Consecințe asupra limbajului la școlarul mic generate de [622274]

UNIVERSITATEA BUCUREȘTI
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Departamentul de Psihopedagogie Specială

Lucrare de disertație

Consecințe asupra limbajului la școlarul mic generate de
comunicarea specifică gadgeturilor

Coordonator științific :
Conf. uni v. dr. Emilia Oprișan

Masterand: [anonimizat]
2016

CUPRINS
ARGUMENT
Capitolul 1. Limbajul la școlarul mic
1.1 Conceptul de limbaj
1.2 Limbajul și gândire a
1.3 Caracteristicile limbajului
1.4 Structuri lexicale găsite cu preponderență în limbajul copiilor de vârstă școlară

Capitolul 2. Personalitatea la școlarul mic
2.1 Conceptul de personalitate
2.2 Modelul big five
2.3 Particularitățile personalității la școlarul mic
2.4 Comportamentul social și formarea identității de sine

Capitolul 3. Tehnologia din perspectivă psihologică
3.1 Evoluția tehnologiei

Capitolul 4. Tehnologia în educație. Studii

Capitolul 5. METODO LOGIA CERCETĂRII
5.1 Obiectivele și ipotezele cercetării…………………………………………………………………..
5.2 Descrierea eșantioanelor…………………………………………………….. …………………………
5.3 Proceduri de recoltare a datelor…………………………………………… …………………………
5.4 Descrierea instrumentelor folosite în cercetare……………………… …………………………

Capitolul 6. ANALIZA ȘI I NTERPRETAREA REZULTATELOR ………………………..
6.1 Analiza de frecvență a rezultatelor pe fiecare lot…………………… …………………………

6.2 Prezentarea rezultatelor……………………………………………………… …………………………
6.2.1 Prezentarea rezulta telor obținute la testul ………………. …………………………
6.2.2 Prezenta rea rezultatelor la testul ……………………………… …………………………
6.2.3 Preze ntarea rezultatelor la testul ……………………………………………………. ………..
6.3 Demonstrarea valabilității ipotezelor……………………………………. …………………………

Capitolul 7.CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI. ……………………….. ………………………..

Bibliografie…………………………………………………………………………… ………………………..

ANEXE……………………………………………………. ………………………….. ………………………..

Argument
Problematica timpului liber ridică emoții și gânduri foarte plăcute ale unui timp petrecut în
funcție de interesul și starea noastră de spirit și posibilitățile. Stilul nostru de viață și
modalitățile de petrecere a timpului liber sunt determinate de activitățile noastre și de mediul
înconjurător în care cresc și trăim. Pe de o parte, câștigăm posibilități cum ar fi comunicarea
în masă, accesul la informații sau tehnologii noi; cu toate acestea, ritmul uluitor al revoluției
tehnologice are partea sa mai întunecată . Aceasta se referă la răspândirea bolilor stilului de
viață, fenomenelor patologice sociale și din ce în ce mai frecvente desființarea căsătoriei și
familiilor și comunic area acestora. O altă problemă a familiilor contemporane este
comunicarea insuficientă între membrii lor, care se realizează prin apeluri telefonice, SMS, e –
mailuri, chat, Internet și rețele sociale. Aceste forme de comunicare sunt foarte confortabile,
dar și impersonale, rezultatul fiind o deteriorare a relațiilor de familie. Tehnologiile moderne
de comunicare și informare pot fi utilizate atât în moduri bune și cât și în rele. Copiii dispun
de o gamă largă de posibilități de petrecere a timpului liber. Ge nerația contemporană de copiii
sunt încântați de noile facilități tehnologice. (EU Kids, 2011) Acest lucru nu este deloc
surprinzător având în vedere că mulți părinți cumpără pentru copiii lor cele mai recente jucării
interactive de la începutul copilăriei . Aceste jucării fac sunete, strălucesc cu culori
strălucitoare și sunt pur și simplu irezistibile. Calculatorul este un dispozitiv găsit în fiecare
gospodărie și este un instrument comun și indispensabil care influențează lumea
contemporană. Copiii intră în contact cu calculatoarele înainte de a intra în școală și de a le
folosi pentru a petrece timpul liber, pentru a se angaja în forme atractive de divertisment și
uneori pentru a comunica cu familiile lor.
Pavkova și colab. (2008) susțin că înțelegem ter menul de "timp liber" drept "opusul muncii
obligatorii șiîndatoriri, moment în care ne este permisă alegerea liberă a activităților, în care
ne angajăm în mod voluntar și cu plăcere și care ridică sentiment ele de satisfacție și relaxare
Nevoia de timp libe r variază de la persoană la persoană, la fel și ideea noastră de timp liber.
Utilizarea timpului liber al copiilor depinde în mare măsură de părinții lor. Copiii nu fac o
împărțire strictă între timpul liber și alte activități, jocuri, muncă și educație, a ctivități;
motivul, competitivitatea, emoțiile și curiozitatea naturală sunt esențiale. (Charvatova , 2007)
Jocurile fac parte integrantă din timpul liber, iar copilul trebuie să simtă că nu este forțat să
facă aceste activități timpul liber aduce amuzament placut dezvoltand abilitatile sale. Lumea
calculatoarelor este foarte atractivă pentru copii datorită interactivității, accesibilității și
simplității. Mai mult decât atât, pentru părinți, cel mai simplu mod de a atrăgând atenția

copilului și ținându -l adesea ocupat este să porniți computerul. Rezultatul este că părinții au
mult timp pentru ei înșiși, nu au nevoie să ofere nici o altă activitate și majoritatea copiilor,
chiar și cei hiperactivi găsesc gadgeturile atractive. Din nefericire, părinții foloses c de multe
ori calculatoarele, tabletele, telefoanele ca înlocuitori a alte activități de petrecere a timpului
liber. Nu își dau seama că timpul prelungit petrecut la calculator ar putea fi dăunător copiilor.
Dezvoltarea personalității este puternic afecta tă de educație și de mediul social în care copilul
se află, crește. Potrivit lui Pavkova et al. (2008, p. 15), familia care joacă r olul-cheie în
educație, este urmată de instituțiile preșcolare și școlare și, treptat, de alte instituții care oferă
activită ți de agrement. Alți factori importanți care trebuie luați în considerare sunt mass -media
și tehnologiile informaționale, care joacă un rol semnificativ în comunicarea interpersonală și
care au devenit o parte comună a vieții noastre. Toate aceste influenț e se suprapun și se
suplimentează reciproc și o problemă ar putea apărea în orice stadiu al personalității
dezvoltare. În prezent, activitățile de timp liber sunt o parte comună a vieții noastre și a
stilului de viață al familiei și al acesteia împrejurimi. Computerul a devenit un dispozitiv
foarte comun pentru majoritatea dintre noi. Copiii ar trebui să câștige cunoștințele și
experiența necesare pentru a lucra cu calculatoarele și pentru a -și folosi activ activitățile și
cunoștințele ar trebu i să fie furnizate în principal de către părinți și profesori. Lumea
calculatoarelor este foarte atrăgătoare și interesantă copiii și tinerii, deoarece deschid
posibilități aproape nelimitate de a -și dezvolta ideile și gândurile și să le prezinte altor
persoane. Profesorii, precum și părinții ar trebui să -și îmbunătățească cunoștințele și abilitățile
în ceea ce privește computerele și comunicarea pentru a putea să consilieze copiii și să le arate
cum să utilizeze computerele pentru studiile lor sau pentru a ctivitatea lor în viitor.

CAPITOLUL 1
LIMBAJUL LA ȘCOLARUL MIC
1.1 Conceptul de limbaj
Limbajul este un set arbitrar de simboluri, utilizare pentru comunicare, pentru gândire și
pentru autoreglare. Expresia acestuia nu este limitată la formele vorbite. Limbajul este un
sistem coerent cu reguli pentru combinarea cuvintelor în anumite feluri. (H. Rudolph
Schaffer, 2005)
Limba este un sistem complex de semne, simboluri și reguli gramaticale. Limba este
instrumentul de bază al interacțiunii umane. Comunicarea cu ajutorul limbii materne se
desfășoară în cadrul limbajului.
Limbajul este o activitate verbală de comunicare prin intermediul limbii: „una dintre
formele comunicative ale omului”. (Silamy , 1965)
Limbajul este activitatea de comunicare int erumana prin intermediul limbii, iar aspectul
psihologic al limbajului este vorbirea. Actul vorbirii este susținut de regulile gramaticale care
se asimilează o dată cu însușirea limbii.
Limbajul reprezintă cea mai evoluată și rafinată formă de comunicare.
Comunicarea verbală se realizează cu ajutorul limbii, este o comunicare simbolică întrucât
cuvintele simbolizează obiecte, imagini, persoane, situații.
Limbajul constituie o funcție complexă ce presupune o conlucrare a celorlalte procese
intelectuale și motorii. Limbajul reprezintă o unealtă a gândirii. Înțelegerea cuvintelor solicită
o percepție clară și antrenează imaginația, gândirea, memoria semantică. Verbalizarea orală
sau în scris solicită abilități motorii complexe, conduită atentă și voluntară . Stările afective se
regăsesc în limbaj și de asemenea, îl influențează.
Limbajul este cea mai importantă structură a sistemului psihic infantil, care are rolul
covârșitor în întregul proces al personalității. În strânsă legătură cu gândirea, limbajul
reprezintă pârghia care pune în mișcare întregul bloc cognitiv. Vârsta școlară mică este vârsta
maximei receptivități. O caracteristică importantă și evidentă la școlarul mic este dominarea
conduitei lor de componenta afectivă. Cogniția și afectivitatea s unt indisolubile astfel că
învățarea la vârsta școlară mică are un pronunțat caracter afectiv

1.2 Limbajul și gândirea
Limbajul și gândirea sunt două procese ce se completează reciproc și astfel, limbajul
reprezintă aspectul exterior al gândirii, iar gândirea reprezintă latura interioară a acestuia.
Cele două procese sunt funcții esențiale ale dezvoltării individului. Limbajul reprezintă un
mijloc de cunoaștere cât și de comunicare. Achiziționarea limbajului necesită un efort
îndelungat din partea copi lului. A treia copilărie cum mai e denumită de alți autori reprezintă
sfârșitul copilăriei. În această etapă problemele școlarului mic sunt legate de adaptarea
școlară, incluziunea socială și în principal de învățare.
Învățarea devine tipul fundamental d e activitate, solicitând intens intelectul și determinând
dezvoltarea unor capacități și strategii de învățare.
Perioada școlară mică ( de la 6 -7 la 10 -11 ani) corespunde cu substadiul operațiilor concrete
ale gandirii, ea mai poartă numele și de cea de -a treia copilărie sau marea copilărie, este prima
perioadă în care dezvoltarea cognitivă este influențată foarte mult de mediul școlar. Au loc
schimbari fundamentale determinate de noile tipuri de relatii care se stabilesc in cadrul actului
educativ.
Copiii încep să dobândească spirit de cooperare în jocuri, atenția devine mai stabilă și
se instaurează gândirea de tip formal, logic, stabilesc raționamente inductive și deductive, care
permit înțelegerea obiectelor, fenomenelor și evenimentelor din lumea în conjurătoare. Copilul
este capabil să realizeze singur judecăți. Pentru o dezvoltare armonioasă trebuie urmărit
copilul încă de la debutul său școlar, astfel că, dacă acesta prezintă probleme de adaptare și
lipsă de suport din partea părinților, va întâmpi na dificultăți de învățare, tulburări de
comportament, eșec scolar, cu toate consecințele sale. Acest lucru este foarte important în
cazul copiilor cu tulburări de vorbire, aceștia prezintă teama de a vorbi în fața clasei, acesta va
încerca să evite comuni carea, va prezenta timiditate, anxietate, frică de eșec, va experimenta
stări de agitație psihomotrică, etc. De aici se instaurează și necesitatea monitorizării elevului
pe tot parcursul său educațional. (Gherguț A., 2005, p. 61)
În același timp, este și ultima perioadă a copilăriei, iar în această etapă copilul pierde
din trăsăturile proprii copilăriei instaurându -se atitudini mature față de persoanele din jur și
mediul său.
Complexitatea activității școlare, complicarea relațiilor copilului cu cei din jur, a
condițiilor dezvoltării, a structurii interne a organismului, a biochimismului intern, a
metabolismului, etc. ridică o serie de probleme în legătură cu organizarea muncii intelectuale
a copilului, cu regimul vieții lui preșcolare. Adaptarea la viaț ă și munca școlară, dezvoltarea

generală a copilului trebuie îndrumate atent și acest fapt se poate realiza numai cunoscând
foarte bine particularitățile dezvoltării lui psihosomatice. (Șchiopu U., 1967, p. 200 -202)
Dezvoltarea limbajului la copii este afe ctată de o varietate de factori contextuali precum
dinamica familiei, expunerea la texte scrise, media, gadgeturi, cadru social și cultural precum
și experiențele multilingve. Unele medii îi expun pe copii la un risc mai mare de a -și dezvolta
limbajul într -un grad mai mic sau cu întârziere, în timp ce altele îi ajută să își dezvolte
vorbirea. (Robin Harwood et. al, 2010)
Nu toți copiii care intră în școală au abilitatea sau sunt pregătiți să citească și să facă
față cerințelor școlare.
”Vârsta școlară sa u a treia copilărie se distinge de stadiul anterior de dezvoltare prin latență
sexuală, orientare obiectivă a intereselor, diminuarea egocentrismului, sociabilitate crescută,
constructivism mintal, progres al gândirii care devine noțională, fără a -și încor pora pe deplin
principiul reversibilității.” (Debesse, 1970)
Limbajul este un sistem complex și dinamic de simboluri convenționare ce face posibilă
comunica rea cu ajutorul gândirii. ( Harwood et. al, 2010)
Intrarea copilului în școală favorizează dezvolta rea gândirii determinând un proces important
în cunoașterea lumii exterioare.
În decursul primilor ani de școală copilul achiziționează un volum mare de cunoștințe și își
dezvoltă noi modalități de înțelegere. Se dezvoltă astfel atenția, observarea ate ntă, imaginația.
(Radu N., 2009, p. 45)
Pe măsură ce copiii își dezvoltă vocabularul, încep să combine și să modifice cuvintele pentru
a comunica diferite sensuri. Odată cu înaintarea în școală, aceștia reușesc să depr indă regulie
gramaticale. ( Harwood et . al, 2010)
Dezvoltarea gândirii este condiționată de dezvoltarea limbajului dar și de experiențele
cognitive directe. Învățarea scris cititului este considerată precursorul către informație și
cunoaștere.
Dezvoltarea cognitivă reprezintă un termen vast, este un process complex ce începe încă de la
naștere și continuă până la maturitate.
Aceasta nu reprezintă un surplus de noi achiziții psihice aduse celor existente ci reprezintă un
proces complex care începe incă de la naștere până la maturitate, deoarece, omul dă un alt
sens lumii înconjurătoare în funcție de maturitatea la care acesta a ajuns. În acest sens, Piaget
identifica patru factori care influențează și interacționează în procesul gândirii și anume,
maturizarea biologică, activitatea, experiențele și echilibrul. Astfel că, școlarul mic se află în

stadiul operațional concret, copil ul rezolvă probleme concrete, înțelege legea “conservării”,
poate face clasificari, înțelege termenul de reversibilitate. (Radu N., 2009, p. 45)
După Ursula Șchiopu (1967) perioada dintre intrarea în școală și absolvirea primelor
patru clase (7 -10 ani) s e caracterizează prin adaptarea copilului la condițiile școlare, condiții
cu totul noi pentru el.
Între 7 și 8 ani, dezvoltarea psihică se găsește într -un stadiu de echilibru, care este
favorabilă activității de concentrare, făcând loc situațiilor adecva te pentru asimilarea și
completarea de cunoștințe; copilul are momente de reverie cu funcții importante în ordonarea
și stocarea noțiunilor noi. El judecă, se interesează de sensul logic al situațiilor problematice
în care este pus.
La 7 ani, copilul înc epe să cunoască ceasul, anotimpurile, lunile. În general, el este
reținut, motiv pentru care numeroși autori consideră că el știe mai mult decât comunică. Este
foarte intuitiv și receptiv, deschis la fenomene de cultură. Tocmai de aceea ascultă cu atenție
și emisiunile radio, stă atent la televizor, ș.a.
Copilul de 7 ani este atent, îi place să facă mici servicii, cu condiția ca acestea sa nu
solicite un timp indelungat pentru a putea reveni rapid la activitatile care ii fac placere, acest
fapt denotă că socializarea la această vârstă este relativ complexă. Copilul este sensibil la
aprecierile pripite fapt pentru care uneori manifestă accese de plâns sau stări plângăcioase.
Acest fenomen este frecvent întâlnit și în joc, dacă nu îi place, copi lul îl păr ăsește și merge
acasă . Începe să se dezvolte sentimental culpabilității, simțul onoarei și al demnității
personale. Este sensibil la dezaprobare, copilul reacționează mai ales prin plâns. Este evident
faptul că tratamentul dur poate provoca, într -o atât de fină structură a personalității în plină
formare, adevărate mutilări sufletești.
Între 8 și 9 ani, percepția la distanță se află în plin progres. De altfel, copilul se află
într-o fază de expansiune și extrovertire. Îl caracterizează rapiditatea, o atit udine de manifes t
euforică și folosirea frecventă în vocabular a superlativelor. Toate acestea sunt o consecință a
progresului înregistrat în dezvoltarea personalității și a creșterii curiozității copilului față de
tot ceea ce se petrece în jurul său. La 8 ani este veșnic grăbit, mănâncă în fugă, pleacă la
școală cu ghiozdanul în brațe și cu șireturile la pantofi neglijent trase.
Este o perioadă de intensă lărgire a orizontului mental, de curiozitate a copilului față
de tot felul de probleme, față de ceea ce vorbesc între ei adulții, față de obiceiuri și curiozități
din alte țări. Vâgotski consideră că, limbajul interior joacă un rol important în dezvoltarea
cognitivă a individului. Acesta consideră de altfel, că interacțiunea copilului cu alți copii sau
cu adulți din același mediu cultural pun bazele dezvoltării cognitive ale acestuia.

La 9-10 ani, copilul devine mai meditativ, îi place să insiste asupra unor activități mai
dificile, încearcă să -și îmbunătățească rezultatele școlare și să -și îmbogățească c unoștințele. În
această perioadă devine mai ordonat. Este perioada optimă pentru stimularea preocupărilor și
chiar a capacităților aritmetice.. Începe să -și planifice timpul și activitățile pe care urmează să
le desfășoare.
În această perioadă, crește gus tul de colectivitate, se dezvoltă și primele prietenii; au loc
discuții cu conținuturi foarte diverse din care nu lipsesc discuțiile cu privire la viitor. Copilul
devine preocupat de particularitățile de ansamblu ale persoanelor care se ocupă de el. Este
perioada în care pe acest plan, face aprecieri și constatări destul de nuanțate.
Spre vârsta de 10 ani, are un oarecare interes spre mici secrete și surprize. A. Gessel consideră
că aceasta însușire se întemeiază, pe de o parte, pe înțelegerea de sine și, pe de altă parte, pe
necesitatea pe care o simte copilul de a se identifica prin interese comune cu altcineva.
Caracteristicile regăsite în această perioadă denotă o dezvoltare psihică dialectică, cu treceri
de la o etapă la alta, și cu transformări relati ve rapide, în care, adaptarea cu elemente
introvertite este urmată de o adaptare cu note extravertite în succesiuni aproape ritmice,
datorită faptului că cerințele exprimate față de copil se asimilează cu o anumită ritmicitate,
care echilibrează adaptarea și apoi îi creează motive noi de restructurare și consolidare.
(Șchiopu U., 1967, p. 205)
Din punct de vedere senzorial , Ursula Șchiopu (1967) susține ideea conform căreia în
perioada micii școlarități se dezvoltă sensibilitatea tactilă a mâinii și se mod ifică pragul
absolut (maximal și minimal), ca și cel diferențial al sensibilității termice, evoluează
sensibilitatea dolorifică, crește caracterul sensibilității tactice, toate acestea datorându -se
faptului că funcția de cunoaștere a mâinii se lărgește în mod deosebit, deoarece mână este
folosită din ce în ce mai des. La 8 -9 ani se mărește câmpul vizual în ceea ce privește vederea
centrală și vederea periferică. Treptat, se perfecționează mișcările legate de aprecierea vizuală
spațială fină, se organizează la 10 ani câmpul vizual al citirii. Evoluează, de asemenea,
sensibilitatea cromatică. Aceasta este stimulate de descrierea verbal a diferitelor obiecte;
culoarea, însușirea specifică fiind denumită verbal. (Șchiopu U., 1967, p. 206)
Progrese se înregistrea ză și în privința sensibilității auditive. Învățarea citit -scrisului
stimulează auzul fonematic și simțul limbii. Dar în perioada școlară mică, prin creșterea
capacității de a controla correct emisiunile vocale proprii și sunetele muzicale, evoluează mult
și auzul, și vocea muzicală. Învățarea de cântece, contactul cu instrumentele muzicale
contribuie la aceasta.
În ansamblu, sensibilitatea auditivă capăta funcții cognitive și psihologice tot mai largi;

treptat, micul școlar (la 9 ani) câștigă capacitatea de a putea aprecia, după anumite sunete și
zgomote, distanța relative la care se află un obiect emițător de sunete și de a indentifică unele
particularități ale acelui obiect.
În procesul educativ, se remarcă o anumită evoluție a sensibilității diferenția le și o stimulare a
capacității de a denumi, a determina, a compara, a generaliza relații și corespondențe
senzoriale.
În ceea ce privește formarea spiritului de observație, autoarea tratează următoarele
aspecte: se evidențiază subordonarea, includerea percepției în acte de gândire, ceea ce duce la
creșterea caracterului organizat, sistematizat al activității intelectuale și, evident, a activității
perceptive, care trece într -o etapă superioară. Se dezvoltă deci, spiritul de observație ca formă
de percep ție superioară. Observația este analitică, sistematică și are, încă de la vârsta de 8 ani,
intenționalitatea inclusă în fiecare din etapele și momentele ei. Observația vizează obiectele,
particularitățile lor, dar și procesele și schimbările, relațiile și interdependența corpurilor,
formelor, fenomenelor, aspectelor etc.
La 8 ani se dezvoltă mobilitatea, capacitatea de a observa, la 9 ani apar funcții
psihologice și sociale importante ale sacestui proces. La 9 ani se mai observă și un proces
intens de for mare a percepției și a observației artistice. (Șchiopu U., 1967, p. 214).
O mare importanță în dezvoltarea orientării concrete o are acumularea experienței generale a
copilului în direcția relațiilor spațiale.
Se lărgesc limitele mediului (teritoriului) î n care se orientează corect. Activitatea de zi cu zi
efectuată de copil îi oferă nenumărate prilejuri pentru orientarea mai largă, abstractă, în
spațiu, pe bază de schemă, plan, hartă topografică, formându -se treptat simțul topografic.
Activitatea de scrie re și de citire pune o serie de probleme de perceptive spațială, legată de
formă, mărimea și particularitățile literelor, de diferențele dintre literele mări și literele mici,
etc.
„În perioada celei de -a treia copilării evoluează și percepția de greutate , ca o
perceptive apreciativă, în care criteriul mărimii unui obiect este relativizat de criteriul
structurii materialului din care este confecționat ( Șchiopu U., 1967, p. 208)
În ceea ce privește percepția de timp, aceasta se dezvoltă sensibil în primi i ani de școală.
Activitățile de zi cu zi încep să fie folosite din ce în ce mai corect de către elevul mic (de
exemplu, durata orelor, a pauzelor, trezitul la ore fixe).
Pe la 9 -10 ani, copilul începe să simtă gustul planificării activităților în vederea stăpânirii
timpului. (Șchiopu U., 1967, p. 209) ”
În perioada micii școlarități acționează din plin o importantă lege ontogenetică a

activității psihice, și anume aceea că orice înțelegere presupune cu obligativitate organizarea
ei inițială ca reprezenta re, ca intuitive.
Capacitatea de a opera activ cu reprezentările se dezvoltă datorită acestui fapt. În înțelegerea
mai profundă a fenomenelor, elevul mic se sprijină pe acele tipuri de reprezentări care s -au
format în contactul lui nemijlocit și permanent cu lumea înconjurătoare.
Reprezentările concrete se includ într -un plan reflectoriu larg, care permite înțelegerea
generalizată. Înțelegerea a numeroase fenomene din natură se realizează prin mijlocirea
reprezentărilor.
În per ioada celei de -a treia copil ării se dezvoltă numeroase reprezentări cu privire la
evenimente, fenomene, situații, reprezentări topografice, reprezentări ale etapelor diferitelor
activități sau ale consecințelor unor acțiuni particulare. Pe această cale crește coerența
planului mental, re prezentările constituind elemente importante ale înțelegerii tabloului
general al lumii.
În planul memoriei, micul școlar mai păstrează din însușirile memoriei copilului
preșcolar. El memorează sprijinindu -se însă perceptibil pe ceea ce l -a impresionat mai mult.
Memorarea are loc mai ușor prin apelarea la fixarea concret -senzoriala. Memorarea copilului
abia intrat în școala este fragmentară și se oprește, insistând adesea, asupra elementelor
nesemnificative și neesențiale. Această memorare a detaliului e ste legată de predominarea
analizei, a concretului, a fragmentului perceput. Cam prin clasa a III -a, elevul începe să -și
cultive, în mod active, memoria și procesele ei: fixarea, păstrarea, recunoașterea și
reproducerea
În același timp, memoria începe să s e folosească, din ce în ce mai larg, de repere intelectuale;
se constituie astfel un sistem de “puncte de sprijin”, de strategie a învățării prin utilizarea
memoriei. Se elaborează mecanismul activ al reproducerii voluntare, critice, conștiente. La
vârste mai mici, copilul este tentat să reproducă materialul de învățat mot -a-mot.
Reproducerile textuale îi facilitează exprimarea și îi dezvoltă, până la un punct, memoria
logică, verbală.
Memorarea la școlarul mic încă nu este mobilizată în totalitate de g ândire,
astfel că școlarul nu reușește întotdeauna să își asume procesul întipăririi, dar cu toate acestea,
creierul posedă o „plasticitate” care îl va ajuta totuși, să facă față solicitărilor, în anumite
situații, când conținutul de învățat fiind dificil pentru memorarea logică, memoria mecanică
devine substitut. (Bonchiș E., 2004, p. 316) . La început, componenta verbal -motorie este
strâns legată de cea verbal auditivă astfel ca școlarul mic șoptește sau își mișcă buzele atunci
când sc rie voluntar sau după dictare.

Atât citirea cât și scrierea corectă ridică în fața micului școlar o serie de probleme complicate.
Scrierea constă din legarea literelor între ele, cu respectarea individualizării grafce a fiecărui
cuvânt.
În ceea ce privește atenția, fenomenu l cel mai semnificativ constă în creșterea
capacităților de mobilizare voluntară a ei în variatele activități de tip intelectual.
Un subiect larg dezbătut în ultima perioadă îl reprezintă lipsa de atenție, astfel că neatenția
școlară se manifestă în doula feluri, în unele cazuri este vorba de copii neatenți active, agitați
motor. Ei sunt aceia care deranjează, enervează și dezorganizează activitatea clasei. Printre
aceștia unii sunt împrăștiați, alții distrați, iar ceilalți instabili. O a doua categorie o c onstituie
copii neatenți pasivi, care sunt, în general, liniștiți, par chiar atenți la lecție, dar, dacă sunt
chestionați se constată repede că nu sunt atenți, că mai totdeauna se gândesc la altceva, decât
ceea ce se face în clasă.În ceea ce privește fenom enul uitării, acesta se exprimă sub influența
factorului timp, repetiții puține, prost eșalonate, sistematizare deficitară a materialului,
oboseală etc. În perioada celei de -a treia copilării se manifestă mai ales dificultăți de
reproducere. (Șchiopu U., 1 967, p. 218)
Metamemoria, deși apare în preșcolaritate, are o dezvoltare graduală, dezvoltându -se până în
perioada de preadolescență -adolescență când gândirea este formată, iar limbajul este dezvoltat
maximal și conceptul de sine este foarte bine structur at.( Bonchiș E., 2004, p. 322)
Gândirea include ca elemente constituitive operații de gândire (mai mult sau mai puțin
automatizate) și cunoștințe (reprezentari -notiuni). Deși aceste două aspecte sunt strâns
intercorelate, noțiunile fiind rezultate ale gân dirii în procesul reflectării, iar operațiile
intelectuale fiind procedee (mijloace de acțiune mintală), există unele deosebiri între ele.
(Șchiopu U., 1967, p. 226)
În ceea ce privește situațiile de solicitare a gândirii se enumeră și modul cum rezolvă
școlarii mici problemele de gândire. Capacitatea de a folosi cunoștințele anterioare, de a
“mijloci” aflarea unei relații noi prin relațiile vechi, este nedezvoltată.
Astfel că, în activitatea mintală are loc o organizare ideativă complexă de stereotipuri , de
modalități de lucru ( scheme, algoritmi), prin care se realizează rezolvarea, dar și o
reprezentare mintală a desfășurării problemei. (Zapan, Gh. Aplicarea principiului stereotipului
dinamic în procesul de învățământ în: “Revista de pedagogie”, nr. 1, 1961.)
În perioada școlară mică are loc invertirea treptată a gândirii copilului de la
conte mplarea și înțelegerea intuitivă a fenomenului, a cazului, la logica regulii, a legii pe care
o exprimă cazul, fenomenul și operarea în această accepție, fapt c e reprezintă o adevărată
revoluție în actul de cunoaștere, o schimbare de structură a înțelegerii.

Dar în afară de formele înțelegerii spontane, la micul școlar se manifestă și o formă de
înțelegere ce se caracterizează prin activarea mecanismelor volunta re într -o largă măsura. O
astfel de înțelegere are o bază fiziologică foarte complicată.(Șchiopu U., 1967, p. 24)
Dezvoltarea raționamentului la școlarul mic are loc în perioada în care copilul începe
să-și organizeze procesul gândirii în raționamente. R aționamentele exprimă selectarea și
exprimarea unei anumite relații între general, particular și individual.
Dezvoltarea raționamentelor include dezvoltarea reversibilității gândirii, ca o importantă
caracteristică. În procesul “învățării”, o cale este ac eea a structurilor “logice reflectate”, adică
înțelese, memorate, reproduce și apoi multe din ele păstrate sub formă de cunoștințe cu un
caracter oarecum axiomatic.
Temele date acasă la aritmetică, gramatică etc. pun școlarul mic în față situației de a st abili
relații, dependente multilaterale de a rezolva probleme de gândire, de a valorifica și de a
aplica cunoștințele dobândite între timp în conformitate cu programul de gândire formulat de
către învățător prin temă.
În general, micul școlar are o gândi re vioaie, sprijinită încă puternic și intuitiv, posedă
numeroase cunoștințe, manifestă interese cognitive. El își formează treptat deprinderi de
muncă intelectuală.
Perioada micii școlarități este perioada apariției unor importante însușiri ale gândirii, dar
apariția acestor însușiri este condiționată de caracteristicile și consistență volumului de
cunoștințe, de interesele cognitive și de formare a numeroase alte particularități ale
personalității.
La elevii slabi este evidentă sărăcia cunoștințelor, nes iguranța lor, se constată neajunsuri în
sfera operativității gândirii nespecifice (în ansamblu) ori a gândirii specifice. Totuși, în
perioada celei de -a treia copilării începe să se manifeste independența gândirii (la 8 ani)
suplețea ei (9 -10 ani) și, lega t de aceasta, se pun bazele spiritului critic al gândirii.
Reiese că perioada micii școlarități este o perioadă importantă în dezvoltarea gândirii
copilului, este perioada când se dezvoltă bazele vieții intelectuale complexe și când se produc
importante tr ansformări cantitative și calitative în planul proceselor de cunoaștere,
transformări ce se referă atât la organizarea sistemului de cunoștințe și noțiuni cât și la
caracteristicile operative ale gândirii. (Șchiopu U. , 1967, pag. 30-34)
Conștientizarea f onologică este necesară procesului de învățare al cititului. Copiii pot începe
foarte devreme să își facă o idee cu privire la textele tipărite.
Mediile interactive și cele care nu implică texte tipărite precum televizorul sau programele pe
calculator și jocurile video, influențează și ele dezvoltarea limbajului la copii. Expunerea la

televizor este aproape universală în mediile industrializate. Timpul petrecut la televizor
variază foarte mult, dar ca o medie, un copil de 2 -6 ani petrece între 1,5 -2h la te levizor zilnic,
în perioada școlarității timpul crește ajungând până la 3,5h zilnic. Copiii care provin din
familii mai sărace tind să petreacă mai mult timp la televizor, aici timpul petrecut la televizor
fiind mai mare.Astfel, copiii care petrec mai mult timp la televizor petrec mai puțin timp
citins și interacționând cu alți copii și astfel obțin scoruri mai mici la testele de evaluare.
(Huston et. al., 1999). Totuși, multe studii se concentrează pe timpul petrecut în fața unui
televizor și nu pe tipul de program pe care copiii îl urmăresc. Deși programele educative pot
îmbunătăți performanțele academice și comportamentele sociale precum politețea, timpul
petrecut în fața televizorului se asociază cu o gamă de potențiale probleme de sănătate printre
care agresivitate, rezultate mai slabe la învățătură, distorsiuni ale conștientizării propriul ui
corp și ale imaginii de sine , obezitatea și tulburări de atenție (American Ac ademy of
Pediatrics, 2001, Christakis et al., 2007 )

1.3 Caracteristicile limbaju lui
La 7 ani, pentru copil este mult mai ușor să recunoască decât să reproducă și destul de dificil
să păstreze în mod conștient și intenționat. La 8 ani, copiii recunosc, în medie, un număr de
aproximativ 23,95 de cuvinte din 30, dar nu reproduce decât doar 5,22; pe la 11 ani, recunosc
28 din 30 și reproduc 14. În ceea ce privește relatările legate de forma unor obiecte, la 8 ani
recunosc aproximativ 9,61 și reproduce 3,97 din 12 pentru că la 11 ani să recunoască 11 și să
relateze verbal despre formă a 9 dintre cele 12. Indici ceva mai reduși s -au obținut în privința
recunoașterii și reproducerii silabelor. La 8 ani, micul școlar recunoaște cam 9,41 și reproduce
1,96 din 20 de silabe, iar la 11 ani recunoaște 10,12 și reproduce 5,02 din același număr de
silabe. Rezultate mai semnificative s -au obținut la maemorarea imaginilor. Astfel că un copil
de 8 ani recunoaște 8,9 și reproduce 1,2 din 10 imagini. La 11 ani recunoaște 9,2 imagini și
reproduce 8,9. Datele asupra acestor cifre sunt aproximative . (Șchio pu U., 1967, p. 214)
Din toate datele enumerate reiese faptul că trebuie făcută deosebire între capacitatea de
memorare și capacitatea de a învăța. Capacitatea de învățare o presupune pe aceea de
memorare, dar, pe măsură ce învățarea devine mai complexă, ea presupune o capacitate de
memorare de calitate mai înaltă.

Memorarea la școlarul mic are mai degrabă un caracter concret -intuitiv, acesta reținând mai
degrabă conținuturile în imagini în defavoarea ideilor abstracte.( Bonchiș E., 2004, p. 316)
Perioa da micii școlarități reprezintă intrarea copilului în universul cuvintelor, practic,
urmează o perioadă de îmbogățire intensă a vocabularului. La începutul școlarității, copilul
știe aproximativ 3000 cuvinte, dintre care 700 -800 reprezintă vocabularul acti v. În această
perioadă se consolidează structurile gramaticale, cu ajutorul lecturii vocabularul se dezvoltă
undeva pe la 5000 cuvinte, tot mai multe intrând în vocabularul activ. Copilul începe să
folosească sinonime, omonime, antonime. (Golu F., 2015,p. 132)
În ceea ce privește citit -scrisul, pentru realizarea acestuia sunt implicate percepția și
implicit, organizarea acesteia, reprezentările și gândirea. Percepția este condiție și efect al
învățării, gândirea este implicată în înțelegerea contextului e xprimat și prin simbolisitica
literelor.
Elevul ia la cunoștința faptul că orice cuvânt este format din sunete și grupe de sunete,
purtând denumirea de silabe, care pot fi grupate și separate.
În citirea copiilor se manifestă unele greșeli frecvente; aș a, de pildă, au loc “înlocuiri”,
care pot fi după sens, după asemănări sau sonoritate. O mare frecvență au repetările sau
simplificările de cuvinte.
În prima etapă a micii școlarități, tulburările funcționale ale analizatorilor care participă la
actele sc rierii și citirii (auditiv -verbal, motor -verbal și vizual) duc la numeroase greșeli de
scriere. Aceleași efecte pot apărea și în cazul unor debilitați mintale,fapt pus în evidență
pentru prima oară de A. Binet. (Șchiopu U., 1967, p. 222)
Golu F.(2015) co nsideră că învățarea scris -cititului oferă prilejul copilului de a -și
dezvolta capacitatea de pronunție și permite mai buna exprimare în limbajul oral. Desigur, la
început vorbirea micului școlar nu are o densitate prea mare, nu poate descompune conținutul
citit în idei, iarăși spre sfârșitul micii școlarități se produce o explozie în sensul fluenței
vorbirii orale și scrise. (Golu F., 2015, p. 132)
Pe de altă parte, Bonchiș E.(2004) susține că la începutul procesului de învățare a
scris-cititului, școlar ul mic își pierde de expresivitatea vorbirii din stadiul anterior al
dezvoltării, vorbirea lui devine monotonă, cu poticniri și încărcată emoțional, însă o dată cu
automatizarea cititului, copilul își va recăpăta expresivitatea în vorbire.(Bonchiș E., 2004 , p.
281).
Se subînțelege faptul că îmbogățirea volumului de cunoștințe creează o bază nouă, mai largă,
de motivație, de trebuințe și de interese cognitive, ceea ce face să crească ansamblul
domeniilor în care va opera în mod eficient memoria copilului. (Ș chiopu U., 1967, p. 212)

O dată cu dezvoltarea capacităților intelectuale, în procesul activității școlare are loc formarea
unor noțiuni privind aspecte mai largi ale realității. Rolul reprezentărilor în formarea
noțiunilor este foarte mare.
La copil enum erația se fixează în mod reflex, stereotip. În perioada preșcolară, enumerația
(care este mai mult o succesiune, un joc de cuvinte) devine tot mai mult o expresie concretă a
cantității, gândirea fiind antrenată în stabilirea de relații cantitative.
Până l a sfârșitul clasei a IV -a, reprezentările gramaticale se dezvoltă mult, ceea ce mărește
posibiltatile elevului de a se exprima corect.
Școlarul mic învață să folosească cuvinte noi, cu înțelesuri noi. Începe să înțeleagă că unul și
același cuvânt poate în semna mai multe categorii de fenomene și că un același fenomen se
poate exprima în cuvinte diferite. (omonime și sinome)
Noțiunile de „cauzalitate simplă” și cele de cauzalitate „complexă” devin o
dimensiune a cunoașterii. În cadrul acestor noțiuni se di ferențiază treptat note caracteristice
pentru noțiunile de „cauzalitate biologică”, „cauzalitate fizică”, „cauzalitate mecanică”. La
acesta se adăugă aspect ale cauzalității implicate în relațiile sociale (școlare) ale elevului (de
exemplu, relația:dacă nu știi, primești note proaste.)
Noțiunea „de spațiu”, de asemenea, se diferențiază în noțiunea de „spațiu concret”, „spațiu
geometic”, „spațiu topografic”, etc., ceea ce duce la conceptualizarea relativă a noțiunii de
spațiu. În cadrul ei începe să se desp rindă ideea de „macrocosmos”.
Noțiunile „de cauzalitate”, „de interdependență”, de „cantitate”, de „calitate”, de „necesitate”
etc. încep să se constituie ca elemente ale gândirii.
Dezvoltarea cunoștințelor micului școlar, a sistemului noțional, creează o anumită corelație
între real, posibil și imposibil în procesul cunoașterii. Lumea fictivă a copilăriei începe să
devină inconsistentă, dispare caracterul de “posibil” al personajelor din basme etc.
Posibilul începe să fie raportat tot mai mult la cunoști nțele cu privire la real: Față de
fenomenele necunoscute (denumite de Wallon ultra choses), se constituie acum o atitudine
cognitivă realistă. Cu toate acestea, sistemul de educație și influențele exercitate asupra
copilului au un rol deosebit în dezvoltar ea acestuia.
Cercetările arată că experiența mediului în care crește copilul joacă un rol esențial în
dezvoltarea structurală a cortexului. Odată cu experiența și învățarea, se dezvoltă conexiunile
neruonale. Creierul se schimbă încontinuu , spune Dr. Diam ond. „Ceea ce face copilul în
fiecare zi, modul în care gândește, felul în care comunică, ceea ce învață, stimulii care îi atrag
atenția, toate acestea au puterea de a -i modifica structura creierului. Au loc modificări
structurale în sistemele traseelor ne uronale cât și schimbări funcționale. (Healy, 1990)

Copilul în fața televizorului nu are parte de experiența obișnuită a limbajului, de stimulare
dialogică a gândirii și reflecției pe care părinții, bunicii sau mediul uman, în general, le oferă.
Copiii se obișnuiesc la televizor să nu mai dorească să înțeleagă ce se întâmplă în lumea ce -i
înconjoară. Experiența este una virtuală, sugerată, copilulului îi lipsește posibilitatea
cunoașterii prin manipulare fizică a materialelor. La televizor, copiii sunt lip siți de liniștea și
timpul necesar dezvoltării mecanismelor limbajului intern și ale gândirii reflexive.
Experiența cu mijloacele moderne de comunicare nu favorizează participare interactivă la
procesul de cunoaștere ci una pasivizantă pentru mintea uman ă( Winn, 1996)

CAPITOLUL 2
PERSONALITATEA LA ȘCOLARUL MIC
2.1 Evoluția structurilor de personalitate
Personalitatea este în plină schimbare, odată cu intrarea în școală se văd deja noi schimbări în
personalitatea copilului. Mediile pe care le frecventează copilul poate produce modificări
asupra personalității acestuia. În școală relațiile copilului cu cei din jur sunt raportate la
relațiile colegilor cu familia. Interrelațiile sociale poartă amprenta vieții sociale, școlare și
familiale. În ac este interrelații sunt elemente universale care duc la conformizarea,
umanizarea conduitelor la cerințele generale și elemente particulare întreținute de influența
familiei și a școlii ce formează un stil propriu în conduită. Relevând rolul moralei pentru viața
socială J. Piaget spunea că adaptarea moral ă este o adaptare socială. Viața școlară și socială îl
dezvoltă pe copil pentru adaptare și integrare eficientă în mediul ambiant. Dependența
copilului de școală și familie se reduce o dată cu creșterea fizi că.
Intensa dezvoltare a personalității și a sociabilității își pune amprenta nu numai asupra
activităților de învățare ci și asupra jocului. Față de perioada anterioară de dezvoltare, jocul
este mai bine organizat, regulile sunt ferme, cooperarea și fina litatea acțiunii cresc. Se
manifestă și spiritul competitiv. În aceasta perioadă predomină jocul de rol cu personaje
inspirate din filme, desene animate, emisiuni văzute la TV, teatru, cărți.
La vârsta micii școlarități jocurile sunt preponderent cu carac ter didactic. Contactele verbale,
la nivelul grupului școlar, stradal, de joacă îi creează copilului posibilitatea de a veni în
contact cu modele diferite de comportament, de comunicare, de strategii adaptate în activitate
și totodată de a -și proba propr iile sale abilități și experiențe.
Se conturează o serie de trăsături caracteristice pozitive și negative precum corectitudinea,
cinstea, perseverența, mândria, onoarea, curajul, opoziționismul, frica, minciuna ce se văd în
activitățile didactice și rela țiile sociale.
Independența copiilor este în strânsă legătură cu maturizarea lor psihologică, socială și
educativă în înarmarea cu experiența de viață organizată și cu mijloace proprii de operare și
colaborare la solicitările celor din jur. Neantrenarea dirijată în interacțiunea socială și
menajarea excesivă ori lipsa controlului nu pot asigura independența în formare a individului
(Tucicov Bogdan A., 1972)

2.2 Particularitățile personalității la școlarul mic

Unii autori se referă la sine cu sensul de psihic, minte sau control corporal. Alții susțin că
mintea și sinele sunt opuse creierului. Freud creează în psihanaliză conceptele de sine, eu și
supraeu. Eul reprezintă partea conștientă, sinele fiind subiectul actului conștientizării, iar
superego -ul este regula impusă de social, care va fi internalizată pe tărâmul eului.
Conceptul de sine academic devine pozitiv doar când elevii au succes pe plan academic.
Capacitatea școlară este o componentă importantă a sinelui, a respectului de sine la vârsta
școlară.
În timp ce în ultima perioadă cercetările s -au axat pe dezvoltarea conștiinței, socializarea
parentală în dezvoltarea temperamentului copilului a fost neglijată.
Se propun două procese de dezvoltare care au ca rezultat formarea a două componente ale
conștiinței: (1) dezvoltarea tendinței de a experimenta disconfortul afectiv, vinovăția și
anxietatea asociată cu greșelile; și (2) dezvoltarea controlului comportamental – abilitatea de a
inhiba o acțiune interzisă, de a suprima un impuls antisocial s au distructiv și de a efectua un
comportament mai prosocial / dezirabil. Diferențele individuale între copii și calitățile
socializării părintești în legătură cu a mbele procese contribuie la dezvoltarea conștiinței. Sunt
analizate dovezi le relevante din mo delele neopsihoanalitice, atributive de învățare socială și
de temperament. Se propun noi căi de cercetare care integrează perspectivele de socializare și
temperament într -un cadru de dezvoltare. Se pune accentul pe importanța dezvoltării timpurii.
În proc esul de socializare se regăsesc mai multe probleme legate de dezvoltare, iar acestea pot
fi identificate în capacitatea copilului de a se conforma standardelor sociale , de a -și reprima
sau ascunde impulsurile antiso ciale sau destructive. ( Kochanska G., 200 8)
Dezvoltarea socială timpurie este influențată de temperamentul și emoțiile copilului,
precum și de relațiile de atașament și normele culturale. În afară de acestea mai sunt și cauzele
externe ce pot perturba această dezvoltare. (Harwood R. et. al, 201 0)
Competența emoțională este strâns legată de competența socială deoarece abilitatea de a face
față propriilor emoții și totodată de a le cunoaște și înțelege pe cele ale celorlalți este centrală
în interacțiunile sociale. (Halberstadt, Denham&Dunsmore, 2 001)
Gradul de popularitate, a avea sau nu prieteni, influența lor constructivă sau distructivă asupra
grupului sunt aspecte ale interacțiunii sociale și sunt influențate de felul în care copiii își
gestionează emoțiile.

Trecerea în sine în regimul școlar din cel de grădiniță are consecințe deosebite în viața
afectivă a copilului, clasa școlară necesită alte raporturi afective față de cele întâlnite în
familie. Are loc o lărgire a afectivității a copilului datorată și de progresele intelectuale ale
acestuia. Evoluția sistemului nervos produce astfel modificări și la nivelul afectivității
copilului.În dezvoltarea afectivității participă și imitația. Copilul reproduce expresiile
emoționale pe care le observă la învățător, părinți, copii mai mari. De ase menea, ei repetă
gesturile și acțiunile pe care le vizionează la teatru, cinematograf sau televizor. Antrenarea
elevilor în pregătirea unor spectacole artistice (teatru, recitări, dans) le dă prilejul să trăiască
diferite sentimente și să adopte gesturile și reacțiile emoti ve corespunzătoare .( Bogdan T., Ilie
I. Stanculescu, 1970, p. 233 -234)
Încă de la vârsta școlară mică se observă un echilibru în personalitatea elevului, astfel
că acesta are capacitate de stăpânire a expresiilor emoționale sau a manife stărilor care nu sunt
acceptate social.
Conform autorilor, Tiberiu Bogdan și Ilie I. Stanculescu, faza micii școlarități, sub aspect
afectiv, apare în ansamblu ca o etapă de mare calm, față de schimbările afective ale etapelor
anterioare ca și față de dez echilibrul relative al afectivității din perioada adolescentină, are loc
o scădere a timidității, o variație a comportamentului bătăuș, o scădere relativă a manifestării
capriciilor, însă se observă o tendință crescută spre obrăznicie și impertinență, mann ifestari
legate de necesitatea copilului de a -și afirma independența față de “autorități”, în condițiile în
care el nu are încă mijloace necesare pentru a se afirma pe căi socialmente acceptabile.
(Bogdan T., Stanculescu I., 1970, p. 235)
Se observă totod ată o diferență de sexe, fetele fiind mai stăpânite decât băieții în ceea ce
privește furia.
În general, școlarii începători sunt optimiști, veseli, adesea chiar exuberanți. Energia
lor bogată trebuie canalizată spre lărgirea treptată a intereselor spre lumea înconjurătoare,
pentru fenomenele naturii și pentru viața socială pe care o desfășoară în cadrul clasei.
În privința afectelor primare, la școlarii începător se pot observa adesea stări de frică.
Dacă teamă de întuneric și de felurite pericole imagi nare este în scădere, apar în schimb alte
stări emoționale legate de viață în grup. Mulți copii se tem de ridicol, se îngrijorează de
eventualitatea unor insuccese școlare, se tem de „situații de examen” etc. Asemenea
manifestări ale timidității sunt mai m ult frecente la copiii care au o situație socială slabă în
cadrul clasei, adică la aceia care nu intră în categoria elevilor „populari”.
Stările emotive negative de felul celor amintite provoacă un climat nefavorabil
învățării. Mai ales în cazurile în ca re copilul este supus unui tratament excesiv de sever fie în

școala fie acasă, el manifestă și unele simptome nevrotice ca roaderea unghiilor, enurezie și
minciună.
Sub aspect pedagogic, emoțiile primiare pot alcătui baza unor trăsături positive ale
perso nalității atunci can dele sunt dezvoltate cu pricepere de către educator. (Bogdan T.,
Stanculescu I., 1970, p. 237 -238)
Noile exigențe date de noul mediu –școală și de noua activitate –învățarea –vor
diversifica registrul afectiv, apărând o serie de noi trăiri cum ar fi cele ale datoriei și
respectului față de oameni pe care ii iubește mai obiectiv.(Bonchiș E., 2004, p. 390)
Etapa școlarității mici constituie perioada de trecere de la afectele primare înspre
afectivitatea superioară de tip uman. Această afirmație nu înseamnă însă că dispar afectele
primare ca frica, mânia etc., ci că acestea încetul cu încetul se subordonează afectelor
superioare care acum încep să devină dominante.
Cercetările psihologului elvețian J. Piaget au arătat că în perioada de vârstă de la 7 la
12 ani afectivitatea copilului se schimbă și anume apare un sentiment social -moral
nou:respectul reciproc.
În perioada micii școlarități se dezvoltă apartenența, spiritul imitației, copilul imită
adulții din dorința de a ajunge ca ei. La această vârstă se consolidează noțiunea de „prieten”.
La această vârstă, prieteniile se formează pe încredere și loialitate, față de stadiul precedent în
care termenul de „prieten” era folosit cu sensul de partener de joacă. (Golu F, 2010, p. 170 –
171).
Viața pe care școlarii o duc în comun cere, mult mai mult decât înainte, supunerea
individului la o seamă de reguli. J. Piaget arată că morala supunerii simple se înlocuiește cu
morala cooperării, care generaza apoi un întreg șir de s entimente superioare . Cinstea –în
formele ei mai simple –simtul justiției și cel al reciprocității sunt fenomenele afective
superioare ce se nasc și se dezvoltă în primii ani ai școlarității.
Dezvoltarea afectivă a școlarului de vârsta mică nu este independent ă de dezvoltar ea
lui intelectuală. Învățarea este din ce în ce mai sistematică, însușirea de cunoștințe și de
moduri de comportare lărgesc, pe de o parte, orizontul copilului și îl angrenează în grupul
social al covarstnicilor, iar pe de altă parte asigură din ce în ce mai mult eficiența controlului
mintal (cortical) asupra afectelor primare ca și asupra sentimentelor de ordin superior.
Expresiile emoționale nestăvilite, plânsul cu hohote, mânia gălăgioasă și exuberanța sonoră se
înlocuiesc pe nesimțite, sub influența ed ucației școlare și sub presiunea covarstnicilor, cu
forme de exprimare mai civilizată ale afectelor primare. Educația deci are un efect inhibitor
asupra expresiilor neadecvate ale emoționalității, ea socializează în mod accentuat

manifestarea afectivității , la început prin imitație, apoi la comandă și în cele din urmă prin
înțelegere. Afectivitatea se interiorizează, se supune rațiunii și erupe numai în condiții
excepționale, marcând fie o fire greu de stăpânit (particularitate a sistemului nervos), fie o
situație ieșită din comun, față de care frânele elaborate pe cale educativă nu sunt suficiente.
De exemplu, începând din clasa a III -a, explozia afectelor la toți elevii este o regulă și
nu o excepție, atunci suntem în fața unei situații care indică insufi ciența muncii educative
depuse de către educator în direcția echilibrării vieții emoționale a elevilor săi.
Astfel că, lărgirea cunoștințelor îi oferă elevului nu numai obiecte noi de studiu ci și
posibilitatea de a se lega de aceste obiecte, ființe, fap tele noi descoperite prin legături afective
mereu mai trainice. Micul școlar va începe să aibă trăiri afective intense, care îl vor lega sau îl
vor îndepărta în mod sensibil, trainic, de anumite obiecte, ființe și fapte. (Bogdan T.,
Stanculescu I., 1970, p . 239 -240)
În privința sentimentelor morale, școlarul mic devine preocupat de conduita colegilor,
nu numai de a sa, se bucură de succesele acestora și este sensibil la aprecierea lor. Pe de altă
parte, se dezvoltă și sentimente negative cum ar fi invidia , pârâtul, dezinteresul față de studiu.
Viața afectivă a micului școlar devine din ce în ce mai echilibrată pregătind terenul
pentru manifestările explozive ce vor urma în perioada pubertății.(Bonchiș E., 2004, p. 392
393). Sub influența școlii, școlarul învață noi comportamente (organizare, control). Învață să
controleze unele trăsături legate de temperament și să adopte comportamente adaptate, astfel
are loc maturizarea treptată a personalității.

2.4 Comportamentul social și formarea identit ății de sine
Comportamentul social al copilului reprezintă interacțiunea social acceptată între acesta și cei
de aceeași vârstă, dar îndeosebi cu adulții, iar prin acesta el reușește să se integreze în mediul
din care provine. Personalitatea individului s e face cunoscută prin calitatea relațiilor sociale
pe care le are și a experiențelor de viață. (Tucicov -Bogdan A., 1972)
Conceptul de sine este alcătuit din ansamblul ideilor, al sentimentelor și atitudinilor pe care
fiecare le nutrește despre propria per soană. Emoțiile sunt cele care mențin unitatea sinelui

trecând prin toate dezvoltările sisteme lor cognitive și de limbaj. ( Muntean A., 2009)
Concepția de sine se formează odată cu intrarea copilului în școală, în special prin
modul în care este tratat d e către învățător și de către colegi și constituie o problematică destul
de des întâlnită. Pe de o parte sunt copiii cu o stimă de sine ridicată, iar în momentul unui eșec
școlar aceștia trăiesc dramatic experiența, iar pe de altă parte sunt copiii cu o st imă de sine
scăzută care nu au încredere în sine, nu propun idei, nu vor să atragă atenția asupra lor și nu
vor să deranjeze pe nimeni. Stima de sine proprie a copilului nu coincide cu estimația cadrelor
didactice ori a colegilor ceea ce creează u n mix de trăiri complexe. ( Harwood R. et. al, 2010)
În acest stadiu al dezvoltării au loc diferențieri și consolidări ale sinelui. Consolidarea
sinelui se petrece datorită apariției vinovăției și al rolului sexual. Are loc o internalizare a
sentimentului de vină, chiar în absența unei alte persoane care să sugereze acest lucru. Copilul
astfel trăiește sentimentul de vinovăție în gând, nu neapărat verbalizează asta. În acest stadiu
este capabil să compare și să identifice valorile cultivate de familie. Începe să își facă prieteni
și să experimenteze dragostea pentru cei din jur. Între 6 și 9 ani, copiii au siguranță de sine,
sunt cooperanți având așteptăr i de la propria persoană. (Muntean A. , 2009)
Adesea copiii încearcă să satisfacă adulții din jur pentru a evita reproșul, pedeapsa, răceala și
dezamăgirea părinților în caz de eșec de unde se poate ajunge la strategii de evitare sau chiar
minciună. Reacțiile afective tind să devină mai domoale, în această perioadă, copilul are
capacitatea de a simula și de a ascunde anumite reacții afective.
În ce privește morala școlarului, ea este legată în general de viața socială. Piaget diferențiază 2
tipuri de morală: una în care domină raporturile de constrângere, de autoritate a adulților,
precum și obligativitățile severe impuse din exterior; cealaltă fiind o morală a cooperării, în
care regulile de conviețuire se constituie și se asimilează datorită respectului reciproc, a
sentimentelor de datorie în formare, a necesităților de a răspunde cerințelor de cooperare.
Integrar ea socială a micului școlar cunoaște 3 etape: integrarea copilului în colectivul
colegilor de școală și participarea lui la activități școlare, ceea ce facilitează deprinderea unor
conduite sociale, precum și conturarea unui mod de a gândi și de a înțeleg e lumea și viața.
adaptarea copilului la dimensiunile economice ale vieții.
Se diversifică comportamentele de cumpărător, dezvoltându -se în special în 2 direcții: –
cumpărător pentru familie (atunci când este trimis de părinți să facă cumpărături pentru casă)
și – cumpărător pentru sine (atunci când își cumpără singur dulciuri; mai târziu, după 9 ani,
timbre, reviste, poze, pe care le colecționează). După 11 ani începe să strângă bani pentru
cumpărarea unor obiecte mai consistente, pe care și le dorește ( apare un mugur de organizare

a bugetului). Către 12 ani apar aspirațiile bănești, ceea ce exprimă o expansiune a sinelui
material. Aceasta este și vârsta la care apar și se manifestă unele mici fraude de bani sau
obiecte din casă, atitudini care trebuie sa ncționate categoric, dar nu înainte de a fi explicate
copilului. orientarea școlară și profesională. Copiii observă persoanele cu care vin în contact,
profesiunile acestora, rolul social al respectivelor persoane și încep să aspire la diverse
profesii. O parte din conduitele acestei profesiuni au fost deja încorporate în timpul jocurilor
cu rol din preșcolaritate. Totuși, orientarea profesională este greu de realizat pentru copii la
această vârstă, rolul părinților și al școlii rămânând major. Din punctul de vedere al
psihologiei vârstelor, la 10 ani practic se încheie perioada copilăriei. (Briceag S., 2014)
Viața școlară și socială îl dezvoltă pe copil pentru integrarea în mediul din care face parte. În
perioada micii școlarități se observă o dependență a copilului față de adulți. Dezvoltarea
personalității și a sociabilității sunt influențate de activitățile de învățare și joc. (Verza E.,
2000)

CAPITOLUL 3. TEHNOLOGIA DIN PERSPECTIVĂ PSIHOLOGICĂ

În ideea în care oamenii de -a lungul timpului caută metode de a -și simplifica munca și
activitățile, ei folosesc diverse intrumente mai mult sau mai puțin complexe pentru aceasta.
Evoluția tehnologiilor digitale, a noilor tehnologii informatice și comunica ționale influențează
fiecare aspect al vieții omului. Internetul reprezintă o sursă bogată de informații, mijoc de
comunicare, dar și de a petrece timp liber.
În societatea de astăzi tehnologia a devenit indispensabilă, iar a nu știi accesa un
dispoziti v reprezintă un handicap. În educație, cărțile nu mai reprezintă singura sursă de
cunoaștere. Teatrul, radioul, televizorul, cinematograful, calculatorul, gadgeturile sunt din ce
în ce mai exploatate.
În contextul exploziei informaționale, tehnologia repre zintă „răul necesar” din viața fiecăruia.
Internetul tinde să devină „prietenul” de nădejde al fiecăruia, poate chiar un lucru d e nelipsit.
Mijloacele mass -media moderne au un potențial enorm în procesul de globalizare. Diferitele
tipuri de suporturi med ia sunt benefice aplicații în viața noastră de zi cu zi. Ele creează
condiții favorabile pentru dezvoltarea copiilor. De asemenea, permit copiilor să înțeleagă
problemele globale, cum ar fi războaiele, amenințările nucleare, bolile, foamea, lipsa de
adăpos t, sărăcia etc. Mass -media promovează diversitatea culturală și predă toleranță. Ele
creează noi posibilități pentru o educație mai bună, dezvoltarea creativității și a abilităților
manuale ale copilului sau a îmbunătățirii coordoării fizice. În plus, mass media / multimedia
permit copiilor să participe la evenimente culturale, atât naționale cât și internaționale. Se
poate spune că în zilele noastre mass -media a devenit, împreună cu școala și familia, unul
important mediu educațional. Educatorii subliniază totuși impactul negativ al mass -media
asupra copiilor care nu pot selecta conținutul corespunzător de la diferite tipuri de multimedia.
Conținutul mediatic, adesea înfrumusețat sau exagerat, devine ceva atrăgător sau chiar
competitiv cu lucrurile reale, c are pot dezvolta "conștientizarea specifică a mass -media care
să conducă la cunoașterea și relativismul moral și, în final, la atitudinea consumatorului pasiv
de imitare orb "(Izdebska, 2003, p.23)
Fără îndoială, există multe posibilități și șanse, dar ș i amenințări la adresa aplicațiilor media
electronice.
Prin urmare, este important să beneficiați de mijloacele de informare în masă pentru a nu
deveni dependenți sau amenințați de acestea. Părinți și profesorii, două medii educaționale

primare, ar trebui să sprijine copiii în utilizarea mijloacelor de informare în masă.
Internetul oferă foarte multe lucruri, de la informații și soluții utile până la petrecerea
timpului liber, socializare, relaxare. Din perspectivă psihologică, dacă informațiile accesate
precum și jocurile electronice sunt potrivite vârstei, daca transmit informații educative, iar
timpul petrecut cu aceste mijloace auxiliare este moderat, atunci cu siguranță, tehnologia are
valențe pozitive, însă dacă aceste valențe sunt neglijate, consecinț ele se întind pe mai multe
paliere cum ar fi medical, social, educațional, comportamental , etc.
Cu precădere pentru copii internetul poate deveni un mediu periculos cu consecințe precum
iritabilitate, mitomanie, tendințe cleptomane, crize de panică, anxi etate acută, manipulare.
Din punct de vedere pedagogic, utilizarea internetului se centrează pe activități cu caracter
educațional, informațional ce oferă o serie de beneficii precum stimularea curiozității și a
dezvoltării cunoașterii, modalități interact ive de a învăța, motivație pentru sarcină,, bogăția
comunicațională, cooperare.
Din perspectivă psihopedagogică s -a creat un profil psihic și social al elevului/studentului
consumator de internet și jocuri electronice: gândire predominantă în imagini, ind ependență,
tendința de a face desene și modele tridimensionale când scriu și citesc, capacitate analitică și
comprehensivă, dar și deficiențe de concentrare a atenției, deschidere spre nou și sarcini
provocatoare .
Jocul este în permanență în viața copiilor , prin joc ei învață, vorbesc, experimentează, fac
cunoștință cu mediul. Jocurile electronice actuale sunt sofisticate, îi atrag atât pe copii cât și
pe adulți prin interfața prietenoasă și colorată. Jocurile pe calculator extind sfera ludic ului
până la vâ rste înaintate. (Rozorea A., Ionescu C., 2009)
Jocurile pe calculator devin din ce în ce mai sofisticate grație noilor tehnologii și a graficelor
reale, capabile să atragă jucătorul în realitatea lor. În plus, jocurile sunt foarte accesibile, chiar
și copiii foarte mici fiind capabili să le descarce de pe Internet. Potrivit opiniilor experților,
jocurile pe calculator pot să fie o rampă de lansare pentru crime, comportamente patologice și
agresivitate crescută în societate. Jucătorul este incapabil să separe realitatea virtuală de lumea
reală. Nu percep e suferința victimelor în jocurile de luptă și de acțiune și, prin urmare,
uciderea în realitate devine posibilă. Experții arată în continuare legătura dintre creșterea
violenței în realitatea virtuală și agresiunea din ce în ce mai răspândită printre tine ri. (Monika
Zumarova, 2014). Dezvoltato rii jocurilor se preocupă de potențialul rol al jocurilor în
procesul de învățare, chiar li jocurile ce nu au intenții educative solicită jucătorilor
cunoașterea unor noi deprinderi și abilități. Jocurile sunt complex e din punct de vedere

adaptativ și îi obligă pe jucători să își dezvolte o serie de abilități. Însă deși jocurile video ce
se joacă în rețea și promovează așa zisa interacțiune socială, de fapt jocul este de natură
solitară care într -un fel sau altul spore sc interesul copilului spre astfel de activități și astfel nu
mai manifestă dorința de a petrece timp cu prietenii făcând altfel de activități.( Alllardin A.
2009)
Dispozitivele media pot fi de foarte mare ajutor în cadrul activităților didactice și ajută la
dezvoltarea abilităților comunicaționale, de studiu individual, pentru colectarea, selectarea,
sintetizarea și prezentarea informațiilor , menținerea motivației și a atenției în sarcină.Cu toate
acestea, utilizarea la întâmplare, fără un scop anume și pe o perioadă de timp mai mare în
timpul lecției poate duce la plictiseală, monotonie, ineficiență în învățare, izolare și chiar
repulsie față de mijloacele media. Excesul mijloacelor media pot duce la pierderea abilităților
practice de calcul și investig are a realității, la deteriorarea relațiilor inter umane.(Chiorean G. ,
Borcan N.A(2009)
Cercetătorii ce au stu diat efectele mijloacelor media, iar acestea se împart în două mari
tabere, pe de o parte cei ce susțin beneficiile și pe de altă parte cei ce văd doar consecințele
negative. În ceea ce privește beneficiile, cercetătorii au prezentat dovezi pentru: dezvoltarea
socio -emoțională, cognitivă și fizică a copiilor precum și a abilităților motorii fine și grosiere,
coordonarea mână -ochi, creativitatea, a tenția și mecanismele de rezolvare a problemelor
Paleta de aplicații software este largă, pe piață sunt o multitudine de jocuri educative cu efecte
benefice însă sunt și jocuri ce au o multitudine de efecte negative asupra copiilor. Cu toate
acestea, se i mpune o limită tempora lă indiferent de tipul jocului pentru evitarea dependenței.
Dependența se face cunoscută prin izolare, timpul mare petrecut la calculator, telefon sau
tabletă, paloarea feței, vocea scăzută, lipsa altor preocupări, lipsa de interes fa ță de școală,
petrecerea unui timp îndelungat singur, ignorarea persoanelor din jur, nerespectarea orelor de
masă, etc.

Beneficiile tehnologiei moderne. Studii
Mai mulți cercetători au sugerat că lumea intră într -o nouă eră de învățare îmbunătățită
prin tehnologie, caracterizată prin învățarea mobilă, învățarea fără probleme și învățarea
omniprezentă. Centrală a acestor noțiuni este ideea că tehnologiile mobile pot fi concepute
astfel încât să permită copiilor să se mute în interiorul și în afara spa țiilor fizice, digitale și
comunicative suprapuse. Se presupune că tehnologiile mobile oferă o continuitate între
experiențele de învățare, permițând copiilor să facă legături între ceea ce observă, colectează,
accesează și gândesc despre timp, loc și oame ni. Există o dezbatere continuă cu privire la
modul în care acest tip de învățare mobilă poate încuraja noi forme de interacțiune, gândire
sau reflecție socială. Mai mulți cercetători au căutat să explice principiile care stau la baza
învățării mobile. Uni i au propus teorii de învățare existente, cum ar fi constructivismul; alții
au sugerat că sunt necesare noi teorii. Au fost dezvoltate o serie de aplicații și instrumente
mobile pentru a spori învățarea. Acestea pot fi clasificate în patru tipuri: jocuri d e exerciții
fizice, simulări participative, excursii și vizite pe teren și crearea de conținut. O revizuire a
literaturii de specialitate privind învățarea mobilă relevă trei beneficii principale ale învățării
mobile, comparativ cu învățarea sedentară pe P C. În primul rând, utilizarea dispozitivelor
mobile în sălbăticie poate fi foarte motivantă, sporind implicarea copiilor în procesul de
învățare. În al doilea rând, mobilitatea în timpul învățării poate încuraja copiii să participe mai
mult, facilitând o v arietate de procese cheie sociale și cognitive. În al treilea rând, oferă forme
diferite de flux de informații și de gestionare a informațiilor în comparație cu utilizarea
convențională a PC -urilor, permițând copiilor să integreze mai bine ideile și cunoșt ințele lor
cu activitățile fizice în desfășurare. (Allison Druin, 2009)
Tehnologiile mobile, combinate cu predarea de înaltă calitate, abordările autentice de
evaluare și învățarea extinsă dincolo de ziua școlii, au un potențial unic de a ajuta copiii s ă-și
dezvolte noi competențe importante de care au nevoie pentru a reuși în secolul XXI. Bazându –
se pe ubicuitatea lor, costuri reduse și fiabilitate, disponibilitatea oricând și oriunde a
dispozitivelor mobile poate sprijini oportunități de învățare mai p rofunde și poate promova o
experiență de învățare mai integrată. Tehnologiile mobile au, de asemenea, potențialul de a
ajunge și de a inspira populațiile copiilor din comunitățile dezavantajate economic și cei care
sunt izolate din punct de vedere geografi c. Cu toate acestea, există o serie de provocări
substanțiale la adresa designului și pieței pentru utilizarea eficientă a acestor tehnologii.
Responsabilitatea multisectorială este necesară pentru a conecta eforturile disparate din partea
cercetătorilor, a industriei și a profesioniștilor din domeniul politicilor. Prin intermediul

inovației din industrie și al stimulentelor politice, tehnologiile mobile pot sprijini învățarea în
moduri noi și profunde. (Dixie Ching et al., 2009)
În ultima decadă au avut loc îmbunătățiri semnificative ale capacității dispozitivelor portabile
la un cost mai mic. Copiii au acum un sistem de livrare digitală în buzunare, sub formă de
telefo ane mobile, iar fiecare dispozitiv a creat o piață de nișă pentru software -ul conex.
Conform studiului lui Warren Buckleitner (2009) d ispozitivele mobile disponibile pentru
copii pot fi clasificate ca telefoane mobile, jucării TV sau jucării "plug -and-play", tablete,
laptopuri, platforme de jocuri educaționale, suporturi electronice de învățare, console de
jocuri portabile, jucării inteligente, camere digitale șI cărți electronice. Dispozitivele
principale care modelează în prezent viitorul interactivității copiilo r includ: Nintendo DS,
iPhone (Apple) și Google gPhone, eeePC, Pulse smartpen și Mark -My-Time Digital
Bookmark. Pe baza traiectoriei tipurilor de dispozitive disponibile astăzi și având în vedere
contextul constant al dezvoltării umane, este posibil să se facă unele presupuneri cu privire la
viitorul tehnologiilor mobile. Cu toate acestea, nicio tehnologie nu poate înlocui contactul
fizic uman cum ar fi o poves te înainte de culcare, de asemenea tehnologia nu poate înlocui
nici activitățile sportive. Tehnologia este o modalitate inovativă de a învăța lucruri și poate fi
benefică în măsura în care nu monopolizează activitățile zilnice.
Mijloacele educaționale po t avea un impact pozitiv asupra copiilor mici; totuși, puține
studii au fost efectuate în țările în curs de dezvoltare. Cercetătorii au investigat impactul unei
serii educaționale animate, în care participanții au fost aleși random pentru a vedea pe Akili și
Me în comparație cu alte programe populare. În interviurile cu copiii, cercetătorii au efectuat
evaluări înainte și după patru săptămâni de expunere. Din Morogoro, Tanzania, 568 copii
(vârsta medie – 4,8 ani) au participat. Controlul asupra sexului, vâr stei și abilităților de bază
ale copilului în rezultatul evaluării ulterioare expunerii la Akili și Me au ameliorat
semnificativ abilitățile motrice, formarea cunoștințelor, recunoașterea numerelor, numărarea,
și abilitățile lingvistice. Dina L.G. Borzek owski (2018)
Cercetarea lui Maria João Silva începe prin analizarea semnificației spațiului și a simțurilor în
aplicațiile de alfabetizare a copiilor și în aplicațiile de învățare mobilă. Sunt explorate
oportunitățile și constrângerile asociate utilizării tehnologiilor mobile pentru explorarea
simțu rilor și a spațiului din cadrul activităților de învățare a școlii primare. A fost descrisă
experiența proiectului SchoolSenses pe Internet, care a creat o aplicație mobilă pentru crearea
mesajelor multisenzoriale georeferențiate în cadrul unei activități de mediu în colaborare în
cadrul clasei, care evidențiază obiectivele, procesele de dezvoltare și implementare. Studiu a

fost efectuat pe parcursul unui an universitar pentru a investiga modul în care copiii folosesc
telefoane mobile echipate cu GPS pentru a explora, crea și împărtăși informații geografice
multisenzoriale este prezentat și analizat pentru a evalua utilizarea tehnologiei mobile în
educația ecologică și pentru a evalua realizările de învățare. ( Maria João Silva , 2009)

CAPITOLUL 4.
Consecințele mediului informatic. Studii

Odată cu explozia tehnologică, tot mai mu lți cercetători și au manifestat interesul
studierii efectelor dispozitivelor asupra vieț ii oamenilor. În ceea ce privește consecințele,
acestea sunt diverse, de natură medicală, educațională, comportamentală, etc.
Vizionarea televizorului și a calculatorului dăunează dezvoltării și funcționării creierului
uman. Orele pe care copiii le petr ec în fața mijloacelor media iși pun amprenta asupra
creierului, a modului de captare și procesare a informațiilor. Stimulii vizuali și auditivi sunt
atât de rapizi și agresivi încât creierul nu îi poate controla. Efectul va fi inhibarea unor
importante p rocese mentale, cel mai afectat proces fiind atenția.
Este dovedit faptul că expunerea în fața unui monitor oricâte beneficii ar avea, activitatea
electrică a creierului a celor care privesc televizorul se schimbă dobândind numai după două
minute de vizionare, o nouă configurație, neîntâlnită în altă activitate umană.
Cercetătorii de la Universitatea de stat din Canberra, Australia au ajuns la concluzia că în
timpul expunerii la televizor undele creierului încetinesc până când undele teta și alfa d evin
preponderente, cu cât expunerea este mai îndelungată, cu atât undele cerebrale sunt mai lente,
are loc o anomalie neurologică, inhibarea activității emisferei stangi a creierului care -și reduce
extrem de mult activitatea.(Mander, 1978)
Cercetările lu i Herbert Krugman (1970) au dovedit faptul că vizionarea TV -ului amorțește
emisfera stângă și lasă emisfera dreaptă să îndeplinească toată activitatea cognitivă, acest
lucru are consecințe grave asupra creierului deoarece emisfera stângă este regiunea criti că
pentru organizarea, analiza și judecata datelor primite pe când emisfera dreaptă tratează datele
în mod necritic. J.Jacoby a efectuat un studiu pe 2700 de oameni, iar 90% din ei au înțeles
greșit ce au privit la televizor cu câteva minute în urmă (Moore , 2001)
John Naisbit menționează tragedii petrecute în unele școli americane, în care condiționarea și
antrenamentul realizate de jocurile electronice au provocat acțiuni violente.
Akio Mori( 2000) a realizat un studiu în Japonia în care a urmărit pe o perioadă mai lungă de
timp 250 de tineri cu vârste cuprinse între 6 și 29 de ani . Subiecții au fost împărțiți ăn trei
grupe, cei care se jucau rar spre deloc, cei moderat și cei des. Rezultatele au arătat că
proporțional cu timpul perecut în fața ecranul ui se micșorează undele beta din creier
concomitent cu scăderea puterii de concentrare crește și irascibilitatea , comportamentul
agresiv și incapacitatea de socializare. ( Iacob D, Zarafu F, 2009)

Christopher Hoadley (2009) discută două cazuri de utilizare a tehnologiilor mobile în
țările în curs de dezvoltare, pentru a analiza modurile în care tehnologiile pot fi potențial
perturbatoare sistemelor culturale, educați onale sau tehnologice în care locuiesc copiii. În
primul caz, utilizarea calculatoarelor pentru educație într -un sat din Uttarakhand, India, a fost
văzută ca distrugând copiii din familii, din cultura lor și din locul lor. Cu toate acestea, în
aceeași reg iune, utilizarea dispozitivelor de telefonie mobilă a explodat în ultimii ani. Aceste
telefoane sunt folosite atât de către persoanele în vârstă, cât și de cele analfabete, de familiile
de clasă medie și de clasă muncitoare și chiar de persoanele care nu d ețin unul, care le
accesează prin antreprenorii locali care vând timp pe propriile telefoane mobile în locații
îndepărtate. Dispozitivele mobile și de comunicații devin omniprezente în Statele Unite și în
țările dezvoltate ale lumii. Tinerii cu vârsta cupr insă între 5 și 19 ani sunt consumatori majori
ai acestor dispozitive. În mod ironic, școlile din SUA au interzis, în cea mai mare parte,
dispozitive mobile cum ar fi telefoanele mobile în sălile de clasă . Tehnologia mobilă este
ocazia care va permite școlilor urbane dezavantajate economic să iasă din ciclul disp erării .
Tehnologia mobilă este ieftină, dar puternică. Tehnologia mobilă nu trebuie să fie
achiziționată de școli, ci va fi adusă în școli de către copiii înșiși; școlile vor trebui să -și
organ izeze și orchestreze utilizarea acestora . Se estimează că 95% – din punct de vedere
practic – din tot ceea ce trebuie să facă un copil în vârstă de 5 -13 ani în școală poat e fi realizat
pe un computer sau telefon mobil , în timp ce pentru persoanele cu vârs te cuprinse între 14 și
18 ani acest procen t scade la 80%. Pentru început, în primul an de adoptare a calculatoarelor,
profesorul poate înlocui pur și simplu hârtia și creionul cu tehnologia digitală. Există astfel
dovezi ample că școlile pot și vor ignora revoluția de computere mobile, cum ar fi revoluția
calculatorulu i personal și apoi revoluția Internet ului. Cu toate acestea, școlile care adoptă
tranziția în domeniul utilizării tehnologiei ar trebui să abordeze mai multe aspecte, cum ar fi
viziunea viito rului privind tehnologia în educație, finanțare, personalul care susține
tehnologia, așteptările și rezultatele. (Norris C., Soloway E.,2009)
Aproximativ 80% dintre copiii cu vârsta cuprinsă între 0 și 6 ani li se citesc cărți într -o
zi obișnuită. Atunci când cărțile joacă un rol important în viața tinerilor, dezvoltarea lor
cognitivă, socială și motivațională crește. Dispozitivele mobile pot oferi accesul la cărți
digitale, chiar și în țările în curs de dezvoltare cu economii în dificultate. Experiențele legate
de proiectarea dispozitivelor mobile de citit au arătat că oamenii doresc s ă fie sociali cu
dispozitivele lor mobile, indiferent dacă există un dispozitiv mobil pe care să -l
împărtășeșească între câțiva oameni sau un dispozitiv mobil per persoană. Se observă, de
asemenea, că povestirile și tehnologiile mobile reprezintă o punte p entru a reuni copiii cu alți

copii și cu adulții. Metodele de anchetă metodică oferă adulților șansa de a înțelege mai bine
perspectivele copiilor. ( Druin A. et. al, 2009)
La doar câteva luni, copiii petrec o oră pe zi în fața televizorului, iar deja la doi ani copii cer
să se joace cu telefoane inteligente și tableta. O înțelegere corectă a rolului mass -mediei în
viața copiilor este esențială pentru promovarea dezvoltării sănătoase. Scopul acestui studiu a
fost de a inv estiga modul în care părinții copiilor de vârstă preșcolară folosesc tehnologia
mobilă și pentru a explora percepțiile părinților cu privire la utilizarea tehnologiei. Acest
studiu a implicat o metodologie și un design cantitativ general. Eșantionul a incl us 85 de
părinți din trei preșcolari din Turcia. Rezultatele au evidențiat utilizarea preferențială a
smartphone -urilor de către preș colari, în general nu în scopuri educaționale, ci pentru jocuri,
cauzând îngrijorarea părinților.
Majoritatea datelor obținute în acest studiu reflectă opiniile mamelor, deoarece acestea au fost
participanții primari. Unul dintre principalii constatările studiului constau în faptul că
televiziunea continuă să domine utilizarea în mass -media a copiilor. Copiii petrec de două o ri
mai mult timp uitându -se la televizor și la filme decât să citească cărți. O a doua constatare
cheie este că o medie a timpului petrecut pe zi în fața unui ecran media este cam de 3 ore pe zi
asta incluzând televizorul, laptopul, tableta, telefonul. Mai mult, în eșantionul acestui studiu,
părinții rar citesc cărți cu copiii lor, în ciuda nivelurilor socio -economice și educaționale
ridicate. Aceste concluzii cheie paralele s -au arătat și în alte două recente studii privind un
grup de vârstă similar în Ame rica .
Investigarea utilizării telefoanelor inteligente ale părinților de către copiii de vârstă preșcolară
și a opiniilor părinților despre subiectul a dezvăluit rezultate interesante. Majoritatea părinților
au mai multe jocuri în scopuri de divertisment decât pentru învățare. Prin urmare, se poate
spune că părinții folosesc telefoanele inteligente ca instrumente de distragere sau disciplină
sau ca atare recompensă. Deși unii părinți au avut gânduri negative despre utilizarea
telefoanelor inteligente de c ătre preșcolari copii, nu au raportat că au luat măsuri preventive.
Mulți părinți credeau că tele foanele inteligente pot provoca probleme de sănătate pentru copiii
lor sau le afectează în mod negativ îmbunătățirea lor. În plus, familiile sunt îngrijorate
izolarea rezultată de la societate și singurătatea. Pe de altă parte, unii părinți au împărtășit
opinii pozitive, explicând modul în care utilizarea acestor dispozitive de către copii este o
consecință inevitabilă a vieț ii digitale. Din păcate, puțini părin ții au oferit răspunsuri
satisfăcătoare pentru a -și susține percepțiile, fie pozitive, fie negative. Mulți părinți au făcut -o
pentru a -și exprima temeri le legate de expunerea la radiaț iile smartphone -urilor.

Mai multe studii din literatura de specialitate indică faptul că, cu utilizarea adecvată a
tehnologiei digitale actuale, competențele cognitive și sociale ale cop iilor pot fi îmbunătățite .
Jocurile sunt ex trem de importante pentru copii în procesul de învățare; telefoanele inteligente
și alte tehnologi i mobile oferă medii impresionante de joc pentru copii. (Zuflu Genc, 2014)
Cum dependența de gadget -uri reprezintă o mare problemă a secol ului, o cercetare relevantă a
fost efectuată în Turcia și SUA, ce privește medierea a găsit că de cele mai multe ori părinții
nu conlucrează pentru a stabili un program al utilizării mass -media a copilului. Ca anchetă
inițială, un părinte pe familie (un eșantion de 1201 părinți din SUA dintre copiii cu vârste
cuprinse între 2 și 17 ani) au realizat un sondaj online care raportează cu privire la coerența și
conflictul dintre aceștia șii și partenerul lor în ceea ce privește restricțiile de informare ale
copiilor lor. Când un părinte era mai mult restrictiv, celălalt era prea puțin astfel că
participanții au raportat mai m ulte confl icte între părinți privind mass media și expunerea
copiilor la violența mass media.
Când ambii p ărinți erau foarte restrictivi, au existat mai puține conflicte și expuneri la violența
în mass -media . Neconcordanțele în materie de reguli și confli ctele legate de mass -media nu
au fost diferite în funcție de vârsta copilului. (Marie -Louise Mares , Laura Stephenson Nicole
Martins, Amy I. Nathanson , 2018)
Proiectul de cercetare "Părinții față de amenințările online la adresa copiilor" urmărește
atitudinea părinților față de copii privind activitatea online. Cercetarea a fost efectuată în 2008
de către Centrul de Cercetare a Opiniei Publice (polonez: OBOP) ș i a implicat 500 de părinți
care au fost rugați să răspundă la întrebările referitoare la internet amenințări, precum și
siguranța copiilor pe internet. Răspunsurile lor par a fi importante, deoarece părinții au
influența semnificativă asupra copiilor și a posibilităților de utilizare a internetului.
Studiul arată că peste 41% dintre copii utilizează internetul în mod independent înainte de
avea 9 ani și 14% înainte de a împlini 6 ani . Printre potențialele amenințări la adresa copiilor
atunci când sunt păr inții online indică pornografie și violență (67%), divulgarea informațiile
personale (60%) și crearea de prieteni online (51%). Când vine vorba de alfabetizarea digitală,
peste 50% dintre părinți susțin că abilitățile lor pe Internet sunt mai rele decât ale copiilor lor,
în timp ce doar 30% consideră că abilitățile lor online sunt mai bine decât copii (Ibid., 90 -99).
Majoritatea părinților își evaluează abilitățile online mai rău decât copiii lor, care ar putea fi
perceput e negativ deoarece părinții sunt re sponsabili pentru a învăța copiii cum să folosească
Internet ul în condiții de siguranță. În cazul în care părinții nu reușesc să învețe copiii în
siguranță în mod corespunzător, ei nu vor utiliza Internetul în mod eficient. life (Bożena
Matyjas, 2014)

Un a lt studiu care privește tot expunerea copiilor la ecranele media a provocat îngrijorări din
mai multe motive. Unul dintre motive este acela de a viziona un anumit conținut de
televiziune s -a dovedit a afecta negativ funcționarea executivă a copiilor.
În studiul actual, 96 de copii de 2 și 3 ani au finalizat măsurile de funcționare executivă a
memoriei de lucru și răspunsul la stimul și comutarea sarcinilor înainte și după expunerea la
un ecran, intervenția constând în vizionarea unui spectacol de televiziu ne educațional, jucând
pe o aplicație educațională sau vizionând un desen animat. Capacitatea copiilor în amânarea
satisfacției a fost de asemenea evaluată. Rezultatele indică faptul că tipul de intervenție în fața
unui ecran a avut un efect semnificativ asupra funcționării executive de performanță. Copiii
au avut mai multe șanse să întârzie satisfacția după ce s -au jucat pe o aplicație educațională
decât după ce au vizionat un desen animat. În cazuri particulare, munca copiilor s -a
îmbunătățit după ce s -au jucat pe o aplicația educațională. Aceste constatări subliniază faptul
că, funcționarea executivă a copiilor este determinată de interactivitatea și conținutul care pot
fi factori mai importanți de luat în considerare decât "timpul în fața ecranului". (Brittany
Huber et al., 2018)
Probleme legate de modul în care impactul mass -media asupr a moralității copiilor și a
dezvoltării sociale se concentrează de obicei asupra zonei de violență. Wartella și R eeves
(1985)
Televiziunea, t otuși, a devenit mediul în care controversa cu privire la violența în mass -media
a devenit o problemă ce necesită anchetă publică și științifică serioasă și susținută.
Au fost folosite câteva modele teoretice cheie pentru a examina impactul conținutului vi olent
asupra comportament ui copiilor . Aceste modele au inclus (a) teoria culturii,a examinat gradul
de conținut violent în România programe de tele viziune în timp și cum ar putea forma
dominantă și dominantă a cât de mult
violența a existat într -o cul tură, (b) învățarea socială sau teoria cogniției sociale, care a prezis
imitarea actelor violente, precum și dezinhibar ea actelor pe care copiii le au inhibă în mod
obișnuit (c) teoria excit ației, care a presupus că spectatorii de conținut violent ar deveni
obișnuiți și desensibilizați la conținut v iolent, (d) teoria scenariului, care a folosit învățar ea
observațională și cea activă explică durabilitatea comportamentului agresiv.
Rezultatele similare se găsesc în special pentru noile tehnologii video violente și jocuri de
realitate virtuală.
În plan cognitiv, deoarece copii foarte mici tind să gândească în imagini, precum și în cuvinte,
în televiziune poate oferi un cod corespunzător dezvoltării lor ce ii face să reprezinte și să
rețină conținutul iconic și simb olic.

Teoria procesării informațiilor examinează fluxul de informații, informații prin procese
cognitive, cum ar fi percepția, atenția și memoria evenimentelor. În plan perceptual atenția
poate fi îmbunătățită cu ajutorul efectelor sonore.
În timp ce copiii mici își pot aminti evenimente importante de program care s unt prezentate în
mod explicit, copiii mai mari au abilităț i metacognitive care le permit să înțeleagă m aterialul
abstract, inferențial de asemenea. ( Rosengren K L, Wenner P, Palmgreen P 1985 )
Deși la ora acutală pe piață sunt o sumedenie de programe TV cu caracter educațional,
învățarea nu are caracter conștient, nu este intenționată. Televiziunea induce păreri eronate
despre lume și viață , anumite opinii devenind inoculate subconștientului (Mander, 1978).
Televiziunea are capacitatea de a modela comportamentul și atitudinile (Setzer, 2001) iar
copiii este prins într -o lume iluzorie pe care o consideră reală ( Poplawaski, 1998) .
Din conținutul transmis, cel mai bine percepute trăsături sunt violența, sexualitatea și magicul.
(Gheorghe V., 2007)
Angelina S. Sutin et al. (2016), în cercetarea sa corelează stilul de viață cu utilizarea
tehnologiei. Astfel că, u n stil de viață sedentar este dăunător sănătății; trăsăturile de
personalitate pot co ntribui la inactivitatea fizică.
Nevrotis mul și conștiinciozitatea superioară au fost asociate cu o activitate fizică mai mare și
cu o mai mică inactivitate și comportamentul sedentar. Extraversia și deschiderea au fost, de
asemenea, asociate cu mai multă activitate fizică și mai puțin inactivitate, dar aceste trăsături
nu au avut legătură cu comportamente sedentare specifice (de exemplu, vizionarea
televiziunii).
Rezultatele, în general, nu variază în funcție de vârstă sau sex. Constatările susțin ideea că
interesul, motivația, emoționale și interpersonale, evaluate prin trăsături de model cu cinci
factori, formează parțial implicarea individului în activitatea fizică.
Există mai multe studii care spun că nu contează atât de mult tipul programelor TV vizionate,
ci pur și simplu comportamentul de a viziona ceva la televizor.
Sigman (2007) spune că există câteva dovezi empirice care indică faptul că televiziunea ,
provoacă schimbări psihologice, unele dintre ele nefiind pozitive. Majoritatea acestor efecte
apar indiferent de conținutul emisiunilor TV vizionate. În timp ce Shin (2004) constată că
activitățile academice și recreative scad proporțional cu creșterea timpului de expunere la
televizor, demonstr ează Richards & Anderson (2004) dezvoltarea une i stări de spirit numită
de ei "inerție atentă". Deficitul de atenție nu afectează doar imaginea de bază dar, de
asemenea, schimbarea. (Carrasco et al., 2004; Gobell & Carrasco, 2005).

Excesul de timp petrecut în vizionarea televiziunii este considerat unul dintre cauzele care pot
inhiba jocul – principala activitate prin care copiii experimentează și cunosc realitatea.
Interferențe slab e între activitățile școlare și mediul natural al elevului este unul dintre
principalii factori care favorizează evadarea e levului în spațiul virtual al televiziunii,
care îi poate păstra atenția, fără a necesita un efort intelectual special. Prin urmare, o altă
implicație a acestui lucru la adolescenți ar putea afecta nu numai atenția, ci și dezvoltarea
întregii lor personali tăți. Pentru a evita aceste probleme, elevii sunt obligați să caute activități
alternative pentru timpul liber.

Consecințe asupra limbajului la școlarul mic generate de comunicarea specifică gadgeturilor

Obiective: 1. Identificarea tendințelor actuale de a petrece timpul liber
2. Identificarea frecvenței folosirii gadgeturilor
3. Identificarea scopului folosirii gadgeturilor

Bibliografie:

1. Angelina R. Sutin , Yannick Stephan , Martina Luchetti , Ashley Artese , Atsushi
Oshio , Antonio Terracciano , 2016, The five -factor model of personality and physical
inactivity:A meta -analysis of 16 samples în Journal of Research in Personality nr. 63
(2016) 22 –28. Preluat la 19.02.2018 de pe Science Direct
2. Badea E. (1997). Caracterizarea psihodinamică a copilului și a adolescentului.
Editura Tehnică, București.
3. Bauman, A. E., Reis, R. S., Sallis, J. F., Wells, J. C., Loos, R. J., Martin, B. W., &
Group, L. P. A. S. W. (2012). Correlates of physical activity: Why are some people
physically active and others not? Preluat la 19.02.2018 de pe Science Direct.
4. Bonchiș E. 2004, Psihologia copilului, Editura Polirom
5. Bożena Matyjas .(2015). Mass media and children . Globality in everyday life
Professor at The Jan Kochanowksi University in Kielce, Poland, ul. Żeromskiego 5,
25-369 Procedia – Social and Behavioral Sciences 17 4 ( 2015 ) 2898 – 2904
6. Bożena Matyjas, 2014, Mass media and children. Globality in everyday life. Preluat la
19.02.2018 de pe Science Direct
7. Bradea A., Blândul V., 2015, The Impact of Mass -media upon Personality
Development of Pupils from Primary School , la 6th World conference on Psychology
Counseling and Guidance, 14 – 16 May 2015. Preluat de pe: ScienceDirect
8. Briceag S. (2015 ). Psihologia vârstelor curs universitar . MINISTERUL EDUCAȚIEI
AL REPUBLICII MOLDOVA UNIVERSITATEA DE STAT „ALECU RUSSO”DIN
BĂLȚ I, Facultatea de Științe ale Educației, Psihologie și Arte.
9. Brittany Huber, Megan Yeates, Denny Meyer, Lorraine Fleckhammer, Jordy
Kaufman. (2018). Journal of Experimental Child Psychology 170 72 –85. Preluat la
19.02.2018 de pe ScienceDirect
10. Carrasco, M., Ling, S. & Read, S. (2004). Attention alters appearance . Nature
Neuroscience, 7 (3), 308 -313. Preluat la 19.02.2018, de pe
http://www.nature.com/neuro/journal/v7/n3/full/nn1194.html .

11. Cernochova, M., Komrska, T. & Novak, J. (1998) The use of computers in the
classroom: suggestions for working with children computer. Praha: Portál, 168 p.
ISBN 80 -7178 -272-6.
12. DiGiacomo, Dina Confini Vincenza DiMascio, Tania Cecilia Maria Rosita, Fiorenzi
Daniela, Gennari Rosella, Vittorini Pierpaolo The silent reading supported by adaptive
learning technology: Influence in the children outcomes Author links open overlay
panel Volume 55, Part B , February 2016, Pages 1125 -1130, Preluat pe 19.02.2018 de
pe ScienceDirect
13. Dimitri A. Christakis , Freder ick J. Zimmerman. (2007 ). Violent Television Viewing
During Preschool Is Associated With Antisocial Behavior During School Age , VOLUME
120 / ISSUE 5, Pediatrics.
14. Dina L.G. Borzekowski. (2018). Journal of Applied Developmental Psychology 54
53–59, A quasi -experiment examining the impact of educational cartoons on
Tanzanian children School of Public Health , University of Maryland, College Park,
MD, United States test idela
15. Dixie Ching , Carly Shuler , Armanda Lewis , Michael H. Levine . (2009). Harnessing
the Potential of Mobile Technologies for Children and Learning . Preluat pe
19.02.2018 de pe ScienceDirect.
16. Druin A., (2009). How Mobile Technologies Are Changing the Way Children
Learn . Preluat pe 19.02.2018 de pe ScienceDirect.
17. EU Kids.(2011) Risks and safety on the Internet: the perspective of European
children. Preluat la 19.02.2018. de pe http://www.eukidsonline.net/.
18. Gherguț A., (2005). Sinteze de Psihopedagogie Specială , Editura Colegium
19. Golu F.(2010). Psihologia dezvoltării umane , Editura Universitară.
20. Golu F.(2015). Manual de psihologia dezvoltării , Editura Collegium Polirom .
21. Golu P., Golu I., (2003 ). Psihologie educațională . Ed. Miron, București.
22. Grazyna Kochanska. (2008). Child Development Volume 64, Issue 2 , Version of
Record online. Preluat pe 19.02.2018 de pe ScienceDirect.
23. Grazyna Kochanska. (2008). Toward a Synthesis of Parental Socialization and Child
Temperament in Early Development of Conscience . Preluat de pe ScienceDirect.
24. H. Rudolph Schaffer (2005 ). Introducere în Psihologia copilului , Editura ASCR Cluj –
Napoca.

25. Halberstadt, A. G., Denham, S.A &Dunsmore, J.C (2001). Affective social
competence. Social Development, 10, 79 -119. Preluat la 19.02.2018 de pe
ScienceDirect
26. Harwood, R.L., & Weissberg, R.P. (1987). The potential of video in the promotion of
social competence in children and adolescents. Journal of Early Adolescence, 7, 345 –
363. Preluat la 02.02.2018 de pe Google Academic.
27. Harwood, R.L., (2008). Child Psychology: Development in a Changing Society, 5th
Edition . Preluat la 02.02.2018 de pe Google Academic.
28. Healy, Jane M. (1990 ). Endangered Minds , Touchstone, New York. Preluat la
19.02.2018 de pe ScienceDirect.
29. Hoadley, C. (2009). Social impacts of mobile technologies for children. Keystone or
invasive species? în Mobile Technology for Children (pp. 63 -81). Preluat pe 19.02 de
pe Elsevier Inc..
30. Huston A.C., Wright, J.C (1998), „Mass media and children development ” în W.
Damon, I.E Sigel și K.A Renninger (eds.) Handbook of child psychology, vol 4.
31. Izdebska, Jadwiga; (2003) Tineret – mijloace electronice. În Revista "Media
Educat ion", nr. 1.
32. Jerry Alan Fails , Allison Druin , Benjamin B. Bederson , Ann Weeks , Anne Rose
(2009) , A Child's Mobile Digital Library: Collaboration, Community, and Change
Preluat pe 19.02 de pe Elsevier Inc..
33. Krugman Herbert E., Brain Wave Measures of Media Involvment(1971), în Journal of
Adverti sing Reserach 11.1 : 3 -9. Preluat la 19.02.2018 de pe ScienceDirect.
34. Mander, Jerry, .(1978). Four Arguments for Elimination of Television, Quill, New
York. Preluat la 19.02.2018 de pe ScienceDirect.
35. Maria João Silva .(2014). Adding Space and Senses to Mobile World Exploration .
Preluat pe 19.02 de pe Elsevier Inc..
36. Marie -Louise Mares, Laura Stephenson, Nicole Martins , Amy I. Nathanson. A house
divided: Parental disparity and conflict over media rules predict children's outcomes .
Preluat la 19.02.2018 de pe Science Direct, Computers in human behaviour

37. Moore, Wes,.(2001). Televiziunea: Opiul popoarelor, The Journal of Cognitive
Liberties Vol. 2. Preluat la 19.02.20 18 de pe ScienceDirect
38. Muntean A., (2009). Psihologia dezvoltării umane . Editura Collegium Polirom.
39. Pavkova, J. et al. (2008) Pedagogy of leisure time. Praha: Portal, 224 p. ISBN 978 -80-
7367 -423-6. Preluat la 19.02.2018 de pe Science Direct.
40. Poplawaski, Thomas.(1998) Losing our senses, Renewal: A journal for Waldorf
Education, Vol 7., No. 2.Preluat la 19.02.2018 de pe ScienceDirect.
41. Radu N., Goran L., Ionescu A., Vasile D.(2009). Psihologia Educației , Editura
Fundației României de Mâine
42. Richards, J. E. and Anderson, D. R. (2004). Attentional inertia in children’s extended
looking at television. Advances Child Development and Behavior , 32, 163 -212.
doi:10.1016/S0065 -2407(04)80007 -7. Preluat la 19.02.2018 de pe Science Direct.
43. Rosengren K L, Wenner P, Palmgreen. (1985). Media Gratifications Research:
Current Perspecti ves. Preluat la 19.02.2018 de pe Journals SagePub.
44. Scannell P. (1996). Radio, Television and Modern Life: A Phenomenological
Approach . Blackwell, Cambridge, UK Tarde G 1989_1901 L’opinion et la Foule .
Presses Universitaires de France, Paris. Preluat la 19.02.2018 de pe Journals SagePub
45. Setzer Valdermar W.(2001). Media prin mijloace electronice și educația, o viziune
alternativă, Editura Escrituras, Sao Paolo.
46. Shin, N. (2004). Exploring pathways from television viewing to academic
achievement in school age children. The Journal of Genetic Psychology, 165( 4), 367
381. doi:10.3200/GNTP.165.4.367 -382. Preluat la 19.02.2018 de pe Science Direct.
47. Sigman, A. (2007). Visual voodoo: The biological impact of watching TV. Biologist ,
54(1), 12 -19. Preluat la 19.02.2018 de pe Science Direct.
48. Șchiopu U. (1966). Psihologia copilului , Editura Didactică și Pedagogică.
49. Șchiopu, U. (coord.) (1997). Dicționar de psihologie , Editura Babel, București.
50. Șchiopu, U., Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor . Ciclurile vieții, Editura Didactică
și Pedagogică, București.
51. Tichenor P. J., Donahue G A, Olien C N. (1970). Mass media, flow and differential
growth in knowledge. Public Opinion Quart erly 34: 159 –70. Preluat la 10.02.2018 de
pe Journals SagePub

52. Turow J. (1997). Breaking Up America: Advertisers and the New Media World .
University of Chicago Press, Chicago. Preluat pe 03.02.2018 de pe Google Academic.
53. Verza E,Verza F. (2004). Psihologia vârstelor . ProHumanitate, București.
54. Verza E. Conduita verbală a școlarilor mici . E.D.P,București.1973
55. Verza F., Verza E. (2000 ). Psihologia vârstelor , ed. Pro Humanitate București .
56. Winn, Maria.(2002). The Plug -In Drug: Television, Computers, and Family
Life Paperback – Special Edition.
57. Zaller J. (1996). The myth of massive media impact revisited: New support for a
discredited idea. In: Mutz D, Sniderman P, Brody R (eds.) Political Persuasion and
Attitude Change . University of Michigan Press, Ann Arbor, M I
58. Zapan, Gh. (1961). Aplicarea principiului stereotipului dinamic în procesul de
învățământ în: “Revista de pedagogie”, nr. 1.
59. Zulu Gen. (2014) . Parents perceptions about the mobile technology use of preschool
aged children Preluat pe 19.02 de pe ScienceDirect
60. Zumarova M. (2014) Computers and children´s leisure time, în Procedia – Social and
Behavioral Sciences 176 ( 2015 ) 779 – 786 .Preluat la 19.02.2018 de pe Science
Direct.
61. Zumarova, M. (2001) Lifestyle and its formation. In Kraus, B. et al. Human –
Environment – Education . Brno: Paido, p. 156 -163. ISBN 80 -7315 -004-2. Preluat la
19.02.2018 de pe Science Direct.
62. Charvatova, G. (2007) The game world and its influence on our lives [online]. MU
Brno [cit. 2012 -04-26]. Preluat la 19.02.2018 de pe
http://is.muni.cz/th/135429/pedf_b/bak.prace.pdf .
63. Silamy, N. (1996). Dicționar de psihologie, București : Univers Enciclopedic
64. Șchiopu U. (1966). Psihologia copilului , Editura Didactică și P edagogică.
65. Șchiopu, U. (coord.) (1997). Dicționar de psihologie , Editura Babel, București.
66. Șchiopu, U., Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor . Ciclurile vieții, Editura Didactică
și Pedagogică, București.
67. Tiberiu B., Stanculescu I.(1970). Psihologia copilului și Psihologia pedagogică .
Editura Didactică și Pedagogică București.
68. Debesse M. ( 1970). Psihologia copilului . Editura didactică și pedagogică, București.

69. Dimitri A. Christakis , Frederick J. Zimmerman. (2007 ). Violent Television Viewing
During P reschool Is Associated With Antisocial Behavior During School Age. Preluat pe
25.03.2018 de pe http://pediatrics.aappublications.org
70. Tucicov – Bogdan A. (1972), Psihologie generală și psihologie socială , vol 1. Editura
didactică și pedagogică, București.
71. Halberstadt, Denham&Dunsmore.( 2001). Affective Social Competence. Preluat la
20.02.2018, de pe https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/1467 -9507.00150
72. Izdebska J.( 2003), Contemporary Homo Luden s. Preluat la 20.02.2018 de pe Google
Academic.
73. Rozorea A., Ionescu C.(2009). Computerul și internetul un rău necesar? Perspective
interpretative. În Calculatorul și internetul la vârsta copilăriei. Editura Universitară.
74. Allardin A. (2009). Jocurile elect ronice -Categorii de public și genuri de jocuri . În
Calculatorul și internetul la vârsta copilăriei. Editura Universitară.
75. .Chiorean G. , Borcan N.A(2009). Calculatorul și procesul de învățământ . În
Calculatorul și internetul la vârsta copilăriei. Editura Universitară.
76. Ching D. , Shuler C.(2009). Harnessing the Potential of Mobile Technologies for
Children and Learning . Preluat la 20.03.2018 de pe https://www.researchgate.net/
77. Buckleitner W. (2009). How young children interact with online environments . Preluat
la 23.02.2018 de pe Google Academic.
78. Norris C., Soloway E.,2009). Knowledge to go: using mobile technologies for mobile
learning inside and outside university and school . Preluat la 15.02.2018 de pe Jstor
79.