Consideratii Metodice Privind Perfectionarea Lectiei de Chimie

CAPITOLUL 3. Consideratii metodice privind perfectionarea lectiei de chimie

3.1. Procesul de învățământ

3.1.1. Procesul de învățământ – cadru de realizare a instruirii didactice

3.1.2. Procesul de învățământ ca relație predare-învățare-evaluare

3.2. Metode de învățământ

3.2.1. Conceptul de metodă

3.2.2. Funcțiile metodelor

3.2.3. Clasificarea metodelor

3.3. Prezentarea analitică a principalelor metode de învățământ utilizate în

lecțiile de chimie

3.3.1. Expunerea didactică

3.3.2. Explicația

3.3.3.Demonstrația

3.3.4.Modelarea

3.3.5.Exercițiul

3.3.6.Metoda lucrărilor practice

3.3.7.Algoritmizarea

3.3.8.Învățarea prin descoperire

3.3.9.Problematizarea

3.4. Evaluarea în procesul de învățământ- caracterizare generală

3.5 Forme de evaluare

3.5.1. Evaluarea inițială (predictivă)……………………………

3.5.2. Evaluarea continuă (formativă)………………………….

3.5.3. Evaluarea cumulativă (sumativă)………………………..

3.6 . Tehnici de verificare …………………………………………….……

3.6.1. Tehnici orale………………………………….…………

3.6.2. Tehnici scrise……………………………………………

3.6.3. Tehnici practice………………………………………….

3.6.4. Evaluarea cu ajutorul calculatorului………………….…

3.6.5. Testul docimologic – instrument de verificare

3.7. Metode moderne (alternative) de evaluare

3.7.1. Investigația

3.7.2.Metoda proiectelor

3.7.3.Metoda lucrărilor practice

3.7.4.Referatul

3.7.5.Portofoliul

3.7.6. Autoevaluarea

3.8. Metode moderne de învățare și evaluare a creativității grupurilor și a

microgrupurilor

3.8.1 Brainstorming-ul și brainstorming-ul în perechi (asaltul de idei )

3.8.2. Starbursting (explozia stelară)

3.8.3. Știu / Vreau să știu / Am învățat

3.8.4. Mozaicul

3.8.5. Metoda Philips 6-6

3.8.6. Ciorchinele

3.8.7. Metoda 6-3-5

3.8.8. Metoda Frisco

3.8.9. Diagrama Venn

3.8.10.Turul galeriei

3.8.11. Eseul de 5 minute

3.8.12.Cubul

3.1. Procesul de învățământ

Considerații generale

3.1.1. Procesul de învățământ – cadru de realizare a instruirii didactice

Procesul de învățământ reprezintă „principalul subsistem al sistemului de învățământ, în cadrul căruia are loc activitatea de instruire organizată conform obiectivelor educației care orientează formarea-dezvoltarea personalității elevului-studentului.” ( S. Cristea, 2004, Studii de pedagogie generală, EDP, București, p.38 ).

La baza procesului de învățământ stă activitatea instructiv-educativă, deci o activitate de cunoaștere și asimilare a unui sistem de valori, stabilit prin documente oficiale cu caracter obligatoriu (planuri de învățământ și programele analitice). “Cunoașterea didactică are caracter științific și se caracterizează prin activități de predare – învățare, însoțite de evaluări sistematice ca premise pentru reglarea și optimizarea procesului instructiv-educativ, care poate fi privit ca un sistem cu autoreglare”. (coord. Ioan Jinga, Elena Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, 1998, p.183).

Elementele componente ale procesului de învățământ sunt:

obiectivele educative urmărite.

conținutul

cei doi actori ai actului educativ– profesorul și elevii sau clasa de elevi

principiile didactice care asigură normativitatea activității didactice.

procesele de predare- învățare.

metodele și procedeele utilizate.

resursele materiale – materiale didactice, mijloace de învățământ etc.

formele de organizare a activității (colective, pe microgrupuri, individuale)

relații interumane (profesor-elevi, elevi-elevi)

timpul școlar.

mediul fizic școlar (arhitectură, dotare, etc).

evaluarea rezultatelor.

conexiunea inversă.

contextul (mediul din exteriorul școlii).

rezultatele și nivelul de educație.

3.1.2. Procesul de învățământ ca relație predare-învățare-evaluare

Procesul instructiv-educativ presupune o corelație funcțională și esențială între predare-învățare –evaluare.

Literatura de specialitate prezintă numeroase definiții ale predării dintre care putem considera câteva.

Predarea reprezintă acțiunea cadrului didactic de transmitere a cunoștințelor la nivelul unui model de comunicare unidirecțional, aflat în concordanță cu anumite cerințe metodologice care condiționează învățarea, în general, învățarea școlară în special. (Dicționar de termeni pedagogici, Sorin Cristea, EDP, București, p. 367).

Conform Dicționarului de pedagogie, EDP, 1979, p. 350: predarea ( termen corespunzător activității de „a învăța pe altul”, denumită de engl. teach, de fr. enseigner, de germ. Lehren ) , se referă la activitatea desfășurată de profesor în cadrul lecției, spre a determina la elevi activitatea de învățare, ambele activități fiind în interacțiune în sistemul pe care îl constituie procesul de învățământ.

În opinia autorului Ioan Cerghit, predarea este un ansamblu complex de acțiuni și comportamente didactice specifice, destinate producerii învățării.

Predarea este o schimbare provocată a ceea ce este în ceea ce trebuie să fie –adică este o finalitate a actului de învățare, prin angajarea elevilor într-o nouă experiență de învățare.

Calitatea activității de predare este dată de potențialul ei cognitiv, afectiv și psihomotor transformator. În modelele didactice tradiționale predarea se rezuma la o simplă prezentare a materiei, în timp ce didactica modernă privește predarea ca pe un complex de funcții și acțiuni multiple și variate.

Personal consider ca predarea, deși este o activitate dominantă a profesorului, depinde în mare măsură de o variabilă cauzală, anume de starea de pregătire a elevilor.

Printre cele mai interesante accepții date predării se numără și cea managerială, conform căreia predarea ar reprezenta un ansamblu de operațiuni și acțiuni sistematice de planificare, organizare, îndrumare, control, evaluare și decizie a procesului de instruire. Principalele accepții ale predării sunt următoarele: predarea ca transmitere, predarea ca ofertă de experiențe, predarea ca formă de dirijare a învățării, predarea ca gestiune a învățării și predarea ca ansamblu de comportamente didactice specifice.

3.2. Metode de învățământ

3.2.1. Conceptul de metodă

Metodologia didactică este privită drept teoria și ansamblul metodelor și procedeelor utilizate în procesul de învățământ.

Metodologia didactică precizează natura, funcțiile și clasificările posibile ale diferitelor metode de învățământ.

Metoda didactică (din grecesul odos- cale și gr. metha- spre, către, lat. Methodus- cale drum, mod de lucru ) desemnează acel drum sau cale pe care educatorul o urmează în activitatea comună cu educații pentru îndeplinirea obiectivelor pedagogice.

Metoda reprezintă un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată (Romiță Iucu, Instruirea școlară,Editura Polirom Iași, 2001).

Metoda are un caracter polifuncțional, în sensul că poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Alegerea unei metode se face ținând cont de finalitățile educației, de conținutul procesului instructiv, de particularitățile de vârstă și de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor/ microgrupurilor școlare, de natura mijloacelor de învățământ, de experiența și competența didactică a profesorului. Gaston Mialaret este de părere că orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori și, din acest punct de vedere, educația va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situație precisă, indicațiile generale date de cărțile de metodologie”.

( C. Cucoș, Pedagogie, 2002).

3.2.2. Funcțiile metodelor

Ioan Cerghit precizează, în lucrarea sa Metode de învățământ (Editura Polirom, Iași 2006), funcțiile metodelor didactice:

funcția cognitivă a metodelor didactice care corespunde „polului științific al activității de predare-învățare-evaluare”- metoda constituie o cale de predare a profesorului, iar pentru elev o cale de acces spre cunoaștere, un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi.

funcția formativ-educativă care corespunde „polului psihologic” al activităților de predare-învățare-evaluare – pune în evidență rolul metodelor în dezvoltarea anumitor funcții psihice și fizice ale elevilor- se formează și se dezvoltă anumite deprinderi și capacități intelectuale, atitudini, convingeri, competențe, comportamente etc.

funcția instrumentală sau operațională corespunde „polului praxiologic” al activității de predare-învățare-evaluare metoda servește „drept tehnică de execuție, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative” (I. Cerghit);

funcția normativă sau de optimizare a acțiunii corespunde” polului axiologic” al activității de predare –învățare-evaluare- metoda arată cum trebuie să se procedeze pentru o predare și o învățare eficiente.

„În calitatea sa de acțiune, metoda didactică propune un plan care permite atingerea obiectivelor activității de instruire/educație prin valorificarea unor tehnici operaționale- cu valoare de procedee particulare –și a unor mijloace de stimulare a învățării- cu valoare instrumentală.” (Sorin Cristea – Dicționar de termeni pedagogici).

3.2.3. Clasificarea metodelor

Literatura de specialitate dispune de o paletă largă de criterii de clasificare a metodelor didactice folosite în procesul instructiv-educativ.

În opinia profesorului C. Cucoș (Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 2002), criteriile de clasificare a metodelor didactice sunt:

după sfera de extensiune a utilizării:

-metode generale (expunerea, prelegerea, conversația, cursul magistral, etc)

-metode particulare sau speciale (restrânse la predarea unor discipline de învățământ

pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:

-metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;

-metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectelor și

fenomenelor realității sau a substitutelor acestora.

după gradul de angajare a elevilor la lecție:

-metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea

pasivă;

-metode active, care suscită activitatea de explorare a realității.

după funcția didactică principală:

-cu funcția principală de predare și comunicare

-cu funcția principală de fixare și consolidare

-cu funcția principală de verificare și apreciere a rezultatelor muncii.

în funcție de modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:

-metode algoritmice, bazate pe secvențe operaționale, stabile, construite dinainte;

-metode euristice, bazate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme

după forma de organizare a activității :

-metode individuale, pentru fiecare elev în parte;

-metode de predare- învățare în grupuri (de nivel sau omogene și pe grupe eterogene);

-metode frontale, cu întreaga clasă;

-metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus.

în funcție de axa învățare mecanică (prin receptare)- învățare conștientă

(prin descoperire)

-după sorgintea schimbării produse la elevi:

-metode heterostructurante – transformarea se produce prin altul-ca în cazul expunerii,

conversației, studiul de caz, problematizării etc.)

-metode autostructurante – individul se transformă prin sine, ca în situația unor

metode de tipul descoperirii, observației, exercițiului etc.

Cel mai adesea, metodele didactice nu se manifestă izolat și mai ales în stare pură. Ele apar și se concretizează în variante metodologice compozite, prin difuziunea permanentă a unor trăsături și prin articularea a două sau mai multe metode. (C. Cucoș, Pedagogie, Ed. Polirom, Iași)

3.3. PREZENTAREA ANALITICĂ A PRINCIPALELOR METODE DE ÎNVĂȚĂMÂNT UTILIZATE ÎN LECȚIILE DE CHIMIE

Literatura de specialitate ( S.,Fătu,Didactica chimiei,2002, Ed. Corint) prezintă selectiv metodele folosite cel mai des în predarea-învățarea chimiei.

Metode de comunicare orală

Expunerea didactică

Conversația didactică

Problematizarea

Metode de comunicare scrisă

Tehnica lecturii (lucrul cu manualul)

Instructajul scris

Metode de explorare a realității – Metode de explorare directă a realității

Observarea sistematică a realității

Experimentul didactic

Metode de explorare indirectă a realității

Demonstrația

Modelarea

Metode bazate pe acțiune – Metode bazate pe acțiune reală

Metoda studiului de caz

Metoda exercițiului

Metoda lucrărilor practice

Metode de simulare

Metoda jocurilor

Învățarea pe simulatoare

Metode de raționalizare a predării-învățării

Metoda activității cu fișele de lucru

Metoda algoritmizării

Instruirea programată

Instruirea asistată de calculator (IAC)

3.3.1.1. Expunerea didactică

Expunerea didactică reprezintă o metodă didactică în care predomină transmiterea verbala monologată a informațiilor ( are loc intr-un singur sens, de la educator la educați), în conformitate cu cerințele programei școlare în vigoare și cu obiectivele propuse.( Stanciu,I.,1961 Roman, I. și colab.,1970ș Țârcovnicu,V.,1976).

Expunerea didactică constă în acțiunea de comunicare orală a unei teme / probleme/ situații într-o organizare logică, coerentă, clară,fluent. (S. Cristea, 2009, Dicționar de termeni pedagogici).

Această metodă se utilizează în special când se urmărește operaționalizarea unor obiective de tip cognitiv și poate fi valorificată ca și procedeu pe fondul altor metode ca demonstrația, modelarea, lectura etc.

Expunerea didactică îmbracă mai multe forme /variante, în funcție de vârsta educabililor și de experiența lor de viață, cum ar fi povestirea, explicația, prelegerea școlară.

Povestirea constă în prezentarea informației, a unor evenimente, procese, fenomene sub formă descriptivă sau narativă. Prezentarea se realizează într-o formă expresivă care de obicei declanșează stări afective pozitive la elevi.( C. Cucoș și colab.,2005, Psihopedagogie, ed. Polirom). Ca metodă didactică de bază, povestirea se folosește cu precădere în predarea diferitelor materii în clasele primare (I-IV), respectiv clasele pregătitoare și în mediul preșcolar.

Explicația reprezintă (C. Cucoș și colab.,2005, Psihopedagogie, ed. Polirom) forma de “expunere în care predomină argumentarea rațională”. În explicație, profesorul prezintă conținuturile într-o succesiune logică de date și evenimente. Explicația se bazează foarte mult și pe achizițiile anterioare ale elevilor. Această metodă didactică se folosește cu precădere în învățământul secundar inferior (clasele V-VIII), precum și cel superior ( IX-XII).

Prelegerea școlară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informația este redată ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul contopirii lor într-un tot. Întrebuințarea ei se recomandă, de regulă, în învățământul secundar superior (clasele liceale); metoda vine în întâmpinarea specifică vârstei – cunoașterea ansamblului complex, dialectic al realității, cât și prin considerarea posibilităților elevilor de această vârstă- posedarea unei cantități mari de informații particulare și dezvoltarea suficientă a mecanismelor gândirii abstracte. (Constantin Moise,Teoria și metodologia evaluării școlare, notițe de curs ).

Avantajele utilizării metodei expunerii sunt multiple:

– se poate transmite într-un timp scurt un volum mare de informații;

– subiectul / tema / conținutul este prezentat într-o ordine logică, coerentă;

– profesorii pot prezenta modele de sistematizare și de abordare rațională a materiei;

– permite adaptarea discursului la nivelul intelectual al elevilor.

Pentru a-și îndeplini aceste roluri expunerea trebuie să îndeplinească o serie de „condiții:

conținuturile prezentate să fie autentice și convingătoare, ceea ce implică pregătirea anticipată temeinică a expunerii;

în cadrul fiecărei forme a expunerii trebuie să se respecte limitele și obiectivele programei; nu se admite nici prezentarea simplistă a conținuturilor, dar nici încărcarea excesivă cu elemente care nu au legătură cu lecția;

volumul de informație să fie rezonabil, în raport cu vârsta și cu experiența de învățate a copiilor; unii autori dau chiar cifre orientative în legătură cu cantitatea de informații,

expunerea să aibă o idee centrală din care decurg câteva idei principale, la rândul lor acestea să fie explicate și susținute prin idei de amănunt și exemple- adică expunerea să aibă stringență logică; pe de altă parte ideile prezentate în cadrul expunerii să decurgă unele din altele – succesiune logică;

în cazul povestirii se impune ca o cerință aparte caracterul plastic, emoțional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinită chiar pe elementele dramatice, mimică, gestică;

în expunere e nevoie de o adecvare a limbajului și stilului la nivelul auditoriului; claritate logică și corectitudine gramaticală;

Exemplu de situație (aplicabil la clasă) în care se poate utiliza cu succes metoda explicației:

explicarea procesului de dizolvare a substanțelor ionice în apă

se începe prin a menționa că substanța ionică NaCl (clorura de natriu) este format din ioni de Na+ și Cl-, menținuți în rețea prin forțe de natură electrostatică

la dizolvarea clorurii de sodium în apă, moleculele polare ale apei se vor orienta cu polii de semn contrar în jurul ionilor din cristal

între moleculele apei și ionii din rețea se exercită forțe de atracție, dipolii apei vor acționa mai întâi asupra ionilor din interiorul crsitalului

atunci când forțele de atracție exercitate de dipolii apei sunt mai puternice decât forțele de atracție electrostatice din ioni, aceștia din urmă se desprind din rețea și vor trece în soluție, sub formă de ioni înconjurați de moleculele polare de apă. Ionii astfel formați se numesc ioni hidratați.

se pot utiliza în explicație și materiale didactice adecvate (planșe, folii la retroproiector, videoproiector)

3.3.1.2. Conversația didactică

Această metodă didactică este bazată pe dialogul dintre profesor și elev, pe întrebare și răspuns, în vederea realizării unei sarcini didactice .

Literatura de specialitate prezintă frecvent două tipuri fundamentale de conversație

didactică – conversația euristică și cea examinatoare sau catehetică.

Conversația euristică (în lb. greacă evriskein = a găsi, a descoperi)

Conversația euristică reprezintă o metodă didactică în care predomină acțiunea de comunicare orală, inițiată de profesor, orientată special pentru activarea operațiilor logice ale gândirii elevului,necesare în procesul de descoperire și de valorificare a cunoștințelor și a capacităților proiectate conform obiectivelor instituționalizate șa nivelul programelor școlare/universitare. (S.Cristea, 2009, Dicționar de termeni pedagogici).

Această metodă se prezintă sub forma unui șir de întrebări și răspunsuri, unde fiecare răspuns este un punct de plecare pentru întrebarea următoare. În felul acesta, elevul este antrenat din aproape în aproape către elementul de noutate propus. Întrebările sunt formulate de către prfesor astfel încât să angajeze „procesele de cunoaștere ale elevului pe circuite de gândire convergentă și divergentă productive la nivelul unor explicații, aplicații, analize, sinteze, interpretări, aprecieri critice.” (S.Cristea, 2010,Fundamentele pedagogiei,Ed.Polirom).

Utilizarea cu succes a acestei metode didactice depinde și de experiența de cunoaștere a elevului. Personal, consider că, în cazul în care elevul /elevii nu posedă informații/ cunoștințe anterioare solide care îi /le permit efectuarea de conexiuni logice, concise și rapide între informații, această metodă didactică va fi destul de limitată. În acest caz, conversația euristică trebuie combinată cu alte metode de învățământ, în rezolvării sarcinii de lucru și implicit a obiectivelor propuse.

Conversația examinatoare sau catehetică

Este utilizată, de regulă, pentru a identifica nivelul de pregătire al elevilor, dar poate fi folosită în toate etapele unei lecții cu diferite roluri: pentru actualizarea cunoștințelor, cu rol de feed-back, pe parcursul activității în scopul ameliorării, în partea de final a activității cu rol de consolidare, fixare a ideilor de bază și a atenționării elevilor asupra aspectelor importante ce trebuie reținute.

Atunci când utilizează această metodă, profesorul trebuie să respecte unele reguli:

Întrebările

trebuie să fie corect formulate gramatical,precise, concise,

să fie variate: reproductiv-cognitive , productiv-cognitive (În ce scop? Pentru ce?); cauzale ( De ce ? Care sunt cauzele?) ipotetice (Dacă…atunci?), convergente (analize,sinteze,generalizări) divergente (de tip cretiv) de evaluare etc.

întrebarea să se adrese întregii clase,

să nu sugereze răspunsurile,

să nu presupună răspunsuri monosilabice (aceste trebuie argumentate)

profesorul să nu intervină în timpul formulării răspunsului decât în cazul când elevul comite din start erori sau confuzii grave;

nu sunt indicate întrebările voit eronate;

Răspunsurile:

trebuie să fie corect formulate din punct de vedere gramatical și logic;

răspunsul să fie concis și să acopere întreg conținutul întrebării;

elevul să se concentreze și asupra unei estetici a răspunsului (fie îndrumat să evite formulările fragmentare, sacadate etc)

Exemple ( aplicate efectiv la clasă)

Cum explicați faptul ca elementul chimic calciu se află în sistemul periodic în perioada a 4-a?

Explicați de ce oxidul de calciu este inclus în categoria oxizilor bazici?

Ce s-ar întâmpla daca oxigenul nu ar fi ar fi parțial solubil în apă? Argumentați.

3.3.1.3. Problematizarea

Numită de Robert Gagné metodă de predare prin rezolvare de probleme sau predare prin rezolvare productivă de probleme, problematizarea are la bază de fiecare dată o situație problemă creată de profesor și lansată elevilor în scopul rezolvării ei de către aceștia, pornind de la cunoștințele anterior însușite, printr-un efort de căutare și descoperire.

Conform lui I. Cerghit – Situația-problemă desemnează o situație contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realități: experiența anterioară (cognitivă, afectivă) și elementul de noutate și de surpriză cu care se confruntă subiectul.

Autorii atrag atenția că nu trebuie să se facă unele confuzii între conceptul pedagogic de situație – problemă și conceptul pedagogic de problemă („care presupune o sarcină didactică rezolvabilă prin aplicarea unor cunoștințe dobândite anterior pe o cale de investigație lineară, care angajează un procent de reușită cu probabilitate maximă.”S. Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, 2009)

Situațiile problematice sunt ordonate în următoarele categorii sau tipuri (S.Fătu, Didactica chimiei, 2002, editura Corint):

când există un dezacord între vechile cunoștințe ale elevului și cerințele impuse de rezolvarea unei noi situații;

când elevul trebuie să aleagă dintr-un lanț sau sistem de cunoștințe, chiar incomplete, numai pe cele necesare în rezolvarea unei situații date, urmând să completeze datele necunoscute;

când elevul este pus în fața unei contradicții între modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic și dificultatea de aplicare a lui în practică;

când elevului i se cere să aplice, în condiții noi, cunoștințele asimilate anterior.

Specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică elevilor informații gata elaborate, ci îi pune pe determină pe aceștia să caute soluții și să descopere răspunsurile corecte.

Problematizarea propune mai multe momente: un moment declanșator, unul tensional și unul rezolutiv.

Avantajele utilizării metodei: stimulează gândirea independentă, productivă, creativitatea, spiritul de explorare, autonomia, motivația intrinsecă a învățării etc.

Problematizarea apare frecvent ca procedeu activizator pe fondul altor metode cum ar fi expunerea, demonstrația, studiul de caz etc.

Crearea situațiilor problematice în chimie se poate realize fie cu ajutorul întrebărilor

probleme ( reproductibile și întrebări-probleme), a exercițiilor problematizate, fie cu ajutorul unui material experimental ( lucrare de laborator).

Exemple de întrebări reproductibile

Care sunt utilizările oxidului de calciu?

Care sunt proprietățile fizice ale sulfului?

Exemple de întrebări-probleme

Se dau ecuațiile reacțiilor chimice

Mg + 2H2O → Mg(OH)2 + H2↑

Zn + H2O → ZnO + H2↑

Care dintre cele două metale este mai activ din punct de vedere chimic și de ce?

Exemple de exerciții problematizate

Se dau următoarele transformări

Al → AlCl3 → A → Na[Al(OH)4]

Stabiliți formula substanței notate cu litera A. Scrieți ecuațiile corespunzătoare transformărilor cerute. Precizați comportarea acido-bazică a compusului A.

Sarcină de lucru problematizată în cadrul unui experiment de laborator

Ce observați la adăugarea a 1-2 picături de fenolftaleină în eprubeta cu soluție de var stins?

Ce constatați la picurarea a 2-3 picături de acid clorhidric diluat pe o suprafață de marmură?

Folosirea mijloacelor audio-vizuale permite, de asemenea, crearea unor situații-problemă.

Mesajele vizuale se pot transmite cu ajutorul retroproiectorului, a unei secvențe de film didactic / documentar sau cu ajutorul unor softuri educaționale.

3.3.1.4. Modelarea

Metoda modelării în chimie nu reprezintă o cale de contact direct cu realitatea, deoarece modelul unui fenomen sau al unei structuri nu reprezintă fenomenul sau acea structură în sine. Modelarea are la bază analogia dintre model și sistemul modelat. Modelele ajuta elevii să execute o activitate practică.

Modelul este deci un sistem material sau logico-matematic care reproduce în esență sau parțial originalul, cu scopul de a-i descoperi noi proprietăți. (S.Fătu, Didactica chimiei, 2002, Editura Corint)

În predarea chimiei, specific, se folosesc

modelarea similară ( prin intermediul modelelor materiale, obiectuale sau substanțiale)

modelarea prin analogie (prin intermediul modelelor ideale sau teoretice, numite modele simbolice)

Modelele materiale se folosesc frecvent în învățarea chimiei, mai ales în predarea

noțiunilor, fenomenelor sau conceptelor mai greu accesibile, cum ar fi, de exemplu, modelarea structurii unor substanțe, sau a legăturilor dintre atomi.

b)

Fig. : Structura sării geme (NaCl): (a) model; (b) schemă

Structura moleculelor se poate reprezenta prin intermediul mai multor tipuri de modele, cum ar fi

Modele de tip sfere-bețișoare

Modele de schelet tip Dreiding

Modele de tip calotă, compacte (tip Stuart)

Modelele ideale (simbolice) se clasifică în

Modele grafice ( numite figurale sau configurale)

Simboluri chimice

Formule procentuale

Formula brută

Formula moleculară

Formule structurale

Formule plane CH3-CH3

Fomule de proiecție (schema moleculei)

Formule de configurație (arată aranjarea în spațiu a elementelor)

Formule de conformație ( arată aranjarea geometrică după rotirea atomilor în jurul legăturii simple)

Reprezentări grafice ( seria reactivității chimice a metalelor, variația vitezei de reacție în funcție de temperatură, etc.)

Reprezentarea unor scheme tehnologice, a unor instalații sau a unor dispozitive (vezi fig.)

Fig. Obținerea fontei și a oțelului

Modele matematice (acestea exprimă un raport, o lege formulată în termeni matematici)

Formule chimice

Ecuațiile reacțiilor chimice

Legi (ale gazelor, ale electrolizei,ș.a)

Modele logice (sau propoziționale) ajută la exprimarea logică a raporturilor dintre

obiecte și fenomene, asigurând cunoașterea acestora.

Exemple

Relația dintre locul ocupat de un element chimic, structura și proprietățile

acestuia reprezintă un model logic.

Legătura dintre poziția unui metal în seria activității chimice și reactivi-

tatea acestuia reprezintă, de asemenea, un model logic.

Modelarea este una dintre metodele de bază utilizate în studiul chimiei. Prin intermediul acestor modele,elevii descoperă, explică și își însușesc mult mai ușor noțiunile referitoare la caracteristicile substanțelor, înțeleg mult mai bine proprietățile lor fizico-chimice.

În strânsa relație cu metoda modelării se află metoda demonstrației didactice.

3.3.1.5. Demonstrația didactică

Majoritatea lucrărilor de didactică prezintă această metodă didactică ca fiind bazată pe acțiunea de cercetare directă a realității, care valorifică îndeosebi resursele raționamentului de tip deductiv. Această acțiune implică prezentarea unor obiecte și fenomene din natură și societate,reale sau substitute, în vederea stimulării capacității elevilor de descoperire și de argumentare a esenței acestora. ( S. Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, 2009)

Metoda se utilizează în majoritatea disciplinelor de învățământ, iar literatura de specialitate prezintă câteva forme de demonstrație (C.Cucoș și colab., Psihopedagogie, 2005, Editura Polirom)

a. demonstrația cu obiecte naturale: plante- ierbare, insectare, substanțe chimice, animale împăiate etc.;

b. demonstrația cu acțiuni – presupune prezentarea de către profesor a unei acțiuni ce urmează a fi însușită de către elevi, scopul centrându-se pe formarea deprinderilor. Dintre cerințe precizăm că prezentarea, care trebuie să fie o acțiune reală și nu una mimată, trebuie însoțită de explicațiile profesorului, apoi trebuie să fie urmată de implicarea elevilor, de exersarea acțiunii respective de către aceștia.

c. demonstrația cu substitute

Este demonstrația care utilizează substitute sau materiale confecționate. Dintre substitute pot fi menționate: planșe (desene fidele originalului, scheme cu caracter convențional, liste cu modele lingvistice, tabele statistice, reprezentări grafice, etc); hărți de diferite domenii (geografice, geologice, istorice, lingvistice); fotografii și tablouri; materiale tridimensionale ( machete, corpuri geometrice).

d. demonstrația combinată:demonstrația prin experiențe și demonstrația prin desen didactic

Demonstrația combinată necesită provocarea unui fenomen, însoțită de explicarea evenimentelor/ fenomenelor ce au loc.

e. demonstrația cu mijloace tehnice – se sprijină pe mijloacele audio, mijloacele video, mijloacele audio-vizuale.

Câteva condiții generale de aplicare a demonstrației:

așezarea și gruparea elevilor să fie concepute astfel încât să favorizeze receptarea convenabilă de către toți: trebuie avute în vedere particularitățile lor senzoriale, iar dispunerea elevilor trebuie concepută diferențiat,

este necesar ca obiectele să fie prezentate elevilor numai atunci când trebuie să fie explicate pentru că altfel vor prezenta o continuă cauză de distragere a atenției;

elevii să fie sensibilizați și orientați în prealabil asupra obiectelor ce urmează a fi demonstrate, prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepția;

elevii să fie lăsați un timp să-și risipească curiozitatea (în cazul obiectele prezintă aspecte deosebit de atrăgătoarea) pentru ca apoi explicațiile să nu fie perturbate de eventualele lor reacții spontane;

obiectele să fie percepute de cât mai multe simțuri – se are în vedere rolul interacțiunii analizatorilor pentru deplinătatea și durabilitatea percepției;

exemplele prezentate să sugereze elevului situații tipice din realitate.

3.3.1.6. Metoda observării

Metoda observării constă în urmărirea sistematică de către elevi a obiectelor și fenomenelor ce constituie conținutl învățării, în scopul surprinderii însușirilor semnificative ale acestora.( Cerghit, I., Metode de învățământ,2006, Editura Polirom)

Potrivit mai mult autori consacrați în domeniu ( Todoran,D.,1964 Cerghit,I.,1980

Roman, I.,1970 ) metoda observării presupune mai multe etape, cum ar fi

organizarea observării

observarea propriu-zisă,

prelucrarea datelor culese,

-valorificarea observării.

3.3.1.7 . Lucrul cu manualul

Este metoda didactică în cadrul căreia învățarea are ca sursă esențială și ca instrument de formare a elevului cartea școlară sau alte surse similare. (Cerghit, I., Metode de învățământ,2006, Editura Polirom). Prin diferitele ei forme (lectura explicativă, lectura individuală dirijată și lectura independentă) această metodă urmărește dobândirea de către elevi a fondului aperceptiv necesar înțelegerii textului în general, dar și formarea și exersarea deprinderii de a utiliza cartea.

Metoda lecturii explicative este o metodă de învățământ care presupune citirea din manual și explicarea, în clasă, sub îndrumarea strictă a educatorului. Lectură individuală dirijată în clasă,care este utilizată cu precădere în clasele gimnaziale. Lectura independentă utilizată la nivelul liceului, când elevul are capacitatea de a-și face singur rezumate, planuri de idei, sistematizări, de a întocmi fișe de lucru, diferite conspecte, etc.

3.3.1.8. Metoda exercițiului

Metoda exercițiului reprezintă o metodă didactică / de învățământ, în care predomină acțiunea practică/operațională reală. (S. Cristea, Dicționar de termeni pedagogici,2009)

Metoda presupune executarea repetată și conștientă a unei acțiuni în vederea însușirii practice a unui model dat de acțiune sau a îmbunătățirii unei performanțe. Prin exercițiu se realizează adâncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor, principiilor, dezvoltarea operațiilor mentale, învingerea rezistenței cauzate de deprinderile incorecte etc.

a) După formă, exercițiile sunt orale, scrise, practice.

b) După scopul și complexitatea lor, sunt (Stanciu,I.,Todoran, D.,Roman, I. și colab., Cerghit I.):

-exerciții de introducere într-un model dat sau exerciții introductive; elevilor li se explică pentru prima dată o activitate, pe care ei o aplică în paralel cu explicațiile profesorului;

-exerciții de însușire sau consolidare a modelului dat, așa numitele exerciții de bază; elevul reia în întregime și în chip repetat, acțiunea ce i s-a explicat;

-exercițiile de legare a cunoștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi – exerciții paralele;

-exerciții de creație sau euristice; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însușită, iar prin intermediul lor încearcă să introducă în „model” anumite elemente personale.

c) tot în funcție de gradul de complexitate – exerciții simple, semicomplexe, complexe;

d) în funcție de dirijarea acțiunii automatizate exerciții dirijate, semidirijate, autodirijate.

Se precizează o serie de cerințe în aplicare a exercițiului:

– elevul trebuie să cunoască ce scop are exercițiul pe care îl realizează

– este nevoie de o gradare a exercițiilor în funcție de nivelul de dificultate;

– exercițiile să fie variate, să aibă continuitate în timp -să aibă ritm optim și durată optimă;

-exersarea să fie permanent însoțită de corectură și de autocorectură.

3.3.1.9. Algoritmizarea

Se definește ca metodă didactică ce angajează un lanț de exerciții dirijate, integrate la nivelul unei scheme de acțiune didactică standardizată,care urmărește îndeplinirea sarcinii de instruire în limitele demersului prescris de profesor în sens univoc. (Cristea, Dicționarde termeni pedagogici,2009)

Algoritmizarea este definită ca metoda de predare – învățare constând din utilizarea și valorificarea algoritmilor, algoritmii reprezintând suite de operații săvârșite într-o ordine aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea unei probleme de același tip. (C.,Moise,) Există maimulte tipuri de algoritmi: a. de percepere, înțelegere, generalizare și sistematizarea cunoștințelor, algotitmi de recunoaștere, a. de programare și dialogare cu calculatorul, a. optimali, a. de repetare, a. de creație etc.

Prin această metodă elevul își însușește cunoștințele sau tehnicile de lucru, prin simpla

parcurgere a unei căi deja stabilite, pe cât în cadrul învățării de tip euristic însușirea are loc pe baza propriilor căutări. În anumite situații, algoritmii de rezolvare a unor probleme, acțiuni etc. pot fi identificați sau chiar construiți de elevii înșiși, într-o anumită secvență a lecției.

În faza de început a învățării, se recurge la scheme operaționale fixe, la algoritmi; prin

repetare și conștientizare se pot decripta alte soluții algoritmice (fie alternative, fie cu totul noi, mai suple și mai rafinate decât cele prescrise inițial), ajungându-se, astfel, la o fază nouă de învățare, cea euristică, de descoperire și probare a unor noi scheme de procedură. Sarcina profesorului rezidă în a sesiza când trebuie să renunțe la însușirea algoritmică a cunoștințelor și să impună tactica euristică.

Algoritmii ce intervin în predarea chimiei se întâlnesc în diverse sarcini de lucru, cum ar fi

în rezolvarea unor scheme de reacții,

în rezolvarea calculelor pe baza formulelor chimice,

în rezolvarea problemelor pe baza ecuațiilor chimice,

în stabilirea coeficienților chimici,

în caracterizarea unui element dat, dacă se cunoaște numaărul atomic Z

algoritm pentru stabilirea formulelor chimice etc

Avantajele utilizării metodei: -se economisește energie, facilitează rezolvarea rapidă a

sarcinilor de lucru, are rol în disciplinarea gândirii etc.

3.3.1.10. Învățarea prin descoperire

Este o metodă de natură euristică și constă în crearea condițiilor de reactualizare a experienței și a capacităților individuale, în vederea deslușirii unor situații-problemă. Premisa inițială constă în delimitarea a ceea ce este util și oportun să fie oferit elevului și ce este necesar să fie lăsat acestuia să descopere din proprie inițiativă. Învățarea prin descoperire are un rol formativ, pentru că dezvoltă forțele psihice și calitățile acestora: percepția, reprezentarea, memoria, gândirea, limbajul, trăsăturile de voință și caracter, interesele și atitudinile.

Se cunosc două tipuri de descoperire:

descoperirea dirijată – profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, întrebări, soluții parțiale.

descoperirea independentă – când profesorul doar supraveghează și controlează acest proces

După criteriul relației ce se stabilește între cunoștințele anterioare și cele la care se ajunge, se cunosc :

descoperirea inductivă – pe baza unor date și cunoștințe particulare sunt dobândite cunoștințe și se efectuează operații cu un grad mai înalt de generalitate;

descoperirea deductivă – prin trecerea de la general la fapte particulare, de la „concretul” logic la concretul sensibil;

descoperirea transductivă – prin stabilirea unor relații analogice între diverse serii de date.

Literatura de specialitate susține ideea că mai multe metode didactice pot să cuprindă

doză de învățare prin descoperire, unele mai mult, altele mai puțin.

3.3.1.11. Studiul de caz

Studiul de caz constă în analiza unei situații tipice (reale sau imaginare) cu scopul degajării unor concluzii. ( M.,Stanciu,2003, Didactica postmodernă. Fundamente teoretice,Ed.Univ.Suceava) sau „este metoda ce constă din confruntarea elevului cu o situație reală de viață, prin a cărei observare, înțelegere, interpretare, urmează să realizeze un progres în cunoaștere. Metoda are aplicabilitate în toate componentele educației: intelectuală, morală, estetică etc.

Metoda studiului de caz prezintă o serie de etape:

alegerea cazului și conturarea principalelor elemente semnificative;

lansarea cazului, care poate avea loc în mai multe forme, între care lansarea ca o situație problematică;

procurarea informației în legătură cu cazul (prin oricare din metodele de culegere a datelor: observare, ancheta , experiment etc. );

sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, între care cele statistice;

dezbatere asupra informației culese, care poate avea loc prin diverse metode

( dezbatere tip masă rotundă, brainstorming, Phillips 6-6);

stabilirea concluziilor și valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suită de ipoteze de verificat în viitor, o hotărâre de luat

Studiul de caz este considerată o metodă compozită, deoarece însumează mai multe metode.

3.3.1.12. Metoda rezolvării exercițiilor și problemelor

Această metodă constă în efectuarea repetată, sistematică a unor operații și activități fie pentru formarea și dezvoltarea unor priceperi și deprinderi, fie pentru consolidarea lor.

Principalele tipuri de probleme care se folosesc în predarea-învățarea chimiei sunt:

probleme-întrebări

probleme de calcul

probleme practice

Metoda rezolvării exercițiilor și problemelor este o metodă foarte utilizată la orele de chimie, în scopul de a favoriza înțelegerea unor noțiuni și reținerea acestora. Problemele au un rol însemnat în formarea intelectuală a elevilor, mai ales prin gradul de complexitate pe care îl ridică.

În funcție de natura lor, problemele pot fi rezolvate oral,în scris sau prin experiment didactic (probleme practice).

Aceasta metodă se combină preponderent cu metoda algoritmizării în majoritatea sarcinilor de lucru, atât în etapele de predare-asimilare, consolidare, câat și în etapa de evaluare a cunoștințelor.

??????????????????

3.4. Evaluarea în procesul de învățământ- caracterizare generală

Etimologic a evalua înseamnă a formula o judecată de valoare, în funcție de anumite criterii precise, cu privire la un lucru și la proprietățile acestuia; a determina valoarea (sau meritele) unei activități, performanțe, instituții, persoane, politici noi, a unui produs, program.

Evaluarea este, înainte de toate, o interogație permanentă și fundamentală cu privire la valoarea rezultatelor obținute în cadrul unei activități, la eficacitatea(calitatea) și eficiența (randamentul) acesteia, precum și la progresele înregistrate. Indiferent de natura obiectului ei, emiterea unor judecăți de valoare îi este necesară evaluatorului pentru a putea controla acțiunile, comportamentele, rezultatele, intervenția diferiților factori ,influențele mediului etc.

A emite o judecată de valoare presupune așadar a te raporta la valori, a face trimitere la un anumit sistem de valori, ceea ce înseamnă că, prin definiție evaluarea este orientată spre valori; că evaluatorii acordă atenție valorii, că ei judecă sau apreciază valoarea. Teoretic sau practic, nu se poate ignora rolul valorii în evaluare Evaluarea nu poate fi lipsită de valori, de aceea și e numită știință a valorizării, de către unii specialiști în materie.

.

Concepțiile pedagogice moderne acordă preponderență funcției educative a evaluării și o situează în poziția unuia dintre momentele cheie ale instruirii și educației; o privesc a fi un proces inerent și integrat organic, în profunzime, în structura acestora și, în general, a actului de conducere educațională și nu ca o activitate suprapusă sau juxtapusă predării și învățării. În alți termeni, această activitate de evaluare, administrată în forme, moduri și etape diferite pentru a facilita reușita școlară sau succesul formării elevului, a devenit o caracteristică a educației școlare.

Gilbert de Landsheere, reluând o serie de sugestii ale pedagogului Henri Pieron, este de părere că evaluarea, în sens restrâns, merită un loc important în învățământ, din care face parte integrantă. Ea are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie și în calitate, al învățării.

Procesul de învățământ este un proces de autoreglare, fluxul informațional circulând în ambele sensuri – de la comandă spre execuție și invers. În sens invers, se realizează prin conexiunea inversă (feed-back). Informațiile obținute prin conexiune inversă au dublu rol: confirmă sau infirmă rezultatul, reglează desfășurarea ulterioară a procesului. Ele sunt, în esență, informații de evaluare.

În sensul său cel mai larg, evaluarea se concentrează asupra eficienței învățământului, considerat ca subsistem al celui social. Ea definește funcționalitatea societății și învățământului prin felul în care acesta din urmă răspunde exigențelor și așteptărilor primei.

Evaluarea este esențială pentru conducerea în bune condiții a procesului de învățământ și continua lui perfecționare. Verificarea obiectivă a progresului școlar, cât și a randamentului final, permite cadrului didactic să supravegheze îndeaproape bunul mers al predării și învățării. Astfel, el își poate da seama ce succes a avut instruirea pentru un elev dar și pentru întregul colectiv. Poate determina dacă instruirea proiectată și-a atins scopul propus, pentru a lua la timp măsuri de îmbunătățire. Creșterea continuă a calității și eficienței învățământului are nevoie de o evaluare sistematică și riguroasă a nivelului pregătirii elevilor.

Majoritatea cadrelor didactice și a evaluatorilor recunosc faptul că simpla colectă de date nu constituie o evaluare. Trebuie să se emită o judecată de valoare după o scară de valori implicită sau explicită. În vederea conceperii și aplicării adecvate a evaluării în activitățile școlare, ar trebui să se țină cont de câteva mutații de accent, care au drept consecință o dimensionare și o regândire a strategiilor educative, în consens cu o serie de exigențe:

extinderea acțiunii de evaluare de la verificarea și aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate: evaluarea nu numai a elevilor, dar și conținuturilor, a metodelor, a obiectivelor, a situației de învățare;

luarea în calcul și a altor indicatori în afara achizițiilor cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori;

diversitatea tehnicilor de evaluare și creșterea gradului de adecvare a acestora la situații didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, punerea la punct a unor metode de evaluare a achizițiilor practice);

deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spațiului școlar (competențe relaționale, comunicare profesor-elev, disponibilități de integrare în social);

necesitatea întăririi și sancționării rezultatelor evaluării cât mai operativ: scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor și disponibilităților psihice ale elevilor;

centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în permanență a celor negative;

transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoevaluare, interevaluare și evaluare controlată.

Teoria evaluării, ca sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic, este o componentă a tehnologiei didactice.

3.5. Forme de evaluare

În desfășurarea procesului didactic în general și a procesului evaluativ în special, se dovedește foarte utilă cunoașterea situației de la începutul programului, în mod deosebit a capacităților și nivelului de pregătire a subiecților, ceea ce permite și judecarea concordanței obiectivelor stabilite cu posibilitățile de realizare a acestora, în condițiile concrete ale situației evaluate.

Una dintre achizițiile importante ale teoriei și practicii evaluării, o reprezintă tocmai rezolvarea unor modalități diverse de integrare a evaluării în actul didactic. După modul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic, se disting trei forme de evaluare:

a) evaluarea inițială sau de pornire (predictivă)

b) evaluarea continuă sau formativă

c) evaluarea cumulativă sau sumativă (finală)

3.5.1. Evaluarea inițială (predictivă)

Are menirea de a stabili nivelul de pregătire a subiecților la începutul unei activități, măsura în care aceștia se pot integra în programul pregătirii. Acest tip de evaluare dobândește o însemnătate deosebită la început de an școlar și mai ales pentru clasele de început de ciclu de învățământ. Se aplică, de asemenea, atunci când un educator începe activitatea cu elevi al căror potențial de învățare nu-l cunoaște.

Cu toate că rezultatele obținute exprimate în rezultatele perioadei precedente au o anumită valoare de predicție a evoluției ulterioare a elevilor, experiența pedagogilor arată că în scopul evaluării “la început de drum” se dovedește utilă aplicarea unor probe de inventariere, teste raportate la problemele esențiale care constituie premisele însușirii cunoștințelor noi și formării capacităților vizate.

Rezultatele acestor probe sugerează de multe ori necesitatea adoptării unor măsuri de recuperare în folosul unor elevi, în vederea integrării lor cu șanse de reușită în noul program.

Evaluarea inițială se realizează prin examinări orale și probe scrise. Probele scrise realizează un diagnostic al pregătirii elevilor și o funcție predictivă, arătând condițiile în care elevii vor putea asimila conținuturile unui program de instrucție.

3.5.2. Evaluarea continuă(formativă)

Presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic, operând pe secvențe mici. În acest fel trecerea la secvența următoare a procesului se face numai după ce se cunosc modul de desfășurare a secvenței evaluate și rezultatele acesteia, adoptându-se măsurile ameliorative privind atât desfășurarea procesului, cât și performanțele unor elevi.

Evaluarea continuă se distinge prin două trăsături principale:

a) ritmul mult mai alert al activității de evaluare, frecvența mult mai mare a verificării și aprecierii pe parcursul unei perioade;

b) scurtarea considerabilă a intervalului dintre evaluare și modificări aduse actului pedagogic.

Neajunsurile care se pot depista pe parcurs permit intervenții imediate pentru corectarea acestora și creșterea randamentului școlar. .

Activitatea de învățare este un proces continuu de predare-instruire, de la învățător la elevi, între elev și alte persoane, între elevii înșiși. Școala urmărește să-l deprindă pe elev să devină subiect al acțiunii, să realizeze o corectă evaluare a rezultatelor sale, a distanțelor care-l separă de nivelul pe care trebuie sa-l atingă și să cunoască efortul ce i se cere pentru aceasta. Formarea capacității de autoevaluare la elev presupune o evaluare bine concepută de educator, care să-i învețe, să-i ajute pe elevi să se ghideze singuri.

Evaluarea formativă stabilește situația asupra cauzelor eșecului, precum și a factorilor care au asigurat reușita, formulând previziuni referitoare la desfășurarea procesului didactic în etapele următoare, urmărindu-se realizarea obiectivelor într-un timp mai scurt și cu efort mai mic.

3.1.3. Evaluarea cumulativă (sumativă)

Reprezintă modul tradițional de evaluare a randamentului școlar și constă în verificarea și aprecierea periodică, încheiată prin control final asupra întregului produs al actului pedagogic.

Ea se efectuează la sfârșitul unei perioade mai mult sau mai puțin lungi, a semestrelor școlare, anului școlar, a unui anumit ciclu școlar.

Acest tip de evaluare realizează un sondaj în ceea ce privește pe elevi, cât și materia a cărei însușire e verificată. Neajunsurile principale pe care le prezintă aceasta constau în caracterul de sondaj pe care-l are și prin faptul că actele evaluative nu însoțesc procesul didactic secvență cu secvență și nu permit ameliorarea lui decât pentru seriile viitoare de subiecți sau după perioade relativ îndelungate.

Elevilor trebuie să li se cultive o atitudine corespunzătoare, corectă, în sensul că trebuie să fie convinși că obiectivul principal al evaluării nu este numai o apreciere a muncii lor în vederea unei clasificări, ci acela de a-i pune în situația de a cunoaște nivelul atins în realizarea unor obiective, gradul de stăpânire a unui conținut, de a conștientiza la timp lacunele și de a nu permite agravarea neajunsurilor.

I. T. Radu, în lucrarea “Evaluarea completă și continuă” ne prezintă analiza comparativă a celor două evaluări, sintetizând notele definitorii.

Evaluarea continuă Evaluarea cumulativă

(formativă) (sumativă)

Se realizează prin:

2. Pune accent pe:

3. Realizează preponderent funcția de:

. 4. Operează măsurarea prin:

5. Apreciază rezultatele prin:

6. Vizează în general:

Relațiile dintre diferitele modalități de evaluare a activității didactice conduc la o viziune unitară asupra actului evaluativ, ca singura atitudine justificată și eficientă față de folosirea diverselor modele de evaluare și anume, aceea nu de opțiune în favoarea uneia sau alteia, ci de îmbinare a acestora, de realizare a unui proces de evaluare în forme și cu funcții multiple, perfect integrate atitudinii didactice.

3.6 Tehnici de verificare

Verificarea trebuie să aibă rol nu numai de constatare, dar mai ales de influențare a calității cunoștințelor, a priceperilor și a deprinderilor de muncă ale elevilor.

E important ca elevii să stăpânească materia în mod conștient, să înțeleagă legăturile reciproce și să știe să utilizeze cunoștințele teoretice în rezolvarea temelor practice. Cadrl didactic nu poate rămâne indiferent față de lacunele din cunoștințele elevilor, ceea ce îl determină să identifice cauzele lor și mai ales pe cele care țin de metodica predării -învățării.

Sistemul metodologic al evaluării randamentului școlar cuprinde mai multe forme de verificare, de evaluare a nivelului stăpânirii cunoștințelor de către fiecare elev, metode și procedee de evidențiere a performanțelor acestora. Specialiștii au constatat că aceste tehnici pot aparține unor categorii. O asemenea grupare le încadrează în următoarele categorii:

metode tradiționale

metode alternative /complementare /moderne

Referindu-mă la tehnicile tradiționale de verificare, acestea sunt:

Tehnici orale

Tehnici scrise

Tehnici practice.

Evaluarea asistată pe calculator.

Constatările efectuate prin aceste mijloace sunt confruntate și completate cu cele realizate prin observarea curentă a comportamentului elevilor în timpul lecțiilor, exprimat în interesul acestora pentru studiu, modul în care participă la activitatea desfășurată, îndeplinirea îndatoririlor școlare, calitatea răspunsurilor date în cadrul dialogului frontal cu clasa în timpul lecțiilor, a interesului pentru învățare, prin participarea efectivă la demersul spiritual pe care îl dezvoltă lecția și prin îndeplinirea îndatoririlor școlare.

3.6.1. Tehnici orale

Tehnicile orale sunt utilizate în cadrul lecțiilor în vederea aprecierii curente. Examinarea orală (chestionarea orală) se poate desfășura frontal, adică printr-un dialog care angajează mai mulți elevi sau chiar întreaga clasă, fie individual, prin întrebare și ascultare succesivă a fiecărui elev.

Examinarea orală prezintă numeroase avantaje:

– îi obișnuiește pe elevi să comunice oral, direct, formă de comunicare frecventă și obișnuită în viață;

– îndeplinește o funcție de “întărire” mai mult decât alte moduri de verificare;

– permite dirijarea elevilor prin întrebări suplimentare;

– favorizează confirmarea sau infirmarea imediată a răspunsurilor;

– este stimulativă;

– erorile pe care le fac elevii pot fi înlăturate la timp, înainte de a fi amplificate.

În opera educațională, metodele și procedeele interogative, conversația, dialogul, învățarea prin descoperire, problematizarea, fac parte din categoria metodelor fundamentale ale învățământului, cultivând cu predilecție strategia gândirii iscoditoare. Întrebările trebuie să fie precise, scurte, clare, concise, corecte, accesibile, variate pentru a fi reținute ușor și imprimă un ritm mai viu conversației, dialogului, stimulând gândirea și imaginația elevilor.

Chestionarea orală cunoaște două forme:

– chestionarea curentă care se folosește ori de câte ori este momentul potrivit, în cadrul lecției, individual sau frontal;

– chestionarea finală se folosește în orele de recapitulare la sfârșit de capitol, semestru, an școlar, examene etc.;

S-a observat deci că examinarea orală are un rol foarte însemnat în evaluarea randamentului școlar. Pe lângă numeroasele avantaje , există însă și unele dezavantaje, cum ar fi:

– nu este prea stimulativă pentru elevii timizi sau care elaborează mai lent răspunsuri;

– nu acordă șanse egale tuturor elevilor datorită gradului de dificultate diferit al întrebărilor;

– nu permite compararea performanțelor între elevi;

– realizează un sondaj în rândul elevilor și în cadrul materiei parcurse, rareori fiind posibilă verificarea întregii clase;

– este dependentă de starea afectivă a examinatorului și a comportamentului acestuia în diferite momente ale lecției, mai mult decât alte probe;

– utilizează mult timp.

Organizarea examinărilor orale rămâne o formă superioară de cunoaștere și evaluare a randamentului școlar, dar așa cum arată cercetările docimologice, ea trebuie asociată cu alte modalități de cunoaștere în timpul lecțiilor .

3.6.2. Tehnici scrise

Tehnicile scrise, alături de tehnicile orale și cele practice, constituie o formă fundamentală de cunoaștere și evaluare a randamentului școlar.

Unele avantaje pe care le prezintă probele scrise fac să fie preferate altor metode. Acestea se referă la faptul că:

– permit verificarea unui număr mai mare de elevi într-un timp dat;

– fac posibilă verificarea tuturor elevilor referitor la însușirea unui anumit conținut, ceea ce favorizează compararea rezultatelor;

– oferă elevilor timizi sau care își elaborează mai lent răspunsurile posibilitatea de a expune nestânjeniți cunoștințele;

– permit o mai precisă apreciere în comparație cu examinarea orală;

– se pot depista mai ușor greșelile tipice și cele individuale;

– oferă șanse egale elevilor prin identitatea subiectelor.

În schimb verificările scrise prezintă și unele dezavantaje:

– nu permit ca unele erori săvârșite de elevi în formularea răspunsurilor să fie lămurite și corectate pe loc de către învățători;

– nu este posibilă orientarea elevilor prin întrebări suplimentare;

– măresc rolul întâmplării în evaluarea randamentului, mai ales atunci când conținutul lor nu acoperă decât o mică parte din materia verificat

Examinarea prin probe scrise se realizează recurgându-se la mai multe tipuri de lucrări:

fișe de lucru individual – fișe de exercițiu

– fișe de recuperare (reînvățare)

– fișe de dezvoltare

lucrări de control

a) fișe de lucru individual

În alcătuirea fișelor de lucru individual trebuie să avem în vedere atât respectarea baremelor minime de cunoștințe, cât și tratarea diferențiată a elevilor. Folosirea fișelor de lucru poate fi făcută în mai multe momente ale lecției: pentru consolidarea cunoștințelor însușite anterior, formarea de priceperi și deprinderi, de educare a capacității creatoare, fără însă a depăși nivelul programei școlare.

În rezolvarea fișelor elevii desfășoară o muncă independentă, care stimulează interesul pentru învățare, antrenează la munca de cercetare, creează un ritm propriu de muncă, dezvoltă spiritul de inventivitate.

Sarcinile de lucru indicate pe fișe trebuie să fie astfel formulate, încât să nu necesite explicații suplimentare. Fiecare elev este obligat, astfel, să citească atent conținutul de câte ori consideră că are nevoie și apoi să treacă la rezolvare.

În funcție de scopul pentru care se aplică și de subiecții cărora li se dau spre rezolvare, fișele se pot clasifica în:

– fișe de exercițiu

-fișe de recuperare

-fișe de dezvoltare

Fișele de exercițiu – cuprind sarcini gradate și adaptate tuturor elevilor clasei, astfel încât fiecare va lucra până la nivelul la care se descurcă individual. Itemii cuprinși în astfel de fișe se referă la cunoștințele de bază din programa școlară, pe care trebuie să și le însușească toți elevii. Gradul de dificultate al acestora este mediu și fiecare elev lucrează individual la rezolvarea lor, în ritm propriu.

Fișele de recuperare – sunt întocmite pentru elevii care dovedesc faptul că au goluri în cunoștințe, că nu și-au însușit bine un anume algoritm, o pricepere, o deprindere. Aceste fișe sunt întocmite și folosite atunci când, în urma aplicării unei fișe de exercițiu, învățătorul constată lacunele din cunoștințele anumitor elevi.

Fișele de dezvoltare – sunt întocmite pentru elevii cu ritm de rezolvare mai rapid, pentru a nu pierde timpul așteptând până ce colegii lor, cu ritm lent de lucru își termină tema dată spre rezolvare. Aceste fișe cuprind noțiuni mai dificile, mai complexe, probleme de inteligență, de aplicarea cunoștințelor însușite și deprinderile formate și-i ajută pe elevi să-și perfecționeze cunoștințele, să-și dezvolte procesele intelectuale.

În funcție de măsurarea rezultatelor unei fișe de exercițiu, se pot aplica fișe de recuperare sau de dezvoltare. Timpul de aplicare a acestora e diferit, în funcție de tipul fișei și de individ. Prin folosirea oricărui tip de fișă se asigură o triplă sarcină: să se înregistreze mai multe constatări, ceea ce permite o mai bună cunoaștere a progreselor elevilor, să-l determine pe învățător să folosească o metodologie analitică de evaluare și apreciere, să-i ofere cadrului didactic posibilitatea de a individualiza acțiunile de pregătire pentru a asigura fiecărui elev posibilitatea de asimilare a materiei în concordanță cu capacitățile sale.

b) lucrări de control.

La polul opus ascultării (verificării orale) se află lucrarea scrisă. Metoda de evaluare prin lucrări de control, unde elevul urmează să răspundă în scris, înlătură o parte din dezavantajele ascultării. Se reduce, în primul rând, impactul factorului emotiv, eșecul datorat tracului sau lapsusurilor.

Verificarea scrisă pare a fi mai obiectivă decât cea orală, iar cadrele didactice sunt conștiente că în timpul ascultării pot fi induși în eroare de o exprimare frumoasă, susținută, dar cu goluri în cunoștințe, fie de exprimare lentă cu reveniri, dar care indică o foarte bună pregătire. Sunt menționate și alte aspecte pozitive ale lucrărilor scrise: posibilitatea candidaților de a-și exprima liber cunoștințele, de a-și demonstra capacitatea de comentare, sistematizare și formare pe această bază a deprinderii de a exprima în scris cunoașterea de către învățător a aptitudinilor de redactare a elevilor, de stabilire de relații, de a-și dovedi creativitatea.

În ceea ce privește verificarea scrisă, există două forme mai răspândite: verificarea curentă (lucrările de control recapitulative) și lucrările scrise semestriale (tezele).

. După asemenea lucrări recapitulative, învățătorul constată dacă elevii întâmpină greutăți, se depistează greșelile tipice, stabilește noțiunile asupra cărora trebuie să insiste, întocmește program de recuperare pentru elevii care întâmpină dificultăți.

3.6.3. Tehnici practice

Probele practice realizează verificarea însușirii conținuturilor experimentale și practic-aplicative, capacitatea elevilor de a efectua diverse operații folosind cunoștințele acumulate, precum și abilitățile formate în diverse situații. Probele de acest tip oferă și informații referitoare la însușirea conținutului conceptual, cel puțin a acelor elemente de conținut pe care se bazează acțiunile aplicative solicitate.

3.6.4. Evaluarea cu ajutorul calculatorului

Noile tehnici de informare (N.T.I.) cu largi aplicații în toate domeniile, au pătruns cu adevărat și în învățământ. Studii internaționale de profil menționează că N.T.I. au fost experimentate pe toate etapele procesului educativ: motivare, diagnoză, pregătire, memorare, rezolvare de probleme, verificare, notare. Experții remarcă, pe bună dreptate, că informatica are un potențial educativ foarte mare față de ceea ce ar putea oferi alte tehnologii. Ea permite adaptarea învățământului la cerințele fiecărui elev, la ritmul de muncă, la aptitudinile și la nivelul său de cunoștințe, deci, diversificarea modalităților pedagogice și personalizarea învățământului.

Utilizat în evaluare, calculatorul oferă atât învățătorilor cât și elevilor o mare diversitate de modalități de lucru. Spre deosebire de metodele de evaluare tradiționale, evaluarea cu ajutorul calculatorului este debarasată de orice elemente de subiectivism, ca și de emoțiile care-i însoțesc pe cei mai mulți dintre elevi la verificările curente. Ea economisește timpul și efortul evaluatorilor. Se schimbă deci, însuși raportul profesor-elev, prin creșterea încrederii elevilor în obiectivitatea cadrului didactic. Mai mult, elevii se pot evalua beneficiind de feed-back-ul atât de necesar unei învățări eficiente.

Testarea asistată pe calculator (T.A.C.) este o componentă importantă a învățământului asistat pe calculator – creează prin specificul său condiții optime pentru o evaluare didactică modernă, asigurând totodată un accentuat caracter formativ prin:

aprecierea nivelului de realizare a unor obiective didactice legate de cunoașterea și înțelegerea corectă a terminologiei și a conținuturilor de învățat, a diferitelor discipline de învățământ;

formarea unor deprinderi intelectuale;

antrenarea prin rezolvarea de probleme;

formarea capacității de identificare și alegere corectă;

formarea capacității de apreciere critică a unor soluții din punct de vedere a corectitudinii;

exersarea capacității de comparare a soluțiilor unor probleme;

formarea obișnuinței de a recurge la concepte și metode algoritmice, precum și dezvoltarea gândirii flexibile prin rezolvarea de probleme;

formarea unor reprezentări corecte a fenomenelor și proceselor;

dezvoltarea deprinderilor de folosire a calculatorului ca mijloc de învățământ.

Schematic, modalitatea de a se autotesta a elevului cu ajutorul calculatorului, arată astfel:

Aceste teste au întrebuințare din ce în ce mai mare, multe școli fiind dotate cu calculatoare, instrumente care asigură mai multă siguranță în scopurile în care sunt utilizate.

3.6.5. Testul docimologic – instrument de verificare cu structuri și însușiri specifice

A testa înseamnă a face proba. În evaluarea rezultatelor școlare, a testa înseamnă deci, a face proba satisfacerii exigențelor școlare, verificarea efectelor programului aplicat. Testele au fost folosite cu precădere în investigațiile pedagogice, pentru determinarea gradului de dezvoltate a unor capacități, pentru depistarea și aprecierea aptitudinilor profesionale. Ulterior, odată cu apariția psihologiei diferențiate, testele au fost extinse și asupra rezultatelor școlare.

Testul docimologic este considerat o probă definitivă, implicând o sarcină de îndeplinit, identică pentru toți subiecții examinați, cu o tehnică precisă pentru aprecierea succesului și a eșecului sau pentru notarea reușitei.

Elementele definitorii ale testului docimologic sunt (Vogler, Jean –Evaluarea în învățământul preuniversitar, Editura Polirom, Iași, 2000)

realizează măsurarea în condiții asemănătoare experimentului;

înregistrarea comportamentului declanșat la subiect este precisă și obiectivă;

comportamentul înregistrat este evaluat statistic prin raportarea la cel al unui grup determinat de indivizi;

scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat prin raportarea la grupul de referință.

Testele docimologice îndeplinesc funcțiile principale ale actului de evaluare a rezultatelor școlare. Prin intermediul lor poate fi urmărită evoluția elevilor pe o anumită perioadă, sub raportul sporului de cunoștințe acumulate, al capacităților și abilităților formate. Când aceste teste sunt standardizate, ele permit compararea nivelului de pregătire a elevilor atât cu cerințele programelor de învățământ, cât și între clase și școli.

În elaborarea unui test docimologic, trebuie să se respecte parcurgerea mai multor etape:

a) precizarea obiectivelor;

b) documentarea specifică;

c) conceperea sau selecționarea probelor reprezentative pentru întreaga materie asupra cărora se face verificarea.

Alcătuirea probelor de control se face în deplină concordanță cu obiectivele propuse, adică se ține seama de interacțiunea dintre obiectiv- învățare- evaluare.

3.6.5.1.Metodologia elaborării itemilor

Eficacitatea testului se poate evalua pe baza următoarelor criterii calitative:

validitatea testului – criteriu ce măsoară gradul de incidență între obiectivele

educaționale propuse a fi evaluate și modul în care acestea sunt operaționalizate cu ajutorul testului;

fidelitatea testului – reprezintă calitatea acestuia de a oferi rezultate

constante(similare) în condițiile administrării identice, la populații similare sub aspect statistic;

aplicabilitatea testului – este calitatea testului de a fi administrat și

interpretat cu ușurință; pentru aceasta, trebuie să se respecte metodologiile de administrare referitoare la : formularea clară a conținutului, formularea clară a răspunsurilor corecte, estimarea corectă a timpului de lucru, stabilirea unei metodologii de evaluare/corectare clare, respectiv a unor bareme cât mai ușor de respectat, formularea cât mai clară a unor instrucțiuni de aplicare;

obiectivitatea testului – reprezintă gradul de concordanță între aprecierile

făcute de evaluatori.

„În sens restrâns, itemii reprezintă elementele componente ale unui instrument de evaluare și pot fi: simple întrebări, un enunț( cu sau fără element grafic) urmat de o întrebare, exerciții, probleme, întrebări structurate, eseuri.

În sens larg, itemii conțin, pe lângă elementele de mai sus, și tipul de răspuns așteptat.” (Ghid de evaluare la chimie,M.E,N, 1999, București)

Deci:

ITEM = ÎNTREBARE + RĂSPUNSUL AȘTEPTAT

În teoria și practica evaluării există o gamă bogată de tipuri de itemi, care diferă prin

anumite caracteristici ale acestora, itemi care se adecvează, fiecare, într-o mai mare sau mai mică măsură scopului instrumentului de evaluare și obiectivelor avute în vedere.

Criteriile de clasificare a itemilor pot fi multiple, clasificările ce derivă din aplicarea acestor criterii fiind și ele numeroase, iar literatura de specialitate este foarte generoasa ăn acest sens.

O altă clasificare, cea mai utilizată, are în vedere criteriul obiectivității în corectare și notare. Această obiectivitate în notare reprezintă mai ales măsura în care mai mulți corectori independenți cad de acord asupra răspunsului corect și îl punctează, deci măsura în care aceștia interpretează în același mod baremul de corectare și notare. În conformitate cu acest criteriu, o clasificare a itemilor este prezentată în tabelul următor, care include atât categoriile corespunzătoare criteriului amintit, cât și diferite tipuri de itemi subsumate fiecăreia dintre acestea:

Fiecare dintre aceste tipuri de itemi are caracteristici specifice, care determină gradul de adecvare și posibilitățile de utilizare în diferite contexte evaluative. O privire comparativă asupra caracteristicilor acestor itemi evidențiază elementele pe care este necesar să fie bazată selectarea și utilizarea unui anumit tip în proiectarea diferitelor instrumente de evaluare.

A.Itemi obiectivi

Itemii obiectivi măsoară rezultate ale învățării situate la nivelurile cognitive inferioare: cunoștințe, priceperi și capacități de bază. Itemii obiectivi pot fi folosiți la orice disciplină, în funcție de scopul testului, obiectivele verificate și conținuturile măsurate, ceea ce reprezintă un avantaj important în raport cu celelalte categorii de probe.

Din categoria itemilor obiectivi fac parte:

Itemii de tip alegere duală, care propun alegere unui răspuns din două date: da-nu, adevărat- fals, corect-greșit;

Itemii de tip pereche, care presupun realizarea unor corespondențe ideatice, unele jucând rolul de premise, altele de consecințe;

Itemii de tip alegere multiplă, prin care se solicită identificarea unui răspuns dintr-o listă mai largă, din care unul este corect, iar celelalte par a fi corecte.

Trăsătura principală a itemilor obiectivi o constituie obiectivitatea ridicată în măsurarea și aprecierea rezultatelor învățării. Itemii obiectivi dezvoltă capacitatea elevului de a identifica, de a selecta.

Avantajele acestei categorii de itemi sunt:

testează un număr de elemente de conținut, într-un timp scurt;

asigură informații vizând însușirea noțiunilor de bază care permit înțelegerea și aplicarea fiecărui conținut de învățare nou;

se caracterizează printr-o fidelitate ridicată.

Pentru această categorie de itemi nu este necesară o schemă de notare detaliată, punctajul acordându-se în funcție de marcarea răspunsului corect.

A.1 Itemi cu alegere duală

Reguli de proiectare:

-este necesar să se opereze strict cu fapte, situații, având un singur răspuns corect din cele două oferite;

-este indicată testarea unui singur conținut printr-un item;

-se va evita utilizarea unor propoziții lungi, acestea putând determina neclarități, îndepărtarea de la sensul real al sarcinii sau răspunsuri greșite cauzate de dificultăți în lectura sarcinii; modul de exprimare va fi, de asemenea, pe cât de clar cu putință, lipsit de ambiguități;

-se va păstra un limbaj adecvat nivelului de vârstă al elevilor evaluați;

-se folosesc, pe cât posibil, propoziții afirmative în formularea sarcinii;

-instrucțiunile privind modul în care va fi selectat răspunsul trebuie să fie foarte clare.

Exemple:

Acțiunea de evaluare a eficienței învățământului îndeplinește numeroase și variate funcții. Acestea se determină după criterii psihologice, pedagogice, docimologice și sociologice, care arată cât de variate și multiple sunt efectele acțiunii de evaluare a progresului școlar pe planul vieții și activității elevului și cadrului didactic, pe planul familiei, precum și al societății. Funcțiile evaluării privesc atât învățământul în întregul său, în relație cu celelalte subsisteme sociale, cât și componentele activității în învățământ, interacțiunea elementelor interne ale acestuia.

2.4.1. Funcția socială

Trăsătura caracteristică a acestei funcții o constituie faptul că decurge din rolul pe care-l are învățământul în viața socială, din interacțiunea dintre aceasta și dezvoltarea economică, socială, politică, culturală a unei societăți.

În primul rând, evaluarea în învățământ este menită să “confirme sau să infirme acumularea de către cei instruiți a cunoștințelor și abilităților necesare unor activități social-utile” 24, pag.18

Este recunoscut faptul că învățământul reprezintă mijlocul principal și hotărâtor de pregătire a cadrelor necesare diferitelor sectoare ale activității sociale. Dacă vom lua în considerare mutațiile esențiale provocate în planul obiectivelor pedagogice determinate de evaluarea rapidă a vieții sociale care marchează o deplasare a accentului pe formarea capacității individului de adaptare la o lume în continuă și accelerată transformare, atunci apare și mai clară necesitatea, dar și dificultatea funcțiilor acțiunilor pedagogice din acest punct de vedere.

Funcția socială are în vedere informarea societății asupra rezultatelor instrucției și educației și conștientizarea de către elevi a cerințelor societății cu privire la calitățile pe care trebuie să le aibă viitorii adulți. Rezultatele se materializează în calitatea forței de muncă, în nivelul de pregătire și capacitățile omului de a exercita o anumită profesie.

2.4.2. Funcția pedagogică

În perspectiva locului elevului în procesul didactic, verificarea și aprecierea rezultatelor obținute se dovedește a fi de maximă utilitate. De cea mai mare importanță este influența pe care o exercită asupra dezvoltării psihice a elevilor. Cercetările de psihologie-pedagogie demonstrează că printre factorii care stimulează activitatea de învățare a elevilor, care-i propulsează pe aceștia spre o muncă mai intensă, controlul efectuat sistematic asupra rezultatelor obținute, aprecierea acestora și mai ales recunoașterea progreselor înregistrate, sunt esențiale.

În perspectiva rolului învățătorului în activitatea școlară, cunoașterea comportamentului elevilor, a nivelului atins în dezvoltarea lor generală și a rezultatelor obținute la realizarea obiectivelor pedagogice, este necesară acestuia în fiecare moment al desfășurării procesului didactic: la începutul activității cu o clasă de elevi, pentru a le cunoaște nivelul de pregătire, în vederea adaptării unei pedagogii adecvate, pe parcursul procesului de instruire, pentru a cunoaște progresele înregistrate; la sfârșitul acestuia pentru a aprecia rezultatele obținute în lumina obiectivelor pedagogice și pentru prefigurarea viitoare în condiții îmbunătățite.

Un învățător are întotdeauna nevoie să știe la ce rezultate a ajuns procesul pe care-l conduce, să cunoască ce au acumulat elevii, lacunele în pregătirea lor, posibilitățile și ritmurile de învățare, individuale, precum și eficacitatea propriei sale activități.

Modalitățile de evaluare considerate și ca tehnici didactice în general, îndeplinesc rolul de feed-back, determinând procesul de autoreglare și autoperfecționare ale celor angajați în procesul de educare-instruire.

2.4.3. Funcția de control

Se realizează atât prin inspecțiile efectuate de forurile de conducere și specialitate ale învățământului, cât și prin calificativele obținute de elevi în diferite momente ale școlarității (sfârșit de semestru, de an școlar, examen de admitere sau de absolvire). Astfel, controlul efectuat prin intermediul notelor școlare și al calificativelor pune în evidență numeroase elemente ca: ritmul notării, corelația dintre calitatea lecțiilor și pregătirea elevilor, calitatea programelor și manualelor etc..

Controlul efectuat sistematic și constructiv asupra rezultatelor obținute de către elevi și învățători, urmat de aprecierea acestora, au o mare importanță în desfășurarea procesului instructiv-educativ.

2.4.4. Funcția de clasificare și selecție

Această funcție are rol în clasele următoare, în

5. Prezentarea unor metode pentru dezvoltarea creativității :

Brainstormingul

Brainstorming-ul sau metoda asaltului de idei (brain-creier, storm- furtună, asalt) este

cea mai utilizată metodă de stimulare a creativității prin intermediul microgrupului. –având drept caracteristică separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a acestora, care are loc ulterior de unde și denumirea de metoda evaluării amânate. O altă demunire a metodei este filosofia marelui Da, pentru că într-o primă fază se acceptă toate ideile, fără să se respingă nimic, totul se consemnează, urmărindu-se de fapt deblocarea capacității creative a elevilor, eliminându-se examinările imediate și obiective.

O ședință de brainstorming „presupune enunțarea unei probleme, după care, în mod

spontan, se emit soluții, fără preocuparea validității acestora- scopul fiind enunțarea a cât mai multe puncte de vedere, căci nu calitatea contează, ci cantitatea. Se admit astfel și ideile așa-zis bizare, nonstandard. Nimeni nu are voie să critice, să contrazică, să ironizez ideile colegilor. Evaluarea propriu-zisă a soluțiilor preconizate se realizează după un anumit timp, prin compararea și selectarea ideilor valabile adecvate pentru problema pusă”. (C. Moise, în Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998)

O variantă a brainstormingului o constituie cea de tip ciorchine ce se utilizează pentru a defini o serie de concepte sau pentru a arăta legătura dintre mai multe noțiuni .

Se pleacă de la o noțiune dată care se notează pe mijlocul foii sau tablei și, prin tehnica brainstormingului obișnuit, se vor consemna în jurul acestei noțiuni centrale alte noțiuni care au legătură cu aceasta, formându-se un adevărat circhine de noțiuni. S-a dovedit că metoda are valențe formative, relizându-se o încălzire a minții înainte de definirea unei noțiuni.

Metoda Philips 6-6

A fost elaborată de profesorul de literatură J. Donald Philips de la universitatea Michigan. Este similară brainstormingului și tehnicii 6-3-5, diferența constând în limitarea discuției celor 6 membri la 6 minute (sau un nr. multiplu de 6; 12,18,24 minute).

Etape:

1. Constituirea grupurilor de câte 6

2. Lansarea temei sau problemei ce urmează a fi dezbătută de fiecare grup separat

3. Desfășurarea discuțiilor în cadrul grupului timp de 6 minute

4. Colectarea soluțiilor elaborate – conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns membrii grupului.

5. Discuția colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce privește soluția finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă.

6. Încheierea discuției – se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfășurarea activității și a eficienței demersurilor întreprinse.

Dintre avantajele metodei precizăm că facilitează comunicarea, se obține un nr. mare de idei în timp scurt, se dezvoltă creativitatea, avantajează coeziunea grupului și angajează elevii în autoevaluare.

Tehnica 6-3-5

Se mai numește metoda brainwriting pentru că ideile noi se scriu pe foi de hârtie care circulă între participanți. Cifrele din demunirea metodei indică : 6- membri în grupul de lucru, 3- soluții fiecare la oproblemă dată, în timp de 5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup).

Etape:

– Formarea grupelor

– Formularea problemei și explicarea modalității de lucru (membrii grupului primesc câte o foaie împărțită în trei coloane).

– Desfășurarea activității în grup ( pentru problema dată fiecare dintre cei 6 membri ai grupului are de notat câte 3 soluții în tabelul cu 3 coloane, într-un timp de 5 minute. Foile migrează de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga,citește soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătățindu-le și reconsiderându-le continuu.

– Analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune.

Dintre avantaje amintim încurajarea elevilor timizi de a comunica, a-și exprima ideile, stimularea construcției de idei, dezvoltă spiritul de echipă, dezvoltă gândirea, imaginația, creativitatea calitățile atenței etc.

Dezavantaje- participanții trebuie să răspundă în timp limitat;

participanții pot fi influențați de soluțiile anterioare, intrând în blocaj creativ.

Lista metodelor utilizate pentru dezvoltarea creativității este consistentă; enumerăm doar câteva: metoda Frisco, sinectica, metoda Delphi etc.

Metode pentru dezvoltarea gândirii critice: Știu/vreau săștiu/am învățat; prelegerea intensificată- Evocare- Realizarea sensului- Reflecția; Gândiți/Lucrați în perechi/ Comunicați, Jurnalul cudublă intrare, Tabelulpredicțiilor, Diagrama Venn, Cubul, cvintetul, eseul de cinci minute, eseul de zece minute, mozaicul, turul galeriei etc. (vezi anexele)

Perfecționarea metodelor didactice de învățământ presupune „abordarea următoarelor probleme, rezolvabile din perspectiva proiectării curriculare prin:

– integrarea metodelor la nivelul unor strategii pedagogice bazate prioritar pe acțiuni didactice de comunicare – cercetare – aplicare, apte să asigure diferențierea și autoreglarea instruirii;

-valorificarea tehnologiilor de vârf – vezi instruirea asistată pe ordinator; vezi softul pedagogic- la nivelul structurii de funcționare a tuturor strategiilor pedagogice-didactice.

– adaptarea strategiilor –metodelor didactice la specificul fiecărui nivel de învățământ (primar-secundar-superior) și domeniu de cunoaștere (științe, socio-uman, tehnologic) și al fiecărei trepte și discipline de învățământ”. (C.Cucoș, Pedagogie, Ed. Polirom, Iași, 1996)

EVALUAREA ȘCOLARĂ

1. Metode de evaluare a rezultatelor școlare: metode „tradiționale” și metode

“complementare”

Încă de la începutul acestei unități tematice se impune mențiunea că fiecare categorie de metode de evaluare prezintă atât avantaje, cât și limite, astfel încât nici una dintre ele nu trebuie utilizată exclusiv, deoarece, în acest caz, aprecierea rezultatelor obținute de elevi ar fi afectată.

Utilizarea metodelor de evaluare trebuie să se fundamenteze pe o serie de premise precum:

metodele de evaluare sunt complementare, fără a se putea afirma că metodele

tradiționale sunt „depășite”, iar cele alternative reprezintă unicul reper metodologic;

ele trebuie utilizate în strânsă legătură cu obiectivele educaționale vizate și în acord cu

tipul de rezultate ale învățării/ natura achizițiilor ce se doresc a fi surprinse (competențe și cunoștințe);

metodele de evaluare trebuie să ofere atât cadrului didactic, cât și elevilor

informațiilor elevante cu privire la nivelul de pregătire a elevilor, și, implicit la calitatea procesului de învățământ.

1.1. Metode de evaluare tradiționale

Tipologia metodelor tradiționale de evaluare este bine-cunoscută în spațiul educațional și include probe de evaluare orale, scrise și practice (Radu, 2000; Lițoiu, 2001; Cucoș, 2008).

A. Probele orale sunt utilizate la clasă cel mai frecvent și se concretizează în examinări ale elevilor din lecția de zi și, eventual, din lecțiile anterioare pe care elevii le-au parcurs și ale căror conținuturi pot avea corelații cu ale lecției curente. Dacă aceste examinări orale sunt realizate corect de către cadrul didactic, ele pot oferi informații relevante referitoare la nivelul de pregătire a elevilor, lucru datorat avantajelor specifice ale acestei metode dintre care mai importante sunt următoarele:

1) Evaluatorul are posibilitatea să surprindă volumul sau cantitatea de cunoștințe asimilate de către elev în urma instruirii și, implicit, să depisteze unele lacune, unele minusuri care trebuie completate prin activități de recuperare;

2) În cadrul acestor evaluări, examinatorul are posibilitatea să surprindă profunzimea cunoștințelor asimilate de către elevi sau, altfel spus, nivelul de semnificare a respectivelor

cunoștințe.

3) Aceste evaluări orale permit cadrului didactic să aprecieze capacitatea de argumentare a elevului, de a construi o serie de raționamente și de a le susține în mod cât mai convingător.

4) Aceste evaluări orale permit cadrului didactic să constate nu numai ce cunoștințe au dobândit elevii, dar și ce capacități, abilități și atitudini și-au format ca urmare a achizițiilor dobândite în cadrul procesului de instruire-învățare.

5) În evaluările orale, cadrul didactic poate oferi un suport elevului în elaborarea răspunsurilor prin adresarea unor întrebări suplimentare, ceea ce constituie un mare ajutor pentru elevii aflați în dificultate în fața examinatorului.

În concluzie, probele orale prezintă îndeosebi următoarele avantaje:

flexibilitatea;

posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate, în funcție de

calitatea răspunsurilor oferite de către elev;

posibilitatea de a clarifica și de a corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri

ale elevului în raport cu un conținut specific;

formularea răspunsurilor potrivit logicii și dinamicii unui discurs oral;

interacțiunea directă între evaluator și evaluat (profesor și elev).

Dincolo de aceste avantaje incontestabile, metodelor de examinare orală le sunt specifice și o serie de limite care trebuie cunoscute foarte bine de utilizatori, tocmai în ideea de a le diminua la maxim consecințele negative care pot influența modul de desfășurare a activității evaluative. Dintre aceste dezavantaje, mai semnificative sunt următoarele:

1) Utilizând aceste metode, se examinează mai puțini elevi pe unitatea de timp, iar acest impediment este mai vizibil în cazul disciplinelor de învățământ cărora le sunt alocate ore puține în planul de învățământ (de exemplu, discipline cu o singură oră pe săptămână).

2) Prin utilizarea acestor metode, se evaluează o cantitate mică din materia pe care

elevii trebuie s-o asimileze în întregime. Altfel spus, prin intermediul acestor metode materia se verifică prin sondaj, existând posibilitatea ca unii elevi să înregistreze lacune în cunoștințe, care cu dificultate vor fi eliminate în etapele ulterioare ale instruirii.

3) În cadrul examinărilor orale, factorii perturbatori ai aprecierii rezultatelor școlare pot avea un impact semnificativ mai ales în cazul în care examinatorii nu depun eforturi pentru eliminarea efectelor negative ale acestora.

4) În cadrul evaluărilor orale este greu să se păstreze același nivel de exigență pe durata întregii examinări, existând dovezi certe că evaluatorul este mai exigent la începutul acestei

activități și mult mai indulgent spre sfârșitul ei, acest lucru datorându-se stării de oboseală,

plictiselii, unor constrângeri de natură temporală etc.

5) Alt dezavantaj al acestor metode se concretizează în imposibilitatea de a echilibra, sub aspectul dificultății, conținuturile care fac obiectul activității de evaluare. În acest sens, este arhicunoscut faptul că unele conținuturi, prin natura și specificul lor, sunt mai dificile, putând crea probleme și dificultăți elevilor care trebuie să demonstreze că le-au asimilat, în timp ce altele sunt mai facile, cu grad mai mic de complexitate, favorizându-i pe elevii puși să le reproducă în fața profesorului evaluator.

6) Metodele de examinare orală creează dificultăți elevilor (subiecților) introvertiți și celor

care au un echilibru emoțional precar. Toți acești elevi, dar și alții, cărora le lipsește inițiativa în comunicare, pot să se blocheze în fața examinatorului și, implicit, să nu poată demonstra ce

achiziții au dobândit în cadrul procesului de instruire. Pentru a elimina urmările acestui dezavantaj, evaluatorul trebuie să manifeste precauție în examinarea acestor elevi, să creeze un climat de destindere, să-i motiveze în elaborarea răspunsurilor, să-i ajute să depășească unele momente delicate, să-i facă încrezători că ei pot să onoreze exigențele actului de evaluare în care sunt implicați.

Pentru a diminua dezavantajele examinării orale și pentru a-i conferi mai multă rigoare,evaluatorul poate să utilizeze o fișă de evaluare orală care să conțină o serie de repere care ghidează întregul demers evaluativ, eliminându-se astfel posibilitatea ca această metodă de examinare să fie alterată de multă subiectivitate.

Fișa de evaluare orală pe care o preluăm de la I. Jinga și colab. (1996, pp. 46-47)

cuprinde următoarele repere:

a) conținutul răspunsului (evaluatorul va trebui să aprecieze corectitudinea acestuia și

completitudinea lui prin raportare la obiectivele pedagogice vizate și la conținuturile predate);

b) organizarea conținutului (evaluatorul va ține seama de modul cum este structurat conținutul și de coerența existentă între elementele acestuia);

c) prezentarea conținutului (evaluatorul va ține seama de claritatea, siguranța și acuratețea modului de prezentare a cunoștințelor).

Aici, evident, pot fi avute în vedere și elementele de originalitate pe care examinatul le poate etala și care trebuie cotate de către examinatori.

În concluzie, dintre dezavantajele majore ale metodelor de evaluare orală menționăm:

influența în obiectivitatea evaluării;

nivelul scăzut de validitate și fidelitate;

consumul mare de timp (în evaluarea orală individuală).

B. Probele scrise se pot concretiza în mai multe tipuri de lucrări, pe care M. Manolescu

( 2002, p. 172) le clasifică în felul următor:

probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind câteva întrebări din lecția

curentă și cărora li se afectează 10 – 15 minute;

lucrări de control la sfârșitul unui capitol, prin intermediul cărora elevii sunt puși să

probeze achiziții au dobândit ca urmare a parcurgerii respectivului capitol; deoarece obiectivul vizat este mai complex și timpul alocat acestei forme este mai extins, în majoritatea cazurilor, aceste lucrări de control se efectuează pe parcursul unei ore de curs;

lucrări scrise semestriale pregătite, de obicei, prin lecții de recapitulare, care pot

releva la ce nivel se situează achizițiile elevului la o anumită disciplină la sfârșitul semestrului reprezentând o modalitate de realizare a evaluării sumative.

Ca și metodele de examinare orală, și cele de examinare scrisă prezintă atât avantaje, cât și limite, ceea ce înseamnă că și unele și celelalte trebuie foarte bine cunoscute și dozate de către evaluatori/ cadre didactice.

Dintre avantaje, cele cu relevanță maximă sunt următoarele:

1) Înlătură sau diminuează subiectivitatea notării, pentru că lucrările pot fi secretizate, asigurându-se astfel anonimatul celor care le-au elaborat.

2) Se evaluează un număr mare de elevi și o cantitate mare din materia care a fost parcursă.

3) Subiectele pot fi echilibrate în privința gradului de dificultate, ceea ce înseamnă că unii

elevi nu mai pot fi favorizați pentru că primesc la examinare subiecte cu grad mai mic de dificultate.

4) Metodele de examinare scrisă respectă în mai mare măsură ritmurile individuale de lucru ale elevilor, ceea ce înseamnă că fiecare elev își elaborează răspunsurile în tempoul care îl caracterizează.

5) Ajută elevii introvertiți și pe cei timizi să probeze cu mai mare ușurință calitatea cunoștințelor dobândite.

În concluzie, accentuăm următoarele avantaje ale probelor scrise:

eficientizarea procesului de instruire și creșterea gradului de obiectivitate în apreciere;

economia de timp în cadrul bugetului alocat relației predare-învățare-evaluare;

evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt;

acoperirea unitară, ca volum și profunzime, la nivelul conținutului evaluat.

Dincolo de aceste avantaje trebuie avute în vedere și unele limite, dintre care mai

semnificative sunt următoarele:

1) Elevii nu pot primi sprijin din partea examinatorului pentru a-și elabora răspunsurile,

existând și riscul ca unele lacune în cunoștințe, unele neînțelegeri ale elevilor să nu poată fi

remediatepe loc (feed-back mai slab).

2) Exprimarea în scris este mai contrângătoare pentru că este reglementată de respectarea unor reguli gramaticale, ceea ce înseamnă că elevii vor trebui să depună eforturi

atât în redarea cunoștințelor, cât și în realizarea unei forme de prezentare cât mai convingătoare.

3) În unele cazuri, elevii nu pot proba profunzimea cunoștințelor dobândite, și nici corelarea acestora cu alte tipuri de cunoștințe asimilate, eventual, în alte contexte de instruire.

4) Examinările scrise sunt mai costisitoare, pentru că, de multe ori, implică 2 – 3 examinatori, cum se întâmplă în cazul unor examene de o importanță deosebită. (Testele naționale sau Examenul de Bacalaureat).

C. Probele practice sunt modalități prin intermediul cărora elevii trebuie să demonstreze că pot transpune în practică anumite cunoștințe, că le pot obiectiva în diverse obiecte, instrumente, unelte etc.

În privința frecvenței, examinările practice sunt mai des întâlnite la educație-fizică, la

lucrările de laborator, în lucrările din ateliere.

Pentru probele practice accentuam îndeosebi, avantajul referitor la posibilitatea oferită

elevului de a demonstra gradul de stăpânire a priceperilor și a deprinderilor de ordin practic, iar dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurării unor condiții specifice, dar și de modul de aplicare a baremului de notare.

1.2. Metode de evaluare complementare

Alături de modalitățile de evaluare tradiționale pe care le-am analizat în paginile anterioare, la ora actuală se utilizează și modalități alternative sau complementare de evaluare a căror pondere devine tot mai semnificativă în paleta activităților evaluative desfășurate la nivelul întregului sistem de învățământ.

Cum ușor se poate anticipa, aceste modalități nu au fost concepute în ideea de a le înlocui pe cele clasice, ci în dorința de a face evaluarea mai flexibilă și, de ce nu, mai atractivă, atât pentru evaluatori, cât și pentru cei care fac obiectul evaluării: elevi, studenți, persoane care participă la diverse programe de instruire.

Preocuparea psihopedagogilor pentru aceste modalități alternative de evaluare este în

creștere, iar lucrările mai recente de specialitate rezervă deja spații pentru tratarea acestui subiect de maximă actualitate, iar exemplele sunt ușor de găsit, deoarece autori precum D.

Ungureanu (2001), C. Cucoș (2002), M. Manolescu (2002), X. Roegiers (2004) identifică atât

avantajele cât și limitele specifice acestor modalități.

Metodele complementare/ alternative de evaluare care vor fi sistematic abordate în

această unitate tematică sunt:

referatul;

investigația;

proiectul;

portofoliul;

autoevaluarea.

1.2.1. Referatul. Acest instrument de evaluare alternativă conferă o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didactice în măsura în care există o apetență apreciabilă a elevilor care sunt puși în situația să le elaboreze.

Dintre avantajele specifice acestei modalități de evaluare, mai importante sunt

următoarele:

a) Oferă indicii referitoare la motivația pe care o au elevii pentru o disciplină sau alta din curriculum-ul școlar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se raportează la fel față de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de școlaritate.

b) Oferă elevilor posibilitatea de a demonstra bogăția, varietatea și profunzimea cunoștințelor pe care le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt abordate prin intermediul referatului, lucru care nu este posibil în cazul altor modalități de evaluare.

c) Referatul oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de corelații între cunoștințele diverselor discipline școlare și de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor teme sau subiecte de maximă importanță și de mare actualitate.

d) Referatul oferă elevilor ocazia de a-și demonstra capacitățile creative și imaginative și, implicit de a-și proiecta subiectivitatea în tratarea temelor care fac obiectul referatelor elaborate, iar acest lucru este benefic pentru evoluția și dezvoltarea personalității elevilor.

e) Referatul are o pronunțată dimensiune formativă, deoarece îi familiarizează pe elevi cu anumite tehnici de investigare, îi obișnuiește să caute informațiile acolo unde trebuie, îi abilitează să realizeze analize, comparații, generalizări, să utilizeze diverse tipuri de raționamente, să tragă concluzii pertinente în urma desfășurării unui demers cognitiv etc.

f) Referatul generează o formă de învățare activă, motivantă pentru elev, cu consecințe benefice pe termen lung, deoarece cunoștințele asimilate și exersate se fixează mai bine în memoria de lungă durată, au o valoare funcțională mai mare și se reactivează mai ușor când este vorba ca ele să fie utilizate în rezolvarea unor sarcini sau în desfășurarea unor activități.

g) Referatul poate familiariza și apropia elevii de teme sau subiecte cărora nu li s-a

acordat un spațiu suficient în documentele de proiectare curriculară și, în special, în programele analitice, respectiv în manualele școlare, astfel încât elevii să-și lărgească sfera de cunoaștere și să diminueze unele lacune generate de proiectarea curriculară.

Dincolo de aceste calități ale referatului, care-i conferă o serie de avantaje în comparație cu alte metode de evaluare, trebuie avute în vedere și o serie de neajunsuri care trebuie să fie cunoscute de cadrele didactice și din rândul cărora le menționăm pe următoarele:

Referatul nu este pretabil la toate nivelurile de școlaritate, fiind de la sine înțeles că el

poate fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunoștințe și informații și variate experiențe de învățare care le permit elaborarea acestor referate, dar nu același lucru este valabil în cazul elevilor din clasele mici, care sunt încă în faza de acumulare cognitivă și care nu au încă stiluri de învățare bine structurate.

Referatul nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivați

pentru diversele discipline care intră în structura curriculum-ului școlar. Elevii care nu sunt suficient motivați evită în general să elaboreze referate, iar dacă sunt obligați, percep această sarcină ca pe o corvoadă și, în consecință, o tratează cu superficialitate.

Referatul este mai dificil de evaluat, nefiind un instrument standardizat, motiv pentru

care cadrele didactice trebuie să reflecteze bine anterior elaborării acestora în legătură cu criteriile în funcție de care se va face aprecierea lor.

Evident, există multe criterii care pot fi avute în vedere, dar dintre toate, mai relevante ni

se par următoarele:

1) noutatea temei luate în discuție;

2) rigurozitatea științifică demonstrată în tratarea temei;

3) calitatea surselor de informare;

4) calitatea corelațiilor interdisciplinare;

5) existența elementelor de originalitate și creativitate;

6) relevanța concluziilor detașate de autor.

1.2.2. Investigația reprezintă un instrument în cadrul căruia elevii pot aplica în mod

creator cunoștințele și experiențele de învățare pe care le-au dobândit în instruirile anterioare,

putându-se realiza pe o temă propusă de profesor sau de elevii înșiși, în cazul în care aceștia

nutresc anumite interese față de diversele aspecte ale realității.

Putându-se realiza și individual, dar și în colectiv, investigația se poate desfășura pe o

perioadă de timp care diferă în funcție de specificul subiectului abordat și, implicit, de dificultățile care decurg din realizarea sarcinilor pe care trebuie să le întreprindă elevii.

Ca orice modalitate de evaluare alternativă, investigația se distinge printr-o serie de

caracteristici, din rândul cărora C. Cucoș (2002, p. 386) menționează:

a) are un pronunțat caracter formativ;

b) are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare,

cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o

modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă;

c) are un caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini

diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;

d) se pot exersa în mod organizat activități de cercetare utile în formarea ulterioară

și în educația permanentă.

După ce investigația s-a finalizat, în evaluarea acesteia pot fi avute în vedere mai multe criterii din rândul cărora menționăm:

noutatea temei sau a subiectului care a făcut obiectul investigației;

originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ;

modul de aplicare a cunoștințelor necesare în realizarea investigației;

calitatea prelucrării datelor obținute;

modul de prezentare și argumentare a rezultatelor obținute în desfășurarea

investigației;

atitudinea elevilor pe perioada desfășurării investigației.

1.2.3. Proiectul reprezintă o metodă mai complexă de evaluare care poate furniza informații mai bogate în legătură cu competențele elevilor și, în general, cu progresele pe care ei le-au făcut de-a lungul unei perioade mai îndelungate de timp.

Temele pe care se realizează proiectele pot fi oferite de către profesor, dar, în anumite

cazuri, ele pot fi propuse și de către elevii care elaborează aceste proiecte. Informațiile pe care le poate obține evaluatorul sunt variate și, în esență, fac referire la următoarele aspecte:

a) motivația pe care o are elevul față de domeniul din perimetrul căruia a selectat tema;

b) capacitatea elevului de a se informa și de a utiliza o bibliografie centrată pe nevoile de tratare a subiectului luat în discuție;

c) capacitatea elevului de a concepe un parcurs investigativ și de a utiliza o serie de metode care să-l ajute să atingă obiectivele pe care și le-a propus;

d) modalitatea de organizare, prelucrare și prezentare a informațiilor dobândite ca urmare a utilizării diverselor metode de cercetare;

e) calitatea produsului (produselor) obținute în urma finalizării proiectului, care se potdistinge prin originalitate, funcționalitate, calități estetice deosebite.

Ca și în cazul altor metode alternative de evaluare, și în cazul proiectului trebuie avuți în vedere o serie de determinanți, precum: vârsta elevilor, motivația acestora pentru un anumit domeniu de cunoaștere, varietatea experiențelor de învățare pe care elevii le-au acumulat în timp, rezistența acestora la efort etc.

1.2.4. Portofoliul, definit de către X. Roegiers (2004, p. 65) ca „dosar elaborat de către elev […], cuprinde în mod esențial un ansamblu de documente elaborate de către el, cu alte cuvinte, produse personale: probleme, eseuri, contribuții mai mult sau mai puțin reușite. În mod secundar, dosarul poate să cuprindă documente care nu sunt produse personale, dar pe care elevul le-a selecționat în funcție de utilitatea lor în învățările sale (o grilă de autoevaluare, o schemă, o sinteză). Aceste documente sunt prezentate într-o manieră structurată și organizată”.

Funcțiile portofoliului pot fi abordate astfel:

portofoliul ca suport în învățare

sursă de informație pentru validarea achizițiilor dobândite de către elev.

Portofoliul ca suport al învățării.

Această funcție se explică prin faptul că, prin elementele (produsele) pe care le conține, portofoliul susține învățarea, devenind un autentic suport al acesteia.

Această susținere a învățării este evidențiată și de J. M. De Ketele (1993), care identifică direcțiile în care se concretizează progresele determinate de portofoliu, după cum urmează:

a) mobilizarea cognitivă este susținută de o serie de produse realizate de elev, cum sunt exercițiile și problemele rezolvate de acesta, compunerile și sintezele pe care le elaborează, planurile de învățare pe care și le structurează;

b) mobilizarea metacognitivă este susținută de produse cum sunt grilele de autoevaluare pe

care le-a elaborat elevul sau pe care le-a completat, de comentarii personale asupra metodei sale de lucru, de reflecții asupra unor procedee și tehnici de lucru pe care le utilzează în învățare;

c) mobilizarea afectivă este susținută prin referirea la progresele pe care le-a făcut elevul, la

unele exemple care îi sunt deosebit de evidente, la unele creații originale pe care el le-a realizat, la unele produse referitoare la trecutul său personal;

d) mobilizarea conativă este susținută de indicii referitoare la unele proiecte personale, de contracte de activitate pentru a elimina sau diminua o anumită lacună, o anumită carență.

Portofoliul ca instrument pentru validarea achizițiilor. În perspectiva celei de-a doua

funcții, portofoliul este un instrument care validează achizițiile dobândite de către elevi ca urmare a implicării lor în activitatea de instruire și învățare.

În consecință, producțiile realizate de către elevi nu mai sunt considerate ca suporturi ale învățării, ci ca probe sau dovezi ale acesteia, iar în această privință se poate afirma că portofoliul este un instrument foarte important pentru strângerea informațiilor referitoare la certificarea achizițiilor dobândite de către elevi.

Avantajele și limitele portofoliului

Ca oricare alt instrument de evaluare alternativă, și portofoliul prezintă atât avantaje, cât și limite, iar toate acestea trebuie cunoscute de cadrele didactice pentru a le maximiza pe primele și a le diminua substanțial pe ultimele.

Dintre avantaje, X. Roegiers (2004, p. 68) le enumeră pe următoarele:

a) individualizează demersul învățării, pe care îl susține, iar acest atu este determinat în special de prima funcție pe care o îndeplinește portofoliul, și anume aceea de suport al învățării;

b) facilitează legătura dintre învățare și punerea în proiect, adică facilitează considerabil o punte majoră între teorie și practică;

c) determină învățarea organizării, a clarității și a rigorii și, într-o măsură semnificativă, familiarizează elevii cu tehnicile de muncă intelectuală;

d) vehiculează o importantă dimensiune metacognitivă.

Referitor la dezavantaje, X. Roegiers consideră că acestea sunt reperabile la nivelul fiecărei funcții pe care o îndeplinește portofoliul, iar, la nivelul primei funcții, mai importante sunt următoarele:

a) necesitatea de a crea, de a concepe un context de responsabilizare a elevului, misiune care

nu este întotdeauna ușoară, motiv pentru care autorul menționat consideră că „portofoliul este mai mult o stare de spirit decât un instrument de evaluare”;

b) în cazul elevului neexersat (cu puțină experiență), partea de autoevaluare rămâne redusă,

iar profesorului îi va fi dificil să deducă reglările (corecțiile) necesare care ar trebui operate;

c) timpul care trebuie alocat pentru o elaborare riguroasă a portofoliului, cerință care nu întotdeauna poate fi onorată în mod corespunzător.

În privința celei de-a doua funcții, limitele mai importante sunt următoarele:

a) dificultatea privitoare la originea probelor, pentru că, de multe ori, nu se știe dacă este

vorba de o producție personală, de o producție a unui părinte, a unui frate sau a unui prieten;

b) durata necesară pentru analiza și evaluarea portofoliului, datorată dificultăților de standardizare a procedurilor de corectare și apreciere a producțiilor (realizărilor) elevilor; portofoliile necesită un timp mult mai mare de evaluare în comparație cu lucrările obișnuite

(extemporale, teze, teste de cunoștințe) sau cu cele de sinteză, de genul compunerilor sau referatelor;

c) dificultatea de a acoperi ansamblul obiectivelor învățării, pentru că oricât de voluminos și de consistent ar fi portofoliul, acesta nu poate atinge toate obiectivele și, deci, nu poate asigura o învățare complinită.

Avantajele și limitele portofoliului ca instrument de evaluare sunt scoase în evidență și de alți autori, astfel încât utilizatorii pot să facă toate demersurile pentru a le maximiza pe primele și pentru a le diminua, în limita posibilului, pe ultimele.

De exemplu, M. Laurier (2005, pp. 141 – 143) enumeră cinci avantaje ale portofoliului

după cum urmează:

a) Ameliorează validitatea. Câștigul în validitate ține mai ales de faptul că portofoliul privilegiază realizarea sarcinilor complexe și contextualizate al căror produs este susceptibil de a fi integrat în portofoliu (evaluare autentică).

b) Informează pe diverșii interesați. Examinarea portofoliului permite persoanei care îl consultă să vadă direct (concret) ceea ce poate să facă sau să realizeze un elev fără a trebui să interpreteze un scor.

c) Portofoliul poate fi arătat părinților, unui profesor din ciclul superior de învățământ, unui eventual patron, fiecare examinându-l din punctul său de vedere.

d) Evidențiază progresul elevilor în învățare. Cum portofoliul este un instrument care însoțește elevul pe parcursul învățărilor sale, este posibil să se adopte o perspectivă longitudinală și să se urmărească elevul în evoluția sa în instruire.

CNCEIP, 2008 60

e) Motivează elevii pentru activitatea de învățare. Majoritatea profesorilor care utilizează portofoliul pot mărturisi interesul pe care-l suscită elaborarea acestuia în rândul elevilor comparativ cu alte activități mai tradiționale care îi motivează în mai mică măsură.

f) Dezvoltă metacunoașterea, iar acest lucru se explică prin faptul că elaborarea portofoliului

implică exercitarea unei judecăți critice a elevului asupra realizărilor sale pe care dorește să le

includă în acest document.

În privința limitelor portofoliului, autorul menționat enumeră următoarele aspecte, după

cum urmează:

a) Nu toate competențele sunt evaluabile prin intermediul portofoliului. La modul general se admite că portofoliul favorizează scoaterea în evidență a competențelor redate prin intermediul scrisului, prin intermediul exprimării scrise, dar sunt și competențe care nu sunt favorizate de această modalitate.

b) Portofoliul pune un accent deosebit pe abilitățile de prezentare, ceea ce înseamnă că de multe ori forma de prezentare poate crea o impresie mai bună decât conținutul portofoliului sau, mai bine zis, forma de prezentare bună a portofoliului să distragă atenția asupra calităților materialelor prezentate.

În concluzie, portofoliul păcătuiește prin faptul că, de foarte multe ori, favorizează aspectele de prezentare în detrimentul calităților de conținut.

c) Alocarea unui timp mai mare elevilor de către profesor atât în elaborarea portofoliilor, cât și în evaluarea acestora, pentru că aceștia trebuie îndrumați în permanență asupra modului de selectare a materialelor care intră în componența portofoliului și, implicit, asupra calității și relevanței acestora. În pofida acestor neajunsuri, portofoliul este și rămâne un instrument alternativ de evaluare pe care cadrele didactice trebuie să-l utilizeze ori de câte ori contextele de instruire facilitează evaluarea printr-o astfel de modalitate.

1.2.5. Autoevaluarea este într-o legătură directă cu noile orientări din didactica contemporană, când se pune tot mai mult accent pe dezvoltarea metacogniției prin implicarea

tot mai evidentă a elevului în a reflecta asupra proceselor sale de învățare și, implicit, asupra obstacolelor care o obstrucționează.

În privința definirii sale, R. Legendre (1993, p. 118) o consideră „a fi procesul prin care unsubiect este determinat să realizeze o judecată asupra calității parcursului său, a activității și achizițiilor sale, vis-a-vis de obiective predefinite, acest demers făcându-se după criterii precise de apreciere”.

Analizându-se definiția anterioară, rezultă cu claritate că autoevaluarea conține două caracteristici fundamentale care, în fond, condiționează și realizarea ei, și anume:

a) necesitatea ca elevul să cunoască în mod evident obiectul evaluării, care poate fi un

obiectiv, o competență sau un element specific;

b) necesitatea ca aceste criterii distincte să-i fi fost comunicate anterior.

Aceste două cerințe specifice autoevaluării pot fi onorate dacă elevii beneficiază de grile de evaluare concepute în mod special pentru a facilita realizarea autoevaluării, în structura acestora delimitându-se și obiectul evaluării, dar și criteriile care trebuie respectate când se desfășoară acest proces.

Raportând această modalitate la funcțiile evaluării, mai mulți specialiști apreciază că autoevaluarea se constituie într-un mijloc foarte important pentru realizarea reglării instruirii, a ameliorării acesteia, prin introducerea unor modificări în modul ei de desfășurare. În privința formelor prin care se poate realiza autoevaluarea, M. Laurier (2005, pp. 134 – 135) consideră că acestea pot fi destul de diferite și anume:

a) un elev face analiza greșelilor pe care profesorul său le-a încercuit într-un text și trage concluzia că va trebui să acorde atenție sporită unei categorii specifice de erori gramaticale;

b) un elev din ciclul primar colorează o figură pe foaia sa potrivit unui cod de culori dat, pentru a indica faptul că este mai mult sau mai puțin satisfăcut de activitatea pe care o prestează înrezolvarea unui exercițiu la matematică;

c) un elev face bilanțul contribuției sale la un proiect de echipă pe o foaie (pagină) care însoțește documentul final;

d) un elev de la sfârșitul ciclului secundar se referă (face un raport) la grila de evaluare a probei pentru a reexamina textul argumentativ pe care îl va preda;

e) un stagiar în științe medicale face un retur reflexiv asupra experienței sale din ultimele zile, comentând intervențiile sale cu ocazia unui seminar de stagiu;

f) un elev a cărui atitudine în clasă este negativă comunică cu profesorul său pentru a identifica soluții de ameliorare a situației.

Desigur, exemplele ar putea continua, dar ceea ce trebuie reținut este faptul că, prin aceste forme de autoevaluare, elevul este pus în situația de a reflecta asupra unor aspecte care sunt circumscrise învățării și, în consecință, în urma acestui demers metacognitiv învățarea însăși are șanse să fie ameliorată și să determine performanțe mai semnificative.

Ca notă generală, se poate concluziona că autoevaluarea prezintă o serie de avantaje care au fost deja identificate de mai mulți autori, specialiști în evaluare.

În acest sens, L. Allal (1999, pp. 35 – 56) apreciază că principalele atuuri ale autoevaluării sunt următoarele:

a) în planul personal, autoevaluarea oferă elevilor ocazia de a-și dezvolta autonomia, deoarece ei ajung să transfere în diverse situații abilitatea de a evalua realizările lor;

b) în plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor să îndeplinească o funcție altădată rezervată profesorului; acesta dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale de învățare ale elevilor săi;

c) în plan profesional, elevii dezvoltă, prin practicarea autoevaluării, abilități din ce în ce mai importante în lumea muncii unde se întâmplă adesea ca o persoană să fie nevoită să împărtășească aprecierea propriei sale performanțe.

Admițându-se faptul că autoevaluarea prezintă o serie de avantaje pentru evoluția cognitivă ulterioară a elevilor, trebuie să se conștientizeze totuși că această modalitate de evaluare alternativă nu se dezvoltă de la sine, dacă profesorul nu crează situațiile care s-o favorizeze și, evident, în cazul în care elevii nu au nici motivația necesară pentru a se implica

într-un demers autoevaluativ.

În consecință, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, să-i inițieze pe elevi în activități de autoevaluare astfel încât aceasta să devină tot mai rafinată de la o etapă la alta a instruirii, iar, pe de altă parte, să identifice și pârghiile prin intermediul cărora elevii să devină tot mai motivați pentru acest gen de activitate.

Metodele complementare de evaluare prezintă următoarele avantaje:

pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât și a produselor realizate de elevi;

surprind atât obiectivări comportamentale ale domeniului cognitiv, cât și ale

domeniilor afectiv și psihomotor;

oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele și deprinderile

însușite, în situații noi și variate;

reduc gradul de tensiune emoțională, în comparație cu metodele tradiționale.

Metodele complementare de evaluare prezintă următoarele dezavantaje:

sunt mari consumatoare de timp;

unele metode nu au o cotă ridicată de obiectivitate, ceea ce provoacă repercusiuni

asupra fidelității evaluării.

2. Relația dintre metoda și instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul și

obiectivele evaluării

Relația metodă-instrument de evaluare poate fi analizată ca relație de strictă dependență, în sensul că abordarea metodologică pentru care se optează la un moment dat determină natura și conținutul instrumentului de evaluare, precum și contextul administrării acestuia. Lițoiu (2001) apreciază că metoda de evaluare vizează întregul demers evaluativ, care debutează cu stabilirea obiectivelor de evaluare, fiind urmată de proiectarea instrumentelor de cercetare, administrarea acestora, scorarea și interpretarea rezultatelor.

Această perspectivă plasează instrumentul de evaluare în imediata subordine a metodei, constituindu-se în parte integrantă a acesteia, ce concretizează opțiunea pentru un anume tip de demers metodologic. În contextul în care metoda de evaluare este privită ca agent determinant al măsurării și aprecierii în actul evaluativ, instrumentul de evaluare poate fi privit ca parte operațională în care se traduc sarcinile de lucru pentru elevi și care asigură concordanța între obiectivele de evaluare și metodologia de realizare a acesteia.

Același autor (Lițoiu, 2001, p. 30) susține că instrumentele de evaluare pot determina

schimbări la nivelul metodologiei și al practicilor evaluative ulterioare, atât al celor curente, cât și al celor de tip examen, prin accentul pe evaluarea de competențe, care poate reorienta profesorul în ceea ce privește momentele, metodele și instrumentele de evaluare.

3. Teste pedagogice / teste docimologice: delimitări și tipologie

O primă observație care se impune în prezentarea testului pedagogic/ docimologic este aceea că nu toate probele scrise sunt sau trebuie să fie teste docimologice. Deși o parte din literatura românească recentă destinată problematicii evaluării sugerează exact acest fapt, ne exprimăm convingerea că proba scrisă tradițională (lucrarea de control sau extemporalul) nu îmbracă întotdeauna forma unui test. Nu e mai puțin adevărat că se recomandă utilizarea mai frecventă a testelor docimologice în evalurea la clasă, cel puțin în perspectiva pregătirii elevilor pentru evaluările și examenele naționale. În ultimii ani, acestea din urmă sunt cu certitudine elaborate în acord cu exigențele testelor docimologice.

Literatura pedagogică abundă în definiții ale testului (în engleză probă, examinare,

încercare), de la definiții de dicționar până la definiții asociate unor nume mari ale psihologiei (L.Cronbach sau A. Anastasi). Testul poate fi definit ca „o probă de evaluare a unei persoane în raport cu o serie de criterii, cu scopul de a obține informații despre raportul dintre acea persoană și aria de referință” (Karmel și Karmel, 1978, p. 5) sau ca „instrument care presupune rezolvarea unui set de întrebări/ sarcini standard, aceleași pentru fiecare subiect. Răspunsurile la întrebări se traduc în expresii/ valori numerice, suma lor reprezentând o formă de caracterizare a subiectului în ceea ce privește anumite procese și abilități” (McMillan, 1992, p. 114).

Dacă aceste definiții ne pot lămuri cu privire la accepțiunea testului în spațiul educațional, nu putem afirma că maniera de clasificare a acestora este la fel de clară. În mod evident, testul pedagogic s-a dezvoltat în strânsă legătură cu testul psihologic, iar toate criteriile de clasificare, precum și exigențele de elaborare sunt aceleași ca în cazul acestuia. Practic, în spațiul educațional se utilizează atât teste psihologice, cât și teste pedagogice, iar acestea din urmă trebuie să răspundă acelorași exigențe de construcție și de elaborare ca și cele dintâi. Cele două categorii de teste diferă doar în ceea ce privește obiectul evaluării: în timp ce testele psihologice vizează procese cognitive, trăsături de personalitate etc., testele pedagogice (de randament sau docimologice) vizează cunoștințe sau achiziții școlare.

Testele pedagogice, ca și cele psihologice pot fi clasificate în funcție de mai multe criterii (McMillan, 1992; Radu, 2000; Moise, 2003; Gall, Gall, și Borg, 2007):

În funcție de modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem testele normative de

testele criteriale. Testele normative presupun compararea rezultatelor unui subiect cu rezultatele grupului de referință. Ele permit realizarea unui „clasament” al subiecților, fiind valorizată posibilitatea de comparare inter-individuală. Testele criteriale presupun raportarea rezultatelor unui subiect la un nivel prestabilit al performanței în domeniul de interes. Scorurile obținute de un subiect sunt interpretate în raport cu un criteriu, nu în contextul rezultatelor grupului de referință. Distribuția scorurilor la testele criteriale este asimetrică, rezultatele concentrându-se la polul negativ.

În funcție de rigurozitatea procedurilor de administrare și de calculare a scorurilor,

Testele pot fi standardizate și nestandardizate. Testele standardizate au o procedură de administrare riguroasă: sunt stabilite cu precizie limitele de timp pentru rezolvarea fiecărui item, materialele care trebuie utilizate (inclusiv ordinea și forma de prezentare). Ele sunt elaborate de specialiști și sunt însoțite de manuale de utilizare care specifică condițiile de administrare, modalitățile de calculare a scorurilor, precum și detalii privind fidelitatea și validitatea instrumentului. Avantajul testelor standardizate constă în aria largă de aplicabilitate, de unde decurge însă și cea mai evidentă limită: ele nu pot fi utilizate în cercetări foarte focalizate, deoarece se referă la cunoștințe sau achiziții generale. Testele nestandardizate, cunoscute și ca teste elaborate de profesor (teacher-made tests) sunt aplicabile doar unei situații particulare sau unui anumit grup de subiecți și nu permit comparații cu alte grupuri.

În funcție de natura caracteristicilor măsurate, testele pot fi de aptitudini sau abilități

și de achiziții. Testele de aptitudini sau abilități pot servi în predicția unor performanțe școlare/ academice viitoare, în timp ce testele de achiziții surprind nivelul cunoștințelor în momentul măsurării.

În funcție de scopul aplicării lor și a volumului conținuturilor vizate, testele pot fi

formative și sumative: primele contribuie la determinarea nivelului și deficitului elevului și la orientarea sa în procesul învățării, în timp ce ultimele sunt aplicate pe secvențe mari (unități de învățare, semestre, ani școlari, cicluri de învățământ) și au ca scop notarea și clasificarea elevilor (Stoica et al., 2001; Moise, 2003).

După modul de prezentare a răspunsului, se disting teste obiective și teste subiective

(eseu). Testele obiective solicită răspunsuri stricte, iar testele subiective implică răspunsuri

formulate diferit de fiecare subiect (Stoica et al., 2001; Moise, 2003).

În funcție de momentul în care sunt aplicate (Radu, 2000), testele pot fi inițiale

(administrate înainte ca orice intervenție educațională să fi avut loc), de progres (administrate în timpul desfășurării intervenției educaționale) și finale (administrate după încheierea intervenției educaționale).

4. Evaluarea prin metodele cercetării pedagogice

Deși fac parte din două categorii metodologice distincte, metodele de cercetare și

metodele de evaluare au un punct de convergență, ca metode ce servesc și studiului fenomenelor educative și evaluării școlare. Prin urmare, verificarea beneficiază de cercetarea

pedagogică, împrumutând de la aceasta metode de cunoaștere și apreciere a subiecților.

4.1. Observația sistematică a elevului/ observația de evaluare

Metoda observației constă în perceperea intenționată, planificată și sistematică a manifestărilor comportamentale, individuale și colective ale elevilor, în condiții naturale, în timpul desfășurării lecției sau al altor activități realizate cu elevii. Caracteristica principală a observației este neintervenția, faptul că profesorul nu produce sau nu schimbă artificial comportamentele pe care la observă, acestea fiind surprinse în desfășurarea lor normală. De regulă, observația de evaluare nu este o metodă folosită de sine stătător, ci însoțește celelalte metode de verificare și evaluare. Observația se efectuează concomitent cu conversația de evaluare, cu aplicarea unui test, a unei lucrări scrise, având rolul de a oferi o informație complementară privind reacțiile și comportamentele elevilor pe parcursul evaluării.

Similar observației științifice, observația de evaluare trebuie să fie planificată, sistematică și selectivă. Este evident că nu se poate observa totul deodată. De aceea, profesorul trebuie să efectueze o anumită selecție în câmpul perceptiv, ceea ce presupune sistematizarea conduitelor ce vor fi supuse observației, raportarea lor la clase de comportament și la tipologii, adică reducerea diversității la unități de observație accesibile și semnificative, care să ofere o informație relevantă despre elevi. De aceea, observația trebuie pregătită prin stabilirea indicatorilor observabili ce vor fi urmăriți, indicatori care să fie semnificativi și pertinenți, să „spună” ceva despre caracteristicile evaluate. De exemplu, participarea elevului la lecții, ca o caracteristică semnificativă pentru actul evaluării, poate fi transpusă în următorii indicatori observabili: participă la lecții din proprie inițiativă; participă numai la solicitarea profesorului; participă la incitarea colegilor; nu participă prin indiferență (apatie); refuză să participe (nonparticipare activă). După cum se constată, fiecare dintre acești indicatori reflectă un anumit tip de comportament, iar în combinație cu alți indicatori, de pildă cu cei privind nivelul și calitatea răspunsurilor date de elev, completează informația necesară unei evaluări corecte. Observația poate oferi informații utile despre stările emoționale și efectele acestora asupra prestației elevilor, despre o seamă de caracteristici care își pun amprenta asupra nivelului performanței elevilor cum sunt: încrederea în sine, siguranța, neîncrederea în sine, timiditatea, anxietatea, mobilitatea etc.

Cu toate că observația de evaluare nu poate fi transpusă nemijlocit în acordarea notelor școlare, ea poate fi folosită în evaluare prin aprecieri verbale adresate elevilor, cu rol de încurajare, de recomandare sau de avertisment, precum și ca o circumstanță luată în considerare și comunicată elevilor, cu sens pozitiv sau negativ, la acordarea notelor.

4.2. Chestionarul de evaluare

Chestionarul de evaluare constă într-o succesiune logică și psihologică de întrebări și

răspunsuri prin care se urmărește verificarea și evaluarea nivelului și calității achizițiilor elevilor pe o gamă largă de obiective și conținuturi. Spre deosebire de testul de cunoștințe, chestionarul de evaluare nu este o probă docimologică standardizată, rolul lui este de a colecta informații și nu de a măsura (în sensul în care se face măsurarea prin testele de cunoștințe). Același chestionar poate să cuprindă întrebări de tipuri diferite, cu solicitări de naturi diferite, scopul lui fiind acela de a oferi profesorului o informație bogată și diversă.

În construirea chestionarului, mai importante decât standardizarea și tipizarea itemilor

sunt fluența și coerența internă a succesiunii de întrebări, legătura logică și de conținut între o

întrebare și alta. Chiar dacă se prezintă ca un formular scris, chestionarul păstrează în bună măsură caracterul unui dialog sau al unui discurs în care întrebările nu sunt entități izolate, ci fac parte dintr-un demers cognitiv și comunicativ coerent, cu o anumită continuitate de conținut și înlănțuire logică. De aceea, chestionarul de evaluare se elaborează în jurul unei anumite teme, la încheierea unui anumit capitol din programă, când sunt necesare și posibile sinteze, transferuri de cunoștințe, comparații, generalizări.

Chestionarul poate fi și un bun instrument de autoevaluare pentru elevi. În acest scop,

profesorul poate da elevilor chestionare ca ghid în pregătirea lecțiilor de recapitulare, a lucrărilor scrise semestriale sau a examenelor.

4.3. Analiza produselor activității elevilor

Activitatea de învățare desfășurată de elevi se materializează deseori în produse, în lucrări, în obiecte fizice care pot constitui un bun reper pentru verificarea și evaluarea cunoștințelor, capacităților și deprinderilor dobândite în procesul de învățământ. Produsul activității are avantajul că sintetizează foarte bine un complex de caracteristici incluzând domeniul cognitiv (cunoștințe, capacități), domeniul motivațional-atitudinal (motivații, interese, atitudini) și domeniul psiho-motor, de aplicare și execuție (deprinderi, abilități).

În sens larg, prin produs se înțelege orice rezultat fizic al activității elevilor realizat de ei în cadrul sau în legătură cu procesul de învățământ. În acest sens, sunt produse ale activității: lucrările scrise, referatele, desenele, obiectele de lucru manual, lucrările de atelier etc. În practica evaluării, analiza produselor activității elevilor apare în două ipostaze:

a) ca metodă specifică de evaluare, în cazul tipurilor de activitate didactică (ateliere, lucrări practice, laboratoare) ce presupun, prin obiectivele și conținutul lor, realizarea de produse. În acest caz, realizarea produsului reprezintă principala modalitate de învățare, iar caracteristicile produsului principalul criteriu de evaluare.

b) ca metodă complementară de evaluare, în cazul activităților didactice care nu presupun realizarea unor produse de către elevi. În acest caz, o serie de lucrări realizate de elevi, cu scop de învățare sau de evaluare, sunt tratate și ca produse. De exemplu, o compunere, un referat sau, în general, o lucrare scrisă poate fi abordată și ca produs al activității și analizată și sub alte aspecte decât cele privind conținutul ei: aspectul estetic, plasarea în pagină, acuratețea, lizibilitatea ș.a.

Pentru a oferi o evaluare semnificativă, analiza produselor activității elevilor trebuie să se întemeieze pe repere/ criterii clare și pertinente. Desigur, acestea sunt în bună măsură dependente de natura produsului și a activității didactice în care produsul a fost realizat.

Dintre criteriile de evaluare cu o aplicabilitate mai generală se pot menționa:

gradul de corespondență cu obiectivele sau cu parametrii proiectați, în baza cărora

produsul a fost realizat;

aspectele tehnice sau procedurale ale realizării produsului: aplicarea tehnicilor și

procedeelor recomandate, calitatea operațiilor efectuate;

aspectele estetice ale produsului;

aspectele relevante pentru atitudinea elevului în procesul executării produsului, cu

referire la acuratețea execuției, atenția acordată detaliilor aparente, temeinicia realizării, exigența în autocontrolul calității etc.

În cadrul reformei educaționale actuale a învățământului românesc, un accent deosebit

se pune pe utilizarea unor metode și tehnici de evaluare eficientă a elevilor, aceasta presupunând și o serie de metode alternative. Experiența de la catedră ne-a demonstrat că nu se poate renunța definitiv la metodele tradiționale de evaluare, în favoarea celor alternative, dar se impune îmbinarea acestora în scopul optimizării actului didactic. Spre deosebire de metodele tradiționale, care realizează evaluarea rezultatelor școlare obținute pe un timp limitat și de regulă cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar oricum definită, metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici:

pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/

învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta;

pe de altă parte, ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată,

care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare.

Principalele metode alternative de evaluare, al căror potențial formativ susține

individualizarea actului educațional prin sprijinul acordat elevului sunt:

observarea sistematică a activității și a comportamentului elevului;

investigația;

portofoliul;

proiectul;

studiul de caz;

interviul;

referatul;

autoevaluarea;

hărțile conceptuale.

Prin consecințele ei, evaluarea depășește granițele sălii de clasă, ale școlii și depășește cadrul strict al procesului de învățământ; nu evaluăm doar elevii, ci, în același timp, direct sau indirect,evaluăm cadrele didactice, calitatea actului de predare, a procesului de învățământ, a instituției școlare și, nu în ultimul rând, evaluarea sistemului educativ cu componentele sale.

Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, prin care cadrul didactic poate să-i urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal și comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval mai lung de timp (o etapă dintr-un semestru, un semestru, un an școlar sau chiar un ciclu de învățământ).

Teoretic, un portofoliu poate cuprinde:

lista conținutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecărei lucrări/ fișe);

lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;

rezumate;

eseuri;

articole, referate, comunicări;

fișe individuale de studiu;

experimente;

înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual sau

împreună cu colegii săi;

reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;

autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;

hărți cognitive;

comentarii suplimentare și evaluări ale cadrului didactic, ale altor grupuri de elevi sau

chiar părinți.

Așa cum afirmă Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde „o selecție dintre cele mai bune lucrări saurealizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă și care pun în evidență progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuțiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-și descoperi valoarea competențelor și eventualele greșeli. În alți termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învățarea cu evaluarea continuă, progresivă și multilaterală a procesului de activitate și a produsului final. Acesta sporește motivația învățării.” (Ioan Cerghit, 2002, p. 315). Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru și dezvoltând capacitatea de autoevaluare.

„Raportul de evaluare” – cum îl numește I. T. Radu – are în vedere toate produsele elevilor și, în același timp, progresul înregistrat de la o etapă la alta. El se substituie tot mai mult modului tradițional de realizare a bilanțului rezultatelor elevului/ elevilor prin media aritmetică „săracă în semnificații privind evoluția școlară a acestuia”.

Avantajele folosirii portofoliului:

este un instrument flexibil, ușor adaptabil la specificul disciplinei, clasei și condițiilor

concrete ale activității;

permite aprecierea și includerea în actul evaluării a unor produse ale activității

elevului care, în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt încurajează exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activități de învățare mai complexe și mai creative, diversificarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților exersate;

evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile și tonusul afectiv

negativ care însoțesc formele tradiționale de evaluare; evaluarea devine astfel motivantă și nu

stresantă pentru elev;

dezvoltă capacitatea de autoevaluare a elevilor, care devin auto-reflexivi asupra

propriei munci și asupra progreselor înregistrate;

implică mai activ elevul în propria evaluare și în realizarea unor materiale care să-l

reprezinte cel mai bine.

Portofoliul este o metodă de evaluare ce implică și alte metode alternative ca investigația și autoevaluarea, prin care elevii își asumă responsabilitatea asupra activității desfășurate, își regândesc propriul proces de învățare, de gândire și de evaluare.

Ca metodă alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o apreciere calitativă

decât cantitativă și este mai ușor de aplicat pe grupuri mai mici. Învățătorul îl poate folosi pentru a evalua performanțele elevilor, iar elevii îl pot folosi pentru autoevaluare și ca modalitate de reflecție asupra învățării. De asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizată ca strategie centrată pe stilurile diferite de învățare. Poate fi considerat în același timp un instrument complementar folosit de învățător în aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul în echipă, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare și învățare.

Portofoliul este o metodă de evaluare mai veche, folosită, îndeosebi, în învățământul primar, unde învățătorii le cereau elevilor să realizeze o seamă de lucrări, pe parcursul instruirii, care constituiau un fel de carte de vizită a lor. Aceste lucrări, (compuneri, rezolvări de probleme, diverse produse executate la lucrul manual, ierbare, insectare, colecții minerale și altele asemenea) erau apreciate și notate, iar cele mai reușite erau prezentate în cadrul unor expoziții organizate la sfârșitul anului școlar. „Descoperită” după anul 1989 și numită „portofoliu”, metoda s-a extins și la celelalte trepte de învățământ, dându-i-se un conținut mai precis. Adrian Stoica o include între metodele „complementare” de evaluare, alături de observare, de investigație și de proiect, nici ele noi, dar mai bine definite, cărora li se evidențiază valențele formative și apartenența la ceea ce autorul numește „evaluare autentică”, adică „un concept relativ nou” ce „se referă la evaluarea performanțelor elevilor prin sarcini de lucru complexe” (Stoica, A., 2003). În această perspectivă, Adrian Stoica include în portofoliu diverse rezultate ale activității desfășurate de elevi pe parcursul instruirii, înregistrate fie cu ajutorul metodelor considerate „tradiționale” (orale, scrise și practice), fie cu ajutorul celor numite „complementare” (observarea, proiectul, investigația).

Fără a minimaliza valoarea portofoliului și a celorlalte metode „complementare”,

suntem de părere că oricare dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai noi, „tradiționale” sau „moderne”) trebuie utilizate de profesori și apreciate în raport cu „fidelitatea” lor, adică cu gradul în care ele reușesc să măsoare cât mai riguros ceea ce vrem să măsurăm, măsurarea fiind o caracteristică importantă a oricărei evaluări. Ideea pentru care pledăm este aceea de a nu absolutiza nici o metodă de evaluare ci, așa cum menționăm într-un alt paragraf al lucrării, de a utiliza un sistem de metode, amplificându-le astfel avantajele și diminuându-le dezavantajele. Să nu uităm că elementele portofoliului sunt lucrări executate de elev, de regulă, în cadrul activității independente din afara școlii, el putând beneficia de îndrumarea altor persoane sau prelua de la acestea lucrări gata făcute. Așadar, și portofoliul va putea fi folosit ca o alternativă, alături de alte metode, conținutul său fiind precizat de evaluator, în funcție de specificul disciplinei de studiu, la începutul semestrului sau al anului de învățământ.

Disertația este folosită sub această denumire sau sub denumirea de lucrare de absolvire, de licență sau de diplomă, la încheierea unei școli sau a unei facultăți. Disertația este o lucrare științifică mai amplă, susținută public, în fața unei comisii de examen. Pe parcursul realizării, autorul (elev sau student) beneficiază de îndrumarea unui profesor, specialist în domeniul din care a fost aleasă tema lucrării. Ea se folosește și ca probă finală în obținerea titlului de doctor în științe sau, sub formă de discurs, la primirea în Academia Română.

Hărțile conceptuale (conceptual maps) sau hărțile cognitive (cognitive maps) se definesc ca fiind o imagine a modului de gândire, simțire și înțelegere ale celui sau celor care le elaborează. În cazul nostru, școlarul din ciclul primar după multe experiențe în acest sens realizează o hartă conceptă – simpla la început, apoi din ce în mai completă -, devenind o modalitate, o procedură de lucru la diferitele discipline, dar și inter – și transdisciplinar.

Aceasta procedura poate fi folosită:

în predare

în învățare

în evaluare

Hărțile conceptuale care cuprind noțiuni largi și complete se pot construi pe baza unor rețele cognitive și emoționale formate în cursul vieții, în cadrul cărora sunt reînnodate rețele la toate nivelurile și la toate disciplinele cognitive, sunt incluse idei noi într-o structură cognitivă, sunt rearanjate cunoștințe deja acumulate astfel încât idei noi dau roade pe terenul modelelor cognitive existente.

Conceperea acestora se bazează pe temeiul: „învățarea temeinică a noilor concepte depinde de conceptele deja existente în mintea elevului și de relațiile care se stabilesc între acestea”. (Teoria lui Ausubel).

Esența cunoașterii constă în modul cum se structurează cunoștințele. Important este nu

cât cunoști, ci relațiile care se stabilesc între cunoștințele asimilate.

În procesul de instruire constructivistă, hărțile conceptuale sunt mai des folosite ca instrumente de instruire decât ca procedeu de estimare.

Avantaje ale hărților conceptuale:

ușurează procesul de învățare;

organizează cunoștințele existente în mintea elevului;

pregătește noile asimilări;

ajuta la organizarea planificării sau proiectării unei activități;

elimină memorizarea și simpla reproducere a unor definiții sau algoritmi de rezolvare

a unei probleme;

învățarea devine activă și constantă;

se pretează foarte bine la teoria constructivista a învățării conform căreia noua

cunoaștere trebuie integrată în structura existentă de cunoaștințe;

permit vizualizarea relațiilor dintre cunoștințele elevului;

evaluarea pune în evidenta modul cum gândește elevul și cum folosește ceea ce

a învățat.

Ar fi și câteva dezavantaje:

solicită mult timp, deci un alt mod de organizare a învățării;

nivelul standardelor este ridicat, deci evaluarea se face pe finalități ale curriculumului;

elevul trebuie să respecte o rigoare și o ordine deosebite.

Hărțile conceptuale pot avea diverse aplicații, ținând cont de faptul că ele pot fi completate, dezvoltate de la un an de studii la altul. De exemplu harta conceptuala a Apei va arăta intr-un fel în clasa a II-a sau a III-a și mult completată la sfârșitul clasei a IV-a.

Dintre avantajele utilizării hărților conceptuale, menționăm:

stimulează explozia de idei;

creează soluții alternative ale aceleiași probleme date;

ușurează înțelegerea;

fac accesibilă cunoașterea;

integrează noile cunoștințe în sistemul celor vechi;

micșorează stresul școlarilor mici;

atrag elevii în acțiuni de căutare, cunoaștere, învățare;

permit desfășurarea activităților de grup care plac mult elevilor mici.

Este foarte important ca elevii sa fie inițiați cât mai de timpuriu în aceste proceduri de lucru, parcurgându-se pașii corespunzători în raport cu raportați la particularitățile de vârstă și

individuale ale acestora:

pregătirea, formarea grupurilor;

stabilirea temei de lucru;

generarea idelor, definirea conceptelor;

structurarea ideilor, selectarea lor;

reprezentarea grafică, elaborarea hărților conceptuale;

interpretarea: verificarea listei de concepte, analiza utilității pentru scopurile propuse, analiza relațiilor dintre concepte;

utilizarea hărților conceptuale: prezentarea unor proiecte, realizarea unor produse, întocmirea unor portofolii.

Autoevaluarea este un demers care îndeplinește o funcție de reglare/ autoreglare a

oricărui sistem, iar experiența ne demonstrează faptul că atunci când demersurile evaluatoare

și/ sau autoevaluatoare nu se produc, activitatea în cauză se dereglează până la starea în care

ea încetează de a mai fi utilă.

Cultivarea capacității autoevaluative devine necesară din considerente care privesc organizarea activității școlare.

Pentru a forma capacități autoevaluative se pot folosi mai multe proceduri cum ar fi:

”notarea reciprocă”, în sens de consultare a colegilor elevului evaluat;

”autonotarea controlată”, prin intermediul căreia cel evaluat și-a autoevaluat rezultatele, motivând.

,,Autoevaluarea este posibilă și necesară întrucât servește cunoașterii (perceperii) de sine (autocunoașterii) și dezvoltării conștiinței de sine (autoconștiinței), aspecte esențiale ce vor da posibilitatea, cu timpul, fiecăruia să descopere sensul propriei valori, premisă necesară oricărei depășiri; o disponibilitate privită în perspectiva educației permanente, care presupune angajarea individului nu numai în procesul propriei formări, ci și în acțiunea de evaluare a propriei formări pentru a deveni capabili de autoperfecționare”. (Ioan Cerghit, 2002,p312).

,