor care urmăresc dezvoltarea capacității educaților de (auto)evaluare, în condițiile desfășurării unui dialog deschis între profesor și educat. În plus aceste noi preocupări au ca scop dezvoltarea unei învățări creative menite să formeze oameni inovatori și nu repetitivi, conștienți de propriile capacități, îndrumați de un educator care este la rândul lui un autoformator.

De-a lungul timpului, în teoria și practica educației și instruirii,
conceptul de evaluare a suferit modificări semnificative. De la simpla
verificare a cunoștintelor acumulate de către student și notarea lor de către
profesor s-a ajuns la extinderea acțiunilor evaluative asupra rezultatelor
sociale ale sistemului de învățământ, asupra proceselor de instruire, a
durabilității cunoștințelor studentului, a calității curriculumului școlar și a

20

pregătirii personalului didactic. Această extindere a condus la elaborarea unui „model de evaluare managerial (global – optim – strategic)13 , bazat pe:

− coerența externă, asigurată la nivelul raporturilor dintre: sistemul educațional sistemul de învățământ, procesul de învățământ, activitatea didactică;

− coerența internă, asigurată la nivelul raporturilor dintre: evaluare și celelalte elemente ale activității didactice: obiectivele, conținuturile, metodele de predare – învățare – evaluare;

− consistența funcțională, asigurată la nivelul raporturilor dintre managementul sistemului de educație și managementul procesului de învățământ;

− consistența stucturală, asigurată la nivelul raporturilor dintre operațiile de măsurare – apreciere – decizie;

− relevanța operațională, asigurată la nivelul raporturilor dintre
obiectivele concrete asumate și rezultatele obținute la sfârșitul unei activități
didactice, privite din perspectiva profesorului și din perspectiva educatului.”

Analizând conceptul de evaluare14 , Genevieve Meyer precizează că nicio
evaluare nu este pură sau perfectă în sine sau în mod absolut. Perfecțiunea
oricărei evaluări provine din adecvarea ei la obiectivele pentru care este
făcută. De aceea, prima întrebare care se impune nu este ce evaluăm, nici cum
evaluăm, ci de ce evaluăm. Iar de răspunsul la ea depind răspunsurile la
întrebările: „ce?, când?, cum?, prin ce mijloace?, pe ce bază?, etc.”

Evaluarea introduce o normă valorică, evoluând sub influența pedagogiei prin obiective, în două direcții:

una sumativă, care se concentrează asupra rezultatelor grupei de
educați, reflectând performanțele;

alta formativă care analizează situațiile complexe, demersurile de
studiu și procesele de învățare diverse.

Evaluarea condiționează în așa manieră dinamica clasei, astfel încât, putem spune că nu există învățare eficientă fără evaluare. Ea acționează în cadrul concret al clasei de elevi/studenți folosind instrumente specifice pentru analiza progresului acestora în grup și individual. Extinzându-se asupra componentelor sistemului de învățământ, ea vizează descrierea și analiza acestora în scopul relevării eficacității lor, pentru a aprecia gradul de realizare a obiectivelor și a detecta diversele efecte prevăzute și neprevăzute. Evaluarea nu se limitează numai la activitatea de instruire ci se înscrie într-o preocupare generală care privește funcționarea și a instituțiilor care se ocupă de realizarea eficientă a programelor educative, a proiectelor școlare.

13 Sorin Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1998, p. 153. 14 Genevieve Meyer, De ce și cum evaluăm, Iași, Editura Polirom, 2000, p. 12.

21

Fenomenul evaluativ capătă valențe din ce în ce mai bogate, lărgindu-și
sfera de cuprindere. În acest sens, analizând practicile evaluative, Ion T. Radu
remarcă faptul că „evaluarea performanțelor școlare este tot mai mult

înțeleasă nu ca acțiune de control – sancțiune, limitată la verificare și notare,
ci ca proces ce se întrepătrunde organic cu celelalte procese ale actului
didactic, exercitând a funcție esențial – formativă, concretizată în a informa și
a ajuta în luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a activității în
ansamblu”15 .

1.2.2. Etapele evaluării

În Dicționarul de pedagogie, Schaub Horst definește evaluarea ca fiind „procesul care începe cu planificarea și cu descrierea obiectivelor și a conținuturilor care vor fi controlate mai târziu”. Criteriile pedagogice promovate vor analiza în ce măsură subiectul evaluării a făcut progrese, dacă și-a însușit conținuturile în acord cu obiectivele vizate, ce competențe dezvoltă și ce trăsături de personalitate și-a îmbogățit.

Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale:

măsurarea, cuantificarea rezultatelor școlare prin procedee
specifice, utilizând instrumente adecvate scopului urmărit (probe

scrise/orale/practice, proiecte, portofolii, etc.), „stabilindu-se o relație

funcțională între un ansamblu de simboluri (cifre, litere) și un ansamblu de fenomene și obiecte, conform unor caracteristici pe care acestea le posedă”16 ;

aprecierea acestor rezultate pe baza raportării lor la un sistem de valori, a unor criterii unitare (bareme de corectare și notare, descriptori de performanță, etc.), emițându-se o judecată de valoare;

formularea concluziilor și adoptarea deciziilor educaționale adecvate în urma interpretării rezultatelor obținute.

Analizând etapele evaluării reprezentate în figura următoare, aceasta
poate fi definită astfel: totalitatea activităților prin care se colectează,
organizează și interpretează datele obținute în urma aplicării unor tehnici,
metode și instrumente de măsurare, elaborate în conformitate cu obiectivele și
tipul evaluării, în funcție de conținutul și grupul de lucru vizat, în scopul
emiterii unei judecăți de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan
educațional.

15 Ion T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2000, p. 42. 16 Ibidem, p. 26.

22

23

Punctul terminus al evaluării trebuie să aibe în vedere răspunsuri la întrebarea „Cum îmbunătățim pe mai departe activitatea?”. Nu este suficient să constați, trebuie să mergi mai departe și să dezvolți demersurile întreprinse și pe cele viitoare, să îmbunătățești activitatea, să informezi participanții asupra rezultatelor obținute și asupra a ceea ce este de făcut pe mai departe (programe compensatorii/programe de progres).

Evaluarea este inseparabil legată de proiectare deoarece, pe de o parte,
programul de instruire și educare trebuie să prevadă criteriile, indicatorii de
performanță, instrumentele pentru control și, pe de altă parte, rezultatele
evaluării constituie baza reluării procesului instructiv – educativ. Este

importantă stabilirea încă din faza de proiectare a tipurilor de efecte urmărite la studenți și conștientizarea de către aceștia a așteptărilor din partea lor, a felului cum vor fi evaluați, a criteriilor de evaluare, fapt care le va stimula motivația și le va dezvolta competențele autoevaluative.

Concomitent este necesară conștientizarea de către aceștia a obiectivelor de atins și a felului cum vor fi evaluate achizițiile. Acest fapt va contribui la energizarea și la canalizarea efortului și a energiilor celor ce învață pe direcția dorită. Aducându-le la cunoștință criteriile de evaluare ce urmează a fi folosite, profesorul va stimula motivația și le va dezvolta studenților competențele autoevaluative.

Strategiile didactice interactive de predare – învățare, corelate cu cele
evaluative conduc împreună la eficientizarea activității desfășurate de
profesor cu studenții, motiv pentru care am optat a analiza atât procesele de
predare și învățare interactivă cât și pe cele de evaluare interactivă (dialogată).
Procesul de învățământ reprezintă o corelație a acestor trei procese esențiale și
complementare, care nu pot fi despărțite, decât prin rațiuni pur teoretice. Din
acest motiv, analizez în continuare funcțiile evaluării în procesele de predare
și învățare.

1.2.3. Funcțiile evaluării

Evaluarea folosită într-un sens cât mai larg, „nu se reduce la prezentarea unei simple constatări; relevând disfuncționalitățile, ea facilitează analize comparate, permite înțelegerea diversității situațiilor și modificarea activităților pentru îmbunătățirea activității”17 . Prin funcțiile îndeplinite, ea realizează „un dublu rol: de facilitare a procesului de învățare și predare, deopotrivă, a activității didactice”18 . Evaluarea școlară îndeplinește următoarele funcții:

diagnostică, în sensul că permite nu numai constatarea stării de
fapt a unei situații, ci sunt analizați și făcuți cunoscuți factorii care
conduc la obținerea anumitor rezultate de către elevi/studenți, în vederea

17 ***, Dictionnaire de pedagogie, Larousse, Bordas, Paris, 1996, p. 124.

18 Ioan Cerghit, op. cit., p. 301.

24

ameliorării sau restructurării demersului pedagogic; „realizează o

reflectare cât mai obiectivă și mai exactă cu putință a rezultatelor, activității, proceselor în cauză, însoțită de determinarea sau explicarea cauzelor sau factorilor care au generat situația existentă”19 .

prognostică, în sensul posibilității de a emite presupoziții și a anticipa performanțele viitoare ale studenților, luând în considerație rezultatele înregistrate. Această funcție este necesară pentru a organiza și a planifica secvențele didactice următoare, asociindu-se celei de diagnoză, fiind complementare;

de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități ale studenților la sfârșitul unei perioade lungi de instruire (ciclu de învățământ);

de selecție a studenților pentru accesul într-o treaptă superioară de învățământ sau într-un program specific de instruire;

motivațională, de stimulare a învățării, bazându-se pe rezultatele oferite de realizarea operativă și eficientă a conexiunii inverse care ajută la îmbunătățirea demersurilor instructiv – educative;

de feedback, asigurând conexiunea inversă rapidă, facilitând reglarea proceselor de învățare și predare;

„de ameliorare, de perfecționare, dar și de optimizare a activității”20 prin clarificarea ideilor și adoptarea celor mai bune modalidăți de ameliorare și de recuperare;

„de supraveghere (de control sau monitorizare), prin efectuarea de verificări obiective, sistematice și riguroase privind îndeplinirea obiectivelor, progresele înregistrate, eficiența acțiunilor (timp, resurse și energii consumate)”21 ;

funcția de orientare școlară și profesională, evaluarea școlară
oferind informații despre performanțele studenților și a direcției pe care
aceștia o pot urma cu succes în concordanță cu propriile aptitudini.

Prin îndeplinirea cu eficiență a funcțiilor sale, evaluarea asigură
premisele desfășurării în condiții optime, a proceselor de predare și învățare în
clasă. Interrelația care se realizează între cele trei procese creează un circuit
continuu, conform căruia nu putem înfăptui unul dintre ele fără a ține cont de
celălalt:

19 Ibidem.

20 Ibidem.

21 Ibidem.

25

ÎNVĂȚAREA

DETERMINĂ CREEAZĂ PREMISE

PREDAREA EVALUAREA

INFLUENȚEAZĂ

Strategiile de evaluare permit atât cadrului didactic cât și evaluatului
cunoașterea gradului și măsurii în care au fost îndeplinite finalitățile propuse.
Eficiența proceselor de predare și învățare depind de corectitudinea și de
promptitudinea cu care se realizează actele evaluative. De aceea am
considerat necesară abordarea problematicii strategiilor didactice în mod
unitar, din perspectiva celor trei procese, esențiale pentru buna desfășurare a
activității didactice.

Evaluarea ne permite să ne pronunțăm asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva informațiilor pe care le culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm.

Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcție de criteriile alese, mai multe tipuri de evaluare.

Tabelul următor prezintă sintetic caracteristicile celor două tipuri de evaluări22 :

EVALUAREA FORMATIVĂ EVALUAREA FORMATOARE

– inițiativa îi aparține profeso-

rului;

– profesorul intervine asupra educatului;

– este exterioară educatului,
provenind din procesul didactic la care acesta nu are acces decât prin intermediul profesorului; – se repercutează pozitiv asupra schimburilor dintre profesor și educat, din exterior.

– inițiativa aparține educatului și

este orientată sau nu de către profesor;

– izvorăște din reflecția

educatului asupra propriei

transformări, învățări;

– este susținută de motivația interioară a educatului;

– se repercutează pozitiv asupra schimburilor dintre educat și profesor, dinăuntru.

22 Inmaculada Bordas, Flor Cabrera, Estrategias de evaluation de los aprendizajes centradas en el proceso,
în „Revista Espanola de Pedagogia”, Nr. 218, Instituto Europeo de Iniciativas Educativas, Barcelona, 2001.

26

Strategiile de evaluare formativă și formatoare sunt complementare și ambele înleznesc procesele de învățare. Stimulând inițiativa studentului în învățare și (auto)evaluare, profesorul determină manifestările active ale acestuia și eforturile susținute de o motivație intrinsecă.

Astfel, cadrul didactic trebuie să-și îmbunătățească practica evaluării,
alternând metodele și instrumentele de evaluare tradiționale (probe scrise,
probe orale, probe practice) cu cele complementare (observarea sistematică și
directă a elevului/studentului, investigația, interviul) și active (lucrări de

laborator, proiectul de cercetare, portofoliul, studiul de caz, jurnalul reflexiv, hărțile conceptuale).

Evaluarea trebuie privită ca un proces care promovează învățarea și nu ca un control extern, realizat de către profesor, asupra „a ceea ce face” și „cum face elevul”.

Inclusă în însuși actul de învățare, evaluarea necesită o mai bună atenție, atât din partea profesorului cât și din partea educatului, asupra proceselor care au loc în învățare, asupra cauzelor care determină erorile și asupra factorilor favorizanți ai cunoașterii.

Din această perspectivă, în actul evaluativ, care este mai mult decât un proces de certificare sau de aprobare, important este cum se implică studentul în optimizarea propriei învățări. Evaluarea capătă astfel valențele unui proces reflexiv prin care cel care învață devine conștient de propriile acte și de el însuși, de propriile capacități, iar profesorul se convertește într-un ghid care-l orientează spre atingerea obiectivelor informativ – formative.

27

EVALUAREA CENTRATĂ PE

CONTROL (pe profesor)

1. Pune accentul pe aspectul cantitativ (ce parte din volumul informațional transmis de profesor nu a fost asimilat de educat).
2. Este orientată preponderent spre trecut
(ce nu s-a făcut sau ce nu s-a făcut bine, contribuind la extinderea sferei psiho-
emoționale negativiste).

3. Solicită criterii de apreciere rigide
(note, standarde). Acestea sunt elaborate
din exteriorul sistemului de activitate
educațională propriu-zisă. Educatul-figura
centrală în procesul educațional nu are
absolut nici un drept asupra procedurii
propriei evaluări.

4. Are un caracter represiv -se penalizează cu note mici devierile de la realizarea sarcinii fără a ține cont de situație.

5. Favorizează tendințele de „camuflare” a situației reale.

6. Solicită o activitate repetitivă în
favoarea unei activități creative (mai

repetăm o dată ce s-a predat, memorăm mai bine și redăm așa cum a gândit profesorul că trebuie.

7. Impune regimuri stricte, norme cu caracter represiv (să nu se copieze, să nu se discute).

8. Impune aplicarea unor strategii

didactice autoritare.

9. Este stresantă, devenind sursă de nervozitate.

10. Face ca persoanele să fie dependente de „cineva” din exterior în aprecierea

performanțelor personale.

11. Pot fi ușor de aplicat. Nu necesită
eforturi considerabile din partea

evaluatorilor.

28

EVALUAREA CENTRATĂ PE

ÎNVĂȚARE (pe educat)

1. Pune accentul pe aspectul calitativ (cum să ne combinăm eforturile ca să realizăm perspectiva ceva mai bună).

2. Este orientată preponderent spre viitor (cum vom face mai bine).

3. Nu solicită criterii rigide de apreciere.
Criteriile de apreciere sunt elaborate în
interiorul sistemului care realizează
activitatea educațională propriu-zisă.
Educatul este cel care decide asupra
faptului de identificare, de amplificare a
componentelor forte pe care le deține și
de utilizare optimă a acestora –

amplificarea performanței echipei.
4. Are un caracter stimulator deoarece
este orientată spre eficientizarea

realizării sarcinilor viitoare. Chiar și nereușitele sunt abordate prin prisma constructivismului optimist.

5. Nu există premise pentru a

„camufla” situația reală.

6. Solicită o activitate creativă.

Stimulează originalitatea și

ingeniozitatea, varietatea, spiritul critic.

7. Nu necesită restricții regulamentare
(se poate sta cu toate cărțile deschise pe
bancă, pentru că nu se cere reproducerea
cunoștințelor, se solicită cooperarea între
participanți pentru a găsi o soluție
optimă, se pot folosi orice surse
informaționale complementare pentru
realizarea sarcinii.

8. Favorizează aplicarea unor strategii
didactice interactive de dezvoltare.
9. Nu este stresantă pentru participanți.

10. Pune la bază principiile de autoorga-
nizare și autoevaluare. Face ca evaluații să aibe încredere în forțele proprii.

11. Nu este ușor de aplicat. Atât evaluatorii cât și evaluații trebuie să posede anumite cunoștințe.

Strategiile de evaluare centrate pe învățare, precum și cele dialogate,
formative și formatoare se înscriu în rândul strategiilor de evaluare
interactivă. Evaluarea interactivă presupune existența unui parteneriat între
agenții educaționali, care are la bază procese de colaborare și de negociere
constructivă și care vizează responsabilizarea educatului și mobilizarea
inițiativelor acestuia în cadrul proceselor de învățare și evaluare. Scopurile
principale ale evaluării interactive sunt: cel de stimulare a capacității de
autoevaluare a subiectului implicat în proces, de conștientizare a necesității
acesteia și de sporire a încrederii în forțele proprii ale educatului.

Viziunea postmodernistă asupra educației, referitoare la

multiculturalism, la respectul pentru valorile culturilor marginale, se răsfrânge și asupra modului cum sunt evaluate în școală aceste valori. Tendința este de trecere de la evaluarea uniformă la cea multiculturală.

Evaluarea trebuie să fie tolerantă și să includă valorile multiculturale (înțelegând prin aceasta nu numai diferențele etnico – culturale, ci și pe cele legate de clasele sociale, de mediu, religioase, pe cele individuale sau de grup, cu motivațiile lor). Acest fapt solicită toleranță și respect față de varietate și diversitate, perspectivă opusă modelelor care uniformizează și omogenizează, oferind modele adaptative și polivalente. Viziunea evaluării inclusive și diferențiate favorizează diversitatea alternativelor metodologice de realizare a acesteia, educatul putând opta pentru una sau alta dintre ele pentru propria evaluare și învățare, alegând-o pe cea care i se potrivește mai bine. Evaluarea polivalentă constă tocmai în această ofertă de alternative diferențiate. Metodele alternative de evaluare ce vor fi prezentate în acest capitol, pot fi înscrise cu succes în această ofertă.

Înțelegerea și utilizarea eficientă a noilor strategii de evaluare nu poate fi făcută fără o schimbare în mentalitate și în acțiune.

29

CAPITOLUL 2 STRATEGII DE EVALUARE

În sens larg, prin strategie se înțelege ansamblul de acțiuni întreprinse
într-o organizație (militară, economică, educațională etc.) pentru atingerea

obiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu.

Strategia vizează asigurarea și pregătirea resurselor umane și materiale, probleme de planificare și organizare a muncii, de cooperare în cadrul organizației sau cu alte organizații etc., potrivit funcțiilor managementului modern, toate acestea având însă un caracter anticipativ, cu bătaie lungă, deci un pronunțat spirit de previziune.

Activitatea didactică, indiferent de tipul și gradul (nivelul) instituției de învățământ, se desfășoară în conformitate cu anumite finalități, cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau didactice.

Pentru atingerea lor, atât la nivelul instituției de învățământ, cât și la nivelul clasei, intră în joc resursele materiale (spații de învățământ, mobilier, materiale didactice, mijloace tehnice etc.) dar și cele umane (profesori, elevi, studenți, personal auxiliar etc.), au loc procese de planificare, organizare și dirijare, de control și evaluare, toate acestea, împreună, vizând atingerea obiectivelor pedagogice stabilite.

De priceperea utilizării resurselor și de capacitatea de conducere a
procesului de învățământ (deci, de strategia didactică) depind, în ultimă

instanță performanțele școlare obținute de studenți.

Problema se pune asemănător și în cazul evaluării, o componentă
principală a procesului de învățământ, alături de predare și învățare, deoarece
atât profesorul, la nivelul clasei, cât și directorul, la nivelul școlii, sunt datori
să-și stabilească din timp când și cum vor verifica dacă se afla pe drumul cel
bun, la capătul căruia obiectivele stabilite vor fi atinse și aceasta nu oricum, ci
cu cheltuieli materiale, financiare, de timp și umane cât mai reduse.

Așadar, a stabili o strategie de evaluare în învățământ echivalează cu a fixa când evaluezi, sub ce formă, cu ce metode și mijloace, cum valorifici informațiile obținute etc. Desigur, în final, în funcție de concluziile desprinse, studentul își va modifica strategia de învățare, profesorul pe cea de predare iar conducătorul instituției strategia managerială.

2.1. Modele și forme de realizare a evaluării

Diversitatea situațiilor didactice, precum și multitudinea de obiective ale
evaluării presupun conceperea și aplicarea unor strategii diferite, pe care vom
încerca să le trecem în revistă în cele ce urmează. Teoria și practica evaluativă
au evidențiat mai multe modele. În „The International Encyclopedia of

Curriculum”23 , găsim următoarea clasificare:

23 Apud Stoica, The International Encyclopedia of Curriculum , 2001.
30

A. Modele tradiționale, standard, „convenționale”:

Modelul centrat pe obiective (Tyler – Mager);

Modelul centrat pe decizie (CIPP = Context, Intrare, Proces, Produs), unde funcția de decizie o are inițiatorul sau beneficiarul procesului.

B. Modele complementare, nonstandard, „neconvenționale”:

Modelul evaluării fără obiective (care recuperează în favoarea celui evaluat efectele neintenționate ale situației de învățare sau chiar ale situației de evaluare, complinind astfel limitările posibile induse de formularea inițială a obiectivelor).

Modelul evaluării responsive (care centrează procesul de

evaluare pe realitatea din clasă, bazată pe interacțiune și negociere, punându-l pe baze preponderent calitative).

Modelul evaluării iluminative (care întemeiază procesul de

evaluare pe caracteristici exclusiv calitative, precum: naturalistică, euristică, interpretativă, individualizatoare etc.).

Modelul evaluării naturalistice (care oferă o abordare holistică a obiectivelor și subproceselor programului de evaluare și accentuează, explicându-le, efectele și semnificațiile procesului).

Modelul evaluării calitative (care dezvoltă cunoașterea reflexivă privind contextele situației educaționale, urmărind parcursul în patru etape: observație, descriere, interpretare, estimare).

Deoarece în școala modernă evaluarea are caracter procesual, profesorul trebuie să posede o strategie a evaluării, încercând să răspundă unor întrebări clasice, de al căror răspuns depinde structura demersului de evaluare, eficientă și relevanța actului de evaluare. Succesiunea acestor întrebări poate fi următoarea:

31

De ce evaluăm?

• pentru îmbunătățirea peformanțelor celor evaluați;

• pentru îmbunătățirea instrumentelor de evaluare;

• pentru îmbunătățirea metodelor, mijloacelor și strategiilor de
evaluare;

• pentru realizarea unei selecții;

• pentru a cunoaște performanțele și progresele;

• pentru corectarea rezultatelor;

• pentru formarea deprinderilor de autoevaluare;

• pentru identificarea deficiențelor sau disfuncționalităților și
elaborarea strategiilor corective;

• pentru a cunoaște care este stadiul de pornire și cum se poate
acționa pe mai departe;

• pentru optimizarea demersurilor realizate atât în învățare, cât și în
predare și evaluare;

• pentru a elabora programe compensatorii în cazul rezultatelor
nesatisfăcătoare și a programelor de progres.

Ce evaluăm?

• cunoștințe, atitudini, aptitudini, deprinderi;

• dacă știu și ce știu să facă studenții, cum știu să aplice în viața
reală ceea ce au învățat;

• atingerea obiectivelor legate de un anumit conținut;

• organizarea și desfășurarea procesului de învățare;

• modul de folosire a unui aparat sau un mijloc de învățământ
stabilit dinainte;

• trăsături de personalitate și de conduită;

• progresele școlare;

• procesele de instruire;

• sistemul și unitățile de instruire;

• curriculum;

• personalul didactic (autoevaluare).

Cui folosește evaluarea?

• celor evaluați;

• celui care realizează evaluarea;

• conducătorului instituției;

• factorilor de decizie școlară;

• celor care realizează o anumită selecție.

32

Pe cine evaluăm?

• elevii/studenții luați individual;

• grupul de elevi/studenți selecționat după un criteriu anume
(școală, vârstă, profil, etc.);

• cadrele didactice (autoevaluare);

• reprezentanții instituției școlare.

Când evaluăm?

• la începutul unui demers educativ;

• pe parcursul desfășurării procesului instructiv – educativ;

• la sfârșitul unei etape, activități, demers instructiv – educativ.

Cum evaluăm?

• prin examinări curente;

• prin examene;

• prin teste;

• prin probe orale;

• prin probe scrise;

• prin probe practice;

• prin studii de caz;

• prin fișe de activitate personală;

• prin portofoliu;

• prin hărțile conceptuale;

• prin investigații;

• prin observarea curentă a comportamentului;

• prin jurnalul reflexiv;

• cu autorul mijloacelor de învățământ, a calculatorului;

• prin proiect.

Odată stabilite răspunsurile specifice la aceste întrebări, se poate proiecta
și construi strategia și situația de evaluare. Strategia de evaluare adoptată
potențează procesul educațional în direcția dorită de cel care o proiectează și o
aplică.

Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcție de criteriile alese, mai multe strategii/tipuri de evaluare:

1. Din punct de vedere al situațiilor de evaluare, putem identifica
două strategii24 :

24 Ion T. Radu, op. cit., p. 148.

33

evaluare realizată în circumstanțe obișnuite, bazată pe observarea activității studenților;

evaluare specifică, realizată în condiții special create ce presupune
elaborarea și aplicarea unor probe, partenerii angajați în proces fiind
conștienți de importanța demersurilor de verificare și apreciere întreprinse.

2. După funcția dominantă îndeplinită, putem identifica două
strategii:

evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor și erorilor în cunoștințe și abilități dar și a punctelor forte și o diagnoză etiologică care relevă cauzele care au generat neajunsurile constatate);

evaluare predictivă prin care se urmărește prognozarea gradului în care studenții vor putea să răspundă pe viitor unui program de instruire.

3. După modul în care se integrează în desfășurarea procesului
didactic, putem identifica trei strategii:

evaluare inițială, realizată la începutul demersurilor instructiv –

educative, pentru a stabili nivelul la care se situează studenții;

evaluare formativă, care însoțește întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în rândul tuturor studenților din toată materia;
evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârșitul unei
perioade mai lungi de instruire.

4. După autorul care efectuează evaluarea, putem identifica trei
strategii:

evaluare internă, întreprinsă de aceeași persoană/instituție care este direct implicată și a condus activitatea de învățare (de exemplu, învățătorul sau profesorul clasei);

evaluarea externă, realizată de o altă persoană/instituție, alta decât cea care a asigurat derularea predării și învățării;

autoevaluare, efectuată de subiectul însuși asupra propriului progres.

5. Nu este mai puțin importantă nici departajarea ce se face între:

evaluarea preponderent pedagogică, vizând în esență ceea ce subiecții au asimilat, ceea ce știu să facă și ce capacități și trăsături și-au format;
evaluarea preponderent psihologică, privind funcțiile psihice implicate
în activitatea de învățare. Evaluările psihologice vizează aptitudinea subiectului de a învăța, adică ceea ce poate să facă.

34

6. După obiectul evaluării:

evaluarea procesului de învățare (atât a achizițiilor cât și a procesului în sine);

evaluarea performanțelor (realizate individual, în grup sau de către grup);

evaluarea a ceea ce s-a învățat în școală sau a ceea ce s-a învățat în afara școlii.

7. După accentul pus pe proces sau pe sistem:

evaluarea de proces – se referă la performanțele studenților;

evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfășoară procesul de învățământ.

8. După domeniu:

evaluarea în domeniul psihomotor (capacități, aptitudini, deprinderi); evaluarea în domeniul socio – afectiv ( atitudini);

evaluarea în domeniul cognitiv (cunoștințe).

9. După modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:

evaluare cantitativă – rezultatele sunt cuantificabile în funcție de un punctaj;

evaluare calitativă – la care rezultatele nu pot fi măsurate prin

cuantificare.

În mod curent, în școala românească sunt considerate ca funcționale trei strategii de evaluare principale:

1. Evaluarea inițială/predictivă realizată la începutul unui program de
instruire (an școlar, semestru, unitate de învățare). Este destinată identificării
capacităților de învățare ale educatului, nivelului de pregătire al acestuia,
motivația pentru învățare, nivelul la care s-au format deprinderile de muncă
intelectuală și gradul de dezvoltare al acestora, vocabularul economic format
(volumul și calitatea), capacitățile cognitive (analiza, sinteza), disponibilitățile
de comunicare și relaționare etc. În funcție de rezultatele evaluării inițiale,
profesorul va decide ce metode și stil de predare va adopta, cum va organiza
activitatea (frontal, pe grupe de nivel, individualizat, combinat).

2. Strategia de evaluare formativă (continuă/pe parcurs/de progres)

În concepția lui B.S. Bloom, evaluarea formativă este acel tip de
evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic, este
frecvența sub aspect temporal și are ca finalitate remedierea lacunelor sau
erorilor săvârșite de elevi/studenți. „Evaluarea formativă nu-l judecă, nu-l

35

clasează pe educat. Ea compară performanța acestuia cu un prag de reușită dinainte fixat”25 . După De Landsheere, evaluarea formativă are drept țintă să identifice situațiile în care educatul întâmpină o dificultate, în ce constă aceasta și care sunt căile de depășire. Acest mod de a evalua nu se finalizează numaidecât prin note sau clasificări. Evaluarea formativă este orientată spre ajutorarea în mod operativ a educatului.

Evaluarea formativă promovează un nou demers în cadrul căruia
„interesează din ce în ce mai mult progresul studentului în timp, în raport cu
obiectivele pedagogice dinainte definite”26 . Dezvoltându-se pe terenul
inovației pedagogice, evaluarea formativă sprijină realizarea unei pedagogii
diferențiate care „permite o reglare interactivă” în cadrul căreia „formatorul
nu mai e interesat numai de rezultat, ci și de procesul care conduce la acest
rezultat”27 .

Evaluarea formativă se realizează pe tot parcursul instruirii, în pași mici
și succesivi; asigură o periodicitate eficientă procesului de instruire, este
destinată identificării punctelor tari și slabe ale instruirii, determinând o
analiză suficient de obiectivă a mecanismelor și cauzelor eșecului sau
succesului școlar. Scopul evaluării formative este optimizarea din mers a
demersurilor educaționale ca urmare a analizării feedback-ului produs,
respectiv stabilirea nivelului la care se plasează rezultatele parțiale față de
cele finale preconizate a se produce. De rezultatele evaluării formative iau act
și reacționează atât profesorul cât și educatul, procedând fiecare la adecvarea
predării și învățării.

3. Strategia de evaluare sumativă (cumulativă/de bilanț)

Aceasta se realizează la sfârșitul unei perioade de instruire (semestru, an
școlar, ciclu de școlaritate). Principalul scop al oricărei evaluări sumative este
cel de a evidenția efectele, eficiența, rezultatele globale ale învățării. Acest tip
de evaluare evidențiază nivelul și calitatea pregătirii studenților prin raportare
la programa analitică. Evaluarea cumulativă se realizează prin verificări
parțiale, încheiate cu aprecieri de bilanț asupra rezultatelor, operează prin
verificări prin sondaj în rândul studenților și în materie, pe când evaluarea
continuă are loc prin verificarea tuturor studenților și a întregii materii, dat
fiind faptul că nu toți studenții învață deopotrivă un conținut la fel de bine.

Evaluarea sumativă vizează clasificarea și atestarea progreselor
studenților. Ea va arăta gradul de realizare a obiectivelor, fie comparându-i pe
studenți între ei, fie raportând performanțele obținute la standardele așteptate.

25 Genevieve Meyer, op. cit., p. 25.

26 Ibidem.

27 Ibidem.

36

Relația dintre evaluarea inițială – evaluarea formativă –
evaluarea sumativă

Distincția dintre evaluarea formativă și cea sumativă este abordată de G. Meyer ca fiind una „teoretică și neoperatorie; instrumentele utilizate de evaluarea formativă și de evaluarea sumativă sunt aceleași și păstrează defectele relevate de docimologie încă de la începutul secolului: adeseori, testele de evaluare (sumativă și formativă) nu măsoară ceea ce ar trebui să măsoare; criteriile de evaluare (sumativă și formativă) rămân subiective, iar sistemele de notare, fără o reală fiabilitate”28 .

În1967, în Statele Unite, în mediile de formare a adulților, M. Scriven
definește conceptul de evaluare sumativă astfel: „evaluarea finală și externă
ce constă într-o apreciere de ansamblu a schimbărilor survenite într-o
activitate de formare permite echipei decizionale exterioare operațiunii să se
pronunțe asupra acesteia”. Tot el definește conceptul de evaluare formativă ca
fiind acea „evaluare internă axată pe proces care constă într-o apreciere
globală sau sectorială a schimbărilor ce se produc în timpul unei activități de
formare, care permite persoanelor responsabile de conducerea activității de
formare să orienteze, să îmbunătățească și să ducă la bun sfârșit această
activitate.”

În continuare va fi prezentată o analiză comparativă a celor trei strategii de evaluare, urmărind criteriile: scopul, principiul temporalității, obiectul, funcțiile, modalitățile de realizare, avantajele, dezavantajele și notarea:

EVALUAREA

INIȚIALĂ

– identifică nivelul achizi-

țiilor inițiale ale studenților

în termeni de cunoștințe,

competențe și abilități, în

scopul asigurării premise-

lor atingerii obiectivelor

propuse pentru etapa

imediat următoare;

– este indispensabilă pentru

a stabili dacă subiecții

dispun de pregătirea

necesară creării de premise

favorabile unei noi

învățări.

28 Genevieve Meyer, op. cit., p. 24.

EVALUAREA

FORMATIVĂ

SCOPUL URMĂRIT

– urmărește dacă obiecti-
vele concrete propuse au
fost atinse și permite
continuarea demersului
pedagogic spre obiective
mai complexe; unicul
scop al evaluării forma-
tive este să identifice
situațiile în care întâm-
pină studentul o dificul-
tate, în ce constă aceasta
și să-l informeze atât pe
el cât și pe profesor.

37

EVALUAREA

SUMATIVĂ

– stabilește gradul în care
au fost atinse finalitățile
generale propuse (fie

dobândirea unei atitudini
sau a unei capacități),
comparându-i pe studenți
între ei (interpretare

normativă),ori compa-

rând performanțele mani-
festate de fiecare cu
performanțele așteptate
(interpretarea criterială).

PRINCIPIUL

TEMPORALITĂȚII

– se efectuează la începutul – axată pe proces și – este finală și de regulă

unui program de instruire internă, se face pe externă, având loc după

(ciclu de învățământ, an parcursul învățării; învățare;

școlar, semestru, începutul – frecventă la sfârșitul – regrupează mai multe

unui capitol și chiar al unei fiecărei unități de studiu. unități de studiu, face

lecții). bilanțul.

OBIECTUL

EVALUĂRII

– este interesată de acele – vizează cunoștințele, – se concentrează mai

cunoștințe și capacități competențele și metodo- ales asupra elementelor

care reprezintă premise logiile în raport cu o de permanență ale

pentru asimilarea noilor normă prestabilită, dar și aplicării unor cunoștințe

conținuturi și formarea cu o sarcină mai de bază, ale demonstrării

altor competențe, premise complexă de învățări unor abilități importante

„cognitive și atitudinale”, ulterioare despre care dobândite de studenți

capacități, interese, moti- studentul își face o într-o perioadă mai lungă

vații), necesare integrării reprezentare de instruire.

în activitatea următoare. – se extinde și asupra

procesului realizat.

FUNCȚII

ÎNDEPLINITE

– funcție diagnostică; – funcție de constatare – funcție de constatare și

– funcție prognostică. a rezultatelor și de verificare a rezultatelor;

sprijinire continuă a – funcție de clasificare;

studenților; – funcția de comunicare

– funcție de feedback; a rezultatelor;

– funcție de corectare a – funcție de certificare a

greșelilor și ameliorare și nivelului de cunoștințe și

reglare a procesului; abilități;

– funcție motivațională. – funcție de selecție;

– funcție de orientare
școlară și profesională.

MODALITĂȚI DE
REALIZARE

– harta conceptuală; – observare curentă a – examene (susținute prin

– investigația; comportamentului școlar rezolvarea unor probe

– chestionarul; al studentului; scrise, orale sau practice)

– testele. – fișe de lucru; – portofoliul;

– examinări orale; – proiectul.

– tehnica 3-2-1;
– metode R.A.I.;

– probe de autoevaluare.

38

AVANTAJELE

– oferă profesorului cât și – permite studentului să- – rezultatele constatate

studentului posibilitatea de și remedieze erorile și pot fi folosite pentru

a avea o reprezentare cât lacunele imediat după preîntâmpinarea greșe-

mai exactă a situației apariția ei și înainte de lilor la alte serii de

existente (potențialul de declanșarea unui proces cursanți;

învățare al studenților, cumulativ; – permite aprecieri cu

lacunele ce trebuiesc – oferă un feedback rapid, privire la prestația

completate și remediate) și reglând din mers profesorilor, a calității

a formula cerințele procesul; proceselor de instruire, a

următoare; – este orientată spre programelor de studii;

– pe baza informațiilor ajutorul pedagogic – oferă o recunoaștere

evaluării inițiale se imediat; socială a meritelor.

planifică demersul – oferă posibilitatea

pedagogic imediat următor tratării diferențiate;

și eventual a unor – dezvoltă capacitatea de

programe de recuperare.

autoevaluare la studenți;

– reduce timpul destinat
actelor evaluative ample,
sporindu-l pe cel destinat
învățării;

– sesizează punctele

critice în învățare.

DEZAVANTAJELE

– nu permite o apreciere – aplicarea acestei – nu oferă suficiente

globală a performanțelor strategii de evaluare, informații sistematice și

studentului și nici foarte pretențioasă, complete despre măsura

realizarea une ierarhii; necesită o organizare în care studenții și-au

– nu-și propune și nici nu riguroasă a predării, însușit conținutul predat

poate să determine cauzele competență în precizarea și nici dacă un student

existenței lacunelor în obiectivelor, în stabilirea

sistemul cognitiv al sarcinilor, în alegerea

studentului. tehnicilor de evaluare;

– recursul la evaluarea

formativă este testul unei

pedagogii a rigorii, a

lucidității și a eficienței.

39

stăpânește toate

conținuturile predate;
– are efecte reduse pentru
ameliorarea/reglerea și

remedierea lacunelor; -deplasează motivația

studenților către

obținerea unui rang mai
înalt în ierarhia grupului,
punând accent pe

competiție;

– nu favorizează

dezvoltarea capacității de
autoevaluare la studenți;
– nu oferă o radiografie a
dificultăților în învățare;
– generează stres, teamă,
anxietate.

DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTĂRII

– nu își propune aprecierea – „Acest tip de evaluare – Evaluarea sumativă se

performanțelor globale nu se exprimă în note și

ale studenților și nici cu atât mai puțin în

ierarhizarea lor. scoruri.” (I. T. Radu)

– nu realizeară ierarhii și

clasificări între studenți;

– oferă premise pentru

notare.

traduce printr-un scor…

Prin scor desemnăm
rezultatele obiective

obținute în urma unui test sau a oricărei alte forme de evaluare prin adunare sau scădere de puncte după reguli fixe.

– constată performanțele și ierarhizează studenții în funcție de acestea.

Particularitățile evaluării sumative și a celei formative sunt evidențiate și în schema de mai jos:

EVALUAREA FORMATIVĂ

(continuă)

– se realizează imediat după încheierea lecției;

– se raportează la obiectivele

operaționale ale lecției;

– evaluare preponderent calitativă a rezultatelor;

– verifică achiziția de cunoștințe în memoria de scurtă durată;

– contribuie la ameliorarea și

perfecționarea activității de predare –

învățare;

– depistează imediat erorile și lacunele de pregătire, care ar împiedica continuarea instruirii;

– se realizează prin verificări susținute pe secvențe mici, reușind să cuprindă treptat întreaga materie;

– atribuirea unor note nu este

indispensabilă;

– asigură imediat conexiunea inversă;

– studentul este subiect al autoevaluării,
autocorecției,autoreglării;

– generează relații de colaborare între profesor și educat.

40

EVALUAREA SUMATIVĂ

(cumulativă)

– se realizează la date și perioade de timp care marchează încheierea unor unități de instruire;

– se raportează la obiectivele terminale ale unității de instruire;

– evaluare preponderent cantitativă a
rezultatelor;

– verifică păstrarea cunoștințelor în memoria de lungă durată și temeinicia învățării;

– efect ameliorativ redus la nivelul fiecărei lecții; contribuie îndeosebi la controlarea rezultatelor;

– depistează pierderile de cunoștințe și
dificultățile întâmpinate datorită uitării;

– se realizează prin verificări gen sondaj,
care nu reușește să cuprindă, în cadrul
unei singure testări, decât o parte a
materiei;

– notarea conform criteriilor unui barem este indispensabilă;

– conexiunea inversă se realizează după un timp mai îndelungat;

– studentul este cel controlat prin
rezultatele sale, de către profesorul care
răsplătește reușitele și sancționează
erorile;

– generează relații de opoziție profesor –
student și stările de stres.

Dezvoltând interesul pentru autoevaluare, noțiunea de evaluare se transformă:

Evaluarea formativă „realizează o diagnoză asupra rezultatelor unei
perioade încheiate” de învățare, depistând „lacunele în însușirea

conținutului” și „dificultățile de învățare”29 .

Ea presupune compararea rezultatelor cu obiectivele

concrete/operaționale ale activității de predare – învățare – evaluare, atât

profesorul cât și studentul cunoscând care este stadiul progresului la învățătură și care sunt măsurile ameliorative ce trebuie adoptate, orientând desfășurarea ulterioară a secvenței de învățare.

„Realizarea ei presupune din partea profesorului un rol din ce în ce mai activ în învățare. El trebuie să supravegheze activitatea studenților, să comenteze explicațiile acestora și să-i orienteze diferențiat pe cei care comit erori sau întâmpină dificultăți”30 .

Pentru a exprima mai bine funcția sa prioritară – aceea de a-l ajuta pe student – evaluarea formativă primește de la autorul G. Nunziati calificativul de „formatoare”.

Evaluarea formativă, creează lumină asupra procesului de desfășurat în clasă, fiind centrată pe intervenția profesorului către educat. Ea relevă răspunsuri din partea acestuia, la intervenția profesorului. Evaluarea formatoare vine către educat și inițiativa îi aparține. Dacă evaluarea formativă facilitează învățarea, iar cadrul didactic orientează și conduce educatul, în cadrul evaluării formatoare inițiativa de învățare și implicit de evaluare aparține studentului care reflectă asupra rezultatelor activității sale. Profesorul îi urmărește evoluția, oferindu-i sprijin și îndrumare.

Evaluarea formativă nu garantează de la sine că studentul a învățat, deoarece vine din afară sa. Rolul său prioritar este cel de reglare a activității cu ajutorul profesorului.

Evaluarea formatoare este mult mai eficientă pentru că vine din propria
inițiativă a celui care învață și se implică în realizarea unor materiale cu scop
evaluativ, sporinduși în același timp capacitățile de autoevaluare. Pentru
acesta este necesar ca profesorul să dețină o serie de tehnici prin care să-i

29 I.T. Radu, op. cit., p. 172.

30 Ibidem.

41

învețe pe studenți să învețe, modalități prin care aceștia să se simtă activi și să-și poată evalua propriile activități. Evaluarea formatoare are rol de reglare și autoreglare a activității cu sprijunul ambilor parteneri ai acțiunii educaționale.

Evaluarea formatoare îl ajută pe student să învețe cerându-i să anticipeze.

Obiectivelor de reglare pedagogică, de gestionare a erorilor și întărire a reușitelor, obiective comune diferitelor modele de evaluare formativă, dispozitivul de evaluare formatoare le mai adaugă o exigență, care-l privește pe student: reprezentarea corectă a scopurilor, planificarea prealabilă a acțiunii, însușirea criteriilor și autogestionarea erorilor.

Această abordare lărgește și mai mult conceptul de evaluare, în măsura
în care tot ce are legătură cu construirea unui model personal de acțiune este
considerat parte integrantă a evaluării formative și obiectiv prioritar de
învățare. „Versiune modernă a vechiului contract de muncă individual, acest
model îi înfățișează studentului diferite obiective ale învățării. Acestea din
urmă fac însă, pe de o parte, obiectul unei negocieri între profesor și student,
ceea ce costituie o primă condiție pentru îmbunătățirea învățării; pe de altă
parte, studentului i se oferă două posibilități: să abordeze învățarea pe baza
unei logici combinatorii, legată de un scop, de un produs, și să reflecte la
mijloacele, metodele și criteriile de realizare a obiectului finit. Urmele
evaluării formatoare a unei competențe vor fi deci, pe de o parte, etapele sau
obiectivele intermediare prin care studentul a hotărât să treacă și, pe de altă
parte, lista metodelor sau instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a
utilizat (criterii de realizare). Accentul cade, în acest model, pe reperarea de
către student a criteriilor de realizare. Acesta este și principala dificultate de
ordin pedagogic” – afirmă Genevieve Meyer.

Evaluarea tradițională tinde să fie tot mai mult înlocuită cu evaluarea alternativă, dialogată.

Iată care sunt diferențele dintre cele două modele de evaluare, adaptate la nivelul învățământului, după concepția cu privire la evaluarea proiectelor sociale a Joannei Rowlands31 :

31 Rowlands Joanna, How do we know it is working? The evaluation of social development projects, 1991 în Rubin, F., „A Basic Guide to Evaluation for Development Workers”, Oxford: Oxfam, 1995, pp. 7-23.

42

EVALUAREA TRADIȚIONALĂ EVALUAREA DIALOGATĂ

1. Este o căutare a obiectivității și a

modalităților științifice de

evaluare cu proceduri standard. Accentul se pune pe profesorul evaluator.

2. Este interesată mai mult de
măsurarea aspectelor cantitative.
Aspectele calitative fiind dificil
de măsurat, tind să fie ignorate.
3. Are un grad înalt de control
managerial al procesului de
evaluare de către evaluator,
singurul care pune întrebările.
Ceilalți participanți care sunt
afectați de constatările evaluării
au o influență slabă în procesul
evaluării și anume în a formula
întrebările care pot fi puse, în a-și
exprima părerea despre

modalitățile de evaluare ori să
discute cu profesorul despre
concluziile la care acesta a ajuns.

Studentul nu e direct implicat în
procesul de evaluare. El este
exterior acestuia prin faptul că se

supune intervenției profesorului.
Acesta este cel care vine cu
propunerea: când, cum și ce se

evaluează.

4. Nu există o cooperare între
evaluator și student privind
modalitățile de evaluare; din
acest motiv profesorul evaluator
poate fi perceput negativ.

1. Este privită ca parte integrantă a

procesului de dezvoltare și schimbare și implică judecata reflexivă.

2. Este centrată pe dialog, pe
cercetarea calitativă mai mult
decât pe măsurarea cantitativă.
Folosește mai puțin metodele
formale.

3. Funcția principală este de
energizare din interior a

procesului, depășind concepția
prin care evaluarea este un
proces de control care acționează

din exteriorul procesului de
învățare. Se pleacă de la ideea că
fiecare este unic, având propriul

stil de lucru, diferite modalități
de percepție, gândire și acțiune.
Studentul participă activ la

procesul de evaluare. Negocierea
și consensul constituie elemente
importante, iar profesorii discută

cu studenții rezultatele și le face recomandări.

4. Rolul evaluatorului este cel de
facilitator din interior al

procesului de învățare mai mult
decât un observator neutru. El
ușurează învățarea și evaluarea,

plecând de la premisa că
evaluarea îndeplinește funcții
mai degrabă de ameliorare și de

corectare decât de sancționare și de speculare a greșelilor.

Se pot vedea astfel în aceste modele contrastante, importante probleme de influență și control, modul în care fiecare – profesor sau student – se implică mai mult sau mai puțin în procesul desfășurat. Scopul evaluării este acela de a reflecta critic asupra eficacității activității personale și colective (atunci când se lucrează în echipă) și de a o îmbunătăți.

Evaluarea școlară dialogată și participativă este un proces în care trebuie
negociate și consensuate diferitele interese, valori și puncte de vedere, între
profesor și student. Procesul tehnicist, bazat pe o concepție directivistă în
evaluare, legitimează rolul și puterea profesorului asupra studentului, limitând
relațiile interpersonale. Studentul are un rol pasiv, iar evaluarea este centrată
pe rezultatele muncii sale. Evaluarea participativă, consensuală, are la bază

43

responsabilitatea împărtășită între student și profesor. Se pune accentul pe cooperare, pe colaborare și pe procesul învățării. Studentul, ca evaluator, învață să cunoască și își construiește învățarea. Este stimulat activismul și implicarea atât în procesele de învățare cât și în cele de elaborare a criteriilor și indicatorilor de evaluare.

Noțiunea de evaluare își lărgește sfera de cuprindere. Ea nu se oprește doar la conținuturile vehiculate în școală, la rezultatele obținute (cunoștințe, informații, priceperi, deprinderi, capacități, modele de comportament, trăsături atitudinale, etc), extinzându-se de la rezultatele obținute, către proces. Mai mult decât atât, evaluarea realizată asupra procesului desfășurat în școală este o evaluare continuă, un proces permanent derulat asupra situațiilor diverse și în contexte diferite (nu numai în școală).

Asociată unui simț care formează, evaluarea procesului tinde să se extindă, cuprinzând informații, idei, valori dobândite și în afara sistemului de învățământ, capacități dezvoltate și exersate prin activități desfășurate extrașcolar, nonformal sau informal. Acestea facilitează (sau nu) de multe ori învățarea formală contribuind la clădirea personalității în toate dimensiunile ei. Putem vorbi astfel și de o evaluare plurivalentă.

Evaluarea continuă, permanentă este o premisă a dezvoltării capacității de autoevaluare la studenți, pregătind saltul de la instruire la autoinstruire, de la educație la autoeducație.

Noile direcții de dezvoltare a evaluării în pedagogia postmodernistă, reclamă transferul de la evaluarea centrată pe control, la evaluarea centrată pe învățare sau altfel spus, de la evaluarea centrată pe inițiativa profesorului de a controla, la cea care pune accentul pe inițiativa studentului de a reflecta la propriul proces de cunoaștere, învățând din greșeli.

Evaluarea trebuie privită ca un proces care promovează învățarea și nu ca un control extern, realizat de către profesor, asupra „a ceea ce face” și „cum face studentul”.

Inclusă în însuși actul de învățare, evaluarea necesită o mai bună atenție, atât din partea profesorului cât și din partea studentului, asupra proceselor care au loc în învățare, asupra cauzelor care determină erorile și asupra factorilor favorizanți ai cunoașterii.

44

Din această perspectivă, în actul evaluativ, care este mai mult decât un proces de certificare sau de aprobare, important este cum se implică studentul în optimizarea propriei învățări. Evaluarea capătă astfel valențele unui proces reflexiv prin care cel care învață devine conștient de propriile acte și de el însuși, de propriile capacități, iar profesorul se convertește într-un ghid care-l orientează spre atingerea obiectivelor informativ formative.

2.2. Metode de verificare și evaluare – metode tradiționale

Preocupările sistematice de fundamentare a noi metode de verificare și
evaluare a randamentului școlar s-au intensificat tot mai mult în ultimul timp,
mai ales în contextul reformei evaluării din învățământul preuniversitar și
universitar. Astfel, sistemul metodelor de verificare a progresului studenților a
fost supus unor permanente revizuiri și critici, dintre care amintim câteva:

uneori au caracter subiectiv, destul de accentuat;

nu pot cuantifica cu precizie operaționalitatea cunoștințelor de
care dispun studenții, capacitățile de transfer ale cunoștințelor și
ale abilităților lor;

nu oferă posibilitatea de a prevedea, cu un grad de probabilitate
satisfăcător, rezultatele la verificarea orală pe baza rezultatelor
obținute la probele scrise;

examinarea unor studenți prin probe orale și a altora prin probe
scrise, deși accelerează verificarea, poate să nu uzeze de probe de
aceeași calitate și complexitate pentru toți studenții;
examinarea orală nu favorizează o bună conexiune inversă;
nu se reușește, întotdeauna, activizarea întregii clase în timpul
verificării orale;

obiectele de studiu la care studenții susțin examene sau sunt testați
sunt avantajate, studenții fiind obligați să învețe.

Astfel, alături de metodele tradiționale de verificare și evaluare, bazate pe probe orale, scrise, practice etc., în ultimul timp au fost consacrate metode alternative/complementare de verificare și evaluare, cu valențe formative mai pronunțate.

Este necesară precizarea că, deoarece toate metodele de verificare și evaluare prezintă atât avantaje, cât și dezavantaje, strategiile de evaluare au la bază un sistem de metode, combinate astfel încât să li se valorifice avantajele și să li se înlăture dezavantajele, tinzându-se spre o evaluare cât mai obiectivă și mai științifică.

Metodele și instrumentele utilizate în evaluarea performanțelor școlare sunt de mai multe feluri. Tabelul de mai jos ilustrează o clasificare cu tipurile subsecvente.

45

Metode și instrumente de evaluare

TRADIȚIONALE

COMPLEMENTARE

• Probe orale

• Probe scrise

• Probe practice

• Observarea sistematică a studenților

• Investigația

• Proiectul

• Portofoliul

• Tema pentru acasă • Tema de lucru în clasă • Autoevaluarea

Tipurile menționate sunt în continuă resemnificare și extensie. Este foarte posibil ca timpurile imediate să completeze sau să restructureze astfel de sistematizări și aproximări (se face apel la capacitatea de discriminare valorică a dascălilor, care trebuie să capteze noi modele și scheme procedurale, mai mult sau mai puțin incitante).

Verificarea orală

Verificarea orală constă în realizarea unei conversații prin care
profesorul urmărește identificarea cantității și calității instrucției. Conversația
poate fi individuală, frontală sau combinată. Avantajele constau în faptul că se
realizează o comunicare deplină între profesor și clasă, iar feedbackul este
mult mai rapid. Metoda favorizează dezvoltarea capacităților de exprimare ale
studenților. De multe ori însă, obiectivitatea ascultării orale este periclitată din
cauza intervenției unei multitudini de variabile: starea de moment a
educatorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse, starea psihică a
evaluaților etc., în același timp, nu toți studenții pot fi verificați, ascultarea
fiind realizată prin sondaj.

Verificarea orală reprezintă metoda de evaluare utilizată în clasă. Din cauza fidelității și validității scăzute, aceste probe orale nu sunt recomandabile pentru evaluările cu miză mare, cu funcție de decizie sau clasificatorie.

46

Avantajele utilizării probelor orale vizează32 :

– flexibilitatea și adecvarea individuală ale modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către student;

– posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale studentului în raport cu un conținut specific;
– formularea răspunsurilor urmărind logica și dinamica unui discurs oral,
ceea ce oferă mai multă libertate de manifestare a originalității studentului, a capacității sale de argumentare etc.;

– interacțiunea directă, manifestă, creată între evaluator și evaluat, de natură să stimuleze modul de structurare a răspunsurilor de către student, încurajând și manifestări care permit evaluarea comportamentului afectiv –
atitudinal.

Trebuie avute în vedere și limitele acestor probe, dintre care se pot menționa:

– diversele circumstanțe care pot influența obiectivitatea evaluării atât
din perspectiva profesorului, cât și din cea a studentului (gradul diferit de
dificultate a întrebărilor de la un student la altul, variația comportamentului
evaluatorului etc., generează o puternică varietate interindividuală și
intraindividuală între evaluatori sau la același evaluator în momente diferite,
la fel cum starea emoțională a studentului în momentul răspunsului
influențează performanța acestuia din punct de vedere al calității prestației
sale);

– nivelul scăzut de validitate și fidelitate;

– consumul mare de timp, având în vedere că studenții sunt evaluați fiecare separat.

Justificarea recurgerii la proba orală se face prin raportarea la: – obiectivele evaluării în situația concretă;

– tipul de evaluare promovat;

– numărul evaluaților;

– timpul disponibil și resursele materiale alocate;

– tipul de informație pe care profesorul dorește să o obțină prin răspunsurile evaluaților;

– natura și specificul disciplinei.

Avantajul evident al acestei metode constă în aceea că evaluarea devine
și o activitate de învățare, corectare, întărire, sistematizare și aplicare a
cunoașterii captate de studenți. Aceștia nu mai sunt simple obiecte
constatative, de la care se emit judecăți, ci devin ființe ce se reconvertesc

32 Apud Stoica, op. cit., pp. 48-49.

47

valoric în prezența și sub auspiciile unei instanțe mature – profesorul, care rămâne responsabil de ceea ce știu sau nu știu studenții la un moment dat.
Evaluarea orală recuperează cel mai pregnant naturalitatea și
normalitatea unei relații specific umane.

Verificarea scrisă

Verificarea scrisă apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control sau teze. Studenții au șansa să-și prezinte achizițiile la care au parvenit fără intervenția profesorului, în absența unui contact direct cu acesta. Anonimatul lucrării, ușor de realizat, îngăduie o diminuare a subiectivității profesorului. Ca avantaje, mai consemnăm posibilitatea verificării unui număr relativ mare de studenți într-un interval de timp determinat, raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare, constituit din conținutul lucrării scrise, avantajarea unor studenți timizi sau care se exprimă defectuos pe cale orală etc. Verificarea scrisă implică un feedback mai slab, în sensul că unele erori sau neîmpliniri nu pot fi eliminate operativ prin intervenția profesorului. Cum este și firesc, ambele variante de verificare se cer a fi desfășurate oportun și optim de către profesori. Probele scrise sunt puse în practică datorită unor avantaje precum33 :

– economia de timp pe care o realizează ia cadrul bugetului alocat relației predare – învățare – evaluare ; probele scrise permit evaluarea unui număr mare de studenți într-un timp relativ scurt;

– acoperirea unitară ca volum și profunzime pe care acest tip de probe o
asigură la nivelul conținutului evaluat; verificările scrise fac posibilă
evaluarea tuturor studenților asupra aceleiași secvențe curriculare, ceea ce
face comparabile rezultatele acestora, iar evaluarea în sine devine mai
obiectivă;

– posibilitatea evaluatorului de a emite judecăți de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existența unor criterii de evaluare clar specificate și prestabilite;

– posibilitatea studenților de a-și elabora independent răspunsul,
reflectând cunoștințe și capacități demonstrate într-un ritm propriu ;
– diminuarea stărilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ
asupra performanței studenților timizi sau cu alte probleme emoționale.
Inconvenientul major constă în relativa întârziere în timp a momentului
în care se realizează ratificarea și corectarea probelor. Cu toate acestea, timpul
de care dispun studenții pentru a intra în posesia rezultatelor evaluărilor poate
fi utilizat pentru cunoașterea răspunsurilor corecte . Pot fi concepute strategii,
de către profesorii creativi, de gratificare a acelor studenți care, în răstimpul
scurs până la aflarea notei, identifică și cunosc răspunsurile corecte.

33 Ibidem, p. 49.

48

Nu-i exclusă practica revizuirii notei – dacă studentul probează că știe, până la urmă, ceea ce trebuia să știe.

Verificarea practică

Examinarea prin probe practice se realizează la o serie de discipline
specifice și vizează identificarea capacităților de aplicare practică a
cunoștințelor dobândite, a gradului de încorporare a unor priceperi și
deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectuale sau activități
materiale.

Pentru realizarea cu succes a unei activități practice, este normal ca încă de la începutul secvenței de învățare studenții să fie avizați asupra:

– tematicii lucrărilor practice;

– modului în care ele vor fi evaluate (baremele de notare);

– condițiilor care le sunt oferite pentru realizarea activității respective (aparate, unelte, săli de sport etc)34 .

Un tip specific de probă practică îl constituie activitățile experimentale în contextul disciplinelor cu caracter practic – aplicativ.
Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în următoarele
perspective:

– executarea de către studenți a unor produse pornind de la un model;

– realizarea de către studenți a unor acțiuni pornind de la un proiect de acțiune;

– simularea unor acțiuni în condiții speciale (pe calculator, în sălile de simulare etc.).

Fac precizarea că probele practice, în măsura în care sunt bine concepute, ratifică în modul cel mai elocvent ceea ce studenții cunosc și pot să facă. Rămâne ca sarcină de perspectivă dimensionarea unor probe, care, în mod indirect, dar decisiv, pot da seamă de ceea ce sunt sau pot să realizeze candidații la formare.

Evaluarea cu ajutorul calculatorului

Noile tehnologii ale informării și comunicării (N.T.I.C), cu largi aplicații în toate domeniile, au pătruns – e adevărat, destul de greu – și în învățământ. Studii internaționale de profil menționează că aplicațiile N.T.I.C ,,au fost experimentate în toate etapele procesului educativ: motivare, diagnoză, prezentarea informațiilor, pregătire, memorare, rezolvare de probleme, verificare, notare”35 .

34 Neacșu, I., Stoica, A., Ghid general de evaluare și examinare, București, Editura Aramis, 1996, p. 76.
35 www.oidi.org., Open Interoperative Document Initiative, 1990, p. 30.

49

Învățământul asistat de calculator – marea ,,minune” a tehnicii actuale
care zdruncina din temelii învățământul tradițional fundamentat de Comenius
în celebra sa lucrare Didactica Magna, acum mai bine de trei secole – își
propune obiective ambițioase, cum sunt: ,,dezvoltarea raționamentului,

imaginației și creativității, precum și a capacității de a emite o apreciere critică asupra rezultatului dialogului om – mașină”36 .

Experții remarcă, pe bună dreptate, că „Informatica are un potențial
educativ foarte mare față de ceea ce ar putea oferi alte tehnologii. Informatica
permite adaptarea învățământului la cerințele fiecărui educat, la ritmul de
muncă, la aptitudinile intelectuale și la nivelul său de cunoștințe, deci,
diversificarea modalităților pedagogice și personalizarea învățământului”37 .

Utilizat în evaluare, calculatorul le oferă, atât profesorilor cât și studenților, o mare diversitate de modalități.

Spre deosebire de metodele de evaluare tradiționale, evaluarea cu ajutorul calculatorului este debarasată de orice elemente de subiectivism, ca și de emoțiile care-i însoțesc pe cei mai mulți dintre studenți la verificările curente și la examene.

Ea economisește timpul și efortul evaluatorilor care, astfel, pot fi utilizate în alte domenii. Se schimbă, deci, însuși raportul profesor – evaluat, prin creșterea încrederii studenților în obiectivitatea profesorilor.

Mai mult, studenții înșiși se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe care o depun zilnic, beneficiind de feedbackul atât de necesar unei învățări eficiente și performante.

Pentru a exemplifica metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului, voi prezenta experimentul realizat de Universitatea de Stat din Dnepropetrovsk pentru limbile moderne și limba maternă.

Verificarea cunoștințelor se realizează fără contactul direct al candidatului cu calculatorul. Cei examinați primesc o serie de teme de verificare concomitent cu fișele de chestionar la care candidații dau răspunsuri. După terminarea examenului, fișele de verificare programată a cunoștințelor, cu aspect codificat, intră în centrul de calcul pentru o prelucrare ulterioară, iar setul de lucrări de verificare cu răspunsurile celor examinați se predă comisiei de admitere; în caz de necesitate (verificare de selecție sau contestații etc.) se face o verificare în paralel cu calculatorul.

Lista centralizată care intră în centrul de calcul, conține particularitățile calitative ale răspunsurilor fiecărui candidat. În ea se vor găsi numerele tuturor punctelor la care candidatul are greșeli, raportul punctual între numărul de răspunsuri corecte, nota fiecărui răspuns într-o scală de cinci puncte și nota medie.

Subiectele de verificare se fac astfel ca cei verificați să poată da
răspunsuri la întrebări cu ajutorul simbolurilor literale și cifrate, în care se

36 Ibidem.

37 Ibidem, p. 31.

50

folosesc nouă cifre și litere ale alfabetului rusesc precum și cel latin. În verificarea calității de realizare a subiectelor de examene se realizează următoarele criterii de apreciere:

– pentru 100-95% răspunsuri corecte se pune calificativul ,,foarte

bine”;

– pentru 95-75% calificativul ,,bine”;

– pentru 75-50% calificativul ,,satisfăcător”;

– pentru 50% – calificativul ,,nesatisfăcător”.

Metoda prevede posibilitatea introducerii criteriilor de apreciere după ce răspunsurile tuturor celor examinați sunt analizate de mașină și sunt stabilite raporturile între răspunsurile corecte și răspunsurile greșite din lucrări. Aceasta dă posibilitatea comisiei de admitere să stabilească criteriile de apreciere în funcție de imaginea generală a rezultatelor. În felul acesta se îmbină modul standardizat și cel diferențiat de apreciere a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor candidaților.

Probele de verificare a cunoștințelor includ verificarea:

– profunzimii de înțelegere a conținutului textului;

– însușirii structurii gramaticale de bază a limbii;

– extinderii fondului lexical al candidaților.

O examinare constă din cinci – șase probe de control, fiecare cuprinzând
de la cinci la zece întrebări (probleme lingvistice). Numărul total al

întrebărilor prezentate la examen este de 50 – 60.

Rezultatele experimentului arată că pentru o raportare temeinică a
nivelului cunoștințelor la o scală de valori de 5 puncte, general acceptată, e
necesar să se pună celui examinat cel puțin douăzeci și cinci de întrebări.

Deși metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului este folosită, încă prea
puțin, în școala româneasca de toate gradele, începuturile sunt promițătoare
iar numărul adepților utilizării ei în evaluarea curentă și la examene crește.

Integrate procesului de instruire, evaluarea asistată de calculator ar trebui
să capete o mai mare extindere în rezolvarea de probleme (mai dificile pentru
studenți).

După Nisbet și Sbucksmith (1986), citați de A. K. Jalaluddin (1990), ,,procesul de rezolvare a problemelor poate fi redus la următoarele operații: examinarea problemei model, prelucrarea modelului în vederea efectuării necesare și exprimării problemei în funcție de aceste condiții”.

51

Schematic, situația se prezintă astfel:

Cel care învață

Revizuire

Soluții testate

de cel care învață

Întrebare

Verificare

Traducere

Problemă Model

Retraducere

Acest proces permite studiul pe bază de experiență (diferit de cel static)
care, asociat cu utilizarea materialului imprimat pe calculator, îi oferă
studentului un mod interactiv de construire și asimilare a noilor cunoștințe,
concomitent cu posibilitatea de a verifica dacă ceea ce a învățat este corect
sau nu.

Evaluarea cu ajutorul calculatorului rămâne o problemă deschisă cercetărilor interdisciplinare, dar și aplicațiilor, în toate structurile învățământului. Evaluarea performanțelor școlare va beneficia, desigur, printre primele, de noile achiziții ale cercetărilor specializate.

Evaluarea prin examene

Semnificația termenului „examen” se află în limba latină, în cuvintele „examino” – cântăresc, examinez și „examen” – examen, control, încercare, probă. Astfel, examenele reprezintă o formă organizată de verificare și evaluare care constă într-un set de probe sau întrebări prin care se urmărește aprecierea nivelului de pregătire și a progresului în activitatea de învățare; reușita la un examen presupune obținerea de către candidat a unei note cel puțin egale cu nota minimă prestabilită.

Examenele pot fi clasificate astfel:

1. După criteriul formei de desfășurare: scrise, orale practice (în laboratoare, ateliere, cabinete etc), combinate/mixte.

2. După caracterul lor: demonstrative, închise, publice (de exemplu, lecțiile publice ale cadrelor didactice, interpretarea unor piese muzicale etc.), combinate/mixte.

52

Examenul este o formă de evaluare specială, prin intermediul căruia se mizează o evaluare sumativă, la sfârșitul unui ciclu de învățământ (licența –
pentru absolvenții învățământului superior, bacalaureatul – cu care se încheie studiile , examenul de absolvire a școlii profesionale) sau o selecție (cum este cazul concursurilor de admitere în liceu, școală profesională, postliceală, facultate, cursuri postuniversitare etc.).

„Examenul marchează sfârșitul etapelor; concursurile deschid porțile pentru cei aleși: acestea sunt momente în timp, evenimente în procesul educativ”38 .

Atât examenele de sfârșit de ciclu de învățământ, de școală sau de facultate, cât și concursurile de orice fel sunt supuse, în prezent, unor critici severe reproșându-li-se, în special, caracterul unilateral, îngust al evaluărilor, deoarece în cadrul lor „aprecierea se reduce deseori la o verificare a asimilării cunoștințelor lăsând neexplorate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligenței, ci și aproape toate trăsăturile personalității…”39 .

Evaluarea prin concursuri

Semnificația termenului „concurs” se află în limba latină, în cuvântul
„concursus”, care înseamnă întâlnire, luptă, ciocnire, confruntare. Așadar,
spre deosebire de examene, reușita la concursuri este determinată nu numai
de valoarea notei, (care trebuie să fie cel puțin egală cu nota minimă

prestabilită), ci și de rangul/locul ocupat de candidați în ierarhia realizată pe
baza rezultatelor obținute și, firește, de numărul de locuri disponibile.
În acest sens, psihologul francez J.B. Piobetta (1943) arata că un simplu
examen reprezintă o luare de temperatură individuală, care înregistrează
gradul de cunoștințe, de dezvoltare intelectuală, de cultură generală atins de
fiecare candidat. Concursul reprezintă o competiție între persoanele care cred
că au același nivel cognitiv; finalitatea concursului privește mai mult opera
decât persoana.

Din perspectiva momentului în care se organizează, se poate spune că, de obicei, examenele marchează încheierea unei etape de pregătire și formare a candidaților, în timp ce concursurile oferă perspectiva unei noi etape pentru candidații care au reușit.

Între concursuri și examene există o diferență de grad, de natură, precum
și diferențe în ceea ce privește obiectivele urmărite și funcțiile evaluării
valorificate predominant. Orice examen poate deveni concurs în momentul în
care numărul de locuri disponibile (de exemplu, cifra de școlarizare, numărul
de posturi, numărul de locuri de muncă etc.) sunt mai mici decât numărul

38 Gilbert de Landsheere, Evaluarea continuă și examenele, București, Editura Didactică și Pedagogică 1975,

p. 11.

39 Ibidem, p. 17.

53

candidaților. Orice concurs se poate apropia de examen în situațiile în care numărul candidaților nu depășește numărul de locuri.

Întrucât concursul implică un număr limitat de locuri, rezultă că și
numărul candidaților admisibili este limitat, ceea ce face ca limita inferioară
de admisibilitate să fie mai ridicată, iar limita notei de admitere să-și piardă
semnificația absolută, luându-i locul rangul, adică nota situată deasupra
limitei inferioare care îl poate plasa pe candidat în numărul de locuri
disponibile.

Examenele au mai mult un caracter școlar și de finalități instructiv –
educative, însă ele îndeplinesc și o funcție socială întrucât rezultatele lor constituie un cadru de referință pentru evaluarea eficienței prestației cadrelor didactice și a eficienței procesului de învățământ. Dimpotrivă, concursurile au o funcție socială și urmăresc finalități eminamente sociale, izvorâte din contextul unei mize sociale sau profesionale: ocuparea unui post sau a unei funcții, obținerea unei burse, a unui premiu etc.

Succesul la examen asigură candidaților o anumită poziție socială, în timp ce succesul la concurs asigură un rol și un status social legat de drepturi, obligații și responsabilități. Așa cum arată Gaston Berger, este necesară o reconsiderare permanentă a concursurilor, care să țină cont de transformările care au loc în societate. Autorul citat sintetizează avantajele concursurilor, în cuvintele: „Ele sunt un examen hotărâtor, perfect clar, care dă candidaților și familiilor lor garanția dreptății și obiectivității. O selecție care nu s-ar baza pe o competiție în cadrul unor probe riguroase și controlate ar putea da naștere favoritismului sau arbitrarului … Dar, pregătirea pentru concursuri, împinsă până dincolo de anumite limite, sterilizează candidații care, timp de câțiva ani, nu se mai gândesc decât la întrebările din programă și se chinuiesc să învețe pe de rost soluția tuturor problemelor posibile”.

Ca o reacție la această stare de fapt, a fost înființată la Lyon, în 1958, o
școală de ingineri și tehnicieni numită „Institutul Național de Științe aplicate”,
la care se intră fără concurs. Admiterea era precedată de susținerea
bacalaureatului, iar selecția se făcea fără examene pregătite cu mult timp
înainte. Ea ținea cont de notele obținute la bacalaureat și de cele din ultimele
clase de liceu. Se ținea seama și de avizul cadrelor didactice și, de asemenea,
de o orientare sugerată după o lungă convorbire liberă, decontractantă, pe care
trei profesori, obișnuiți cu asemenea probleme, o purtau cu candidatul pentru
a-i cunoaște cât mai bine ideile, preocupările, ambițiile, caracterul ș.a.m.d.

54

2.3. Metode alternative și complementare de evaluare

În afară de metodele devenite clasice vizând evaluarea, se mai pot
identifica o serie de noi metode, numite fie complementare, fie alternative.
Caracterul complementar implică faptul că acestea completează arsenalul
instrumentar tradițional (metode orale, scrise, practice) și că se pot utiliza
simultan în procesul evaluativ. Caracterul alternativ presupune o înlocuire
cvasitotală a metodelor clasice cu cele moderne, ceea ce, deocamdată, nu este
oportun și nu se poate generaliza. Practica docimologică de la noi și din alte
părți demonstrează că nu se poate renunța la practicile curente de evaluare. Se
mizează deci mai mult pe o împletire funcțională, o complementare
fructuoasă, optimă dintre cele două tendințe metodologice, și nu pe o folosire
unilaterală, exclusivă, concurențială a acestora. Se pare că metodele
complementare de evaluare sunt mult mai suple și permit profesorului să
structureze puncte de reper și să adune informații asupra derulării activității
sale, utilizând instrumente ce se adecvează mai mult la specificul situațiilor
instructiv – educative. O oarecare dificultate intervine din cauză că metodele
de evaluare date nu sunt standardizate, modul de proiectare și aplicare
depinzând, în fiecare caz în parte, de la profesor la profesor (ceea ce atrage,
indubitabil, valorizări diferite).

Utilizarea metodelor alternative sau complementare de evaluare încurajează crearea unui climat de învățare plăcut, relaxat, studenții fiind evaluați în mediul obișnuit de învățare, prin sarcini contextualizate: realizează experimente, elaborează proiecte, alcătuiesc portofolii, acestea fiind în același timp sarcini de instruire și probe de evaluare. Este important ca aceștia să înțeleagă criteriile de evaluare, procesul evaluativ, pentru a putea reflecta asupra performanțelor obținute, a le explica și a găsi modalități de progres. Studenții nu trebuie evaluați unii în raport cu ceilalți, scopul nu este de a-i ierarhiza, ci de a vedea evoluția, progresul, achizițiile.

În practica școlară s-au îmbunătățit metodele și tehnicile de evaluare în scopul realizării unor corelații eficiente între predare – învățare – evaluare și pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea personalității autonome, libere și creatoare.

Acțiunea de evaluare instrumentează o serie de „metode variate după obiectul de studiu”40 :

metode cantitative, bazate pe tratarea statistică a nivelului de
cunoștințe și competențe;

metode calitative care furnizează interpretări mai ales atunci când
se introduce un demers de tip expertiză;

40 ***, Dictionnaire de pedagogie, Larousse, Bordas, Paris, 1996, p. 124.
55

„Spre deosebire de metodele tradiționale care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și de regulă cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici:

pe de o parte realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legatură cu
instruirea/învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta;
pe de altă parte ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă
mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea
de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor,
atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare”41 .

Acestea sunt:

referatul;
portofoliul;

hărțile conceptuale;
proiectul;

jurnalul reflexiv;
tehnica 3-2-1;
metoda R.A.I.;
studiul de caz;

observarea sistematică a activității și a comportamentului
studentului;

fișa pentru activitatea personală a studentului; investigația;

autoevaluarea.

1. Referatul

Acest instrument permite o apreciere nuanțată a învățării și identificarea unor elemente de performanță individuală a studentului, care își au originea în motivația lui pentru activitatea desfășurată.

Se pot diferenția două tipuri de referate:

referat de investigație științifică independentă, bazat pe descrierea demersului unei activități desfășurate în clasă și pe analiza rezultatelor obținute;

41 Ion T. Radu, op. cit, pp. 223-224.

56

referat bibliografic, bazat pe informarea documentară, biografică.

Caracteristicile esențiale ale referatului sunt:

pronunțat caracter formativ și creativ, reușind să înglobeze zone întinse de conținut;

profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare
anterioare, cunoștințele disciplinare și interdisciplinare, cât și pentru
metodologia informării și a cercetării științifice, fiind astfel o
modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă;

permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conținutului, în măsura în care tematica propusă este interesantă, justificată didactic și există resurse în abordarea ei;

se pot realiza conexiuni cu alte obiecte de învățământ și cu modalități de investigație transdisciplinare;

caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;

se pot exersa în mod organizat activități de cercetare bibliografică independentă, care sunt utile în formarea ulterioară și în educația permanentă.

Referatul se poate utiliza în demersul didactic, atât pentru evaluarea continuă, pe parcursul unui semestru, cât și pentru evaluarea sumativă în cadrul unui modul, încadrat intr-un portofoliu sau independent.

Trebuie menționat faptul că acest instrument este indicat la clasele mari și pentru motivarea studenților cu potențialuri înalte. Există riscul ca elementele de conținut să fie „copiate”, translatate indistinct, fără nici o intervenție sau resemnificare personală.

2. Portofoliul

Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a studentului, prin care

profesorul poate să-i urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal și comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval mai lung de timp (un semestru sau un an școlar).

Reprezintă un pact între educat și profesorul care trebuie să-l ajute pe
acesta să se autoevalueze. Profesorul discută cu studentul despre ce trebuie să
știe și ce trebuie să facă acesta de-a lungul procesului de învățare. La
începutul demersului educativ se realizează un diagnostic asupra necesităților
studentului de învățare pentru a stabili obiectivele și criteriile de evaluare.

57

Diagnosticul este făcut de profesor și este discutat cu educatul implicat în evaluare.

Ce contine un portofoliu?

lista conținutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecărei

lucrări/fișe,etc. și numărul paginii la care se găsește);

argumentația care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce
este importantă fiecare și cum se articulează între ele într-o viziune
de ansamblu a studentului/grupului cu privire la subiectul respectiv;
lucrările pe care le face studentul individual sau în grup;
rezumate;

eseuri;

articole, referate, comunicări;
fișe individuale de studiu;
proiecte și experimente;
temele de zi cu zi;
probleme rezolvate;

rapoarte scrise – de realizare a proiectelor; teste și lucrări semestriale;

chestionare de atitudini;

înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de student
individual sau împreună cu colegii săi;

observații pe baza unor ghiduri de observații;

reflecțiile proprii ale studentului asupra a ceea ce lucrează; autoevaluări scrise de student sau de membrii grupului; interviuri de evaluare;

alte materiale, hărți cognitive, contribuții la activitate care reflectă
participarea studentului/grupului la derularea și soluționarea temei
date;

viitoare obiective pornind de la realizările curente ale
studentului/grupului, pe baza intereselor și a progreselor
înregistrate;

comentarii suplimentare și evaluări ale profesorului, ale altor
grupuri de învățare și/sau ale altor părți interesate, de exemplu
părinții.

Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii și
opționale, selectate de student și/sau de profesor și care fac referire la diverse
obiective și strategii cognitive. Așa cum afirmă profesorul Ioan Cerghit,
portofoliul cuprinde „o selecție dintre cele mai bune lucrări sau realizări
personale ale studentului, cele care îl reprezintă și care pun în evidență
progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor,
contribuțiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru

58

student de a se autoevalua, de a-și descoperi valoarea competențelor și eventualele greșeli. În alți termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învățarea cu evaluarea continuă, progresivă și multilaterală a procesului de activitate și a produsului final. Acesta sporește motivăția învățării42 ”.

Tipuri de portofolii:

Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecție a celor mai importante lucrări);

Portofoliu de progres sau de lucru (conține toate elementele desfășurate pe parcursul activității);

Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii,

instrumente de evaluare, tabele de rezultate, etc.)

Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către
profesor, la începutul perioadei, a obiectivelor învățării în perioada pentru
care se va primi nota. Profesorul și studenții cad de acord asupra produselor
pe care trebuie să le conțină portofoliul și care să dovedească îndeplinirea
obiectivelor învățării (mulți profesori le reamintesc aproape zilnic studenților
să pună în portofoliu eșantioane care să le amintească mai târziu de munca
depusă).

Atunci când studentul își prezintă portofoliul, profesorul realizează de
obicei un interviu cu acesta, trecând în revistă lucrările anexate, analizând
atitudinea lui față de munca depusă, lăudându-l pentru lucrurile bune, și
ajutându-l să se concentreze asupra aspectelor care trebuie îmbunătățite.

Evaluarea acestor produse se face multicriterial. De exemplu, criteriul
conformității la teoria predată poate fi completat cu cel al inovativității și
originalității. Fiecare produs cuprins în portofoliu poate fi evaluat din punct
de vedere cantitativ (numărul de pagini, de exemplu), dar mai ales calitativ:
creativitatea produsului individual sau colectiv, elementele noi, punctele forte,
etc. De asemenea evaluarea portofoliului va fi supusă evaluării efectelor pe
care acest gen de evaluare l-a avut asupra dezvoltării personalității, a
capacității de autoevaluare și a competențelor de intercomunicare.

Portofoliul reprezintă un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs,
poate să includă și alte elemente către care se îndreaptă interesul studentului și
pe care dorește să le aprofundeze. Această metodă alternativă de evaluare
oferă fiecarui student posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând
implicarea activă în sarcinile de lucru și dezvoltând capacitatea de
autoevaluare.

„Raportul de evaluare” – cum îl numește prof. I. T. Radu – are în vedere
toate produsele studenților și, în același timp, progresul înregistrat de la o
etapă la alta. El se substituie tot mai mult modului tradițional de realizare a

42 Ioan Cerghit, op. cit., p. 315.

59

bilanțului rezultatelor studentului prin media aritmetică „săracă în

semnificații privind evoluția școlară a acestuia”.

Cuprinzând obiectivele activității desfășurate de student, o selecție a conținuturilor, resursele folosite, gândurile acestuia asupra a ceea ce a lucrat, propriile concluzii de autoevaluare, materialele pot fi citite atât de profesor cât și de părinți sau colegi, fiind o sursă foarte bună de cunoaștere a studentului care a lucrat la alcătuirea portofoliului.

Este o mapă deschisă în care tot timpul se mai poate adăuga ceva, iar nota nu trebuie să fie o presiune.

Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate conform criteriilor de apreciere și indicilor următori:

1. Prezentare:

evoluția evidențiată față de prima prezentare a portofoliului; dacă este complet;

estetica generală.

2. Rezumate:

cu ceea ce a învățat studentul și cu succesele înregistrate; calitatea referatelor;

concordanță cu temele date; cantitatea lucrărilor.

3. Lucrări practice:

adecvarea la scop;

eficiența modului de lucru;

rezultatul lucrărilor practice;

dacă s-a lucrat în grup sau individual;
repartizarea eficientă a sarcinilor.

4. Reflecțiile studentului pe diferite părți ale portofoliului:
reflecții asupra propriei munci;

reflecții despre lucrul în echipă (dacă e cazul);

așteptările studentului de la activitatea desfășurată.

5. Cronologie:

punerea în ordine cronologică a materialelor.

60

6. Autoevaluarea studentului:

autoevaluarea activităților desfășurate; concordanța scop – rezultat;

progresul făcut;

nota pe care cred că o merită.

7. Alte materiale:

calitatea acestora;

adecvarea la teme propuse;

relevanța pentru creșterea aprecierilor.

Portofoliul reprezină un veritabil portret pedagogic al studentului
relevând nivelul general de pregătire, rezultatele deosebite obținute, interesele
și aptitudinile demonstrate, capacitățile formate, atitudinile, dificultățile în
învățare întâmpinate, corelațiile interdisciplinare, resursele pentru o învățare
ulterioară, disponibilitățile de comunicare și de lucru în echipă, gradul de
implicare în sarcina de lucru, perseverența și conștiinciozitatea, trăsăturile de
personalitate.

Notarea termenilor cheie aleși pentru portofoliu poate lua forma urmatoare:

NUMĂRUL DE PUNCTE

20

10

15

20

15

20

100

CRITERIILE43

– Atingerea tuturor termenilor cheie; – Înregistrarea acestora în timp util; – Originalitatea aptitudinilor;

– Raționamente superioare implicate; – Relații cu alte materii;

– Reflecția personală.

TOTAL

Scopul nu este neapărat cel al evaluării ci mai ales cel de stimulare a
învățării, prin directa implicare a participanților la activitate. Subiecții reflectă
continuu asupra a ceea ce învață, existând o permanentă corelație cu
obiectivele. Îndrumătorul trebuie să fie deschis și să sprijine căutările
educaților.

43 http://fp.uni.edu/rac/col/romania/8-instruirea.htm.

61

Portofoliul în cazul metodei de învățare cooperativă44 :

Un grup de bază este o formă de asociere eterogenă, de
lungă durată, cu membri stabili, în cadrul metodei de învățare

Ce este un

grup de bază?

Ce este

portofoliul de

grup?

Din ce este alcătuit
portofoliul de grup?

menționate.

Scopul acestuia este să asigure sprijinul, ajutorul, asistența, încurajarea, necesare fiecărui membru pentru a putea progresa științific și a se dezvolta cognitiv și social armonios.

Portofoliul de grup este o colecție organizată de lucrări/mostre din activitatea grupului, acumulate în timp, precum și mostre din lucrările individuale ale membrilor grupului.

Elementele ce se pot regăsi într-un portofoliu de grup sunt următoarele:

– coperta, care reflectă în mod creativ personalitatea grupului; – cuprinsul;

– prezentarea grupului și a membrilor săi;

– introducerea și argumentația privind mostrele alese;
– mostre care au necesitat cooperarea între membrii grupului pentru a fi realizate;

– observații ale membrilor grupului privind modul lor de interacțiune în timpul activității în comun;

– autoevaluări ale membrilor grupului și evaluarea grupului de către aceștia;

– mostre individuale revizuite pe baza feedbackului primit de la grup (compoziții, prezentări, etc.);

– autoevaluări ale membrilor grupului cu privire la calitățile și punctele slabe ale interacțiunii sociale – modul în care
au potențat eficiența grupului și au ajutat alți colegi să învețe; – o listă a viitoarelor obiective de învățare și deprinderi sociale pe care și le propun membrii grupului;

– comentarii și feedback din partea profesorilor, metodiștilor și a altor grupuri de studiu.

Pregătirea pentru folosirea portofoliului presupune răspunsul la următoarele întrebări:

1. Cine alcătuiește portofoliul?

a) Studenții (individual) pe baza indicațiilor și cu ajutorul profesorului.

b) Studenții (individual) pe baza indicațiilor și cu ajutorul grupurilor de studiu.

c) Grupurile de bază (activitate individuală și de grup) pe baza indicațiilor și cu ajutorul profesorului.

2. Ce tip de portofoliu utilizăm?

a) Portofoliu care cuprinde lucrările cele mai bune.

b) Portofoliu care demonstrează progresul.

44 http://fp.uni.edu/rac/col/romania/clasificarea evaluarii.htm.
62

3. Care sunt scopurile și obiectivele utilizării portofoliului?

a) b) c)

4. Ce tipuri de mostre ar trebui să fie incluse în portofoliu?

a) b) c)

5. Ce criterii vor folosi studenții sau grupul pentru a alege termenii cheie?

a) b) c)

6. Cine va alcătui formularele de evaluare și notare a portofoliilor?

a) Profesorii/metodiștii

b) Studenții

Forma pe care o poate îmbrăca portofoliul este fie o mapă cu documente, fie o cutie de carton în care se pot aduna: casete video, materiale, desene, picturi, fotografii ce reprezintă aspecte ale învățării și/sau pe cei implicați în activitate.

Portofoliul poate fi folosit la orice vârstă, la studenți, elevi chiar și la grădiniță.

Scopul nu este neapărat cel al evaluării ci mai ales cel de stimulare a
învățării, prin directa implicare a participanților la activitate. Subiecții reflectă
continuu asupra a ceea ce învață, existând o permanentă corelație cu
obiectivele.

Avantajele folosirii portofoliului:

portofoliul este un instrument flexibil, ușor adaptabil la specificul
disciplinei, clasei și condițiilor concrete ale activității;
permite aprecierea și includerea în actul evaluării a unor produse
ale activității studentului care, în mod obișnuit, nu sunt avute în
vedere; acest fapt încurajează exprimarea personală a studentului,
angajarea lui în activități de învățare mai complexe și mai creative,
diversificarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților exersate;
evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile și
tonusul afectiv negativ care însoțesc formele tradiționale de
evaluare, aceasta devenind astfel motivantă și nu stresantă pentru
student;

dezvoltă capacitatea studentului de autoevaluare, aceștia devenind
auto – reflexivi asupra propriei munci și asupra progreselor
înregistrate;

implică mai activ studentul în propria evaluare și în realizarea unor
materiale care să-l reprezinte cel mai bine.

Autoevaluarea este un proces de învățare, studenții asumându-și
responsabilitatea asupra activității desfășurate, regândindu-și propriul proces

63

de învățare, de gândire și de evaluare. Metaevaluarea reprezintă propria reflecție asupra instrumentelor și procedurilor de autoevaluare.

Dezavantajul portofoliului este acela că nu poate fi repede și ușor de evaluat. Este greu de apreciat conform unui barem strict deoarece reflectă creativitatea și originalitatea studentului.

Ca metodă alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o
apreciere calitativă decât cantitativă și este mai ușor de aplicat pe grupuri mai
mici. Profesorul îl poate folosi pentru a evalua performanțele studenților, iar
aceștia îl pot folosi pentru autoevaluare și ca modalitate de reflecție asupra
învățării.

Portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a studentului.
Prin materialele pe care le conține, el poate fi ilustrativ pentru crearea
imaginii unei instituții, folosit fiind ca o modalitate de a reprezenta un grup, o
școală chiar; este un exemplu reprezentativ al activității și al performanțelor
cursanților unei școli. Instituția școlară respectivă încearcă astfel să-și creeze
o imagine în rândul viitorilor cursanți ori în rândul părinților, arătându-le
mostre ale activităților și acțiunilor desfășurate de studenți în instituția
respectivă.

Poate fi considerat în același timp un instrument complementar folosit de profesor în aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul în echipă, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare și învățare. De asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizată ca strategie centrată pe stilurile diferite de învățare.

Prin complexitatea și bogăția informației pe care o furnizează, sintetizând activitatea studentului de-a lungul timpului (un semestru, an școlar sau ciclu de învățământ), portofoliul poate fi parte integrantă a unei evaluări sumative sau a unei examinări.

3. Hărțile conceptuale

Hărțile conceptuale sau hărțile cognitive pot fi definite drept oglinzi ale modului de gândire, simțire și înțelegere ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument pentru predare, învățare, cercetare și evaluare la toate nivelurile și la toate disciplinele.

„Hărțile conceptuale oglindesc rețelele cognitive și emoționale formate
în cursul vieții cu privire la anumite noțiuni”45 . Ele, și mai ales transformările
lor, reflectă emergența cunoașterii. Astfel, sunt reînnodate rețele cognitive,
sunt incluse idei noi într-o structură cognitivă, sunt rearanjate cunoștințe deja
acumulate. Ideile noi rodesc pe terenul modelelor cognitive existente.

45 Horst Siebert, Pedagogie constructivistă.Bilanț al dezbaterii constructiviste asupra practicii educative, Iași, Institutul European, 2001, p. 92.

64

Decrise pentru prima dată de psihopedagogul Joseph Novak în 1977, hărțile conceptuale se prezintă ca o tehnică de reprezentare vizuală a structurii informaționale ce descrie modul în care conceptele dintr-un domeniu interrelaționează. Dezvoltarea acestor practici se bazează pe teoria lui Ausubel conform căreia învățarea temeinică a noilor concepte depinde de conceptele deja existente în mintea studentului și de relațiile care se stabilesc între acestea. Mai exact, noua învățare capătă sens atunci când găsește idei de bază pe care să se construiască noile acumulări în mintea celui ce învață. Hărțile conceptuale acordă o importanță majoră creării de legături între concepte în procesul învățării.

Utilizate în educație, în studii politice și filozofia științei, hărțile conceptuale, hărțile cognitive sau formularele de argumentare furnizează informații și reprezentări vizuale ale stucturilor de cunoaștere și modurilor de argumentare. În educație, Novak a dezvoltat o teorie a hărții conceptuale cu largă aplicabilitate în evaluarea procesului de învățare din cadrul sistemului școlar. Continuând cercetările, Novak și Gowin (1984) analizează hărțile conceptuale de cunoaștere ale studenților. Iată o astfel de hartă conceptuală extrasă din aceste studii:

Figura 1: O hartă conceptuală a apei

65

Mircea Miclea afirmă că „modelarea conexionistă a cunoștințelor din memorie se realizează prin rețele interactive. Cunoștințele se consideră că sunt distribuite pe conexiunile dintre unitățile rețelei. Rețeaua are atât unități vizibile (care pot fi accesate din mediul rețelei), cât și unități ascunse (care pot fi accesate numai prin intermediul unităților vizibile). Fiecare nod al rețelei conține câte un item de informație, cunoștințe despre un anumit obiect rezultând din interacțiunea acestora.”

Esența cunoașterii constă în modul cum se structurează cunoștințele. Cu alte cuvinte, important este nu cât cunoști, ci relațiile care se stabilesc între cunoștințele asimilate. Performanța depinde de modul în care individul își organizează experiența, ideile, de structurile integrate și de aplicabilitatea acestora. Un potențial instrument de captare a aspectelor importante ale acestor interrelații conceptuale îl constituie hărțile conceptuale.

Modul de realizare a hărții conceptuale poate să fie unul strict dirijat sau lăsat la alegerea studentului. Astfel profesorul poate să impună ce concepte să fie folosite, care sunt trimiterile (legăturile) sau cum relaționează acestea între ele; sarcina studentului poate fi una fie de completare a spațiilor eliptice din structura hărții (fie nodurile, fie trimiterile).

În extrema opusă strictei dirijări, studentul poate fi lăsat să-și aleagă singur atât conceptele cât și să stabilească singur relațiile dintre acestea. Cererile cognitive în cazul unei libere alegeri sunt mai mari față de cazul strictei dirijări.

Deși a fost recunoscută ca o potențială metodă de evaluare a structurii cognitive a studentului, hărțile conceptuale sunt mai des folosite ca instrumente de instruire decât ca procedeu de estimare.

Dacă hărțile conceptuale sunt folosite ca instrumente de măsurare a structurii și organizării cunoștințelor studenților, este nevoie de timp și de efort pentru a evidenția impactul diferitelor tehnici de aplicare (strict dirijată sau nedirijată) asupra conexiunilor pe care le au studenții.

Novak și Gowin (1984) descriu logica hărții conceptuale prin definirea a
trei termeni cheie: conceptul, afirmația, învățarea. Afirmațiile fac legăturile
între concepte; ele trebuie să fie concise și complete în același timp și
accesibile; învățarea presupune acea conduită de construire activă a noilor
afirmații.

Formal, harta conceptuală este un grafic constând în noduri și trimiteri prin săgeți (figura 2.) Nodurile corespund termenilor importanți (se trec

conceptele) dintr-un domeniu. Trimiterile exprimă relația dintre două concepte (noduri); indicația de pe linia săgeții relevă modul cum cele două concepte relaționează, modul cum sunt legate între ele.

Combinația dintre două noduri conceptuale incluzând și indicația săgeții
constituie o afirmație logică, elementul de bază al hărții conceptuale și cea
mai mică unitate folosită pentru a judeca validitatea relației exprimată între

66

două noțiuni. Astfel hărțile conceptuale reprezintă importante aspecte ale sistemului conceptual pe care studentul îl deține într-un anumit domeniu.

Figura 2: O hartă conceptuală a ceea ce reprezintă o hartă conceptuală.

Harta conceptuală poate fi definită drept acel grafic care include
concepte (centrale – localizate în centrul hărții sau secundare – localizate
către marginea hărții), ierarhizări pentru a determina locul acestora, conexiuni
stabilite între concepte (prin care se comunică felul în care este înțeleasă
relația între concepte) și interpretări ce relevă relațiile dintre diferite părți ale
hărții.

Etapele construirii unei hărți conceptuale:

Pentru a construi o hartă conceptuală mai întâi se realizează o listă cu 10
– 15 concepte cheie sau idei despre ceea ce ne interesează și câteva exemple.
Plecând de la o singură listă se pot realiza mai multe hărți conceptuale diferite
în funcție de aranjamentul ales pentru reprezentarea hărții conceptuale.

67

Sunt 7 etape în crearea unei hărți cognitive: Etapa 1:

Se transcrie fiecare concept/idee și fiecare exemplu pe o foaie de hârtie (poate fi folosită o hârtie de o culoare pentru concepte și altă culoare pentru exemple).

Etapa 2:

Se aranjează mai întâi conceptele pe o foaie mare (un poster) astfel: conceptele generale (abstracte) se situează în susul foii, iar celelalte mai jos. Nu se includ încă și exemplele.

Etapa 3:

Dacă este posibil se vor aranja conceptele astfel încât să decurgă unul din celălalt. La un moment dat se pot adăuga și alte concepte pentru a ușura înțelegerea și a le explica pe cele existente sau a le dezvolta.

Etapa 4:

Se trasează linii de la conceptele de sus către cele de jos cu care relaționează și pentru conceptele de pe aceleași nivele. Aranjamentul poate fi modificat continuu.

Etapa 5:

Următoarea etapă este cea mai importantă și poate cea mai grea: pe
liniile de interconectare se scrie un cuvânt sau mai multe care să explice
relația dintre conceptele conexate. Se pot în continuare rearanja bucățile de
hârtie, astfel încât relațiile dintre concepte/idei să fie ușor de vizualizat.

Etapa 6:

Se trec și exemplele sub conceptele de care aparțin și se conectează de acestea printr-un cuvânt de genul: exemplu.

Etapa 7:

Se copiază rezultatul obținut, realizând harta conceptuală pe o foaie de
hârtie. În locul hârtiuțelor se reprezintă câte un cerc în jurul conceptului.
Pentru exemple se alege o formă geometrică diferită de cea a conceptelor sau
niciuna.

Crearea unei hărți conceptuale solicită efort mental susținut din partea subiectului în realizarea legăturilor între concepte.

Cadrele didactice care utilizează hărțile conceptuale pentru a-și organiza și a-și planifica instruirea, familiarizându-i în același timp pe studenți cu această tehnică, promovează învățarea activă și conștientă deoarece ambii parteneri, atât profesorul cât și studentul pot înțelege mai bine organizarea conceptuală a unui domeniu și propria lor cunoaștere.

68

Tipuri de hărți conceptuale:

Sunt patru mari categorii de hărți conceptuale. Ele se disting prin forma diferită de reprezentare a informațiilor:

1. Hărți conceptuale sub forma „pânzei de păianjen”.

În centru se află un concept central, o temă unificatoare de la care pleacă legăturile sub formă de raze către celelalte concepte secundare:

2. Hartă conceptuală ierarhică.

Prezintă informațiile în ordinea descrescătoare a importanței. Cea mai
importantă se află în vârf. În funcție de gradul de generalitate, de modul cum
decurg unul din celălalt și de alți factori, sunt aranjate celelalte concepte.

Această aranjare în termenii unei clasificări începând de la ceea ce este mai important și coborând prin divizări progresive către elementele secundare se mai numește și hartă conceptuală sub formă de copac:

69

3. Harta conceptuală liniară.

Informațiile sunt prezentate într-un format liniar:

4. Sisteme de hărți conceptuale

Informația este organizată într-un mod similar celor anterioare în plus adăugându-se intrări și ieșiri:

70

Avantajele utilizării hărților conceptuale:

Folosirea hărților conceptuale în învățarea conceptelor, duce la ușurarea reprezentării procesului de învățare și în evaluarea sistemelor de cunoștinte;

Alte avantaje sunt legate de modul în care harta conceptuală poate fi folosită în organizarea cunoștințelor deja existente în mintea studentului și în pregătirea noilor asimilări;

Hărțile conceptuale pot fi folosite pentru organizarea planificării sau proiectării unei activități, a cercetărilor desfășurate în grup sau individual;

Acordând o importanță majoră creării de legături între concepte, hărțile conceptuale vin să detroneze învățământul bazat exclusiv pe memorizare și simpla reproducere a unor definiții sau a unor algoritmi de rezolvare a problemelor, promovând concepția conform căreia studentul trebuie să fie conștient de modul în care se leagă conceptele unele de altele. Creând hărți conceptuale de deschid pespective către un proces de învățare activ și conștient;

Teoria constructivistă a învățării argumentează faptul că noua cunoaștere trebuie integrată în structura existentă de cunoștințe. Hărțile conceptuale favorizează acest proces prin stimularea celui care învață să acorde atenție relațiilor existente între concepte;

Prezentându-se ca niște rețele de cunoștințe facilitează înțelegerea și cunoașterea și ușoara aplicabilitate a cunoștințelor teoretice în practică deoarece conceptele nu există singure în mod izolat, ci în relație cu celelalte. Ele nu pot fi nici învățate nici evaluate fără a fi puse în lăgătură;

Permit vizualizarea relațiilor dintre cunoștințele studentului și nu numai, iar schematizarea se realizează în folosul sintetizării și al evitării folosirii expresiilor explicative lungi;

Evaluarea performanțelor este ușurată de această tehnică pentru că ea relevă modul cum gândesc participanții și cum folosesc ceea ce au învățat.

Dezavantajele s-ar înscrie în rândul celor referitoare la timpul solicitat, la nivelul ridicat al standardizării, la rigoarea și ordinea în care subiectul lucrează.

În anul 2000 T. Stoddart și alții au dezvoltat o metodă de evaluare a
învățării realizate de studenți folosind hărțile conceptuale. În legătură cu

71

aceasta, I. M. Kinchin (2000) releva avantajul hărții conceptuale de a deschide o fereastră către mintea studentului.

Ruiz-Primo și Shavelson (1996) au caracterizat evaluarea hărții

conceptuale luând în considerație:

sarcina care invită studentul să furnizeze legăturile dintre structurile cognitive pe care le are într-un domeniu;
forma răspunsului dat de student;

baremul după care harta conceptuală poate fi evaluată cu acuratețe și consistență.

În evaluarea hărții conceptuale se pot formula mai multe criterii de evaluare:

unele bazate pe calitatea afirmațiilor (însemnând totalul

informațiilor corecte);

altele calculând procentul afirmațiilor corecte date de student, în raport cu totalul posibil al acestora;

raportul dintre corect – incorect.

Aplicațiile hărților conceptuale:

Harta conceptuală poate fi folosită pentru:

a stimula generarea de idei, similar brainstormingului;

a proiecta o structură complexă (aparținând unui text lung, de
exemplu, sau a unui web site);

a comunica sau a prezenta idei complexe;

a explica modul cum noile cunoștințe se integrează în sistemul celor
vechi într-un domeniu de studiu;

a crea soluții alternative unei probleme date; a explica managementul cunoașterii;
a analiza și evalua rezultatele;

a ușura înțelegerea și a accesibiliza cunoașterea;

a ilustra modul de percepție, reprezentare și gândire a unei realități,
fapte, lucruri;

a reprezenta rețelele între concepte și a diagnostica lacunele și lipsa
legăturilor între acestea;

în desfășurarea activităților de grup.

Avantajele elaborării hărților conceptuale în grup:
concentrează grupul asupra sarcinii;

încurajează organizarea coezivă a grupului și spiritul de echipă; rezultatele apar relativ repede;

72

reprezentarea grafică vizuală a produsului care oferă simultan
informații despre ideile majore și interrelațiile dintre ele asigură
accesibilitatea pentru toți participanții implicați.

Procesul elaborării hărților conceptuale în grup cuprinde 6 etape:

Etapa 1: Pregătirea

• selectarea partenerilor;

• stabilirea temei de lucru (prin brainstorming).

Etapa 2: Generarea ideilor, a afirmațiilor

• definirea conceptelor.

Etapa 3: Structurarea afirmațiilor

• selectarea ideilor;

• clasarea lor.

Etapa 4: Reprezentarea grafică

• elaborarea hărții conceptuale.

Etapa 5: Interpretarea, evaluarea

• verificarea listei de concepte;

• analiza relevanței conceptelor pentru scopurile propuse;

• analiza legăturilor și a afirmațiilor ce leagă conceptele.

Etapa 6: Utilizarea hărții conceptuale

• pentru planificarea, proiectarea activității, a proiectelor de dezvoltare și evaluare.

Folosite în planificarea activității, hărțile conceptuale ajută la conceptualizarea scopurilor și a obiectivelor de îndeplinit, a nevoilor materiale și umane, a resurselor și capacităților necesare și alte variabile implicate în buna desfășurare a activității.

Folosite în evaluare, cu ajutorul hărților conceptuale se pot conceptualiza programe de ameliorare, recuperare sau de accelerare, probe de evaluare.

Pot fi concepute hărți conceptuale ale mai multor concepte sau teme de
studiu: protecția mediului înconjurător, natură, sănătate, democrație,
computer, România, Eminescu, etc. Horst Siebert analizând aceste hărți
conceptuale ca instumente de instituire a ordinii mentale, face precizări asupra
modului lor de realizare: „conceptului central i se adaugă altele învecinate,
trăsături, experiențe și emoții. Relațiile de cauzalitate pot fi marcate grafic.
Harta conceptuală poate fi desenată sub formă de copac cu rădăcini și ramuri.
Harta cognitivă este o copie a rețelelor noastre mentale, a legăturilor noastre
neuronale. (…) O hartă cognitivă conține atât cunoștințe abstracte, cât și

73

empirice, și totodată logici afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea. Pot fi completate „ramuri” atât cu concepte abstracte ordonate, cât și cu lanțuri asociative spontane. Se formează lanțuri tematice”46 .

Hărțile conceptuale pot fi întocmite la începutul unui demers didactic pentru a putea evalua situația cognitivă și emoțională inițială. Ele pot fi analizate și comparate între ele și pot constitui un punct de plecare pentru activitățile instructiv – educative următoare.

Într-o fază ulterioară, după parcurgerea etapelor instrurii se pot reface hărțile conceptuale și se pot efectua comparații cu cele inițiale. Se pot deduce astfel carențele hărții, conceptele lipsă, elementele asupra cărora trebuie insistat, rețelele de cunoștințe (orientate mai degrabă spre realitatea empirică sau care ilustrează realitatea teoretică, abstractă).

Evaluarea hărților (prin compararea celor inițiale cu cele finale) va

evidenția progresul învățării și gradul de complexitate a structurilor cognitive; se poate observa dacă pe parcursul activității construcțiile au fost completate sau au devenit mai variate.

Într-o hartă conceptuală se pot înlănțui atât concepte cât și sentimentele determinate de ele. Spre exemplu, Horst Siebert propune o astfel de schemă realizată de un student vis – à – vis de reprezentările lui despre școală și materiile studiate:

O altă metodă de elaborare a hărților conceptuale, eficientă, este cea prin care un text este transpus în rețele cognitive. Se pot face evaluări prin compararea textului cu harta elaborată și a hărților studenților între ele. Conceptele nu trebuie predate neapărat direct, ci profesorul îl poate ajuta pe student să-și construiască propriile concepte. Rețelele conceptuale i-au naștere ca urmare a experienței individuale, dar își au sursa și în stocurile de informații istorice, culturale și științifice.

46 Horst Siebert, op. cit., p. 170.

74

4. Proiectul

Proiectul reprezintă o activitate de evaluare mai amplă decât investigația.
Proiectul începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru –

eventual și prin începerea rezolvării acesteia – se continuă acasă pe parcursul
a câtorva zile sau săptămâni, timp în care studentul are permanente consultări
cu profesorul, și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a
unui raport asupra rezultatelor obținute și dacă este cazul, a produsului
realizat.

Proiectul este o formă activă, participativă care presupune și încurajează
transferul de cunoștințe, deprinderi, capacități, facilitează și solicită abordările
interdisciplinare, și consolidarea abilităților sociale ale studenților. Este
deosebit de util atunci când profesorul urmărește accentuarea caracterului practic/aplicativ al învățării și apropierea între discursul teoretic și experiența
de viață a studenților.

Realizarea unui proiect presupune după D. S. Frith și H. G. Macintosh (1991), parcurgerea următoarelor etape:

1. Identificarea unei probleme/teme/subiect;

2. Culegerea, organizarea, prelucrarea și evaluarea informațiilor legate de problema sau tema aleasă;

3. Elaborarea unui set de soluții posibile ale problemei;

4. Evaluarea soluțiilor și deciderea către cea mai bună variantă.

În funcție de tema aleasă există și un al cincilea pas în care studenții trec efectiv la aplicarea soluției pentru care au optat, ceea ce presupune elaborarea unui plan de implementare, cu etape, resurse, responsabilități, modalități de evaluare a rezultatelor obținute.

Proiectul poate fi realizat individual sau în grup. Etapele prin care trebuie să treacă participanții sunt următoarele:

orientarea în sarcină;

conștientizarea finalităților;
definirea conceptelor cheie;
stabilirea sarcinilor de lucru ;

stabilirea responsabilităților în cazul în care se lucrează în chipă;

stabilirea criteriilor și a modului de evaluare;

identificarea modalităților de lucru, a căilor de acces la informații;

adunarea datelor informaționale; elaborarea finală a produsului; întocmirea raportului final;
evaluarea.

75

Avantajele folosirii acestei metode:

oferă șansa de a analiza în ce măsură studentul folosește adecvat cunoștințele;

instumentele, materialele disponibile în atingerea finalităților propuse;

este o metodă alternativă de evaluare care scoate studenții și cadrul didactic din rutina zilnică;

pune studenții în situația de a acționa și a rezolva sarcini în mod individual sau în grup, autotestându-și capacitățile cognitive, sociale și practice.

Profesorul poate să aprecieze rezultatele proiectului urmărind:

adecvarea metodelor de lucru, a materialelor și a mijloacelor didactice folosite la scopurile propuse;

acuratețea produsului;

rezultatele obținute și posibilitatea generalizării lui;

raportul final și modul de prezentare a acestuia;

gradul de implicare al participanților în sarcina de lucru.

Strategia de evaluare a proiectului este de tip holistic, iar criteriile de apreciere pot fi negociate cu studenții.

Evaluarea proiectului presupune din partea profesorului multă atenție. El trebuie să asiste studentul sau grupul pe durata derulării lui, consiliindu-i și încurajându-i în demersurile întreprinse, astfel:

să-i îndemne să reflecte asupra activității, asupra achizițiilor realizate (cunoștințe, aptitudini, atitudini, experiențe);
să-și autoevalueze activitatea și progresul;

să discute dificultățile, aspectele care îi nemulțumesc sau pe care le consideră insuficient realizate.

Profesorul poate să alcătuiască fișe de evaluare în care să consemneze în
mod regulat observații și aprecieri asupra activității fiecărui student/grup de
lucru.

Pentru fixarea și evaluarea cunoștințelor, profesorul poate recurge – în special după parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare și evaluare a informațiilor – la un test criterial; acesta va conține un număr de itemi obiectivi și semiobiectivi, dar și un număr oarecare de itemi subiectivi care să dea posibilitatea studenților să reflecteze sistematizat asupra procesului de învățăre și a produselor obținute.

76

5. Jurnalul reflexiv

Jurnalul reflexiv se înscrie în rândul metodelor alternative de evaluare și
cuprinde însemnările studentului asupra aspectelor trăite în procesul
cunoașterii. Este o „excelentă strategie de evaluare pentru dezvoltarea

abilităților metacognitive”47 , constând în reflectarea studentului asupra propriului proces de învățare și cuprinzând reprezentările pe care le-a dobândit în timpul derulării acestuia.

Se poate centra pe aspectele următoare:

1) dezvoltarea conceptuală obținută;

2) procesele mentale dezvoltate;

3) sentimentele și atitudinile experimentate (trăite).

Reflecția studentului asupra acestor aspecte poate îmbunătății învățarea viitoare.

În jurnalul reflexiv se trec în mod regulat, experiențe, sentimente, opinii, gânduri împărtășite cu un punct de vedere critic. Studentul este îndemnat să răspundă la întrebări de genul:

– Ce ai învățat nou din această lecție? – Cum ai învățat?

– Ce sentimente ți-a trezit procesul de învățare?

– Care din ideile discutate ți s-au părut mai interesante? – Care necesită o clarificare?

– Ce dificultăți ai întâmpinat?

– Cum te simți când înveți la o anumiță materie?

– Cum poti utiliza în viitor această experiență de învățare?

– În ce măsură ceea ce ai studiat la cursuri ți-a satisfăcut așteptările? – Cum îți place să înveți în viitor următoarea temă (capitol, lecție)? – Ți-a plăcut experiența (de învățare)? Dacă nu, de ce?
– Dacă ai putea schimba ceva, ce ai face?
– Adaugă alte comentarii care te preocupă.

Jurnalul reflexiv reprezintă un dialog al studentului purtat cu sine însuși, din care învață despre propriile procese mintale. Prin această metodă alternativă se urmăresc trei probleme:

autoreglarea învățării (prin examinarea atitudinilor, a dedicației și a atenției concentrate în direcția depășirii unei sarcini de învățare);

controlarea acțiunilor desfășurate asupra sarcinii de învățare (prin analiza planificării, a demersurilor metodologice de rezolvare a sarcinii și a rezultatelor obținute);

47 Inmaculada Bordas, Flor Cabrera, op. cit., p. 41.

77

controlarea cunoașterii obținute (prin analiza noțiunilor

asimilate, a lacunelor înregistrate și a cauzelor acestora).

Avantajele aplicării acestei metode:

jurnalul reflexiv este o modalitate reflexivă, deschisă și flexibilă de evaluare;

studentul poate să-și exprime propriile nemulțimiri, dar și
expectațiile, exprimându-și dorințele și satisfacțiile;
profesorul poate să cunoască (cu voia studentului) și alte

aspecte care influențează procesul învățării și astfel să-l ajute pe student și să sporească calitatea instruirii;

cunoscând aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere între
profesor și student, acesta din urmă simțindu-se înțeles și
conștientizând faptul că sunt luate în considerație circumstanțele.

Dezavantajele jurnalului reflexiv țin de elaborarea sa. Pentru a fi eficient
jurnalul reflexiv trebuie completat periodic. Acest lucru solicită disciplină și
notarea cu regularitate a reprezentărilor studenților, precum și a punctelor de
vedere critice. Nu este o muncă ușoară, deoarece studenții nu sunt obișnuiți să
reflecte asupra muncii lor. Ei trebuie învățați și îndreptați treptat pe acest
drum al analizei proprii, pentru a înțelege de ce este necesară și cum trebuie
făcută.

6. Tehnica 3-2-1

Tehnica 3 – 2 – 1 este folosită pentru a aprecia rezultatele unei secvențe
didactice sau a unei activități. Denumirea provine din faptul că studenții scriu:

3 termeni (concepte) din ceea ce au învățat,

2 idei despre care ar dori să învețe mai mult în continuare și

o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consideră ei că au
dodândit-o în urma activităților de predare – învățare.

Avantajele acestei tehnici constau în faptul că studenții devin conștienți
de urmările demersului instructiv – educativ și responsabili de rezultatele
obținute. Implicarea acestora crește direct proporțional cu înțelegerea
importanței și a necesității însușirii unui conținut ori a dobândirii unei
priceperi încă din faza inițială a predării. Acest fapt poate fi asigurat de către
profesor prin motivarea activităților ce vor fi întreprinse în continuare,
împreună, și prin comunicarea obiectivelor pentru studenți de la începutul
activității.

Tehnica 3 – 2 – 1 poate fi considerată drept o bună modalitatea de
autoevaluare cu efecte formative în planul învățării realizate în clasă. Este o
cale de a afla rapid și eficient care au fost efectele proceselor de predare și

78

învățare, având valoare constatativă și de feedback. Pe baza conexiunii
inverse externe, profesorul poate regla procesele de predare viitoare,
îmbunătățindu-le și poate elabora programe compensatorii dacă rezultatele
sunt sub așteptări ori programe în concordanță cu nevoile și așteptările
studenților.

Această modalitate alternativă de evaluare, al cărei scop principal este cel de ameliorare și nicidecum de sancționare, răspunde dezideratelor educației postmoderniste de a asigura un învățământ cu un profund caracter formativ – aplicativ. Este un instrument al evaluării continue, formative și formatoare, ale cărei funcții principale sunt de constatare și de sprijinire continuă a studenților.

7. Metoda R. A. I.

Metoda R. A. I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților
studenților de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au
învățat. Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă –
Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe
de lecție, profesorul, împreună cu studenții săi, investighează rezultatele
obținute în urma predării – învățării, printr-un joc de aruncare a unei mingii
mici și ușoare de la un student la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună
o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea
răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă
întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării
adresate. Studentul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va
veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca
încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel
care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria
întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea.
Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un
răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.

Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la
începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii
noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către profesorul ce asistă la
joc, a eventualelor lacune în cunoștințele studenților și a reactualizării ideilor
– ancoră.

Pot fi sugerate următoarele întrebări:

– Ce știi despre… …?

– Care sunt ideile principale ale lecției… …?

– Despre ce ai învățat în lecția… …?

– Care este importanța faptului că… …?

– Cum justifici faptul că… .?

– Care crezi că sunt consecințele faptului… ..?

79

– Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată (predată)… ..?

– Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus … ..?

– Cum consideri că ar fi mai avantajos să…sau să…?

– Ce ți s-a părut mai dificil din… …?

– Cum poți aplica cunoștințele învățate… .?

– Ce ți s-a părut mai interesant… ..?

– De ce alte experiențe sau cunoștințe poți lega ceea ce tocmai ai învățat?

Această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită atât cu școlarii mici cât și cu licenii sau studenții, solicitând în funție de vârstă, întrebări cât mai divers formulate și răspunsuri complete. Întrebările pot să devină pe parcursul desfășurării metodei, din ce în ce mai grele. Metoda R.A.I. este adaptabilă oricărui tip de conținut, putând fi folosită la istorie, biologie, geografie, matematică, literatură, limbi străine etc.

Studenții sunt încântați de acestă metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor obținute, modalitate care se constituie în acelați timp și ca o strategie de învățare ce îmbină cooperarea cu competiția. Este o metodă de a realiza un feedback rapid, într-un mod plăcut, energizant și mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfășoară în scopuri constatativ –
ameliorative și nu în vederea sancționării prin notă sau calificativ. Permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr-un domeniu, pe o temă dată. Exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaștere și înțelegere a materialului de studiat.

Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi studenți se simt încurajați, comunică cu ușurință și participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învățarea cât și evaluarea.

Există un oarecare suspans care întreține interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată de faptul că nu știi la ce întrebări să te aștepți din partea colegilor tăi și din faptul că nu știi dacă mingea îți va fi sau nu adresată. Această metodă este și un exercițiu de promptitudine, atenția participanților trebuind să rămână permanent trează și distributivă.

Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici,
fiecare deținând câte o minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat,
rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră apoi în finala căștigătorilor de la
celelalte grupe, jocul desfăsurându-se până la rămânerea în cursă a celui mai
bine pregătit. Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingii ar crea dezordine,
mingea unui grup care ar cădea ar distrage atenția celorlalte grupuri.

Profesorul supraveghează desfășurarea jocului și în final lămurește problemele la care nu s-au găsit soluții.

80

Metoda R.A.I. poate fi folosită și pentru verificarea cunoștințelor pe care studenții și le-au dobândit independent prin studiul bibliografiei recomandate. Accentul se pune pe ceea ce s-a învățat și pe ceea ce se învață în continuare prin intermediul creării de întrebări și de răspunsuri.

8. Studiul de caz

Studiul de caz este o metodă ale cărei caracteristici o recomandă
îndeosebi în predarea și învățarea disciplinelor socio – umane, dar în egală
măsură poate fi luată în calcul și ca o metodă alternativă de evaluare a
capacității studenților de a realiza astfel de demersuri (de analiză, de

înțelegere, de interpretare a unor fenomene, de exersare a capacității de argumentare, de emitere a unor judecăți de evaluare, precum și de formare și dezvoltare a trăsăturilor de personalitate).

După cum remarca Valdemar Popa (1979), „experiența a demonstrat și valențele ei ca metodă de evaluare.”

Analizând metoda din acest punct de vedere, prof. Ion T. Radu argumentează:

„…studiul de caz, ca mijloc de evaluare, se realizează prin analiza și dezbaterea cazului pe care îl implică.”

9. Observarea sistematică a activității și comportamentului studenților

Observarea sistematică a activității și a comportamentului studenților oferă cadrului didactic posibilitatea de a culege informații relevante asupra performanțelor acestora din perspectiva capacității lor de acțiune și relaționare, a competențelor și abilităților de care dispun.

Ea reprezintă o modalitate eficientă de a urmări evoluția și progresul studenților în contextul activităților școlare. Pot fi obținute informații cu privire la:

• nivelul de pregătire;

• direcția de evoluție școlară a studentului;

• destinul profesional;

• interesele manifestate către anumite domenii;

• aptitudinile de care dă dovadă studentul;

• atitudinile acestuia față de învățătură;

• entuziasmul și participarea la activitățile școlare.

Eficacitatea metodei crește considerabil atunci când – spune profesorul Ion T. Radu – „observarea comportamentului studenților este întreprinsă sistematic, presupunând:

stabilirea obiectivelor acesteia (reperele) pentru o

perioadă definită (cunoștințe acumulate, abilități formate,

81

capacitatea de a lucra în grup, atitudini față de colegi etc.);

utilizarea unor instrumente de înregistrare și sistematizare a constatărilor (fișă, scală de apreciere)”.

Fișa de evaluare este completată de către profesor, care înregistrează datele factuale despre evenimentele importante din comportamentul studentului și din modul lui de acțiune. Separat de simpla consemnare a lor, aceste date factuale sunt interpretate, configurându-se profilul personal al studentului. Un dezavantaj al acestei practici este că necesită timp mai mult și există riscul notării datelor în mod subiectiv.

Scala de apreciere sau de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluării, set ce este însoțit de un tip de scală, de obicei scala Likert. Potrivit acestui tip de scală, studentului îi sunt prezentate un număr de enunțuri în raport cu care acesta trebuie să-și manifeste acordul sau dezacordul, discriminând între cinci trepte: acord puternic, de acord, indecis (neutru), dezacord, dezacord puternic.

De exemplu, se pot da studenților următoarele întrebări:

1. Particip cu plăcere la activitățile ce presupun lucrul în

echipă:

• acord puternic

• dezacord

• nu știu sau îmi este indiferent

• de acord

• dezacord puternic

2. Îmi asum imediat responsabilitățile care îmi sunt stabilite

în cadrul echipei:

• acord puternic

• dezacord

• nu știu sau îmi este indiferent

• de acord

• dezacord puternic

Important în redactarea enunțurilor este ca ele să fie clare, să cuprindă
cuvinte familiare studentului, să nu fie foarte lungi, să fie accesibile potrivit
gradului de înțelegere specific vârstei și nivelului de cunoștințe al subiectului
căruia i se adresează și să urmărească obținerea unor informații clare de la
subiecți.

82

Ce poate să observe în mod sistematic profesorul la studenții săi: Abilități intelectuale:

exprimarea orală;

capacitatea de a citi și de a scrie;

operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația, clasificarea,
generalizarea, concretizarea, abstractizarea;

capacitatea de deducție.

Abilități sociale:

capacitatea de a colabora cu ceilalți;

cultivarea de relații pozitive în grup;

participarea la negocierea și adoptarea soluțiilor;

interesul pentru a menține un climat stimulativ și plăcut; capacitatea de a lua decizii;

toleranța și acceptarea punctelor de vedere diferite de cel personal; capacitatea de a asculta cu atenție;

rezolvarea nonviolentă a conflictelor; asumarea responsabilităților.

Cercetarea și evaluarea acestor componente permit profesorului să urmărească evoluția fiecărui student, să adecveze rolurile pe care i le atribuie în grup, să aprecieze nivelul la care se află la un moment dat studentul și schimbările care s-au produs în comportamentul său; permite atât evaluarea procesului, cât și evaluarea produsului activității.

10. Fișa pentru activitatea personală a studentului

Fișa pentru activitatea personală a studentului, numită și fișa de muncă independentă, este utilizată atât ca modalitate de învățare cât și ca mijloc de evaluare.

Prin această fișă profesorul poate evalua pregătirea studenților, dându-le
în același timp posibilitatea de a lucra (învăța) independent. Poate fi

considerată și o modalitate de reflectare asupra propriei munci a studentului și de stimulare a capacității de auto – evaluare.

11. Investigația

Investigația atât ca modalitate de învățare cât și ca modalitate de
evaluare, oferă posibilitatea studentului de a aplica în mod creativ
cunoștințele însușite, în situații noi și variate, pe parcursul unui interval mai
lung sau mai scurt. Ea „constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică

83

sau de a realiza o activitate practică pentru care studentul este nevoit să
întreprindă o investigație (documentare, observarea unor fenomene,

experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit”48 .

Îndeplinește mai multe funcții:

acumularea de cunoștințe;

exersarea unor abilități de investigare a fenomenelor (de

proiectare a acțiunii, alegerea metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea și prelucrarea datelor, desprinderea concluziilor);
exersarea abilităților de evaluare a capacității de a întreprinde asemenea demersuri.

Activitatea didactică desfășurată prin intermediul acestei practici
evaluative poate să fie organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar
aprecierea modului de realizare a investigației este de obicei, de tip holistic.

Cu ajutorul acestei metode profesorul poate să aprecieze:

gradul în care studenții își definesc și înțeleg problema investigată;

capacitatea de a identifica și a selecta procedeele de obținere a informațiilor, de colectare și organizare a datelor;

abilitatea de a formula și testa ipotezele;

felul în care studentul prezintă metodele de investigație folosite;
conciziunea și validitatea raportului – analiză a rezultatelor

obținute.

Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru și cu natura disciplinei de studiu fac din metoda investigației un veritabil instrument de analiză și apreciere a cunoștințelor, capacităților și a personalității studentului.

Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltării capacităților de ordin
aplicativ ale studenților este considerabil, mai ales în cazul rezolvării de
probleme, al dezvoltării capacității de argumentare, al gândirii logice etc.

Valențe formative ale metodelor alternative de evaluare

Este recunoscut faptul că aceste metode de evaluare constituie o
alternativă la formulele tradiționale a căror prezență domină. Alternativele
oferite constituie opțiuni metodologice și instrumentale care îmbogățesc
practica evaluativă evitând rutina și monotonia. Valențele formative le
recomandă susținut în acest sens. Este cazul, în special, al portofoliului, al
proiectului, al hărților conceptuale, al investigației care, în afara faptului că

48 I. T. Radu, op. cit., p. 225.

84

reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie în primul rând sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învățarea de tip euristic.
Valențele formative care susțin aceste metode alternative ca practici de
succes atât pentru evaluare cât și pentru realizarea obiectivului central al învățământului și anume învățarea, sunt următoarele:

stimulează implicarea activă în sarcină a studenților, aceștia fiind
mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă;

asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea
priceperilor și capacităților în variate contexte și situații;

asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a
cunoștințelor asimilate în sistemul noțional, devenind astfel
operaționale;

unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de
ansamblu asupra activității studentului pe o perioadă mai lungă de
timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu
caracter de sondaj în materie și între studenți;

asigură un demers interactiv al actelor de predare – evaluare,

adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare student, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;

descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru
notă;

reduce factorul stres în măsura în care profesorul este un consilier,
iar evaluarea are ca scop în primul rând îmbunătățirea activității și
stimularea studentului și nu sancționarea cu orice preț, activitățile
de evaluare cuprinzând materiale elaborate de-a lungul unui interval
mai mare de timp.

85

CAPITOLUL 3 SPECIFICUL ACTULUI EVALUATIV ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SUPERIOR MILITAR

3.1. Aspecte ale evaluării studenților militari în învățământul universitar

Evaluarea rezultatelor instruirii și educației universitare, a
transformărilor cognitive și practice – comportamentale realizate prin

activitățile desfășurate cu studenții constituie un aspect esențial al efortului de măsurare a rezultatelor muncii universitare. Când spunem că un student a încorporat în gândirea și activitatea sa o anumită valoare, afirmăm că, de fapt, la acesta trebuie să regăsim o gamă de cunoștințe, de comportamente, de opțiuni, de atitudini pe care nu le poseda anterior acțiunii de instruire. Asimilarea unor asemenea elemente, cum ar fi informațiile și operațiile practice necesare în profesia aleasă, pornește de la cunoașterea faptelor pe care se sprijină acestea pentru ca apoi, prin generalizare, sa se construiască explicația. Explicația nu este punctul final, ci filonul prin care se produce interiorizarea informației și transformarea ei în fapte de viață, în criterii de apreciere, în atitudini, în comportări.

Transformarea acestora este un fenomen complex. Inițial, spun
cercetătorii din domeniu (Reboul, 1989), se constată o curiozitate, o

sensibilizare față de problema sau câmpul respectiv de cunoaștere. Treptat,
sporește și câmpul emoțional al sentimentelor care acompaniază cunoașterea.
Astfel, se produce trăirea prin experiența proprie a informațiilor receptate
care, în final, duce la sedimentări, ierarhizări, ordonări pe baza unor criterii de
apreciere. Ulterior, întreaga atitudine stă sub impresia, sub semnul acestor
criterii.

Evaluarea informativului și formativului la studenți se inspiră din această
procesualitate. Activitățile de instruire și educație universitară sunt apreciate
pozitiv sub raport formativ, de pildă, dacă favorizează productivitatea
interiorizării și transformării valorilor cunoașterii științifice în aspirații,
atitudinii, comportamente etc. Aici este, poate, zona cea mai dificilă a
evaluării.

Aprecierea aspectelor informative cere ca aceasta să se facă prioritar, în direcția mecanismelor comune, a sintezei și interdisciplinarității care să asigure o sensibilizare la problemele epocii, la efortul de dezvoltare a cunoașterii științifice, a atitudinilor militante. Aceasta deoarece întreaga cunoaștere umană (știința, arta, tehnologiile, morala, filosofia, politica etc), cât și practica unei epoci pot fi și trebuie să fie ale omului și să servească asimilării valorilor perene ale acestei epoci.

Aprecierea rezultatelor educative și practic – comportamentale ale

activităților desfășurate cu studenții se realizează prin raportarea la modelul
de referință, la întregul ansamblu de operații prin care efectele realizate sunt
comparate cu un sistem de indicatori. Compararea, în ordinea desfășurării

86

operațiilor pleacă, de regulă, de la starea inițială. În cazul nostru, un rol esențial îl are aria de evaluare a nevoilor de instruire și educație, de transformare practic – comportamentală, în funcție de aceste nevoi putând să apreciem nivelul lor de realizare.

O cerință importantă este ca activitatea de instruire și educație să fie
constituită într-un sistem, astfel având posibilitatea evaluării ca analiză de
sistem decelând interacțiunea, integrarea și interdependența elementelor ce
alcătuiesc activitatea respectivă. Totodată, caracterul de sistem al activității
instructive – educative implică și ideea de stabilitate, fără de care nu este
posibilă o acțiune corespondentă și precisă de ameliorare a asimilării
cunoștințelor stiințifice, tehnice, etc. a opțiunilor valorice ale studenților. În
acest fel este posibilă realizarea unui proces de determinare, de obținere și
subsumare a informațiilor necesare pentru a judeca rezultatele.

Efectuarea evaluării, ca operație complexă, implică multiple posibilități. Așa avem mai multe sisteme de evaluare, din punctul de vedere al zonelor contextului, a conținutului, a procesului și a produsului. În cazul nostru, evaluarea contextului cuprinde descrierea condițiilor în care se desfășoară activitatea de dezvoltare a cunoașterii, aprecierii și acțiunii proprii a studenților, a oportunităților și obstacolelor ce există. Aceasta este mai degrabă o diagnoză a problemelor ce intervin în acțiunile educative, a contingențelor și congruențelor care există.

Evaluarea conținutului informațional cuprinde raportarea ansamblului de
idei, la posibilitățile și aspirațiile organizatorilor, a activităților de instruire și
educație. Este vorba de capacitățile pertinente necesare, de strategiile de
dezvoltare pentru realizarea obiectivelor, a planurilor și programelor de
educație universitară. Aici intervine impactul cu evaluarea procesului
instructiv – educativ propriu -zis. Acest tip de evaluare cuprinde trei obiective
principale:

determinarea neajunsurilor privind planificarea și desfășurarea
activităților instructiv – educative;

proporționarea asimilării informațiilor și producerea

transformărilor așteptate a se realiza;

identificarea competențelor, a capacităților existente în procesul
respectiv de învățare.

Evaluarea rezultatelor este prezentă în toate cele trei tipuri, dar mai evidentă apare în măsurarea nivelului de realizare a obiectivelor, a transformărilor produse ca urmare a proceselor de instruire.

Din punct de vedere al momentului când se face evaluarea educației și instruirii universitare avem o evaluare continuă când se apreciază cotidian, la fiecare activitate didactică, rezultatele studenților, evaluarea punctuală și finală efectuată cu ajutorul examenelor.

87

Prin sistemul de evaluare continuă înregistrăm progresele sau regresele
studenților, iar prin cele de evaluare finală stabilim un bilanț al semestrului,
anului sau ciclului de instruire. În legătură cu ultimul tip se utilizează și
evaluarea sumativă care, pe lângă examen, dă posibilitatea unei decizii care
permite sau nu eliberarea unei diplome sau accesul în trepte superioare de
instruire.

Alte sisteme de evaluare mai sunt – cel diagnostic și formativ.

Evaluarea diagnostică intervine în momentul când vrem să știm dacă studenții cu care lucrăm au capacitățile necesare pentru a învăța informațiile științifice, tehnice etc. cuprinse în programele de pregătire. Evaluarea formativă urmărește realizarea atât a obiectivelor instructive, cât și cele privind capacitățile de receptare și utilizare a informației, accentul fiind pus, după cum îi este și numele, pe aspectele de transformare a capacităților, de formare a structurilor gândirii, înțelegerii, aplicației, etc.

Noțiunea de sistem de evaluare universitară mai are și un alt sens, plecându-se de la instrumentele de evaluare utilizate. În cazul aprecierii instruirii științifico – tehnice a studenților, distingem sistemele de evaluare prin note (de la 1 – 10), prin clase sau categorii simple ordonate (A B C D E) și prin aprecieri calitative (evaluarea prin judecăți de apreciere: bine, foarte bine, satisfăcător etc), primele două fiind cele mai utilizate.

Sistemul aprecierii prin note utilizează o scală numerică (de regulă de la 1 la 10) care posedă câteva proprietăți: calcularea indicilor prin medie aritmetică (o serie de operații sunt notate cu cifre cuprinse în scala de apreciere și apoi se calculează media lor aritmetică) sau prin media ponderată (un ansamblu de note care au același coeficient).

În cazul ordonării pe categorii (A B C D E) operațiile sunt ceva mai simple, proprietățile intervalelor fiind legate de tranzitivitate – A este înaintea lui B,C,D,E. Aici scala este de ordine, nu de intervale. Dacă vrem să calculăm un indice de tendință a scalei de ordonare, atunci putem ajunge la aceasta prin aflarea medianei, înțeleasă ca valoare a variabilei ce ocupă mijlocul distanței diferitelor valori ce sunt cuprinse în ordonare.

La aprecierile calitative (deși toate sistemele conțin aprecieri calitative) sunt categorii neordonate utilizate pentru ceea ce apare ca fiind contradictoriu, prin ceea ce rămân la nivelul descrierii nominale a calităților cunoștințelor unui student.

Evaluarea din acest unghi de vedere cuprinde, așadar, categorii neordonate, constituind astfel ansambluri de aprecieri fără compararea cu alți subiecți, cât și pe cele care conțin categorii ordonate, formând scale de ordine, de note sau scale numerice. În toate tipurile de sisteme, efortul central constă în măsurarea nivelului cunoștințelor asimilate, în cazul nostru, măsurarea fiind înțeleasă ca așezarea, ordonarea unui număr de evenimente fapte, cunoștințe, după o regulă logică acceptabilă.

88

Măsurarea nivelului cunoștințelor, de exemplu, presupune însă câteva
specificități: informațiile, proprietățile acestora sunt suficient de clar definite
prin caracteristici observabile; regulile de ordonare indică modul de a face să
corespundă un număr la fiecare proprietate sau grup de proprietăți ale
informației asimilate de către subiecți. Acest din urmă aspect relevă că
măsurarea este, de fapt, o descriere exprimată prin calități, alcătuind
elementul central în evaluare, dar neidentificându-se cu aceasta.

Expresia măsurării este realizată, de regulă, prin note și scoruri. Notele,
în zona măsurării nivelului cunoștințelor, de pildă, sunt o apreciere sintetică
asupra performanței asimilării. Astfel, într-un experiment simplu, atribuim
nota 8 unui subiect care într-un nivel de etalonaj și-a însușit opt din zece
caracteristici ale informației prezentate. Cum gradul de subiectivitate este
mare în cazul notelor, se utilizează scorurile. Scorul denumește rezultatele
obținute la un test sau altă formă de evaluare prin totalizarea punctelor
obținute după reguli dinainte fixate (numărul răspunsurilor pozitive, greșelile
făcute etc).

Notările de evaluare și de estimare conțin caracteristici diferite. Estimarea ne spune că există o valoare, în vreme ce evaluarea, având un caracter mai precis, presupune existența unui obiectiv sau criteriu de alegere, pe baza căruia putem măsura distanța performanței în raport cu obiectivul sau criteriul ales. Schimbarea criteriului sau obiectivelor duce la evaluări diferite ale performanțelor.

Una din problemele importante ale sistemelor de evaluare este cea a
modelului de referință, compararea, măsurarea fâcându-se totdeauna prin
raportarea la acesta. Construcția modelului de referință, într-o evaluare
corectă a nivelului de cunoștințe ale studentului, se realizează pe baza
structurii conținutului acestor informații. Primul element inclus este produsul
normat (informația normată), adică necesar să fie asimilat. De pildă, dacă
operația cognitivă este de asimilare a regulilor unei noi tehnologii de
producere a betonului, atunci produsul normat este însușirea informației
despre acestă tehnologie, fără nici o greșeală. Dacă exercițiul constă în
înțelegerea orientărilor dezvoltării educației în țara noastră în prezent, atunci
produsul normat este prezentarea exactă a acestor orientări. Desigur,
prezentarea comportă grade diferite de dificultate. Modelul de referință
răspunde tocmai nevoii de orientare, în cazul acesteia, al diferitelor grade de
dificultate.

Evaluarea, însă, ca operație complexă, nu se poate realiza numai prin
referirea la produsul normat, ci și la cel așteptat să fie cuprins, de regulă, în
obiectivele activității instructiv – educative. Produsul așteptat să poată fi

realizat de către studenți trebuie să conțină secvențe posibile de determinat
pentru a măsura performanța atinsă, realizarea tuturor secvențelor
semnificând performanța maximă. Să presupunem că avem ca produs

89

asimilarea unor informații științifice despre utilizarea microelectronicii în industrie. În cazul inginerilor, dar și al tehnicienilor sau muncitorilor, niveluri de performanță și de însușire vor fi însă diferite, deoarece și secvențele vor fi diferite, ca și nivelurile de complexitate. Astfel, deși produsul așteptat poate fi însușirea unor informații privind utilizarea microelectronicii, conținuturile vor fi diferite, ținând seama de capacitățile respective de înțelegere, asimilare și operaționalizare.

Produsul așteptat să se realizeze în cazul cunoașterii științifice, să zicem,
este el însuși un sistem complex de elemente. Potrivit unor taxonomii
binecunoscute , cunoașterea ideilor ca proces și ca produs al gândirii cuprinde
o suită de operații care intră în activitatea de evaluare: receptarea informației
(a cunoștințelor), înțelegerea, analiza, sinteza, aplicarea, evaluarea.
Receptarea informației pleacă de la memorarea ideilor, a faptelor, a datelor și
simbolurilor, apoi tratarea acestora prin clasificare, ierarhizare pentru a ajunge
la elementele lor universale – principii, legi, teorii. Înțelegerea cuprinde și ea
trei niveluri: asimilarea cu termenii proprii a informațiilor (cunoștințelor),
interpretarea care implică un aranjament nou al informațiilor în funcție de
ideea de bază și cel de-al treilea nivel – extrapolarea – când ideile pot fi
extrapolate și în alte cazuri, similare celui la care s-au făcut referirile.
Aplicarea presupune că cel care a receptat informația distinge, plecând de la
aceasta, caracteristicile sau trăsăturile comune ale unor situații sau probleme
și poate produce o idee, o abstractizare în legătură cu ele și deci principiile
sau generalizările făcute sunt aplicate la cazuri noi.

Celelalte operații cuprind și ele o suită de activități ce sunt secvențe ale
produsului așteptat. Astfel, analiza implică cercetarea elementelor
informațiilor, a relațiilor între ele, a principiilor de organizare; sinteza conține
producerea de idei personale, pe baza analizei efectuate, elaborarea unui plan
de lucru, plecând de la exigențe date, derivarea de ansambluri ale relațiilor
abstracte, între diferitele elemente și inducerea regulilor de bază în producerea
noilor cunoștințe. Evaluarea învățării de către student în acest context
cuprinde stabilirea gradului în care materialul asimilat răspunde criteriilor
stabilite.

Al treilea element al sistemului de referință este scala de măsură de care
am mai vorbit. Atât scala de ordine, cât și cea numerică, solicită alegerea unor
repere riguroase în construcția lor. O dificultate mare aici este punerea în
corespondență a produsului așteptat și a reperelor din scala de măsurare.
Realizarea corespondenței se face prin încercarea modelului de referință, a
scalelor de măsurare în condiții diferite de lucru pentru validarea acestora.

Adiacent scalei de măsură este și scala de evaluare. Cu ajutorul ei se face
ordonarea subiecților sau a informațiilor în raport cu o calitate pe care o
posedă mai mult sau mai puțin. În serie numerică ea cuprinde note de la 1 la
10, iar în serie de ordine – cinci calificative – foarte bine, bine, satisfăcător,
slab, nesatisfăcător. Exigențele cele mai mari intervin aici în stabilirea

90

gradelor, a intervalelor pentru a putea subsuma diferitele niveluri de competență unor criterii științific determinate. În acest sens se utilizează scale care nu conțin nivelul zero, scale în care gradele nu sunt mai mari ca însăși scala, scale cu cinci, șapte sau nouă grade etc. Prin analiza fracționată privind limbajul științific se pot găsi următoarele calități ale acestuia:

lizibilitatea (calitatea de a poseda o lectură rapidă, facilă, fără

echivoc);

estetica (linia armonică și agreabilă a lecturii, a discursului), prezentarea (corectă, concisă, clară);

exactitatea (corectitudine, concizie, claritate);

exactitatea gramaticală (densitatea erorilor ortografice, morfologice și
sintactice);

structura expunerii (ordinea logică a propozițiilor, ideilor etc);

bogăția ideilor (cantitatea de idei, sursele utilizate etc);

pertinența ideilor (calitatea ideilor expuse în raport cu temele tratate);
precizia informației (veridicitatea și exactitatea obiectivă a

informațiilor și faptelor expuse);

exhaustivitatea (gradul de cuprindere a sferei informațiilor);

concizia (gradul de extensie minimă indispensabilului, fără repetări
gratuite);

proprietățile interne ale limbajului (corecta utilizare a termenilor);

stilul (facilitatea, exactitatea, stăpânirea limbajului, din punct de
vedere al construcției frazelor);

originalitatea (nivelul de implicare a personalității celui care prezintă
informațiile în ordonarea lor, în reliefarea noutății lor etc);
maturitatea (capacitatea de judecată, viziunea critică a raționamentelor
expuse);

imaginația (capacitatea de creație, de transpunere a ideilor în forme
noi, în contexte noi etc).

Desigur, construcția unui astfel de sistem de referință implică operații complexe, determinări riguroase ale conținuturilor transmise prin activitatea instructiv – educativă cu studenții, cunoașterea nivelului de plecare și de sosire al acestora, a logicii interne de structurare a ideilor etc.

În concepția noastră indicatorii cu un grad mare de generalitate privind evaluarea rezultatelor instruirii și educației universitare pot fi:

a. performanțele atinse în asimilarea cunoașterii, a informațiilor științifice transmise;

b. nivelul intereselor, preferințelor, capacităților și aptitudinilor

prezente în urma activității instructiv – educative desfășurate în acest sens;

91

c. perfecționarea capacităților de a lucra cu informația științifică în cooperare cu alții;

d. ameliorarea strategiilor, metodelor de cunoaștere științifică din perspectiva participării creative;

e. gradul de integrare a informațiilor în sistemul activităților productive
proprii viitoarei profesii;

f. capacitățile de aplicare a cunoștințelor și modelelor de acțiune în
diferite situații concrete.

Plecând de la acești indicatori, putem realiza evaluarea tuturor segmentetor, verigilor, pașilor pe care-i parcurge activitatea de însușire, de exemplu, a cunoștințelor de către studenți. Iată o variantă a acestuia:

CALITĂȚI

a. Calități privind formularea cunoștințelor sub raportul actualității.

b.Calități teoretico-concep-
tuale, din perspectiva

conținutului de idei.

c. Calități metodologice

operaționale ale însușirii cunoștințelor.

d. Calități privind

aplicabilitatea teoretică și practică a cunoștințelor.

ASPECTE PUNCTAJ

1. Delimitarea

2. Importanța 0 1 2 3 4

3. Noutatea

4. Definirea problemei

5. Obiectivele urmărite

6. Aria surselor de

informare și acțiune

7. Fundamentarea teoretică

8. Accepția și explicarea

noțiunilor de bază și a

modului de acțiune

9. Tipul informațiilor

10. Organizarea și desfășu-

rarea secvențelor însușite

11. Încărcătura pe secvențe

12. Metodele utilizate

13. Tehnicile de asimilare a

informațiilor de acțiune

14. Aplicațiile rezultate

și extensia cunoașterii

15. Valoarea practică a

informațiilor

Intervalele utilizate pot fi diferite. De regulă, se lucrează cu cele cinci posibilități (extremele și mijlocul triplu) cuantificate, pentru a putea realiza un scor ideal și unul real. Diferența alcătuiește tocmai locul unde se află însușirea cunoștințelor, realizarea obiectivelor propuse. Se înțelege că, dacă punctajul este de la 1 la 10, procedeul rămâne același.

Dacă dispune de mijloace moderne, ca de exemplu magnetoscop sau
chiar magnetofon, informațiile pot fi în întregime înregistrate, iar apoi – pe
baza unei grile, se poate realiza o bună evaluare. În alte țări metodologia de
lucru cuprinde obligatoriu și o autoevaluare, în vederea corectării din mers a

92

procesului de instruire. Un procedeu relativ apropiat este și cel de evaluare a desfășurării unei prelegeri, seminar sau chiar a întregii activități. În acest caz însă, evaluarea se poate face corect prin alegerea unui eșantion riguros determinat de prelegeri sau seminarii și evaluarea acestora.

Un alt procedeu este prin aplicarea unor teste, chestionare etc. De această
dată evaluăm efectele proceselor instructiv – educative asupra subiecților,
putând compara mai riguros gradul de realizare a obiectivelor propuse.
Dificultățile care intervin aici sunt în privința construcției testelor,
chestionarelor sau altor instrumente de evaluare. Cum evaluarea are și ea
diferite grade de complexitate și profunzime, instrumentele pot fi simple
probe de cunoștințe sau teste mai complicate, etalonate după toate regulile
necesare. Ar fi de dorit să se dispună de baterii de evaluare compuse din teste
de inteligență, de personalitate, de probe decimologice pentru măsurarea
cunoștințelor și aptitudinilor realizate. Astfel de instrumente pot fi construite
relativ simplu după cum vom vedea în cele ce urmează.

Modelul de referință în aprecierea rezultatelor instruirii și educației
universitare cuprinde atât starea anterioară activității, cât și cea posterioară.
Aici produsul normat nu mai poate fi o simplă reproducere a informațiilor, ci
însăși evenimentele unei acțiuni, după cum produsul realizat se cere să fie
însăși acțiunea sau atitudinea. La rândul ei, scala de măsurare stă sub semnul
aprecierii calitative și cu greu se supune unei ordonări riguroase. Așa se face
că modalitățile de apreciere a instruirii și educației universitare cuprind, în cea
mai mare parte sisteme care utilizează standarde, baremuri de performanță
(subiectul este capabil să efectueze o suită de operații sau să aleagă un anumit
sistem de valori), indici cuprinși în decizii (orice comportare presupune

decizie care are o anume precizie a informației, criterii de orientare, convingeri etc.) sau scale de valori bipolare, ele însele având diferite grade de extensie.

Ultima modalitate de apreciere pleacă de la ideea că fiecare atitudine sau
comportare nu poate fi încărcată doar cu elemente pozitive, ci conține ceea ce
se numește intensia și extensia valorilor; adică dezvoltarea internă,
(profunzimea componentelor sale), cât și externă semnificând aria sau zona de
cuprindere, de întindere a acțiunii valorilor respective. Ca modalități concrete
de lucru avem în acest caz observația și experimentul, pe baza cărora putem
decela componentele și orientările atitudinale, motivațiile care le animă.
Decelarea este posibilă pe baza comparațiilor între modelul de referință și
activitățile practic – comportamentale pe care le desfășoară studenții cuprinși
în procesul educativ ale căror rezultate vrem să le apreciem.

Într-un anume sens comparațiile se fac între două tipuri de suporturi
purtătoare de informații, modelele de referință și cel real. Construcția
modelului real necesită o suită de activități care alcătuiesc, de fapt, structura
procesului de apreciere a rezultatelor educative și practic – comportamentale.

93

Pentru a putea face o apreciere în acest caz, primul element care intervine este extragerea informației relevante privind comportarea și atitudinile studenților. Și aici se cere o eșantionare, o conturare a ariei de lucru și a unor indici pertinenți pe care-i luăm în considerare, care îndeplinesc rolul de criterii de evaluare. În acest sens, ca indici pot fi originalitatea, participarea, flexibilitatea gândirii, capacitatea de analogie etc.

O modalitate de extragere a informației cu ajutorul indicilor sau criteriilor de apreciere se face pe baza observațiilor directe asupra subiecților. Ordinea problemelor puse, structurarea lor, tendințele ce se desprind etc. conduc spre aflarea criteriilor de subsumare. Răspunsurile aflate se cer a fi strict verificabile pentru a ne afla în fața unei certitudini și nu în fața unor deziderate proprii.

Indicatorul cu cea mai mare generalitate este aici următorul: activitatea
de instrucție și educație universitară contribuie la înfăptuirea în practică a
dezvoltării științifice, culturale, economice și sociale, la transformarea
pozitivă a relațiilor concrete din fiecare localitate, la fiecare loc de muncă a
țării întregi. Din acest indicator general se pot deriva cei specifici fiecărei
activități care pot fi formulați astfel: nivelul intereselor, al performanțelor,
capacităților și aptitudinilor prezente în muncă datorită activităților instructiv
– educative universitare, perfecționarea capacităților de a coopera cu alții, de
a inova, de a aduce noi soluții problemelor teoretice și practice, gradul de
integrare a activităților proprii în sistemul de activități productive, sociale etc.,
capacitățile de a trece la noi modele de acțiune participativă în diferite situații
concrete etc.

Plecând de la acești indicatori, se poate realiza o grilă de apreciere generală asupra rezultatelor instruirii și educației universitare privind activitatea proprie a absolvenților care poate avea următoarea formă:

CALITĂȚI

a. Calități formale ale

activităților concrete proprii.

b. Calități privind conținutul
activităților concrete proprii.

c. Calități privind dinamica participării proprii.

ASPECTE

1. Importanța

2. Noutatea

3. Gradul de cuprindere

4. Obiectivele urmărite

5. Creativ

6. Valorizator

7. Problematic

8. Statornic

9. Integrat

10. Favorizează dezvoltarea proprie

11.Nivelul de conștientizare
12. Încărcătura științifică
13. Caracterul metodologic

14. Nivelul convingerilor

15.Nivelul aderenței afective

94

PUNCTAJ

0 1 2 3 4

Grila poate utiliza și alte repere de apreciere. Tehnica de lucru constă în găsirea elementelor sau a componentelor unei atitudini sau comportări și observarea nivelului de prezență sau absență a acestora în activitatea absolvenților.

Există și o altă modalitate de reperare a criteriilor în funcție de care extragem informația necesară modelului de apreciere a calităților absolvenților. El constă în alcătuirea unei liste a posibilităților de realizare a unei activității practice comportamentale. Prin încercarea pe un lot de subiecți putem stabili variația corectă a dimensiunilor de realizare și deci zona în care se află criteriile de apreciere. Desigur, aceste criterii pot fi implicite sau explicite, obiective sau subiective etc. În fiecare caz, aprecierea calităților absolvenților se cere să utilizeze toate aceste criterii, pentru a putea fi corelată cu modelul de referință.

Aflându-se într-o sferă de activitate unde evaluarea semnifică atât identificarea valorilor, dar și a nonvalorilor, indicii de apreciere sunt atât pozitivi, cât și negativi. Ca atare, și scalele de apreciere se cer să fie bipolare și nu unipolare ca în cazul evaluării instruirii, a asimilării informațiilor și conturarea frecvențelor în raport cu indicii pozitivi și negativi. Pe de o parte, așa conturăm modelul real, iar pe de alta îl putem compara pe acesta cu cel de referință. Astfel putem realiza aprecierea nu doar prin compararea unor fapte reale cu un model construit deductiv, ci a două modele, ele însele validate practic – comportamental. Aceasta conferă aprecierilor un înalt nivel de obiectivitate, respectându-se, în același timp cerințele logicii interne a procesului de evaluare a educației universitare.

Dificultatea cea mai mare a evaluării în acest domeniu rezidă în
identificarea semnificatului educațional și traducerea acestuia într-un
comportament observabil la studenți. Operația implică atât perfecționarea
procedeelor de identificare a semnificatului educațional și a
comportamentelor observabile, cât și perfecționarea integrării rezultatelor
obținute, prin evaluare într-una comprehensivă, care să cuprindă aprecierea
întregului efort de instruire. Evaluarea rezultatelor educației universitare
cuprinde, după cum se poate vedea, un front larg în ansamblul investigațiilor
specifice, presupunând, raportarea la o valoare sau determinare a conținutului
de valoare existent în rezultate, procesul de determinare putând fi global,
general sau parțial, limitat la un aspect sau altul. De aici și modalități noi de
apreciere.

Cea globală cuprinde, în principal, ansamblul comportamentelor pentru a
determina care obiective și comportamente sunt mai aproape de modelul de
referință. În al doilea rând sunt necesare analizele conținutului comportării
pentru identificarea experiențelor utilizate de studenți în diferitele împrejurări.
Aceasta ne permite să comparăm reacțiile și acțiunile celor investigați cu
diferitele tipuri bine determinate sau cu variatele tipuri de atitudini. Așa
ajungem la ideea că aprecierea din interiorul grupului este mai bună decât cea

95

din afara lui, că aceasta trebuie să înceapă gradual, de la un potențial mai mic spre unul mai mare și să se desfășoare un timp îndelungat, că o evaluare bine făcută a educativului cuprinde atât procesul și produsul cât și structurile, lipsa oricăreia dintre elemente diminuând valoarea rezultatelor obținute. Totalul produselor educației universitare neputând fi cuprins datorită vastității efectelor, trebuie luate principalele sfere reprezentative pentru întregul proces educativ prin activitatea de eșantionare.

Aprecierea rezultatelor educației și sub aspect practic – comportamental a activității desfășurate cu studenții cuprinde o multitudine de modalități. M-am oprit asupra unora dintre ele pentru a reliefa mecanismul acestora și a pune în evidență operațiile importante pe care le cuprinde oricare dintre modalitățile concrete. Spre deosebire de evaluarea instruirii la cea privind educația, un rol mare îl are autoaprecierea. Determinarea componentelor ei poate furniza repere prețioase pentru comparații cu modelul de referință și, implicit, modalități de intervenție practică.

Evaluarea formativului rămâne totuși una din marile dificultăți ale muncii noastre universitare. Neputând izola subiecții asupra cărora acționează influențe multiple, avem nevoie de un aparat matematic complex, cum sunt analiza de regresie, pentru a determina ponderile fiecăror influențe, în acest sens, pentru a realiza o apreciere cu un grad sporit de rigurozitate este necesară corelarea modalităților de evaluare, utilizarea unor procedee și tehnici variate prin care să evidențiem bogăția transformărilor realizate prin activitățile desfășurate de studenți și cu studenții.

Evaluarea performanțelor obținute de militari în procesul instructiv – educativ este integrată acestuia; ea se desfășoară pe parcursul ciclurilor de instruire și la sfârșitul lor – este periodică și finală; ea este „o componentă indispensabilă a procesului educativ din armată care oferă șansa educatorului, dar și militarului, de a-l continua cu rezultate pozitive și în cunoștință de cauză”49 .

În principiu, evaluarea performanțelor obținute de militari în instruire
este similară cu cea care vizează performantele studentului (celui care învață).
Presupune măsurare și apreciere, se bazează pe aceleași principii, respectă
aceleași criterii generale, se realizează prin intermediul acelorași metode,
tipuri și forme ș.a.m.d. Voi pune în evidență doar aspectele care o
particularizează (specificitatea datorându-se activităților instructiv – educative
de tip militar).

Evaluarea performanțelor obținute de militari în instruire este procesul
complex (și solidar predării – învățării) prin care se măsoară și apreciază
rezultatele activității instructiv – educative desfășurate de militari și

instructor.

49 Popovici, op. cit, p. 226.

96

Măsurarea este dimensiunea evaluării care presupune utilizarea unor tehnici specifice, probe de constatare/investigare a performanțelor intelectuale și/sau psihomotorii.

Este evident că ea depinde de obiectivele instructiv – educative, de calitatea probelor administrate, de competența instructorului de a utiliza metodele de măsurare.

Măsurarea implică anumite dificultăți, inerente, generate de specificul categoriilor de instruire, de caracteristicile probelor de măsurare, de contextele concrete în care ea se realizează.

Spre exemplu: se măsoară fără dificultate o performanță de tipul
deplasare rapidă pe distanța de 1 km sau alergare în teren variat pe distanța
de 2 Km; similar pentru performanțe de tipul: enumerarea explozivilor
din dotare și a mijloacelor explozive folosite în lucrări de distrugeri…, dar
sunt mai dificil de măsurat implicațiile psihice ale procesului de pregătire
pentru lupta asupra personalității militarilor (nu se are în vedere însușirea
cunoștințelor referitoare la aceste probleme ci efectele propriu – zise ale

procesului asupra militarilor); sunt aproape imposibil de măsurat efectele instruirii la nivelul afectivității militarilor (în sensul că obiectivele didactice de tip afectiv, prestabilite și cuprinse în programul pregătirii pentru luptă…, nu sunt operaționalizabile și, prin urmare, nemăsurabile).

3.1. Factori ai variabilității aprecierii și notării

3.1.1. Subiectivismul în practica evaluativă

Practica docimologică scoate în evidență numeroase disfuncții și dificultăți
în evaluarea corectă și obiectivă a rezultatelor școlare. Idealul obiectivității în
notare este afectat de anumite circumstanțe care pot induce variații destul de
semnificative, prezente fie la același examinator în momente diferite
(variabilitate intraindividuală), fie la examinatori diferiți (variabilitate

interindividuală). De altfel, specialiștii acreditează teza după care, dat fiind
faptul că educația este o interacțiune între subiectivități, „o evaluare pur

obiectivă, impersonală și absolut neutră, adică o evaluare fără subiect este nu numai imposibilă, dar și mai slab semnificativă, mai puțin relevantă și, în cele din urmă, mai puțin obiectivă, decât o evaluare care angajează explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile, inclusiv sau mai ales viziunea personală, ale celui care evaluează sau/și ale celui care este evaluat”50 .

Cauzele specifice care generează distorsiuni subiective în evaluare pot fi următoarele51 :

insuficiența informațiilor primare pe baza cărora se realizează
evaluarea;

50 Elisabeta Voiculescu, Factori subiectivi ai evaluării școlare – cunoaștere și control, București, Editura Aramis, 2001, p. 45.

51 Ibidem, p. 48.

97

alegerea defectuoasă a metodelor și strategiilor de evaluare în
raport cu obiectul evaluării (ceea ce se evaluează) sau cu

obiectivele evaluării (ce se dorește să se realizeze);

unele particularități ale relației dintre profesor și studenți, cu
componentele ei afectiv – atitudinale;

influențele directe ale mediului psihosocial în care se face evaluarea
(presiunile colectivului didactic, a conducerii școlii etc);
influențe datorate contextului pedagogic în care se efectuează
evaluarea (nivelul general al clasei, politica instituției în materie de
evaluare etc.).

Soluția ar consta nu dintr-o desubiectivizare a evaluării (ceea ce nu este nici posibil, nici de dorit), ci dintr-o ancorare responsabilă în actul evaluativ, realizând optimizare între obiectivitate și subiectivitate (a profesorului, dar și a studentului), eliminând ceea ce îndeobște este eroare, deviere grosolană de la normele deontologice.

Distorsiunile în notare apar și prin implicarea (actorilor de personalitate,
atât cei care țin de profesor, cât și cei care țin de studenți. Starea de moment,
oboseala și factorii accidentali pot favoriza, de asemenea, apariția unor erori în
evaluare. Nu mai puțin prezent este stilul didactic deficitar (din nepricepere,
necunoaștere, lipsă de experiență, rea voință) care îl poate caracteriza pe
profesor. Din acest punct de vedere, se pot distinge mai multe ipostaze ale
evaluării defectuoase:

notarea strategică (prin subaprecierea performanțelor studenților,
cel puțin într-o anumită parte a anului școlar, de obicei începutul
anului sau în timpul primului semestru, pentru a-i ține în frâu, în
tensiunea învățării, pentru a-i motiva etc.);

notarea sancțiune (prin notarea sub limita de trecere pornind de la
motive care nu au nimic de-a face cu gradul de pregătire – șoptit,
absențe, neatenția voluntară etc.);

notarea speculativă (prin penalizarea prin scăderea notelor pornind
de la elemente neesențiale, periferice ale conținuturilor);
notarea etichetă (prin categorizări evaluative care se fixează în mod
justificat pentru mai mult timp, în virtutea unor păreri favorabile sau
nefavorabile).

Problema care se pune este nu de a renunța la subiectivitate, ci la subiectivism, respectiv la o relativizare nețărmurită a actului valorizării în funcție de o multitudine de interese, gusturi, opinii evaluative.

3.1.2. Efecte perturbatoare în apreciere și notare

Cele mai multe împrejurări generatoare de erori și fluctuații în notare privesc activitatea profesorulului. Voi analiza succint în continuare situațiile cel mai des întâlnite și efectele perturbatoare.

98

a. Efectul „hallo”. Aprecierea se realizează prin extinderea unor calități
secvențiale la întreaga conduită didactică a studentului. Aprecierea unui student
la o anumită disciplină, se face potrivit situației obținute la alte discipline.
Efectul are ca bază psihologică faptul că impresia parțială iradiază, se extinde
asupra întregii personalități a studentului. Studenții cei mai expuși acestui efect
pot fi cei de frunte sau cei slabi. Profesorii, în virtutea unor judecăți anticipative,
nu mai observă eventualele lipsuri ale studenților buni, după cum nu sunt dispuși
să constate unele progrese ale celor slabi. Pentru diminuarea consecințelor
negative presupuse de acest efect, se poate apela la mai multe modalități
practice. Recurgerea la examene externe este o primă strategie. La acestea sunt
atrași profesori din alte instituții, care vor realiza corectarea. Apoi, o altă
strategie benefică poate fi extinderea lucrărilor cu caracter secret, care asigură
anonimatul celor apreciați.

În evaluarea conduitei se pot identifica două variante ale efectului hallo. Cea dintâi este constituită de efectul blând, caracterizat prin tendința de a aprecia cu indulgență persoanele cunoscute, comparativ cu cele necunoscute. Nou –
venitul este întâmpinat cu mai multă circumspecție. O a doua concretizare este dată de eroarea de generozitate, care intervine atunci când educatorul are anumite motive pentru a se manifesta cu o anumită indulgență: tendința de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorința de a masca o stare de lucruri reprobabilă, interesul de a păstra neîntinată onoarea clasei etc.

b. Efectul de ancorare. Constă în supraevaluarea unor rezultate datorită
faptului că atrag atentia asupra unor aspecte mai puțin frecvente, așteptate,
identificabile la nivelul majorității formelor de răspuns date de studenți. Cu acest
prilej, se constituie noi grile de valorizare a tezelor sau răspunsurilor ce urmează.

c. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian. Aprecierea rezultatelor obținute de un student este influențată de părerea pe care profesorul și-a format-o despre capacitățile acestuia, părere care a devenit relativ fixă. Orice profesor își formează despre studenți anumite impresii în legătură cu posibilitățile acestora. Până la urmă, aceste păreri vor influența, inconștient sau nu, comportamentul și randamentele studenților. Încrederea în posibilitățile studenților și convingerea manifestă că sunt capabili de reușite reprezintă modalități de diminuare sau de anihilare a consecințelor acestui efect.

d. Ecuația personală a examinatorului. Fiecare cadru didactic își structurează
criterii proprii de apreciere. Unii profesori sunt mai generoși, uzitând valorile de
sus ale scării valorice, alții sunt mai exigenți, exploatând cu precădere valori
intermediare sau de jos. O serie de profesori folosesc nota în chip de încurajare,
de stimulare a studentului, alții recurg la note pentru a măsura obiectiv sau chiar
pentru a constrânge studentul în a depune un efort suplimentar. Unii apreciază
mai mult originalitatea soluțiilor, alții conformitatea cu informațiile predate. O
trăsătură aparte a efectului discutat este exigența diferită pe care o manifestă

99

examinatorii. Diferențele se pot evidenția atât la același examinator, pe parcursul anului de învățământ, cât și între evaluatori din instituții diferite.

e. Efectul tendinței centrale. Se manifestă prin conduita profesorului de a evita extremele scalei de notare din dorința de a nu greși și de a nu deprecia studenții. Majoritatea notelor acordate se înscriu în jurul valorilor medii, nerealizându-se o discriminare mai evidentă între studenții medii, pe de o parte, și cei foarte buni sau slabi, pe de altă parte. Efectul se manifestă mai ales la profesorii începători și la disciplinele socio – umane.

f. Efectul de similaritate. Profesorul are tendința de a-și valoriza studenții prin raportare la sine (prin contrast sau prin asemănare), normele proprii constituind principalele criterii de judecare a rezultatelor școlare. Cu acest prilej el activează fie propria experiență școlară (ca fost student sârguincios, disciplinat), fie experiența de părinte ce își judecă proprii copii. Profesorii care au o experiență de foști premianți vor manifesta un plus de exigență comparativ cu cei care nu au strălucit la diverse materii.

g. Efectul de contrast. Apare prin accentuarea a două însușiri contrastante ce survin imediat în timp și spațiu, în mod curent, profesorii au tendința să opereze o comparare și o ierarhizare a studenților. Se întâmplă ca de multe ori, același rezultat să primească o notă mai bună, dacă urmează după evaluarea unui rezultat mai slab (în sensul că, după o lucrare slabă, una bună pare a fi și mai bună), sau să primească una mediocră, dacă urmează imediat după răspunsurile excelente ale altui candidat. Conștientizarea acestor efecte de către profesorul examinator constituie un prim pas în eliminarea consecințelor nedorite, presupuse de acest efect.

h. Efectul ordine. Din cauza unor fenomene de inerție, profesorul menține cam același nivel de apreciere pentru o suită de răspunsuri care, în realitate, prezintă anumite diferențe calitative. Examinatorul are tendința de a nota identic mai multe lucrări diferite, dar consecutive, fără discriminările valorice necesare.

i. Eroarea logică. Constă în substituirea obiectivelor și parametrilor importanți ai evaluării prin scopuri secundare, cum ar fi acuratețea și sistematicitatea expunerii, efortul depus de evaluat pentru a ajunge la anumite rezultate (fie ele chiar și mediocre), gradul de conștiinciozitate etc. Abaterea se justifică uneori, dar ea nu trebuie să devină o regulă.

Unele erori sunt facilitate de specificul disciplinei la care se realizează evaluarea. Obiectele de învățământ riguroase, exacte, se pretează la o evaluare mai obiectivă, pe când cele umaniste și sociale sunt predispuse la aprecieri marcate de subiectivitatea profesorului.

100

CAPITOLUL 4 CERCETAREA PEDAGOGICĂ

4.1. Obiectivele și ipoteza cercetării

Obiectivele cercetării

1. Studierea utilității metodelor alternative și complementare în

evaluarea studenților militari;

2. Identificarea situațiilor concrete de utilizare a metodelor alternative

de evaluare;

3. Prezentarea unor demersuri de perfecționare a metodelor de

evaluare în învățământul superior militar;

4. Evidențierea creșterii eficienței evaluării prin îmbinarea celor două

categorii de metode de evaluare.

Ipoteza cercetării

Ipoteza de la care plec în cercetare apare firesc, fiind sugerată de partea teoretică a lucrării și are următoarea formulare:

Dacă se folosesc metodele alternative de evaluare în
completarea celor tradiționale, atunci se realizează o învățare
mai bună și mai temeinică, asigurând atât creșterea
randamentului școlar al studenților cât și crearea unui climat
psiho – social pozitiv, propice dezvoltării personalității
acestora.

101

4.2. Metodologia de colectare a datelor

4.2.1. Chestionarul

Lucrarea de față își propune să prezinte o microcercetare constatativă realizată în cadrul Academiei Forțelor Terestre. Cercetarea a vizat modul în care este percepută și implementată modernizarea procesului de evaluare de către cadrele didactice din academie și s-a considerat că acest mod relevă caracteristicile culturii schimbării practicate de cadrele didactice ale instituției. Pentru ca cercetarea să fie cât mai obiectivă s-au aplicat chestionare atât profesorilor cât și studenților.

CHESTIONAR APLICAT PROFESORILOR

Metoda de colectare a datelor necesare cercetării a fost chestionarul (ANEXA 1), aplicat unora din cadrele didactice indiferent de specializarea, vechimea, sau gradul didactic al acestora.

Studiul a permis cunoașterea punctelor nevralgice ale practicilor evaluative și adoptarea unor măsuri menite să îmbunătățească aspectele deficitare.

Problema de cercetat a vizat următoarele aspecte:

– concepția cadrelor didactice privind rolul evaluării în activitatea școlară;

– tipuri de instrumente de evaluare utilizate frecvent de cadrele didactice;
– atitudinea față de actualul sistem de evaluare practicat în învățământul
românesc.

Chestionarul privind impactul reformei evaluării la nivelul practicii școlare a vizat indeplinirea obiectivelor propuse, după cum urmează :

1.concepția cadrelor didactice privind rolul evaluării – itemii 1 și 2;

2.tipurile de instrumente de evaluare utilizate frecvent de cadrele didactice – itemii 3, 4, 5;

3.opinia privind utilizarea metodelor alternative în evaluarea studenților militari 6,7,8,9.

Eșantionul de subiecți a fost constituit din 10 de cadre didactice din

A.F.T.

102

Analiza și interpretarea rezultatelor

Rezultatele obținute au fost:

Itemul 1: Care considerați că sunt rolurile evaluării în procesul
didactic? Stabiliți o ierarhie a acestora în ordinea importanței acordate de
dumneavoastră.

a. verificarea nivelului de cunoștințe la un anumit moment

b. motivarea studenților

c. îmbunătățirea rezultatelor studenților

d. ierarhizarea studenților

e. ameliorarea procesului de predare – învățare

90% dintre cadrele didactice consideră că cel mai important rol al evaluării este acela de a contribui la ameliorarea procesului de predare –
învățare și cel mai puțin important rol este cel de verificare a nivelului de cunoștințe la un anumit moment.

Itemul 2: Considerați că rezultatele obținute în urma evaluării

studenților oferă informații despre:

a. activitatea de învățare a studenților

b. activitatea didactică a profesorului

c. ambele

Așa cum se poate observa din reprezentarea grafică (ANEXA 3) 90%
dintre profesori consideră că rezultatele obținute în urma evaluării studenților
oferă informații atât despre activitatea de învățare a acestora cât și despre
activitatea de predare a profesorului. 10% consideră că evaluarea oferă

informații doar despre activitatea de învățare a studenților.

Itemul 3: Care este tipul de probă de evaluare utilizat frecvent de

dumneavoastră?

a. probe orale. De ce?

b. probe scrise.De ce?

c. probe practice.De ce?

50% preferă probele scrise deoarece consumă mai puțin timp, pot fi
păstrate ca dovezi, oferă posibilitatea verificării mai multor elemente de
conținut. 20% preferă probele orale deoarece, fie le consideră adecvate
specificului disciplinei (limbile străine), fie consideră că dau posibilitatea

evaluării și a competențelor de comunicare, fie consideră că fiind aplicate fără
anunțarea studentului îl determină pe acesta să se pregătească în mod
constant. 10% preferă probele practice deoarece le consideră relevante în

103

raport cu specificul disciplinei (discipline tehnice). 20% declară că utilizează deopotrivă probe scrise și orale deoarece oferă o imagine mai cuprinzătoare asupra rezultatelor studenților. Rezultatele acestei întrebări au fost reprezentate grafic (ANEXA 4).

Itemul 4: Considerați eficientă utilizarea instrumentelor alternative de evaluare?

a. Da. De ce?

b. Nu. De ce?

70% consideră eficientă utilizarea instrumentelor complementare de
evaluare deoarece ele permit o evaluare mai nuanțată, sunt mai agreate de
studenți, privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată,
dau studenților posibilitatea să-și descopere diferite abilități, dau posibilitatea
profesorilor să constate schimbările în planul intereselor și atitudinilor
studenților și poate unul dintre cele mai importante aspecte dispare
posibilitatea de fraudă. 30 % nu consideră eficientă utilizarea acestor

instrumente deoarece „nu oferă informații relevante privind nivelul de

cunoștințe al studenților”.

Itemul 5: Bifați instrumentul utilizat frecvent și tăiați cu o linie

instrumentul neutilizat:

a. investigația

b. proiectul

c. autoevaluarea

d. portofoliul

e. tema de lucru în clasă

50% utilizează frecvent portofoliul. 40 % utilizează frecvent tema de lucru în clasă, 10% utilizează frecvent autoevaluarea. 50% nu utilizează deloc proiectul, 30% nu utilizează deloc investigația și 10% nu utilizează deloc autoevaluarea. 10% au tăiat toate răspunsurile cu exceptia autoevaluării pe care au bifat-o.

Itemul 6: Care este atitudinea studenților dumneavoastră față de
utilizarea instrumentelor alternative de evaluare?

80% consideră că studenții au o atitudine pozitivă față de utilizarea
instrumentelor alternative de evaluare deoarece „ le oferă posibilitatea de a
lua note mai bune decât la probele clasice”, „ le oferă mai multe oportunități
de evidențiere în fața profesorilor și a colegilor”, „sunt puși în situații de
învățare variate, ajutându-i să înțeleagă ce pot să facă cu ceea ce știu sau
intuiesc”. 20% consideră că studenții au o atitudine negativă „deoarece

104

consideră că unele dintre ele le consumă prea mult timp și de aceea le acceptă doar formal”.

Itemul 7: Considerați că metodele alternative de evaluare vor putea înlocui metodele tradiționale?

a. Da

b. Nu

c. Altă opinie

La această întrebare 20% din cadrele didactice care au raspuns la

chestionar sunt de părere că metodele alternative de evaluare nu vor putea lua
locul celor tradiționale, ceilalți, în proporție de 80% sunt de părere că o

alternativă productivă ar fi combinarea metodelor tradiționale cu cele moderne.

Itemul 8: Sunteți de părere că utilizând metodele alternative se vor reduce erorile de notare și va crește calitatea evaluării studenților?

a. Da. De ce?

b. Nu. De ce?

70% dintre cei care au răspuns la această întrebare sunt de părere că folosind metodele alternative în evaluarea studenților, se pot reduce erorile de notare, dispărând astfel și diferențele mari între notele acordate. Ceilalți de 30% sunt de părere că tot timpul vor exista erori în evaluare datorate factorilor subiectivi.

Itemul 9: Ce modificări ați propune pentru actualul sistem de evaluare?

Acest item fiind unul cu răspuns deschis a existat o mare varietate de răspunsuri. 20% nu au răspuns solicitării, în timp ce 80% au făcut propuneri referitoare la sistemul de apreciere a rezultatelor școlare, la modul de desfășurare a evaluărilor sumative de la sfârșitul semestrelor.

CHESTIONAR APICAT STUDENȚILOR

Metoda de colectare a datelor necesare cercetării a fost chestionarul
(ANEXA 2), aplicat unui număr de 40 de studenți din Academia Forțelor
Terestre, 20 de studenți din anul 4 și 20 de studenți din anul 2. Alegerea
eșantionului s-a făcut luând în considerare că studenții de anul 4 sunt cei mai
reprezentativi deoarece au cea mai mare experiență în procesul de evaluare,
iar studenții de anul 2 sunt primii care parcurg un învățământ de 3 ani, iar cei
din noua generație pot avea un punct de vedere diferit cu privire la evaluare.

105

Studiul a permis cunoașterea punctelor nevralgice ale practicilor evaluative și găsirea unor soluții menite să îmbunătățească aspectele deficitare.

Problema de cercetat a vizat următoarele aspecte:

– concepția studenților privind rolul evaluării în activitatea școlară;

– concepția studenților privind utilitatea folosirii metodelor alternative în evaluare;

– atitudinea studenților față de actualul sistem de evaluare practicat în învățământul militar.

Chestionarul privind impactul reformei evaluării la nivelul practicii școlare a vizat îndeplinirea obiectivelor propuse, după cum urmează :

1. concepția studenților privind rolul evaluării în activitatea școlară –
itemii 1 și 2;

2. concepția studenților privind utilitatea folosirii metodelor alternative în evaluare – itemii 3, 4, 5;

3. atitudinea studenților față de actualul sistem de evaluare practicat în învățământul militar – itemii 6,7,8.

Analiza și interpretarea rezultatelor

Rezultatele obținute au fost:

Itemul 1: Care considerați că este rolul evaluării în procesul didactic? Stabiliți o ierarhie a acestora în ordinea importanței acordate de dumneavoastră.

a. verificarea nivelului de cunoștințe la un anumit moment

b. motivarea studenților

c. îmbunătățirea rezultatelor

d. ierarhizarea studenților

e. ameliorarea procesului de predare – învățare

80% dintre studenții intervievați sunt de părere că principalul rol al evaluării este acela de a verifica nivelul de cunoștințe la un anumit moment, în timp ce 20% consideră că rolul evaluării este acela de a ierarhiza studenții. Cele mai puțin importante roluri sunt acelea de motivare a studenților și de ameliorare a procesului de predare – învățare.

Itemul 2: Considerați că rezultatele obținute în urma evaluării

studenților oferă informații despre:

a. activitatea de învățare a acestora

b. activitatea didactică a profesorului

c. ambele

106

După cum se poate vedea și în reprezentarea grafică (ANEXA 5),
rezultatele acestei întrebări sunt următoarele: 50% consideră că rezultatele
obținute în urma evaluării studenților oferă informații despre activitatea de
predare a profesorului. 30% consideră că evaluarea oferă informații despre
activitatea de învățare a studenților, iar 20% consideră că evaluarea oferă
informații atât despre activitatea studenților cât și despre cea a profesorilor.

Itemul 3: Ordonați metodele de evaluare enumerate mai jos în funcție de cât de des vă sunt aplicate.

– Investigația;

– Proba scrisă;
– Proiectul;
– Proba orală;

– Tema de lucru în clasă;
– Portofoliul;

– Proba practică;
– Autoevaluarea.

Studenții chestionați mărturisesc că principalele metode prin care sunt evaluați sunt: cea scrisă și cea orală în proporție de 80%, iar celelalte metode cum ar fi portofoliul, proiectul sau autoevaluarea sunt folosite doar în proporție de 20% de către profesori.

Itemul 4: Enumerați în ordinea importanței acordate de dumneavoastră trei dintre metodele enunțate la itemul anterior. Justificați alegerea dumneavoastră.

La 50% dintre studenți în primele trei opțiuni se regăsesc doar metode alternative de evaluare. 40% dintre ei preferând atât metodele alternative cât și pe cele tradiționale, în timp ce numai 10% dintre studenți au ales numai metode tradiționale, dar au ales proba practică pe primul loc.

Justificările primului grup de studenți sunt acelea că printr-un proiect sau portofoliu dispar emoțiile și teama caracteristice examenelor scrise sau celor orale, timpul acordat învățării sau pregătirii este mai bine distribuit.

Ce-al de-al doilea grup îsi justifică alegerea prin faptul că utilizând atât metodele clasice cât și pe cele moderne sunt evaluate atât nivelul de cunoștințe cât și atitudinea studenților și celelalte caracteristici specifice metodelor alternative.

Studenții care au optat doar pentru metodele tradiționale spun că așa sunt
învățați și nu consideră că metodele moderne ar fi mai bune decât cele clasice.

Itemul 5: Care considerați că este cea mai eficientă și obiectivă metodă de evaluare(dintre cele enumerate la întrebarea 3). De ce?

107

60% preferă proiectul. 30% consideră că portofoliul este cea mai

eficientă metodă de evaluare, 10% dintre studenți preferă proba practică. 60%
dintre studenți preferă proiectul deoarece cred că astfel sunt evaluați obiectiv
întrucât se cunosc punctele obligatorii pentru întocmirea proiectului și dealtfel
și baremul de notare al acestora. Portofoliul este preferat de 30% dintre
studenți deoarece aceștia consideră evaluarea portofoliului ca fiind eliberată
în mare parte de tensiunile și starea afectivă negativă care însoțesc formele
tradiționale de evaluare; evaluarea devine astfel motivantă și nu stresantă
pentru student. Cei care consideră că proba practică este importantă au ca
argument faptul că doar așa studenții pot demonstra ceea ce știu. Rezolvarea
unei probe practice demonstrează nivelul de cunoștințe teoretice fără de care
acesta nu poate soluționa problema.

Itemul 6: Considerați că se impune înlocuirea metodelor tradiționale de evaluare cu cele moderne – alternative?

a. Da

b. Nu

c. Altă opinie

La această întrebare 50% dintre studenții chestionați sunt de parere că metodele tradiționale ar trebui înlocuite cu cele moderne, 10% cred că cele tradiționale au fost și vor rămâne cele mai bune, iar 40% consideră că o îmbinare între cele două categorii ar conduce la o bună evaluare pe o perioadă îndelungată de timp și ar fi și obiectivă în același timp.

Itemul 7: Sunteți de părere că utilizând metodele alternative se vor reduce erorile de notare și va crește calitatea evaluării studenților?

a. Da. De ce?

b. Nu. De ce?

90% dintre studenți susțin că utilizarea metodelor alternative va face să dispară erorile de notare, deoarece scopurile metodelor moderne diferă de cele ale metodelor tradiționale. 10% acceptă că există erori de notare în metodele tradiționale, chiar dacă le preferă pe acestea, dar cred că erorile nu se vor elimina sau diminua prin folosirea metodelor alternative.

Itemul 8: Ce modificări ați propune pentru actualul sistem de evaluare?

30% dintre studenți nu au făcut nicio propunere considerând că
persoanele autorizate trebuie să facă aceste propuneri și să ia decizii pentru a
schimba actualul sistem de evaluare, în timp ce 70% au avut propuneri mai
mult sau mai puțin pertinente. Iată câteva dintre soluțiile identificate:
„evaluarea studenților de către doi profesori”, „corectarea lucrărilor sau

108

proiectelor să se realizeze fară cunoașterea numelui studenților”, „pentru orice formă de evaluare să se afișeze baremul de notare”.

4.2.2. Analiza produselor activității

Metoda analizei produselor activității subiecților educației presupune analiza, în termeni de produs, dar și de proces, din perspectiva anumitor parametri, stabiliți în concordanță cu scopul și obiectivele cercetării, a datelor oferite de materialele componente ale produselor celor care învață. Este esențial ca analizele efectuate asupra produselor studenților să aibă în vedere ambele dimensiuni ale produselor activității, cu alte cuvinte să se realizeze cercetări procese – produse, care să aibă în vedere, deopotrivă:

• procesul de căutare, informare, documentare, cercetare, testare,
colectare, prelucrare și interpretare de date, adică întreaga înlănțuire de
acțiuni teoretice și aplicative care precede elaborarea produsului,
precum și dinamica acestor acțiuni;

• produsul final, care poate fi: intelectual (soft, schemă, desen, model
ideal, idee, explicitare, argumentare etc.) sau material (model material,
dispozitiv, aparat, instalație, etc.). Urmărirea și monitorizarea atentă a
modului în care subiectul investigat parcurge etapele premergătoare
elaborării unui anumit produs, furnizează informații prețioase
referitoare la competențele sale disciplinare și transversale52 , la
atitudinea sa față de disciplină și față de știință, la măsura în care și-a
format modul de gândire specific disciplinei.

Produsele activității lor reprezintă obiectivări și condensări ale demersurilor și rezultatelor subiecților învățării, corelate cu acțiunile desfășurate de ei în cadre formale, nonformale. Aceste produse sunt: proiecte, referate, compuneri, teste de cunoștințe, teze, lucrări scrise, fișe de lucru, desene, caiete de notițe, caiete de teme, modele materiale sau ideale, compoziții, softuri, produse media: rapoarte, jurnale, filme video, site-uri Web, culegeri de texte, de imagini, muzică etc.

Analiza produselor activității subiecților oferă date în legătură cu anumite trăsături, aspecte și atribute distinctive ale personalității lor (preocupări, înclinații, interese, nevoi educaționale etc.); de asemenea ea creează posibilitatea de a anticipa modalități concrete de formare și modelare a personalității subiecților învățării, precum și modalități de intervenție în vederea producerii unor manifestări comportamentale dorite și a evitării unor manifestări comportamentale nedorite.

52 Mușata Bocoș, Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice, Cluj – Napoca, Casa Cărții de Știință, 2003.

109

Analiza produselor celor care învață favorizează la profesori analizarea de reflecții personale legate de întregul proces premergător elaborării produsului, de retrospective critice și autocritice ale modului de derulare a activității educaționale și de analize metodice, eventual comparative, ale diferitelor secvențe de instruire.

În continuare voi prezenta două produse ale activității – proiectul și portofoliul – deoarece în urma analizei și interpretării chestionarelor aplicate, dintre metodele alternative, acestea sunt cel mai des utilizate în evaluarea studenților militari.

PROIECTUL

Acest proiect reprezintă o aplicație în cadrul cursului de Modelare –
simulare pe care l-am urmat și presupune rezolvarea unei probleme de transport cu ajutorul programului STORM, după cum urmează:

Scenariul aplicației

Batalionul X infanterie urmează să plece în Afganistan unde vor
desfășura operații de impunere a păcii. Ca urmare a acestui fapt Statul Major
al Forțelor Terestre stabilește că pentru îndeplinirea cu succes a aceastei
misiuni batalionul are nevoie de 290 de transportoare amfibii blindate. Pentru
că batalionul X nu are decât 70 de transportoare, se ia decizia să se aducă de
la alte unități din țară diferența de 220. Acestea vor fi aduse la București
într-un centru specializat de recondiționare a tehnicii militare pentru a fi
modernizate. Pentru această acțiune s-au stabilit 6 unități de unde vor pleca
taburile către 3 gări unde vor fi îmbarcate pe platforme CFR, în funcție de
capacitatea acestora de transport și transportate la București.

În tabelul următor putem observa că în prima gară trebuie să sosească un număr maxim de 70 taburi, în a doua gară 95 taburi, iar în a treia 55 de taburi.
S-a stabilit și numărul de taburi ce pleacă de la fiecare unitate. De la
U1 – 25, U2 – 50, U3 – 35, U4 – 30, U5 – 70 și U6 – 10.

Pentru ca acestă acțiune să se desfășoare într-un timp cât mai scurt și cu un număr minim de motoKm se va căuta varianta optimă a repartiției transportoarelor din fiecare unitate către cele trei gări.

Gi – reprezintă gările, Ui – reprezintă unitățile, Uj – reprezintă numărul de taburi care vor pleca de la fiecare unitate, iar Ti – reprezintă numărul de transportoare ce trebuie să sosească în fiecare gară.

110

Gi\Ui U1 U2 U3 U4 U5 U6 Ti

340 320 240 144 288 300

G1 20 20 15 18 18 20 70

200 200 225 140 150 168

G2 25 25 25 28 25 28 95

190 240 253 264 184 119

G3 19 20 23 22 23 17 55

Uj 25 50 35 30 70 10 220

INTRODUCEREA DATELOR DIN TABEL

111

GĂSIREA SOLUȚIEI OPTIME

112

CITIREA SOLUȚIEI OPTIME

113

Din tabelele de mai sus obdervăm că repartizarea transportoarelor din fiecare unitate pe gări (în funcție de criteriile specificate) este urmatoarea:

• Pentru Gara 1 : U2 – 5 taburi, U3 – 35 taburi, U4 – 30 taburi

• Pentru Gara 2 : U2 – 45 taburi, U5 – 50 taburi

• Pentru Gara 3 : U1 – 25 taburi, U5 – 20 taburi și U6 – 10 taburi

Se poate observa că timpul total este de 2020 ore.

De asemeni se poate calcula numărul total de motokm:

• G1 (320*5+240*35+144*30)=14320motoKm

• G2(200*45+150*50)=16500motoKm

• G3(190*25+184*20+119*10)=9620motoKm Total = 40440motoKm

PORTOFOLIUL

Portofoliul ce urmează a fi prezentat a fost realizat ca cerință în cadrul
cursului – Managementul serviciilor publice – și conține teme de seminar,
proiecte, referate, cât și studii de caz. Pentru exemplificare voi prezenta
conținutul și două dintre materialele componente ale acestui portofoliu.

114

SUMAR

Hotărâri ale consiliului local

Avantajele și dezavantajele deciziei de grup

Centralizare și descentralizare în administrația publică Portretul primarului ideal

Atribuțiile primarului
Atribuțiile consilierului

Aplicația 1 – Funcțiile managementului Aplicația 2 – Funcțiile managementului Contract prestări servicii

Teme de seminar

Studiul de caz 1
Studiul de caz 2

ATRIBIȚII – CONSILIER

Colaborează cu serviciile publice pentru rezolvarea operativă a
problemelor;

Participă la ședințele „operative” preluând spre rezolvare sesizările;

Participă la ședințele comisiei tehnice de avizare a certificatelor de
urbanism și a autorizațiilor de construire pentru lucrările de
branșamente, extindere și reparații la rețele de apă, canalizare,
termoficare, gaze, la rețeaua electrică și la cea de telecomunicații;
Urmarește în teren modul de executare a lucrărilor realizate pe
domeniul public, colaborând cu Administrația Domeniului Public și
acordând o atenție deosebită calității lucrărilor de refacere a
suprafețelor carosabile și pietonale;

Analizează și propune măsuri de modernizare a activităților de lucru
pe domeniul public;

Efectuează deplasări în teren, analizează și propune soluții tehnice de
organizare, și soluții benefice pentru comunitate;

Prezintă primarului informări periodice, sau ori de câte ori se impune,
cu privire la problemele de interes public.

115

STUDIU DE CAZ 1

Domnul M.C. a fost investit în funcția de viceprimar după alegerile locale din Franța. Deși puterea aparținea partidului socialist francez, totuși domnul M.C. a fost ales pentru calitățile sale de administrator foarte bun și pentru preocuparea permanentă de a cunoaște problemele cetățenilor. El deținea o poziție foarte bună în societate, fiind un profesor de drept consacrat. Domnul M.C. promova un stil mai aparte, în sensul că se distanța de influența partidului și trata cu obiectivitate problemele cetățenilor.

În cadrul primăriei, sarcinile sale erau în principiu următoarele:

administrarea imobilelor de stat;

soluționarea problemelor șomerilor;

rezolvarea problemelor de delincvență , în special juvenilă.

Într-o zi M.C. a fost informat în legătură cu urmatoarea problemă:

„Un cetățean francez sărac, care avea o familie numeroasă (5 copii) nu putea plăti datoriile sale față de primărie . Pe numele acestuia primăria a emis un ordin de evacuare din locuință”.

Pentru că problema se încadra în domeniul de activitate al lui M.C., el trebuia să găsească o soluție rapidă. Dar, din păcate, primăria nu avea alte spații disponibile, iar fondurile erau insuficiente pentru construirea unor imobile sociale noi. Cum putea M.C. să rezolve această problemă?

Mergând pe culoarele primăriei, în minte i-a venit ideea de a înființa un nou departament care să se ocupe în exclusivitate de problemele celor mai săraci cetățeni francezi.

Domnul M.C. a considerat că va depăși problemele legate de
aprovizionare și imediat ce a avut ocazia a făcut cunoscut proiectul său.
A urmat o perioadă foarte încărcată în care M.C. a elaborat aproape 30
de referate și câteva proiecte pentru a explica necesitatea și oportunitatea
creării acestui serviciu nou. După trei ani domnul M.C. reușise să înființeze
un nou serviciu.

Pentru realizarea acestui serviciu, M.C. a apelat la colegii și prietenii lui, fie oameni de afaceri, fie publiciști, pentru a susține și populariza ideea de a-i
ajuta pe cei care nu se pot ajuta singuri. Prin acest birou, primaria putea fi mai
aproape de cei nevoiași, pentru că în fond, administrația publică locală are misiunea de a identifica și soluționa toate problemele membrilor societății,
chiar dacă partidul la putere considera că este mai important să respecte linia politică specifică.

Astfel domnul M.C. a reușit să introducă un nou stil de administrare în societatea franceză.

116

Subiecte pentru dezbatere:

1) Considerați că soluția domnului M.C. este oportună pentru societatea
franceză? Argumentați.

Soluția gasită de domnul M. C. vine în ajutorul societății franceze, atât prin natura ei cât și prin implicațiile acestui proiect(noi locuri de muncă).

2) Care sunt efectele aplicării ideii domnului M.C.?

Noi locuri de muncă, gestionarea mai bună a societății franceze.

3) Identificați altă soluție posibilă de acțiune a primarului francez pentru
a rezolva problemele cetățenilor nevoiași.

Acordarea de ajutoare persoanelor cu venituri scăzute și scutirea acestora de la plata taxelor și impozitelor către autoritățile locale.

4) Formulați câteva soluții pentru rezolvarea unor probleme similare ale
administrației din România.

apropierea mai mult de nevoile cetățenilor prin înființarea unor noi structuri de lucru direct cu oamenii care au astfel de probleme sociale;

crearea de noi locuri de muncă și calificarea prin cursuri gratuite a persoanelor apte de muncă din rândul persoanelor sărace.

4.2.3. Interviul

Am considerat necesară utilizarea interviului (ANEXA 6) pentru a

detalia unele aspecte apărute la analiza și interpretarea chestionarului aplicat profesorilor. În cele ce urmează voi prezenta rezultatele obținute în urma intrevievării a doi dintre profesori. Selecția profesorilor pentru interviu a avut în vedere măsura în care aceștia utilizează metodele alternative în evaluarea studenților militari.

Folosirea metodelor de evaluare alternative și complementare duce la formarea unor deprinderi de de învățare care facilitează atitudinea activă a studentului. Caracterul complementar implică faptul că acestea completează arsenalul instrumentar tradițional (metode orale, scrise, practice) și că se pot utiliza simultan în procesul evaluativ.

Prin aplicarea metodelor alternative se realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legatură cu instruirea/învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta.

117

Se pare că metodele complementare de evaluare sunt mult mai suple și permit profesorului să structureze puncte de reper și să adune informații asupra derulării activității sale, utilizând instrumente ce se adecvează mai mult la specificul situațiilor instructiv – educative.

Permit o evaluare mai nuanțată, sunt mai agreate de studenți, privesc
rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, dau studenților
posibilitatea să-și descopere diferite abilități, dau posibilitatea profesorilor să
constate schimbările în planul intereselor și atitudinilor studenților și poate
unul dintre cele mai importante aspecte, dispare posibilitatea de fraudă.

Aceste metode oferă studenților posibilitatea de a lua note mai bune decât la probele clasice, le oferă mai multe oportunități de evidențiere în fața profesorilor și a colegilor, sunt puși în situații de învățare variate, ajutându-i să înțeleagă ce pot să facă cu ceea ce știu sau intuiesc.

Emoțiile și teama caracteristice examenelor scrise sau celor orale dispar, iar timpul acordat învățării sau pregătirii este mai bine distribuit.
Prin utilizarea metodelor alternative de evaluare se pot evidenția și chiar
evalua atitudini, trăsături de personalitate care nu pot fi evaluate prin metodele tradiționale.

Unul dintre dezavantajele aplicării acestor metode ar fi cel referitor la timpul solicitat, la nivelul ridicat al standardizării, la rigoarea și ordinea în care subiectul lucrează.

Un alt dezavantaj este acela că metodele alternative nu oferă informații relevante privind nivelul de cunoștințe al studenților.

Produsele metodelor alternative nu pot fi repede și ușor evaluate. Este greu de apreciat conform unui barem strict deoarece reflectă creativitatea și originalitatea studentului.

De altfel se mai pot menționa și acele situații neplăcute în care studenții nu-și predau la timp produsele activității.

Ca și dificultate apărută în aplicarea metodelor alternative se poate menționa acea atitudine negativă a unora dintre studenți care consideră că unele din produsele activității le consumă prea mult timp și de aceea le acceptă doar formal.

Profesorii nu pot monitoriza activitatea studenților, contribuția lor personală la realizarea materialelor.

Utilizarea unui sistem de instrumente de evaluare tradiționale îmbinate cu metode alternative de evaluare asigură creșterea eficienței învățării, de aceea profesorii îmbină examenul oral cu portofoliul, sau examenul sris cu proiectul, combinațiile fiind de mare succes.

118

4.3. Prezentarea și interpretarea rezultatelor

Problematica evaluării este și va fi unul dintre cele mai discutate subiecte în literatura pedagogică. Deși la nivel conceptual există o unitate a punctelor de vedere privind rolul evaluării, situațiile și formele de evaluare, strategiile de evaluare, metodele de evaluare, la nivelul practicii intervine o limitare a evaluării determinată de modul în care aceasta este percepută și practicată de diferiți profesori.

Chestionarul aplicat în cadrul microcercetării privind impactul evaluării
asupra practicii școlare, precum și discuțiile purtate cu cadrele didactice
chestionate vin să confirme ideea înțelegerii și practicării într-un mod cvasi
personalizat a evaluării și implicit a reformei evaluării. În rândul cadrelor
didactice există încă profesori care raportează evaluarea numai la activitatea
studentului; pentru acești profesori cel mai important rol al evaluării este fie
motivarea studenților în activitatea de învățare, fie simpla verificare a
rezultatelor acestora, fie ierarhizarea lor. E adevărat că evaluarea rezultatelor
studenților urmărește și aceste obiective dar ele nu sunt prioritare, prioritară
fiind ameliorarea procesului de predare – învățare în urma feedbackului

obținut prin intermediul evaluării. Evaluarea privește deopotrivă activitatea cadrului didactic și activitatea studentului, iar acest fapt trebuie să fie o convingere împărtășită de toate cadrele didactice indiferent de specializarea, vechimea, sau gradul didactic.

Un alt aspect deficitar reliefat de analiza rezultatelor chestionarului și de
discuțiile purtate cu cadrele didactice se referă la utilizarea metodelor
complementare de evaluare. Investigația, portofoliul, proiectul, tema pentru
acasă, tema de lucru în clasă trebuie percepute ca un sprijin real în evaluarea
curentă nu ca metode opționale. În funcție de obiectivele instruirii, de
specificul disciplinei de învățământ, de tipul de conținut, profesorul trebuie să
le aleagă pe cele mai potrivite dintre metodele tradiționale și complementare
de evaluare. Tratarea superficială sau ignorarea metodelor complementare de
către profesor va determina o atitudine reținută sau chiar ostilă și din partea
studenților. Utilizarea metodelor complementare de evaluare este utilă atât
studenților cât și profesorilor: studenții au posibilitatea să-și descopere și să
demonstreze noi interese, aptitudini nebănuite, iar profesorul primește un plus
de informație privind competențe pe care studentul nu le poate demonstra prin
probele orale, scrise sau practice (competențe relaționale de exemplu).

Diferențieri între nivelul teoretic și cel al practicii apar și în ceea ce
privește reforma evaluării. Cadrele didactice cunosc măsurile preconizate de
reformă dar unele dintre ele aplică formal pentru că „așa se cere” sau

realizează un fel de mixtură între vechi și nou pentru că știu ele „cum e mai
bine”. O posibilă cauză a acestor comportamente ar putea fi insuficienta
informare sau/și formare a cadrelor didactice în privința problematicii
evaluării. Există în rândul cadrelor didactice o opinie conform căreia „ar

119

trebui să li se spună” toate aspectele referitoare la reformă; efortul personal în planul informării și/sau formării este ignorat sau redus considerabil. În plus, există în unele cazuri și opinia conform căreia cadrele didactice trebuie doar să aplice schimbările propuse nefiind necesar să mai cunoască și argumentele pe care se bazează aceste schimbări.

Proiectul este o formă activă, participativă care presupune și încurajează
transferul de cunoștințe, deprinderi capacități, facilitează și solicită abordările
interdisciplinare, și consolidarea abilităților sociale ale studenților. Este
deosebit de util atunci când profesorul urmărește accentuarea caracterului practic/aplicativ al învățării și apropierea între discursul teoretic și experiența
de viață a studenților.

Ca metodă alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o
apreciere calitativă decât cantitativă și este mai ușor de aplicat pe grupuri mai
mici. Profesorul îl poate folosi pentru a evalua performanțele studenților, iar
aceștia îl pot folosi pentru autoevaluare și ca modalitate de reflecție asupra
învățării.

Portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a studentului.
Prin materialele pe care le conține, el poate fi ilustrativ pentru crearea
imaginii unei instituții, folosit fiind ca „o modalitate de a reprezenta un grup,
o școală chiar; este un exemplu reprezentativ al activității și al performanțelor
cursanților unei școli”. Instituția școlară respectivă încearcă astfel să-și creeze
o imagine în rândul viitorilor cursanți ori în rândul părinților, arătându-le
mostre ale activităților și acțiunilor desfășurate de cursanți în școala
respectivă.

Poate fi considerat în același timp un instrument complementar folosit de profesor în aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul în echipă, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare și învățare. De asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizată ca strategie centrată pe stilurile diferite de învățare.

Prin complexitatea și bogăția informației pe care o furnizează, sintetizând activitatea studentului de-a lungul timpului (un semestru, an școlar sau ciclu de învățământ), portofoliul poate fi parte integrantă a unei evaluări sumative sau a unei examinări.

Coroborând datele oferite de cercetare am constatat următoarele:

utilizarea unui sistem de instrumente de evaluare tradiționale
îmbinate cu metode alternative de evaluare asigură creșterea
eficienței învățării;

prin utilizarea metodelor alternative de evaluare se pot evidenția și
chiar evalua atitudini, trăsături de personalitate care nu pot fi
evaluate prin metodele tradiționale ;

120

folosirea metodelor de evaluare complementare duce la formarea
unor deprinderi de muncă ( de învățare ) care facilitează atitudinea
activă a studentului ;

lucrul în echipă are efecte benefice, atât pe planul învățării, cât și pe
planul climatului psiho – social;

emoțiile negative, care de obicei însoțesc probele evaluative (teamă,
stres, neîncredere în sine, sentimentul nereușitei) se diminuează
simțitor fiind înlocuite de dorințele autoexprimării și autodepășirii
propriilor competențe;

învățarea activ – participativă, învățarea interactivă, învățarea

urmată imediat de evaluare și inter – evaluare își pune amprenta pe stilul de învățare al fiecărui student, stil aflat în proces de cristalizare.

se pot constata anumite deosebiri atitudinale în raport cu metoda de
evaluare folosită.

121

CONCLUZII GENERALE ȘI PROPUNERI

Desigur că datele experimentate și concluziile prezentate mai sus confirmă ipoteza investigației ( folosirea metodelor alternative de evaluare împreună cu metodele tradiționale de evaluare crește eficiența învățării ), deși s-ar fi putut avansa încă de la început ideea că folosirea în comun a metodelor tradiționale și a celor alternative conduce la o învățare mai bună și mai temeinică, asigurând atât creșterea randamentului școlar, cât și asigurarea unui climat social propice unei dezvoltări viitoare.

Majoritatea studenților reacționează pozitiv la îmbinarea metodelor de
evaluare. În cazul folosirii metodelor tradiționale, a unor evaluări orale,
studenții simt nevoia să-și completeze singuri răspunsurile și se implică cu
plăcere în confirmarea și completarea răspunsurilor celorlalți. În cazul
evaluărilor scrise rezolvă cu deosebită ușurință probele de tip obiectiv și
manifestă un interes deosebit pentru probele de tip semiobiectiv. În cazul
folosirii metodelor complementare, studenții folosesc mai multe surse pentru
procurarea informațiilor, ceea ce duce la dezvoltarea posibilităților de
cunoaștere.

Problematica complementarităților metodelor de evaluare rămâne deschisă, putând fi continuu îmbunătățită și diversificată. Scopul comun, de care trebuie să se tină cont, este cel de dezvoltare a capacității de autoevaluare la studenți, concomitent cu shimbarea viziunii asupra rolului evaluării, cel de ameliorare și corectare mai mult decât cel de sancționare.

Transmiterea de informații nu trebuie să devină un scop în sine, ci să
rămână o ofertă de stimulare și de diferențiere a propriilor structuri cognitive.
Evaluarea este un subiect extrem de vast care merită o abordare multiplă.

Evaluarea nu este un scop în sine ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces desfășurat în învățământ. Ea trebuie să fie formativă, situativă și să dezvolte un proces de autoevaluare.

Calitatea presupune mișcare și de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se refere la o serie de tehnici cât mai diverse, incluzând și procese negociative. Lipsa alternativelor creează rutină, conformism și nu duce la completa dezvoltare a personalității, unul din obiectivele majore ale școlii românești.

Este recunoscut faptul că o complementaritate a metodelor de evaluare constituie o alternativă care îmbogățeste practica evaluativă evitând rutina și monotonia.

Ceea ce este însă dezamăgitor la nivelul învățământului românesc este faptul că prea puține cadre didactice folosesc această complementaritate de metode de evaluare, ceea ce este nu numai în detrimentul clar al studentului, dar și al profesorului.

122

Totuși, în evaluarea diferitelor capacități de care studenții pot da dovadă la un anumit moment, se pot utiliza moduri sau tipuri diferite de probe de evaluare, combinate optim în funcție de obiectivele propuse sau de inspirația educatorului.

Opțiunea pe care un educator sau altul o face la momentul în care se impune o metoda de evaluare poate aduce un aport important de informații în legatură cu progresul studemților, informații care mai apoi se cer a fi valorificate.

Importanța reformei în domeniul evaluării nu este și nici nu poate fi negată. Modificările intervenite în curriculumul școlar trebuie secondate de modificări în planul evaluării rezultatelor școlare. În rândul cadrelor didactice există însă o oarecare reticență în fața schimbărilor propuse de cei care au conceput reforma evaluării. Această reticență se datorează în mare parte necunoașterii sau cunoașterii deficitare a scopurilor reformei, a punctelor terminus spre care se îndreaptă și mai ales a argumentelor pe care se bazează schimbările propuse. Necunoașterea sau cunoașterea parțială a acestor aspecte determină în multe cazuri aplicarea formală a măsurilor preconizate și îngreunează astfel procesul de schimbare reală.

Pentru ca acest proces să aibă loc, se impune cu necesitate realizarea unei schimbări la nivelul mentalității educatorilor, la nivelul culturii școlare.
Poate că reforma în domeniul evaluării și în general reforma
educațională ar fi trebuit să înceapă cu formarea cadrelor didactice, o formare în sensul promovării acelor valori care favorizează dezvoltarea unei autentice culturi a schimbării.

Așadar, evaluarea este o verigă esențială în formarea viitorilor exponenți ai societății noastre, fiind măsura în care aceștia au reușit să atingă nivelul de performanță stabilit. Mai mult decât atât, acest aspect al instruirii își depășește granițele de măsurătoare și se îndreaptă către rolul formativ și către acela de sedimentare a cunoștințelor acumulate anterior.

123

BIBLIOGRAFIE

1. Albulescu, Ion, Albulescu, Mirela, Predarea și învățarea disciplinelor
socio-umane, Iași, Editura Polirom, 2000

2. Barbier, J.M., L’evaluation en formation, Paris, PUF, 1985

3. Bocoș, Mușata, Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și
metodologice, Cluj – Napoca, Casa Cărții de Știință, 2003

4. Bontaș, Ioan, Pedagogie, București, Editura All, 1997

5. Bordas, Alsina, Inmaculada, Cabrera, Rodriguez, Flor, Estrategias de
evaluation de los aprendizajes centradas en el proceso, în „Revista
Espanola de Pedagogia”, Nr. 218, Instituto Europeo de Iniciativas
Educativas, Barcelona, 2001

6. Burbulea, E., Psihologie și pedagogie militară, București, Editura
Militară, 1984

7. Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, București, Editura Didactică și
Pedagogică, 1997

8. Cerghit, Ioan, Neacșu, Ioan, Negreș-Dobridor, Ion, Pânișoară, Ovidiu,
Prelegeri pedagogice, Iași, Editura Polirom, 2001

9. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare.
Structuri, stiluri și strategii, București, Editura Aramis, 2002

10. Cosma, Mircea, Elemente de pedagogie, Sibiu, Editura Psihomedia,
2003

11. Crețu, Daniela, Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor,
București, Editura Imago, 2000

12. Cristea, Gabriela, Pedagogie generală, București, Editura Didactică și
Pedagogică, 2002

13. Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, București, Editura
Didactică și Pedagogică, 1998

14. Cucoș, Constantin, Pedagogie, București, Editura Polirom, 2002

15. De Landsheere, Genevieve, Evaluarea continuă și examenele,
București, Editura Didactică și Pedagogică, 1975

16. ***, Dictionnaire de pedagogie, Larousse, Bordas, Paris, 1996

17. ***, Dicționar de pedagogie, București, Editura Didactică și
Pedagogică, 1979

18. Dordea, Mariana, Probleme generale de pedagogie militară, Sibiu,
Editura AFT, 2000

19. Ionescu, Miron, Instrucție și Educație. Ediția a II a revăzută, Arad,
Editura „Vasile Goldiș”, University Press, 2005

20. Jinga, Ioan, Istrate, Elena, Manual de pedagogie, București, Editura
Europontic, 2002

21. Macovei, Elena, Pedagogie, București, Editura Didactică și
Pedagogică, 1998

22. Meyer, Genevieve, De ce și cum evaluăm, Iași, Editura Polirom, 2000

124

23. Ministerul Învățământului, Consiliul Național de Evaluare și de
Examinare, Reforma Evaluării în Învățământ – Concepții și strategii –
Autori: Neacșu, Ioan, Potolea, Dan, Radu, T. I., București, 1996

24. Neacșu, Ioan, Stoica, Adrian, Ghid general de evaluare și examinare,
București, Editura Aramis, 1996

25. Nestor, I.M., Principii de docimologie, în „Jurnal de psihotehnică”, nr.
3, 1937

26. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, București, Editura
Didactică și Pedagogică, 1997

27. Oprea, Crenguța, Metode alternative de evaluare, în „Revista

Învățământul primar”, Nr. 2-4, 2002

28. Pelletier,L., La notion d’evaluation, în „Revista Education

permanente”, nr. 7, 1971

29. Potolea, Dan, Profesorul și strategiile conducerii învățării, în
„Structuri, strategii și performanțe în învățământ”, București, Editura
Academiei Române, 1989

30. Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, București, Editura
Didactică și Pedagogică, 2000

31. Rowlands, Joanna, How do we know it is working? The evaluation of
social development projects, 1991 în Rubin, F., „A Basic Guide to
Evaluation for Development Workers”, Oxford: Oxfam, 1995

32. Scallon, Gerard, L’evaluation formative des apprentissages,vol.I,
Quebec, Les Presses de l’Universite Laval, 1988

33. Siebert, Horst, Pedagogie constructivistă. Bilanț al dezbaterii
constructiviste asupra practicii educative, Iași, Institutul European
2001

34. Stoica, Adrian, Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică,
București, Editura Humanitas Educațional, 2003

35. Stoica, Adrian, Reforma evaluării în învățământ, București, Editura
Sigma, 2000

36. Stoica, Adrian, Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru
profesori, București, Editura Prognosis,2001

37. Stufflebeam, Daniel, L’evaluation en education et laprise de decision,
Ottawa, Les Edition NHP, 1980

38. Vințanu, Nicolae, Educație Universitară, București, Editura Aramis,
2001

39. Vogler, Jean, Evaluarea în învățământul preuniversitar, Iași, Editura
Polirom, 2000

40. Voiculescu, Elisabeta, Factori subiectivi ai evaluării școlare –

cunoaștere și control, București, Editura Aramis, 2001

125

SITE – URI WEB

http:/www.ncrel.org/sdrs/areas/issue/students/learning/

http://wblrd.sk.ca/~consthighkm/how/evaluation.html

http://www.oidi.org., Open Interoperative Document Initiative, 1990
http://jonathan.mueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/index.htm

126

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: . Consideratii Privind Utilizarea Metodelor Alternative In Evaluarea Studentilor Militari (ID: 133144)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

. Consideratii Privind Utilizarea Metodelor Alternative In Evaluarea Studentilor Militari

Copyright Notice

Contabilitatea Stocurilor DE Marfuri

Impactul Crizei Asupra Ocuparii Si Somajului In Romania

Perfectionarea Managementului Resurselor Umane In Cadrul Hotelului Crowne Plaza Flora Bucuresti

Rezultatul Entitatii Economice

Structura Si Evolutia Parlamentului European

Asigurari Non Viata. Studiu de Caz Sc Groupama Sa

Copyright Notice

Similar Posts