. Consideratii Privind Lucrul In Echipa In Organizatia Militara
INTRODUCERE
În fiecare zi, într-un fel sau altul, facem parte dintr-o echipă. Întrebarea nu este dacă vom participa la ceva în care sunt implicați și alții, ci dacă această colaborare cu ceilalți va avea succes.
Fiecare dintre noi știe că munca în echipă este un lucru bun: de fapt, este esențial! Însă cum funcționează în realitate? Ce anume determină succesul unei echipe? De ce unele echipe ajung în vârf și își văd viziunea devenită realitate, în timp ce altele par a nu se îndrepta nicăieri?
Nu există răspunsuri simple la aceste întrebări. Dacă ar exista, în sport ar fi mai mulți campioni mondiali consecutivi, iar lista celor mai puternice 500 de companii ar rămâne în fiecare an aceeași.
Una din provocările studiului cu privire la munca în echipă constă în faptul că până și celor care au reușit să ducă o echipă în vârf într-un anumit domeniu, le este greu să identifice prin ce se deosebește o echipă puternică de un grup de indivizi care nu reușesc să ducă nimic la capăt împreună. Unii consideră că de fapt cheia succesului este o etică a muncii foarte riguroasă. Dar nu vi s-a întâmplat să întâlniți persoane foarte muncitoare care nu au reușit niciodată să-și pună în valoare întregul potențial? Alții cred că marile echipe sunt rezultatul alchimiei. Și deseori spun: “Nu pot să explic cum se poate crea o mare echipă, însă fără îndoială o recunosc atunci când o văd!“. Cert este că echipele pot îmbrăca orice formă și pot avea orice dimensiune.
Lucrarea de față, am structurat-o pe patru capitole, primele două ținând de partea teoretică, în al treilea capitol am încercat să dezbat un model de formare a echipei, iar în cel de-al patrulea am făcut un studiu privind realizarea echipelor în instituțiile militare de învățământ. Nu mi-am propus să dau soluții de ordin metodic valabile pentru infinitatea situațiilor cu care se confruntă un comandant de subunitate în ceea ce privește construirea echipelor de luptători. Acest lucru nici nu ar fi posibil. Scopul meu a fost să aduc în prim-plan o parte din reperele ce caracterizează echipele, modele de formare a acestora și o modalitate de formare a echipei care să ofere soluții și modalități teoretice de acțiune, utile unui comandant de subunitate care își propune construirea unei echipe de luptători.
În expunerea problemelor tratate, ținând cont de cunoștințele despre acest aspect al activității unui comandant de subunitate (lipsa de practică) și doar studiul individual, nu am insistat pe o tratare explicită a ideilor prezentate, am trasat în linii generale fizionomia acestora, axându-mă pe ce am considerat de interes pentru tema aceasta. Totuși, pentru o analiză mai aprofundată, se pot studia lucrările de specialitate prezentate în bibliografie.
Consider că lucrarea este perfectibilă și probabil mai sunt și alte repere care ar înlesni munca unui comandant care pornește într-o astfel de “călătorie”.
Există un lucru, cel puțin unul, cel mai important care ar trebui să-l cunoaștem despre munca echipă? Singurul lucru și cel mai important pe care trebuie să-l știm despre o echipă este că există mai multe lucruri pe care trebuie să le știm despre munca în echipă.
Capitolul I
ASPECTE TEORETICE PRIVIND ECHIPA
1. Delimitări conceptuale privind echipa
Conceptul „echipă de muncă” îi aparține lui Leavitt (1975). Potrivit acestuia, noțiunea (îndrăzneață pentru acea perioadă) de echipă de muncă reprezintă unitatea de bază a organizației. Leavitt vorbea chiar despre organizația-echipă. În opinia unor autori francezi, această idee „ilustrează revoluția mentală și organizațională care cerea structurarea muncii și a organizației în jurul și prin echipă…, echipele fiind cele formate, evaluate, recompensate, promovate sau concediate". Interesul pentru echipa de muncă văzută ca unitate integrală a funcționării organizației a crescut o dată cu trecerea timpului, multe organizații recurgând la organizarea muncii în echipe, care au încetat să mai fie percepute ca surse sau ca manifestări ale problemelor organizaționale, așa cum s-a întâmplat la Hawthorne, ci ca soluții la multe probleme organizaționale, inclusiv cele vizând productivitatea.
Noțiunea de grup de muncă a apărut cu ocazia celebrelor cercetări efectuate de Mayo și echipa sa la uzinele Western Electric din Hawthorne prin anii '20-'30, încercând să găsească răspuns la o mulțime de fapte contradictorii constatate (creșterea productivității muncii, chiar în condițiile precare de desfășurare a activității), Mayo a ajuns la concluzia că oamenii din mediile industriale dezvoltă grupuri, cel mai adesea ca mijloace de apărare împotriva constrângerilor formale, dar și pentru a-și satisface o serie de nevoi socioumane.
Pentru unii autori, între noțiunile de grupuri de muncă și echipe de muncă nu există nici o diferență reală. Daft și Guzzo arătau că singura diferență între noțiunile respective care ar putea fi acceptată rezultă din specificul mediilor în care sunt folosite. Astfel, noțiunea de grup de muncă este frecvent utilizată de psihologi, ea avându-și originea în cercetările asupra structurii, proceselor și dinamicii grupurilor întreprinse de psihologia socială, pe când cea de echipă de muncă este întâlnită în mediile care presupun îndeplinirea unor scopuri (afaceri, armată, industrie). Ca urmare, cele două noțiuni sunt interșanjabile, ele putând fi folosite una în locul alteia.
Jean-Francois Leroy are o opinie asemănătoare: „Lectura câtorva lucrări teoretice și tehnice, care au fondat mișcarea dezvoltării organizaționale, precum și a unor cărți sau articole consacrate schimbărilor psihologice și sociale din organizații arată, în majoritatea cazurilor, interșanjabilitatea termenilor de grup și echipă". Aceasta deoarece teoreticienii și consultanții doreau să arate că grupul/echipa constituie unitatea componentă primordială a sistemului organizațional, și nu indivizii. De asemenea, recurgerea la cele două noțiuni nediferențiate între ele se datorează faptului că prin intermediul lor se dovedea că performanța echipei este net superioară performanței individuale sau chiar sumei performanțelor unui număr echivalent de persoane care lucrează individual.
Cu trecerea timpului, cei mai mulți autori încearcă găsirea unor elemente diferențiatoare și, mai ales, postularea superiorității uneia în raport cu cealaltă. Roger Mucchielli , care a publicat o carte referitoare la Le travail en equipe (Munca în echipă), arată în primele pagini că echipa este un grup primar tipic unde domină unitatea de spirit, coeziunea, legături interumane, angajamentul personal, adeziunea membrilor la grup, cu care aceștia se identifică de altfel, convergența eforturilor pentru executarea unor sarcini, ceea ce va constitui o operă comună . Intuind însă că echipa de muncă nu poate fi suprapusă total peste grupul primar, Mucchielli se străduiește să identifice o serie de note distinctive ale acesteia în raport cu grupul de muncă.
Pentru a situa echipele de muncă pe continuumul confuz a ceea ce numim prin termenul de grup, se recurge la clasificarea grupurilor în funcție de fazele/etapele de dezvoltare ale grupului.
Facem această clasificare a grupului pentru a înțelege mai bine ce elemente sunt caracteristice echipei. La baza lor, echipele sunt constituite ca grup, devenind ulterior, pe parcursul a diferite stadii de transformare, echipe. Așadar, pentru a înțelege mai bine echipele, trebuie studiat grupul, în esența sa.
Mucchielli desprinde, din această perspectivă, următoarele tipuri de grupuri: grupuri nominale sau pseudogrupuri constituite dintr-un conglomerat de persoane reunite de o autoritate externă; grupuri fuzionale bazate pe încredere interpersonală; grupuri conflictuale în care tensiunea este regula lor de existență; grupuri unitare în care fiecare contribuie la soluționarea problemelor sau la realizarea sarcinilor, în ele apartenența devenind angajament personal, iar sentimentul dominant reprezentându-1 coresponsabilitatea în muncă.
După Mucchielli, echipa de muncă s-ar situa în rândul grupurilor unitare. Referindu-se apoi la distincția dintre grupurile centrate pe sarcină și cele centrate pe ele însele, Mucchielli arată că echipele sunt egal sau echilibrat orientate și spre sarcină, și spre ele însele, în fine, echipele sunt grupuri sensibile, sensibilitatea unui grup fiind dată, pe de o parte, de vigilența lui, iar, pe de altă parte, de intensitatea reacției grupului la orice intervenție externă asupra sarcinii și asupra compoziției grupului. Membrii grupurilor sensibile manifestă loialitate față de grup, angajament personal, identificarea cu grupul . Ideea care se desprinde este aceea că echipa este ceva mai mult decât un simplu grup , ea fiind mai pregnant legată de intimitatea relațiilor și de nevoia de performanță. De altfel, înaintea lui Mucchielli, un alt psiholog francez, Jean Maisonneuve, scria:
„Echipa tinde să realizeze oriunde s-ar afla o mediere între două dorințe umane fundamentale: dorința de eficacitate și dorința de intimitate, de comunicare afectivă" .
Într-o altă lucrare (La dynamique des groupes), Maisonneuve nota că termenul de echipă evocă elanul, efortul colectiv, solidaritatea, uneori chiar o invocație magică, ceea ce determină folosirea lui la conjunctiv („trebuie să promovăm o adevărată echipă") .
Anii '80-'90 au adus noi precizări pe direcția diferențierii noțiunilor de grup de muncă și echipă de muncă. Adair opina că echipa este ceva mai mult decât un grup de oameni care au un obiectiv comun, superioritatea ei provenind din faptul că aporturile individuale sunt considerate ca fiind complementare. El preciza că o echipă este bună, adică eficace, „dacă membrii săi pot să lucreze ca o echipă și atunci când nu sunt împreună, contribuind mai degrabă la o succesiune de activități decât la o sarcină comună care necesită prezența lor într-un anumit loc și într-un anumit moment de timp" .Pentru cei mai mulți autori, grupul de muncă este o colecție de doi sau mai mulți oameni care interacționează unul cu celălalt împărțind câteva sarcini legate de un scop comun, interacțiunea și interrelaționarea distingând un grup de o simplă colecție de oameni.
Și echipa de muncă este un grup de muncă, însă un tip aparte de grup de muncă, ea deținând trei proprietăți specifice:
1) acțiunea indivizilor este interdependentă și coordonată;
2) fiecare membru are un rol particular specificat;
3) există obiective și scopuri comune.
O definire și mai exactă a echipei de muncă o întâlnim la doi autori francezi. Ei notează că echipa de muncă este o regrupare formală care are o muncă specifică și bine definită într-un spațiu dat și în care raporturile intermembri și interechipe sunt în parte prescrise de organizație.
Patru sunt atributele considerate esențiale pentru echipă:
1) existența unui sistem social perceput ca o entitate de membri și de orice observator familiar cu acest sistem;
2) sistemul social respectiv este complet, rolurile sale sunt diferențiate și interdependente în atingerea scopurilor;
3) există una sau mai multe sarcini de îndeplinit pentru care sistemul este colectiv responsabil și în funcție de care se face evaluarea lui;
4) sistemul acționează într-un mediu care are așteptări față de el și față de care el are drepturi și îndatoriri.
Dintre acestea se pare că ultimele două atribute diferențiază cel mai pregnant o echipă de un grup: este vorba despre existența drepturilor și îndatoririlor în raport cu mediul și despre responsabilitatea colectivă a rezultatelor generate (echipele își desfășoară activitatea în medii care prezintă insecuritate pentru fiecare membru în parte dar în special asupra întregii echipe dacă un membru “greșește”; pe când, în cadrul grupului fiecare membru este responsabil de propriile acțiuni, fără a afecta pe ceilalți). Aceste două caracteristici împiedică transferarea integrală a datelor de cercetare din domeniul dinamicii grupurilor asupra echipelor de muncă.
Concluzia care se desprinde din majoritatea comentariilor făcute pe marginea distincți făcute pe marginea distincției dintre grupul de muncă și echipa de muncă este următoarea: toate echipele de muncă sunt grupuri, dar nu toate grupurile sunt echipe de muncă. Echipa de muncă este un tip particular de grup mic, alături de comitete, taskforces, departamente și consilii. Echipa este un grup, reciproca nefiind adevărată.
Un grup constă din oameni care muncesc împreună, dar pot munci și unul fără celălalt. O echipă este un grup de oameni care nu-și pot face munca, cel puțin nu eficient, fără ceilalți membri ai echipei lor. Grupurile sunt definite de McShane și Von Glinow ca fiind „ansambluri de persoane aflate într-o relație unificată". Din acest punct de vedere, toate echipele sunt grupuri pentru că au oameni cu relații unificate, dar nu toate grupurile sunt echipe – acestea din urmă conțin oameni care sunt ținuți împreună de interdependența lor și de nevoia lor de a colabora pentru atingerea scopurilor comune.
Diferențieri mai mult sau mai puțin asemănătoare între grupul și echipa de muncă întâlnim și la alți autori.Un punct de vedere interesant formulează Katzenbach și Smith, care nu includ echipa în ansamblul generic constituit de grupurile de lucru. Pornind de la două axe (nivelul de eficiență atins de echipă și impactul asupra performanței), cei doi autori stabilesc cinci tipuri de grupuri versus echipe: grupul de lucru, pseudoechipa, echipa potențială, echipa autentică, echipa de înaltă performanță. Primele două dovedesc același impact asupra performanței dacă rezultatul lucrului este aproape de aceeași calitate; echipa potențială surclasează în privința eficacității grupul de lucru; echipele autentice și cele de înaltă performanță se află pe o poziție înaltă față de cele două axe. Ceea ce diferențiază net echipele de muncă de grupul de muncă îl constituie natura rezultatului produs și natura responsabilităților exercitate. „Un grup de lucru se sprijină înainte de toate pe contribuțiile individuale ale membrilor săi, a căror sumă conduce la realizarea grupului. Dimpotrivă, o echipă tinde să amplifice colectiv impactul a ceea ce ar aduce fiecare membru dacă ar lucra singur, pentru a realiza ceea ce numim un produs al lucrului colectiv" . Cei doi autori lasă să se înțeleagă că alegerea se face între a lucra în grup și a adopta un demers spre echipă.
Leroy punctează mai bine diferențierile existente între grupele de muncă și echipele de muncă, pe care le prezentăm în tabelul următor:
Grupurile de muncă versus echipele de muncă
Mai importantă decât stăruirea asupra diferențierilor dintre grupul de muncă și echipa de muncă este sublinierea unei alte idei, și anume aceea a revigorării cercetărilor dedicate echipelor de muncă ; „chiar dacă echipa de muncă reprezintă una dintre cele mai vechi tehnologii sociale de producție și, din acest punct de vedere, nu îmbracă nici un aspect revoluționar, ea cunoaște o înflorire substanțială a interesului și atenției din partea cercetătorilor și practicienilor în gestionarea resurselor umane". Cum s-ar putea explica un asemenea fapt? Unii autori cred că explicația ar fi importanța crescută a echipelor în mediile de muncă. Alți autori invocă nevoia de eficiență: „Actualul entuziasm pentru munca în echipă în organizații reflectă o recunoaștere mai profundă, probabil neconștientizată, a faptului că acest mod de lucru oferă promisiunea unui progres mai rapid decât cel care poate fi obținut prin acțiunea individuală sau printr-o abordare mecanicistă a muncii". Nu trebuie pierdut din vedere nici un anumit motiv pragmatic, și anume faptul că munca în echipă (sau în grup) este favorabilă atât pentru organizație, cât și pentru individ. Alt autor enumeră nu mai puțin de 10 motive care determină organizațiile să utilizeze munca în echipe, grupuri, comitete (-pentru distribuirea muncii;- pentru managementul și controlul muncii; -pentru rezolvarea problemelor și luarea deciziilor; -pentru procesarea informațiilor; -pentru informare și colectarea ideilor;- pentru testarea și ratificarea deciziilor; -pentru coordonare și legături; -pentru a crește angajarea și implicarea; -pentru negocierea și rezolvarea conflictelor; -pentru a fructifica experiența din trecut). La rândul lor, indivizii utilizează echipele, grupurile, comitetele pentru: a-și satisface trebuințele sociale de afiliere; a-și delimita propriul self-concept; a obține suport și ajutor în îndeplinirea propriilor obiective; distribuirea și ajutorarea într-o activitate comună care poate fi realizarea unui produs, îndeplinirea unei sarcini, distracție, susținere, creație. Doi autori francezi susțineau recent că există cel puțin trei rațiuni care îi determină pe organizatori/manageri să construiască echipe de muncă: echipa de muncă ameliorează eficacitatea individuală a membrilor ei; ameliorează eficacitatea unităților de producție; ameliorează eficacitatea globală a organizațiilor .
Lectura câtorva lucrări teoretice și tehnice care au fundat mișcarea dezvoltării organizației, cât și a unor cărți sau articole mai recente consacrate schimbărilor psihologice și sociale din organizații arata, în marea majoritate a cazurilor, interschimbabilitatea termenilor „grup" și „echipă". Judecând după scrierile din anii '60-'70, cercetătorii și consultanții păreau mai preocupați, pe de o parte, să-și convingă cititorii sau clienții că grupurile (sau echipele) de lucru și nu indivizii reprezintă unitatea constitutivă primordială a sistemului organizațional (basic building blocks), iar pe de altă parte, să evidențieze condițiile în care performanța unui grup sau a unei echipe de lucru se dovedește superioară performanței individuale sau, mai mult chiar, sumei performanțelor unui număr echivalent de persoane ce lucrează individual. Părea să fie mai degrabă timpul demonstrării realității și utilității grupurilor sau echipelor în funcționarea organizației decât al diferențierii semantice. În aceeași perioadă, aceiași autori s-au străduit să edifice categorii de grupuri și echipe: grupuri de familie, grupuri sau echipe de egali, echipe tehnice, de lansare sau de demarare, echipe de conducere… De asemenea, grupurile sau echipele mai sunt descrise conform nivelului lor de eficacitate în raport cu sarcina propusă și climatele relaționale corespunzătoare acesteia. În literatura managerială a anilor '80, termenul „echipă" și corolarul lui, „lucrul în echipă" (teamwork), se impuneau în detrimentul vocabulei „grup", reprezentând noțiuni extrem de valorizate, inclusiv in lumea francofonă. Prin urmare, „echipă" devine termenul consacrat pentru a desemna un grup secundar, durabil inserat într-un context de lucru și însărcinat cu realizarea unor obiective operaționale precise. Într-un fel, într-o abordare organizațională a echipei, la acea vreme, s-a definit echipa ca:
…o entitate recunoscută de o organizație, formată de un grup permanent sau de lungă durată, alcătuit din persoane interdependente care urmăresc unul sau mai multe obiective comune, într-un context constrângător….
Cu excepția primelor tentative ale lui Dyer, lucrările lui Katzenbach și Smith, schițează o abordare diferențială între grup și echipă, ultima fiind definită astfel:
„echipa este constituită dintr-un număr restrâns de persoane având competențe complementare, angajate într-un proiect și obiective comune și care adoptă un demers comun, considerându-se solidar responsabile".
Trei elemente ale definiției comportă comentarii mai detaliate. Prin „competențe complementare", cei doi autori nu desemnează doar competențele tehnice ale membrilor, ci și aptitudinile lor de a lucra în grup (problem solving and decision-making skills) și de a intra în relație cu alții (inlerpersonal skills). Termenul „proiect" se raportează la un proiect pe termen lung, ambițios și unificator, fructul unui efort de elaborare și însușire al echipei (chiar dacă la început misiunea a fost încredințată de o autoritate externă grupului), generator de sens pentru echipă, apropiat de noțiunea de viziune, întâlnită în teoriile recente ale leadership-ului. Proiectul produce impactul mobilizator numai dacă poate fi transformat în obiective operaționale realizabile pe termen scurt. Ultimul element, afirmarea necesității unei responsabilități solidare (mutually accountable), se înscrie mai degrabă in abordarea teoretică a coeziunii grupului, fundată pe atracția grupului, decât în abordarea coeziunii articulate pe atracția sau similaritatea interpersonale. Astfel, interdependența, atât de des evidențiată in procesele grupale, este lărgită și îmbogățită. Ne aflăm în fața unei abordări mai mult psihosociale decât organizaționale, chiar dacă autorii își aleg exemplele din organizație, precizând că nu poate exista o echipă care să nu fie inserată într-o cultură organizațională ce valorifică performanța.
Grupul a constituit, din acest moment, obiectul unor numeroase studii cu privire la reprezentările și definițiile lui. Este posibilă stabilirea bazelor unei comparații între grup și echipă. Astfel se descrie echipa în următorii termeni:
„echipa cuprinde două sau mai multe persoane, conștiente de interdependența lor pozitivă, ce se străduiesc să atingă scopuri împărtășite, aliate în interacțiune în urmărirea acestor scopuri, conștiente de cine este sau nu este membru al echipei, asumându-și roluri sau funcții specifice în acțiune ; echipa și, prin urmare, participarea membrilor ei au o durată limitată de viață".
Johnson și Johnson consideră echipa un tip particular de grup mic, alături de comitete, task forces, departamente și consilii. Echipa este un grup. Reciproca nu este adevărată . Afirmațiile anterioare ridică două întrebări majore. Dacă echipa se caracterizează printr-o durată de viață limitată (ceea ce o înscrie într-o logică de realizare de proiect), ce se întâmplă cu posibilitatea de accedere la statutul de echipă a persoanelor care lucrează împreună în același serviciu, fără ca a priori un termen previzibil să afecteze existența chiar a acelui serviciu? De altfel, dacă echipa reprezintă o modalitate specială a unui grup de lucru caracterizat prin prezența membrilor săi în același loc și moment, o întrebare identică se pune în cazul persoanelor dispersate geografic o bună parte din timpul lor de activitate și dotate cu mijloace de comunicare. Katzenbach și Smith propun frânturi de răspunsuri în cartea lor atunci când insistă asupra nevoii imperioase de a reuni foarte des ansamblul membrilor echipei, dar dau exemple de echipe ai căror membri sunt fizic depărtați unii de alții.
Cei doi autori nu includ echipa în ansamblul mai generic pe care l-ar constitui grupurile de lucru. Ei lasă să se înțeleagă faptul că alegerea se face între a lucra în grup și a adopta un demers de echipă. Este stabilită o formă de taxonomie bazată pe o curbă de performanță având ca axe : nivelul de eficiență atins de echipă și impactul asupra performanței (cele două dimensiuni nefiind definite). De aici rezultă cinci tipuri de grupuri versus echipe : grupul de lucru, pseudoechipa, echipa potențială, echipa autentică și, în fine, cea de înaltă performanță. Definiția anterior prezentată corespunde echipei autentice. Pentru ei, grupul de lucru și echipa potențială dovedesc același impact asupra performanței dacă rezultatul lucrului este aproape de aceeași calitate, dar echipa potențială surclasează, în privința eficacității, grupul de lucru. Echipele autentice și de înaltă performanță se află pe o poziție înaltă față de cele două axe. Chiar dacă nu se face nici o aluzie, evoluția echipei spre eficiență și performanță reamintește, în principiul său, ca și în termenii utilizați, cele mai multe lucrări consacrate dezvoltării grupului (group development) sau maturizării grupului. Există o diferență redusă între echipa autentică, așa cum a fost ea prezentată mai sus, și un grup ajuns la un stadiu ridicat de maturitate, stadiul „Performing", potrivit tipologiei lui Tuckman, de exemplu.
Factorul care deosebește echipele de grupurile de lucru este natura rezultatului produs și, în consecință, natura responsabilităților exercitate și a contribuțiilor aduse. Într-o echipă, responsabilitățile sunt în același timp individuale și împărțite (mutual accouniability), spre deosebire de grupul de lucru, unde responsabilitățile rămân individuale.
„Un grup de lucru se sprijină înainte de toate pe contribuțiile individuale ale membrilor săi, a căror sumă conduce la realizarea grupului. Dimpotrivă, o echipă tinde să amplifice colectiv impactul a ceea ce ar aduce fiecare membru dacă ar lucra singur, pentru a realiza ceea ce numim «un produs al lucrului colectiv»".
Din tabelele comparative se desprind următoarele idei:
• dacă în grupurile de lucru este desemnat un lider formal, în echipe funcția de leadership și responsabilitățile ce decurg de aici se împart și se repartizează între membri;
plecând de la misiunea dată de organizație, echipele își precizează obiective specifice care le conferă o identitate, constituind o sursă de mobilizare; grupurile de lucru adoptă această misiune ca pe obiectivul lor în sine;
în grupurile de lucru, rezultatul provine din acumularea și coordonarea rezultatelor fiecărei activități individuale. Situația este inversă în cazul echipei: amestecarea lucrurilor individuale și colective duce la dezvoltarea unui rezultat comun;
membrii grupurilor de lucru își asumă o responsabilitate strict individuală față de rezultatele particulare produse. Membrii echipei nu se îndepărtează de această responsabilitate, dar exercită în plus o responsabilitate comună sau împărțită asupra rezultatului final;
reuniunile grupurilor de lucru sunt pe cât posibil de scurtă durată, fiind conduse de liderul formal cu grija de a fi eficace. Ele reprezintă locul de discutare ,decizie, coordonare și împărțire a sarcinilor. Reuniunile de echipă au altă înfățișare: sunt locul în care membrii discută (fără o prea mare limitare de timp a priori) și decid ,dar mai ales lucrează în comun, adesea incluzând și o rezolvare activă a problemelor;
echipele își încurajează membrii să-și asume roluri multiple și diversificate, în timp ce grupurile de lucru le acordă membrilor un rol corespunzător calificării lor profesionale;
în grupurile de lucru, ca și în echipe, contribuțiile individuale sunt recunoscute și recompensate. În plus, echipele celebrează, mai frecvent și cu mai multă bucurie, succesele lor colective cu toți membrii.
Acestor criterii de caracterizare internă autorii le adaugă factori externi:
modelele de interacțiune și de influență între echipă și context variază, după cum echipa se limitează la furnizarea de informații beneficiarilor și ierarhiei sale, la realizarea „marketingului" sau întreține relații de influență reciprocă recunoscute și acceptate;
impacturile modurilor de comunicare externe ale echipelor față de mediul lor asupra nivelului de performanță dobândit și de recunoaștere a acestei performanțe;
factorii critici de succes care trebuie cultivați (identificarea actorilor critici ai mediului, stabilirea împreună cu ei a unor relații constructive pe baza așteptărilor lor ,măsurarea permanentă a performanței, perceperea lor drept „câștigători" întărind încrederea echipei în ea însăși și întreținerea comunicării sale externe…).
Echipa nu se poate sustrage dificultății conceptualizării, chiar dacă astăzi datele provenite din observație și începuturile teoretizării au făcut ca dezbaterea să avanseze considerabil, ceea ce ne determină să privim mai critic practicile de team building.
Adevăratele echipe se caracterizează printr-un nivel ridicat de încredere, leadership eficient și o asumare de grup a responsabilităților. Pentru a cunoaște mai bine prin ce se deosebesc echipele între ele, am enumerat în cele ce urmează principalele repere ce caracterizează în general o echipă.
Cunoașterea foarte bună a colegilor din echipă.
– Acest lucru este posibil prin intermediul comunicării in cadrul echipei, toți membrii participând la acest proces de întărire a relațiilor dintre ei. Desigur desfășurarea diferitelor activități, atât în timpul programului de lucru cât și activități recreative, pot aduce noi elemente ce au ca scop o mai bună cunoaștere a membrilor echipei. Discuțiile privind diferite subiecte, atât profesionale cât și cotidiene, au efecte benefice asupra echipei, întărind coeziunea grupului.
Identificarea stadiilor de dezvoltare a echipelor.
Este foarte important acest aspect , deoarece dacă nu cunoaștem stadiile de dezvoltare ale echipelor riscăm să ne îndreptăm în direcții greșite privind evoluția ulterioară a acestora. Importanța acestui lucru este dată de faptul că putem interpreta greșit aceste stadii, și ca urmare să ne îndreptăm cu dezvoltarea echipei spre un eșec. Mai precis, dacă echipa se află într-un stadiu incipient, când relațiile intergrupale nici nu sunt conturate destul de puternic pentru îndeplinire unor misiuni cu grad mic de dificultate, și primește o misiune ce presupune o anumită legătură a membrilor acesteia și o structurare a acestora după capacitățile și calitățile îndeplinirii unui scop al misiunii, totul poate lua o turnură nedorită.
Identificarea stadiului de dezvoltare a echipei din care fac parte.
– Multe dintre echipele nou constituite întâlnesc diferite obstacole de genul că membrii lor nu își însușesc destul de bine rolurile pe care le au sau urmează să le îndeplinească. Din acest punct de vedere este necesar ca fiecare membru al echipei să conștientizeze mediul în care își desfășoară activitatea și să înțeleagă concepția echipei din care face parte și mai ales stadiul de dezvoltare al echipei, pentru a-și contura activitatea la nivelul de dezvoltare al acesteia.
Recunoașterea efectelor dinamicii echipei și a factorilor care o fac să fie performantă.
– În principal echipele performante au un scop bine definit, acceptat și conștientizat de membri acestora. Cum totul se desfășoară în favoarea ducerii la bun sfârșit a obiectivelor propuse, există și elemente care prin natura lor optimizează lucrul echipei și deci îi crește performanța. Aceste lucruri sunt în principal aparent minore, dar cu un aport semnificativ în rezultatele obținute de echipă. De exemplu, un mic discurs amical, încurajator, la începutul activității poate stimula pe toți pentru îndeplinirea cu succes al obiectivului propus.
Lucrul în echipa – posibilitatea de a lucra împreuna prin împărtășirea ideilor si cunoștințelor.
– În general,oamenii lucrând împreună, interacționează și în încercarea de a-și optimiza munca apelează la experiența sau sfatul celor cu care lucrează.
Decizia de grup, acceptarea standardelor si normelor de lucru în echipă pentru viitor.
– Pentru a avea succes în toate activitățile repartizate, membrii echipei au nevoie de sprijinul reciproc în primul rând. Atunci când echipa urmează să se îndrepte către o altă direcție a activității sale trebuie să se pună de acord între membri acesteia strategia de abordare a noii misiuni sau sarcini. Altfel randamentul muncii în echipă ar fi minim sau nul. Ideea care dictează modalitatea de acțiune trebuie să convină întregii echipe iar în cazul în care există rețineri din partea unor membrii, acești trebuie să pună în discuție opinia lor și stabilirea de comun acord a măsurilor ce se impun pentru soluționare și demararea activității optime.
Conducerea echipei
– Liderii au întotdeauna nevoie de sprijinul echipei. Fără o comunicare adecvată, fără dezbaterea problemelor care apar, conducerea s-ar realiza doar dintr-un singur sens. De aceea este important pentru un lider care urmărește să conducă eficient echipa, să discute acțiunile sale cu membrii echipei, să informeze echipa despre demersurile ce se impun rezolvării cu succes a obiectivelor și nu în ultimul rând să faciliteze schimbul de idei. Adoptarea unui stil de conducere care să permită circularea informației de la șef la subordonat și invers va avea efecte pozitive în orice situație.
Asumarea rolurilor în cadrul echipei
– Membrii echipei trebuie să conștientizeze care sunt obiectivele pe care urmează să le îndeplinească. Având o viziune la nivel de echipă, toți vor ști mai devreme ce lise cere, individual și ca echipă. Astfel se maximizează motivația și devotamentul, deoarece se generează un simț un simț al scopului, în ceea ce privește atât îndeplinirea sarcinilor, cât și consolidarea echipei, aceasta conducând la finalizarea în mod eficient a activităților.
Încrederea de sine si încrederea în echipă
– Reușita în activitatea profesională este strâns legată de încrederea pe care ne-o acordăm noua, dar si celorlalți, atunci când relaționăm. Încrederea de sine presupune cunoașterea propriilor resurse, exprimarea clară a nevoilor și dorințelor, acceptarea limitelor și formularea corectă a scopurilor. Conștientizarea acestor elemente ne permite să acționăm adecvat în situațiile importante din activitatea profesională. Multe persoane par pline de încredere. De multe ori, însă, în spatele acestor măști dezvoltate în timp se ascund frici care influențează direct performanța profesională.
Odată cu apariția primelor succese înregistrate, o parte din nesiguranța că efortul depus și cunoștințele însușite nu au încă rezultate, încredere de sine a fiecărui membru crește considerabil. Deja tensiunea interioară scade și are ca efect continua pregătire pentru a face față cu brio noilor provocări. Se întâmplă ca nu toți să aibă aceeași impresie despre ei, datorită unor mici eșecuri inerente, și în loc să capete încredere în forțele proprii, mai mult se îndepărtează de acest lucru. Aici intervine însă aportul liderului care simțind că ceva nu este în ordine, încurajează individul pentru a trece de această fază a evoluției sale și va încerca să acorde acestuia posibilitatea de a-și demonstra calitățile în alt plan al activităților sau chiar în aceeași activitate susținându-l moral până la terminarea acesteia.
În ceea ce privește încrederea în echipă lucrurile nu sunt foarte îndepărtate. Deja de la primele aprecieri pozitive asupra activității echipei, membrii acesteia sunt încântați de faptul că echipa lor este competitivă și vor desfășura cu mai mult entuziasm și încredere sarcinile ce le sunt repartizate.
Și… buna dispoziție!!!
– Fără discuții, un climat de lucru deschis și sincer, bazat pe încredere și respect față de ceilalți are un puternic impact asupra stării de spirit a fiecăruia. Prezența glumelor, a jovialității, și menținerea unei atmosfere plăcute la locul de muncă aduce numai beneficii.
Tipologia echipelor este foarte variată. Două dintre tipologii ne rețin în mod deosebit atenția, mai întâi pentru că ele sunt specifice mediilor organizaționale, apoi pentru că, sub o formă sau alta, ele vor fi preluate și continuate de alți autori.
O primă tipologie este cea propusă de Larson și La Fasto (1989), în echipe de rezolvare a problemelor, de creație și tactice. Primele sunt formate atunci când organizația se confruntă cu o problemă și aceasta trebuie soluționată cât mai curând și cât mai economic. Sarcina lor constă în a găsi și oferi alternative de soluții dintre care organizația s-o rețină pe cea mai fezabilă. Echipele de creație sunt relativ asemănătoare cu cele de rezolvare a problemelor, numai că, spre deosebire de acestea, sunt centrate pe descoperirea noului, deci nu a oricăror soluții, ci a celor originale. Echipele tactice au ca sarcină executarea unor planuri bine definite. Pentru a se putea ajunge la realizarea acestui obiectiv, sarcinile trebuie să fie bine definite, iar rolurile să nu implice nici o ambiguitate . Cele trei tipuri de echipe de muncă se diferențiază între ele prin specificul produsului realizat (unele furnizând soluții rutiniere, altele originale, creatoare), ca și prin gradul de implicare în materializarea soluțiilor propuse (unele doar gândesc sau creează soluțiile, celelalte se implică direct în transpunerea lor în practică).
O altă tipologie a echipelor este inspirată din criteriul considerat de unii autori ca fiind esențial în creșterea performanțelor muncii. Levine și Moreland erau de părere că gradul de abilitare a membrilor echipei de muncă – abilitarea fiind văzută ca integrarea dintre autonomie și putere – reprezintă un asemenea criteriu fundamental pe baza căruia putem explica performanțele mai înalte sau mai scăzute ale echipelor de muncă.
Sundstrom și colaboratorii săi , luând în considerare gradul de abilitare a echipelor de muncă, au desprins patru tipuri de echipe: tradiționale, consultative, ad-hoc, semiautonome.
Echipele tradiționale sunt construite de un superior la care ceilalți membri se raportează individual; ca urmare, relațiile dintre membri (egali) sunt sporadice; de asemenea, între aceștia nu prea există interacțiuni în vederea realizării obiectivelor comune (dacă acestea sunt prezente).
Echipele consultative , pentru care exemplul tipic îl constituie cercurile de calitate, sunt dotate cu puterea recomandării soluțiilor la problemele organizaționale, mai ales cele tehnice. Soluțiile lor sunt aduse la cunoștința forurilor ierarhice care le analizează, le rețin sau le resping.
Echipele ad-hoc sunt cele constituite pe loc atunci când apare necesitatea soluționării unor probleme, ele având putere de decizie, evident, în limitele unui mandat strict determinat de timp. Ele își stabilesc singure modul de organizare în vederea soluționării problemelor încredințate.
Echipele semiautonome sunt constituite din membri interdependenți și colectiv responsabili de planificarea, execuția și controlul muncii, ele fiind asistate de un coordonator care asigură legătura cu organizația. Echipele sunt răspunzătoare de rezultatele lor. Observăm că cele două criterii – gradul de autonomie și gradul de putere a membrilor echipei și a echipa în totalitatea ei – cresc pe măsură ce urcăm de la echipele tradiționale, care în mod impropriu sunt numite echipe, până la echipele semiautonome, incluse în mod veritabil în structurile organizaționale decizionale. Apoi, în timp ce echipele tradiționale sunt prin excelență echipe de execuție, deci neincluse în structurile ierarhic-lineare ale organizației, cele consultative, deși nu sunt integrate în structura ierarhic-lineară a organizației, trebuie să respecte un protocol standardizat al rezolvării problemelor. Cât privește echipele ad-hoc, acesta sunt incluse în așa-numitele structuri matriceale, situându-se la marginea liniei ierarhice, riscând, de aceea, ca produsele lor să nu fie luate în considerare de conducerea organizației.
În locul noțiunii de echipe semiautonome, unii autori preferă termenii de echipe autoconduse, autodirijate, autodeterminate, uneori cu utilizarea interșanjabilă a tuturor acestor noțiuni, alteori cu precizarea unor diferențieri existente între ele. De exemplu, echipele autodeterminate (self-designed) sunt responsabile de definirea lor în calitate de echipe de muncă, ele aleg sarcinile ce urmează a fi îndeplinite și decid modul de îndeplinire. Echipele autoconduse (self-managed) își aleg conducătorii, îndeplinesc sarcinile încredințate, dar rămân autonome în ceea ce privește organizarea muncii. Sunt și autori care asimilează autonomia cu ceea ce se numește „îmbogățirea" sau „lărgirea" muncii. De exemplu, când o echipă de muncă integrează în funcțiile sale pe cele de suport (întreținere, recepție, expediție), devine dependentă față de alte echipe, ceea ce face ca ea să fie considerată semiautonomă , chiar dacă este condusă de un superior imediat.
Arătam ceva mai sus că alți autori reiau în mare parte tipologiile prezentate până acum. Daft (1994) se referă la echipele autodirijate; Lemoine (1995) arată că o serie de noi sarcini, cum ar fi cele de participare la elaborarea scopurilor, deciderea obiectivelor de producție, găsirea modalităților de corelare între așteptările individuale și scopurile colective, generează noi tipuri de echipe de muncă; McShane și Von Glinow enumeră echipele bazate pe structuri organizatorice, cele de autoconducere, cercurile de calitate, chiar așa-numitele echipe virtuale, dar care își pierd în mare parte caracterul de intimitate .
2.Interacțiuni și determinări în cadrul echipei
Nu orice tip de interacțiune dintre membrii echipei este suficientă pentru a putea vorbi de constituirea reală a unei echipe. Este necesară prezența unui sistem de interacțiuni, reglat în funcționarea lui de norme, reguli comportamentale. Toate acestea duc la crearea unei structuri interne a echipei – o altă caracteristică definitorie a echipei organizaționale. Această structură internă este cea care „regizează jocul interacțiunilor", constând, practic, dintr-un sistem de statute și roluri explicit sau implicit articulate între ele.
În cadrul echipelor, sistemul de statute și roluri joacă un rol deosebit de important. Tocmai el este acela care particularizează, caracterizează o echipă sau alta. Importantă devine cunoașterea statutelor și rolurilor reale ale membrilor echipei, deoarece nu întotdeauna între statutul oficial și cel real există o coincidență, în organizație existând conducători cu autoritate și conducători fără autoritate, cu prestigiu și fără prestigiu, specialiști ascultați, îndrăgiți, luați în seamă și specialiști ignorați, există membrii simpli simpatizați și alții nesimpatizați. Toate acestea sunt, de fapt, tipuri diferite de statute : statutul de lider cu prestigiu sau fără etc. Fără îndoială că, în cadrul organizațiilor, funcționarea lor poate fi acompaniată de diverse tipuri de fenomene psihosociale, ce pot favoriza sau frâna activitatea acestora.
Mai întâlnim și un alt fenomen. Statutele și rolurile apreciate, care fac parte din sistemul de prestigiu al echipei sau al organizației, sunt râvnite de ceilalți membri ai echipei, ceea ce face ca între ei și cei care deja le dețin să apară fenomene deosebite. Dat fiind faptul că posturile corespunzătoare unui statut sunt relativ fixe, promovările nu se pot face în ritmul dorit de cei interesați. Acest fapt provoacă, evident, nemulțumiri, care se traduc fie în conflictul apărut între cel ce aspiră la un statut și cel care îl deține deja, fie în evaziunea celui ce aspiră la un anumit statut spre alte organizații cu posturi corespunzătoare, vacante. Chiar sistemul de învestire a cuiva cu un statut, dacă nu se efectuează după criterii obiective, bine precizate, poate provoca nemulțumiri, tensiuni. Așadar, în cadrul echipelor, învestirea cu un statut și apoi cunoașterea statutelor reale, precum și a posibilităților de a intra în posesia unui alt statut sunt deosebit de importante, ele putând crea grave neplăceri în întregul sistem organizațional dacă nu sunt corect luate în seamă.
Interacțiunea statutelor și rolurilor se desfășoară într-o asemenea manieră încât dă naștere la un moment dat la diferite tipuri de structuri ale echipei. Astfel în cadrul lor întâlnim funcționând structuri cum ar fi structura de comunicare (cine cu cine comunică), structura afectiv-sociometrică (cine pe cine preferă sau respinge), structura de putere, de conducere a grupului (cine conduce, cine este lider), structura de mobilitate (cum interacționează membrii într-o situație de „schimbare"), structura ierarhică (stabilită în funcție de ierarhia statutelor și rolurilor), structura spațial-pozițională (cum sunt așezați membrii echipei în spațiu și ce putere de influențare au din acest punct de vedere), structura ocupațională (cu ce se „ocupă" membrii – unii „duc cu vorba", alții răspândesc zvonuri, alții sunt bufoni ). În funcționalitatea concretă a echipei, accentul poate cădea pe una sau alta dintre aceste structuri, fapt care acordă o fizionomie specifică echipelor respective. Totodată, structurile echipei antrenează după ele efecte specifice cum ar fi: creșterea sau scăderea capacității de influențare și interinfluențare a membrilor echipei; facilitarea sau perturbarea exercitării conducerii; accelerarea sau slăbirea ritmului de lucru; amplificarea sau diminuarea productivității etc.
Dar alături de structurile de mai sus, care sunt de natură psihologică, deci informale, neoficiale, într-o organizație există și structurile sociale, obiective, oficiale, formale. Între aceste două categorii de structuri se stabilesc cu timpul diferite tipuri de raporturi, care, la rândul lor, duc la apariția nenumăratelor fenomene psihosociale. Ca tendință generală remarcăm însă că cel mai adesea structurile psihologice, informale sunt subordonate celor formale și, nu de puține ori, sacrificate în favoarea lor. Sunt situații când între cele două categorii de structuri, din pricina articulării în planuri diferite a statutelor și rolurilor, apar conflicte grave, care pot merge fie până la înlocuirea structurilor formale cu cele informale, fie până la înăbușirea totală a celor informale, psihologice. Iată deci o întreagă problematică de ordin psihosocial a grupurilor de muncă, ce apare, din analiza acestui parametru, ca fiind definitorie pentru o echipă – structura echipei. Este aproape inutil să demonstrăm că stăpânirea și cunoașterea ei se impun de la sine.
3.Generalități privind compunerea echipei
Cele câteva caracteristici analizate până acum ne conduc spre surprinderea alteia. Fiind vorba despre oameni, înseamnă că aceștia vor dispune de o serie de particularități legate de vârstă, sex, pregătirea profesională, starea civilă, vechimea în profesiune, gradul de cultură, aspirații, apartenența etnică etc. Toate acestea indică o anumită compoziție a echipei. Așadar, compoziția echipei, determinată de caracteristicile membrilor participanți, constituie o altă caracteristică a acestora, inclusiv a celor din mediile organizaționale.
Din punct de vedere al compoziției, echipele se diferențiază între ele prin gradul de omogenitate sau eterogenitate a caracteristicilor enumerate. În echipele sportive, de exemplu, există o mare omogenitate a multor parametri, cum ar fi vârsta, sexul, nivelul pregătirii profesional, nivelul educațional etc. La fel și în armată: vârsta, sexul și nivelul cultural general sunt relativ omogene, sau se încearcă a fi.
Sunt însă multe echipe al căror specific provine tocmai din neomogenitatea nenumăratelor caracteristici ale membrilor lor. Ele sunt neomogene ca sex, vârstă,stare civilă, vechime în muncă, situație materială, socială, politică, pregătiri profesională etc. O asemenea împrejurare poate avea două categorii de efecte: pe de o parte, poate contribui la asigurarea unui dinamism, a progresului în echipe, fenomenele compensatorii trecând pe primul plan; pe de altă parte, ea poate fi sursă a nenumărate conflicte, tensiuni, dezbinări între membri. Ambele categorii de efecte se pot repercuta pozitiv sau negativ asupra randamentului muncii.
Pentru psihologi, problemele ridicate de echipele mixte, formate din bărbați și femei, au o mare semnificație. Acest tip de echipă este întâlnit și în mediul militar actual. Cercetările efectuate în această direcție nu sunt însă concludente. S-a constatat, că, uneori, prezența femeilor în anumite echipe este avantajoasă din punct de vedere socioafectiv și chiar economic, în timp ce în altele ea este neavenită. Aceasta înseamnă că în formarea echipelor trebuie să se pornească de la particularitățile concrete ale fiecărei activități de muncă, precum și de la unele recomandări făcute de cercetători.
Distanțele ca vârstă între membrii echipelor, preocupă de asemenea pe cercetători. Acest lucru nu poate fi rezolvat prin indicarea diferențierilor de ordin biologic, ci numai prin considerarea fenomenelor psihosociale care apar ca urmare a prezenței în echipe a unor membri de vârste diferite. Astfel, tinerii aduc cu ei entuziasmul, vigoarea, angajarea rapidă și eficientă în muncă; maturii aduc calmul, cumpănirea, forța, în timp ce bătrânii vin cu prudența, experiența, ceea ce permite ca unele limite ale unei vârste să fie compensate cu aspectele pozitive ale celorlalte.
O importanță la fel de mare o are și compoziția profesională – aici fiind vorba despre echipe care conțin membri ce practică aceeași profesiune (infanterie, geniu, artilerie, cercetare)sau despre echipe ai căror membri practică mai multe profesiuni (infanterie+geniu; infanterie+artilerie). În societatea contemporană, situațiile în care membrii echipelor sunt specializați doar într-o singură direcție sunt mai rare. Dimpotrivă, există activități ce presupun operații diferite și complexe, la realizarea cărora își dau aportul mai mulți specialiști. Prezența unor oameni de diverse specialități în echipe este un factor favorabil în combaterea monotoniei și a altor fenomene psihologice ca plictiseala, lipsa de interes, oboseala etc. Compoziția optimă a echipei reprezintă o problemă importantă, care derivă din caracteristica analizată.
Cele câteva caracteristici de mai sus acordă echipelor o fizionomie proprie, diferențiindu-le de alte tipuri de grupuri, și sugerează, totodată, problematica aplicativă presupusă de acestea.
Cât privește ultimul aspect, precizăm că, dintr-o perspectivă acțională, trei tipuri de operații și acțiuni captează atenția și intensul. Mai întâi este vorba despre proiectarea echipelor, ea fiind mai degrabă o activitate anticipativă, apoi despre formarea lor concretă, în fine despre reconstrucția lor în cazurile în care apar disfuncționalități sau perturbări grave ale activității.
Capitolul II
MODELE DE FORMARE A ECHIPELOR
1. Construcția echipelor
Utilizarea termenului „construcție" are, evident, un important rol de inducție. Ea presupune existența unuia sau mai multor procese (construcția este un ansamblu de acțiuni coordonate, eșalonate în timp și finalizate) care pot fi folosite voluntar (construcția constituie, în general, obiectul unei decizii prealabile) de un agent exterior (ceea ce lasă să se înțeleagă că un intervenient exterior este un element indispensabil și poate întreține o relație operatorie cu echipa) și, în multe cazuri, plecând de la o situație proaspătă (pentru a ne menține în cadrul metaforei, alături de construcția nouă, trebuie să avem în vedere restaurarea, reabilitarea sau reamenajarea echipei). Desigur, nu acestea erau intențiile fondatorilor conceptului, nici ale practicienilor actuali, dar cum cuvintele sunt stranii vehicule…
Expresiei team building i se spune, în practicile din organizație, expresia „dezvoltare a echipei", creată pe același model ca „dezvoltarea organizației" și definită astfel :
„Dezvoltarea echipei este un proces de lungă durată – cel mai structurat și mai regulat cu putința suportat , la cererea unei organizații, de un intervenient exterior sistemului considerat, pentru facilitarea accederii unui grup voluntar la stadiul de echipă sau pentru creșterea coeziunii și a performanței unei echipe existente.
În mod fundamental, dezvoltarea constă în creșterea varietății comportamentelor și interpelațiilor elementelor unui sistem, pentru a i se conferi acestuia din urmă o variabilitate și o flexibilitate comportamentală mai mare, care să-i permită astfel să se adapteze mai repede la schimbările mediului său.
Acest proces se bazează pe cunoștințe și tehnici provenite din științele comportamentului și ale organizației" .
De la începuturile lui, team building-ul adoptă o mare varietate de forme, respectând totuși, în principiile sale, schema fundamentală de căutare-acțiune inițiată de Lewin.
Într-adevăr, desfășurarea intervențiilor din team building respectă schema generală a rezolvării de probleme: diagnostic și feedback pentru actori; discuție și ierarhizare a problemelor de tratat; planificare, realizare și, din nou, diagnostic. Aceste intervenții valorizează faza de diagnostic, astfel încât unele dintre ele constau doar in „diagnostic meetings", a căror durată variază de la o jumătate de zi la două zile întregi. în versiunea integrală, ele sunt structurate în trei etape: prima vizează stabilirea a ceea ce am numi astăzi un referențial, adică o teorie normativă care descrie funcționarea ideală a echipei sau a organizației; apoi, distanțele existente între acest ideal și realitate sunt, pe cât posibil, obiectivate cu ajutorul interviurilor, chestionarelor sau al discuției în grup ; in fine, informațiile astfel adunate sunt utilizate, regrupate potrivit unor modele explicative și formalizate, impuse in generai de un consultant extern. Faza de feedback a grupului face apel la diferite metodologii care, pană la urmă. se rezumă de cele mai multe ori la prezentarea in grup a unui raport de diagnostic stabilit de consultant și discutat in prealabil cu comanditarul. Faza de analiză și de stabilire a priorității problemelor este descrisă întotdeauna in literatura epocii în termeni simpli și raționali, fără mecanisme de apărare, lupte de influență sau stratageme de actori. Același lucru se petrece și în căutarea de soluții, care este asociată cu planificarea în aceeași fază, botezată adesea ..discussion and planning" (participând astfel la simplificarea „cine, ce și când face ? "). În plus, aceste intervenții dovedesc puțin interes pentru aplicarea efectivă a deciziilor luate și pentru controlul lor. în general, acest control este menționat, dar niciodată detaliat.
Intervențiile de team building au ca obiect, mai întâi, „family groups", pe care caută să le amelioreze: realizarea sarcinii; relațiile interpersonale, între altele relațiile șef – subordonați ; procesele grupale cum ar fi comunicarea, gestionarea conflictelor, cooperarea, delegarea, exercitarea leadership-ului… ; adeziunea la cultivarea organizației. Au fost elaborate tehnici pentru câmpuri de aplicație specifice mai restrânse, cum ar fi tehnici de analiză a rolurilor (asimilabile analizei de funcții) în situația de grup și de negociere a rolurilor, deși în ultimul caz este vorba doar de negocieri interpersonale, despre care ne putem întreba dacă aparțin întotdeauna câmpului dezvoltării echipei.
Probabil că noile echipe reprezintă cazul pentru care expresia „team building" se dovedește a fi cea mai potrivită. Intervențiile au fost numeroase; potrivit cazurilor, ele înglobau toate sau o parte din temele următoare:
discuție și clarificare a misiunii grupului, a scopurilor, constrângerilor și amânărilor sale;
examinarea preocupărilor și așteptărilor membrilor grupului în legătură cu rolul lor, relațiile lor cu leadership-ul cu posibilitățile de a se îndepărta sau nu de la normele și obișnuințele organizației, cu sistemul de gratificație și cu soarta lor atunci când grupul se va dizolva, o dată ce misiunea lui a fost îndeplinită;
prezentarea și explicarea de către liderul formal al grupului a modului în care dorește să organizeze activitatea grupului, să gereze relațiile cu restul organizației ,să se integreze in sistemul de proceduri existent;
determinarea responsabilităților și a zonei de autoritate a fiecărui membru;
amplasarea de sisteme și mecanisme de comunicare în sânul echipei.
Încă de la început, acest tip de intervenție a fost conceput pentru a se adresa într-un mod privilegiat fie acelor „task forces", fie echipelor de proiect, a căror durată de viață era limitată. Astăzi, el cunoaște, se pare, un interes foarte crescut, sub denumirea de „project start-up workshop" sau kick off meeting", ținând cont de creșterea numărului de proiecte conduse de organizații.
Sub denumirea de „team building" au fost conduse și intervenții ce reuneau persoane cu funcții identice în diferite segmente ale organizației, pentru ca ele să împărtășească aceleași preocupări, să schimbe informații, să realizeze standarde comune. În cele din urmă, persoanele în cauză își dezvoltau sentimentul apartenenței la aceeași categorie profesională și, probabil, la aceeași direcție funcțională. Ele sunt numite funcțional team meeting".
Judecând de la distanță aceste practici inițiale ale dezvoltării echipei, așa cum sunt dovedite de texte teoretice, monografii sau documente metodologice, putem evidenția supozițiile de bază pe care se întemeiază ele:
aceste intervenții se adresează mai mult grupurilor decât echipelor definite anterior, acel funcțional team meeting fiind un exemplu perfect;
cât privește procesele grupale, intervențiile se aplică mai degrabă punerii în comun și confruntării unor reprezentări decât investigării afectelor prezente în echipă, ba chiar a fenomenelor inconștiente ascunse, ceea ce se poate explica ușor prin faptul că este vorba de grupuri instituționalizate. Cu toate acestea, dezvoltarea, creșterea, maturizarea unui grup nu pot avea o realizare valabilă dacă nu se ține cont de dimensiunea afectivă;
cu alte cuvinte, exprimarea membrilor echipei este focalizată pe procesele funcționale interne echipei cu atât mai ușor cu cât consultantul impune recursul la modele și grile sau restructurează prea rigid informațiile adunate în raportul lui de feedback. Folosirea expresiei „managerial grid" de către Blake și Monton ilustrează bine acest fapt:
„a îndrăzni să spui înseamnă că aproape ai și făcut" : prin această expresie puțin enigmatică doresc să sugerez că preponderența diagnosticului lasă să se înțeleagă faptul ca enunțarea, de altfel sub forme codificate, deci social acceptabile, a problemelor întâlnite de grup și în cadrul grupului este suficientă pentru a provoca voința, energia și perseverența indispensabile tratării acestor probleme;
de scurtă durată, ținute în afara locurilor de lucru, în unele cazuri, aceste team building meetings pot apărea, la figurat vorbind, ca o paranteză în care se deschide comunicarea; prin urmare, metodologiile legate de rezolvarea problemelor ocupă un loc considerabil
în cadrul demersului și tind să raționalizeze problematica;
așa cum am menționat deja, aplicarea și controlul nu par să constituie subiectul unei preocupări majore. De aici se înțelege că multe intervenții, ținând cont de durata lor scurtă, nu se înscriu într-un proces de lungă durată prin care un grup se transformă într-o echipă, autentică sau potențială. Ele se pot reduce însă la „actions-spot".
Anii '80 au cunoscut o dezvoltare destul de apreciabilă a practicilor de formare și de intervenție. Acestea s-au distanțat de modelele și presupozițiile emise de școala lewiniană, contribuind astfel la înnoirea bagajului metodologic și, într-o măsură mai mică, a fundamentelor teoretice care susțineau până atunci team building-ul. Cele câteva portrete, schițate în cele ce urmează, provin din datele de observare. Ar trebui deci să le considerăm baza unei posibile cercetări, nici mai mult, nici mai puțin. Formarea sau dezvoltarea aptitudinilor și tehnicilor de lucru în grup rămâne o practică extrem de curentă. Aplicată mai ales în dezvoltarea echipei, ea împrumută o formă asemănătoare unui laborator de formare, ale cărui tematici, exerciții structurate, instrumente și tehnici, conținuturi teoretice au fost adaptate atât caracteristicilor grupului, cât și celor ale contextului său organizatoric. Tematicile abordate în general sunt bine cunoscute, putând fi găsite în tabla de materii a multora dintre lucrările lui Pfeiffer și Jones și ale succesorilor lor: comunicarea în echipă, lucrul în echipă, rezolvarea de probleme, planificarea, leadership-ul, gestionarea conflictelor și medierea, delegarea, definirea obiectivelor, negocierea, facilitarea și folosirea unor instrumente de calitate… O asemenea abordare se focalizează pe una din componentele criteriului „demers comun" din definiția prezentată de Katzenbach și Smith. Ea postulează că o stăpânire sporită a tehnicilor de lucru comune întărește eficiența echipei. Prin urmare, crește satisfacția resimțită când se lucrează împreună, influențând voința individuală și colectivă de a constitui o echipă, ca și comportamentele ce rezultă de aici. Legătura dintre diferitele elemente ale raționamentului anterior nu mi se pare că se stabilește automat, într-adevăr, dacă achiziția de cunoștințe și abilități împărtășite se poate dovedi utilă pentru întărirea eficacității și, indirect, a coeziunii unei echipe, existentă chiar din acest moment, dimpotrivă, pentru crearea unei legături psihologice și sociale între persoane (sau a unui sentiment de identitate), demersul poate fi insuficient și susceptibil de a se împotmoli în rutine foarte tehnocratice, pentru că acest tip de formare nu transformă deloc reprezentările pe care persoanele le construiesc și le împărtășesc în legătură cu grupul constituit și nu modifică decât foarte întâmplător rețeaua afectivă țesută în cadrul grupului.
Pe aceeași linie trebuie menționat feedback-ul. Oglindă întinsă membrilor grupului în legătură cu funcționarea lor, interpersonală sau colectivă, dar și cu stilurile lor de management, el este rareori practicat ca activitate specifică. Dacă astăzi este o obișnuință ca feedback-ul să însoțească deopotrivă demersurile de formare, din care face parte integrantă, și demersurile de intervenție, mai ales cele care au ca obiect echipele de conducere, dimpotrivă, practicarea lui sub forma unor controale este mult mai recentă. Într-adevăr, modelele includ în rândul factorilor elemente precum „leadership-ul" sau „politicile de gestionare a resurselor umane" și cer măsurarea, între altele, a „nivelului de satisfacție a personalului". În acest cadru apar, din ce în ce mai regulat, proceduri și instrumente de diagnostic al climatului și relațiilor de lucru, al comunicării interne, al lucrului în echipă și al relațiilor intergrupuri. În general, aceste diverse tipuri de diagnostic sunt conduse de un auditor iar rezultatele lor sunt formalizate într-un raport remis grupului și discutat cu acesta din perspectiva unei acțiuni corective.
Aceste abordări reprezintă, fără îndoială, deschideri noi și interesante, dar ele suportă niște limitări care n-au constituit până acum obiectul unor cercetări sistematice:
înscrise într-o logică de ameliorare continuă, ele implică măsurări repetate pentru obiectivarea progresiei și pot tinde să simplifice fenomenele considerate pentru a le asigura caracterul măsurabil;
controlul, care se întemeiază, de cele mai multe ori, pe aplicarea unui plan de acțiune operațional, se poate dovedi la rândul său un pic simplificator ,căci imaginii trimise grupului îi corespunde rareori o lucrare mai profundă asupra imaginii de sine a grupului.
Raportate la definiția lui Katzenbach și Smith, aceste practici de feedback se referă la „demersul comun" dar, probabil, și la identitatea grupului pe care cei doi autori o consideră un indicator de evoluție spre statutul de echipă.
Termenul de outdoor (înglobarea învățării) nu este nou în sine. Rădăcinile lui coboară, pe de o parte, în tradițiile educative ale unor mișcări de tinerețe, iar pe de altă parte, în metode de selectare și de pregătiri militare din al doilea război mondial. Această practică a cunoscut un interes crescut și a provocat o reală admirație în mediul întreprinderilor, în deceniul trecut. Astăzi, efectul modei pare să se fi moderat și, cum cel mai bun lucru stă aproape de cel mai rău, piața de consultanță pare să se fi liniștit din acest punct de vedere. Numeroase sesiuni de outdoor au fost concepute și realizate special pentru echipe reale, ceea ce le situează dintr-o dată în câmpul team building-ului. Consultanții care practică outdoor-ul la un nivel de expertiză și profesionalism convenabil invocă insistent aceste câteva principii metodologice:
situația creată în mediul exterior și sarcina de realizat acolo trebuie să fie concepute cu precizie ca o metaforă a situațiilor grupale și manageriale întâlnite în viața profesională ;
sarcina se înrudește cu o probă care trebuie în general realizată în grup sau cu ajutorul grupului; adeseori cuprinde o parte aparent cu risc;
din această cauză, sarcina este evident generatoare de stres pentru persoane și grup;
rezultatul ce decurge din realizarea sarcinii trebuie să fie imediat și vizibil (în cazul foarte clasic al rafting-uli, plutitor sau curgător, sancțiunea – fie că este pozitivă sau negativă – nu tolerează deloc interpretarea și manevra de amânare).
Mulți formatori care utilizează suportul unor activități outdoor afirmă, pe de o parte, că învățarea personală produsă într-o situație extremă și prin medierea corpului este mai proeminentă și deci mai bine asimilată, iar pe de altă parte, că situația metaforică deschide un „spațiu de comunicare" inexistent în situația profesională, fiind prea inhibat. Reversul medaliei: poate că acolo se află una din limitele acestui demers : transferarea învățării astfel încorporate. Multe mărturii par să acrediteze această teză .
Big-bang-ul sau ritul inițiatic, s-a bucurat de un mare succes în deceniul trecut. Succesul cel mai mare 1-a avut. după toate probabilitățile, bungee-jumping-ul, dar concurența s-a dovedit foarte dură : săritura cu parașuta sau cu deltaplanul, dar și raiduri, „treks" și „trophies". Ea implică o experiență de viață, in general asupra modului fizic, a cărei realizare se consideră că mobilizează toată energia și voința individului, uneori a grupului. Promotorii acestor formule văd aici concretizarea unei combativități astfel redobândite pentru că e dezinhibată, exploatabilă direct de echipă in situația profesională. Ultima manifestare a acestui tip de abordare o constituie, după toate aparențele, „painting ball", acele lupte simulate in care războinicii din două echipe adverse au in dotare arme cu gloanțe cu vopsea (se pare că aceste activități au constituit obiceiul unor diverse interdicții administrative). Aceste practici nu s-au bazat niciodată pe justificări teoretice și metodologice foarte clare. Din acest motiv, ele au constituit ținta predilectă a criticilor profesioniști. Potrivit opiniei lor, este dificil să vorbești de adoptarea unui demers comun. S-ar putea vedea aici cel mult un tip de rit inițiatic prin care, pe de o parte, organizația manifestă forme de putere arbitrară asupra membrilor ei și testează astfel supunerea lor, iar pe de altă parte, persoanele își recunosc o comunitate sau o diferență de statut social (cei care au făcut acel lucru, cei care trebuie să-1 facă, cei care au refuzat să-1 facă). În anumite întreprinderi, persoanele care au realizat „isprava" considerau că oferă un semn distinctiv. Aceasta ar fi meritat o analiză din punctul de vedere al disonanței cognitive, împărtășirea de către toți a aceluiași mecanism de reducere a disonanței având, probabil, un efect de federalizare asupra grupului. Astăzi mai sunt încă propuse pe piață asemenea activități, ele reducându-și caracterul extrem și prezentându-se doar din punctul de vedere al destinderii (numite pompos formații motivaționale, versiune a termenului „incentives").
Autorul numește jigsaw puzzle ansamblul metodologiilor fondate pe o complementaritate presupusă a caracteristicilor personale, indiferent dacă se exprimă in termeni de roluri, trăsături de personalitate sau chiar de dinamici psihice. Două lucrări cu titluri simetrice, editate la interval de zece ani, ilustrează bine acest demers. Prima este Management Teams a lui Belbin, iar a doua – Team Management, a lui Margerison și McCann. Lucrările care au generat cele două corpuri teoretice decurg din abordări aproape identice:
desprinderea sau definirea rolurilor grupale în urma unor numeroase observări ale grupurilor de lucru plasate in condiții identice; studierea interpretării de roluri privilegiate de către fiecare membru;
căutarea relațiilor existente între rolul privilegiat interpretat și rezultatele obținute de titularul său prin redactarea de teste diferite (teste psihometrice sau teste de personalitate);
măsurarea performanței echipei;
desprinderea relațiilor dintre performanța și compoziția echipei în termeni de roluri și/sau personalități.
Raportată la dinamica unui grup, această intensă activitate tipologică prezintă unele avantaje: focalizează reflectarea membrilor grupului asupra caracteristicilor intrapsihice și interpersonale care influențează cu siguranță interacțiunile dintre persoane; prin urmare, ea lărgește baza cognitivă pe care se construiește reprezentarea grupului și perceperea reciprocă a membrilor săi; în anumite cazuri favorizează comunicarea din cadrul grupului în legătură cu dimensiuni comportamentale până atunci neglijate sau eliminate. Dimpotrivă, inconvenientele sale par la fel de numeroase. Chiar prin principiul lui, acest demers poate exacerba fenomene foarte reductoare de categorizare socială și de atribuire internă și, în plus, poate genera foarte mari așteptări și prescripții de rol exercitate la adresa persoanelor: aceasta nu le mai lasă deloc posibilitatea de a alege, ci doar de a se conforma exigențelor tipologiei și de a proceda în așa fel încât predicția să se realizeze… În plus, sunt foarte puține cercetări care au avut scopul de a desprinde legătura existentă între compoziția unui grup privit din acest punct de vedere și dinamicile interne proprii acestuia. Rezultatele cercetărilor sunt puțin numeroase și, printr-un efect de generalizare, sunt repede ridicate la rangul de dogme de către autorii specializați sau de consultanți. Le putem rezuma în câteva propoziții:
grupurile care prezintă o mare diversitate de roluri au o performanță superioară;
pentru atingerea unui înalt nivel de performanță, asemenea grupuri necesită o coordonare puternică intre roluri, între persoanele titulare ale acestora. în unele tipologii ,sarcina revine liderului;
suprareprezentarea unor roluri într-un grup conduce la o scădere a performanței sale, chiar la eșec (mai ales pentru rolurile cu un puternic potențial creativ și cele cu un susținut angajament în îndeplinirea sarcinii);
interacțiunile dintre unele tipuri de roluri pot fi uneori dificile, chiar conflictuale,alteori ușoare și eficace.
Combinațiile variază de la o tipologie la alta.
Ținând cont de afirmațiile anterioare, intervențiile din team buildling articulate pe această metodologie pot părea uneori paradoxale. Multe dintre ele par să treacă prin dificultăți de integrare a dimensiunilor individuale și interpersonale în dimensiunea grupală. într-adevăr, ele se limitează în general la a face public în grup rolurile și profilurile de personalitate ale fiecărui membru, la a identifica rolurile care lipsesc sau sunt lacunare în echipă, la a explica sau la a comenta tensiunile interpersonale existente din cauza opozițiilor de roluri sau de profiluri, la a emite recomandări unora și altora, pentru ca ei să încerce lărgirea „paletei" de roluri pe care cred că le pot avea. Într-o asemenea perspectivă, dinamica grupului tinde aproape să dispară. Alte abordări, similare ca principiu, au preferat privilegierea tipologiilor fondate pe analiza tranzacțională, procesele de comunicare interpersonală, modurile de percepere a realului…
Un alt tip de abordări încearcă diminuarea impactului ruinelor defensive prezente la persoane, în echipă și, mai larg, în cadrul organizației. Considerarea grupului sau organizației ca un mijloc de apărare contra anxietății nu reprezintă o poziție teoretică nouă. Totuși, practici recente destul de bine documentate (precum cele întreprinse de Argyris, colaboratorii săi și consultanții pe care-i inspiră) îmbogățesc repertoriul metodologic al team building-ului. Deși Argyris își înscrie acțiunea în cadrul mai larg al „întreprinderii de învățare", numeroase intervenții descrise de el demarează cu lucrul pe lângă echipe de conducere, potrivit unei logici „top-down". Acest cercetător-practician consideră că pentru eliberarea facultăților de învățare ale organizației trebuie evidențiate modelele cognitive, defensive și implicite aflate în dotarea organizației, pentru a fi înlocuite progresiv cu modele mai deschise, care permit exprimarea și tratarea efectivă a situațiilor nesatisfăcătoare prezente în organizație. Este vorba de faimoasa „învățare în buclă dublă" și de trecerea de la o „ teorie de folosire de tip1" la o „teorie de folosire de tip 2".
Intervențiile efectuate pe această bază teoretică au în vedere următoarele obiective:
să descopere până unde teoriile de folosire ale membrilor întreprinderii (mai întâi conducătorii) participă la modelul 1 ;
să descopere raționamentele defensive utilizate de membrii întreprinderii în situațiile stânjenitoare sau de amenințare ;
să descopere regulile adoptate personal de membrii întreprinderii pentru a rămâne în ignoranța propriilor incoerențe și contradicții;
să descopere cum descurajează membrii întreprinderii orice critică valabilă a propriilor fapte;
să descopere rutinele defensive care prevalează în întreprindere, interzicând orice învățare în buclă dublă, și să le modeleze sub formă de diagramă.
Potrivit evoluției cercetărilor sale, autorul descrie intervenții structurate în șase sau patru etape :
stabilirea diagnosticului problemei;
conectarea diagnosticului la comportamentul real al participanților;
li se arată cum comportamentele lor generează defensive organizaționale;
sunt ajutați să-și schimbe comportamentele;
schimbarea rutinelor defensive care le întăresc vechile comportamente;
dezvoltarea de noi norme și a unei culturi organizaționale de întărire a noului comportament.
sau:
chestionarea și observarea actorilor;
organizarea rezultatelor pentru învățare și acțiune ;
dirijarea ședințelor de feedback;
facilitarea seminarului de schimbare cu ajutorul unor cazuri trăite.
Comparate cu definiția care a constituit firul conducător al demersului acestui punct al lucrării, aceste intervenții pun accentul mai ales pe fenomenele individuale, grupale și organizaționale de împiedicare a aplicării unui demers comun în grup și atingerea obiectivelor comune. Ele îmbogățesc practica team building-ului dacă, în mod confuz, se prezintă ca intervenții de lungă durată cu un control important, includ mai multe dimensiuni afective și inconștiente care structurează echipa, iau în considerare mai profund dimensiunile psihocognitive, reânnoiesc puțin bagajul metodologic, mai ales prin elaborarea de modele – explicative și predictive ale comportamentului colectiv aparținând membrilor echipei.
2. Formarea echipelor
2.1. Modelul Group action thinking (GAT) sau brainstorming
Acesta este un instrument incredibil de eficace, care stă la baza formării unei echipe eficiente și, în același timp, a perfecționării unui formator de echipă. Cu toate acestea, așa cum se întâmplă întotdeauna, pentru a obține rezultate optime, trebuie să existe o structură, un proces și o regulă de aur.
În ceea ce privește procesul, brainstorming-ul are loc întotdeauna
separat de evaluare, în momentul sau etapa corespunzătoare a procesului stabilit. Astfel, se poate folosi pentru a descoperi presupunerile false sau pentru a explora acțiunile alternative ori opțiunile disponibile pentru rezolvarea unei anumite probleme, și aceasta oricând se pot crea condițiile pentru deconectare (deci nu atunci când atmosfera este tensionată); mai exact, ori de câte ori adresezi echipei o întrebare deschisă: ”De ce?”, ”Ce?”și "Cum?".
În etapa de descoperire ar trebui să se impună o limită de timp pentru identificarea acțiunilor alternative, iar liderul, trebuie să explice și să impună regula de aur: "Nimănui nu-i este permis să critice, nici prin cuvinte, nici prin comportament non-verbal".
Această regulă în cele ce urmează va fi tratată în mod explicit. Critica distruge ideile. În situații extreme, când un așa-zis formator de echipă deține o anumită poziție și abuzează de ea, în detrimentul membrilor echipei, prima critică pe care o va face va stopa fluxul de idei, rămânând în discuție doar o singură opțiune posibilă.
Comportamentul non-verbal nu trebuie ignorat – răspunsul oferit printr-o privire ostilă, accidentală sau deliberată, sau un gest reprobator, pot avea același efect ca și cuvintele. Regula mai sus menționată trebuie bine înțeleasă, acceptată de toți și apoi monitorizată de cel care o promovează sau oricine altcineva căruia i-a fost desemnat acest rol.
Așadar, ideile "ciudate" trebuie tolerate, căci ele pot conduce la abordări și la perspective utile. Aceasta nu înseamnă bineînțeles că trebuie promovată stupiditatea, însă tehnicile de inversare ale lui DeBono – inversare sau exagerarea caracterului logic al unei sugestii – se pot dovedi foarte folositoare.
Spre exemplu, într-o discuție de grup în care se examina modul prin care s-ar putea ajunge la o creativitate sporită, cuiva i-a venit ideea de a "petrece mai mult timp gândind creativ", iar cineva a inversat-o: "Să petrecem mai puțin timp!". Observațiile ulterioare au condus la admiterea faptului că cel mai bine este ca unele probleme să fie ignorate (oricum, până la urmă nici nu erau importante) sau lăsate în seama altcuiva. În plus, adesea este înțelept să nu te confrunți fără sens cu o problemă seara, ci mai bine să încerc să adormi cu ea în minte și te vei trezi a doua zi cu forțe proaspete pentru a vedea că ai rezolvat-o… în somn – tărâmul provocării și al evadării din logică.
Este recomandată crearea unei atmosfere potrivite prin comunicare liberă, utilizând întrebări menite să o destindă. Randamentul dat de un grup în care există o atmosferă de răceală și nesiguranță nu va fi niciodată la fel cu cel al unuia în care toți participanții sunt relaxați și zâmbitori.
Veți avea nevoie de o tablă pe care să se poată scrie cu cretă sau de un panou alb, astfel încât ideile să poată fi expuse în scris sau membrii grupului să poată lipi bilețele . În primul caz, va trebui să existe un "scrib" – sau cineva având rol de un promotor -, dar și un "contribuitor". În ceea de-a doua situație, ideile vor trebui atât spuse cu voce tare, cât și scrise. În ambele cazuri însă, este necesar ca cineva să asigure faptul că regula de aur este respectată.
Avantaje
Randamentul dat prin gândirea creativă este cu mult mai mare decât al oricărui individ în parte. Cu toții avem idei preconcepute, cunoștințe, experiențe și informații limitate. Devenind receptivi, împărtășind și celorlalți ideile noastre și încercând să provocăm sclipirile de inspirație, devenim mai creativi, întregul excedând întotdeauna în fața sumei elementelor individuale.
Această tactică facilitează, de asemenea, evaluarea, care devine mai rapidă și mai eficientă dacă, în loc să ne bazăm doar pe noi înșine, facem apel la multitudinea de cunoștințe și experiențe care există la nivelul întregului grup.
Astfel vor surveni îmbunătățiri majore în muncă. Tehnica GAT poate fi aplicată pentru: identificarea și rezolvarea problemelor, definirea proiectelor, elaborarea declarațiilor de principii, planificare și pentru multe altele. Poate fi folosită în sarcini de grup și individuale, în orice etapă esențială. Cu timpul, va deveni o practică informală și rapidă. Ceilalți membri ai echipei vor fi încântați să participe din patru motive:
Sporește eficiența și randamentul dat de colegi;
Presupune reciprocitate, sporește eficacitatea muncii acestora;
Cunoștințele grupului privind activitățile-cheie ale fiecărui individ se dezvoltă enorm, ceea ce face ca atunci când un coleg este bolnav sau în concediu să fie mai ușor ca cineva să-i preia atribuțiile;
Moralul echipei va crește.
Brainstorming-ul reprezintă metoda prin care iau naștere o viziune comună, o înțelegere generală, obiective comune și un sentiment al unității și al direcției – este instrumentul fundamental de formare al unei echipe.
Concluzionând, iată câteva capcane care ar trebui evitate:
A.Numărul de idei
Ar putea apărea tentația de a urmări mai degrabă cantitatea decât calitatea. Un autor practician spunea cu mândrie cititorilor săi că obținuse, în cadrul unui brainstorming 100 de reformulări ale problemei și peste 1000 de idei! Evaluarea a durat luni întregi.
Calitatea este mult mai importantă. Adesea veți peste 20 de acțiuni alternative, dintre care jumătate fi incluse într-un plan de acțiune structurat, ceea ce un rezultat foarte bun.
Regula privind eliminarea oricărei forme trebuie să aibă întâietate, dar, de altfel, este bine să creați o atmosferă în care să nu existe constrângeri referitoare la contribuțiile de adus și în care tăcerea să fie recunoscută ca act creativ.
B.Evenimentul
Brainstorming-ul poate fi văzut ca un eveniment important și rar, rezervat problemelor majore de strategie, la care să participe un grup selectat după anumite criterii, de obicei în afara locului de muncă și presupunând costuri enorme. Este posibil să fie astfel, mai ales atunci când este vorba de o echipă de manageri. Însă poate transmite mesaje culturale greșite – îndeosebi că această practică nu este o activitate de grup obișnuită, necostisitoare, eficientă și axată pe muncă.
Etapele de dezvoltare a echipei
În această secțiune vom avea în vedere etapele sau fazele pe care le parcurg echipele din momentul formării lor, până în acela al funcționării eficiente. Etapele se află în strânsă legătură cu nivelurile de dezvoltare, deoarece echipa poate fi considerată o entitate individuală care trece de la imaturitate la maturitate, printr-o desfășurare minuțioasă și eficace a cunoștințelor și a abilităților, sub îndrumarea ta, ca lider.
Figura următoare precizează etapele, deosebind, între acestea, patru: confuzie, conflict, cooperare și canalizarea eforturilor (angajament), care sunt părți ale unei evoluții și pe care grupul le poate parcurge rapid, și încă două: control și consens – care rămân stări stabile pentru perioade considerabile de timp. Ne vom ocupa pe rând de fiecare.
Etapele dezvoltării echipei
a.Confuzia
Atunci când un grup se formează (sau se întrunește pentru prima dată) se va afla la un nivel scăzut de dezvoltare – va fi imatur. Indivizii se vor găsi într-o situație nouă, cu care nu sunt familiari, existând un grad sporit de confuzie, datorat caracterului neobișnuit și incertitudinii produse de noul mediu.
Aceștia vor fi mai degrabă preocupați de propria persoană și de satisfacerea nevoilor lor de siguranță, decât de ceilalți. Tind să se închidă în ei – să fie precauți și rezervați. Unii pot gândi pozitiv în ceea ce privește noua echipă, dar vor suporta cu greu ostilitatea și confuzia; ei se așteaptă să existe o organizare și un scop și sunt deranjați de lipsa acestora. Alții își vor dori să fie oriunde în altă parte și se vor simți expuși și stingheri. îi vor percepe pe ceilalți membri ai echipei, și în special pe lider, cauza acestei situații neplăcute, ca fiind ostili. Vor tinde să comunice puțin, să tacă mult și să provoace pauze supărătoare.
Vor fi politicoși și se vor comporta cât se poate de bine. Vor fi dependenți de lider, având nevoie ca acesta să îi îndrume, ei aflându-se la (sau aproape de) nivelul "siguranței".
În această etapă inevitabilă de tranziție, acțiunile și comportamentul liderului constituie cheia dezvoltării viitoare a echipei. Puterea e în mâinile acestuia.
În această etapă, acțiunile-cheie necesare sunt:
Identificarea atitudinilor reale ale fiecărui individ, depersonalizându-le; .
Orientarea așteptărilor celorlalți – în legătură cu: rolul de lider și formator de echipă, direcția pe care aceasta trebuie să o urmeze, contextul și natura sarcinii;
Încurajarea comportamentelor și abordărilor care garantează reușita;
Prezentarea tehnicii GAT (brainstorming).
b.Conflictul
Am văzut deja comportamentele și acțiunile posibile în; această fază, care predomină în rândul grupurilor prost conduse și la care pot reveni echipele competente în urma impactului cu schimbările percepute negativ.
Comportamentele specifice aici sunt:
indivizii își creează propriile centre de putere – confruntări, rebeliune și apariția de subgrupuri;
sentimente de izolare și excludere – părăsirea echipei;
lipsa de încredere în rolul primit;
lipsa sensului și scopului;
planuri secrete și intrigi;
indivizii subminează intenționat autoritatea liderului;
nerespectarea limitelor de timp impuse;
descurajarea ideilor unor membri ai echipei .
Întrebarea-cheie este: Cum faci, ca lider, ca această fază să fie trecătoare sau chiar să nu existe?
Mulți formatori(lideri) fac o greșeală imensă atunci când încep să formeze echipe: separă îndeplinirea sarcinilor de atenția care trebuie acordată relațiilor interumane. De regulă, formatorul organizează o acțiune probabil în alt mediu decât cel obișnuit de lucru. În decurs de câteva zile se creează o legătură între membri. Apoi, după ce echipa se întoarce în mediul sau obișnuit, într-o perioadă scurtă de timp, reapare nedorita fază conflictuală – spre marea surprindere și iritare a formatorului(liderului) echipei.
Aplicarea procesului global de formare a echipei și a unor tehnici de grup, precum brainstorming-ul, sunt cele care îl vor ajuta pe lider să creeze mediul corespunzător. Liantul esențial pentru performanța echipei se realizează prin recunoașterea gradului de incertitudine și coordonarea așteptărilor, prin intermediul unui proces bazat pe o viziune comună, în a cărui atmosferă pozitivă să fie implicat fiecare participant, prin convenirea asupra obiectivelor, rolurilor ș.a.m.d.
Un bun formator nu are nevoie de ajutor din afară. El va reuși să găsească o metodă directă și rapidă de a ajunge la performanță sau la nivelul "canalizării eforturilor".
După cum știm, cheia succesului este sincronizarea – ce ar trebui să se realizeze și ce se poate realiza la fiecare întâlnire – și, așa cum s-a demonstrat fără îndoială prin exercițiul de sinergie, se poate realiza mai multe decât credem.
Există totuși un pericol, pe care o carte despre crearea echipelor îl poate accentua sau chiar declanșa, și anume ca formatorii să considere că întreaga activitate de creare a echipei este atât de dificilă, încât se pot obține foarte puține rezultate în perioade lungi de timp.
Cunoștințele, competența și încrederea în sine, ca și credința, pot muta munții.
c.Controlul
Așa cum am menționat anterior în acest capitol, un lider puternic, dominant, având o viziune clară, o poate "vinde" foarte ușor grupului format din indivizi care operează la un nivel scăzut de dezvoltare, deoarece va ști să le satisfacă nevoia de siguranță.
Grupul devine un instrument imperfect de îndeplinire a dorințelor liderului. Pentru că nevoia de siguranță implică și nevoi emoționale, legătura dintre membri o face însuși cel care conduce .În cazuri extreme ,se va crea un cult al personalității și "clone" de competențe diferite.
Nu va exista sinergie, pentru că nu există descoperire. Persoanele care ar trebui instruite nu se dezvoltă, pentru că nu au posibilitatea să învețe.
Societatea – nu i se poate spune echipă – devine foarte închisă și introvertită, pentru a evita stimulii externi care ar putea deturna sau pune în pericol controlul exercitat de lider.
Astfel de societăți sau grupuri pot avea succes pe perioade îndelungate de timp, datorită concentrării și angajamentului de care dau dovadă membrii lor. Aceștia vor dispărea inevitabil atunci când moare liderul sau, în termeni de afaceri, se vor pensiona sau vor fi înlocuiți.
Dacă liderul este dominator, dar nu și vizionar, atunci controlul va fi unul parțial și spasmodic, cea mai mare parte a timpului fiind ocupată de faza conflictuală.
d.Cooperarea
Sub conducerea atentă a liderului, trecerea la etapa cooperării va fi una rapidă – aceasta fiind trambulina care vă va propulsa la etapa finală de maturizare a "nivelului canalizării eforturilor". Indivizii reacționează la atmosfera pozitivă pe care o creează liderul, un lider care se comportă exact cum doresc ei și la tehnici, precum brainstorming-ul, care permit în mod evident implicarea lor în procesul de luare a deciziilor.
Ca urmare, ideile preconcepute și atitudinile adoptate la nivelul "confuziei" vor suferi schimbări radicale
Apare un sens al identității grupului, iar membrii acestuia vor fi pregătiți să-și schimbe ideile preconcepute și opiniile, luând exemplu unul de la altul.
Se perfecționează abilitățile de chestionare și de ascultare. Dacă apar conflicte, acestea sunt tratate ca o problemă comună a grupului și nu ca una individuală, în care să existe învingători și învinși.
În această etapă, feedback-ul este cel care ajută la consolidarea legăturii dintre membrii echipei și la obținerea performanțelor.
e.Consensul
Uneori poate apărea o distorsiune sau un impas, și atunci avem de-a face cu ceea ce poartă numele de etapa "sincronă" a consensului.
Aceasta caracterizează frecvent grupurile formate din persoane egale, precum partenerii din cadrul unui parteneriat , care operează adesea sub forma unor echipe ce se conduc singure. Este de asemenea cazul evenimentelor neprotocolare cu implicații sociale ,cum ar fi "evenimentele strategice" sau "away-days".
În centrul atenției grupului se află relațiile interumane, toți simțindu-se foarte bine alături de ceilalți și în cadrul echipei. Ceea ce apare se numește "group think" sau "unul pentru toți": se pierde elementul individual, provocarea, motivația pentru descoperire.
Indivizii se împotrivesc distrugerii armoniei prin evitarea controverselor. Atunci când – și dacă – o idee sau o soluție este propusă, toată lumea o sprijină cu entuziasm. Punerea ei în practică poate dura însă o veșnicie – grupul merge când într-o direcție, când în alta, toți în același sens, este adevărat, dar lipsind concentrarea și angajamentul necesar îndeplinirii sarcinii.
Un mare dezavantaj al etapei consensului, dacă aceasta se va manifesta, este că va face dificilă evoluția spre lucrul eficient în echipă, deoarece toți membrii grupului se consideră deja acolo.
f.Canalizarea eforturilor (angajamentul)
Știm cum arată și se manifestă o echipă care optează la nivelul canalizării eforturilor. Nu este o situație stabilă, ci dimpotrivă, una dinamică, în care împărtășirea ideilor energia, înțelegerea și angajamentul vor conduce echipa în direcții diferite de cele care au fost prevăzute inițial și spre niveluri de competență care este posibil să nu fi fost anticipate.
O problemă majoră pentru lider o constituie asigurarea unei multitudini de provocări și de direcții, astfel încât echipa să se dezvolte și să se perfecționeze continuu. Însă acest lucru nu este foarte greu de realizat atâta timp cât spațiul de lucru actual aduce în prim-plan o serie de probleme, cât se poate de complexe, multe dintre acestea fiind importante pentru echipă și pentru organizație.
Construirea echipei
Procesul pentru formarea echipei.
EXPLICAREA PROCESULUI
Luarea în calcul a nesiguranței
Pentru început trebuie recunoască existența incertitudinii și "conveniri asupra obiectivului" în stilul său personal.
Consecvența în ceea ce privește stilul adoptat este decisivă. Un lider mai puțin conștient de importanța echipei ar putea, ca exemplu, să schematizeze procesul de formare al echipei, să se concentreze asupra aducerii la îndeplinire a sarcinii și să caute să obțină acordul verbal, în timp ce, un lider care se axează mai mult pe ideea de echipă, ar putea implica grupul în deciziile mai importante. însă nu acesta este aspectul esențial.
Baza procesului de formare a echipei și a sinergiei o constituie "rezolvarea eficientă a problemelor" –fie că problema este viziunea, definirea sarcinii sau procesul prin care se aduce la îndeplinire sarcina. Cu condiția ca, la prima întâlnire, să acționezi că un promotor al unei ședințe de brainstorming sau să ceri altcuiva să-și asume acest rol (în funcție de preferințele din BPE), lucrurile se vor pune în mișcare, deoarece comportamentele recomandate în ceea ce privește chestionarea, ascultarea și lipsa oricărui gen de critică vor fi însușite de toți.
Dacă tu, ca ETB, reușești să determini o descoperire eficientă la nivel de grup încă de la prima întâlnire, vei pune bazele modelului comportamental care va conduce la un real succes. De asemenea, vei dovedi echipei, oricare ar fi stilul tău propriu, că crezi cu adevărat în ceea ce spui despre sporirea performanțelor în cadrul acesteia.
Convenirea asupra obiectivului
O dată ce cu toții știu și înțeleg cu ce scop se află acolo, tensiunea se va reduce simțitor.
Împărtășirea cunoștințelor
Știi mult mai multe despre echipe decât oricine altcineva dintre cei prezenți. Așadar, împărtășește-ți cunoștințele – spre exemplu, importanța procesului de formare a unei echipe și de îndeplinire a unei sarcini, cum trebuie să se hotărască în cadrul echipei procesele optime, cât de importantă este descoperirea în comun și punerea în valoare a competențelor la nivelul grupului ș.a.m.d.
Explicarea rolului liderului
Un aspect-cheie al rolului liderului este implicarea în structurarea așteptărilor celorlalți. Dacă acest lucru nu se face explicit, cu siguranță va avea loc implicit. În acest caz, va exista mereu o distanță artificială între lider și cei (nesatisfăcător) conduși, fapt ce va fi resimțit de aceștia din urmă la evaluarea de sfârșit de an.
Prezentarea de început și aplicarea tehnicii GAT
Este vital ca doar o mică parte din ședință să fie alocată discursului liderului, cu echipa aflată pe poziția ascultătorului. Această parte a ședinței este necesară, atâta vreme cât este nevoie ca liderul să vorbească și ceilalți sunt dispuși să asculte. Cu cât adresează mai multe întrebări, chiar dacă nu primește neapărat răspunsuri, cu atât este mai bine. Astfel, în mai puțin de 15 minute va ajunge în regim de "descoperire". Dacă tehnica GAT este necunoscută echipei, va trebui explicat principiul și procesul în sine și, probabil, punerea în practică a unor exemple simple pentru a crea atmosfera potrivită.
Convenirea asupra procesului
În urma acestui brainstorming ar trebui să reiasă procesul necesar formării echipei. Ori de câte ori se desfășoară un GAT, liderul trebuie să fii un colaborator activ, pentru a putea astfel îndrepta atenția asupra unor aspecte precum crearea viziunii și a valorilor echipei sau realizarea unei definiri clare a sarcinii și a procesului de îndeplinire a ei.
Ar fi foarte bine ca, înainte de ședință, să aibă o perspectivă clară asupra procesului pe care dorește să îl implementeze. Nu trebuie impus și trebuie să fie pregătit să-și schimbe opiniile personale, dar să fie pregătit de asemenea să încurajeze descoperirea și, dacă este necesar, să sugereze completări sau eliminări ale ideilor. Liderul știe mai multe despre proces și despre cum trebuie să evolueze echipele decât oricine altcineva, așa că nu trebuie acceptat un proces de o calitate inferioară, doar de dragul consensului.
Dacă echipa alege un proces optim, performanțele vor fi pe măsură. E valabilă și reciproca.
În ceea ce privește integrarea și organizarea, precum și alte câteva elemente suplimentare, sugestiile ar fi:
Organizarea unui eveniment social exclusiv pentru membrii echipei. În acest fel, ajungând să cunoască oamenii, liderul poate începe formarea echipei pe „temelia punctelor forte a acestora”.
Colectare informațiilor – privind sarcina și echipa.
Împărtășirea informațiilor, inclusiv în legătură cu punctele forte ale echipei și implicațiile ansamblului de abilități existente.
Crearea viziunii la nivel de echipă.
Definirea sarcinii.
Stabilirea obiectivelor și a bornelor provizorii.
Brainstorming privind cerințele tehnice, acțiunile și stabilirea perioadelor de timp necesare.
Întocmirea unui raport al resurselor – bugetul, cine ce face și când. Repartizarea rolurilor și axarea pe punctele forte.
Implementarea primei faze stabilite, după ce s-a ajuns la o concluzie privind susținerea, feedback-ul (constatarea rezultatelor) și mecanismelor de corecție.
Stabilirea acțiunilor
Înainte de finalul oricărei ședințe ar trebui să aibă loc o trecere în revistă a ceea ce s-a discutat, pentru ca liderul să se convingă că toată lumea a înțeles. Apoi ar trebui să obțină acordul în legătură cu ce va face fiecare, de ce și când, până la întâlnirea următoare. Aceste acțiuni vor fi determinate de progresul pe parcursul procesului de dezvoltare al sarcinii/echipei. Spre exemplu, o persoană ar putea să organizeze un eveniment social, alte două să colecteze informații legate de sarcină, liderul sau un altul ați putea să se ocupe de bilanțul punctelor forte, altcineva, să se ocupe de suportul necesar implementării sistemelor, iar un ultim membru ai putea fi va întocmi procesele-verbale și va prezenta un model de proces pentru următoarea ședință.
Fixarea datei și obiectivului următoarei ședințe
Este posibil ca echipa să fi stabilit deja întâlniri săptămânale, în care caz data este cunoscută. Dacă nu, este o regulă nescrisă ca toți participanții să-și noteze în agendă, înainte de a pleca, data următoarei ședințe și să cadă de acord asupra obiectivului acesteia.
Concluzie
Prima ședință va fi un triumf. Aceasta este cheia succesului. Întâlnirile ulterioare, presupunând că procesul este stabilit, nu vor face decât să conducă în mod ferm către un final glorios. Trebuie reținut: cu cât echipa va fi mai încrezătoare și mai competentă, cu atât ar trebui încurajate în mod pozitiv performanțele individuale, dar nu prea devreme. Este necesar ca întâlnirile să fie conduse cu atenție, să se desfășoare doar atunci când există consens și să respecte regula de "doi la unu": care sunt cele două lucruri la care se pricepe fiecare și trebuie să le cultive în continuare și pe care din ele trebuie să se perfecționeze.
Ședința de echipă este de preferat să aibă loc într-un cadru neprotocolar, iar punctul de pornire nu este liderul, nici ceilalți membri ai echipei, ci individul, persoana. În general, fiecare "știe cel mai bine". Așadar trebuie, "încurajată descoperirea".
Dacă sunt conduse așa cum trebuie, asemenea ședințe reprezintă un mijloc remarcabil prin care fiecare individ poate să evolueze, pornind de la o bază solidă, cu ajutorul echipei.
În plus, nu trebuie să privim echipa ca un concept static ci ca unul dinamic. Echipa va trebui să înfrunte o lungă serie de schimbări, toate având potențialul de a-i diminua sau distruge performanțele.
2.2. Modelul celor șapte “S”
Multe organizații tind să-și îndrepte atenția către folosirea tot mai asiduă a echipelor în activități. Și acest lucru are drept efect îndreptarea atenției către indivizi (personal).
Practicile japoneze de formare a echipelor au adus nu de puține ori un succes vizibil organizațiilor unde au fost folosite. Organizațiile de succes care au de câștigat de pe urma folosirii echipelor sunt numeroase, însă foarte multe dintre acestea folosesc în construcția echipelor practici similare celor japoneze.
Aceste practici atât de discutate, la modul pozitiv, sunt cunoscute sub numele de “cei șapte S”.
Cei șapte „S” pot fi împărțiți în două categorii: cei trei „S” hard și cei patru „S” soft. Cei trei „S” hard sunt strategia, structura și sistemele.
Strategia pune accentul pe faptul că echipa are nevoie de un curs de acțiune bine fixat, practici bune de management al timpului și o alocare a resurselor în timp ,pentru a-și atinge scopurile și obiectivele. Delimitarea atribuțiunilor ,stabilirea baremelor și pregătirea necesară, constituie strategia de acțiune.
Structura se referă la felul cum este organizată echipa; fie este centralizată sau descentralizată, axată pe obiective sau personal.
Sistemele sunt reprezentate de rapoarte proceduralizate, procese de rutină, discuții, sisteme de acordare a recompenselor.
Până aici ,majoritatea organizațiilor respectă aproape aceiași pași de formare a echipelor și sunt la egalitate sau chiar le-au avansat pe cele care folosesc practicile japoneze în ceea ce privește cei trei „S” hard.
Diferențele încep să apară odată cu cei patru „S” soft; aici practicile japoneze își aduc contribuția cea mai importantă la succesul acțiunii echipelor.
Cei patru „S” soft sunt domeniile pe care organizațiile trebuie să pună cel mai puternic accentul. Acești patru “S” reprezintă grija personală, grija pentru celălalt, importanța acordată investiției umane. Cei patru „S” soft sunt stafful, stilul, abilitățile și obiectivele superordonate.
Stafful este descrierea personalului echipei. Organizațiile de succes, după exemplul japonez, îi tratează pe ocupanți cu respect, încredere și onoare.
Stilul caracterizează felul în care liderii cheie îndeplinesc obiectivele echipei. Aceștia, având în vedere factorul uman, vor manifesta o atitudine de grijă ,va dezvolta încrederea și respect între oameni. Liderii vor sprijinii și vor asculta oamenii din echipă, vor încerca să-i implice și vor încuraja spiritul de inițiativă.
Abilități reprezintă disponibilitatea organizației și a liderului de a consuma resurse pentru a instrui în mod adecvat fiecare membru al echipei, pentru misiunea pe care o are de îndeplinit.
Se întâmplă uneori ca accentul să se pună numai pe membrii echipelor și mai puțin pe lideri. Pregătirea neadecvată a factorilor de conducere poate duce la o funcționare defectuoasă a echipei, de unde rezultă un randament scăzut.
Abilitățile trebuie să fie la toate nivelurile cât mai eficiente și eficace posibil.
Obiectivele superordonate au un sens semnificativ, fiind conceptele de ghidare pe care liderul le inoculează membrilor echipei. La prima vedere oamenii pot desconsidera conotația lor spirituală sau inspirațională sau ideea de a împărtășii aceleași valori cu alți oameni din echipă. Însă aceste valori “mișcă inimile” și unesc cu adevărat individul de scopul echipei și al organizației implicit .
Armonizarea celor trei „S” hard cu cei patru „S” soft
Anumiți lideri tind să se axeze doar pe cei trei „S” hard pentru a atinge obiectivele echipei. Strategiile, structura și sistemele pot fi cuantificate, analizând la rece și gândite conceptual. Exemple de accent pus pe cei trei „S” hard: date privind activitatea; întrebări constructive, realiste, de tipul “fără prostii”—șeful de echipă este întrebat de superiorul său la sfârșitul unei zile grele: “Cum a decurs activitatea?”
Acești trei “S”, astfel necesari, folosiți singuri, pot fi interpretați de membrii echipei ca semne ale unei atitudini de respect, grijă și preocupare, ca și ale dorinței de instruire și sprijinire a echipei.
Dar următorii trei S soft au rolul de a apropia mai mult membrii echipelor de liderii și astfel transformând „distanța” profesională dintre ei într-un impuls pozitiv al activității. Desigur, liderul trebuie să stăpânească foarte bine cunoștințele ce fac referire le acești S pentru ca acțiunea lui asupra echipei să aibă succes. Lipsa cunoștințelor sau interpretarea greșită a acestora poate avea efecte negative asupra echipei, apărând astfel conflicte în cadrul echipei între membrii sau între membrii și lider.
Al șaptelea și cel din urmă “S” este exemplificat de lider, care crede că fiecare membru al echipei poate și trebuie să simtă că aportul său este recunoscut și îndreptat spre obiectivele echipei și înspre binele organizației .
Liderii de succes simt la unison cu oamenii lor, se consultă cu aceștia, au grijă de ei și îi conduc ajutându-i, asistându-i și informându-i. Atunci de ce ar fi diferită relația liderului cu subordonații săi ? În loc să spună :”Cum a decurs activitatea astăzi ?”,n-ar fi mai bine să întrebe „Cu ce te-aș putea ajuta să nu mai întâmpini probleme?” Această mică schimbare de atitudine este un pas semnificativ spre o activitate benefică, care poate duce la sporirea productivității echipei și pe termen lung la sporirea unor sarcini complexe.
2.3. Modelul Conducerii Situaționale
Conducerea Situațională este un model eficient, destul de simplu, bazat pe situații previzibile de adaptare a diferitelor sisteme de conducere la diferite situații. În subcapitolul de față vom explora felul în care acest model poate fi util în calitate de cadru pentru ghidarea demersului spre responsabilizare. Ca punct de plecare, să analizăm în primul rând preocupările și temerile pe care le vor avea oamenii pe măsură ce vor realiza trecerea la responsabilizare. Exista trei etape de-a lungul acestei călătorii –
(1) Începerea si orientarea călătoriei,
(2) Schimbare și descurajare ,
(3) Adoptarea si perfecționarea responsabilizării.
Pe măsură ce oamenii parcurg fiecare dintre aceste etape ale schimbării, trebuie să identificăm și să abordăm o varietate de preocupări pentru a putea ajunge în siguranță la destinație Un proiect de cercetare realizat de Departamentul Educației din statele Unite ale Americii la University of Texas a identificat șase preocupări previzibile și secvențiale pe care oamenii le manifestă atunci când trec printr-o schimbare majoră. Pe durata etapei inițiale de începere și orientare a călătoriei, oamenii vor formula întrebări și vor dori răspunsuri cu privire la preocupările lor legate de informare și la preocupările legate de propria persoană. Atunci când parcurg cea de-a doua etapă, a Schimbării și descurajării, ei vor formula și vor dori răspunsuri cu privire la preocupările legate de implementare și la preocupările legate de impact. În cele din urmă, în etapa Adoptării și perfecționării, ei vor formula întrebări care sugerează că sunt aproape de destinație, mai exact, vor avea preocupări legate de colaborare și preocupări legate de perfecționare. Dacă sunt abordate aceste șase tipuri de preocupări, călătoria poate fi dusă la bun sfârșit. În caz contrar, călătoria se va împotmoli sau, mai rău, se va sfârși cu un dezastru. Încerc să prezint aceste temeri și preocupări mai pe larg, iar apoi să analizez felul în care Conducerea Situațională oferă un cadru pentru abordarea acestor chestiuni.
În principal, preocupările sunt exprimate prin diferite întrebări. Iată câteva exemple:
Preocupări legate de informare. În ce constă schimbarea? De ce
este nevoie de schimbare? Ce nu este bine în felul în care stau
lucrurile în acest moment? Oamenii care au preocupări legate de
informare nu vor să fie seduși de ideea de schimbare; ei vor să li
se vorbească despre schimbare. Oamenii nu vor să știe dacă
schimbarea este benefică sau dăunătoare până când nu o înțeleg.
Preocupări legate de propria persoană. Ce impact va avea
schimbarea asupra mea? Ce beneficii îmi va aduce mie, personal? Voi câștiga sau voi pierde? De unde voi găsi timp ca să mă
ocup de schimbare? Oamenii care au preocupări legate de propria persoană se întreabă dacă au aptitudinile și resursele necesare pentru a implementa schimbarea.
Preocupări legate de implementare. Ce trebuie să fac mai întâi?
Dar în al doilea rând? Și în al treilea rând? Ce se va întâmpla dacă
lucrurile nu vor ieși așa cum am planificat? Cui trebuie să-i cer ajutorul? Cât va dura totul? Ceea ce se petrece cu noi este firesc să
se întâmple? Oamenii îngrijorați de implementare își concentrează atenția asupra detaliilor pe care le presupune procesul de implementare a schimbării.
Preocupări legate de impact. Implicarea în acest proces merită
efortul? Schimbarea are vreo relevanță? Înregistrăm progrese?
Oamenii care își fac griji în legătură cu impactul pe care îl va avea
schimbarea sunt interesați de recompensele pe care le va aduce
aceasta. Este etapa în care membrii echipei se lasă seduși de
beneficiile schimbării. Preocupări legate de colaborare. Ce alte persoane ar mai trebui să se implice? Cum putem lucra împreună cu ceilalți, astfel încât să îi implicăm în ceea ce facem? Cum răspândim vestea? Oamenii preocupați de colaborare își concentrează atenția asupra coordonării și cooperării cu ceilalți. Ei vor să îi integreze pe toți ceilalți în echipă, deoarece sunt convinși că schimbarea este cu
adevărat importantă.
Preocupări legate de perfecționare. Ce putem face pentru ca
schimbarea să fie încă și mai benefică? Putem aduce îmbunătățiri ideii noastre inițiale? Oamenii preocupați de perfecționare se
gândesc permanent la îmbunătățire .
Pentru a-i ajuta pe oameni să își rezolve problemele și să își ignore temerile pe care le au în fiecare fază a procesului, este de un real ajutor să reacționați prin combinarea potrivită a îndrumării cu sprijinul. Dacă veți proceda astfel, întrebările vor primi un răspuns, iar oamenii vor fi pregătiți să treacă la următoarea etapă a schimbării. Dacă nu vor primi un răspuns la întrebările lor, oamenii vor rămâne pe loc și vor încetini, dacă nu chiar vor stopa definitiv procesul de înaintare. în această privință, Conducerea Situațională oferă un cadru pe care atât liderii, cât și membrii echipelor îl pot folosi pentru a reuși să ofere ceea ce este necesar la timpul potrivit, asigurându-se astfel că procesul continuă să se desfășoare.
Scurtă descriere a Conducerii Situaționale
Acest concept a fost creat pentru a le permite indivizilor să evolueze la cele mai înalte niveluri de performanță, cu ajutorul conducerii eficiente de tipul unu-la-unu. Conducerea Situațională se bazează pe adaptarea stilului de conducere pe care îl aplică liderul (diverse combinații de comportament de îndrumare și comportament de încurajare) la nivelul de dezvoltare al unui individ (diverse combinații între competență și angajament), pentru îndeplinirea unui scop specific sau a unei sarcini.
Modelul Conducerii Situaționale
(Ridicat)
a) Îndrumare
b) Antrenare
c) Încredere
d) Delegare
Dezvoltat În dezvoltare
NIVEL DE DEZVOLTARE
Așa cum reiese din figura de mai sus, există patru stiluri principale de conducere, care se pot adapta la patru tipuri de niveluri de dezvoltare. Partea de sus a imaginii reprezintă cele patru stiluri de conducere:
Stilul 1(a) — de îndrumare (comportament extrem de autoritar și foarte puțin încurajator);
Stilul 2(b) — de antrenare (comportament extrem de autoritar și extrem de încurajator);
Stilul 3(c)— de încurajare (comportament extrem de încurajator și foarte puțin autoritar);
Stilul 4(d)— de delegare (comportament foarte puțin încurajator și foarte puțin autoritar).
Aceste patru stiluri de conducere corespund celor patru niveluri de dezvoltare — ilustrate în partea de jos a imaginii:
Nivelul de dezvoltare 1 (competență scăzută și angajament ridicat),
Nivelul de dezvoltare 2 (competență scăzută spre medie și angajament scăzut),
Nivelul de dezvoltare 3 (competență medie spre ridicată și angajament variabil) ,
Nivelul de dezvoltare 4 (competență ridicată și angajament ridicat).
Scopul Conducerii Situaționale este să ofere condițiile necesare pentru ca un individ să evolueze — parcurgând un ciclu de dezvoltare — de la Nivelul de dezvoltare 1 (în dezvoltare) până la Nivelul de dezvoltare 4 (dezvoltat). Liderul folosește stilul de conducere potrivit nivelului de dezvoltare al unui individ în fiecare etapă de dezvoltare pentru îndeplinirea unui scop specific sau a unei sarcini.
Pe măsură ce nivelul de dezvoltare individuală se schimbă, stilul de conducere ar trebui să se schimbe în consecință. Nu există un stil de conducere ideal, pentru că nivelul de dezvoltare variază de la o persoană la alta și de la o sarcină la alta .
Etape de dezvoltare a echipei
Dezvoltarea unei echipe până la atingerea statutului de echipă deplin responsabilă seamănă cu o călătorie. Urmând un tipar similar modelului de dezvoltare individuală, echipa are nevoi distincte în fiecare etapă de dezvoltare.
Etapa I: Orientarea
În această primă etapă (Orientarea) — care este similară cu prima etapă a procesului de adoptare a responsabilizării (începerea și orientarea călătoriei) — cei mai mulți membri ai echipei cred că ideea de responsabilizare sună bine și sunt destul de entuziaști să facă parte din echipă. Cu toate acestea, adesea ei au așteptări mult prea ridicate și, prin urmare, nerealiste. De exemplu, se așteaptă ca echipei să i se permită imediat să ia toate deciziile care au legătură cu ea. Aceste așteptări sunt însoțite de o oarecare îngrijorare, legată de modul în care membrii echipei se vor integra, de încrederea pe care o pot avea unii în alții și de pretențiile pe care le va avea organizația de la ei. De asemenea, membrii echipei nu sunt pe deplin edificați în legătură cu normele, rolurile, țelurile și limitele de timp. Conducerea Situațională II susține că echipa are nevoie de foarte multă îndrumare și de puțină încurajare pentru a aborda nevoile pe care membrii acesteia le au în acest prim stadiu. Comportamentele tipice pentru această etapă includ fixarea unui scop clar al echipei, stabilirea unor roluri bine definite pentru membrii echipei, formularea obiectivelor și însușirea competențelor necesare echipei. De obicei, aceste comportamente sunt oferite de liderul echipei, deși toți membrii echipei ar trebui să poată să își aducă contribuția prin comportamente de îndrumare.
Etapa a II-a: Insatisfacția
Cea de-a doua etapă a dezvoltării echipei (Insatisfacția) este echivalentă cu cel de-al doilea stadiu al procesului de adoptare a responsabilizării (Schimbare și descurajare). Pe măsură ce echipa câștigă o oarecare experiență, moralul ei scade, pentru că membrii echipei resimt o discrepanță între așteptările lor inițiale și realitate. Toate dificultățile legate de îndeplinirea sarcinii și de munca împreună duc la confuzie și la nemulțumire, precum și la apariția unui sentiment de insatisfacție, în continuă creștere, în legătură cu dependența față de conducere. Membrii echipei dezvoltă reacții negative unii față de ceilalți și se formează subgrupuri, care amenință coeziunea echipei. Lipsa comunicării și incapacitatea de a rezolva problemele au ca rezultat un nivel de încredere scăzut. Este posibil ca productivitatea să crească lent, dar ea poate fi afectată de funcționarea echipei. în mod cert, echipa are nevoie în continuare de foarte multă îndrumare, dar membrii ei au de asemenea nevoie de încurajare, lată câteva exemple de comportament pe care fie liderul, fie membrii echipei îl pot oferi: reevaluarea scopului echipei, însușirea unor competențe de soluționare a conflictelor, ascultarea activă, solicitarea aportului fiecărui membru al echipei și recunoașterea micilor realizări ale grupului.
Etapa a-III-a: Integrarea
Cel de-al treilea stadiu al dezvoltării echipei (Integrarea) reflectă cea de-a treia etapă a procesului de adoptare a responsabilizării (Adoptarea și perfecționarea responsabilizării). Pe măsură ce problemele apărute în stadiul insatisfacției sunt abordate și rezolvate, moralul începe să crească. Numărul competențelor tehnice și al celor necesare pentru a avea realizări este tot mai mare, fapt ce contribuie la creșterea productivității echipei și la apariția unei stări de spirit pozitive, chiar euforice. Se observă o mai bună înțelegere a scopului și un angajament mai mare față de obiective, valori, norme, roluri și țeluri. Încrederea și coeziunea echipei sporesc, iar comunicarea devine mai deschisă și orientată spre îndeplinirea sarcinii. Oamenii sunt dispuși să împartă responsabilitățile și autoritatea. Membrii echipei prețuiesc diferențele care există între ei și încep să gândească mai degrabă în termeni de „noi", decât de „eu". Deoarece sentimentele de încredere și de coeziune din cadrul echipei sunt încă fragile, membrii săi vor evita orice conflict, din teama de a nu submina climatul pozitiv. Această reținere în abordarea conflictului se poate amplifica lent și poate duce la decizii mai puțin eficiente, în principal, echipa are nevoie de o încurajare sporită, combinată cu o reducere a controlului. Membrii echipei știu cum să lucreze împreună, dar sunt reținuți în a-și folosi talentele la maxim. Comportamentele de conducere care pot ajuta echipa în această etapă includ încurajarea implicării totale a tuturor membrilor echipei, încurajarea împărțirii responsabilității pentru rezultate, examinarea funcționării echipei în vederea eliminării obstacolelor, precum și încurajarea și aprecierea diferitelor perspective asupra sarcinilor echipei.
Etapa a IV-a: Producția
Etapa finală a dezvoltării echipei o reprezintă atingerea nivelului maxim, acela de echipă responsabilizată. în acest stadiu, atât productivitatea, cât și moralul echipei sunt ridicate, consolidându-se reciproc. Se manifestă un sentiment de mândrie și de entuziasm, generat de faptul că faci parte dintr-o echipă cu performanțe ridicate. Principala preocupare se referă la performanță. Scopul, rolurile și țelurile sunt clare. Standardele sunt înalte, iar echipa dă dovadă de angajament nu numai față de menținerea acestor standarde, dar și față de un progres continuu. Membrii echipei au încredere în capacitatea lor de a obține rezultate și de a depăși împreună obstacolele. Sunt mândri de munca lor și le place să lucreze împreună. Comunicarea este deschisă și fiecare membru participă la conducerea echipei. încrederea și respectul reciproc constituie norma. Flexibilitatea echipei face față noilor provocări, progresând permanent.
Ciclul de dezvoltare
Pe lângă acest concept de adaptare a stilului de conducere la nevoile de dezvoltare ale oamenilor, Conducerea Situațională ne ajută să înțelegem ciclul de dezvoltare sau fluxul de preocupări, nevoi și acțiuni potrivite din partea conducerii de-a lungul întregii călătorii spre responsabilizare. Adaptând în mod optim stilul de conducere la nivelul de dezvoltare al oamenilor (abordând astfel nevoile acestora în fiecare etapă a călătoriei), liderii și membrii echipei se asigură că angajamentul si competența necesare pentru îndeplinirea sarcinii de adoptare a responsabilizării continuă să progreseze către niveluri din ce în ce mai ridicate. Cu alte cuvinte, datorită combinației optime între comportamentul de îndrumare și comportamentul de încurajare în fiecare etapă a călătoriei, oamenii trec de la un nivel de dezvoltare la altul fiind (1) la început entuziaști în ce privește sarcina responsabilizării, apoi (2) angajați dezamăgiți, care învață despre responsabilizare, apoi (3) capabili sa aibă realizări specifice responsabilizării, dar precauți și, în cele din urmă, (4) angajați responsabili și autonomi.
Ciclul de dezvoltare cu Stilurile de conducere și Etapele schimbării
Stilul de conducere potrivit:
Stilul 4 Stilul 3 Stilul 2 Stilul 1
Putem ilustra acest ciclu prin comparație cu etapele schimbării din capitolul anterior. Pe măsură ce parcurgem cele trei etape ale schimbării (vă rugăm să țineți cont că diagrama se citește de la dreapta la stânga), trecem în principal prin primele trei niveluri de dezvoltare. Aplicând stilul de conducere potrivit în fiecare etapă (stadiu de dezvoltare), putem asigura înaintarea procesului către nivelul ultim de dezvoltare — destinația finală a călătoriei: responsabilizarea — la care oamenii fac dovada unui nivel ridicat de competență și angajament față de sarcina responsabilizării. Această diagramă ne ajută, de asemenea, să identificăm o greșeală pe care o fac în mod frecvent liderii și care poate să împiedice, uneori chiar să oprească, evoluția spre responsabilizare.
Pentru a întreprinde o călătorie reușită, este important să observăm că fiecare dintre cele trei etape trebuie abordată în ordinea indicată în diagramă. Grijile și preocupările pe care le manifestă oamenii și modul în care aceștia evoluează tind să apară în această ordine, iar folosirea unui stil de conducere ce nu concordă cu această ordine poate duce la apariția problemelor. Să ne gândim la ce anume trebuie să facă un lider pentru a ajuta o persoană să treacă de la stadiul de începător entuziast în domeniul responsabilizării la stadiul de angajat deplin responsabil și autonom, care obține rezultate notabile. Stilul de conducere 1 este cel mai util pentru un începător entuziast, iar stilul de conducere 4 i se potrivește unui individ care are aptitudinile și încrederea necesare pentru a obține rezultate fără să fie supravegheat. Prin ce alte două stiluri de conducere trebuie să treacă un lider pentru a ajunge la stilul de conducere 4? Răspunsul este evident: liderul trebuie să treacă prin stilul de conducere 2 și prin stilul de conducere 3.
Problema este că cei mai mulți lideri nu „urmează calea" indicată de la un stadiu la altul. Unii lideri nici măcar nu încep cu stilul 1, preferând stilurile 3 și 4, potrivite apropierii de destinație. Dar chiar și cei care încep cu stilul de îndrumare 1 — în care le prezintă oamenilor sarcina, îi învață lucruri noi și le urmăresc progresele — părăsesc adesea cursul firesc, sărind direct la stilul 4, adoptând un comportament de îndrumare scăzut și un comportament de încurajare scăzut, ne mai făcând altceva decât să le ureze mult noroc subordonaților. Această atitudine îi face pe oameni să eșueze, din moment ce liderul nu mai este alături de cei din echipa sa atunci când aceștia traversează diferitele stadii de dezvoltare și resimt nenumărate griji și nevoi specifice de dezvoltare. După ce au avut un început promițător, oamenii sunt lăsați să evolueze spre responsabilizare și să se confrunte singuri cu descurajarea, care este o parte firească a acestui proces. Pentru a avea succes în călătoria lor spre responsabilizare, liderii trebuie să parcurgă drumul alături de ceilalți și să îi ghideze până la destinația finală — independența, capacitatea de a deveni un subordonat deplin responsabil și de a folosi eficient noile aptitudini dobândite.
CAPITOLUL III
REALIZAREA ECHIPELOR DE LUPTĂTORI PRIN MODELUL CONDUCERII SITUAȚIONALE
Am ales în acest capitol să dezbat un model de formare al echipelor, model care consider că se apropie, prin conținutul elementelor sale, de realitatea mediul militar. Modelul de care vorbesc este cel al Conducerii Situaționale. Faptul că acest model tratează foarte insistent responsabilizarea, consider că este un lucru benefic fiecărui comandant de subunitate care încearcă să-și formeze o echipă de luptători, competentă și care să răspundă prompt provocărilor câmpului de luptă. După cum bine știm, una dintre condițiile impuse de N.A.T.O. țării noastre după aderare, a fost reforma in armată și implicit formarea unei armate profesioniste. După experiența altor state cu armate dezvoltate, existența echipelor de luptători în cadrul organizației militare, este foarte utilă și indispensabilă în același timp. Spun acest lucru datorită faptului că noile provocări ale câmpului de luptă sunt foarte complexe și necesită spre soluționare unități de valoare mică, extrem de mobile și cu o pregătire specială.
După cum spuneam la începutul acestui capitol, modelul Conducerii Situaționale se încadrează foarte bine la noile provocări ale echipelor în teatrele de operații, prin faptul că presupune implementarea în cadrul echipei responsabilizarea, element indispensabil pe câmpul de luptă. Această sarcină de a produce conștientizarea necesității responsabilizării în cadrul echipei, îi revine comandantului de subunitate care este și formatorul acesteia. În cele ce urmează, am încercat să aduc în vizor elementele principale ale acestui model, care să ajute comandantul de subunitate să-și construiască o echipă de luptători eficientă.
Unul dintre cele mai importante aspecte ale Conducerii Situaționale — cadru de ghidare a călătoriei spre responsabilizare — este acela că ea poate fi aplicată la nivel de individ și la nivel de echipă, precum și în relația lider-membru al echipei. Conducerea Situațională ne ajută să înțelegem că responsabilizarea este un proces de parteneriat între membrii și liderii echipei (subordonați și comandanții de subunitate). Pentru ca un astfel de parteneriat să funcționeze eficient este nevoie ca toți partenerii să aibă acces la același ansamblu de instrumente analitice. Pe măsură ce identifică nevoile membrilor echipei, liderii vor dori să implice oamenii în identificarea propriilor nevoi, în mod similar, atunci când membrii echipei resimt anumite îngrijorări, este util ca ei să își poată identifica nevoile proprii și să fie capabili să solicite combinația potrivită de comportament de îndrumare și comportament de încurajare.
În continuare am să enumăr reperele pe care consider că este necesar să le atingă un comandant de subunitate care dorește să-și construiască o echipă de luptători cât se poate de bine formată și organizată.
1. Implicațiile conducerii situaționale asupra constituirii echipelor de luptători
Pentru a ilustra problemele care apar atunci când doar unul dintre parteneri înțelege Conducerea Situațională, vom analiza următorul exemplu. Să presupunem că un lider a aflat de curând de Conducerea Situațională și începe să aplice acest concept la locul său de muncă. Liderul folosește modelul pentru a afla care dintre membrii echipei are competența și angajamentul necesare pentru a duce la bun sfârșit sarcinile care i-au fost trasate. Așadar, managerul decide să folosească Stilul de conducere 4 (comportament de încurajare scăzut și comportament de îndrumare scăzut). În consecință, liderul o lasă pe acea persoană să se descurce singură și oferă într-o mică măsură sprijin sau îndrumare. Dat fiind că acest subordonat direct nu știe despre Conducerea Situațională, care credeți că vor fi sentimentele lui? Se va simți abandonat! Persoana respectivă s-ar putea întreba: „Cu ce am greșit? De ce liderul meu nu mai vrea să mă vadă?"
Iată exemplul unei alte persoane care lucrează cu același manager. Liderul consideră că această persoană este entuziastă, dar nu are experiență. Aplicând modelul însușit recent, liderul decide că angajatul are nevoie de un comportament de îndrumare ridicat. În fiecare zi, acesta se întâlnește cu persoana respectivă, îi dă instrucțiuni și îi supraveghează îndeaproape performanțele. După un timp, cum credeți că se va simți această persoană, neștiind nimic despre Conducerea Situațională ? Va avea impresia că managerul „nu are încredere în ea”? Subordonatul în cauză s-ar putea întreba: „De ce managerul se învârte tot timpul pe lângă mine?"
În sfârșit, să ne imaginăm că aceste două persoane se întâlnesc într-una din zile pe hol. Prima persoană pe care am descris-o spune: „Mă întreb ce s-a întâmplat cu managerul meu; nu îl mai văd deloc." Iar a doua persoană răspunde: „Știu eu unde este; tot timpul stă la mine în birou și mă supraveghează."
În această situație, procesul de parteneriat a eșuat. Chiar dacă ambele evaluări sunt corecte, stilul de conducere corespunzător a fost greșit interpretat din cauza lipsei de comunicare. De-a lungul anilor, s-a observat următorul aspect: Conducerea Situațională nu este un proces pe care îl aplicăm oamenilor; este un proces pe care îl aplicăm împreună cu ei. Conducerea Situațională din perspectiva individului se adresează în primul rând indivizilor implicați în procesul de responsabilizare, dar poate fi folosită de orice angajat al unei organizații care are nevoie de conducere din partea unei alte persoane. Aceasta îi ajută pe oameni să identifice stilul de conducere (combinația dintre comportamentul de îndrumare și comportamentul de încurajare) de care au nevoie pentru îndeplinirea unei anumite sarcini sau pentru atingerea unui țel specific (cum ar fi adoptarea responsabilizării). Principala preocupare o constituie stilul de conducere de care oamenii au nevoie (din perspectiva lor) pentru a acționa cu succes. învățându-i pe toți membrii echipei, ca și pe lideri, Conducerea Situațională , aceștia pot evalua împreună nevoile pe care le manifestă membrii echipei și pot cădea de acord asupra stilului de conducere pe care trebuie să îl ofere liderul echipei în fiecare stadiu al procesului de responsabilizare.
Conducerea Situațională ne învață că, pentru a obține cele mai bune performanțe și pentru a dezvolta aptitudinile oamenilor, trebuie să alegem combinația potrivită între comportamentul de îndrumare și comportamentul de încurajare, care să se adapteze la nivelul curent de competență și angajament al unei persoane. Cu alte cuvinte, atunci când competența necesară pentru îndeplinirea unei sarcini anume (de exemplu, adaptarea responsabilizării) este scăzută, liderul sau un alt membru al echipei trebuie să manifeste un comportament extrem de autoritar. Pe măsură ce competența necesară sarcinii respective crește, latura autoritară a comportamentului liderului trebuie să se atenueze. O relație asemănătoare există și între angajament și comportamentul încurajator. Atunci când angajamentul necesar îndeplinirii unei anumite sarcini este scăzut (de exemplu, atunci când o persoană se simte descurajată), liderul sau un alt membru al echipei trebuie să adopte un comportament extrem de încurajator. Pe măsură ce angajamentul față de sarcină crește, latura încurajatoare a comportamentului liderului trebuie să fie din ce în ce mai redusă.
Este important să ne dăm seama că există numeroase combinații între competență și angajament care necesită o varietate de combinații între comportamentul de îndrumare și comportamentul de încurajare. Pentru a ilustra acest aspect, vom analiza trăsăturile specifice ale celor patru niveluri de dezvoltare în combinație cu cele patru stiluri de conducere din modelul de bază al Conducerii Situaționale , pe care l-am prezentat mai devreme.
În cazul sarcinilor noi, pentru care oamenii au foarte puțină experiență sau chiar deloc, cei mai mulți indivizi sunt entuziaști și dornici să învețe (ei se află la Nivelul de dezvoltare 1 — competență scăzută și angajament ridicat). Gândiți-vă numai ce trebuie să simtă oamenii atunci când pornesc într-o călătorie care îi va duce de la cultura unei conduceri ierarhice la cultura responsabilizării. Ideea de responsabilizare sună într-adevăr minunat, dar oamenii au foarte puțină experiență în acest domeniu. în acest stadiu de dezvoltare, oamenii au nevoie de un comportament de îndrumare foarte pronunțat și de foarte puține încurajări. Ei sunt deja foarte entuziaști; cea mai încurajatoare acțiune din partea liderului ar fi ca acesta să abordeze temerile și preocuparea lor de a înțelege ce înseamnă să fii investit cu responsabilitate și să înceapă să îi învețe caracteristicile responsabilizării.
La scurt timp după ce au pornit în călătoria spre responsabilizare, în mod obișnuit, oamenii traversează o perioadă de descurajare. Apare un sentiment de dezamăgire, deoarece sarcina este mai dificilă decât își închipuiseră sau cu totul diferită de ceea ce crezuseră inițial. Deși acum au mai multă competență decât atunci când au început sarcina, competența lor nu este încă prea ridicată, iar deziluzia pe care o resimt determină o scădere a angajamentului. (Ei se află acum la Nivelul de dezvoltare 2 — competență scăzută spre medie și angajament scăzut). În acest stadiu de dezvoltare, oamenii au încă nevoie de un comportament de îndrumare relativ ridicat din partea liderului, dar și de un comportament de încurajare pronunțat. Comportamentul de încurajare poate aborda în mod direct grijile asociate cu dezamăgirea, în timp ce comportamentul de îndrumare continuă să lucreze în direcția sporirii competenței oamenilor în această nouă sarcină de adoptare a responsabilizării.
Pe măsură ce călătoria continuă, oamenii dobândesc aptitudinile de care au nevoie pentru a aduce la bun sfârșit această noua sarcină. Din nefericire, cei mai mulți indivizi se îndoiesc de aceste aptitudini. Se întreabă dacă sînt capabili să acționeze eficient, într-o manieră specifică responsabilizării, pe cont propriu. (Ei se află la Nivelul de dezvoltare 3 — angajament variabil și competență medie spre ridicată.) În acest stadiu de dezvoltare, oamenii nu au nevoie de un comportament de îndrumare pronunțat, deoarece aptitudinile lor sunt destul de bune, însă au într-adevăr nevoie de un comportament de încurajare constant, pentru că îndoielile și lipsa de încredere în sine le limitează capacitatea de a-și folosi aptitudinile în mod eficient. În timp, primind sprijinul necesar, oamenii vor deveni încrezători în ei înșiși, cu alte cuvinte, niște membri de echipă ce-și asumă responsabilități complexe. (Ei se află la Nivelul de dezvoltare 4 — competență ridicată și angajament ridicat față de sarcină). În acest stadiu final de dezvoltare, oamenii au ajuns la destinația călătoriei — responsabilizarea. Au nevoie într-o măsură foarte redusă de un comportament de îndrumare sau de încurajare din partea liderului, căci ei înșiși și membrii echipei lor se pot baza pe propriile competențe și pe propriul angajament față de responsabilizare, astfel încât să-și ofere singuri orientare și sprijin.
Un alt aspect asupra căruia Conducerea Situațională are impact este conducerea din perspectiva echipei. O echipă înseamnă doi sau mai mulți oameni care trebuie să lucreze împreună pentru a realiza un țel comun și care sunt considerați responsabili pentru rezultatele obținute. Echipele ce-și asumă responsabilități complexe reprezintă mijloacele de satisfacere a cererilor actuale privind inovația, calitatea, serviciile și productivitatea. Lucrul în echipe responsabilizate necesită aptitudini și cunoștințe noi, nedezvoltate în cele mai multe dintre organizațiile din trecut. Pe măsură ce oamenii petrec mai mult timp în echipe, intră și ies din alcătuirea diferitelor echipe, se așteaptă de la ei să dobândească și să păstreze cunoștințe și aptitudini specifice. Pentru a satisface aceste cerințe, oamenii trebuie să fie investiți cu aptitudinile și cunoștințele esențiale care îi transformă în membri productivi ai echipei.
Cunoștințele și aptitudinile necesare tuturor membrilor echipei includ capacitatea de a observa și de a înțelege ce se întâmplă în cadrul echipei în orice moment și capacitatea de a interveni într-un mod care ajută echipa să se dezvolte și să progreseze. Păstrând aceeași preocupare față de orientarea și sprijinul care definesc stilurile de conducere, ei oferă un model de evaluare ce armonizează opțiunile stilului de conducere cu nevoile pe care echipa le are în fiecare dintre cele patru stadii de dezvoltare.
Cele patru stadii prin care trebuie să treacă orice echipă pentru a deveni deplin responsabilă se bazează pe ceea ce se întâmpla cu două variabile-cheie, corespunzătoare competenței și angajamentului în cazul dezvoltării individuale, trăsături prezentate în Conducerea Situațională . Prima este productivitatea, care înseamnă capacitatea membrilor echipei de a lucra împreună și de a obține rezultate. Cea de-a doua este moralul, care reprezintă motivația, coeziunea și încrederea echipei.
2. Importanța liderului militar în constituirea echipelor de luptători
Funcția de pregătire a militarilor se realizează, în principal, în cadrul subunității, un rol deosebit revenindu-i comandantului acesteia atât în conducerea procesului instructiv-educativ, cât și în ceea ce privește realizarea practică a instruirii și educării militarilor.
Ridicarea capacității combative a subunității se realizează prin activitatea desfășurată de către comandant pentru rezolvarea problemelor cu care se confruntă pe câmpul de luptă.
În ansamblul structural al conducerii procesului de pregătire de luptă a militarilor, comandantul de subunitate, deși se situează în plan ierarhic pe o treaptă inferioară, are un rol determinant, întrucât conduce și realizează nemijlocit instruirea și educarea militarilor din subordinea sa.
Este un fapt recunoscut și unanim admis că, prin funcția pe care o deține, prin pregătirea de specialitate și psihopedagogică, acesta reprezintă proiectantul, organizatorul și conducătorul principal al procesului de modelare a personalității militarilor din subordinea sa. Comandantul de subunitate, în calitatea sa de cunoscător al modelului de personalitate ce trebuie format într-o etapă dată, care înțelege mecanismul complex al construirii personalității, care stăpânește tehnologia și metodologia activității educaționale, care posedă aptitudinile necesare conducerii unui colectiv și priceperea organizării vieții acestuia este firesc să fie considerat un specialist militar participant activ la realizarea obiectivelor educative ale procesului de pregătire de luptă.
La acest nivel ierarhic, exercitarea actului de comandă se îmbină strâns cu cel educativ.
Comandantul de subunitate conduce nemijlocit și răspunde pentru buna desfășurare a întregii activități din subordine.
Acesta trebuie să asigure realizarea obiectivelor cuprinse în programul pregătirii de luptă, în virtutea sarcinilor și răspunderilor sale, fiind investit cu autoritate, cu dreptul de a pretinde subordonaților îndeplinirea la timp și întocmai a îndatoririlor de serviciu, a ordinelor și dispozițiunilor, cu dreptul de control al activității și conduitei subordonaților, de recompensare și pedepsire a membrilor subunității. În acest sens, câteva aspecte se impun a fi subliniate.
Exercitarea actului de comandă presupune un complex de activități prin care se influențează subordonații în scopul realizării obiectivelor și sarcinilor ce revin subunității ca grup educațional ce se pregătește în vederea îndeplinirii unor misiuni de luptă. Totodată, exercitarea actului de comandă presupune utilizarea unui ansamblu de mijloace pentru influențarea celor din subordinea sa.
Ca factor de conducere a pregătirii de luptă, comandantul de subunitate trebuie sa-și proiecteze activitatea în toate detaliile (obiective, resurse, evaluare, decizie). Calitatea de comandant îl obligă să exercite și să conștientizeze, la nivelul subunității, toate funcțiile conducerii : organizarea, planificarea, îndrumarea, coordonarea, evaluarea, decizia și controlul activității subordonaților.
Ca proiectant al procesului de formare a luptătorului, comandantul trebuie să cunoască foarte bine cel puțin următorii trei parametri :
obiectivele pregătirii de luptă ;
caracteristicile socio-profesionale și psihofiziologice ale subordonaților ;
procesele didactice pe care le va conduce în activitatea sa.
Pornind de la obiectivele urmărite și de la conținutul specialității militare, el va trebui să delimiteze disponibilitățile fiecărui militar, pe care să le pună în valoare. Conducerea înseamnă întotdeauna stabilirea unor scopuri de atins, indicarea mijloacelor și căilor de apropiere față de obiectiv, repartizarea de sarcini și coordonarea activităților, organizarea unui flux informațional și controlul în vederea luării măsurilor de corecție.
Răspunderea educativă a comandantului este necesar să se manifeste în îndeplinirea fiecărei funcții a actului de conducere a subunității. Aceasta, deoarece tocmai prin exercitarea funcțiilor de conducere se asigură concretizarea acțiunilor ce duc la înfăptuirea sarcinilor prioritar formativ-educative, se realizează declanșarea acțiunilor de instruire, se urmărește desfășurarea lor în așa fel încât rezultatele obținute să fie cele scontate.
Spiritul de prevedere al comandantului, realismul hotărârilor pe care le ia, capacitatea organizatorică de a determina înfăptuirea ordinelor date, exigența și competența controlului exercitat, toate influențează semnificativ conștiinciozitatea și promptitudinea cu care subordonații își îndeplinesc îndatoririle în legătură cu participarea lor la procesul de pregătire de luptă. Dincolo de particularitățile ce le imprimă funcția de comandă la nivelul subunității, de specificul armei și al sarcinilor de instruire, exercitarea actului de comandă presupune, ca o componentă necesară, antrenarea, mobilizarea militarilor la îndeplinirea misiunilor și sarcinilor ce le revin.
Odată ce hotărârea a fost transmisă, comandantul trebuie să exercite îndrumarea subordonaților pentru a se asigura de înțelegerea și transpunerea în viață a comenzii, pentru a-i ajuta pe subordonați în îndeplinirea activității declanșate prin comandă. Așadar, după ce hotărârea a fost luată, transmiterea, îndrumarea și controlul realizării ei capătă o importanță determinantă pentru succesul activității.
Conducerea subunității implică o importantă dimensiune educativ-formativă — în înțelesul că orice act de conducere presupune cunoașterea și raportarea la un sistem de valori și obiective educaționale, pe de o parte, iar, pe de altă parte, o conducere eficientă se cere să contribuie la transformarea grupului într-un puternic mediu socio-educativ.
Din acest punct de vedere, aproape întregul ansamblu de atribuții funcționale ce decurg din poziția de comandant de subunitate vizează dezvoltarea multilaterală a personalității militarului, formarea sa ca luptător. Astfel, exercitând actul de comandă asupra subunității conform cerințelor regulamentelor militare, comandantul de subunitate are următoarele obligații:
a) pretinde subordonaților respectarea legilor și regulamentelor, îndeplinirea la timp și întocmai a îndatoririlor de serviciu, a ordinelor și dispozițiunilor;
b) răspunde de starea de pregătire a subunității pentru luptă și conduce nemijlocit pregătirea de luptă;
c) cultivă la subordonați înalte valori morale și etice specifice mediului militar ;
d) menține un înalt nivel de ordine și disciplină militară, desfășurând în acest sens o eficace muncă educativă pentru prevenirea abaterilor;
e) în toate situațiile, comandantul trebuie să fie un bun exemplu pentru subordonați.
El trebuie să se impună în fața subordonaților nu atât prin autoritatea funcției și a gradului său, cât mai ales prin cunoștințe, competență, mod de comportare, stil de muncă, precum și prin încrederea pe care o insuflă subordonaților.
În întreaga sa activitate, comandantul va îmbina actul de conducere cu cel educativ. El trebuie să insufle militarilor necesitatea îndeplinirii sarcinilor (de instruire), de necesitatea respectării cerințelor ordinii și disciplinei militare. Imperativele asigurării capacității de luptă a subunității impun, totodată, reglementarea prin ordin, de către comandant, a conduitei și activității militarilor din subordine și, în legătură cu acestea, exercitarea drepturilor sale de a recompensa și pedepsi.
Influențarea conduitei și a trăsăturilor de personalitate ale militarului prin exercitarea actului de comandă este înlesnită de influența ce o exercită întregul ansamblu de norme care reglementează viața și activitatea — este vorba de ansamblul coerent al îndatoririlor militarului. În acest sens, este necesar să se sublinieze faptul că influența impersonală a normelor este meditată de influența personală a comandantului, care va explica necesitatea respectării îndatoririlor și utilitatea modelelor normative de conduită.
Exercitarea actului de comandă reprezintă, și trebuie să reprezinte, un important factor socializator. Comanda vizează integrarea oamenilor în sfera variatelor și multiplelor activități și relații sociale; integrarea armonioasă și eficientă a indivizilor în subunitate este indisolubil legată, pe de o parte, de participarea lor activă la îndeplinirea sarcinilor echipei (de instruire, de luptă), iar pe de altă parte, de identificarea fiecărui membru cu conștiința de grup, de interiorizarea modelului valoric și normativ instituțional și formarea solidarității, voinței și conștiinței militare.
În aceeași ordine de idei, remarcăm faptul că influența exercitată de comandant asupra militarilor din subordine se realizează pe mai multe planuri. Comandantul are nu numai obligația de a educa și instrui militarii din subordine, dar și de a controla modul cum aceștia își îndeplinesc atribuțiile de serviciu, de a impune respectarea normelor de conduită, de a cunoaște capacitățile fiecărui militar și a urmări evoluția psihosocială a fiecărui subordonat, dificultățile întâmpinate în procesul pregătirii de luptă. Comandantul, totodată, are obligația de a reglementa prin ordine conduita subordonaților. Din acest punct de vedere, se poate spune că, prin conduita și atribuțiile sale, comandantul exercită funcția de factor socializator într-un mod absolut — prin influență educativă, control și presiune relațională.
O problemă centrală a modelării comportamentului organizațional constă în ridicarea nivelului de motivație, în găsirea unor soluții de declanșare a energiei creatoare, în antrenarea rațională și eficientă a acestora la îndeplinirea sarcinilor de instruire. A antrena tinerii la activitatea de instruire și la îndeplinirea misiunilor încredințate înseamnă a găsi o modalitate de identificare a îndeplinirii sarcinii încredințate cu satisfacerea uneia sau mai multora din nevoile individuale. Desigur, există mai multe feluri de nevoi și satisfacerea lor motivează diferit participarea la activitatea de instruire. De aceea, definirea nevoilor tinerilor care se instruiesc într-o subunitate, cunoașterea influenței satisfacerii acestora asupra participării și utilizarea unor metode adecvate de antrenare reprezintă o caracteristică majoră a conducerii eficiente a procesului de formare.
Realizarea cu eficiență a procesului instructiv-educativ presupune prospectarea setului de trebuințe ale militarilor— ca sisteme de referință primordială, ca rațiuni de fond ale organizării procesului instructiv-educativ, care poartă amprenta dezvoltării multilaterale a personalității militarului. Finalitatea lor este una polivalentă, cu retroacțiune pozitivă în modelul structurii de personalitate și în calitatea educației.
Subunitatea constituie elementul de structură militară cu rol determinant în formarea militarului ca luptător. Din acest punct de vedere, aceasta reprezintă :
cadrul organizat în care acțiunea educativă se realizează în toată complexitatea sa ;
sistemul tuturor interacțiunilor formative pe care le prilejuiește activitatea în comun a militarilor și a comandantului de subunitate ;
cadrul funcțional și, totodată, componenta de bază a posibilelor unități luptătoare.
În cadrul subunității, interacțiunea comandant-subordonat are un sens fundamental, oficial, funcțional, strict determinat, sens decurgând din statutele și rolurile diferite ale celor doi termeni ai relației. În această relație, reglementată de cerințele specifice ale activității educaționale și de atribuțiile funcționale, comandantul este cel care exercită influența directă, explicită, decisivă asupra comportamentului militarilor, în cadrul subunității, comandantul este liderul formal, oficial — persoana care exercită cea mai mare influență asupra echipei. El elaborează programul, transmite informațiile necesare din domeniul pregătirii de luptă, îndrumă formarea priceperilor și deprinderilor de viață și muncă, controlează și corectează conduita militarilor, angajează și dirijează echipa în acțiuni concrete de instruire, exercitând funcții de comandă și decizie.
Pe întregul lanț al procesului de conducere, comandantul se raportează la subordonați, care au un anumit nivel de pregătire, cu diverse capacități, experiențe, aspirații etc., la un colectiv relativ omogen, care necesită a fi cunoscut, influențat și orientat de așa manieră, încât să se asigure îndeplinirea obiectivelor și misiunilor subunității.
Totodată, conducerea echipei în situații diferite (fundamental deosebite) atrage după sine anumite particularizări și diferențieri în exercitarea actului de comandă (decizie, comandă, control), prin raportare la imperative diferite : în situație educațională, comanda este determinată de imperativele asigurării unei înalte pregătiri a militarilor și a capacității de luptă a subunității ; în situația îndeplinirii unor misiuni de luptă, comanda este determinată de înseși imperativele îndeplinirii misiunii respective. Conducerea este funcțională sau disfuncțională în măsura în care corespunde sau nu cerințelor formative ale echipei, în măsura în care facilitează sau nu îndeplinirea obiectivelor pentru care ființează colectivul respectiv.
Importanța pe care o au raporturile de conducere în organizarea activității de pregătire pentru luptă, realizarea de performanțe în pregătirea, militarilor (cunoștințe, abilități, deprinderi), în soluționarea problemelor complexe social-umane ale participanților la viața și activitatea ostășească impune efortul de definire a responsabilității sociale a comandantului de subunitate.
Întrucât comandantul de subunitate conduce un proces formativ-educativ, el trebuie să manifeste atât o profundă cunoaștere a structurii și comportamentului uman și, îndeosebi, capacitatea de a mobiliza resursele specific umane, cât și, mai ales, cunoașterea și înțelegerea caracteristicilor omului, ca sistem probabilistic autoadaptativ.
În raport cu elementele mai sus-amintite, comandantul de subunitate va proceda la o justă dozare între metodele bazate pe acțiunea de convingere și cele autoritare, bazate pe comandă. Totodată, el va îmbina armonios aceste metode cu conducerea prin obiective a întregului proces de pregătire de luptă a militarilor din subordinea sa.
Astăzi, actul de comandă este tot mai mult un act de cultură, cu efecte asupra gândirii, sentimentelor și convingerilor celor care alcătuiesc subunitatea. Pregătirea temeinică a comandantului, sub raport teoretic, metodologic, profesional și moral, îi conferă mijloacele și instrumentele pentru modelarea colectivului, pentru intervenție, pentru a formula obiective realiste și tactici corespunzătoare situațiilor complexe, permanent modificabile, ale câmpului de luptă.
Efecte educative se obțin prin exercitarea corectă a dreptului de a hotărî și comanda, de a da ordine. Comandantul va folosi dreptul de a decide pentru buna organizare și desfășurare a tuturor activităților, respectarea în viața ostășească a regulamentelor, legilor și dispozițiilor superioare, executarea integrală și de calitate a programului pregătirii de luptă.
În fața comandantului de subunitate, ca factor de conducere, se pun cel puțin trei probleme fundamentale :
perfecționare a activității organizatorice, de îndeplinire a planului de pregătire de luptă a subunității ;
optimizarea relațiilor umane în cadrul echipei, din perspectiva obținerii unor performanțe superioare în pregătirea de luptă ;
desfășurarea activităților în cunoștință de cauză.
Pentru realizarea acestor deziderate, conducerea subunității nu se poate exercita numai prin comandă (ordine, dispoziții), control și constrângere, ci este necesar să se bazeze în egală măsură pe convingere, motivație, participarea și antrenarea militarilor la activitatea de instruire și educare. Comandantul de subunitate influențează în, mod judicios „relațiile umane” din cadrul formației pe care o comandă, pentru a preveni apariția la executanți a unor moduri deosebite de ale sale de a înțelege misiunile și sarcinile, a pasivității și formalismului și a posibilelor discordanțe.
Cunoscând mecanismele socializării, comandantul de subunitate va acționa în direcția conștientizării raționale și afective de către fiecare militar a misiunilor și obiectivelor încredințate, a asigurării consensului și participării.
Exercitarea autorității prin comandă asigură menținerea grupului și atingerea obiectivelor sale. Comandantul are ca atribuții, pe de o parte, „raționalizarea" raporturilor sociale prin mijloace administrative, iar pe de altă parte, orientarea activităților individuale către un scop determinat, precis.
Exercitarea autorității îndeplinește funcția de coordonare normativă, asigurând cadrul legitim al raporturilor între membrii echipei. Comandantul are ca sarcină să facă cunoscute normele, valorile și simbolurile grupului și să reacționeze în numele grupului față de orice abatere de la normă.
Totodată, prin coordonarea operativă centrată pe sarcină, comandantul asigură armonizarea activităților și operațiilor comportamentale individuale în vederea obținerii de performanțe în pregătirea de luptă și în îndeplinirea misiunilor.
Eficacitatea conducerii este cu atât mai ridicată, cu cât determinarea despre care este vorba nu are caracterul de constrângere exterioară, ci izvorăște din constrângerea interioară pe care o exercită convingerilor. Nici un gen de disciplină nu este superior celui care izvorăște din convingere, tot așa după cum nu poate fi un bun luptător cel care nu știe pentru ce luptă.
Convingerile au constituit întotdeauna un factor important în declanșarea actelor de voință, ele constituie un adevărat motor, prin intermediul căruia energiile umane se transformă în acțiuni de înaltă valoare umană. Aceasta atrage atenția asupra faptului că stilul optim de conducere îl constituie acela bazat pe acțiunea de convingere.
Pentru a obține anumite atitudini și acțiuni din partea subordonaților, mijlocul cel mai direct și mai eficient pentru comandant este acela de a se adresa și de a obține asentimentul conștiinței lor. Aceasta presupune, în principal, o acțiune sistematică de educație pentru formarea în conștiința oamenilor a unor convingeri corespunzătoare scopurilor pe care le urmărește ansamblul operațional.
Procesul de educare a conștiințelor — înțeles și desfășurat ca atare — presupune nu numai transmiterea unui anumit conținut rațional, ci și crearea unor reacții emoționale și afective care să faciliteze aderarea militarilor la ideile și realitățile respective — ne referim la înțelegerea sarcinilor de instruire, a programului ordonat, a rolului comandantului de subunitate în ansamblul operațional, semnificația ordinii și disciplinei militare, semnificația ordinului ș.a.m.d. Este de la sine înțeles că acțiunea complexă de convingere se va realiza în mod implicit în cadrul procesului de instruire și pregătire a militarilor.
3. Responsabilizarea în cazul conducerii situaționale
După cum am arătat mai devreme în capitolul II, Ciclul de dezvoltare, cele patru stiluri fundamentale de conducere din Conducerea Situațională (cu diferite accente) se adaptează la nevoile de dezvoltare și la etapele schimbării ce marchează călătoria spre responsabilizare. Bazându-ne pe discuția despre autoconducere, putem observa că este ideal să existe un parteneriat între liderul (comandantul) echipei și fiecare membru al acesteia. Putem, de asemenea, să remarcăm că etapele pe care trebuie să le parcurgă echipele pentru a deveni deplin responsabile pot fi îndrumate prin adaptarea stilului de conducere la fiecare stadiu de dezvoltare.
În această secțiune a capitolului, am analizat felul în care acest ciclu de dezvoltare poate fi aplicat și în abordarea celor șase preocupări legate de procesul de schimbare, oferind astfel un cadru cuprinzător pentru ghidarea acțiunilor comandantului de subunitate în construirea echipelor. Toate aceste elemente sunt descrise în diagrama de mai jos ( stadiile sunt reprezentate în diagramă de la dreapta la stânga). Așadar, iată în ce fel cele patru stiluri de conducere pot fi utile în abordarea fiecăreia dintre cele șase preocupări:
Stilul de conducere potrivit
Stilul 4 Stilul 3 Stilul 2 Stilul 1
Pentru preocupările legate de informare este indicat folosirea stilului de conducere 1
În prima etapă a schimbării (începerea și orientarea călătoriei), oamenii au cunoștințele și aptitudinile necesare pentru schimbare (productivitate, competență), dar moralul tinde să fie exagerat de ridicat, într-un mod naiv. Oamenii au nevoie de informații. Ei vor să știe: ce înseamnă schimbarea? Ce se va schimba în activitatea pe care ei o desfășoară? Oamenii au nevoie mai mult de îndrumare, decât de încuraja-re. Pentru a ghida procesul, lideri ar trebui:
Să identifice rezultatele dorite și să le transmită celorlalți o imagine a ceea ce ar însemna o trecere reușită la responsabilizare;
Să ofere un plan de acțiune pentru a reduce discrepanța dintre realitate și conceptul de responsabilizare idealizat al oamenilor;
Să înlesnească circulația informațiilor care arată pe ce poziție se
află organizația în prezent și încotro se îndreaptă;
Să organizeze mici experimente și episoade-pilot; să ofere modele de roluri credibile;
Să ofere informații care să le permită angajaților să tragă concluzii proprii.
Pentru preocupările legate de propria persoană este indicat folosirea stilului de conducere 1, combinat cu stilul de conducere 2
Pe măsură ce nivelul cunoștințelor crește, oamenii își dau seama că vor fi nevoiți să-și dezvolte noi competențe. Neliniștea lor începe să crească. Ei vor să știe cum îi va afecta personal trecerea la responsabilizare. Oare vor avea succes în procesul de responsabilizare? Ei au încă nevoie de îndrumare, însă există și o nevoie crescândă de încurajare. Liderii ar trebui:
Să organizeze întruniri la care membrii echipei să discute despre
ceea ce îi preocupă;
Să ofere încurajări;
Să le explice membrilor echipei de ce este importantă schimbarea
și să transmită mesaje consistente despre viziunea țelurilor și așteptărilor organizației;
Să pună la dispoziția angajaților resurse care să îi ajute în rezolvarea temerilor personale — timp, bani, sprijin din partea conducerii, scopuri și așteptări clare;
Să le ofere oamenilor ocazii de a dobândi noile competențe necesare pentru adoptarea responsabilizării.
Pentru preocupările legate de implementare este indicat folosirea stilului de conducere 2
În cea de-a doua etapă a schimbării (Schimbare și descurajare), oamenii își dau seama că sunt nevoiți nu numai să-și dezvolte competențe noi, dar să le și folosească eficient și, în cele din urmă, pe cont propriu. Ei încep să se întrebe cât va dura schimbarea și care este planul stabilit pentru a ajunge acolo. întrebările pe care și le adresează oamenii în acest moment sunt: „Cum trebuie să acționez ca să-mi pot asuma pe deplin răspunderea? Ce fac în primul rând, în al doilea și în al treilea rând?" Oamenii au încă nevoie atât de îndrumare, cât și de încurajare pentru a aborda aceste chestiuni. Liderii trebuie:
Să adapteze sistemele — planificarea performanțelor, sistemele
de înregistrare, de răspuns și de evaluare — la schimbare;
Să ofere o perspectivă în legătură cu cât ar trebui să dureze schimbarea și cu felul în care performanțele se înscriu în limitele planificate;
Să ofere cursuri de pregătire și de calificare în legătură cu modalitatea de a implementa schimbarea;
Să răspundă cu sinceritate la întrebările pe care le adresează oamenii;
Să caute victoriile mici, să recunoască progresul și să le transmită celorlalți entuziasmul și optimismul față de schimbare.
Pentru preocupările legate de impact este indicat folosirea stilului de conducere 2, combinat cu stilul de conducere 3
Pe măsură ce a doua etapă a schimbării se apropie de sfârșit, oamenii încep să vadă recompensele care apar în urma folosirii noilor competențe dobândite. Membrii echipei încep să fie mai încrezători în succesul lor. Ei vor să știe: „Cum ne descurcăm în călătoria noastră spre responsabilizare? Putem măsura progresul pe care l-am făcut până în acest moment?" Nevoia de îndrumare poate deveni mai puțin acută, dar oamenii simt în continuare nevoia de încurajare pentru a ști că fac progrese. Liderii și membrii echipelor ar trebui:
Să adune și să transmită informații și relatări despre succesele obținute;
Să inițieze diferite ritualuri și manifestări care ancorează schimbarea în cultura companiei;
Să lucreze cu membrii echipei la restructurarea unității de lucru
în moduri care să sprijine schimbarea pe drumul responsabilizării;
Să înlăture barierele sau obstacolele care stau în calea implementării și să înlesnească rezolvarea problemelor care apar;
Să încurajeze eforturile și dorința oamenilor de a adopta responsabilizarea.
Pentru preocupările legate de colaborare este indicat folosirea stilului de conducere 3
Odată ce oamenii au intrat în ultima etapă a procesului de schimbare (Adoptarea și perfecționarea responsabilizării), ei pot vedea în mod clar că eforturile lor dau roade și vor să extindă impactul pozitiv asupra celorlalți, încep să aibă din ce în ce mai multe idei pe care vor să le împărtășească celorlalți. întrebarea pe care o au în minte este: „Cine altcineva ar trebui să se implice în efortul nostru de implementare a responsabilizării?" Oamenii au nevoie de foarte puțină îndrumare, însă au în continuare nevoie de încurajare ca să-și folosească talentele specifice responsabilizării pe care și le-au dezvoltat. Membrii echipei și liderii trebuie:
Să construiască legături între implementarea responsabilizării și
alte inițiative din companie;
Să încurajeze lucrul în echipă și interdependența cu alte echipe;
Să laude creșterile de performanță ale echipei;
Să încurajeze oamenii să își asume provocări și mai mari.
Pentru preocupările legate de perfecționare, este indicat folosirea stilului de conducere 3, combinat cu stilul de conducere 4
Destinația călătoriei este acum vizibilă. Oamenii știu cum să acționeze în contextul responsabilizării și cum să lucreze în echipe investite cu responsabilitate. Ei sunt pregătiți să adreseze întrebări precum: „Putem identifica noi provocări și putem să ne gândim la metode mai bune de a ne desfășura activitatea? Putem valorifica ceea ce am făcut până acum?" Atât nevoia de îndrumare, cât și nevoia de încurajare scad. Membrii echipei și liderii trebuie:
Să sprijine perfecționarea continuă și inovația prin echipă;
Să se încurajeze reciproc ca să-și dorească mai mult și să nu se
declare nemulțumiți de ceea ce au obținut până acum;
Să se încurajeze unii pe ceilalți pentru a descătușa cunoștințele și
experiența fiecărui membru al echipei.
Pe măsură ce echipele ajung la destinație — responsabilizarea — conducerea exercitată de fiecare membru al echipei sau de lider poate folosi într-o mică măsură atât comportamentul de îndrumare, cât și comportamentul de încurajare. Deoarece destinația a fost atinsă, îndrumarea și sprijinul vin din partea membrilor echipei și a liderului, care funcționează ca o unitate bazată pe colaborare. Echipele investite cu responsabilitate, alcătuite din oameni responsabili, sunt capabile să descătușeze forța interioară a oamenilor pentru a obține rezultate uluitoare. Singura preocupare pe care aceștia o mai au în acest moment — mai degrabă, o dorință și un angajament — este să mențină cultura responsabilizării vie și prosperă.
4. Metode de cunoaștere a subordonaților
Pentru a avea succes în activitatea pe care și-o propune, pe lângă stilul de conducere pe care îl adoptă, comandantul de subunitate trebuie să cunoască particularitățile fiecărui om din subordine, calitățile fiecăruia, slăbiciuni, valențele acestora, modul de lucru favorabil, etc. Ca să poată atribui militarilor statusuri și roluri compatibile cu posibilitățile lor, armonizarea dintre cerințele fiecărei poziție și calitățile omului care urmează să ocupe acea poziție, reprezintă un avantaj semnificativ pentru un comandant care dorește ca subunitatea sa să nu întâmpine inerentele probleme apărute atunci când oamenii sunt puși să facă un lucru care nu le scoate în evidență toate punctele forte.
Cunoașterea temperamentului
Deși omul se dezvoltă în primul rând sub influența condițiilor de viață și educație nu se poate neglija rolul eredității în evoluția sa. Omul se naște cu anumite particularități anatomo-fiziologice. Pentru problemele care ne interesează pe noi, desigur cele mai însemnate sunt particularitățile fiziologice ale sistemului nervos central, și anume: forța, mobilitatea, echilibrul proceselor nervoase fundamentale.
La unele persoane, rezistența la solicitările de toate felurile este mare, deci sistemul nervos este puternic. La altele, întâlnim o situație inversă, rezistența este mică, ca atare sistemul nervos este slab. Capacitatea funcțională a sistemului nervos este caracterizată prin forța proceselor nervoase fundamentale.
Forța procesului de excitație poate fi mai mare decât forța procesului de inhibiție (cele două procese nervoase echilibrându-se cu greu) și invers. De aici, calificarea de sistem nervos neechilibrat. Atunci când forțele celor două procese nervoase opuse, fiind apropiate, se cumpănesc cu ușurință, sistemul nervos este apreciat ca echilibrat.
Mobilitatea activității nervoase se apreciază după viteza cu care procesele nervoase sînt declanșate, se răspândesc și trec unul în altul, după viteza cu care se restructurează legăturile temporare. Dacă aceasta se desfășoară repede vorbim de mobilitatea proceselor nervoase. Dimpotrivă, desfășurarea lentă a proceselor nervoase este calificată ca inerție.
În activitatea nervoasă superioară, forța, echilibrul și mobilitatea apar în unitatea lor, în strânsă legătură una cu alta, alcătuind complexe de însușiri.
În literatura de specialitate întâlnim următoarele complexe sau tipuri fundamentale de activitate nervoasă superioară : puternic, neechilibrat-excitat puternic, echilibrat-mobil, puternic, echilibrat-inert și, în sfârșit, slab.
Ceea ce trebuie să rețină atenția comandantului, în primul rând atunci când observă conduita cuiva, sunt aspectele energetice și dinamice. Abia cunoscând o persoană, nimeni nu poate aprecia încă, ce fel de om este ; dacă este capabil în profesiunea sa, dacă este sincer sau viclean, egoist sau generos. Trebuie observate însă mișcările, reacțiile afective, vorbirea. Un om poate fi domol, tacticos, imperturbabil, cu răspunsuri întârziate și vorbirea rară. Altul : iute, neliniștit, dă răspunsuri prompte și va vorbi cu repeziciune. Sunt persoane extrem de energice, cu mișcări bruște, gata oricând să-și iasă din fire, să „explodeze" și care vorbesc „repezit". În sfârșit, se pot întâlni persoane cu o conduită care dovedește un deficit de energie, sunt oarecum „astenice", deseori timide, foarte sensibile la cele ce se petrec în jur, evită manifestările zgomotoase și violente, vorbesc de regulă încet, rar, „fără vlagă".
Pe baza unor astfel de date ne comandantul de subunitate își poate forma o primă impresie despre temperamentul subordonatului observat, adică despre latura dinamico-energetică a personalității acestuia.
În vorbirea curentă întâlnim deseori astfel de aprecieri despre oameni : că au temperamente „forte", temperamente năvalnice, egale sau inegale, inerte, delicate etc. Există însă o clasificare mai precisă a temperamentelor, care dăinuiește încă din antichitate. Sunt temperamentele : coleric, sangvinic, flegmatic și melancolic.
Trebuie menționat faptul că niciodată factorii educaționali din societate nu educă temperamentul ca atare, ci aptitudinile și caracterul, prin intermediul acestora influențând indirect și temperamentul. Dar în educarea uneia sau alteia dintre aptitudinile sau trăsăturile de caracter ale militarilor, comandantul de subunitate altfel trebuie să se lucreze cu un sanguinic decât cu un flegmatic, altfel cu un coleric decât cu un melancolic. De exemplu: la sanguinic se va pune accentul pe formarea unor interese și înclinații stabile, pentru a stabili o direcție în care să persevereze; la flegmatic se va avea grijă îndeosebi de educarea unor interese și înclinații mai variate: la coleric va trebui să se canalizeze energia într-o direcție creatoare, asigurându-se o severă și rațională organizare a activității ; la melancolic este necesară o grijă deosebită pentru a stimula energia, pentru a-i comunica încredere în forțele proprii și a-1 sprijini continuu cu multă căldură și atenție.
Temperamentul constituie una din însușirile psihice ale personalității militarilor. El reprezintă latura dinamico-energetică a personalității și imprimă o notă dominantă tuturor trăirilor și comportării persoanei.
Tipurile temperamentale pot fi puse în relație cu comportamentul de luptător. Temperamentul constituie doar premisa biologică a comportamentului de luptător; el se învață, se construiește prin educație, instrucție, experiență. Premisele temperamentale însă facilitează sau îngreuiază această construcție. Deci temperamentul apare în raport cu comportamentul de luptător doar ca premisă, ca potență ce va fi sau nu va fi pusă în valoare.
Comandantul trebuie să conștientizeze faptul că diagnosticarea trăsăturilor temperamentale ale unui individ nu înseamnă automat catalogarea lui definitivă într-un anumit tip de comportament și asta din două motive:
a) oamenii nu pot fi caracterizați de un tip pur de temperament (sangvinic, coleric etc.), ci temperamentul fiecăruia este mai degrabă un amestec de trăsături specifice pentru 2-3 tipuri temperamentale, din care însă un anumit tip de temperament se conturează ca dominant;
b) prin educație, instruire, experiență de viață, anumite trăsături temperamentale se atenuează, altele capătă un contur mai precis, se regăsesc mai pregnant în comportament.
De aceea, se impune atenției faptul că diagnosticarea temperamentului de către comandant constituie doar un indiciu de plecare, care completat cu observațiile zilnice conduce la concluzii clare pentru fiecare subordonat în parte.
Observarea
Observarea înseamnă perceperea și înregistrarea atentă a unei laturi a comportamentului, a unei trăsături de personalitate sau a manifestării unui proces psihic ale unui individ în scopul descoperirii aspectelor semnificative, caracteristice. Rezultă că observarea are un caracter planificat, este direcționată de obiective precis stabilite.
Pentru a ști asupra cărui aspect din comportament se oprește, ce anume reține pentru a fi apoi interpretat, comandantul trebuie să cunoască și criteriile de apreciere. Dacă, de pildă, obiectivul observării este „să cunosc dacă subordonatul este exigent cu sine" și alege drept criterii punctualitatea la program, operativitatea și atenția acordată amănuntelor în îndeplinirea misiunilor (ordinelor) dispune de repere care să permită să-și orienteze observarea, care indică ,,la ce să se uite", ce să rețină.
Pentru ca observarea să fie eficace este necesar ca pe timpul desfășurării ei să se respecte unele principii. Mai întâi observarea se impune să fie cuprinzătoare, să nu se limiteze la unele activități, ci să cuprindă pe cât posibil totalitatea manifestărilor militarului, atât în timpul exercitării atribuțiilor sale, cât și în orice alte împrejurări.
Astfel, comandantul, va observa pe timpul etapelor de formare a echipei fiecare subordonat și astfel să intervină unde sunt probleme. Oamenii la începutul conștientizării responsabilizării pot manifeste rețineri, au unele neclarități cu ce presupune schimbarea dar comandantul poate astfel intervenii pentru a soluționa problemele oamenii.
Un alt principiu care este avut în vedere în efectuarea observațiilor constă în asigurarea unui caracter continuu, sistematic al acestora. Observarea sistematică are avantajul de a reflecta variațiile de performanță și de comportament ale militarului în situații și perioade diferite, spre deosebire de observarea izolată, care poate duce la concluzii eronate sau în cel mai bun caz la obținerea unei cunoașteri aproximative, nesigure a tabloului de însușiri sau aspecte urmărite. Trebuie avut permanent, în vedere că, în domeniul cunoașterii social-umane, stabilirea unor legături cauzale presupune observarea unui mare număr de fapte.
Deci comandantul trebuie să continue observarea pe întreg parcursul etapelor de formare a echipei cu scopul de a-și forma o impresie generală despre tot ce se întâmplă în cadrul acesteia și de a cunoaște cât mai bine fiecare militar în raport cu schimbările produse.
Totalitatea faptelor observate trebuie analizată în funcție de criterii precis formulate; numai astfel se pot desprinde elementele esențiale, semnificative, ceea ce este tipic pentru individul în cauză, respectiv ceea ce poate constitui o bază pentru previziuni asupra comportamentului și rezultatelor sale în activitate. Simpla înregistrare a tuturor aspectelor observate poate duce la o aglomerare de fenomene principale și secundare, constante și întâmplătoare, caracteristice și nesemnificative, în care ulterior ar fi greu să se opereze o sistematizare. Prin urmare, comandantul trebuie să opereze cu o clasificare a datelor obținute prin observare. Desprinderea elementelor esențiale nu se poate obține chiar de la primele încercări, dar prin exercițiu, prin analizarea critică a criteriilor întrebuințate pentru evaluarea faptelor se poate ajunge la o selectare judicioasă a faptelor concludente din ansamblul celor observate.
În sfârșit, pentru a desfășura o observare sistematică și pentru a utiliza datele obținute este indicat comandantului să noteze elementele sesizate. Notarea nu trebuie să cuprindă o descriere amănunțită a faptului brut de observație ; ea va conține numai datele esențiale și va insista asupra factorilor (cauzelor) care ar putea să-1 explice. Așadar, observarea trebuie însoțită permanent de efortul de a înțelege, de a pătrunde dincolo de aspectul de suprafață al manifestării respective.
Convorbirea
Convorbirea ca procedeu principal de individualizare a cunoașterii, înseamnă stabilirea unei relații de comunicare între doi indivizi în scopul acumulării de către unul din ei a unor informații despre celălalt și (sau) al determinării (prin intermediul cuvântului) apariției de modificări în comportamentul celuilalt.
O convorbire bine dirijată poate dezvălui în scurt timp elemente deosebit de semnificative, relevante, inaccesibile prin alte metode.
Dar pentru a desfășura o convorbire utilă comandantul trebuie să o pregătească respectând anumite cerințe.
În primul rând, trebuie să stabilească corect obiectivul convorbirii. Un obiectiv este corect stabilit dacă se referă la un aspect concret. De pildă, dacă își propune ca printr-o convorbire „să cunoască convingerile subordonatului" își stabilește ceva prea vag, dar dacă urmărește să înțeleagă „atitudinea militarului față de muncă înainte de armată" aste realist, deoarece poate concepe un mod de a discuta care să-i permită în final să se concentreze asupra obiectivului.
Rezultă că atunci când dorește să obțină o imagine de ansamblu asupra subordonatului, comandantul își va propune mai întâi să cunoască aspecte concrete; pornind de la acestea se va concluziona apoi asupra unor aspecte mai cuprinzătoare.
În al doilea rând, pregătirea unei convorbiri cuprinde stabilirea criteriilor ce se vor folosi pentru a interpreta datele furnizate de interlocutor. Acest demers este necesar pentru a evita concluzii pripite sau eronate. De pildă, pentru a aprecia atitudinea militarului față de muncă înainte de armată, poate adopta următoarele criterii : atitudinea față de muncă este pozitivă dacă a obținut rezultate bune în școală, s-a calificat într-o meserie sau și-a continuat studiile, a făcut opțiuni privind profesia și locul de muncă având în vedere atât posibilitățile de ridicare a calificării cât și câștigul material, a desfășurat activități voluntare pentru a-i ajuta pe alții care aveau nevoie de ajutor, etc. Atitudinea față de muncă poate fi considerată negativă dacă informațiile culese în funcție de criteriile expuse sunt negative. Desigur, discuția se va nuanța și interpreta atent deoarece se poate ca la mulți oameni atitudinea investigată să nu fie constantă ; în acest caz va constata dacă evoluția ei a fost pozitivă sau negativă.
Stabilirea criteriilor contribuie și la orientarea convorbirii ; de pildă, criteriile enunțate sugerează întrebările :
ce rezultate a obținut în perioada școlarizării ?
s-a calificat ?
dacă da, ce 1-a determinat să opteze pentru meseria pe care o are ?
dacă nu, de ce ?
dacă, după absolvirea școlii, având timp să lucreze până la intrarea în armată, a lucrat ?
—a lucrat în meseria sa ?
Convorbirile se folosesc îndeosebi pentru a cunoaște fie aspecte referitoare la perioade anterioare din activitatea subordonatului, fie aspecte referitoare la situația actuală a acestuia, care nu pot fi cunoscute prin observare sau analiza rezultatelor muncii. Astfel de aspecte pot fi : mediul social din care subordonatul provine și în care s-a dezvoltat, evenimentele care au exercitat influențe asupra dezvoltării sale, pregătirea generală și profesională, evoluția în timp a intereselor și aspirațiilor sale, situația familială, relațiile în familie, modul de utilizare a timpului liber, intențiile, planurile, idealurile sale. Prin convorbire comandantul își propune să cunoască ce gândește și cum gândește militarul despre sine, despre comportarea sa, ce crede el că îl determină să se comporte așa cum îl arată faptele, ce simte și ce trăiri încearcă în fața succeselor sau nereușitelor sale. Totodată, poate să afle ce gândește el despre alții, cum apreciază faptele lor și de ce le apreciază într-un fel sau altul. Cu alte cuvinte, pe această cale comandantul poate afla multe informații despre subordonat.
Confruntând informațiile furnizate de interlocutor cu modul de exprimare al acestuia (viteza și claritatea verbalizării, caracteristicile vocabularului întrebuințat, caracterul concret sau abstract al termenilor, plasticitatea, expresivitatea, gradul de adecvare, coerența logică, gesturile și mimica interlocutorului în timpul convorbirii etc.) se pot obține numeroase informații cu referiri la „tabloul psihic" al militarului, și anume: elementele motivaționale, concepțiile despre lume și viață, atitudinea față de sine și față de problemele legate de funcția sa și chiar unele caracteristici de temperament, caracter și personalitate. Astfel, se poate aprecia dacă cel în cauză este un om hotărât, perseverent, conștiincios, dacă este capabil să înfrunte situații critice sau dimpotrivă se demobilizează ușor, așteaptă să fie mereu stimulat și ajutat, evită dificultățile sau activitățile care reclamă un efort sporit.
Pe timpul convorbirii se impune ca superiorul să stabilească un adevărat dialog cu subordonatul. În acest sens, enumăr câteva condiții care permit dialogul:
a) comandantul să manifeste receptivitate și interesul cuvenit față de gândurile și preocupările subordonaților;
convorbirea să se desfășoare într-un climat de încredere reciprocă (încercarea de a forța militarul să dezvăluie aspecte pe care le consideră intime duce de cele mai multe ori la răspunsuri formale, de complezență);
superiorul să se străduiască să simtă ,,lumea" intimă a subordonatului, valorile sale, să-i înțeleagă dificultățile și să fie capabil să comunice acestuia felul cum îl simte și-1 înțelege.
Trebuie reținut faptul că sinceritatea subordonatului este condiționată de imaginea pe care el și-o face despre șeful său în relațiile zilnice, îndeosebi opinia ce și-o face despre calitățile morale ale șefului, despre dorința acestuia de a-și cunoaște subordonații și a folosi informațiile în mod corect.
În concluzie, convorbirea și observarea, ca metode de cunoaștere, sunt pretențioase, dificile, solicită alegerea prealabilă a obiectivelor, precizarea criteriilor de interpretare a datelor, deliberarea asupra unor întrebări care să ghideze cunoașterea subordonaților. Comandantul de subunitate trebuie să mențină caracterul activ al acestor metode de cunoaștere a oamenilor pe care îi conduce. Oamenii, datorită multiplilor factori care îi influențează, factori care nu țin neapărat doar de mediul militar, se manifestă diferit de alte perioade ale activității lor. Ca să elimine orice obstacol care apare pe timpul formării echipei, comandantul trebuie să ia imediat măsuri care să aducă oamenii pe „drumul cel bun”. Acest lucru nu se poate realiza eficient, dacă pe timpul etapelor prin care trece echipa, problemele nu sunt reperate și nu se soluționează oportun.
5.Realizarea performanței în cadrul echipei de luptători
În analiza grupului militar de tip subunitate s-a introdus performanța, ca una din principalele mărimi de ieșire, ea reprezentând — în calitate de indicator al eficienței sociale a echipei și de parametru al desfășurării proceselor psihosociale din cadrul acesteia și al integrării militarilor în viața cazonă — măsura în care se realizează, din punct de vedere calitativ și cantitativ, obiectivele formale ale echipei.
Realizarea sarcinii reprezintă principala funcție constitutivă a echipelor. Performanța se apreciază în strânsă legătură cu aceasta. În acest sens, performanța se definește prin rezultatele obținute de subunitate, raportate la un etalon (rezultatele obținute de altă subunitate similară sau media rezultatelor mai multor subunități care au de îndeplinit aceleași sarcini).
Performanța reprezintă indicatorul sintetic al eficacității și/sau eficienței cu care s-a acționat la un moment dat. Din acest motiv, se pot lua ca etalon și rezultatele obținute de aceeași subunitate, realizate în altă perioadă de timp.
Comandantul are datoria de a prezenta subordonaților criteriile după care sunt evaluați, modalitățile de depășire a acestora și nu în ultimul rând beneficiile rezultatelor favorabile înregistrate. Echipa, deja ajunsă la etapa a treia de formare, începe să ofere primele semne al existenței sale și să demonstreze că într-adevăr funcționează ca o „adevărată echipă”. Membrii echipei încep să realizeze și mai mult rolul lor și al echipei, sunt mai motivați pentru a realiza misiunile ce le sunt repartizate. Comandantul are datoria de a orienta efortul oamenilor și acordarea de recompense pentru a stimula echipa și pentru ca subordonații să simtă că efortul lor este recunoscut.
Autonomia psihicului, capacitatea sa de a ,,monta" întregul organism pentru a rezolva acțiuni complexe reprezintă premise optimiste pentru organizarea procesului instructiv-educativ de către comandanți. Psihicul evoluează, de-a lungul devenirii fiecărui om, cai un sistem de procese în care actele voluntare se întrepătrund cu cele involuntare, în care ceea ce s-a dobândit într-o etapă estompează procesele înnăscute, în care reflexelor necondiționate li se… condiționează, prin educație, funcționalitatea. Dar acest sens general al evoluției psihice prezintă și o particularitate cu valoare instructivă nemijlocită. Ea constă în proprietatea unor procese psihice, inițial voluntare, de a se transforma în „involuntare", în sensul că, prin exersare, devin automatisme de tipul deprinderilor și al priceperilor. Față de zestrea ereditară, înnăscută și păstrată majoritar în instincte, aceste automatisme nu rămân constante ; ele apar, se perfecționează și dispar în funcție de numărul, ordinea, calitatea și eșalonarea în timp a exersărilor, a antrenamentelor. Este evident că în formarea lor un rol principal îl dețin educația și autoeducația. Din totalitatea automatismelor ce pot fi însușite de om o parte servesc nemijlocit acțiunii în domeniul militar.
Evoluția interacțiunii cu mediul ne conduce la necesitatea de a opta pentru formarea de priceperi de acțiune atunci când s-a dobândit deja un set de deprinderi într-un domeniu oarecare. Există și o evoluție a deprinderilor; ceea ce s-a dobândit la un moment dat poate deveni parțial util în continuare. Însuși faptul că vorbim azi de scheme și programe de acțiune memorate ne conduce la ideea că automatismele se învață în sensul de a fi folosite în situații foarte diferite. Deprinderile și priceperile necesare conducerii tancului, de exemplu, antrenează elemente diferite (existente în programele de acțiune) atunci când tancul este condus pe șosea, în teren mlăștinos, prin vad, ziua sau noaptea, iarna sau vara ș.a.m.d. Pentru a face față unor solicitări atât de diferite, mecanicul conductor are nevoie să păstreze în programele sale de acțiune toate operațiile particulare și să le actualizeze selectiv în funcție de solicitările specifice situației respective.
Instruirea subunităților are o importanță deosebită în formarea unor priceperi de adaptare adecvată a unor deprinderi individuale la cerințele acțiunii în cadrul echipei. Este de așteptat ca uniformizarea unor mișcări pe ansamblul subunității sau omogenizarea acțiunilor pentru a corespunde unei idei tactice să se facă în etape, respectând particularitățile individuale ale fiecărui militar. Nevoia diferită de exersări, efortul de antrenare diferențiat pentru a se ajunge la automatismele propuse nu trebuie să ducă la nesocotirea etapelor firești de formare a lor, la grabă.
Deși obișnuințele sunt manifestări psihice contestate de o parte dintre cei care studiază psihologia, simțim nevoia de a enunța existența lor, deoarece împărtășim punctul de vedere după care mecanismul lor de constituire, ca și funcționalitatea lor în acțiune se deosebesc de cele ale celorlalte automatisme de care ne-am ocupat mai sus.
Atunci când repetarea unor acțiuni satisface deplin o trebuință aflată în dinamica motivației, prin repetare, se instaurează obișnuința, de regulă, când această identificare este însoțită de efecte pozitive pentru activismul psihic general. Cititul zilnic al presei, nevoia de exercițiu fizic încep, prin repetare, să acționeze coercitiv asupra psihicului. La fel stau lucrurile cu unele obișnuințe blamate social ca : fumatul, vorbitul „zgomotos" etc. Nesatisfacerea lor provoacă nemulțumire, duce la scăderea capacității de muncă. Obișnuințele „scăpate" de acțiunea conștientă a autocontrolului pot degenera în vicii, care se pot însă modifica numai prin metode ale unor psihoterapii și pedagogii speciale.
Păstrarea în sfera de influență instructiv-educativă a ansamblului de automatisme psihice care se pot dobândi în instrucția militară prezintă un obiectiv major pentru comandantul de subunitate, înțelegerea mecanismelor acestor automatisme, a etapelor ce trebuie parcurse ne ajută să înțelegem drumul lung de la abordarea teoretică până la realizarea practică a echipei de luptători.
Capitolul IV
STUDIU PRIVIND REALIZAREA GRUPURILOR DE LUPTĂTORI ÎN INSTITUȚIILE DE ÎNVĂȚĂMÂNT MILITAR SUPERIOR
1. Universul populației
Cercetarea s-a realizat în cadrul Academiei Forțelor Terestre (A.F.T.) din Sibiu, grupați astfel în cei patru ani de studiu: 19,84% în anul I, 21,77% în anul II26,22%în anul III și 32,15% în anul IV.
Grafic 1 Stratificarea instituției după anul de studiu
Cercetarea s-a realizat la nivelul anului I și anului III, folosindu-se pentru aceasta două grupuri experimentale (câte unul din fiecare an ) și două grupuri de control (nivelul celor doi ani de studiu). Grupurile experimentale cuprind un total de 91 studenți din care 47 (27,01%) sunt în anul I și 44 (19,13%) sunt în anul III.
Grafic 2 Stratificarea grupurilor țintă după anul de studiu
Grupurile țintă sunt grupuri formale militare studențești (4 plutoane de studenți) din structura de funcționare a A.F.T., fiecare pluton având următoarea componență numerică:
– anul I – pl. 121 – 23 studenți
– pl. 128 – 24 studenți
– anul III – pl. 241 – 20 studenți
– pl. 243 – 24 studenți
Grafic 3 Ponderea numerică a fiecărui grup în cadrul cerectării
În funcție de mediul socio-cultural de proveniență al subiecților, universul populației studiate are următoarea structură:
Pl.121 – mediul urban – 100% (23 studenți)
Pl.128 – mediul urban – 91,66 % (22 studenți)
– mediul rural – 8,34% (2 studenți)
Pl. 241 – mediul urban – 75 % (15 studenți)
– mediul rural – 25% (5 studenți)
Pl. 243 – mediul urban – 70,83 % (17 studenți)
– mediul rural – 29,17% (7 studenți)
Grafic 4 Stratificarea grupurilor studiate în funcție de mediul de proveniență al studenților
Folosind ca și criteriu de stratificare tipul de liceu absolvit, universul populației cercetării are următoarea structură:
Pl.121 – liceu militar – 78,27% (18 studenți)
– liceu civil – 26,09% (5 studenți)
Pl.128 – liceu militar – 95,83 % (23 studenți)
– liceu civil – 4,17% (1 student)
Pl.241 – liceu militar – 95 % (19 studenți)
– liceu civil – 5% (1 student)
Pl.243 – liceu militar – 83,33 % (20 studenți)
– liceu civil – 16,67% (4 studenți)
Grafic 5 Stratificarea grupurilor studiate după tipul de liceu absolvit (militar sau civil)
Pentru a completa imaginea asupra grupurilor ceretării trebuie să precizăm și câți din membrii fiecărui grup nu au nici un frate/soră:
Pl.121 – 13,04% (3 studenți)
Pl.128 – 8,33% (2 studenți)
Pl.241 – 20% (4 studenți)
Pl.243 – 20,83% (5 studenți)
Subiecții investigați au vârste cuprinse între 19-24 ani împliniți (la data cercetării).
2. Desfășurarea cercetării
Etapele cercetării
După alegerea temei am început documentarea teoretică pentru a avea o bază științifică de analiză. Această documentare s-a desfășurat pe parcursul unei perioade de 2-3 luni, timp în care am studiat și problemele referitoare la partea de cercetare, parte care a început odată cu aplicarea testului sociometric la cele patru grupuri de studenți militari. În timpul documentării teoretice am elaborat mai multe ipoteze ipotezele de lucru. Universul populației cercetate era foarte clar definit încă de la început, acesta fiind format din studenții militari din Academia Forțelor Terestre, singura instituție de învățământ superior de acest fel din Sibiu. Grupurile țintă și de control au fost alese, din anul I și III, astfel încât rezultatele cercetării să poată fi extinse la nivelul întregii comunități academice și să permită să fie aplicate în îmbunătățirea procesului formativ.
Cercetarea propriu-zisă a început odată cu aplicarea testului sociometric iar mai târziu a bateriei de teste alcătuită pentru această cercetare. Testele aplicate au fost de tipul creion-hârtie, iar prelucrarea rezultatelor am făcut-o manual și cu ajutorul programelor de calcul tabelar.
Desfășurarea propriu-zisă a cercetării
Desfășurarea propriu-zisă a cercetării a început odată cu aplicarea testului sociometric. După aplicarea testului sociometric și prelucrarea acestuia, o perioadă de timp, prin intermediul colegilor mei ofițeri, am urmărit activitatea grupurilor. În special am încercat, prin supravegherea răspunsurilor de grup la 2-3 activități pentru fiecare pluton, cu ajutorul conducătorilor de activități, care au fost rugați să urmărească anumite persoane și relațiile dintre acestea, să verific validitatea răspunsurilor date.
Este de menționat faptul că testul sociometric precum și celelalte teste au fost aplicate cu acordul deplin al tuturor studenților din cele 4 grupuri.
Această parte a cercetării, de urmărire a activității studenților pe timpul desfășurării ședințelor de pregătire s-a desfășurat pe parcursul a 4 săptămâni, în care, intervievând și profesorii lor, am reușit să pun de acord ceea ce subiecții au răspuns la testul sociometric cu ceea ce era în realitate. De fapt, răspunsurile date la testul sociometric au fost întrutotul adevărate, neexistând nepotriviri între răspunsurile date și realitate.
După această activitate am trecut la aplicarea bateriei de teste întocmită, baterie care, de asemenea, a fost aplicată cu acordul deplin al tuturor studenților. Cercetarea s-a încheiat cu prelucrarea rezultatelor obținute și analiza datelor.
Pentru ca datele să fie cât mai complete, la datele de la teste am adăugat și rezultatele obținute pe timpul școlarizării, la examene, colocvii , verificări.
Dificultăți întâmpinate pe timpul desfășurării cercetării
Cum era și normal aproape, era inevitabil să nu apară dificultăți pe timpul desfășurării cercetării.
Principala problemă a constituit-o timpul pe care l-am avut la dispoziție pentru această cercetare din momentul în care mi-am stabilit tema și până la perioada de predare a lucrării.
În momentul când am dorit să aplic bateria de teste au apărut dificultăți în a găsi timpul necesar pentru a putea face acest lucru. Spun aceasta, deoarece în cursul dimineții studenții aveau cursuri, iar după-amiaza nu aveam acordul lor deoarece, când nu aveau cursuri sau alte activități impuse erau în timpul lor liber și nu doreau să și-l piardă în felul în care îl propuneam eu, mai ales că nu aveam la îndemână nici un mod de a-i recompensa. De asemenea, după-amiaza erau și obosiți după orele de program din cursul dimineții.
O altă problemă cu care m-am confruntat a fost aceea că studenții doreau să-și cunoască rezultatele la testele aplicate, atât ale lor cât și ale colegilor și în special doreau să cunoască anumite răspunsuri la testul sociometric.
Am întâmpinat de asemenea și situația că nu am avut la data când am aplicat bateria de teste toți studenții din grupuri, parte din ei (2-4 din fiecare grup) fiind implicați în activități de servicii.
Modalități de soluționare a dificultăților întâmpinate
Pentru a duce la bun sfârșit cercetarea începută a trebuit cu orice preț să găsesc o rezolvare pentru fiecare din problemele apărute.
Am ales să încep cercetarea cu anii I și III, deoarece la începutul anului I se formează grupurile formale și mai apoi cele informale, iar într-un fel și la începutul anului III, după repartizarea pe arme, se produce același proces, al constituirii grupurilor, dar de data aceasta la un alt nivel, deoarece experiența studențească militară din anul I și II, precum și relațiile stabilite în afara grupurilor formale (plutoanelor) contribuie la formarea mai rapidă a acestora.
Pentru a verifica veridicitatea răspunsurilor din testul sociometric a trebuit să apelez la profesorii și instructorii lor care-i cunosc și pot să-mi confirme rezultatele obținute.
Problema absenței unui anumit număr de studenți din cele patru grupuri la momentul când am aplicat bateria de teste a fost ceva mai greu de rezolvat, deoarece cu greu am reușit să îi mai aduc pe toți cei care nu au completat bateria de teste și să găsesc totodată și timpul necesar.
Problemele apărute pe timpul cercetării au fost mult mai multe, dar cele specificate aici au fost cele care au necesitat cele mai multe intervenții și găsirea unor moduri de rezolvare a acestora. În cele din urmă toate aceste probleme au fost rezolvate datorită ajutorului cadrelor didactice la care am apelat și a studenților care au cooperat de la început până la sfârșit.
3. Ipotezele cercetării și obiectivele urmărite de cercetare
În capitolele anterioare, printr-o abordare descriptivă a aspectelor privind grupurile militare și climatul psihosocial constituit la nivelul acestora, am încercat să construiesc un cadru teoretic în perimetrul căruia să elaborez ipotezele de lucru ale cercetării. Astfel, cercetarea a urmărit să pună în evidență următoarele aspecte:
Ipoteza nr.1: Indicele de coeziune al grupurilor militare studențești este foarte scăzut.
Deși par niște grupuri foarte coezive, în realitate grupurile studențești militare au un indice al coeziunii foarte scăzut. În cadrul acestei ipoteze, avem următoarele obiective:
zona geografică de proveniență a studenților contribuie la formarea de disensiuni în cadrul grupului;
lipsa de încredere contribuie la scăderea indicelui de coeziune;
nepotriviri de caracter.
Ipoteza nr.2. Existența unor microgrupuri independente în cadrul grupurilor studențești militare.
În cadrul grupurilor militare studențești există microgrupuri formate din 4-5 studenți care sunt foarte coezive, dar nu ajută la creșterea indicelui de coeziune al întregului grup, deoarece între aceste microgrupuri, de regulă, există o dispută continuă. Aceste grupuri se formează pe baza:
– comuniunii de interese;
– potrivirii de caracter;
– cunoștințele în domeniu
– zonei geografice de proveniență a studenților.
Ipoteza nr.3. Performanțele individuale și colective nu sunt influențate de gradul de coeziune al grupului.
Deși gradul de coeziune este foarte scăzut, există totuși atât performanțe individuale cât și performanțe la nivelul întregului grup.
În cadrul cercetării am folosit grupuri de studenți militari din anul I și din anul III, deoarece la începutul anului I și III se constituie, din punct de vedere formal, grupul studențesc militar, apoi pe parcurs, se formează relațiile de atracție și respingere, ies în evidență liderii informali și subiecții care se situează la polul negativ, într-un cuvânt, se formează climatul psihosocial de lucru. Anul III este anul când aceste relații se formează mult mai rapid, deoarece, au lucrat împreună în diferite situații (la activitățile practice și teoretice desfășurate în anul I și II cu întreg anul de studiu), climatul psihosocial este oarecum structurat, preferințele și respingerile sunt parțial definite. În anul III nu mai există loc de “să mă mai gândesc” sau “nu știu încă”.
4. Metodele utilizate
De-a lungul timpului, s-a observat că în cadrul grupurilor militare studențești nu există o armonie perfectă între membrii grupurilor, ci dimpotrivă, există foarte multe conflicte, din diferite motive. Aceste conflicte nu duc decât la dezorganizarea grupului, la scăderea coeziunii, fapt pentru care și activitățile pe care le desfășoară un grup nu își ating întotdeauna scopul la nivelul propus. Totuși, în cadrul grupurilor militare studențești există o anumită coeziune, dar la nivelul unor microgrupuri (4-5 studenți). Însă între aceste microgrupuri, de regulă, există o rivalitate continuă, și foarte rare sunt situațiile când aceste microgrupuri se ajută între ele. Toate acestea nu pot duce decât la slăbirea coeziunii grupurilor care, de cele mai multe ori, influențează activitatea de pregătire a grupurilor într-un mod negativ sau pot să nu aibă nici o influență.
Pentru a verifica aceste afirmații, am utilizat o bateria de teste de tipul creion-hârtie, care cuprinde:
a) Testul (chestionarul) sociometric
b) Matricile progresive standard (testul Raven)
c) Testul de atenție concentrată o linie peste d, m și r
d) Testul de memorie
e) De asemenea, au fost folosite mediile studenților din anul I până în anul III pentru studenții din anul III și din anul I pentru studenții din anul I (Anexele 10, 11, 12, 13)
Testul sociometric
Testul sociometric este un mijloc de evidențiere a stării preferențiale a grupului (vezi Anexa 1). Se bazează pe teoria sociometrică a lui Jacob Moreno care consideră preferința interpersonală ca o variabilă independentă. Preferința interpersonală este raportul interuman natural, liber de orice condiționare. Meritul sociometriei în ceea ce privește reciprocitatea alegerii preferențiale îl constituie faptul că măsurând reciprocitățile preferențiale pozitive a dat posibilitatea evaluării cantitative și calitative.
Testul sociometric pune subiecții în condiții naturale de alegere, asigurând o motivație reală întrebării care se referă la situații concrete pentru a suscita alegeri distincte. Se precizează limitele grupului la care se referă ancheta (în cazul lucrării de față, alegerile / respingerile se limitează la clasa de studenți). La fiecare criteriu subiecții au trebuit să menționeze câte 5 (cinci) colegi de clasă cerându-se să se facă și motivarea alegerii / respingerii. Criteriile de aplicare ale testului sociometric au fost:
– activitatea de învățare teoretică;
– activitatea de învățare practică;
– activitatea de petrecere a timpului liber.
Pentru a evita proporții de non-răspuns, mai ales la respingeri, oricând interviurile individuale sunt de preferat protocoalelor colective scrise, deoarece ocazionează un contact direct cu persoana în cauză. Confruntarea datelor corelate prin chestionar cu materialul obținut pe bază de observație, este întotdeauna instructivă. Pe primul plan se află însă autenticitatea testului sociometric ca atare, întrucât aceasta vizează sesizarea vectorilor subiectivi, adică opțiunile și respingerile subiectului.
Unii autori preconizează motivarea alegerilor, respectiv a respingerilor, în vederea alegerii unui material util pentru cunoașterea oamenilor. Totalizând motivările convenționale cu privire la același individ se poate extrage un fel de schiță a portretului acestuia în conștiința grupului. De asemenea se poate proceda la o clasificare a motivărilor invocate, ceea ce trimite spre sistemul de valori al grupului.
În testul sociometric pot fi introduse și întrebări referitoare la modul cum își reprezintă subiecții propria lor situație socio-afectivă în grup. În consecință, la fiecare criteriu se adaugă întrebări simetrice despre reciprocitatea relației: “De cine crezi că vei fi ales/respins?”. Combinând aceste date, referitoare la percepția sociometrică, cu alegerile și respingerile efective, rezultă o serie de indici cu semnificație psihologică. Modul în care percepe individul propria poziție socio-afectivă în grup poate fi privit ca o situație de predicție, de anticipare a alegerilor și respingerilor scontate.
Persoana care întreprinde ancheta concretă trebuie să fie cunoscută subiecților, fără să se afle în contact sistematic cu ei sau în raporturi ierarhice directe. Trebuie asigurat, evident, anonimatul riguros al răspunsurilor și rezutlatelor individuale, orice indiscreție față de membrii grupului sau față de cadre ierarhice este contraindicată.
Sociomatricea este un tabel cu dublă intrare în care se trec toți membrii grupului investigat, cu alegerile sau respingerile emise și primite de fiecare.
Sociograma reprezintă redarea grafică a notațiilor afectiv simpatetice dintre membrii grupului. Abia acum putem ști dacă relațiile de alegere sau respingere sunt reciproce (împărtășite) sau unilaterale, dacă preferințele sunt întâmpinate de respingeri. De asemenea, tot acum vom ști și felul cum se restructurează relațiile dintre membrii grupului. Sociograma poate fi individuală sau să redea situația relațiilor dintre absolut toți membrii grupului. Aceasta din urmă poate fi de două feluri: sociograma colectivă în spațiul funcțional al grupului (ia în considerare așezarea spațială a membrilor grupului în virtutea relațiilor funcționale dintre aceștia) deci a relațiilor necesitate de specificul sarcinii de muncă; sociograma colectivă liberă (pornește de la valoarea psihosocială a fiecărui membru în grup).
Indicii sociometrici se calculează pornind fie de la datele înscrise în sociomatrice, fie de la cele ce sunt figurate în sociogramă. Pe baza lor putem afla o multitudine de informații despre individ sau grup, cum ar fi: locul individului în cadrul grupului, poziția ocupată de el în grup / statutul sociometric al individului; expansivitatea sa afectivă (câte alegeri face în cadrul grupului); gradul în care preferințele unui subiect sunt cunoscute de ceilalți membrii ai grupului (transparența relațiilor); gradul în care un subiect ghicește exact alegerile emise de toți ceilalți membrii ai grupului (relația dintre valoarea alegerii sociometrice și valoarea percepției sociale) etc.
– indicii sociometrici dau posibilitatea efectuării atât a unor evaluări cantitative, cât și a unora calitative cu privire la relațiile membrilor grupului, la felul cum se structurează acestea, la rolul lor în dinamica grupului.
Rezultatele testului aplicat pe grupurile țintă și de control sunt centralizate în anexele 10, 11, 12, 13.
Matricile progresive standard (MP(S))
J.C. Raven formulează în 1936 principiul “matricilor progresive”, care stă la baza costruirii testului MP(S). În 1938 apare prima formă a testului (revizuit, pe baza rezultatelor experimentale, în 1947 și 1956). Testul își are originea în gândirea psihologică a lui Ch. Spearman, C. Burt și alții. Testul MP standard este puternic saturat în factorul “g” și “k:m”. J. C. Raven accentuează că testul propus de el nu măsoară pur și simplu o performanță intelectuală, ci o capacitate generală de organizare a Gestaltului și de integrare a relațiilor. Faptul că rezolvarea corectă a MP Raven presupune o bună performanță la testul Bender-Gestalt (Bender-Santucci) – probă de structură perceptiv-motrică a spațiului, arată că perceperea figurilor studiate, adică performanțele vizual-motrice joacă un rol important în reușita la testul Raven. S-ar putea spune că dacă testul MP(S) măsoară funcția intelectuală, atunci realizează acest lucru bazându-se pe performanțe vizual-motrice. Scorul total la MP(S) este influențat, pe lângă factorii amintiți, de capacitatea inductivă, de înțelegerea relațiilor spațiale etc. și de factori nonintelectuali de personalitate (temperament, afectivitate, motivație etc.).
Prezentarea testului
Testul MP(S) cuprinde 60 de itemi sau probe elementare. Fiecare item constă dintr-un desen abstract, adesea dintr-un grup de figuri (matrice), din care lipsește o parte (un element). În urma examinării matricii, subiectul trebuie să decidă care este figura unică (din cele 6 sau 8 oferite de aceeași planșă sub matrice) potrivită pentru închiderea (completarea) corectă a matricii. Probe simple sunt grupate în 5 serii câte 12 matrici, seriile fiind notate de la A la E. Fiecare serie dezvoltă o temă diferită:
A – stabilirea de relații în structura matricii continue
B – analogii între perechile de figuri ale matricii
C – schimbări progresive în figurile matricii
D – permutări, adică regrupări de figuri în interiorul matricii
E – descompuneri în elemente ale figurilor matricii
Testul MP(S) deși cuprinde un singur gen de sarcini, prin varietatea temelor sale poate evidenția, în strânsă legătură cu inteligența generală, capacitatea de restructurare (mobilitate-rigiditate mintală) și de transfer întrucât subiectul își exersează tehnica de rezolvare în însuși cursul parcurgerii probelor.
Fiecare serie începe cu o sarcină ușoară (a cărei rezolvare pare de la sine), urmată apoi de 11 probleme de dificultate crescândă. Seriile se succed tot în ordinea dificultății gradate, ceea ce favorizează o învățare reală pe parcursul rezolvării problemelor.
Seria A cuprinde matrice cu modele omogene. Subiectul poate să găsească figura unică necesară pentru completarea matricii – din cele 6 figuri așezate sub matrice prin: analiza și diferențierea perceptivă fină a elementelor matricii; înțelegerea relațiior între elementele structurii; identificarea părții lacunare (a “câmpului”) cu fiecare figură din cele 6 date sub matrice și prin sinteza marginilor.
În Seria B fiecare matrice se compune din 4 elemente (cel de-al patrulea lipsește). În itemii B1 și B2 cele 4 părți ale matricii sunt identice. În itemii următori elementele diferă și formează un întreg cu o structură relațională logică. Sarcina subiectului constă în descoperirea analogiei între două figuri (stabilirea relațiilor), prin diferențierea treptată a elementelor, capacitatea de a concepe simetria între figuri.
Seria C este formată din matrici de câte 9 elemente ordonate (3×3) din care unul lipsește. Probele seriei se rezolvă prin descoperirea schimbărilor progresive ale figurilor în interiorul matricii. Figurile reprezintă modificări continue de poziție și schimbări spațiale dinamice, care determină îmbogățirea figurilor atât pe plan orizontal, cât și vertical (totalizarea elementelor noi în figura care lipsește). Răspunsul corect se alege din 8 posibilități.
Seriile D și E cuprind câte 12 matrici, fiecare fiind compusă din câte 9 elemente (dar unul lipsește). Partea care lipsește se alege di 8 figuri prezentate sub matrice. Probele din seria D sunt repartizate după principiul restructurării figurilor pe plan orizontal și vertical. Rezolvarea corectă presupune urmărirea regularității consecutive a figurilor și alternarea lor în structura matricii (descoperirea criteriilor schimbării complexe).
Probele din Seria E se rezolvă prin operații de abstractizare și sinteză dinamică ce au loc în procesul gândirii superioare. Se cere observarea evoluției complexe, cantitative și calitative, a șirurilor cinetice (dinamice). Elementul care lipsește poate fi completat pe bază de operații algebrice (adunare, scădere) efectuate asupra elementelor matricii.
Noțiunea de inteligență generală (factorul “g”)
Inteligența generală, sugerată de F. Galton (1896), măsurată și teoretizată pentru prima dată în 1904 de Ch. Spearman (teoria factorului central, 1904-1914; teoria celor doi factori, 1914-1931), este contestată de L.L. Thurstone (1938), care în urma identificării “abilităților mintale primare” postulează structura multiplă (multifactorială) a inteligenței, negând existența factorului “g” (și implicit structura unitară a inteligenței).
Confruntările teoretice dintre Spearman și Thurstone, în aparență contradictorii, au oferit o imagine mai apropiată de relitate despre structura inteligenței, despre formele variate de manifestare a ei (verbală, practică, matematică etc.)
Introducerea metodei multifactoriale cu axe oblice, spre deosebire de cele cu axe ortogonale, îi permite lui Thurstone intercorelarea factorilor de grup (a abilităților mintale primare) și explicarea corelațiilor posibile printr-un factor general de gradul doi. Thurstone, spre deosebire de concepția spearmeniană, admite multiplicitatea factorului general de ordinul al doilea.
O asemenea multiplicitate a factorului “g” (inteligență generală) apare în “teoria inteligenței fluide și cristalizate” a lui R. B. Cattell (1941, 1963, 1967). Autorul susține existența:
a) inteligenței generale fluide (gf), adică a potențialităților mintale latente, neinfluențate de cultură (sau inteligența de tip “A” după D. O. Hebb).
b) inteligenței generale cristalizate (gc) care este produsul interacțiunii aptitudinii fluide cu influențele culturale formative, modelatoare (inteligența “B” după Hebb).
Aptitudinea fluidă atinge nivelul maxim de dezvotare la 14-15 ani, rămâne la acest nivel până la cca. 20 de ani și scade în mod treptat de la 20 la 65 de ani.
Aptitudinea cristalizată are un punct de urcare mai tardiv (de la 14 la 20 de ani) variind după eșantioanele culturale, și rămâne la nivelul atins pe toată durata vârstei adulte (chiar și până la 65 de ani).
Performanțele la testul Raven se schimbă foarte mult în funcție de vârsta subiectului, întrucât reușita la Raven este condiționată în primul rând de inteligența generală fluidă.
Teoria ierarhică a structurii aptitudinilor, elaborată de P. E. Vernon (1950), sub influența lui Ch. Spearman și C. Burh, ne sugerează pe de altă parte, că testul Raven abordează inteligența generală plecând mai ales de la factorul major de grup “Kim”.
Natura psihologică a factorului “g”
Primele tentative de interpretare psihologică a factorului “g” sunt cuprinse în teoria energiei mintale (Ch. Spearman). Factorul specific “S” corespunde astfel dezvoltării și organizării unui grup parțial de neuroni, iar factorul general “g” este datorat energiei provenite din întregul cortex.
Mai târziu, această interpretare fiziologică este înlocuită de Spearman prin teoria proceselor neogenetice, bazate pe: legea înțelegerii (trăirii) experienței proprii; legea educației (stabilirii) relațiior și a educției corelatelor
M. Reuchlin (1964) încearcă să clarifice natura psihologică a factorului “g” prin teoria operatorie a inteligenței (elaborată de J. Piaget). Ipoteza lui M. Reuchlin, după care teoria operatorie a lui J. Piaget ar explica natura psihologică a factorului “g”, a fost verificată și confirmată de F. Logroh (1969). Astfel conduitele preoperatorii și operatorii inferioare ignoră aproape total coerența logică a testului Raven. Efectele pozitive ale învățării la proba Raven sunt mai evidente la conduitele operatorii, mai dezvoltate (mai ales la cele formale). Capacitatea de transfer pare să fie în strânsă legătură cu nivelul de dezvotare și cu eficiența inteligenței.
Rezolvarea corectă a celor 60 de itemi cuprinși în variantele Matricelor Progresive presupune înțelegerea structurii modelului (a Gestaltului), descoperirea principiilor de aranjare a figurilor în interiorul modelului și evaluarea gradului în care una din cele 6, respectiv 8, figuri particulare, așezate sub model, ar putea completa lacuna din model. Acest ansamblu de operații mintale ar corespunde cu inteligența generală adică cu educția relațiilor și educția corelatelor, definiție dată de către Ch. Spearman, factorului “g”. Factorul “g” (deci și inteligența generală cu care îl identificăm) constă în posibilități de discriminare (adică analiză), de integrare (sinteza unui ansamblu de impresii) și totodată de invenție (sau variabilitatea combinatorie).
Testul Raven examinează deci spiritul de observație, capacitatea de a desprinde dintr-o structură, relațiile implicite, capacitatea de a menține pe plan mental informațiile descoperite (memoria de scurtă durată) și abilitatea de a opera cu ele, în mod simultan, pe mai multe planuri. Proba Raven, deși este prin excelență intelectuală, evidențează și trăsături dinamice, temperamental emoționale ale personalității.
Rezultatele testului aplicat pe grupurile țintă și de control sunt centralizate în anexele 10, 11, 12, 13.
Testul de memorie
Memoria este funcția psihică de bază care face posibilă fixarea, conservarea, recunoașterea și reproducerea informațiilor și trăirilor noastre. Memoria este implicată în toate procesele psihice. Memoria imaginativă permite conservarea și reproducerea reprezentărilor, iar memoria verbal logică – a propozițiilor, ideilor. Există și o memorie afectivă (deși controversată) și o memorie motorie, ea făcând posibilă formarea percepțiilor și deprinderilor, explicând învățarea înotului, dansului, a scrisului, etc.
Din punct de vedere al duratei păstrării imaginii sau ideii percepute, se descriu trei forme ale memoriei:
a) Memoria de foarte scurtă durată – face posibilă distingerea unor excitanți care apar un timp foarte scurt în câmpul perceptiv – explică posibilitatea cinematografului unde imagini statice expuse sub 0,10 dintr-o secundă se contopesc dându-ne iluzia mișcării. Durează 0,25-0,50 dintr-o secundă.
b) Memoria de scurtă durată – asigură o mai îndelungată păstrare a imaginii, dar în afara unor condiții speciale, impresia dispare după 18 secunde; nu este limitată numai în ceea ce privește durata conservării ci și în ce privește volumul ei, acesta fiind limitat la 7+/-2 elemente. Dacă elementele sunt grupate, putem reține 7 asemenea grupări.
c) Memoria de lungă durată – cuprinde totalitatea informațiilor receptate, care pot fi păstrate ore, zile sau chiar întreaga viață. Memoria de lungă durată se presupune că are o capacitate nelimitată și fixează tot sau aproape tot ce ni se întâmplă: evenimentele zilnice, cunoștințele din cărți și reviste, din spectacole, reține emoțiile, sentimentele, visele, gândurile etc., într-un cuvânt, tot ceea ce trăim.
Pentru testarea memoriei subiecților folosiți în cercetare am folsit testul cu cele 20 de figuri de memorat pe care apoi să le recunoască între cele 40 de figuri de pe verso paginii. Testul face parte din categoria testelor de tip creion-hârtie. Sarcina subiecților a fost aceea, ca timp de 1’30” să memoreze cele 20 de figuri pe care apoi să le recunoască în timp de 2’, printre cele 40 de figuri de pe verso paginii. Trebuie memorate toate detaliile figurilor pentru a se realiza o recunoaștere corectă.
Rezultatele testului aplicat pe grupurile țintă și de control sunt centralizate în anexele 10, 11, 12, 13.
Test de atenție concentrată
Atenția este un fenomen psihic de orientare, concentrare, reglare și autoreglare a energiei nervoase, în vederea desfășurării cu succes a activităților psihice, mai ales senzorial-perceptive și a celor cognitive.
Dacă atenția este sporită, atunci: memorarea se realizează mai fidel; înțelegerea informațiilor este mai profundă, selectivitatea este mai fidelă în sensul focalizării energiilor psihonervoase.
Atenția poate fi:
a) Involuntară – apare spontan și este determinată de factori externi (intensitatea stimulilor, noutatea lor) și factori interni (motive, interese, afectivitate pozitivă);
b) Voluntară – este superioară, intenționată și autoreglată conștient. Un rol important în declanșarea și menținerea ei, revine mecanismelor verbale;
c) Postvoluntară – are un anumit grad de automatizare (deprinderea de a fi atent).
Atenția are ca și calități: volumul; stabilitatea; concentrarea atenției; distributivitatea; mobilitatea sau flexibilitatea.
Concentrarea atenției reprezintă orientarea stabilă a subiecților înspre numărul constant de stimuli; este favorizată de importanța activității, antrenament, structurarea activității și interesul pentru activitate.
Pentru testarea concentrării atenției am folosit testul literelor (o linie peste d, m și r), care face parte din categoria testelor de tip creion-hârtie. Sarcina subiecților a fost aceea de a trasa o linie peste literele d, m și r. Timpul de lucru acordat pentru acest test este de 2’.
Rezultatele testului aplicat pe grupurile țintă și de control sunt centralizate în anexele 10, 11, 12, 13.
5. ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
Prelucrarea datelor
Calculul coeficientului de corelație al rangurilor (Spearman)
Corelația reprezintă legătrua reciprocă de corespondență și condiționare (nu cauzală) între două variabile, astfel încât modificării valorii uneia i se asociază modificarea valorilor celeilalte în același sens. Corelația poate fi pozitivă sau negativă. Ea poate fi evidențiată numai la nivelul ansamblurilor statistice. Studiul corelației permite o interpretare mai profundă a dinamicii stării și comportamentelor de grup. Trăinicia legăturii corelative se exprimă prin coeficienți de corelație ale căror valori variază între –1 și +1 (-1 – valoare corelativă negativă perfectă; +1 – valoare corelativă pozitivă perfectă). Valoarea zero indică absența oricărei dependențe între variabilele considerate.
Datorită studierii corelațiilor care există între diversele teste de inteligență, C.E. Spearman a reușit să pună în evidență un factor comun (factorul “g”) care poate fi asimilat cu inteligența generală. Primele tentative de interpretare psihologică a factorului “g” sunt cuprinse în teoria energiei mintale al lui Ch, Spearman.
Factorul specific (S) corespunde astfel dezvoltării și organizării unui grup particular de neuroni, iar factorul general “g” este datorat energiei provenite din întregul cortex.
Mai târziu, această interpretare fiziologică este înlocuită de Spearman prin teoria proceselor neogenetice, bazate pe: legea înțelegerii (trăirii) experienței proprii; legea educației (stabilirii) relațiior și a educției corelatelor – “g” măsoară neogeneza.
Acest coeficient de corelație reprezintă avantajul că poate fi utilizat și în cazul unei distribuții asimetrice sau în cazul unui număr restrâns de unități, ca urmare a faptului că distribuția termenilor se face în raport cu rangul caracteristicii factoriale.
Coeficientul de corelație a rangurilor (Spearman) se obține utilizând formula:
Calculul coeficientului de corelație a rangurilor pentru pl. 128
Calculul coeficientului de corelație al rangurilor pentru pl.241
Calculul coeficientului de corelație a rangurilor pentru pl.243
Calculul coeficientului de corelație a rangurilor pentru pl.121
Testarea ipotezei de lucru numărul 1
Ipoteza numărul 1. Indicele de coeziune al grupurilor studențești militare este foarte scăzut.
Metoda de cercetare: observația, experimentul, testul sociometric
Instrumente: testul sociometric
Atât la grupurile experimentale cât și la grupurile de control s-a aplicat un test sociometric (vezi Anexa 3) pentru a putea scoate în evidență relațiile de atracție și de respingere precum și modul de percepere a relațiilor de atracție și de respingere, care
s-au format în cadrul grupurilor de-a lungul perioadei de școlarizare în AFT. De menționat este faptul că, înainte de începerea cercetării studenții au fost informați despre obiectivele care se urmăresc, și testele au fost aplicate având acordul deplin al acestora.
Cum era și normal, în fiecare grup a ieșit în evidență un lider și un subiect care se situază la polul negativ. La nici unul din grupuri liderul informal nu este același cu liderul formal, acesta din urmă având în fiecare grup un status sociometric mediu.
La o diferență relativ mică în ceea ce privește numărul de alegeri (fig.3) în fiecare grup se află un al doilea subiect care, deseori îl substituie pe liderul informal, fără a produce nemulțumiri în grup.
Grafic 6 Histograma primilor 2 subiecți ca număr de alegeri primite din fiecare grup
În urma întocmirii sociogramelor nu se poate spune că grupurile sunt împărțite în două pe cei 2 subiecți (liderul și al II-lea clasat ca număr de alegeri) deoarece aproape toți subiecții care îl preferă pe lider îl preferă și pe cel de-al doilea. Mai mult decât atât, între cei doi subiecți cu excepția celor din pl.243, există relații de atracție reciprocă.
Din matricile sociometrice (Anexele 2, 3, 4, 5) a ieșit în evidență faptul că în două dintre grupuri (pl.128 – țintă și 243 – de control) există subiecți care nu au primit nici o alegere, numărul de respingeri, la majoritatea dintre ei fiind destul de mare (9, 10, 11 etc.) ceea ce denotă faptul că, din anumite motive, acești subiecți au fost izolați de grup.
Din totalul acestor subiecți (6) doar unul s-a autoevaluat corect, la categoria percepții pozitive, el însumând zero. La ceilalți cinci subiecți există o ușoară tendință de autoapreciere.
Tot din matricile sociometrice a ieșit în evidență faptul că numărul de alegeri reciproce înregistrate pe tot grupul este foarte mic. Efectuând calculele necesare, am ajuns la concluzia că diferențele dintre indicii de coeziune ai grupurilor țintă și cele de control, sunt foarte mici astfel:
a) Pl.128 – grup țintă
R* = 21
Ic gr = 0,07
b) Pl. 241 – grup țintă
R = 25
Ic gr = 0,13
c) Pl. 121 – grup de control
R = 25
Ic gr = 0,09
d) Pl. 243 – grup de control
R = 23
Ic gr = 0,08
Transpunând aceste rezultate pe o scară a coeziunii, aceasta arată astfel: (fig.4)
Grafic 7 Historiograma indicilor de coeziune a grupurilor
Examinând răspunsurile date la testul sociometric, am constatat diverse motive care stau la baza respingerilor din cadrul grupurilor. Un motiv care stă la baza câtorva respingeri, este unul care nu ar trebui să existe în grupurile militare de nici un fel; acest motiv este legat de zona geografică din care provin subiecții, de diferențele de cultură și putem observa, într-o oarecare măsură manifestarea unei așa-numite stereotipii interetnice bazate pe anumite prejudecăți în ceea ce-i privește pe studenții din Moldova.
Un motiv care se află la baza unui număr foarte mare de respingeri este incompatibilitatea dintre subiecți în desfășurarea activităților din cadrul programului de pregătire dar și în activitățile extrașcolare. Acest tip de motiv considerăm că este normal să existe în astfel de grupuri, ținând cont de gradul de dificultate ridicat al unor activități, precum și de faptul că unele activități prezintă un anumit grad de periculozitate.
De asemenea, lipsa de încredere a unora în ceilalți este un motiv frecvent întâlnit, deși de multe ori nu este justificat. Spunem aceasta deoarece o parte din aceste motive sunt atribuite subiecților care au funcții de conducere în cadrul grupului, aceștia fiind de regulă cei mai buni studenți din grup.
Există, pe lângă acestea, foarte multe motive, unele justificate, altele mai puțin justificate, dar care au o influență mare în realizarea coeziunii grupurilor militare studențești. Bineînțeles că există o serie de motive pur și simplu banale și care ar necesita o discuție cu cel care le-a scris pentru a ne putea da seama sau a înțelege mai bine ce vrea să spună, la ce se referă, mai ales că nu sunt în acord cu limitele impuse, adică “o activitate în cadrul programului de pregătire militară”.
Deci, aceste grupuri pot fi caracterizate astfel:
Pl.243 – grup de control – este un grup cu un grad de disociere foarte puternică. (Anexa 2)
Pl.128 – grup țintă – este un grup cu un grad de disociere foarte puternică. (Anexa 3)
Pl.121 – grup de control – este un grup cu un grad de disociere foarte puternică. (Anexa 4)
Pl.241 – grup țintă – este un grup cu un grad de disociere foarte puternică. (Anexa 5)
În urma rezultatelor obținute prin prelucrarea testelor s-a verificat ipoteza de lucru nr.1 și anume faptul că în cadrul grupurilor militare studențești, indicele de coeziune este foarte scăzut, indiferent de anul de studiu. Cauzele acestei disocieri în cadrul grupurilor militare studențești sunt multiple, ele având doar aparența unor grupuri foarte coezive, datorită asocierii în cazul unei situații competiționale sau legate de prestigiul grupului.
1.3. Testarea ipotezei de lucru numărul 2
Ipoteza nr.2: Existența unor microgrupuri independente în cadrul grupurilor militare studențești.
Metode de cercetare: observatia, comparația rezultatelor pe grupul martor (de control)
Instrumentul de lucru: testul sociometruc
Grupurile militare studențești desfășoară majoritatea activităților de pregătire întrunit. În aceste condiții, participarea tuturor studenților la activități trebuie să fie unitară și la același nivel. Există însă și activități care se desfășoară în grupuri mici de
3-4 studeți. Aceste microgrupuri de lucru se formează pe baza preferințelor pozitive ale subiecților și sunt foarte unite. Din sociogramele cu alegeri se poate observa existența acestor microgrupuri, precum și faptul că între membrii acestor microgrupuri există relații de preferințe pozitive reciproce. Aceste microgrupuri, în cadrul unui grup, de regulă sunt total independente unul față de celălalt, între membrii a două microgrupuri diferite de regulă manifestându-se relații de respingere. Deseori, între aceste microgrupuri apar conflicte care cu greu pot fi stinse.
Faptul că aceste microgrupuri sunt independente unul de altul în cadrul grupurilor militare studențești, nu are o influență prea mare sau chiar deloc asupra activităților desfășurate în comun de către întreg grupul.
Apariția unor astfel de microgrupuri în cadrul grupurilor militare studențești, duce la slăbirea coeziunii plutonului. Pentru a nu apărea aceste situații, crearea acestor microgrupuri independente trebuie evitate prin diferite strategii de lucru, de motivare, de acțiune din partea șefilor imediat superiori studenților.
Aceste microgrupuri nu se formează pur și simplu întâmplător. De regulă, ele se formează spre sfârșitul anului I, și studiind răspunsurile la testul sociometric am putut afla și care sunt motivele care stau la baza formării acestor microgrupuri.
Comuniunea de interese este unul dintre motivele cel mai des întâlnite în cadrul acestor microgrupuri. Subiecții desfășoară foarte bine activitățile în grup datorită înțelegerii bazate tocmai pe aceste interese comune.
De asemenea, cunoștiințele de specialitate constituie un alt motiv important care stă la baza formării multor microgrupuri. Însă, de cele mai multe ori, aceste microgrupuri sunt formate la nivelul celor mai buni subiecți, iar un subiect de pe o poziție mai joasă rareori este acceptat în astfel de grupuri. De asemenea, astfel de microgrupuri nu se formează la nivelul celor care se află pe poziții joase. Aceștia caută tot timpul să ajungă în unul din microgrupurile formate pe acest criteriu, din cei de pe primele poziții.
Potrivirile de caracter, de asemenea, sunt deseori întâlnite la baza formării acestor microgrupuri. Însă, și aici, aceste grupuri sunt formate de cei cu caractere integre, bine conturate, sănătoase sau din cei aflați la polul opus din aest punct de vedere, rămânând și aici un număr destul de mare de subiecți care nu știu în ce parte să meargă, sau nu sunt acceptați de aceste microgrupuri, datorită “nepotrivirii de caracter”.
Testarea ipotezei de lucru numărul 3
Ipoteza nr.3. Performanțele individuale și colective nu sunt influențate de gradul de coeziune al grupului.
Metode de cercetare: observația, analiza și comparația rezultatelor.
Instrumentul de lucru: testul sociometric, test de inteligență, memorie, atenție concentrată, note și medii anuale.
După cum se poate observa, în cadrul grupurilor studiate (atât cele țintă cât și cele de control) există un grad de coezine care le situează la nivelul de grupuri cu disociere foarte puternică.
Cauzele care influențează acest fenomen sunt multiple și nu ne-am propus să le abordăm în această lucrare. Cu toate acestea, atât la nivel individual, cât și la nivel de grup, există performanță, aceasta putând fi observată în tabelele centralizatoare de la anexele 10, 11, 12 și 13 care cuprind rezultatele la bateria de teste și mediile generale de la sfârșitul fiecărui an de învățământ. Performanțele individuale sunt ușor de explicat, deoarece, fiecare student are propria sa sferă de interese, și urmărește ca să-și realizeze obiectivele care rezultă din acestea. De regulă, fiecare student urmărește realizarea obiectivelor sale care, rareori includ și “a ajuta un alt coleg” sau “a realiza ceva pentru sau în locul altcuiva”. Aceste obiective, de regulă, sunt aceleași pentru toți, dar specifice pentru fiecare. Ele se referă în mod deosebit la locul de muncă unde va merge la terminarea studiilor, la modul de desfășurare al activităților proprii pe timpul studiilor (relațiile cu șefii, cu profesorii în special). Ceea ce ține de grup se realizează, de regulă cu minimum de efort. Din anexele menționate, se poate observa că un singur subiect se situează la categoria “mediu-slab” (Anexa 10 subiectul C.I.) ceilalți situându-se de la categoria “mediu-bun” până la categoria “superior”. Se poate observa, de asemenea, că un număr destul de mare de subiecți au obținut rezultate mai bune la testele aplicate decât rezultatele pe care le au la învățătură. Bineînțeles că acest lucru nu este definitoriu, deoarece există subiecți care se integrează mai ușor sarcinii de rezolvat și subiecți care se integrează mai greu.
Referitor la nivelul întregului grup, de asemenea, performanțele există nefiind prezente prea mari influențe ale coeziunii asupra acestora, cu toate că teoria spune că factorul coeziune facilitează angajarea subunității în acțiuni comune, în situații cu diverse solicitări complexe, și duce la obținerea unor rezultate superioare.
La nivelul grupurilor militare studențești performanța colectivă se explică prin faptul că, într-o oarecare măsură intră în categoria de interese a fiecărui subiect.
În cadrul grupurilor militare studențești, fiecare subiect are sarcini bine trasate, atât în ceea ce privește activitatea de învățământ în cadrul grupului, cât și celelalte activități comune ale grupului. Fiecare subiect are o anumită parte dintr-o activitate, o activitate care o completează pe alta. Dacă unul dintre subiecți nu și-ar realiza “bucățica” sa de activitate, de regulă, întreaga activitate a grupului este compromisă, putând foarte ușor să se descopere care sau cine a fost cauza eșecului. Deci fiecare subiect își realizează partea sa de activitate și cam atât. Rare sunt situațiile când un subiect încearcă să facă mai mult decât ceea ce este strict necesar pentru ca nivelul performanței să crească sau de asemenea sunt rare situațiile în care un subiect face partea de activitate a unui coleg sau doar îl ajută pe acesta (bineînțeles cu excepția situațiilor când fac parte din același microgrup). Acest fapt iese în evidență, într-o oarecare măsură din notele obținute de studenți la disciplinele cu specific militar (Tactică, Armament greu) la care, majoritatea ședințelor de pregătire și verificare se execută practic și în grup cu tot plutonul sau pe microgrupuri care sunt de cele mai multe ori numite.
CONCLUZII
În principal echipele performante au un scop bine definit, acceptat și conștientizat de membri acestora. Din acest punct de vedere este necesar ca fiecare membru al echipei să conștientizeze mediul în care își desfășoară activitatea, să înțeleagă concepția echipei din care face parte și mai ales stadiul de dezvoltare al echipei, pentru a-și contura activitatea la nivelul de dezvoltare al acesteia.
Nu orice tip de interacțiune dintre membrii echipei este suficientă pentru a putea vorbi de constituirea reală a unei echipe. În cadrul echipelor, sistemul de statute și roluri joacă un rol deosebit de important. Tocmai el este acela care particularizează, caracterizează o echipă sau alta. Importantă devine cunoașterea statutelor și rolurilor reale ale membrilor echipei, deoarece nu întotdeauna între statutul oficial și cel real există o coincidență, în organizație existând conducători cu autoritate și conducători fără autoritate, cu prestigiu și fără prestigiu, specialiști ascultați, îndrăgiți, luați în seamă și specialiști ignorați, există membrii simpli simpatizați și alții nesimpatizați. Interacțiunea statutelor și rolurilor se desfășoară într-o asemenea manieră încât dă naștere la un moment dat la diferite tipuri de structuri ale echipei. Astfel în cadrul lor întâlnim funcționând structuri cum ar fi structura de comunicare (cine cu cine comunică), structura afectiv-sociometrică (cine pe cine preferă sau respinge), structura de putere, de conducere a grupului (cine conduce, cine este lider), structura de mobilitate (cum interacționează membrii într-o situație de „schimbare"), structura ierarhică (stabilită în funcție de ierarhia statutelor și rolurilor), structura spațial-pozițională (cum sunt așezați membrii echipei în spațiu și ce putere de influențare au din acest punct de vedere), structura ocupațională (cu ce se „ocupă" membrii – unii „duc cu vorba", alții răspândesc zvonuri, alții sunt bufoni ). În funcționalitatea concretă a echipei, accentul poate cădea pe una sau alta dintre aceste structuri, fapt care acordă o fizionomie specifică echipelor respective.
Dezvoltarea echipei este un proces de lungă durată – cel mai structurat și mai regulat cu putința suportat, la cererea unei organizații, de un intervenient exterior sistemului considerat, pentru facilitarea accederii unui grup voluntar la stadiul de echipă sau pentru creșterea coeziunii și a performanței unei echipe existente.
În mod fundamental, dezvoltarea constă în creșterea varietății comportamentelor și interpelațiilor elementelor unui sistem, pentru a i se conferi acestuia din urmă o variabilitate și o flexibilitate comportamentală mai mare, care să-i permită astfel să se adapteze mai repede la schimbările mediului său. Acest proces se bazează pe cunoștințe și tehnici provenite din științele comportamentului și ale organizației.
Rolul comandantului de subunitate, în calitate de formator al unei echipe, este deosebit de complex și necesită ample cunoștințe despre procesele ce au loc la nivelul echipei. Acesta trebuie să dea dovadă de multe calități: de conducător, formator, de îndrumător al subordonaților. Esențială în activitatea pe care o întreprinde este comunicarea. Comunicarea să se realizeze atât din partea sa în relația cu subordonații dar să fie încurajată să se realizeze atât între subordonații cât și între subordonați și comandant.
O altă caracteristică foarte importantă în procesul de construcție a echipei o reprezintă stilul de conducere al comandantului. Adoptarea unui stil de conducere eficient și în concordanță cu stadiul de dezvoltare al echipei, conduce la realizarea optimă a echipei și implicit la realizarea obiectivelor propuse. Este evident că succesul comandantului poate fi dobândit și prin constrângere. Mai mult chiar, această influențare coercitivă a oamenilor are și niște avantaje certe: este ușor de realizat și produce efecte imediate. Ea are însă două dezavantaje majore: efectele ei țin atât cât durează constrângerea și, în același timp, uzează prematur oamenii. În schimb, stilul de lucru deschis ideilor, necoercitiv, în general, este dificil, necesită competență și subtilitate, iar efectele ei nu apar imediat; însă, efectele odată produse se mențin pe termen lung și nu uzează subordonații.
Trebuie menținut faptul că un comandant de subunitate, pentru a avea succes în activitatea aceasta are nevoie pe lângă cunoștințele teoretice și de aprofundarea acestora. Acest lucru îl reprezintă practica și experiența.
Consider că în lucrarea de față am tratat elementele teoretice ce țin de echipă în general iar în capitolul de final, dezbaterea uni model de formare al echipei ar putea reprezenta o bază de plecare utilă unui comandant care dorește să construiască din subunitate pe care o conduce… „o adevărată echipă” .
În final doresc să aduc mulțumiri îndrumătorului pentru atenția acordată pentru elaborarea acestei teme și schimbul de idei în ceea ce privește realizarea obiectivelor propuse.
BIBLIOGRAFIE
Adair J., Effective Leadership, Editura Pan , London , 1988
Argyris C., Savoir pour agir. Surmonter les obstacles a l`apprentissage organisationnel( trad. din engleză ), Editura Intermediares , Paris , 1995
Gl.d. (r) dr. Arădăvoaice Gheorghe, Ghidul practic al comandantului (șefului) eficient, București, Editura Sylvi, 1999
Bass, B. M., – Leadeship and Performance Beyound Expectation, Free Press, New York, 1985
Belbin , Meredith R., Management Team : Why They Succeed or Fail, Editura ButterWorth-Heineman, Oxford, 2001
Bennis W., On Becoming a Leader, Editura Addyson-Wesley Publishing Company, USA, 1989
Blanchard K., Conducerea Situațională, New York, 2004
Blanchard K., Johnson S., The One Minute Manager, Editura Fontana , Londra , 1982
Col. Burbulea E., Pedagogie militară, Editura Militară, București, 1980
Lt. col. Cioloca I., Psihosociologie și pedagogie militară, Editura Militară, București, 1992
Ceausu, V. – Psihologia organizării. Relațiile dintre șefi si subordonați. Ed. Militara București, 1978
S.C.Certo, Managementul modern, București, Editura Teora, 2002
Culda L., Organizațiile, București, Editura Licorna, 1999
G.A. Cole, Managementul personalului, CODECS, 1997
Col. dr. Deaconu V., cap.Lăudatu N., Dimensiuni psihosociale ale vieții și activității militare, Editura Militară, București, 1984
De Bono E., Later Thinking for Management, Penguin, Londra, 1982
De Visscher , Neculau A. (coord.) , Dinamica grupurilor. Texte de bază, Polirom, Iași, 2001
Mr. Dulea G., Sociodinamica grupului militar, Editura Militară, București, 1991
Eales R., Cum să formezi echipe eficiente, Editura Kogan Page, London, 1994
Eales R., Creating Growth from Change: How You React, Develop and Grow, Editura McGraw-Hill, Maidenhead, 1994
Hackman J.R., Groups That Work (and those that dont). Creating Condition for Efective Team Work, Editura Jossey-Bass, San Francisco, 1991
Oscar Hoffman, Management fundamente socio-umane, Editura Victor, București, 1999
Gary Jhons, Comportament organizațional, Editura Economica, București, 1998
Harrington H., Harrington J., Managementul total, Editura Teora, București, 2001
Gheorghe Ionescu, Emil Cazan, Adina Letiția Negrușa: Management organizațional, Editura tribuna Economică, București, 2001
Gl.col. Gheorghe Ion, Col.dr. Lustig Oliver, Știința conducerii și comanda militară, București, Editura Militară, 1974
Johnson D., Johnson F., Joining Togeder. Group Theory and Group Skills , Editura Allyn-Bass, Londra, 1994
Katzenbach J., Smith D., Les equipe de hautes performances(traducere din engleză), Editura Dunod, Paris, 1994
Katzenbach J., Smith D., The Wisdom of Teams, Londra, 1993
Claudette Lafaye, Sociologia organizațiilor, Editura Polirom, Iasi, 1998
Robert L. Mathis, Panaite C. Nica și Costache Rusu, Managementul resurselor umane, Editura Economică, 1997
Marguerison C., McCann R., Team Managemen :Practical New Approaches, Editura Wh Allen & Co., London ,1990
Maisonneuve J., La dynamique des grupes, Paris, l969
Alimo-Metcalfe B.; Alban-Metcalfe R. J. The development of a new Transformational Leadership Questionnaire Editura British Psychological Society, 2001
Col. Mirea M. coord. , Psihologia și metodica educației militare, Editura Militară, București, 1977
Mucchielli R. Le travail en equipe, Paris, 1975
Claudiu Nicolae, 2004, Schimbarea organizației militare, Editura Tritonic, Bucuresti
Neculau, A. – Liderii în dinamica grupurilor, Ed. științifica si enciclopedica București, 1994
Pease A., Body Language: How to Read Others Thoughts by Their Gestures, Editura Shelldon Press, London, 1981
Petca I., Managementul organizației militare, Sibiu, Editura Academiei Trupelor de Uscat, 1999
Peters T., Thriving on Chaos, Handbook for a Management Revolution, Editura Knopf, New York, 1987
Stewart G., Cum să faci ca echipa ta să fie cea mai bună, Editura Alternative, 1995
Victor Stoica (col. Dr.), Managementul organizației si acțiunii militare, Editura Academiei de Înalte Studii Militare, București, 2002
Telespan C., Merce E., Leadership-ul in organizația militara, Sibiu, Editura A.F.T., 2003
Mihaela Vlăsceanu, Organizații si comportament organizațional, Editura Polirom, Iași, 2003
Mielu Zlate, 2004, Leadership si management, Editura Polirom, Iasi
T.Zorlențan, E.Burduș, G.Căprărescu, Managementul organizației, Editura Economică, București, 1998
ANEXE
Anexa 1 – Test (chestionar) sociometric
Anexa 2 – Matricea sociometrică (alegeri/respingeri) Pl.243
Anexa 3 – Matricea sociometrică (alegeri/respingeri) Pl.128
Anexa 4 – Matricea sociometrică (alegeri/respingeri) Pl.121
Anexa 5 – Matricea sociometrică (alegeri/respingeri) Pl.241
Anexa 6 – Mediile pl.243 din cei trei ani de studiu
Anexa 7 – Mediile pl.128 din anul I de studiu
Anexa 8 – Mediile pl.121 din anul I de studiu
Anexa 9 – Mediile pl.241 din cei trei ani de studiu
Anexa 10 – Performanțe individuale pl.243
Anexa 11 – Performanțe individuale pl.128
Anexa 12 – Performanțe individuale pl.121
Anexa 13 – Performanțe individuale pl.241
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: . Consideratii Privind Lucrul In Echipa In Organizatia Militara (ID: 105826)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.