-CONS IDERAȚII PSIHOLOGICE ALE MOTIVAȚIEI ȘI REUȘITA [628654]

UNIVERSITATEA DE VEST ”VASILE GOLDIȘ” DIN ARAD
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA
GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT

-CONS IDERAȚII PSIHOLOGICE ALE MOTIVAȚIEI ȘI REUȘITA
ȘCOLARĂ ÎN CAZUL ELEVILOR DE LA PROFILUL TEHNIC –

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:
PROF .UNIV.DR. TEODOR PĂTRĂUȚĂ

CANDIDAT: [anonimizat]. CONSILIER ȘCOLAR
VERGINIA EMILIA ION
C.J.R.A.E. MEHEDINȚI

ARAD
-2020-

2
CUPRINS

ARGUMENT ……………………………………………………………………………………………………….. ………. ….4

CAPITOLUL I. MOTIVAȚIA ȘCOLARĂ
I.1. Caracteristici generale …………………………………………………………… ……… ……..6
I.2. Tipuri principale de motivații ale conduitei umane …………………………………… …….. …7
I.3. Abordari noi ale teoriilor motivaționale ……………………………………………… ……. …11
I.3.1. Viziunea lui Rolland Viau asupra motivației în context școlar …………… …….. ….11
I. 3.2. Mod elul lui Weiner privind motivația ……………………………………… …….. ..16
I. 3.3. Teoria autodetermin ării …………………………………………………… …….. …17
I.4. Design -ul motivațional – modelul ARCS …………………………………… …….. ………… 19

CAPITOLUL II. CONCEPTUL DE ATRIBUIRI
II.1. Caracteristici general e ………………………………………………………………… …….. .20
II.2. Teoriile atribuirii …………………………………………………………………… …….. ….21
II.3. Erorile atribuirii ……………………………………………………………………… …….. ..24

CAPITOLUL III. AUTOEFICACITATEA
III.1. Caracteristici generale ……………………………………………………………… …….. …26
III.2. Dimensiuni ale autoeficacității ……………………………………………………………………. ………. …….27
III.3. Surse ale autoeficacității ………………………………………………………………………………. ………….. .27
III.4. Domenii influențate de a utoeficacitate ………………………………………………………………. ………..28
III.5. Autoeficacitatea percepută la adolescenți ……………………………………………… …………. ………… .29

CAPITOLUL IV. SUCCESUL ȘI INSUCCESUL , REUȘITA ȘI NEREUȘITA
ÎN MEDIUL ȘCOLAR
IV.1. Succesul și reușita, insuccesul și nereușita în mediul școlar ……………………………… ……… ……30
IV.2. Factorii care sta u la baza reușitei/nereușitei școlare …………………………………………….. ………. .33
IV.3. Nivelul de aspirații ………………………………………………………………………………………. ………. …..36
IV.4. Traseul educațional ………………………………………………………………………………………. ……… …..37

3

IV.5. Performanțele școlare ……………………………………………………………………………. ………… ……….38
IV.5.1. Definire și caracteristici …………………………………………………… ……… .38
IV.5.2. Performanțele școlare și familia ………………………………………… ……… ….39
IV.5.3. Persistența motivațională …………………………………………………… ……. .39
IV.5.4. Optimum motivațional …………………… ……………………………… ……. ….41

CAPITOLUL V. METODOLOGIA CERCETĂRII
V.1. Scopul și obiectivele cercetării …………………………………………………………… …..43
V.2. Ipotezele cercetării ………………………………………………………………………… ….43
V.3. Prezentarea eșantionului ………………………………………………………………… ……44
V.4. Variabilele cercetării …………………………………………………………………… ……..44
V.5. Metodele și instrumentele cercetării ……………………………………………………………………….. ……44
V.6. Designul cercetării ………………………………. …………………………………………………………………….47
V.7. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor cercetării ……………………………… …….48
V.8. Program de consiliere …………………………………………………………………… . ….69
CAPITOLUL VI. CONCLUZ II ȘI LIMITE …………………………………………… …..…96
ANEXE ……………………………………………………………………………………… ….…98
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………… ……103

4
Argument
Fiecare societate conservă și transmite, din generație în generație, vasta experiență și
valor ile acumulate de -a lungul secolelor, prin intermediul educației. Nimeni nu își poate imagina
societatea contemporană fără fenomenul educațional și fără procesul de învățare care este baza
dobândirii și dezvoltării unui s istem de cuno ștințe, deprinderi și aptitudini c e vor contribui la
formarea personalității de mai târziu a unui individ.
Învățarea este aceea ce determină o schimbare în cunoaștere și comportament derulându -se
sub formă de proces . Performanța fiind indicatorul învățării . Performanța este ex presia învățării.
Daca eficienta procesului de invatamant presupune raportarea randamentului sau performantelor
scolare la solicitarile obiective , reusita scolara se refera la raportarea concomitenta atat la
exigentele externe cat si la posibilitatile int erne ale elevului .
Scopurile sunt stabilite din exterior în învățarea școlar ă, de c ătre profesori, p ărinți (în
special la vârstele mai mici) sub forma unor cerin țe care devin sarcini pentru elevi. Problema care
apare este ca elevii s ă-și asume aceste sar cini, s ă le con știentizeze (proces efectuat cu ajutorul
funcțiilor cognitive) și să le accept e ca și când ar fi scopuri le lor proprii . Înseamn ă că scopurile
trebuie s ă corespund ă unei motiva ții care ține de natura intern ă a personalit ății.
Motiva ția este în spatele tuturor deciziilor, atitudinilor și acțiunilor umane fiind denumit ă
"cauzalitatea intern ă" a conduitei umane , ea dinamizeaza individul, îi faciliteaz ă adaptarea, îi
orienteaz ă conduit a. Motivația este o sursa de activitate si de aceea este con siderată și ”motorul
personalitatii” . Acest proces psihic are rol deosebit de important in activitatea de invatare a
elevului si in consecinta in formarea personalitatii acestuia.
Nu este suficient ca scopul unei activităti sa fie clar,corect si riguros f ormulat pentru ca ea
să se desfasoare normal si mai ales eficient. Daca lipseste stimularea si sustinerea energetica in
vederea realizarii scopului, activitatea nu va putea fi dusa la indeplinire. Chiar daca omul dispune
de instrumente intelectuale bine de zvoltate (o buna perceptie si memorie,o gindire flexibila ,o
imaginatie bogata ), dar nu este determinat de ceva pentru a invata, munci sau crea , el nu va
obtine performantele dorite. Asadar, activitatea umana pe linga stabilirea precisa a scopului, pe
linga punerea in disponibilitate a tuturor instrumentelor necesare realizarii ei (cunostinte ,
priceperi, deprinderi, aptitudini) , trebuie sa faca apel si la o serie de factori cu rol de stimulare si
activare, de sensibilizare selectiva si imbold, care sunt incadrati in notiunea de motivatie.
Studiul motivației are în vedere cercetarea aspectelor care stau la baza acțiunilor noastre:
cum ajungem să acționăm și ce gen de factori ne influențează acțiunile.
Componentele sistemului motivațional sunt multe și variază ca origine, mod de satisfacere
și funcții . Constelația motivațională include trebuințe, tendințe, intenții, dorințe, motive, interese,
aspirații, convingeri.

5
O puternică influență asupra eficacit ății cu care își controlează și manipulează gândur ile,
sentimentele, motivațiile, și acțiunile o au c onvingerile despre capacitățile și abilitățile pe care le
are individul . De aceea, acestea au un impact puternic asupra rezultatelor acțiunilor întreprinse,
devenind un factor important în succesul sau eșe cul școlar . Autoefi cacitatea poate fi explicată prin
puterea de a gândi pozitiv, prin „încrederea în propriile forțe” și „prezența convingerii de
reușită”. Starea psihologică fiind s ursa finală posibilă a autoeficienței , adică acele sentimente și trăiri
interioare care „asigură” elevul de iminența eșecului sau de obținerea succesului. Persoanele care
percep c ă au un nivel ridicat de autoeficacitate, atribuie eșecurile unor eforturi reduse. Acele
perso ane care au un nivel de autoeficacitate redusă susțin c ă eșecurile lor se datorează lipsei unor
abilități. Multe persoane cu nivel redus de autoeficacitate refuză nenumărate posibilități atractive,
cu șanse mari de reușită, din simplul motiv că nu cred că ar fi în stare să îndeplinească sarcinile
respective. M ajoritatea oamenilor care se simt competenți și încrezători în reușită se implică în
sarcini care le confirrmă acest sentiment , respectiv evită situațiile în care ar putea eșua. Deci,
perseverența și rezistența în fața obstacolelor este determin ată de a utoeficacitatea percepută.
Direct proporțional cu nivelul autoeficacității cresc și e fortul depus, perseverența și rezistența .
Autoeficacitatea devine un determinant și predictor puternic al nivelului reușitei /performanței
individului.
Poate că este momentul să schimbăm ceva în abordarea învățării și de aceea m-am simțit
provocată să mă implic în cercetarea aspectel or psihologice ale motivației cu impact asupra
reușitei școlare.
Lucrarea de față constituie doar un punct de plecare pentru o eventuală cercetare
ulterioară mai amplă și mai aprofundată .

6
CAPITOLUL I. MOTIVAȚIA ȘCOLARĂ

I.1. Caracteristici generale

Studiind ființa umană în diferite etape ale evoluției sale, putem afirma că orice fapt psihic
are funcții motivaționale: „ Percepem ceea ce n e interesează, voim ceea ce ne place, memorăm
selectiv. Prin acțiune educativă sunt apoi introduși acei determinatori motivaționali ai conduitei
care să corespundă idealului de personalitate, pe care dorim să -l realizăm ” (Dan -Spânoiu, G.,
1981,p. 34).
Motivația fiind o dimensiune de bază a personalității are un rol major în elaborarea
diferitelor procese și capacități psihice. Motivația este definită de p sihologia școlară ca „ ansamblul
de stimuli sau mobiluri -trebuințe, montaje, tendințe, atracții, interes e, convingeri, năzuințe, intenții,
vise, aspirații, scopuri, idealuri – care susțin din interior realizarea anumitor acțiuni, fapte,
atitudini ” (Verza, E. et al., 1987, p. 139) .
Conform lui Sillamy, m otivația cuprinde „ ansamblul factorilor dinamici care determină
conduita unui individ ” (Sillamy, 1996).
Din punct de vedere conceptual, motivați a presupune „ o structură de factori indisociabili
temporar, de activare, în conduite a unor caracteristici și cerințe ale personalității, care determină
manifestarea tensiunii sau plăcerii implicate dar și mesajul latent și de suprafață al
acesteia.” (Șchiopu,1967).
D.Vintilescu evidențiază rolul mediator al motivației care „ filtrează toate influențele
condițiilor externe, le selectează pe cele necesare satisfacerii diferitelor trebuințe în vederea
realizării unui echilibru relativ între organism și ambianța sa, asigurând în acest fel, sens și
semnificație activității și conduitei omului.”
Totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înăscute sau dobândite,
conștientizate sau neconștientizate, simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte sunt
compone nte ale m otivați ei. Orice faptă omenească, orice comportament sunt explicate de motivație .
Aceasta impulsionează, declanșează și direcțione ază acțiunea, iar acțiunea prin intermediul
conexiunii inverse, influențează însăși baza motivațională și dinamica ei. Astfel sunt implicate în
mobiliz area și orient area comportamentelor , trebuințe, tendințe, dorințe, porniri . Motivația a re o
funcție energ etică cât și de direcționare și presupune menținerea în activitate a comportamentului
declanșat până la consumarea stării de necesitate . Starea rezultată este fie generată, fie orientată de
sau spre un obiect exterior, care apare în calitate de stimul sau scop. Modificarea motivației se
produce schimbând fie trebuințele individului, fie stimulii care -i dau naștere sau o satisfac.

7
Se impun câteva precizări r eferito are la definiția motivației:
– Atunci când se analizează un comportament, c ondițiile interne car e au rolul principal în
motivare nu pot fi observate și nu pot fi izolate. Ceea ce se poate observa sunt doar
comportamentele rezultate ale nevoilor interne precum foamea, securitatea sau recunoașterea ,
nevoi care nu se pot vedea ;
– Acțiunea este întotdeauna rezultatul unei motivații. Pentru a -și împlini nevoile interne o amenii
se implică în activități ce vizează atingerea obiectivelor pe care ei le cred generatoare de
satisfacții;
– Motivația nu se poate confunda cu c omportamentul. Motivația nu este singurul factor important
în de terminarea comportamentulului . Alte i nfluențele sunt de natură biologică, socială,
culturală, organizațională și psihologică.
Motivația, împreună cu inteligența, aptitudinile și voința, este o variabilă importantă pentru
reușita școla ră și profesională. Motivele învățării școlare, cât și cele referitoare la alegerea
profesiei, evoluează în timp cu dezvoltarea intelectuală și afectivă a elevilor. Într-o activitate,
pentru atingerea obiectivelor propuse, un rol important îl au factori de natură psihologică cum ar fi:
capacitățile, posibilitățile, disponibilitățile oamenilor (cunoștințe, deprinderi, priceperi, aptitudini
etc). Dar toate acestea pot asigura o învățare eficientă? Asigurarea eficienței învățării trebuie
susținută de această s tare internă dinamizatoare numită motivație.
În context școlar, motivația este procesul care conduce, ghidează și menț ine un anumit
comportament dezirabil statutului de elev: participarea la ore, implicarea în activitățile de învățare
din clasă și de acasă , rezolvarea cu succes a sarcinilor etc. Fără motivație, o persoană nu se
angajează în efectuarea unei acțiuni. Deci, pentru a avea succes în școală, pentru angajarea în
activități din cadrul programei școlare , dar mai ales pentru a fi eficient în învăț are, este necesar să
existe un nivel optim de motivație. Rolland Viau (2004) și Keller (1992) demonstrează cu succes
faptul că motivația în context școlar este înțeleasă în mod adecvat numai atunci când nu o legăm
doar de obiectul învățării ci și de condițiil e în cadrul cărora se realizează învățarea și de
percepțiile pe care elevul le are cu privire la o anumită activitate didactică.

I.2. Tipuri principale de motivații ale conduitei umane:

Motivația este o noțiune ”umbrelă” cu o sferă foarte extinsă. Condu ita umană are
următoarele tipuri principale de motivații : trebuinț a, impulsul, dorința, intenția, scopul, aspirația,
valența, motivul, tendința, interesul, convingerea, idealul, concepția despre lume și viață.

8
a) Trebuințele sunt sursele primare ale acțiunii , structurii motivaționale bazale și fundamentale
ale personalității, for țele ei motrice cele mai puternice ce reflectă echilibrul biopsihosocial al
individului în condițiile solicitărilor mediului extern . Ele se clasifică în :
1) primare ( innăscute, cu rol d e asigurare a integrității fizice a organismului):
– biologice sau organice ( de foame, sete, sexuale);
– fiziologice sau funcționale ( de mișcare, relaxare, descărcare);
2) secundare (formate în decursul vieții și cu rol de asigurare a integrității fizice a orga nismului).
Pot fi :
– materiale ( de locuință, de confort);
– spirituale ( de cunoaștere, estetice, etice, de realizare);
– sociale ( de comunicare, anturaj, cooperare).
Psihologul american H. Maslow (1970) clasifică trebuințele în opt categorii p e care le
struc turează într -o „piramidă a trebuințelor ”, făcând următoarele precizări:
– o trebuință este cu atât mai improbabilă cu cât este mai continuu satisfăcută (trebuința care
motivează comportamentul este cea nesatisfăcută) ;
– o trebuință nu apare ca motivație decât dacă cea anterioară a fost satisfăcută ( aceasta
sugerează existența unei ordini , a unei succesiuni în satisfacerea lor) ;
– cu cât o trebuință se află mai spre vârful piramidei, cu atât ea este mai specific umană
( satisfacerea lor nu este urgent, dar produ ce fericire și crește eficiențabiologică a
organismului)
Reducerea tensiunii se asociază cu s atisfacerea firească a trebuințelor, iar nesatisfacerea lor
duce pe deoparte la exa gerarea acestora, pe de altă parte la stingerea lor prin saturație și reacție d e
apărare; nesatisfacerea lor pe o perioadă lungă de timp pune în pericol existența fizică și psihică a
persoanei. ( M. Zlate, 1997)
b) Impulsul exprimă creșterea unei stări de activare, de tensiune, de pre gătire a organismului
pentru realizarea acțiunii. El reprezintă aspectul procesual al trebuinței deoarece declanșează o
serie de acțiuni în vederea satisfacerii ei.
c) Dorința este o trebuință ce devine conștientă de obectul ei , o activare emoțională orientată spre
obiectul ei, obiect care este întrevăzut sau p roiectat în mod conștient. Dorințele sunt mai
numeroase , dar pot și controlate – de exemplu, un elev doreș te să mearg ă la o petrecere , dar
pentru că peste o zi sau două începe sesiunea de teze, îl determin ă să renun țe la satisfacerea
acestei dorin țe, foart e puternic ă pentru el.
d) Intenția face t ranziția de la motive spre scopuri sau proiecte, indicând aspectul direcțional al
motiv ului, cu un grad superior de elaborare mental ă, orientat ă spre un scop. Și scopul este un

9
imbold motiva țional, î nsă, s e diferen țiază de motiv prin anticiparea rezultatului final al ac țiunii
(motivul doar declan șează acțiunea respectiv ă).
e) Scopul este prefigurarea mintală a rezultatului final dorit , însă, el orientează acțiunea și duce la
alegerea modurilor de realizare a acțiunii prin stabili rea unei legătur i cu un anumit motiv sau cu
un sistem de motive . Dacă scopul propus un este atins , intenția nu s e realiz ează, atunci
tensiunea psihică nu se stinge, ci continuă printr -o preocup are față de problemă.
f) Aspirația Ch.De Lauwe (1972) o definește ca ”o dorinț ă care este activată de imagini modele
care sunt implicate într -o cultură, năzuință spre scopuri ce depășesc condițiile la care a ajuns
subiectul ”. E posibil ca a spirațiile să fie foarte înalte ( sau greu de atins), dar și de înălțim e
medie și ușor de atins.
g) Valența exprimă atracția , respectiv respingerea față de un obiect datorită caracterul ui ei pozitiv
sau negativ . Ea este elementul principal care stabilește legătura dintre o nevoie reală , imaginară
și un obiect.
h) Tendința constitui e forța de acțiune c are este îndreptată spre o țintă . Ea se actualiz ează gradat
și transform ă spontaneitatea oarbă în mișcare dirijată. Tendințele se construiesc , evoluează
progresiv.
i) Motivul este o structură psihică care duce la orientarea, inițierea și reglarea acțiunilor pentru
atingerea unui scop mai mult sau mai puțin precizat. Motivul dinamizează comportamentul
uman, e ste cauza conduitei noastre, mai exact cauza internă a comportamentului . (Cosmovici,
1999)
Motivul reprezintă sistemul de impulsuri, imbolduri, pulsiuni interne, energizări sau
activări, stări tensionale sau mobiluri ale acțiunilor și conduitei. Motivul cuprinde două segmente
fundamentale, ce sunt în strânsă legătură: unul energizant și dinamogen, altul orientativ și
direcțional.
M. Go lu (2000) face o distincție între motivație și motiv: „ Prin termenul de motivație
definim o componentă structural – funcționalistă specifică a sistemului psihic uman, care reflectă o
stare de necesitate în sens larg, iar prin cel de motiv exprimăm forma c oncretă, actuală, în care se
activează și se manifestă o asemenea stare de necesitate. Așadar, prin motiv vom înțelege acel
mobil care stă la baza unui comportament sau a unei acțiuni concrete. ”
Motivele aduc individul în stare de acțiune, îl determină pe acesta să urmărească anumite
scopuri și să stabilească o ierarhie a scopurilor posibile. Motivația, deoarece este o sursă de
activitate, este denumită „motorul” personalității. Conform psihologiei americane, motivele sunt
”structuri fundamentale ce incl ud toate celelalte structuri ”. Motivele pot fi clasificate astfel : nevoi
și obiective. Nevoile indică un deficit specific care trebuie satisfăcut. Obiectivele sunt caracteristice
numai omului și implică ajustarea mediului la cerințele umane.

10
Din alte puncte de vedere structuril e motivaționale se referă la: trebuințe și motiv e.
Trebuințele reprezintă structuri primare care nu sunt în totalitate motivante, deci nu toate se pot
transforma în motive. Trebuințele sunt prezentate ca fiind stări de dezechilibru ce conduc
organismul spre acțiune cu scopul de a fi satisfăcute. Motivele sunt reactualizări , transpuneri în plan
subiectiv a stărilor de necesítate, conștiente sau inconștiente.
Motivele sunt foarte diverse : individuale și sociale, minore și majore, inferioare și
superioare, egoiste și altruiste. Motivele acționează independent, formând adevărate rețele și
constelații de rețele, configurații și constelații de motive în cadrul structurii personalității, lucru ce
explică marea varietate de comportamente u mane. Interacțiunea motivelor în situații complexe de
viață implică acțiuni precum :
– de optare, de păstrare a unor motive și de respingere a altora;
– de cooperare, de susținere reciprocă a motivelor, realitate care duce la întărirea motivației;
– conflictuale – duc la apariția unor stări tensionale care dac ă sunt intense și prelungite au efecte
negative.
j) Interesul este un stimul intern motivațional care relevă orientarea activă relativ stabilă a
personalității umane spre anumite domenii de activitate, obiecte , persoane. Din punct de vedere
psihologic el poate fi considerat ca o manifestare a fixării unei trebuințe. Interesele sunt
clasificate astfel : pozitive și negative, generale și personale, profesionale și extraprofesionale.
În funcție de domeniul de activ itate pot fi: științifice, tehnice, sociale, politice, sportive, etc.
Foarte importante sunt interesele creative evidențiate prin căutarea unor noi soluții, a unor
proiecte originale, facilitând astfel înlăturarea barierelor, a trăirilor penibile, a reacți ilor de
abandon. J. Dewey califică interesul ca ”forță emoțională în acțiune”. E. D. Super definește
interesul ca ”expresia raportului dintre trebuințe și condițiile de mediu” (Super, E. D.,1964), iar
H. Piéron îl consideră ca o ”corespondență dintre anumi te obiecte și tendințe proprii ale
subiectului, care -i atrag atenția și -i orientează activitatea” (Piéron, H., 1963). Mc. Dougall
consideră că interesul este ”atenția în stare latentă, iar atenția este interes în acțiune” (Drăgan,
I., 1975). După Al. Roșca interesul reprezintă „tendința de a da atenție unor obiecte, persoane
sau situații, de a fi atras de ele, de a găsi satisfacții în ele „ (Roșca, Al., 1938, 1945). După P.
Golu ”în cazul motivației secundare, apariția și formarea interesului precede formare a
trebuinței. Trebuința se structurează pe baza interesului, printr -o mai bună structurare internă și
printr -o puternică integrare și consolidare în profilul motivațional al personalității” ( Golu, M.,
2005).
k) Convingerile reprezintă orientări, acțiuni, ide i adânc implementate în structura personalității,
puternic trăite afectiv, care impulsionează spre acțiune. Convingere n u este orice idee , ci doar
cea care reprezintă o valoare pentru individ, care îl ajută să stabilească ceea ce este valabil,

11
necesar, să deosebească între bine și rău, frumos și urât, adevăr și minciună. Prin urmare
convingeri sunt numai ideile -valoare care se contopesc cu trebuințele și dorințele individului, cu
trăsăturile de personalitate. Pentru a da sens și semnifica ții despre tot ce e xistă în jurul nostru,
inclusiv despre noi înșine, mintea noastr ă produc e afirmați i care sunt convingeri .
l) Idealurile constituie proiecții ale individului în sisteme de imagini și idei care îi conduc
întreaga existență. Idealul c uprinde următoarele compor tamente: modelul de viață propus pentru
a fi atins , sensul și semnificația vieții și scopul vieții umane . El reprezină o adevărată forță
decisivă , spirituală pentru individ. Prin no țiunea de ideal exprim ăm ”gradul cel mai înalt și mai
greu de atins al perf ecțiunii într-un domeniu anumit, modelul c ătre care tinde întreaga noastr ă
activitate, țelul suprem la care dorim s ă ajungem ” (Oprescu, 1996).
m) Concepția despre lume reprezintă structura motivațională cognitivă -valorică, de maximă
generalitate, c are este al cătuită din ansamblul părerilor, ideilor, teoriilor despre om, natură și
societate , divinitate și univers . Între convingeri, idealuri și concepția despre lume și viață există
o foarte strânsă interdependență, împreună constituind un complex motivațional de prim ordin
al personalității.
Convingerile, idealurile și concepția generală de viață sunt strâns legate în psihicul persoanei
care le deține. Ele nu dispar decât odată cu moartea individului în cauză.

I.3. Abord ări noi ale teoriilor motivaționale

I.3.1. Viziun ea lui Rolland Viau asupra m otivați ei în context școlar

Rolland Viau are o perspectivă sociocognitivă contextualizată asupra activit ății de
învățare . Astfel, el definește motivația în context școlar drept „o stare dinamică ce -și are origi nile
în percepțiile elevului despre sine și despre mediul său (școlar, familial și societal), percepții care -l
incită să aleagă o activitate, să se angajeze și să persevereze în realizarea ei pentru a atinge un
anumit scop ” (Viau, R., „ La motivation en contexte scolaire” , 1994).

Există două categorii de factori care afectează motivația de învățare potrivit viziunii lui Rolland
Viau :
A. factorii interni ai motivației ce țin de elev și determină dinamica motivației;
B. factorii externi în afara lui care s e referă la: activitatea pedagogică, profesorul, climatul clasei,
sistemul de recompense și pedepse, evaluarea.

12
A. Factori interni ai motivației
Percepția elevului – R. Viau identifică trei surse ale motivației implica te în activitatea de învățare:
1. Percepția privind valoarea activității pedagogice – se referă la aprecierea de către elev a
importanței activității în raport cu scopurile sale .
2. Percepția privind propriile competențe (sentimentul eficacității personale ) – se referă la
percepți a de sine a elevul ui care înainte de a în cepe o activitate, nefiind sigur de reușită , își
evaluează capacitățile pentru a o îndeplini corespunzător . Un elev care consideră o activitate
interesantă crede că poate să o realizeze, iar un elev care se simte mai puțin sa u deloc competent, va
avea tendința să adopte o strategie de evitare.
3. Percepția privind controlabilit atea – se referă la reprezentarea elevului despre posibilități sale
de a modifica cauza care a dus la succes sau la eșec. În funcție de cât de capabil se simte un elev să
controleze reușita și să prevină anumite cauze de insucces, determină și gradul în care își asumă
responsabilitatea rezultatelor .
Controlabilitatea este legată de percepțiile atribuționale , fiind definită de doi indicatori:
– locul cau zei care poate fi :
o intern – elevul atribuie rezultatul unor factori interni: inteligență, competență, efort sau
nepricepere, lipsă de pregătire
o sau extern – cauzele invocate sunt externe: noroc sau ghinion, dificultatea sarcinii,
severitatea sau indulgen ța profesorului
– stabilitatea /instabilitatea cauzei implică concepția elevilor despre variabilitatea ei în timp
o Anumite cauze, cum ar fi oboseala, efortul, indispoziția, șansa se modifică în timp, în
timp ce altele sunt, în după părerea elevilor, cu caract er permanent /semipermanent :
dificultatea disciplinei de studiu, propriile aptitudini, programul încărcat ș.a.

13
Sentimentul de control cu privire la activit ate și rezultatul ei este vital pentru efortul și
perseverența elevilor atunci când întâmpină dificultăți, aceștia indicând reușit a. Pe de altă parte,
reușita influențează motivați a pentru învățare .
Concepția asupra inteligenței se referă la felul în care elevii își reprezintă inteligența : ca ceva
înnăscut și stabil sau ca și o aptitudine evolutivă care se poate dezvolta . Aceste reprezentări le
influențează în mod semnificativ atât motivația , cât și implicarea în procesul de învățare.
Acești factori pot conduce la comportamente de învățare cum ar fi:
– alegerea de a realiza o activitate de învăța re;
– angajament cognitiv – gradul de efort mintal depus de elev în realizarea activității, folosirea unor
strategii de învățare, atenția, concentrarea ;
– perseverență reprezintă timpul pe care elevul îl acordă activității . Cu cât este mai motivat, cu at ât
va acorda mai mult timp și își va crește șansele de reușită. Di n contră , lipsa de motivație duce la
tendința de a renunța rapid la sarcina sau de a nu face decât minimul necesar ;
– reușita sau performanță (înaltă) din partea elevului – este în același t imp o consecință și o sursă a
motivației .

B. Factori externi ai motivației
Există patru categorii de factorii externi care influențează dinamica motivațională :
1. factori care țin de societate – se referă la valori, cultură, legi etc.;
2. factori care ț in de viața personală a elevului – se referă la familie, prieteni etc.;
3. factori care țin de instituția școlară – legați de regulamentul școlar, orarul etc.;
4. factori care țin de clasă – se referă la următoarele aspecte: activitatea pedagogică – preda re-
învățare propusă în clasă; profesorul însuși; climatul de muncă , colaborarea dintre elevi; sistemul
de recompense și pedepse folosit de profesor cu scopul stimul ării motivației elevilor, mod urile de
evaluare folosite de profesor.
• Activitatea pedagogică
Profesorul poate controla factorii din a patra categorie: factorii care țin de clasă . În clasă se
derulează două tipuri de activități pedagogice desfășurate: activitățile de predare , unde profesorul
este actorul principal și activitățile de învățare, unde rolul principal îl are elevul.
Activitatea de predare
Rolland Viau stabilește, în această privință tehnici care favorizează motivația elevilor care țin de
modul în care se începe activitatea ; de expunere – folosirea cunoștințelor anterioare, exemple ce țin
de interesele lor, de viața lor, utilizarea de scheme, tabele, desene, de analogii, oferirea de modele;
de mijloacele de învățare folosite.

14
Activitatea de învățare
Rolland Viau semnalează zece condiții pe care trebuie să le îndeplinească activitatea de învățare
pentru a stimula motivația elevilor :
1. Să fie semnificativă pentru elev , adică să fie din domeniul său de interes, să corespundă cu
proiectele personale și să fie un răspuns pentru preocupăril e sale. Aceast a influențează percepția
elevului des pre valoarea activității. Elevul o consideră mai interesantă c u cât este mai
semnificativă .
2. Să fie diversificată și integrată altor activități. Diversificat – înseamnă că sarcinile sunt variate .
Din cauza caracterului rutinier , repetarea aceleiași activ ități zi de zi este demotiva toare . Activitățile
de învățare când sunt diversificate consolidează percepția elevului asupra controlabilității, mai ales
dacă are po ate alege activitățile care îi aduc satisfacție . Integrat altor activități – înseamnă că
activ itatea să se înscrie într -o secvență logică , adică are legătură cu cea anterioară și cu cea care va
urma.
3. Să fie o provocare pentru elev, să fie echilibrată, nici prea dificilă, nici prea ușoară. Trebuie ca
activitatea să fie suficient de dificilă, dar realizabilă. Când este dificilă duce la eșec afectând
percepția elevului cu privire la competențe le pe care le are .Când activitate a este prea ușoară
demotiv ează, deoarece nu stimulează angajamentul cognitiv.
4. Să fie autentică pentru elev, adică pe cât po sibil să rezulte un produs, un rezultat asemănător cu
ceva pe care elevul îl poate regăsi în viața reală . Este necesar să se evite transmiterea sentimentul ui
că activitatea este interesantă decât pentru profesor și este utilă d oar pentru evaluare.
5. Să solicite angajamentul cognitiv al elevului – să-l impulsioneze să folosească strategii de
învățare care favorizează înțelegerea precum planificarea, clasificarea, organizarea, autoevaluarea ,
să facă conexiuni între noțiunile învățate, să -și reorganizeze într -un mod propr iu informația pre dată,
să alcătuiască propoziții etc. Această condiție îi cere elevului să își investească toate capacitățile
pentru a reuși în activit ate. Numai că, angajamentul cognitiv cerut trebuie să aibe în vedere
posibilitățile elevului .
6. Să-l responsabilizeze pe elev, dându -i voie să facă alegeri: temele, sursele de informare ,
bibliografia , alegerea colegilor de grupă , calendarul, perioada de îndeplinire a sarcinii, modul de
prezentare a rezultatelor etc. Acestea pot fi stabilite împr eună cu elevii. Profesorul trebuie să decidă
elementele de învățare care sunt responsabilitatea sa.
7. Să-i permită elevului să interacționeze , să colaboreze cu ceilalți pentru a atinge un scop
comun . Cooperarea stârnește motivația elevilor, deoarece favor izează percepția despre propriile
competențe și capacitatea de a controla activitatea de învățare. Competiți a nu-i poate motiva decât
pe cei mai puternici, adică pe cei care au șansa de a câștiga, e levii de nivel mediu sau cei slabi t ind
să abandoneze.

15
8. Să aibă un caracter interdisciplinar – să asigure legătura cu alte domenii de studiu.
9. Să ofere instrucțiuni clare . Formularea exactă a cerințelor și condițiilor în care se va de rula
activitatea este necesară pentru ca elevul să se angaj eze și să perseve reze în sarcină. Profesorul
trebuie să verifice că elevul înțelege ce se așteaptă de la el, care sunt obiectivele, timpul de realizare
etc.
10. Să se desfășoare într -o perioadă de timp suficientă . O activitate în clasă trebuie să
corespundă timpului real n ecesar unei sarcini potrivită cu una din viața curentă. Acest fapt îl ajută
să obțină o imagine pozitivă privind capacit atea lui de a duce sarcina la bun sfârșit. Pentru
proiecte le sau demersuri le pedagogice complexe este necesar ca profesorul să integr eze secvențe
formate din mai multe activități.
• Influența profesorului
Aspectele ce țin de sfera profesională precum: concepțiile profesorului privind învățarea, gradul de
competenț ă, precum și propria motivație de a -i învăța pe elevi influențează considerabil motivarea
elevilor. O importanță majoră o are tipul de relații interpersonale pe care le clădește cu elevii , cât și
competen ța sa în organizarea și gestionarea clasei; în crearea unei atmosfer e propice învățării,
implic area elevilor în toate deciziile, de termin area lor să respecte regulile de lucru și de conduită
care decurg de aici.
• Climatul clasei
Învățarea poate fi influența tă în mod semnificativ de climatul creat, iar acesta poate fi stimulativ,
incitant sau, di n contră , tensionat, ostil, neproductiv . Acesta reflectă, de obicei , calitatea relațiilor
interpersonale din clasă.
• Recompense și pedepse
Rolland Viau contestă valoarea recompenselor și pedepselor pentru activitatea de învățare. El
accentuează că acestea au un efect pe termen scurt, dar pe termen mediu și lung îl împiedică pe elev
să experimenteze și să -și asume riscuri, elevul înțelege că mai important e să reușească la probele
impuse și a obține o diplomă, pierzând astfel, sensul profund al învățării. Cele mai efi ciente
strategii de motivare și stimulare intelectuală sunt î ncurajarea și recunoașterea meritelor pentru
activitatea depusă.
• Evaluarea
Rolland Viau exprimă aduce critici față de evaluarea centrată pe performanță deoarece
stimulează d oar motivația celor mai performanți, demotivându -i pe cei cu nivel mediu sau slab.
Totuși, el propune o evaluare centrată pe procesul de învățare care pune accentul: pe proces, nu
pe rezultat; pe progresul elevului și pe efortul depus; pe dezvoltarea unor strategii de învățare
eficiente, a autonomiei, a creativității ; pe folosirea ca instrument principal de evaluare a
portofoliului.

16

I.3.2. Modelul lui Weiner privind m otivați a

Pentru Weiner (1992), motivația se naște din modul în care elevii își explică succesul sau
insuccesul atunci când au de rezolvat o sarcină școlară. El punctează trei aspecte de care trebuie să
ținem cont atunci când suntem în fața unei activități:
– Factori interni sau externi – atribui rea unor cauze interne (capacități, înzestrare naturală sau
talentul, nivel de stres, competențe, efort, concentrare etc.) posibilul succes/eșec în realizarea unei
sarcinii , iar alții văd succesul/eșecul ca fiind influențat de cauze independente (talentul cadrului
didactic, dificultatea sarcinii/disciplinei, sprijinul colegilor, norocul, neșansa, etc. ).
– Caracterul temporar sau permanent – convingerea că succesul sau eșecul are o cauză care
oscilează în timp, adică se poate modifica precum : efortul personal sau timpul alocat unei activități,
sau o cauză stabilă precum : înzestrarea natura lă sau dific ultatea disciplinei .
– Caracterul controlabil sau incontrolabil – credința că există un anumit grad de control în
realizarea unei activități, ca de exemplu – dacă vrei ai putea face un efort mai mare; în timp ce alții
cred că succesul /insuccesul unei acti vități este în afara ariei de influență personală ( cum ar fi , șansa
sau talentul cadrului didactic).
Weiner consideră că cea mai mare provocare pentru un profesor sunt elevi i care sunt
convinși că insuccesul cauzat de caracteristicile proprii privind rezolvarea unei sarcini este
considerat ca fiind, de fapt, î n afara controlului propriu , că nu poate fi schimbat și că are cauze
externe. Elevii respectivi consideră că succesul nu depinde de ei, chiar dacă depun efort sau alocă
timp pentru rezolvarea sarcin ii, fiind în afara sfera lor de control. Drept urmare, vor fi descurajați și
nu vor dori ca în viitor să depună mai mult efort și nici nu se vor aștepta ca un profesor să schimbe
situația. Auto -etichetările drept elevi care „nu sunt buni la o anume materi e” vor funcționa ca niște
profeții ce se auto -împlinesc, slăbind încrederea de sine și producând sentimente negative cum ar fi
descurajarea, renunțarea, tristețea, furia sau rușinea . Astfel, eșecurile repetate vor micșora
intensitatea acestor sentimente ne gative, cu toate acestea, eșecurile repetate vor avea un impact
negativ profund asupra nivelului de motivație de a participa la activități de învățare la acea materie
la care au eșuat.
Astfel, schițăm profilul -tip al elevului demotivat, dar și a mecanism elor care conduc la
neputință cu care se obișnuiește (Seligman apud. Viau, 2004). Pe de o parte, crezând că succesul
sau eșecul are cauze ca fiind stabile, externe și în afara controlului propriu, elevul refuză rolul sau
responsabilitatea pe care o are în propriul proces de învățare, pasându -le părinților, altor membrii ai
familiei, prietenilor, profesorilor. Aceștia, impun un ritm adecvat învățării alegând activitățile și
strategiile pe care ei le consideră adecvate, preluând astfel, inițiativa. Ajungând în această situație,

17
elevul începe să pună la îndoială toate experiențe de învățare în care este implicat și, de cele mai
multe ori, ajunge să depună un efort din ce în ce mai redus în rezolvarea acelor sarcini. Odată
început acest cerc vicios, nivelul mo tivației are probleme deoarece se alocă mai puține resurse, iar
aceasta va conduce la o creștere a frecvenței și intensității eșecurilor care, îl vor determina p e elev
să aloce și mai puțin ef ort sau timp viitoarelor sarcini de învățare. Cercu l vicios se p oate observa
prin stări de apatie sau alte manifestări specifice precum: lipsa de atenție, lipsa de eficiență și o
capacitate scăzută de concentrare, chiar și comportamente agresive.
Însă, elevii care atribuie performanța școlară la o disciplină sau la t oate disciplinele unor
cauze interne, modificabile și controlabile, consider ă că o anumită sarcină școlară o po t rezolva cu
succes pentru că depinde de e i și pentru că sunt convin și că șansele lor cresc direct proporțional cu
efortul depus. De aceea, succe sul și sărbătorirea acestuia, încurajarea permanentă a reușitelor de
către părinți sau cadre didactice poate genera emoții pozitive cum ar fi mândria, bucuria, liniștea și
schimb ă modul de percep ere a elevilor cu privire la controlabilitatea sau caracterul ireversibil al
unui anumit factor. Astfel, elevii pot conștientiza că au capacitatea de a controla sau schimba ceva,
că pot depune un efort suplimentar pentru a obține rezultate mai bune la o anumită disciplină .

I.3.3. Teoria autodetermin ării

Studiile realizate din perspectiva Self Determination Theory pune accentul pe rolul
factorilor intrinseci (autonomie, competența și relaționare) în predicți a motivației pentru sarcină și
pe ajustarea psihologică . (Ryan R. M., Deci E. L 2000; Deci E. L, ans all 2001). Autonomia –
înseamnă a acționa în acord cu propriil e interese și se referă la experimentarea voinței, a
sentimentului de alegere atunci când în cepi o acțiune . Competența presupune trăirea sentimentului
de eficiență în interacțiunea cu mediul, iar relaționarea se referă la experimentarea iubirii și grijii
din partea celor apropiați. Satisfacerea nevoilor de bază ajută la proactivitate, integrare și stare de
bine, iar neîmplinirea acestor nevoi, mai ales de persoanele semnificative din viața noastră, duce la
pasivitate, fragmentare și stare de rău.
Modelul lui Deci, Vallerand, Pelletier și Ryan (1991), pornește de la nevoia fiecăruia,
general recunoscută , a de a se simți competent, de a face bine ceea ce face și de a avea relații cu
ceilalți. Autom otivarea devine un continuum ce începe cu o influență externă și ajunge la motivația
intrinsecă, prin parcurgerea unor etape succesive de integrare. Deci și Ryan descriu patru faze ale
motivației, c e trec ușor de la motivația extrinsecă la cea intrinsecă. Prima fază este cea a reglării
externe (elevul învață de frica unei pedepse , pentru notă), a doua fază este introiecția (sursa
controlului rămâne externă, sarcina poate fi în di sonanță cu dorințele elevului), apoi apare a treia
fază identificarea (elevul realizează o sarcină pentru consecințele sau r ezultatele așteptate, de ex.:

18
pentru a face plăcere părinților) și ultima fază integrarea (când sarcina devine scop personal și a
învăța devine dorința elevului). Toți e levii trec în anumite perioade de timp pr in toate aceste faze.
Dacă se situează pe o treaptă inferioară, pot să treacă pe alt nivel datorită implicării profesorului sau
a colegilor. Astfel, p entru a avea elevi autodeterminați este necesar ca profesorul să respecte cele
trei nevoi psihologice ale elevului: autonomia decizională, recunoașterea competenței, asigu rarea
unui climat corespunzător în care elevii să poată să relaționeze.
Exemplu:
Să presupunem că dăm o anumită sarcină de învățare unui elev din clasa a XI a, precum învățarea
unui comentari u la Limba și Literatur a Română . Deoarece este o sarcină trasată din exterior, are o
motivație extrinsecă în realizarea acestei sarcini. Acesta este un exemplu de motivație externă,
motivația intrinsecă însemnând : pentru plăcerea și satisfacția pe care ace asta ți -o oferă s ă te
angajezi în activitate a de învățare . Sunt elevi care chiar și în cazul unor activități obligatorii pot să
descopere plăcere, i mpunerea sarcinii de învățare fiind o primă etapă, unii elevi angajându -se într –
un proces de însușire a obiectivelor impuse din exterior. Din motive externe (ex.pentru a nu primi o
notă proastă sau pentru a nu fi spus părinților) , cu care nu se identifică, elevul ia decizia să învețe
comentariul . Apoi, î n etapa următoare , elevul începe să interiorizeze obiectiv ele pentru care învață ,
chiar dacă nu sunt total con forme cu propriile dorințe. Indicatorul specific acestei etape este
învățarea comentariului datorită sentimentului de vinovăție care ar fi trăit în cazul în care sarcina nu
ar fi real izată. În etapa următ oare, cea de identificare , elevul învață comentariu deorece este
conștient de importanța acestei sarcini (ex., pentru obținerea aprecieri i profesorului sau părinților).
Elevul este motivat și de consecințele unei activități și nu de activitatea în sine, de ci încă vorbim
despre o motivație extrinsecă. Deci et al. (1992) indică faptul că în etape le de integrare activitatea
în sine este valorizată . Astfel, în cazul nostru, elevul învață comentariul din dorința de a promova
examenul de bacalaureat, pentru perfe cționarea competențelor lingvistice și mai ales pentru
satisfacția de a realiza ceva pentru viitorul propriu . Avem, astfel un bun exemplu de motivație
intrinsecă, deoarece sarcina impusă a devenit în perfect acord cu propriile scopuri, aspirații și
preferi nțe.

19

I.4. Design -ul motivațional – modelul ARCS

Conform modelul ui ARCS elaborat de John Keller (1983), motivația este influențată de
atenție, relevanță, încredere și satisfacție , ea fiind una dintre cauzele pentru care elevul învață sau
nu învaț ă. Pe dealtă parte , motivația poate fi efectul activității de învățare. Din satisfacția inițială că
a învățat și cunoaște , elevul își poate dezvolta motivația de a învăța mai mult. Cunoașterea, atunci
când este o experiență pozitivă ca rezu ltat al activită ții de învățare energizează eforturile ulterioare
ale ele vilor, iar acei care sunt motivați sunt și mai perseverenți și învață mai eficient. Drept urmare ,
relația cauzală dintre motivație și învățare este una reciprocă. Motivația energizează învățarea, iar
învățarea încununată de succes intensifică motivația. Astfel că:
-Categoria de atenție din cadrul ARCS se axează pe studiul " curiozitate și interese”. Este important
ca profesorul să atragă atenția și să o susțină pe tot parcursul orei. Acest lucru este adesea asociat cu
inversul plictiselii. Pentru a capt a atenția , profeso rii trebuie să evite plictiseala. Variabilitatea se
referă la importanța introducerii unor variații în instrumentele de predare adoptate .
-Relevanța îi face pe elevi să întrebe: "De ce trebuie să studiez acest lucru?" Elevii au nevoie să se
poată referi la materialul prezentat, la ceilalți studenți și la mediu educational. Elevii motivați
consideră că educația pe care o primesc este importantă pentru ei și legată de obiectivele lor
perso nale. Orientarea obiectivului, potrivirea motivelor, și familiaritatea sunt subcategoriile
relevante. În general, oamenii vor fi motivați dacă au un scop stabilit și conținutul disciplinei este
perceput că îi va ajuta să-și atingă scopul .
-Încrederea este al treilea domeniu din modelul ARCS. Motivarea poate fi afectată de prea multă
sau prea mică încredere și de așteptarea elevului pentru obținerea succes ului. Un elev poate simți că
înțeleg e pe deplin conceptul prezentat sau sunt neîncrezători în abilități le lor de a înțelege
conținutul predat . Acest lucru poate duce la învățare ineficientă. Ceea ce poate ajuta elevii sunt
următoarele: clarificarea cerințelor de învățare, a oportunităților de succes și a controlului personal .
Stabilirea așteptărilor realist e pentru elevi și comunicarea acestora este cheia în stabilirea cerințelor
de învățare. Oportunitățile de succes ar trebui să fie încorporate în predare pentru a permite elevilor
să se aștepte la succes. Încrederea este adesea legată de un sentiment de con trol personal. Elevii
care au un sentiment de control prezintă deseori mai multă încredere și motivația de a învăța.
-Conceptul final di n cadrul ARCS este satisfacția . Pentru a ajuta la menținerea un ei dorințe de a
învăța, elevul trebuie să simtă o anumită satisfacție în timpul procesul ui și experienț ei din timpul
predării -învățării . Aceste sentimente pot fi atât externe, cât și intrinseci. Factori extern i care
contribuie la satisfacție pot include recompense, cum ar fi note, certificări sau oportunități de
avans are. Factori intrinseci, cum ar fi trăirea unui sentiment de împlinire, stăpânirea și provocarea

20
sau stimularea stimei de sine pot fi, de asemenea, motiva ții puternice . Subcategoriile de satisfacție
includ consecințele naturale, consecințele poziti ve și echitatea. Consecințele pot varia de la punerea
în aplicare a unei abilități nou dobândite, laudă sau stimulente. Dezvoltând un design axat pe
consecințe care evocă atât răspunsurile intrinseci cât și cele externe este de ajutor incluzând toți
elevii indiferent de motivația lor primară. La proiectare a lecțiilor, pentru a obține în mod eficient
satisfacție, este necesar să fii correct și în concordanță cu rezultate le și premii le.
Profesorul trebuie să cunoască motivele aptitudinile, temperamentul și ca racterul elevului
pentru a -l înțelege pe elev, pentru a -l instrui și educa în mod adecvat. Acestea, împreună contribuie
la determinarea conduitei și a reușitei elevului în activitatea de învățare.

CAPITOLUL II . CONCEPTUL DE ATRIBUIRE

II.1. Caracteri stici general e
Principale noțiuni întâlnite în conceptul de atribuire:
-teoria atribuirii încearcă să explice modul în care omul obișnuit își explică evenimentele al în care
este fie actor fie observator ;
-actor este cel care se află în câmpul perceptiv al obs ervatorului;
-observator este cel care percepe;
-inferența este un procedeu mental deductiv prin care individul ajunge la concluzia că dintre mai
multe cauze posible ale unui comportament, una anume este responsabilă de producerea acestuia. În
urma acestui procedeu inferențial ajungem să dăm sens, adică să atribuim o cauză
comportamentului celuilalt (heteroatribuire) sau chiar propriului comportament ( autoatribuire);
-atribuire internă și atribuire externă;
-eroare fundamentală de atribuire .
Atribuirea se produce atunci când apare o incoerență sau instabilitate a mediului, o situație
nefamiliară, ceva care un are deja un înțeles pentru observator.
Fritz Heider, inițiatorul teoriei atribuirii spune că atribuirea este procesul prin care individul
percepe și poate să stăpânească realitatea. Prin atribuire individul explică comportamentele proprii
și pe ale celorlalți, interprete ază diverse întâmplări, caut ă cauzele unui eveniment sau
comportament. După Heider, oamenii fac două tipuri de a tribuiri:
▪ atribuiri interne prin care observatorul plasează responsabilitatea situației sau
comportamentului asupra actorului, asupra dispozițiilor, trăsăturilor acestuia – atribuire
dispozițională ;

21
▪ atribuiri externe prin care observatorul plasează respons abilitatea situației sau
comportament ului asupra factorilor de mediu – atribuire situațională ;
Tendința unor o ameni este să facă atribuiri interne, asumându -și responsabilitatea pentru
acțiunile lor, iar alții fac numeroase atribuiri externe, dând vina pe situații . Într -o situație școlară,
există elevi care atribuie unor cauze interne notel e proaste , de ex. : nu s -au pregătit suficient
(atribuire dispozițională) și elevi care acuză profesorul că nu -i simpatizează, ori că activitatea a fost
dificil ă (atribuire situațională). (Sălăvăstru, 2004).
În general, o amenii fac hetero atribuiri pentru a explica comportamentul celorlalți, dar și
autoatribuiri , încercând să -și explice propriul comportament. S-au realizat c ercetări asupra auto – și
heter oatribuirilor , iar acestea evidențiază că oamenii tind să evalueze diferit cau zele propriului
comportament față de ale comportamentului celorlalți. Comportamentul celuilalt este mai mult
evaluat în termeni de cauzalitate internă. Oamenii tind să -i facă res ponsabili pe ceilalți de soarta lor,
în timp ce propriul ui comportament îi sunt atribuit e cauze externe, si tuaționale . În interpretarea
propriului comportament apar procese de raționalizare, de justificare, de conjunctură a unei acțiuni,
de ierarhizare di ferită a ceea ce este important și semnificativ, în funcție de context, etc, care nu se
folosesc de obicei în cazul interpretării comportamentului celuilalt. Atribuirea este dependentă în
mare măsură de motívele și scopurile personale, fapt ce determină i mplicarea în acțiune. Astfel,
apare tendința de a atribui succesului cauze ce țin de calități personale, de perseverență, de abilități,
iar în cazul eșecului considerăm ca și cauze împrejurările nefavorabile sau factori externi ce un pot
fi controlați. De aceea , atribuirile interne și externe au o contribuție foarte mare la desfășurarea
procesului de învățare. În situația în care elev ul are credința că a obținut o notă mică datorită lipsei
de efort, poate ca în viitor să îndrepte acest lucru, învățând mai mult. În situația în care elevul
consideră că profesor ul este de vină pentru obținerea unei note mici, sau că sarcina a fost dificilă,
acesta așteaptă un moment potrivit pentru a îndrepta lucrurile nedepunând nici un efort pentru
îndreptare .

II.2. Teoriile atribuirii
Ființa umană se dovedește a fi deosebit de activă în procesul de receptare a informațiilor
provenind de la situații și comportamentele celor din jur, își construiește propriile explicații,
încercând să treacă dincolo de suprafața evenimentelor, atribuindu -le cauze.
Atribuirile au loc pentru comportamente, situații și evenimente ce ies cumva din tipar.
Atribuirile nu intră în joc pentru lucruri evidente și familiare, ci pentru cele mai puțin așteptate și
mai puțin obișnuite. Sunte m înclinați să facem atribuiri din mai multe motive:
– tendința de a nu lăsa o problemă neclară, fără să încercăm măcar să răspundem la întrebarea de
ce?;

22
– prin atribuire oamenii speră ca în viitor să poată controla situații identice sau asemănătoare, ori
să le evite;
– explicațiile în legătură cu motivele și intențiile acțiunilor celorlalți față de noi ne determină stări
emoțional afective;
– atribuirile au un rol important asupra performanțelor din viitor.
Pentru a explica modul în care omul obișnuit interpr etează comportamentul social al unei
persoane, trebuiau descoperite legile care guvernează procesul de atribuire, precum și modul lor de
interacționare. Teoriile atribuirii consideră că există cadre clare ce definesc o adevărată psihologie a
simțului comun , cu ajutorul căreia omul obișnuit înțelege și dă sens realității psihice, care, în
esență, nu este diferit de modalitățile de înțelegere ale omului de știință. Teoriile atribuirii studiază
modul în care oamenii, la nivelul simțului comun, interpretează at ât comportamentele celorlalți, cât
și propriul comportament în termeni de cauze interne și externe, iar interpretarea dată va avea
efecte în plan comportamental.
1. Teoria echilibrului cognitiv , elaborată de Fritz Heider (1944, 1958) – subiectul nu numai
observă ci și analizează cauzele comportamentelor celorlalți ceea ce determină și
controlabilitatea mediului de către om , atribuirea fiind o nevoie cognitivă. Heider pune accentul
pe procesul percepției sociale, încercând să evidențieze modul în care omul obiș nuit își explică
la nivelul simțului comun propriul comportament, comportamentul celorlalți, precum și
evenimentele din jurul lui. Pentru Heider, atribuirea este procesul prin care omul intuiește
realitatea, o poate prezice și stăpâni, este punerea în rela ție a unui eveniment cu condițiile care
i-au determinat apariția. Oamenii sunt interesați mai ales de aspectele durabile și
neschimbătoare ale mediului în care trăiesc, acestea îl ajută să înțeleagă lumea.
2. Teoria inferenței corespondente , constituită de E dward E. Jones și D eith E . Davis (1965) ,
arată felul în care omul utilizează comportamentul celuilalt ca motiv pentru interferențele pe
care le produce m la adresa trăsăturilor de personalitate pe care acesta le deține. Această teorie
ne arată modul în care omul decide, după observație, care sunt trăsăturile de personalitate și
dispozițiile sale specifice. Autorii consideră că, în mod curent și intuitiv, indivizii adoptă
strategii asemănătoare savantului în culegerea, prelucrarea și interpretarea datelor, ag entul
cognitiv obișnuit extrage datele relevante din datele observabile, testând ipoteze și înlăturând
alternative explicative ce nu sunt confirmate de materialul faptic prelucrat. Deși
comportamentul „ celuilalt” reprezintã o surs ă bogat ă de semnifica ții privitoare la sinele s ău,
deseori contextele s unt complexe și ambigue, iar informa țiile pe care le primim s unt par țiale,
astfel înc ât nu putem întotdeauna s ă atribuim interiorit ății celuilalt cauza comportamentului s ău.
3. Teoria covarianței elaborată de H arold Kelley (1972) pleacă de la premisa că inferențele
noastre, trec dincolo de interpretarea comportamentelor celor din jurul nostru. Oamenii, își pun

23
mereu întrebări cu privire la reacțiile altora. Modelul covariației s -a dezvoltat pentru situațiile în
care avem mai multe informații despre comportamentul unei persoane. În această situație se
poate aplica principiul covarianței, cu ajutorul căruia se poate determina dacă efectul și cauza
covariază. Efectul este atribuit acelei condiții care este prezentă at unci când efectul este
prezent, iar absența efectului este atribuită condiției absente, efectul este atribuit factorului cu
care covariază iar, cu cât covariația este mai ridicată, cu atât atribuirea este mai sigură. Din
multitudinea de cauze care determin ă conduitele noastre, cele mai relevante în procesul
atribuțional, sunt: cauzele interne sau dispoziționale, (trăsături de personalitate, motive, intenții,
atitudini) și cauzele externe, situaționale sau circumstanțiale (aspecte ale lumii fizice și sociale ).
În funcție de mai mulți factori, vom atribui cauzele comportamentelor observabile ale semenilor
noștri ca ținând de interior, de exterior sau de o combinație între exterior și interior.
De exemplu , primim o notă mai mică decât ne așteptam la un ex amen scris și ne întreb ăm ce l-a
făcut pe profesor să acționeze astfel. Răspunsul la aceste întrebări au un rol major în sarcinile pe
care de desfășurăm. Astfel, intervine sursa cauzală a comportamentelor care poate fi externă sau
internă, modul în care at ribuim propriile succese sau insuccese. ( Gavreliuc, 2002).
4. Teoria locului controlului ( locus of control Rotter, 1966; Gore, Rotter, 1974; Strickland,
1974) prezintă modul în care subiectul stabilește cauzele evenimentelor. J.B. Rotter (1966) a
analizat problema atribuirii interne și externe, folosind locul controlului („locus of control”).
Acesta a constatat că, atunci când locul controlului este intern, oamenii vor considera reușita ca
fiind rezultatul efortului propriu, iar când locul controlului este extern, oamenii spun că, lipsa
reușitei se datorează altor factori, precum o sarcină prea grea sau pur și simplu șansei. Rotter
susține că persoanele la care locus of control este intern, sunt mai puțin stresate și au mai multă
încredere în propriile cap acități. (Sălăvăstru, 2004)
A fost elaborat un instrument specific (scala intern -extern), care împarte oamenii în dou ă
categorii polare ce pot fi evaluate cu ajutorul scalei.
Dimensiunea externalism -internalism se înva ță social și ține de capacitatea subiectului de a
controla datele situa ției. Așadar, mediul în care creștem și ne dezvoltăm, familia, anturajul, grupul
social, toate acestea ne învață locul controlului . Astfel, persoanele care nu au control asupra
contextului tind, în timp, s ă devin ă neajutora ți, dezangaja ți și iner ți (printr -un fel de mecanism de
neajutorare înv ățată), eșuează constant într -o sarcin ă ce solicit ă efort, aten ție și energie cognitiv ă
(precum examenele) și invoc ă frecvent lipsa șansei, condi țiile nedrepte de comp etiție. ”Persoanele
deprima te, lipsi te de o motiva ție intrinsec ă de autorealizare, s unt înso țiți de a șteptări negative,
anticipeaz ă eșecul și își subevalueaz ă dramatic eficien ța și abilit ățile proprii ” (Meichenbaum,
1977).

24
Terapia cognitiv ă încearc ă să schimbe acest pattern atribu țional, încuraj ând persoana să
redob ândeasc ă controlul situa ției. Întotdeauna mecanismul atribuirii se elaboreaz ă și în func ție de
statutul social al actorilor în rela ție.
Cercetările din domeniu au ar ătat urmă toarele difere nțe între internaliști și externaliști:
– Internaliștii au tendința să lucreze pentru realizări, pot accepta amânarea recompenesei și
plănuiesc pe termen lung. Dacă eșuează într -o încercare, internaliștii fiind conștienti că de ei
depinde succesul sunt dispu și să învețe lecțiile și să încerce până reușesc, pe când externaliștii
atribuind insuccesul cauzelor externe au stima de sine afectată.
– Internaliștii se lasă mult mai greu influențați de mass media sau grupul social decât externaliștii.
– Externaliștii au șanse mai mari să sufere de afecțiuni psihice, anxietate sau depresie comparat
cu internaliștii. In general, viața emoțională a internaliștilor este mai bună decât cea a
externaliștilor cu excepția faptului că internaliștii suferă mai mult de sentimente de vinovăție.
– Externaliștii au șanse mai mici să își asume riscuri pentru dezvoltarea personal ă, pentru a
deveni pesoane mai bune prin învățare și evoluție.
II.3. Erorile atribuirii
Modul în care facem atribuiri produce o serie de erori precum:
• Eroarea funda mentală de atribuire – arată tendința de a supraestima impactul cauzelor
dispoziționale (interne) în explicarea comportamentului unei persoane în defavoarea celor
externi, situaționali sau tendința de a subestima factorii cauzelor nejustificate, chiar și a tunci
când aceștia sunt evidenți . Noi percepem comportamentul celuilalt într-o anumită situație ca
ținând de modul lor de a fi dar nu luăm în considerare și situațiile în care se manifestă aces t
comportament sau dacă nu cumva au fost nevoiți de împrejurări să o facă .
• Eroarea actor -observator se manifestă prin comparația dintre judecarea propriilor acțiuni și
judecarea acțiunilor celorlalți. În calitate de actor, când săvârșim o anumită acțiune, tindem
să-i atribuim într -o mai mare proporție cauze externe decât atunci când, în calitate de
observatori, apreciem cauzele aceleiași acțiuni la alții, situație în care sunt invocate cauzele
dispoziționale. Ca actori, oamenii sunt mult mai interesați să explice comportamentele
neintenționate și neobservabile publi c, cele intenționate și publice apărându -le evident
cauzate de propria persoană. Ca observatori, preocuparea se manifestă față de acele
comportamente ale altora care sunt intenționate și publice, cele private fiindu -le puțin sau
deloc accesibile. Deosebire a dintre poziția de actor și observator s -ar explica în principal
prin faptul că, atunci când este vorba despre comportamentele proprii, avem la îndemână
mult mai multe date ale contextului în care acționăm, comparativ cu situațiile acționale ale

25
altora. Dacă ne referim la succese sau insuccese, la realizări sau eșecuri, există o tendință
clară ca succeselor noastre să le atribuim cauze interne (inteligență, hărnicie, perseverență),
iar eșecurilor cauze exterioare, independente de noi.
• Eroarea atribuirii i nstrumentale , de Dale Miller și Michael Ross (1975) , arată că atunci
când rezultatele acțiunilor noastre sunt favorabile , atribuim acest succes cauzelor interne
(suntem inteligenți, activi , energici ) iar când acțiunile noastre au consecințe negative , le
atribuim cauzelor externe (sarcina a fost pera grea, nu am avut noroc). (Gavreliuc, 2002)
Michael Ross sugereaz ă că o astfel de eroare se produce din pricina unei naturale așteptări a
succesului în sarcinã și, de aceea , atribuim unor factori interni cauzele reușitei noastre, dup ă
cum Jeff Greenberg și colaboratorii s ăi (1982) argumenteaz ă că ”la baza unei asemenea
atribuiri st ă nevoia noastr ă de a ne proteja stima de sine care, prin aceast ă strategie
implicit ă, poate fi conservat ă și întărită.
• Eroarea atribui rii stabil -instabil studiată de D. Growe (1991) indică fa ptul că stima de sine
poate fi protejată prin varierea dimensiunilor stabil -instabil. De exemplu , depășim un eșec
atribuindu -i un factor instabil (oboseală, surmenaj,etc.) care poate fi înlăturat la următoarea
sarcină. Însă , dacă este vorba de reușita celuilalt, tindem să o datorăm unor cauze externe
(„a avut un noroc extraordinar”) iar eșecul unor cauze interne („nu este foarte inteligent”).
( Gavreliuc, 2002).
• Eroarea propriei supraestimă ri descri e tendința actorilor unui eveniment caracteri zat de
ambiguitate sau de o încărcătură afectivă negativă, de a ”supraestima numărul subiecților
care gândesc și se comportă în acela și mod ca și ei, printr -o proiecție egocentrică ce produce
un fals consens asu pra înțelesurilor situaț iei”(Neiser, 1967; Gilovich, 1 990). Eroarea poate
fi echilibrată de conștientizarea percepții lor alternative (l ucrurile pot fi privite și altfel),
producâ nd o rel ativizare a traumei perceptive ș i o recentrare a acesteia dinc olo de
responsabilitatea directă a pesoanei , ce ajunge să se convingă că problema e în afara ei .
(Gilovich, Medvec, 1994) •
• Eroarea suprageneraliză rii – se exprimă prin înclinația noastră de a general iza trăsăturile
întregului de la un factor specific , de la un e veniment cu probabilitate redusă, acciden tal
înspre general și durabil. De exemplu, anulă m biletele de avion cump ărate imediat ce aflăm
de existenț a unui ac cident aviatic, în pofida derulării fără probleme a sute de mii de zboruri
anual. Evenimentul unic, a ccidental este transformat în factor general, durabil, de u nde
nevoia de atribuire realistă (Allen et al., 1987), ce presupune achiziționarea unei gâ ndiri
formale adecvate contextelor cu care se confruntă subiectul.

26
CAPITOLUL III. AUTOEFICI CACITATEA

III.1. Caracteri stici general e
Omul are tendința și încearcă să controleze evenimentele care afectează viața deoarece asta
duce la o adaptare adecvată și rapidă. Incapacitatea de a controla evenimentele cauzează o stare de
incertitudine care poate duce la teamă, îngrijorare, apatie și depresie. Dacă cineva reușește să
influențeze mai bine mediul înconjurător, atunci reușește să îl structureze mai bine după dorințele și
nevoile sale. Eficacitatea cu care o persoană își controlează și manipulează gândurile, sen timentele,
motivațiile, și acțiunile este influențată de c onvingerile legate de capacită țile și abilitățile
individului . Astfel, convingerile influențează puternic rezultatele acțiunilor întreprinse, devenind un
factor important în succesul, în eșecul școl ar și în planificarea carierei. Abilitățile proprii cât și
convingerile despre sine ajung să îndeplinească o funcție de autoreglare.
Autoeficacitatea (Bandura, 1986) se referă la ”convingerile unei persoane față de
capacitățile sale de a -și mobiliza resu rsele cognitive, comportamentale și motivaționale pentru a
îndeplini cu succes o anumită sarcină respectiv capacitatea unei persoane de a organiza și executa
o acțiune care duce la atingerea unui scop” (Bandura, 1986, Pintrich & Schunk, 1996).
"Considerăm convingerile oamenilor despre eficacitatea lor ca afectând în mod
semnificativ felul de alegeri pe care le fac. În special, afectează nivelul de motivație și perseverență
în fața obstacolelor. Succesul necesită de cele mai multe ori efort constant, auto -eficacitatea
scăzută devenind în acest caz un factor de auto -limitare. Pentru a reuși, oamenii au nevoie de un
sentiment de auto -eficacitate, alături de rezistență în fața inevitabilelor obstacole și inechități ale
vieții"( Bandura, 1986, Pintrich & Schunk, 1996) .
Auto eficacitatea afectează mod alitatea în care oamenii : gândesc; fac alegeri; își propun
țeluri; depun efort; anticipează rezultatele și nivelul de rezistență în fața adversității; anticipează
calitatea vieții emoționale și nivelul de stres și de de presie pe care le experimentează.
Persoanele cu un sentiment puternic de autoeficacitate:
▪ consideră sarcinile dificile mai degrabă provocări decât amenințări care ar trebui evitate;
▪ se implică mai mult în activități , sporesc efortul depus și își recapătă mai repede sentimentul de
autoeficacitate ;
▪ își stabilesc obiective mai complexe și mai provocatoare, prezintă o rezistență crescută în fața
dificultăților întâmpinate perseverând până la finalizarea acestora;
▪ eșecul sau nereușitele le atribuie mai degra bă: lipsei de cunoștințe sau aptitudini(care pot fi
dobândite în timp), efortului insuficient decât unor eventuale deficite în capacitățile personale;

27
▪ situațiile amenințătoare sunt abordate cu sentimentul că le pot sau că le vor putea controla,
abordare ce favorizează realizările personale, reduc nivelul reacțiilor la stres și vulnerabilitatea
la depresie ;
▪ alocă în mod eficient resurse în cazul în care se vor confrunta cu situații dificile;
▪ au o procesare mai profundă a informațiilor (Pintrich & Schunck, 1996).
Persoanele care se îndoiesc de abilitățile lor :
▪ au o angajare deficitară față de scopurile pe care și le stabilesc și un nivel scăzut de aspirație;
▪ consideră sarcinile dificile , dificultățile ca pe niște amenințări la adresa propriei persoane, de
aceea evită implicarea în ele sau au tendința de a reduce efortul necesar atingerii scopului, și
sunt predispuse spre abandonarea rapidă a sarcinii. Când întâmpină aceste situații dificile, în
loc să se concentreze asupra găsirii unei soluții, mai degrab ă insistă asupra abilităților pe care le
percepe ca fiind deficitare, asupra obstacolelor pe care le -ar putea întâmpina în atingerea
scopului, și asupra unor posibile rezultate negative, rata eșecului crescând;
▪ își recapătă foarte greu sentimentul de efic acitate în urma unui eșec sau obstacol;
▪ au convingerea că nivelul scăzut de performanță este rezultatul unor deficite aptitudinale;
▪ sunt predispuse spre anxietate și depresie, respectiv reacții negative la stres, chiar și un eșec
minim poate determina pi erderea încrederii în forțele și abilitățile proprii;
▪ au tendința de a -și asuma obiective mai mici creând, astfel, o istorie personală săracă în
experiențe de succes.

III.2. Dimensiuni ale autoeficacității
Conceptul de autoefic acitate este descris ca a vând trei dimensiuni : magnitudinea, puterea și
generalitatea. Magnitudinea exprimă convingerea persoanei cu privire la dificultatea adoptării unui
comportament. Puterea reflectă siguranța unei persoane privind propriile abilități de a obține
performanță într-o anumită sarcină. Puterea se află în strînsă legătură cu pers everența în fața
frustrării, durerii și a altor bariere în calea performanței. Generalitatea se referă la ”gradul în care
succesul sau eșecul influențează expectanțele într -un domeniu limit at, specific, sau dacă
schimbările în expectanțele de eficiență personală se extind la alte comportamente și contexte
”(Passmore, 2004, p. 60).

III.3. Bandura consideră că există patru surse ale auto eficacității :
– Experiența succesului (cu cât o persoan ă trăiește mai multe experiențe de succes, cu atât este
mai probabil să dezvolte un nivel ridicat de autoeficacitate).
– Modelele sociale (persoanele sunt influențate de exemplul celor cu care consideră că se
aseamănă. Cineva care se consideră asemănător cu o persoană capabilă într -un domeniu se va

28
percepe și pe sine la fel de capabil. Acest mecanism funcționează și în cazul perceperii
asemănării cu o persoană cu capacitate scăzută).
– Persuasiunea socială reprezintă influența celorlalți prin aprecierile lor despre cât de capabilă de
a efectua o sarcină este o persoană. Persuasiunea socială poate să ridice sau să coboare
autoeficacitatea personală.
– Stările emoționale, datorită impactului pe care emoțiile și starea de spirit le au asupra modului
în care o pers oană percepe eficacitatea sa.

III.4. Domenii influențate de a utoeficacitatea:
1. Tiparul de gândire
➢ Cei care nu au încredere în eficacitatea lor, generează de obicei scenarii mentale reprezentând
eșecuri.
➢ Anticiparea scopurilor propuse și autoe valuarea capacităților proprii influențează capacitatea
persoanei de a–și stabili scopuri .
➢ La nivelul gândirii , mai întâi, sunt organizate cursul acțiunilor persoanei. Credințele pe care
persoanele le au despre propria lor eficacitate determină tipul de scenar ii despre derularea
activității viitoare.
➢ Cei care au un nivel ridicat de autoeficacitate, prevăd scenarii cu rezultate pozitive .
2. Procesele motivaționale
➢ Atribuiri le cauzale – persoanele care au un nivel ridicat de autoeficacitate, atribuie eșecur ile
unor eforturi reduse. Cei cu autoeficacitate redusă susțin că eșecurile lor se datorează lipsei
unor abilități.
➢ Rezultatele așteptate – persoane le cu nivel redus de autoeficacitate refuză multe oportuni tăți
atractive, c are au șanse mari de reușită, doar pentru că nu cred că ar fi în stare să îndeplinească
sarcinile respective.
3. Procese afective
Un rol important în perceperea nivelului anxietății îl are credința despre e ficacitatea de a
control a situațiile amenințătoare pe care le are persoana . Aceia care cred că dețin controlul în
situațiile amenințătoare, nu au gânduri care le -ar putea perturba prea mult activitățile. Iar aceia care
cred că nu sunt în stare să controleze situațiile stresante, au un nivel crescut de anxietate, percepând
multe fațete ale mediului ca fiind amenințătoare și periculoase. În același timp, ei exagerează și cu
privire la caracteristicil e posibilelor pericole îngrijorându -se de lucruri care au o probabilitate mică
să se întâmple.

29
4. Procese de selecție
Datorită co nvingerilor despre propriile abilități, peroanele pot evita sau nu situațiile și
activitățile pe care le consideră incontrolabile. Deoarece fac selecții, persoanele ajung să dezvolte
anumite abilități, interese, rețele sociale care, mai apoi, pot influența cursul vieții lor. Astfel se pot
explica metodele de selecție și planificare pentru carieră . Numărul posibilelor direcții de orientare
privind cariera crește cu cât nivelul autoeficacității este mai crescut. La nivelul următoarelor
aspecte se pot observ a influențele autoeficacității:
➢ Alegerilor pe care oamenii le fac – majoritatea oamenilor se implică în sarcini unde se simt
competenți și încrezători în reușită și evită situațiile în care ar putea eșua.
➢ Cantității efortului depus – perseverența , efortu l depus și rezistența în fața obstacolelor cresc
direct proporțional cu nivelul autoeficacității.
➢ Nivelul stresului și anxietății resimțite – persoanele cu o autoeficacitate redusă percep sarcinile
ca fiind mult mai complicate decât sunt în realitate. Da torită acestei percepții greșite se reduc
mult alternativele de rezolvare a problemelor, fapt care duce mai apoi la stări de anxietate și
depresie.
Rezultatul acestor influențe este acela că autoeficacitatea devine un predictor puternic și un
determinan t al nivelului performanței individului.

III.5. Autoeficacitatea percepută la adolescenți
În sfera psihologiei dezvoltării s -au realizat cercetări (Skinner, 1985; Chapman, 1988) care
arată că în copilărie se pun bazele dezvoltării ulterioare a controlului asupra propriilor acțiuni,
pornind de la observarea rezultatelor acestora în condiții diferite. Încă din copilărie, familiile oferă
copiilor experiențe care le influențează percepția eficacității personale. Familiile sunt diferite în
capitalu l de resurse materiale, sau nemateriale. De asemenea, școala și egalii adolescenților le pot
influența percepția eficacității de sine.
Școala influențează prin modul de structurare a procesului educațional, prin dificultatea
sarcinilor de învățare, pr in faptul că promovează competiția, sau prin gradul de atenție acordat de
către profesori. Egalii contribuie în mod semnificativ la procesul de autoevaluare și de socializare.
Influența acestora lucrează prin rețele de egali sau prin grupuri largi în care tinerii se infiltrează.
Adolescenții își aleg prietenii și grupurile pe baza asemănării care are o importantă influență în
preluarea modelului. ”Influența este posibilă deoarece adolescenții nu sunt familiari cu anumite
sarcini și au puține informații în afara comportamentului prietenilor lor față de care își
autoevaluează eficiența ” (Schunk & Meece, 2005, p. 79). Adolescenții fac frecvent comparații
sociale, își compară performanțele cu ale egalilor în diferite domenii și utilizează aceste informații
pentru a-și stabili standarde pentru propriile performanțe. Atunci când performanțele sunt mai

30
scăzute decât ale egalilor, adolescenții se percep ca fiind mai puțin capabili și se vor percepe
capabili dacă performanțele lor vor fi la fel sau mai bune decât ale egalilor. Prin aceste comparații
se pot obține informații utile în descoperirea domeniilor în care adolescentul este înzestrat cu talent,
dar acestea acestea sunt valabile doar pentru anumite domenii (Pajares & Urdan, 2006, p. 204).
Autoeficiența socială și emoțională percepută ,datorită promovării relațiilor sociale satisfăcătoare și
suportului social , are o influență majoră și asupra performanței academice , dezvoltând sentimentul
că pot cere ajutorul adulților și egalilor atunci când întâmpină dificultăț i și percep mediul academic
mai plăcut, mai confortabil, resimțind mai puțin stres și anxietate (Bacchini & Magliulo, 2003, p.
339). Atunci când a dolescenții: au așteptări nerealiste privind propriul comportament precum și
comportamentul celorlalți, nu es timează corect anumite rezultate sau consecințe, se cred incapabili
să facă ceva pentru a controla evenimentele și a -și atinge scopurile pe care alții pa r capabili să le
îndeplinească, devin stresați, nefericiți sau anxioși, intră în conflict cu alții, au diverse probleme
emoționale și de adaptare.

CAPITOLUL IV . SUCCESUL ȘI REUȘITA, INSUCCESUL ȘI NEREUȘITA
ÎN MEDIUL ȘCOLAR

IV.1. Succesul și reușita, insuccesul și nereușita în mediul școlar
Termenii de succes și insucces, reușită și nereușită pot fi considerați ca fiind calitativi
deoarece indică nivelul de satisfacere a unor aspirații proprii, interese sau trebuințe ale persoanei.
Succesul arată progresul elevului în diferite activități, pe când reușita atestă conformitatea
cunoștințelor și capacită ților sale cu unele cerințe standard, a mbele arătând adaptabilitatea elevului
la mediul școlar.
Reușita și nereușita reprezintă rezultatul raportării elevului la ceilalți, la confruntarea cu
ceilalți bazată pe anumite reguli și care duce la o ierarhizare valorică. Reușita și nereușita școlară
constau în raportarea performanțelor elevilor la anumite standarde externe .
Reușita școlară este un construct foarte complex care angajează numeroase variabile de
lucru: viața psihică, extrapsihică, cognitivă, non -cognitivă, personală și interpersonală, individuală
și de grup.
Reușita școlară se delimitează de randamentul și progresul școlar .
Randamentul școlar se referă la performanțele unui elev care pun în evidență un anumit
nivel de pregatire intelectulă și dez voltare psihică.
Progresul școlar se referă la măsura evoluției ascendente a randamentului școlar ce se
înregistrează cu fiecare nouă evaluare a performanțelor.

31
Procesul de reușita școlară este supus procesului de evaluare școlar ă (a consemna în
termeni cantitativi nivelul performanței școlare). Evaluarea este o modalitate care ne oferă la nivel
de grup o ordonare a elevilor în func ție de performan țele școlare; are rol de diagnostic atunci c ând
randamentul școlar se asociaz ă cu o serie de progrese școlare și o func ție prognostic ă, de aceea în
actul evaluativ trebuie îmbinate ambele func ții. A evalua mai înseamn ă și a da un verdict asupra
elevului . Evaluarea trebuie s ă fie un proces formativ nu numai constatativ. Formativitatea evalu ării
implică comportam ente specifice ale profesorului și elevului. Profesorul care evalueaz ă formativ :
apreciaz ă rezultatele elevului, nu sanc ționeaz ă nereu șitele , folose ște nota în scop stimulator și ca
sursă de reflec ție pentru sine.
Reușita la învățătură are rolul de a ne in form a cu privire la: competen țele c âștigate ,
dezvoltarea psihic ă a elevul ui, nivelul aptitudinilor, al aspirațiilor , al atitudinilor elevilor . Reu șita
școlar ă nu arată aptitudinile elevului în stare “pură “ , ci mai degrab ă eficiența școlară a
aptitudinilor , conditionată și de: interesele , nivel ul de aspirație, perseverența , stabilitatea
emoțional ă și atitudinea elevu lui față de activitatea școlară . Astfel, este de importanță majoră
trecerea la o “pedagogie diferen țiată“, idee lansat ă de Ed. Claparede. Definitorii pentru gradu l de
“educabilitate“ al elevilor sunt diferen țele individuale. De aceea , se caut ă aceast ă concordan ță
dintre caracteristicile psihofizice ale subiectului și exigen țele sarcinilor școlare . Criteriul acestei
concordan țe este succesul la învățătură exprimat în calificative , ca modalitate de evaluare a
randamentului școlar .
Succesul și insuccesul școlar sunt considerate noțiuni subiective ce depind de relația dintre
performanțele și aspirațiile elevului.
Conceptul de succes școlar concreti zat în rezultatele elevilor , poate fi definit prin
raportare a la totalitatea rezultatelor elevilor, at ât în ce prive ște nivelul de pregatire științifică
(acumularea cunostintelor si formarea abilitatilor de aplicare a lor) cat si la dezvoltarea capacitat ii
intelectuale, formarea unor trasaturi de personalitate, a interesului si motivatiei fata de invatatura, a
capacitatii de a se instrui, de a deveni.
Obținerea succesului școlar presupune o adaptare cu dublu sens: pe de o parte a elevului la
activitatea școlară, iar pe de altă parte a școlii la factorii interni ai acestuia. Drept urmare, este
necesară adaptarea activității didactice (a conținutului ei, a metodelor folosite și a formelor de
desfășurare) la particularitățile elevilor. Condiția necesară adap tării strategiilor de tratare
diferențiată a elevilor o reprezintă cunoașterea particularităților psihofizice ale elevilor. Reușitele
cadrelor didactice vor fi cu atât mai mari, cu cât pătrund mai adânc în viața elevilor lor, le cunosc
stările sufletești, slăbiciunile, năzuințele personale. Succesul corelează pozitiv cu performanța
școlară, cu satisfacția în muncă și cu dorința de a învăța din ce în mai bine. Succesul are un efect
mobilizator, stimulativ asupra elevului, după cum insuccesul este descurajan t.

32
Insuccesul școlar se referă la incapacitate a elevului de a progresa în ritmul colegilor și de a
obține un randament în conform itate cu obiectivele stabilite, este un dezacord între solicit ări și
nivelul dezvolt ării psihofizice a elevului ce presupune r aportarea concomitent ă atât la exigen țele
externe, c ât și la posibilit ățile interne ale elevului.
Insuccesul scolar poate avea un caracter dublu :
• generalizat – elevul prezintă: lacune grave în cuno ștințe, absen teism nemotivat, manifestarea
aversiunii față de învățătură și dispre țului față de autoritatea școlar ă în general, perturba rea
orelor prin tachinarea colegilor și realizarea unor glume de prost gust (bufonerie), dificult ăți de
adaptare la via ța școlar ă per ansamblu, lipsa rezist enței o perioad ă de ti mp mai mare
întampin ând greut ăți chiar și în fața baremurilor simple , la majoritatea disciplinelor;
• particular – elevul prezintă: greut ăți pentru o anumit ă perioada de timp sau numai la anumite
discipline ca expresie a lipsei de interes și de înclina ții (aptitudini) pentru respectivele materii
sau ca urmare a unui mod neinteresant în care sunt predate aceste materii .
Tipuri de insucces școlar:
• de tip cognitiv – elevii în cauză nu realizează obiectivel e pedagogice. Ace asta demonstrează
niveluri sc ăzute d e competen ță ducând la rezultate slabe la examene și concursuri scolare,
respectiv corigen țe, repeten ție;
• de tip necognit iv – exprimă inadaptarea elevului la exigen țele ambian ței scolare , la rigorile vie ții
de elev, la exigenț e de tip normativ necesare funcționării corespunz ătoare a fiec ărei școli sau a
oricărei colectivit ăți școlare. Elevul dezadaptat recurge la părăsirea precoce a școlii, la abandon
școlar, pentru un mediu mai pu țin coercitiv, de regul ă cel al str ăzii sau al grupurilor de tineri
necontro lați. Această dezadaptare școlare are ca și cauze fie probleme individuale de natur ă
afectiv ă (de exemplu, teama sau repulsia fa ță de școală, aparute în urma unor pedepse severe
sau a unor conflicte repetate cu p ărinții, profesorii), fie determin ări psiho -nervoase de natur ă
congenital ă (de exemplu, hiperexcitabilitate, dezechilibru emo țional, autism, impulsivitate
excesiv ă).
• false eșecuri școlare sau încerc ări de exagerare ori diminuare de c ătre unii elevi a nereu șitelor
lor de moment. În această categorie intră timizii autentici, indeci șii, resemna ții, iar ei apreciaz ă
în mod exagerat dificultatea sarcinilor școlare de moment, consider ându-le chiar de netrecut,
pentru că nu au încredere în propriile posibilit ăți de ac țiune. Acești elevi, la cel mai mic eșec
înregistrat se devalorizează și mai mult si dezvoltă teamă de eșec, pe care -l vor privi ca pe o
fatalitate.

33
Insuccesul școlar se manifestă sub două aspecte :
a) Rămânerea în urmă la învățătură sau retardul școlar – se referă la incapacitatea temporară de a
face față activit ăților școlare, incapacitatea sau refuzul de a învăța, de a nu avea rezultate în
concordanță cu capacitățile. Elevul nu poate avea rezultatele pe care le -ar dori sau care i se cer,
sau aparent, elevul poate să învețe, dar refuz ă, îi lipsește motivația. Retardul este de scurtă
durată și se explic ă prin dificultăți temporare – oboseală, stare de boală, după vacanță,
evenim ente stresante din viața intima sau de familie; sunt șanse mari de corectare, îmbunătățire .
Retardul poate fi și de lungă durată, cu șanse reduse de corectare , dar cu eforturi mari din partea
elevului și a celor ce vor să -1 ajute.
b) Eșecul școlar care se regăsește sub două forme: abandon și repetenție , are efecte negative at ât în
plan psihologic individual, (alterarea imag inii de sine a elevului în cauz ă), cât și în plan social
(marginalizarea social ă a elevului în cauz ă, limitare a dreptului la o calificare profesional ă
autentic ă și la exercitarea unor roluri sociale apreciate și recunoscute ca fiind valorizante pentru
personalitate).

IV.2. Factorii care stau la baza reșitei /nereușitei școlar e

Factorii interni (biopsihologici)
• Factori biologici
Factorii biopsihologici se referă la dimensiunile biologice și psihologice ale personalității
elevului. Cauzele schimbării brușt e a rezultatelor obținute de elev la învățătură, sunt din cele mai
diverse:
– starea de sănătate a organismului (influenteaza puterea de munca si rezistenta la efort );
– dezvoltarea fizic ă ( statura, greutate a, forța muscular ă, maturizare fizic ă) – deregl ările acesteia
ușurează instalarea st ării de oboseal ă, care se răsfrânge asupra activit ății intelectual e a elevilor;
– echilibrul fiziologic ( realizare a func țiilor vitale ale organismului, starea general ă a sistemului
nervos și a analizatorilor); anumite deficie nțe ale analizatorilor precum si anumite tulburări
nervoase reduc capacit ățile de mobilizare și învățare;
” Părinții și/sau copiii , uneori, reac ționeaz ă față de ace ști factori printr -o atitudine de
subestimare a deregl ărilor fiziologice (sunt considerate forme ale caracterului școlarului ”lene”,
”rea voin ță”, ”împrăștiere„ ) sau dimpotriv ă devin supraprotectivi , caz în care se perpetueaz ă
peste limit ă statutul de ”copil”mic”, prin conduite pasive și dependente ”. ( I. Nicola, Tratat de
pedagogie școlar ă, Ed. Aramis, 2003, pag. 498)

34
• Factori psihologici
-Factori cognitivi ( intelectuali ) ce țin de: gândire, imagina ție, limbaj, memorie, aten ție,
creativitate, etc) .
Inteligen ța sau aptitudinea general ă asigur ă elevului adaptarea la situa ții noi, inedite a nticiparea
unor solu ții potrivite p entru îndeplinirea unor sarcini. Î n insuccesul școlar, inteligen ța se referă la
un randament scăzut al operațiilor gândirii , al corela țiilor, al descoperirii rela țiilor între obiecte și
fenomene, etc. Aptitudinea școlar ă se bazeaz ă și pe programul genetic al fiec ărui individ.
” Inteligența școlară exprimă gradul de adaptare a elevului la cerințele activității de tip școlar
(la capacitatea elevului de a -și însuși cunoștințe școlare, deprinderi intelectuale etc., în condiț ii
obișnuite, normale de școlarizare cărora li se adaptează marea majoritate a elevilor de aceeași vârstă
cronologică) și depinde în același timp de variațiile permanente ale școlii, ale sarcinilor școlare și
ale personalității elevului (mai ales de trăsăt urile afectiv -motivaționale și volitiv -caracteriale ale
elevului). Inteligența este o formă particulară a inteligenței care se dezvoltă în procesul de
învățământ, ca rezultat al modelării potențialităților intelectuale ale elevului după natura, tipul și
varietatea activității școlare. ” (Tiberiu Kulcsar)
-Factori non-cognitivi ( nonintelectuali )
Factorii nonintelectuali pot fi explicați prin factori motivaționali, volitivi, aptitudinali,
temperamentali și caracteriali. Pe lângă inteligență, elevul prezintă și emotivitate, dorințe,
impulsuri. Inteligența acționează după modul în care o mobilizează și o orientează factorii emotivi
– activi ai personalității. Gradul de mobilizare a factorilor nonintelectuali depinde și de rezonanța
afectivă determinată de rela ția dintre personalitate și sarcină.
Motiva ția cognitivă a învățării, exprimată prin dorin ța copilului de a înv ăța, de a ști, de
performan ță, de statut, de competi ție, de evitare a insuccesului sa u a pedepsei, etc, dacă este
scăzută duce la neparticipa rea elevului la activitatea de înv ățare. Atunci când copilul nu se
adaptează cerințelor activității școlare, instabilitatea emoțională ce depinde de mediul familial și
școlar, se manifestă prin dezechilibru, agitație, lipsă de concentrare, rasfrângându -se asupra
organizării interne a personalității, asupra capacității de autoreglare.
”Influența nonintelectulală asupra reușitei școlare este directă și actuală , ceea ce caracterizează nu
atât inteligența elevului, ci cât și atitudinea l ui față de activitatea școlară.” (Kulcsar, 1978).

Factorii externi (sociopedagogici)
Mediul familial și școala contribuie foarte mult la dezvoltarea sistemului motiva țional și a
aspira țiilor, la formarea idealului de via ță. Incep ând cu preadolescen ța, crește foarte mult rolul
grupurilor formale și mai ales al celor informale.

35
• Factori sociali
-Mediul familial foarte important deoarece pregătește, între ține și influen țează spiritul de
respect pentru școală și efortul de învățare. Având în vedere marea diversitate a con ținutur ilor
mediului, a formelor și mijloacelor în care se prezint ă, Super și Harkeness au propus o nou ă
categorie teoretic ă sub forma conceptului de nișa de dezvoltare . Acest termen desemneaz ă
totalitatea elementelor cu care un copil intr ă în rela ție într-o anum ită etapa de v ârstă.
Structura ni șei de dezvoltare vizeaz ă:
– obiecte și locuri accesibile copilului în cadrul aceluia și mediu ;
– răspunsurile și reac țiile persoanelor din jurul copilului ;
– cerin țele adul ților privind comportamentele și performan țele pe care trebuie s ă le ating ă copilul
în raport cu a șteptările, posibilit ățile și performan țele solicitate copilului la anumite v ârste (mersul
fără ajutor, aspecte privind limbajul, efectuarea unor activit ăți de tip școlar în avans) ;
– activit ățile propuse, impuse sau desf ășurate din ini țiativa copilului și acceptate de cei din jur.
Dacă influen țele mediului se exercit ă la timp în concordan ță cu desf ășurarea programului
ereditar, atunci dezvoltarea se realizeaz ă la niveluri înalte.
Prin regimul de via ță pe care parin ții îl impun și îl controleaz ă, prin organizar ea și
supravegher ea activit ății copilului, prin stabilirea u nor relatii intrafamiliale bune ( în care copilul s ă
fie integrat și implicat , având diferite roluri ) și prin activit ăți care s ă-l angajez e în formarea unui
substrat motiva țional adecvat, se formeaz ă stilul individual de munc ă și unele tr ăsături de caracter
ale copilului.
-Grupul școlar (extrafamilial) de prieteni, cu aspirații prosociale, proșcolare, influențează atât
aspira țiile școlare cât și pe cele profesionale.
• Factori pedagogici
-Organizarea și desfășurarea procesului de învățământ ce cuprind următoarele :
o informa ția didactic ă – modul în care este prelucrat ă, cum este ordonat ă – ceea ce -i dă
accesibilitate;
o tehnologia procesului de învățământ (metode, procedee, mijloace de înv ățământ, evaluarea);
o personalitatea profesorului ( pregatirea lui psihopedagogic ă, afec țiunea și înțelegerea de
care d ă dovad ă, stilul lui de predare care este str âns legat – de personalitatea , de experien ța,
interese le, temperament ul, caracter ul, aptitudini le, competen țele acestuia) .
-Proiectarea și realizarea situațiilor de învățare
In concluzie, interac țiunea individului pe tot parcursul existen ței sale, dar mai ales în
copil ăria timpurie, cu elemente ale medi ului familial, mediului înconjur ător, mediului pedagogic
sau al celui social favorizează în mod semnificativ progresele și calitatea achizi țiilor necesare
evolu ției și dezvolt ării sale normale.

36
IV.3. Nivelul de aspirații
În decursul anilor de școală, toat e notele și aprecierile primite de la cadrele didactice sunt
cuprinse în imaginea de sine, în nivelul de aspirație al elevului. Până la o vârstă, acestea sunt
asimilate și „ ca măsură a inteligenței ”. Nivelul de aspirație depinde de aptitudinile fiecăruia. Un rol
hotărâtor are și ambianța socială. După părerea lui Andrei Cosmovici (1998), aspirațiile ” sunt în
raport cu condițiile materiale și culturale în care se dezvoltă copilul. Succesele obținute duc la
creșterea nivelului de aspirație; implicit, eșecuri le au drept urmare scăderea pretențiilor ”.
Nivelul de aspira ție este definit drept „a șteptările, scopurile ori preten țiile unei persoane
privind realizarea viitoare a unei sarcini date” (E.Hoppe, apud. Sălăvăstru,2004 ) sau „scopurile pe
care subiectul își propune s ă le ating ă într-o activitate sau sfer ă de activit ăți în care este angajat
profesional, social, intelectual” (F. Robaye, apud. Sălăvăstru,2004 ). Cercetătorii psihologii făcut o
distinc ție dintre nivelul de aspira ție – referindu -se la o realizare mai îndep ărtată sau la îndeplinirea
unor obiective mai largi, și nivelul de expectan ță care se referă la rezultatul concret pe care
subiectul îl asteapt ă după rezolvarea unei anumite sarci ni. În mod concret totuși, se opereaz ă cu
noțiunea de nivel de aspi ratie , care acoperă ambele situa ții.
Nivelul de aspira ție are două componente motiva ționale: una cognitiv -evaluativă – el se
stabilește în func ție de imaginea pe care o are individul despre propria persoan ă și despre
performan țele realizate mai înainte la anumite tipuri de sarcini. De aceea, aceea și notă obținută la o
disciplin ă de învățământ, ca de exemplu nota 7, îi aduce bucurie unui elev, în timp ce altuia îi aduce
întristare. Aceasta se datorează aprecieri diferite față de aceea și notă pentru c ă au niv eluri de
aspira ție diferite, pe baza rezultatelor ob ținute anterior la acea disciplina. Elevul care are un nivel
de aspira ție ridicat va considera nota 7 un e șec, iar elevul cu un nivel de aspira ție sc ăzut va
considera nota 7 un succes. Drept urmare, furni zarea de feed -back elevilor, cu privire la rezultatele
obținute în procesul învățării, este un factor motiva țional important care va influen ța scopul stabilit
pentru etapele urm ătoare ale învățării.
Cercet ările privind modul în care nivelul de aspira ție variază, au evidențiat c ă succesul
contribuie la creșterea nivelul ui de aspira ție, iar insuccesul îl coboar ă. Aceste efecte se potrivesc nu
numai pentru aceea și categorie de sarcini, dar și de la o sarcin ă la alta. Totuși, exist ă și diferen țe
care țin de f iecare individ. Cei foarte ambitioși nu renun ță la scopurile lor chiar dac ă au avut un
eșec. Aceste răspunsuri se datoreaz ă, atât tr ăsăturilor de personalitate, cât și mediului familial și
educa ției. În ciuda unor eventuale e șecuri, condi țiile educative di n familie și din școală pot susține
efortul sistematic, dorin ța realiz ării de sine, ambi ția, aspect ce men ține aspira țiile la acela și nivel.

37

IV.4. Traseul educațional

Conform DEX -ului, una din semnificațiile cuvântului traseu vizează drumul pe care îl
parcurge (în mod permanent) o ființă. Traseul educațional se referă la alegerea rațională a formelor
de educație care permit și asigură dobândirea competențelor necesare într -o anumită profesie.
Astfel, traseul educațional se referă la evoluția elevilo r, adică la rezultate, opțiuni,
interacțiuni și schimbări în perioada școlară:
➢ la rezultatele școlare (de exemplu, media obținută de un elev de -a lungul celor 12 clase,
constituie un indicator al traseului educațional etc.);
➢ la opțiunile acestora cu priv ire la mediul școlar și educație (decizia de a termina sau nu școala,
decizia de a schimba o clasă sau școală cu alta și motivele acestor decizii etc.); opțiunile
educaționale pot fi valorificate în viitor pentru a dobândi cunoștințele și abilitățile neces are în
practicarea unei profesii și avansa rea în carieră în domeniul ales;
➢ la interacțiunile pe care aceștia le au în câmpul mediului școlar și la modificările semnificative
în ceea ce privește participarea și rezul tatele școlare și cauzele lor.
Aceste re zultate, opțiuni, interacțiuni și schimbări constituie fundalul aspirațiilor viitoare
(sau al aspirațiilor de parcurs, de la o clasă sau ciclu școlar la altul) și influențează opțiunile
profesionale și perspectivele/intențiile de viitor ale elevilor.
Parte a proces ului de construire a viitorului în tranziția de la școală spre un loc de muncă
sunt: c apacitatea de a se proiecta în viitor, gândindu -se la sine ca la un adult când încă sunt elevi, și
o motivație importantă în a avea succes școlar, puternic core lată cu ideea „succesului în viață”.
Traseul educațional, cu rezultatele, interacțiunile și schimbările sale este evident determinat de
această motivație. Imaginația (creativă) în privința viitorului lor profesional sau ca membri ai
societății este foarte des influențată de limitări prezente (precum situația financiară precară ,
discriminarea) sau trecute ( asimilarea unei imagin i a unui statut inferior, incapabil să facă față în
viață de pe poziții egale cu „majoritarii” sau cei „bogați” în sânul familiilor sau comunităților din
care fac parte”).
Există o multitudine de factori care contribuie și influențează aspirațiile profesionale.
Aceștia sunt corelate cu personalitatea, preocupările și o multitudine de variabile psihologice și
sociale. Dezvoltarea aspir ațiilor profesionale este un proces care poate fi explicat prin combinarea
anumitor factori: statutului socio -economic, factori psihologici și sociologici și influențe ale
mediului (situația socio -economică, relația dintre părinți și copii, modul de creș tere al copiilor,

38
presiunea sau încurajările familiei, mărimea familiei sunt doar câțiva determinanți ai aspirațiilor
profesionale ).
Un plan de carieră calitativ trebuie să includă și planificarea traseului educațional. De aceea,
ar fi firesc ca, în primul rând, elevii să deci dă asupra viitoarei profesii și în funcție de aceasta să
aleagă școala sau alte instituții în care să înveț e. Din păcate nu toți acționează așa. Unii își aleg
instituția în care pot intra mai ușor, iar profesia rămâne pe planul doi. Al ții cred că cel mai
important este să finalizeze o facultate la o instituție de învățământ superior și mai puțin se gândesc
la solicitările pieței muncii și la interesele personale. Alte persoane consideră că este suficient să -ți
dezvolți abilitățile alăt uri de un profesionist, căci, cred ei , certificatul obținut în rezultatul studiilor
îl interesează prea puțin pe angajator și este o formalitate. Consecințe nefa vorabile ale planificării
superficiale a traseului educațional produce: emoții negative în procesul de instruire, pierderea
resurselor financiare și a celor de timp, lipsa satisfacției din munca pe care o realize ază, posibilități
limitate de angajare și avansare în carieră. În procesul de planificare a traseului educațional elevii
trebuie avertizați privind aceste efecte negative și să fie sprijiniți să ia decizii care să te ducă direct
către visul dorit. Totodată, elevii trebuie învățați că nu întotdeauna profesia aleasă este pentru
întreaga viață, și e bine să se gânde ască la planificarea carierei și a traseului educațional ca la un
proces flexibil și continuu. Mai mult decât atât, pe parcursul vieții a r putea replanifica procesul de
dezvoltare a carierei, prin studii de recalificare sau calificare profesională.

IV.5. Performanțele școlare

IV.5.1. Definiții și caracteristici ale performanțelor școlare
În domeniul educațional unde există numeroase repere date de cerințele programei,
manualului și de exigențele cadrului didactic, se pune p roblema performanței și a reușitei școlare
care contur ează conceptul de performanță. În plan educațional, succesul și insuccesul se referă la
”performanțele obținute de un elev, în activitatea de învățare, prin raportarea rezultatelor sale la
standarde proprii, autoimpuse, la aspirațiile și expectanțele personale ”.(Dumitru, 2001)
Performanțele „au un caracter subiectiv și constau în valoarea unui individ de a reuși, de a
obține merite personale în cadrul unei activități, prin ”cucerirea”, standardelor impuse de
instituția respectivă ” (Nuț, 2003).
Performața este, în același timp , atât o consecință cât și o sursă a motivației pentru că
influențează pozitiv percepțiile care stau la baza acesteia.

39

IV.5.2. Performanțele școlare și familia
Familia are un rol major în formarea valorilor individuale, de aceea un indi vid crescut într –
un climat afectiv bine organizat are posibilități mai mari spre a obține performanțe școlare, față de
unul care provine dintr -un cadru familial dezorganizat, în care familia nu s -a implicat în educația
copilului.
Familiile care acordă o ma re atenție educației sunt orientate spre performanțe, se ocupă în
mod deosebit de elev și au ca scop realizarea acestuia atât pe plan profesional cât și personal.
Aceste familii se bucură de performanțe, manifestă interes deosebit pentru buna pregătire a
elevului, se bazează pe înțelegere și cooperare reciprocă, asigură condiții favorabile (alimentație,
vestimentație, de igienă, etc.), pun la dispoziția elevului resurse bogate de informații, cultivă
spiritul de independență și spiritul creator, chiar și în condițiile unor relații mai reci cu proprii
copiii, relații care nu se bazează pe manifestarea afecțiunii.
Familiile care nu acordă o atenție deosebită educației reduc încercarea elevului de a se
realiza pe plan educațional și totodată prin lipsa lor de încurajare, sprijin și îndrumare împiedică
obținerea unor rezultate satisfăcătoare și realizarea lui pe plan profesional. Psihologia susține
educarea părinților esențială pentru obținerea performanțelor școlare. Totuși, există situații când
părinții cu o situație financiară inferioară fiind convinși că educația este singura posibilitate de
afirmare și care poate asigura un trai mai bun, îi încurajează pe elevi să învețe.

IV.5.3. Pers istența motivațională

Modele explicative ale persistenței motivaționa le
În literatură, persistența apare sub forma unei măsuri a unor constructe latente – precum
motivația de realizare, ca o manifestare a motivației și capacității de autoreglare în situații specifice,
fiind o tendință personală, determinată genetic și model ată din primii ani de existență.
În psihologia experimentală persistența în sarcină este operaționalizată cel mai des ca
rezistență în timp în fața obstacolelor, tentațiilor sau eșecurilor repetate, reluare a acti vității în urma
întreruperilor, se reflectă prin indicatori ca timpul petrecut în rezolvarea unei sarcini foarte dificile,
monotone, chiar imposibile .
Neumann, Finlay -Neumann și Reichel (1990) definesc persistența drept ”tendința de a
depăși obstacole și de a persevera în căutarea de soluții la di verse probleme sau nevoi, în ciuda
circumstanțelor ostile ”. Pentru Cloninger, Przybeck și Svrakic (1991) persistența este ”capacitatea
de a rezista în fața frustrării, oboselii și de a alimenta eforturile. Eisenberg, Kuhlmann si Cotterell
(1992) formulează teoria perseverenței învățate.

40
Autorii susțin că ”persistența este o trăsătură, o abilitate exersată în timp ca o consecință a
experiențelor personale pozitive, în care investirea unui efort prelungit în scopuri valorizate
personal s -a dovedit gratifican tă în situații specifice” . Heine și colaboratorii (2001) au mers mai
departe testând rolul atribuirilor în persistența răspunsurilor comportamentale după eșec, respectiv
după succes și au arătat că anumiți subiecți persistă mai mult în urma eșecului, iar a lții atribui e
eșecului cauze independente de eforturile lor.
Pittenger (2002) mută accentul pe prezența/absența recompensei, arătând că esența
persistenței este capacitatea de a continua și susține angajamentul în activități care și -au pierdut
caracterul motivațional. O perspectivă interesantă este oferită de teoria controlului perceptual
(Carver și Scheier, 1999, Mansel, 2005), care pune accent pe ideea de flexibilitate a orientării în
universul scopurilor individuale: ”oamenii dețin scopuri ordonate în structuri ierarhice, succesul în
atingerea acestora fiind dat de maleabilitatea mișcărilor în cadrul acestei ierarhii ”. Teoria face o
distin cție între perseverență – angajament flexibil în urmărirea scopurilor, o ajustare a demersului în
funcție de priorit ăți și importanța obiectivelor, în opoziție cu perseverare – acea tendință de a insista
în urmărirea scopurilor de ordin inferior în de favoarea celor cu adev ărat importante pentru individ,
astfe i ndivizii pot pierde din vedere imaginea de ansamblu, angajân du-se din inerție în urmărirea
unor scopuri care au servit la un moment dat ca mijloace, dar – odată ce scopul major urmărit este
atins, și -au pierdut valoarea instrumentală și adaptativă.
Majoritatea analiștilor motivației sunt de acord cu faptul că mot ivația se referă la un
ansamblu de forțe care provocă sau mobilizează individul în a se angaja într -un comportament dat,
forțe interne (intrinseci) sau externe (extrinseci). Există numeroase teorii ale motivației, iar acestea
încearcă să explice ce îi atra ge și îi motivează pe diferiți oameni, ce anume îi face să acționeze, să
se implice motivațional. Toate aceste teorii nu ne spun nimic despre cât de puternică, consistentă și
rezistentă la obstacole este această implicare sau despre modul în care diferenți em însă între acest
aspect al motivației (implicarea) și ceea ce reprezintă esența motivației propriu -zise: forța, puterea
sau constanța /consistența motivației unei persoanei. (Constantin, 2008).
În opinia autorului prof.univ.Ticu Constantin, persistența motivațională, ca dispoziție
comportamentală c ontrolabilă a indivizilor de a continua activitatea în manieră susținută este
nucleul motivației um ane, ceea ce transcede nivelul intențional care ține de selectarea, clarificarea
și adoptarea sco purilor și m otivelor personale (Constantin, 2008).

Concepte înrudite și denumiri alternative
În literatură apar mai multe concepte care se suprapun conținuturilor semantice asociate
persistenței. Termeni similari cu cel de persistență care apar în literatură sunt pe rseverență,
tenacitate, robustețe (hardiness) și tărie de caracter (grit).

41
Termenul de perseverență este preferat în domeniul educațional . Perseverența indică așadar
”capacitatea indivizilor de a urmări scopuri pe termen lung, în ciuda obstacolelor, a pli ctiselii și
consumului energetic ridicat, a sentimentelor de anxietate sau rușine asociate eșecurilor inevitabile
de pe parcurs ” (Londoner, 1972).
Al doilea concept înrudit, cel de tenacitate care este văzut ca ”reacția fermă în fața
dificultăților, proven ind din planificarea anticipată a urmăririi scopurilor ”(Gollwitzer et al, 2007).
Un alt concept asemănător este cel de „robustețe” psihică (hardiness) care este considerat
de Maddi (2002, 2006) ”o combinație de orientări atitudinale și deprinderi de copin g cu
circumstanțe stresante ”. Acest repertoriu de atitudini și abilități alimentează curajul și motivația de
a susține eforturile strategice menite să transforme circumstanțe de viață stresante în oportunități de
creștere, de dezvoltare. Spre deosebire de conceptul de persistență, robustețea este circumscrisă mai
degrabă momentului eșecului, concentrându -se pe un tip de reacție compensatorie strategică,
constructivă la acesta.
Ultimul termen, găsit în literatura anglo -saxonă sub forma „grit” este cel mai a desea tradus
„tărie de caracter” , este definit de o serie de autori ca „perseverență și pasiune pentru scopurile de
termen lung”. Spre deosebire de persistență și persevență, această trăsătură ”este dependentă de
proiecte de carieră sau de viață , presupunâ nd depășirea obstacolelor, reenergizarea în ciuda
plictiselii sau dezamăgirilor și revitalizarea continuă a interesului și angajamentului pentru traseul
ales de individ pe perioade lungi de timp ” (Duckworth et al, 2007).

IV.5.4. Optimum motivațional
Pentru reușita elevului în activitatea școlară motivația reprezintă o condiție esențială. Dar se
ridică o problemă: pentru a obține performanțe superioare în realizarea sarcinilor școlare cât de
puternică ar trebui să fie motivația?
Legea optimumului motiva tional, cunoscut ă și sub numele de legea Yerkes -Dodson, are
răspunsul la această problemă. Conform acestei legi, creșterea nivelului performanței crește direct
proporțional cu intensificarea nivelului motivației numai până la un punct, dincolo de care urme ază
stagnarea și chiar regresul. De complexitatea și dificultatea sarcinii depinde momentul în care
începe declinul. Zona critică a motivației apare la un nivel mai ridicat, atunci când e vorba de
sarcini simple, de rutină. În cazul sarcinilor complexe, zo na critică se apare la un nivel mai scăzut.
Nivelul optim al motivației depinde și de particularitățile psihice individuale cum ar fi:
emotivitatea, echilibrul, stăpân irea de sine.
Cercetările existente arată că optimumul motivațional depinde de particu laritățile tipului de
sistem nervos.

42
Persoanele care aparțin tipului puternic, echilibrat pot să suporte presiuni psihice
semnificative , legate de stări emoționale mai intense sau de sarcini mai dificile, dar pot ajunge să
nu se mobilizeze suficient în f ața unor sarcini mărunte, ratându -le. Pe de altă parte, persoanele cu
un sistem nervos slab și dezechilibrat nu reușesc să suporte asemenea tensiuni , sau se mobilizează
excesiv în raport cu toate sarcinile de adaptare intervenind și anxietatea care este u n mod de auto –
întărire negativă care produce din punct de vedere energetic o supramotivare perturbatoare cu
efecte de blocaj.
”Când oamenii se află sub tensiune sau depresie, preferă situații familiare pe care le pot controla
cu ușurință, în timp ce exper iențele noi și complexe cer o dispoziție normală, alertă, sănătoasă
”(Radu, I., 1991, p.233).
În procesul de învățământ se dorește ca motivația să devină o pârghie cu ajutorul căreia
profesorul să poată controla, influența și conduce procesul formării și funcționării abilităților și
atitudinii elevului față de învățătură. Profesorul poate avea un rol important în atingerea nivelului
optim motivațional atunci când îl va obișnui pe elev să aprecieze corect dificultatea sarcinii
didactice pe care oare în fa ță și dacă vaține cont de particularitatile psihologice individuale atunci
când alege strategiile didactice pentru derularea demersului metodic al lecției. Optimul
motivațional se obține acționând asupra celor două variabile implicate: obișnuirea elevilor să
perceapă cât mai corect gradul de dificultate al sarcinii și creșterea sau scăderea intensității
motivației.
Legea optimului motivațional prezintă o serie de corecții (Radu I., 1991):
– la activitățile ușoare, nivelul de activare eficace poate fi unul scă zut
– la sarcinile grele, neautomatizate, nivelul de activare eficace poate fi ridicat

43
CAPITOLUL V. METODOLOGIA CERCETĂRII

V.1. Scopul și obiectivele cercetării

Scopul lucrării este acela de a determina constructele psihologice ale motivaț iei cu impact asupra
reușitei școlare.
Obiectivele cercetării sunt reprezentate de:
➢ evidențierea relației dintre atribuirile realizate de către elevi și persistența motivațională în
ceea ce privește reușita școlară ;
➢ identificarea modului în care nivelul de autoeficacitate a l elevilor influențează persistența
motivațională și implicit, reușita școlară ;
➢ realizarea și testarea unui program de consiliere pentru stimularea și creșterea motivației
elevilor din clasele terminale .

V.2. Ipotezele cercetării:

Ipoteza generală 1:
Dacă există o corelație semnificativă între atribuiri și persistența motivațională atunci aceasta
influențează rezultatele școlare ale elevilor.
Ipoteza secundară 1.1 :
Dacă elevii fac atribuiri interne atunci persistența motivaț ională este moderată și ridicată,
iar rezultatele școlare sunt peste nivelul mediei.
Ipoteza secundară 1.2 :
Dacă elevii fac atribuiri externe atunci persistența motivațională este scăzută, iar
rezultatele școlare sunt sub nivelul mediei.
Ipoteza generală 2:
Dacă există o corelație semnificativă între autoeficacitate și persitența motivațională atunci
aceasta influențează rezultatele școlare ale elevilor.
Ipoteza secundară 2.1 :
Dacă autoeficacitatea elevilor este la nivel mediu și ridicat atunci persistenț a motivațională
este moderată și ridicată, iar rezultatele școlare sunt peste nivelul mediei.
Ipoteza secundară 2.2 :
Dacă autoeficacitatea elevilor este la nivel scăzut atunci persistența motivațională este
scăzută, iar rezultatele școlare sunt sub nivelu l mediei.

44

V.3. Prezentarea eșantionului
Populația din care se extrage eșantionul investigat este reprezentată de adolescenți, elevi din
cadrul unei unități școlare de profil tehnic din Drobeta Turnu Severin. Subiecții sunt elevi în clasa a
XII a , din pun ct de vedere al provenienței socio -profesionale, marea majoritate provin din mediul
rural, din familii de muncitori, cu sau fără studii medii, șomeri, liber profesioniști, agricultori. Atât
lotul experimental cât și lotul de control au fost formate din 20 de elevi, nivel de dezvoltare fizicǎ
și intelectualǎ corespunzǎtoare vârstei.

V.4. Variabilele cercetării
Variabile independente : – atribuirile
– autoeficacitatea
Variabile dependente : – persistența motivațională
– reușita școlară

V.5. M etodele și instrumentele cercetării
Sistemul metodelor de cercetare utilizate a inclus:
– experimentul psiho -pedagogic / didactic constatativ;
– observa ția sistematică ;
– două scale și un chestionar .
Metoda de bazǎ a fost experimentul did actic constatativ, experiment care
presupune compararea rezultatelor între testarea inițială și cea finală la o grupă experimentală și
la o grupă de control.
Instrumente de cercetare folosite:
1. ”Chestionarul pentru evaluarea locusului controlului” („Locus of Control
Questionnaire”) elaborat Rotter măsoară o dimensiune fundamentală a personalității –
contolul extern și intern. Proba conține 29 de itemi având fiecare dou ă variante de răspuns prin „a”
sau „b” . Fiecare item conține două afirmații, unul referindu -se la internalitate, celălalt la
externalitate. Subiectului i se cere să indice care dintre cele două afirmații exprimă mai bine
convingerea sa. Scorul care se obține din cumularea opțiunilor pentru LOC extern poate varia între
0 și 23. cu cât sc orul este mai mare, cu atât indică convingerea subiectului că efectele sunt cauzate
de factori externi. Un punctaj egal sau mai mare de 13 relevă orientarea externă a subiectului.
Această problematică a opțiunii pe care o fac oamenii pentru atribuirile int erne sau externe, a fost
tratată și de J.B.Rotter (1966) sub denumirea de locul controlului („locus of control”).

45
Conceptul de locus de control (LOC Rotter, 1966) definește modul în care o persoană își explică
succesul sau eșecul prin cauze de tip intern sau extern, controlabile sau necontrolabile. Există o
dihotomizare a acestui concept:
• Locus de control intern implică convingerea c ă puterea și controlul personal pot
influența evenimentele, c ă succesele proprii se datorează aptitudinilor și muncii depuse .
• Locus de control extern se referă la convingerea că puterea personală are un efect minim
asupra evenimentelor, acestea fiind cauzate de destin, șansa sau puterea altora.
2. Evaluarea nivelului de autoeficacitate prin “ Scala de autoeficacitate – S.E.S. ” Ralf Schwarzer
și Mattias Jerusalem.
Scala auto -eficacității generale (SES) cuprinde 10 itemi . Se evaluează măsura în care participanții
sunt de acord cu afirmațiile din scală pe o scală de la 1 la 4, astfel:
1-complet neadevărat în ceea ce mă privește; 2 – în cea mai mare parte neadevărat în ceea ce mă
privește; 3 – în cea mai mare parte adevărat în ceea ce mă privește; 4 – perfect adevărat în ceea ce mă
privește. Scorul final se obține prin adunarea scorurilor pe care fiecare subiect în parte l -a dat la
fiecar e item și poate fi cuprins între 10 – 40 astfel:
• 10 – 25 – autoeficacitate nivel foarte scăzut
• 26 –29 – autoeficacitate nivel scăzut
• 30 –33 – autoeficacitate nivel mediu
• 34 – 37 – autoeficacitate nivel ridicat
• 38 – 40 – autoeficacitate niv el ridicat
Scala este proiectată cu scopul de a evalua convingerile persoanei despre propria capacitate de a
face față dificultăților întâmpinate pe parcursul rezolvării sarcinilor. Scala a fost dezvoltată în 1981,
în limba germană, de către Matthias Ierus alim și Ralf Schwarzer și, până în prezent,a fost folosită în
numeroase studii, existând adaptări pentru 33 de limbi. Se poate spune că scala SES măsoară auto –
eficacitatea în adaptarea la problemele de zi cu zi, încrederea în stabilirea obiectivelor, inves tirea de
efort și persistența în acțiune.
3. Evaluarea factorilor persistenței motivaționale prin „ Scala Persistenței Motivaționale – S.P.M. ”
elaborat de prof. univ.dr. T.Constantin .
Modelul teoretic pe care se sprijină chestionarul SPM este născut din anali za tradiției teoretice
europene care demarchează între o fază deliberativă și una acțională, respectiv motivațională versus
volitivă. Persistența este nucleul motivației umane, ceea ce transcede nivelul intențional care ține de
selectarea, clarificarea și adoptarea scopurilor și motivelor personale (Constantin, 2008) .

46
Proba este alcătuită dintr -un număr redus de itemi, completarea afirmațiilor necesitând o durată de
completare de 5 minute. Acest chestionar ia în considerare caracteristicile persistenței pe
dimensiuni temporale diferite precum și al treilea aspect al scopurilor, recurența.
Proba este, un model cu trei dimensiuni fundamentale, mai complet pentru a descrie tăria
străduințelor individuale. Evaluarea persistenței motivaționale se realizează pri n intermediul a 1 5
itemi cu răspuns pe o scală în 5 trepte (1 – în foarte mică măsură; 5 – în foarte mare măsură),
vizând identificarea a trei factori: LTPP – urmărirea pe termen lung a scopurilor ("long term
purposes pursuing"); CPP – urmărirea scopurilor actuale ("current purposes pursuing" – CPP) și
RUP – recurența scopurilor neatinse ("recurrence of unattained purposes").
Pentru calculul valorilor obținute la factorii Inventarului SPM (varianta 15 itemi), scorurile brute pe
factori se obțin astfel:
• se inversează valorile pentru itemul 9.
• se calculează scorurile pentru fiecare factor
• LTPP – urmărirea scopurilor pe termen lung ("long term purposes pursuing")
o Itemii: 1, 4, 8, 11, 13
• CPP – urmărirea sarcinilor zilnice ("current purposes pursuing" – CPP)
o Itemii: 2, 5, 6, 9, 14
• RUP – reamintirea scopurilor neatinse ("recurrence of unattained purposes")
o Itemii: 3, 7, 10, 12, 15,
• Se face suma răspunsurilor pe scalele fiecărui factor
• Se calculează scorul final prin însumarea valorilor obținute pentru fiecare din tre cele trei
scale . Scorul final poate fi cuprins între 5 -75.
Scorurile cumulate a celor trei factori ai scalei, permit evaluarea persistenței motivaționale
individuale: capacitatea unei persoane de a persevera comportamental și motivațional în efortul
spre atingerea unor obiective ambițioase; tendința de a persista, de a investi timp și efort, de a nu
abandona (scoruri mari).
4. Măsurarea reușitei școlare prin medi ile obținute de elevi la ma teriile pentru examenul de
bacalaureat: matematică, limba și litera tura română , biologie sau chimie, medii obținute pentru
semestrul I și semestrul II . Media mediilor pentru cei 20 de elevi pentru semestrul I este egală
cu 7,25, iar media mediilor pentru semestrul II este egală cu 7,95. Drept urmare, s -au conturat
două n ivele pentru reușita școlară:
• pentru mediile sub 5-6 la materiile pentru BAC – nivel sub medie
• pentru mediile peste 7-10 la materii le pentru BAC – nivel peste medie

47

V.6. Design -ul cercetării
Design -ul cercetării de față este unul experimental intersubi ecți, în care este inclus un
eșantion de control, cu nivel compatibil cu cel al eșantionului experimental. Eșantionul de control
se introduce deoarece există posibilitatea ca variația variabilei dependente de la eșantionul
experimental să nu se datoreze cu certitudine variabilei independente, ci evoluției firești a
potențialului psiho -fizic al subiecților. La designul experimental se realizează comparații
intergrupale între eșantionul de control și eșantionului experimental.
Prelucrarea statistică a datelor se va realiza cu ajutorul programul IBM SPSS Statistics 22 . Pasul
în demersul statistic de verificare a ipotezelor va fi calcularea coeficienților de corelație între toate
variabilele măsurate.
Coeficientul de corelație Pearson (r) evaluează asocierea dintre două variabile cantitative.
Domeniul de variație a acestuia este cuprins între r = -1 (corelație perfectă negativă) și r = + 1
(corelație perfectă pozitivă). Absența oricărei legături (corela ții) dintre variabile se traduce prin r =
0. În interpretarea coeficientului Pearson se ține cont de următoarele elemente:
– semnul (+/ -) indică sensul asocierii. O valoare pozitivă arată că, pe măsură valorile unei variabile
cresc, valorile celeilalte cre sc și ele. O valoare negativă arată că, pe măsură ce valorile unei
variabile cresc, valorile celeilalte scad.
– valoarea coeficientului r este, prin ea însăși, un indicator al mărimii efectului. Cu cât
este mai aproape de 1 (indiferent de semn), cu atât in dică o asociere mai puternică între variabile.
În ce privește interpretarea și raportarea rezultatelor, dacă valoarea pragului de semnificație este
mai mică de 0,05, este puțin probabil ca asocierea să se datoreze întâmplării și concluzionăm că
există o a sociere semnificativă între variabile.

48
V.7. PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

IPOTEZA GENERALĂ 1:
Dacă există o corelație semnificativă între atribuiri și persistența motivațională , atunci ,
aceasta influențează rezultatele școlare ale elevilor.
Ipoteza secundară 1.1 :
Dacă elevii fac atribuiri interne atunci persistența motivațională este moderată și
ridicată, iar rezultatele școlare sunt medii și peste nivelul medi ei.
Ipoteza secundară 1.2 :
Dacă elevii fac atribuiri externe atunci persistența motivațională este scăzută, iar
rezultatele școlare sunt sub nivelul mediei.

GRUP EXPERIMENTAL – GRUP DE CONTROL – IPOTEZA 1 – PRETEST
Prima ipoteză susține ideea că între atribuirile pe care le fac elevii pentru a -și construi
propriile explicații pentru comportamente, situații și evenimente ce ies cumva din tipar, înce arcă să
treacă dincolo de suprafața evenimentelor, atribuindu -le. Cu alte cuvinte, considerăm că una din
cauzele lipsei de perseverență, depunere a efortului necesar în o bținerea reușitei școlare, respectiv
a reușitei la examenul de bacalaureat se datorează atribuirilor făcute de elevi deoarece acestea vor
avea efecte în plan comportamental. Pentru a verifica conexiunea existentă între cele două
variabile : atribuiri (loc us of control) și persistența motivațională , s-a realizat o corelație cu ajutorul
coeficientului de corelație ”r” Bravais -Pearson folosind programul de analiză statistică SPSS 2 2.
Tabel 1 : Corelația existentă între atribuiri, persistența motivațională și m edii sem.I
GRUP EXPERIMENTAL – Pretest
Corelații / LOC _Atribuiri * SPM _Persistența motivațională * Medii sem.I

LOCPretest SPMPretest Sem.I.Medii
LOCPretest Pearson Correlation 1 1,000** ,846**
Sig. (2 -tailed) ,000 ,000
N 20 20 20
SPMPretest Pearson Correlation 1,000** 1 ,846**
Sig. (2 -tailed) ,000 ,000
N 20 20 20
N 20 20 20
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).

49
Ipoteza nulă: corelația dintre atriburile și per sistența motivațională la elevii din grupul
experim ental se datorează hazardului.
Ipoteza este de tip corelațional . Pragul de semnificaț ie este .000, p <.01, deci valoarea
coeficientului de corelație r= 1 este semnificativă statistic , obținându -se o corelație pozitivă între
atribuirile externe/interne și persistența motivațională. Rezultatele obținute în ceea ce privește
corelația dintre atribuiri și persistența motivațională confirmă existența unei leg ături cauzale între
atribuirile externe/interne și motivație, ceea ce înseamnă că, în cadrul eș antionului testat, cu cât
elevii fac mai mult atribuiri externe cu atât mai mult scade persistența motivațională și cu cât mai
mult fac atribuiri interne cu atât mai mult crește și persistența motivațională. Astfel, i poteza nulă a
fost respinsă și se acceptă ipoteza cercetării.
In cazul corelației dintre atribuiri și mediile elevilor din sem.I există valori pozitive
obținându -se o corelatie pozitivă , direct ă. Pragul de semnificaț ie este .000, p <.01, deci valoarea
coeficientului de corelație r=. 846 este semnificativă statistic. Astfel, i poteza nulă a fost respinsă și
se acceptă ipoteza cercetării. Aceasta înseamnă că pe măsură ce elevii fac atribuiri externe,
rezultatele școlare sunt sub nivelul mediei și invers dacă elevii fac atribuiri interne, rezultatele
școlare su nt peste medie.
Analiza de corelație a scos în evidență existența unei corelații pozitive, statistic înalt
semnificativă, pragul de semnificație fiind p<.01 între atribuiri , persistența motivațională și
rezultatele școlare ale elevilor din grupul experim ental .

Tabel 2 : Corelația existentă între atribuiri, persistența motivațională și medii sem.I

GRUP DE CONTROL – Pretest
Corelații / LOC _Atribuiri * SPM _Persistența motivațională * Medii sem.I

LOCPretest SPMPretest Sem.I.Medii
LOCPretest Pearson Correlation 1 1,000** ,917**
Sig. (2 -tailed) ,000 ,000
N 20 20 20
SPMPretest Pearson Correlation 1,000** 1 ,917**
Sig. (2 -tailed) ,000 ,000
N 20 20 20
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).

Ipoteza nulă: Corelația dintr e atriburile și per sistența motivațională la elevii din grupul de
control se datorează hazardului.

50
Ipoteza este de tip corelațional . Rezultatele obținute în ceea ce privește corelația dintre
atribuiri și persistența motivațională este semnificativă stati stic valoarea coeficientului de corelație
r=1, pragul de semnificaț ie este .00 0, p<.01, obținându -se o corelație pozitivă între atribuirile
externe/interne și persistența motivațională. Astfel, i poteza nulă a fost respinsă și se acceptă ipoteza
cercetării.
In cazul corelației dintre atribuirile externe și mediile elevilor din sem.I există valori
pozitive obținându -se o corelatie pozitivă , direct ă. Pragul de semnificaț ie este .000, p <.01, deci
valoarea coeficientului de corelație r=. 917 este semnificativă s tatistic. Astfel, i poteza nulă a fost
respinsă și se acceptă ipoteza cercetării.
Analiza de corelație a scos în evidență existența unei corelații pozitive, statistic înalt
semnificativă, pragul de semnificație fiind p<.01 între atribuiri , persistența mo tivațională și
rezultatele școlare ale elevilor la elevii din grupul de control .
Prima ipoteză secundară 1.1 confirmată în etapa de pretest este aceea că Dacă elevii fac
atribuiri interne atunci persistența motivațională este moderată și ridicată, iar rezu ltatele școlare
sunt medii și peste nivelul mediei , conform datelor din graficele 1 și 2 pentru grupul experimental
și conform graficelor 3 și 4 pentru grupul de control.

Grafice 1și 2 : Corelația existentă între atribuiri, persistența motivațională și me dii sem.I

51

Grafice 3 și 4: Corelația existentă între atribuiri, persistența motivațională și medii sem.I

În etapa de pretest , se poate observa că 60% dintre elevii din grupul experimental , graficele
1 și 2, care fac atribuiri interne au o persistență motivațională moderată, iar mediile obținute de
aceștia sunt medii de 7,8 și 9, medii la nivelul și p este nivelul mediei stabilite ( media 7, medie
stabilită pentru grupul experimental) prin calculul aritmetic al mediilor din sem.I la materiile de
BAC. Totuși se poate observa că elevii cu medii de 8 și 9 au o persistență moderată deoarece
scorurile brute obținute la chestionare sunt aproape de limita scorurilor de la persistența
motivațională ridicată.
În cazul grupul ui de control , graficele 3 ș i 4, se poate observa că 35% dintre elevii care fac
atribuiri interne au o persistență motivațională moderată, iar mediile obținute de aceștia sunt medii
de 6 și 7, medii la nivelul și peste nivelul mediei stabilite ( media 6, medie stabilită pentru grupu l de
control) prin calculul aritmetic al mediilor din sem.I la materiile de BAC.
Pentru susținerea celor de mai sus există o serie de explicații asupra cărora se va stărui în
cele ce urmează .
Analiza oricărui proces motivațional trebuie să pornească de la percepțiile elevului despre
trei arii deosebit de importante: cele referitoare la valoarea activității în care se angajează elevul, la
competența de a realiza o astfel de activitate și la sentimentul de control pe care îl are asupra
respectivei situații de învățare și care îl determină să aleagă și să se angajeze într -o activitate, dar și
să persevereze, să nu renunțe la aceasta înainte de a atinge un anumit obiectiv (Viau, 1992).

52
În ceea ce privește atribuirile elevii atribuie rezultatele școlare, fie cauzelor interne care țin
de personalitatea lor (cauze dispoziționale), fie unor cauze externe care țin de mediu, de contextul
situațional (cauze situaționale).
Elevii care fac atribuiri interne controlează contextul, adică se consideră capabil i de a
exercita control asupra a ceea ce li se întâmplă, cred că pot modifica prin propriile decizii și
eforturi, cauza care a dus la eșec sau succes, adică în cazul unui eșec ( obținer ea unei note scăzute ),
invocă cauze controlabile precum munc a insuficient ă, o subm otivare provizori e dar reversibil ă, o
atenție insuficient ă acordat ă instrucțiilor primite (cauz e intern e, controlabil e), având un grad ridicat
în asumarea responsabilității . Ei consideră că dacă vor munci mai mult vor schimba părerea pe care
o are profeso rul despre ei, vor decide că acest fapt constituie doar un mic accident , se
automotivează după o înfrângere . Internaliștii consideră cauza ca fiind variabilă în timp.
Sentimentul de control îi determină pe elevii să valorizeze efortul și munca sus ținută în atingerea
scopurilor, să fie mai motiva ți și persistenți în activitatea de învățare obținând reușite școlare ,
precum note ce ating nivelul lor de aspirații.
Cercetările demonstrează că un elev motivat se angajează în activitate, folosind strategii
eficiente de învățare bazate pe comprehensiune și stabilirea de legături logice (angajament cognitiv)
și îi dedică timpul necesar (perseverență); acest fapt are drept consecință o amplificare a celor trei
tipuri de percepții percepția asupra valorii activității , asupra propriilor competențe și a
controlabilității acțiunii (dinamică motivațională funcțională).
În ceea ce privește persistența motivațională , internaliștii au o predispoziți e de a persista
motivațional în efortul direcționat spre atingerea unui sco p asumat (o dată luată decizia implicării
motivaționale), găsind resursele personale necesare (inclusiv re -alimentarea motivației) pentru
depășirea obstacolelor și pentru a rezista rutinei, stresului, oboselii, și altor factori distractori”
(Constantin et al., 2011 )
Internaliștii sunt automotivați de aceea sunt mult mai predispuși la perseverență și succes ,
nu se conformează fără să -și folosească discernământul, rezistă la presiunile exter ne, au o
școlarizare superioară. Elevii care fac atribuiri interne se caracterizează prin faptul că lucrează
energic și sârguincios în sarcinile pe care le au. Ei înfruntă dificultățile și obstacolele , sunt în stare
să își orienteze întreaga atenție asupra evenimentului și nu se lasă ușor convinse ca să nu rezolve o
sarcină importantă. Adeseori se remarcă prin sârguință, disponibilitate personală de a depune efort,
putere de muncă și o convingere generalizată privind faptul că propriul efort și propriile aptitudini
sunt generatoare de rezultate și nu norocul sau șansa.
Motivația elevilor este o realitate cu multe fațete și dimensiuni și acest lucru se reflectă în
de cele mai multe ori prin reușit a școlară .

53
Elevii internaliști sunt extrem de încrezăto ri în propriile forțe, dar și în propriul succes,
constante, statorn ice, stabile, hotărâte, neobosite, concentrate și greu de distras, trăind un sentiment
de mândrie în fața propriilor realizări. Acest fapt îi impulsionează să muncească și îi orientează spre
sarcini dificile, care încununate de success, determină apariția reușitei școlare. Alteori, ei se tem de
înfrângere și de insuccese, iar acest lucru îi motivează în plus.
Acești elevi sunt mereu interesați de tot ce este nou apărut , stimulați și interesați să își
îmbogățească orizontul cunoașterii și se implică în di verse sarcini pe care le finalizează cu succes,
reușita fiind obiectivul lor de bază. Elevii care sunt persistenți în munca lor au mai multe șanse de a
obține performanțe .
Literatura de specialitate pune în evidență faptul că reușita școlară a elevilor depinde și de
felul în care ei își reprezintă inteligența. Elevii care cred că inteligența evoluează, adică poate fi
îmbunătățită, sunt dispuși să încerce modalități noi în cazul unui eșec, pentru că nu îl percep ca pe
un semn de incapacitate intelectuală , ci ca pe o dovadă că au folosit o strategie de învățare
nepotrivită. Elevii cu locus intern și per sistență modivațională ridicată fac alegeri care favorizează
succesul, precum alegerea de a se angaja congnitiv , să realize și persevere în activitatea de î nvățare.
Astfel, ei obțin reușită școlară care este și o consecință și o sursă a motivației.
Uitându -ne la graficele 1 și 2 se ridică întrebarea – De ce elevii care au medii de 8 și 9 la
sfârșitul sem.I deși au peristență motivațională redusă? Putem răsp unde la această întrebare
bazându -ne pe cercetările făcute de prof.univ.dr. T.Constantin asupra factorilor persistenței
motivaționale : urmărirea pe termen lung a scopurilor ; urmărirea scopurilor actuale și reamintirea
scopurilor neatinse . În cazul elevilo r din grupul experimental, conform scorurilor obținute pentru
cei trei factori: adică scoruri mari pentru urmărirea pe termen lung a scopurilor și pentru urmărirea
scopurilor actuale, iar pentru factorul reamintirea scopurilor neatinse scoruri mici, putem spune că,
deși își stabilesc scopuri pe termen lung cum ar fi intrarea la facultatea dorită și actuale precum
sarcinile zilnice, totuși nu reușesc să aibă constanță și continuitate în strădaniile lor, lasând neatinse
scopurile și obiectivele pe care au fo st nevoiți la un moment dat să le pună pe lista de așteptare sau,
pe care, datorită circumstanțelor potrivnice, au fost nevoiți să le abandoneze.

54
Confirmarea ipotez ei secundare 1.2 și anume Dacă elevii fac atribuiri externe atunci
persistența moti vațională este scăzută, iar rezultatele școlare sunt sub nivelul mediei, în etapa de
pretest, se poate observa în graficele 1 și 2 pentru grupul experimental și conform graficelor 3 și 4
pentru grupul de control.
În etapa de pretest , se poate observa că 40 % dintre elevii din grupul experimental , care fac
atribuiri externe au o persistență motivațională redusă, iar mediile obținute de aceștia sunt medii de
5 și 6, medii sub nivelul mediei stabilite ( media 7, medie stabilită pentru grupul experimental) prin
calculul aritmetic al mediilor din sem.I la materiile de BAC.
Pentru grupul de control , se poate observa că, în etapa de pretest , 65% dintre elevii care fac
atribuiri externe au o persistență motivațională redusă, iar mediile obținute de aceștia sunt medii de
5, medii sub nivelul mediei stabilite ( media 6, medie stabilită pentru grupul de control) prin
calculul aritmetic al mediilor din sem.I la materiile de BAC.
Iată, așadar , cum se explică rezultatele obținute pentru ipoteza secundară 1.2.
Elevii cu sc oruri mari la scala locusului de control sunt externaliști, această însemnând că
fac atribuiri externe invocând cauze externe (atribuire situațională).
În cazul elevilor din grupul experimental putem observa că acei elevi la care locul
controlului este ex tern, au rezultate scăzute, sub nivelul mediei.
Cercetările relevă faptul că atunci când elevii fac atribuiri externe, își imaginează că
rezultatele slabe au cauze incontrolabile, cum ar fi soarta, ghinionul, destinul nedrept, nenorocul
(cauză externă, incontrolabilă) dificultatea sarcinii, severitatea sau indulgența profesorului,
propriile aptitudini, programul încărcat ș.a . sau alte circumstanțe externe , iar dacă sunt percepute ca
imposibil de modificat, se simt depășiți de circumstanțe și, drept urmar e, fără responsabilitate.
Elevii care au întâmpinat eșecuri repetate, au un sentiment acut că nu reușesc să stăpânească
situația și au tendința să dezvolte o neputință dobândită/resemnare învățată . Ei ajung să fie convinși
că nu stă în puterea lor să facă ce li se cere din două motive: ori pentru că nu au capacitatea mentală
de care au nevoie, ori pentru că sunt alte piedici despre care ei cred că nu le pot depăși, atunci nu
mai încearcă să iasă din impas. Astfel au tendința să se desconsidere, au așteptăr i negative față de
testele, examenele școlare și sunt convinși că orice efort este inutil, lăsându -se pradă unui destin pe
care îl resimt ca fiind necruțător. (R.Viau)
Elevii demotivați apelează foarte des la strategii de evitare, care îi determină să amâ ne sau
să se eschiveze, să ignore voit îndeplinirea activității, ceea ce coboară și mai mult nivelul celor trei
factori motivaționali determinanți: percepția asupra valorii activității, asupra propriilor competențe
și a controlabilității acțiunii (dinamică motivațională disfuncțională).

55
Progresul școlar viitor ale elevilor, precum și confortul lor psihic depind de atribuirea pe
care o fac. Elevii care invocă cauze externe au o persi stență motivațională scăzută în atingerea
standardelor școlare, cred că inteligența este ceva înnăscut, stabil au tendința să atribuie posibilele
rezultate nemulțumitoare capacității lor intelectuale mai slabe , evitând, astfel, riscul unor evaluări
negativ e. Ei se implică numai în acele tipuri de activități care le pot aduce o apreciere pozitivă, de
obicei activități ce implică rutina, protejându -și astfel, imaginea de sine dacă vor invoca o cauză
externă , stabilă și nemodificabilă în timp . De aceea, ei se sustrag de la activitățile complexe, care,
de fapt, le -ar asigura condiții favorabile pentru progresul intelectual. În cazul acestor elevi gradul
de efort mintal este redus, nu acordă atenție, nu se concentrează în procesul de învățare făcând doar
minimul necesar sau chiar renunțând rapid la sarcină, scăzându -și șansele de reușită.
Atribuirea este d ependentă în mare măsură de moti vele și scopurile personale, fapt ce
determină implicarea în acțiune. Externaliștii , deoarece sunt motivați extrinsec își pi erd motivația
pentru implicare și realizări mult mai rapid, se supun natural celuilalt , cedează presiunilor externe,
dețin o școlarizare mai modestă și sunt vulnerabili la stres. •Externaliștii au un nivel al aspirațiilor
scăzut deoarece desconsiderându -se și limitând scopurile în legătură cu sarcinile de învățare, nu se
implică, sau se implică în sarcinile școlare fără să depună efort, aceasta ducând la insuccese, care la
rândul lor scad pretențiile pe care le au de la ei.
În continuare , voi aduce câteva c larificări asupra diferențelor dintre grupul experimental și
grupul de control în ceea ce privește mediile sem.I. Studiu de față studiază influența variabile lor
puse în studiu asupra reușit ei școlar e a fiecărui elev începând de la nivelul în care este . Pentru a fi
echitabil, s -a calculat media mediilor obținute de elevi la disciplinele necesare bacalaureatului. În
experimentul de față, datorită deschiderii și disponibilității de implicare în studiu pe care a u avut-o
elevii din grupul experimental , au fost expu și unor factori de sti mulare și creștere a motivației,
implicit a reușitei școlare . Deci, acest experiment urmărește , prioritar, schimbarea modului de
atribuire, creșterea autoeficacității și implicit a persistenței motivaționale pentru a reuși la exa menul
de bacalaureat.

56
IPOTEZA GENERALĂ 2:
Dacă există o corelație semnificativă între autoeficacitate și persitența motivațională atunci
aceasta influențează rezultatele școlare ale elevilor.
Ipoteza secundară 2.1 :
Dacă autoeficacitatea elevilor este la nivel mediu și ridicat atunci persistența motivațională
este moderată și ridicată, iar rezultatele școlare sunt peste nivelul mediei.
Ipoteza secundară 2.2 :
Dacă autoeficacitatea elevilor este la nivel scăzut atunci persistența motivațională este
scăzută, iar rezultatele școlare sunt sub nivelul mediei.

GRUP EXPERIMENTAL – GRUP DE CONTROL – IPOTEZA 2 – PRETEST

Tabel 5 : Corelația existentă între autoeficacitate, persistența motivațională și medii sem.I

GRUP EXPERIMENTAL – Pretest
Corelații / SES_Autoeficacitate * SPM_Persistența motivațională * Medii sem.I

SESPretest SPMPretest Sem.I.Medii
SESPretest Pearson Correlation 1 ,893** ,861**
Sig. (2 -tailed) ,000 ,000
N 20 20 20
SPMPretest Pearson Correlation ,893** 1 ,846**
Sig. (2 -tailed) ,000 ,000
N 20 20 20
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).

Ipoteza nulă: Corelația dintre autoeficacitate și per sistența motivațională la elevii din grupul
experimental se datorează hazardului.
Ipoteza este de tip corelaț ional . Pragul de semnificaț ie este .000, p <.01, deci valoarea
coeficientului de corelație r=. 893 este semnificativă statistic , obținându -se o corelație pozitivă.
Astfel, i poteza nulă a fost respinsă și se acceptă ipoteza cercetării.
Cele două variabile c orelate variaz ă în același sens, adică, pe măsură ce valorile unei
variabile scad și valorile celeilalte scad și pe măsură ce valorile uneia cresc și a celeilalte cresc.
Astfel că, pe măsură ce sentimentul de autoeficacitate scade , scade liniar persistența motivațională
și invers dacă autoeficacitatea are un nivel mediu sau ridicat, persistența motivațională crește
proporțional , elevii angajându -se în comportamente c are favorizează reușita școlară .

57
In cazul corelației dintre autoeficacitate și mediile ele vilor din sem.I există valori pozitive,
obținându -se o corelatie pozitivă , direct ă deoarece cele două variabile corelate variaz ă în același
sens. Pragul de semnificaț ie este .000, p <.01, deci valoarea coeficientului de corelație r=. 861 este
semnificativă statistic. Astfel, i poteza nulă a fost respinsă și se acceptă ipoteza cercetării.
Aceasta înseamnă că pe măsură ce sentimentul de autoeficacitate scade , scad liniar și mediile sem.I
și invers dacă autoeficacitatea are un nivel mediu sau ridicat, cresc și m ediile.
Tabel 6: Corelația existentă între autoeficacitate, persistența motivațională și medii sem.I

GRUP DE CONTROL – Pretest
Corelații / SES_Autoeficacitate * SPM _Persistența motivațională * Medii sem.I

SESPretest SPMPretest Sem.I.Medii
SESPret est Pearson Correlation 1 1,000** ,917**
Sig. (2 -tailed) ,000 ,000
N 20 20 20
SPMPretest Pearson Correlation 1,000** 1 ,917**
Sig. (2 -tailed) ,000 ,000
N 20 20 20
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).

Ipoteza nulă: Cor elația dintre autoeficacitate și per sistența motivațională la elevii din grupul
de control se datorează hazardului.
Ipoteza este de tip corelațional . Pragul de semnificaț ie este .000, p <.01, deci valoarea
coeficientului de corelație r= 1 este semnificati vă statistic , obținându -se o corelație pozitivă. Astfel,
ipoteza nulă a fost respinsă și se acceptă ipoteza cercetării.
Cele două variabile correlate, în cazul grupului de control, variaz ă în același sens, adică, pe
măsură ce sentimentul de autoeficacitat e scade , scade liniar persistența motivațională și invers
dacă autoeficacitatea are un nivel mediu sau ridicat, persistența motivațională crește proporțional,
elevii obținând rezultate școlare fie sub nivelul mediei stabilite pentru acest grup , fie peste m edie.
In cazul corelației dintre autoeficacitate și mediile elevilor din sem.I există valori pozitive,
obținându -se o corelatie pozitivă , direct ă deoarece cele două variabile corelate variaz ă în același
sens. Pragul de semnificaț ie este .000, p <.01, deci valoarea coeficientului de corelație r=. 917 este
semnificativă statistic. Astfel, i poteza nulă a fost respinsă și se acceptă ipoteza cercetării.
Aceasta înseamnă că pe măsură ce sentimentul de autoeficacitate scade , scad liniar și
mediile și invers dacă autoeficacitatea are un nivel mediu sau ridicat, elevii vor obține rezultate
școlare fie sub nivelul mediei stabilite pentru acest grup, fie peste medie.

58
Analiza de corelație a scos în evidență existența unei corelații pozitive, statistic înalt
semnificat ivă, pragul de semnificație fiind p<.01 între a utoeficacitate, persistența motivațională și
rezultatele școlare ale elevilor din grupul experimental.
Pe baza datelor ce se pot observa în graficele 5 și 6 pentru grupul experimental și în
graficele 7 și 8 pentru grupul de control, p rima ipoteză secundară 2.1 Dacă autoeficacitatea
elevilor este la nivel mediu și ridicat atunci persistența motivațională este moderată și ridicată,
iar rezultatele școlare sunt peste nivelul mediei , este confirmată în etapa de p retest .

Grafice 5 și 6 : Corelația existentă între autoeficacitate, persistența motivațională și medii
sem.I

În etapa de pretest , se poate observa că 60% dintre elevii din grupul experimental , graficele
5 și 6, care au un nivel mediu și ridicat de autoe ficacitate, au o persistență motivațională moderată,
iar mediile obținute de aceștia sunt medii de 7,8 și 9, medii la nivelul și peste nivelul mediei
stabilite (media 7, medie stabilită pentru grupul experimental) prin calculul aritmetic al mediilor din
sem.I la materiile de BAC. Totuși se poate observa că elevii cu medii de 8 și 9 au o persistență
moderată deoarece scorurile brute obținute la scala ce măsoară nivelul de autoeficacitate sunt
aproape de limita scorurilor de la persistența motivațională ridic ată.

59
Grafice 7 și 8 : Corelația existentă între autoeficacitate, persistența motivațională și medii
sem.I

În cazul grupul ui de control , graficele 7 și 8, se poate observa că 35% dintre elevii care au
un nivel mediu și ridicat de autoefic acitate au o persistență motivațională moderată, iar mediile
obținute de aceștia sunt medii de 6 și 7, medii la nivelul și peste nivelul mediei stabilite ( media 6,
medie stabilită pentru grupul de control) prin calculul aritmetic al mediilor din sem.I la materiile de
BAC.
Pentru susținerea celor de mai sus există o serie de explicații asupra cărora se va stărui în
cele ce urmează .
Având în vedere confirmarea ipotezei secundare 2.1 , se poate spune că autoeficacitatea
personală este un factor cardinal al su ccesului școlar. Elevii care obțin scoruri mari la scalele ce
măsoară această dimensiune au rezultate școlare bune și foarte bune . Rezultatele școlare ale elevilor
cu o autoeficacitate ridicată, sunt mai mari decât ale celor cu autoeficacitate scăzută. (Să lăvăstru,
2004)
Elevii cu un nivel crescut al autoeficacității au o motivație influențată de atenție, relevanță,
încredere și satisfacție , ea fiind una dintre cauzele pentru care elevul învață sau nu învață. Pe de
altă parte, motivația poate fi efectul a ctivității de învățare.

60
Elevii cu un nivel al autoeficacității ridicat consideră că educația pe care o primesc este
importantă pentru ei și legată de obiectivele lor personale, ei au un scop stabilit și conținutul
disciplinei este perceput că îi va aj uta să -și atingă scopul, își mobilizeaza resursele, scopul d ând
sens efortului. (John Keller, 1983) Scopurile faciliteaza persistenta in sarcina. Proiectarea unui scop
clar ne ajut ă să tolerăm am ânarea recompenselor și să facem fa ță mai u șor frustr ărilor r ezultate din
nesatisfacerea imediat ă a dorin țelor.
Autoeficacitatea reflect ă convingerea și încrederea unei elev în abilit ățile proprii de a
rezolva sarcini, de a atinge scopuri. Increderea în abilit ățile personale și satisfacție se formeaz ă în
baza a n umeroase surse: experien ța direct ă, interpretarea experien ței altora, mesajele primite de la
cei din jur despre abilit ățile lui, evalu ările pe care ceilal ți le fac asupra st ării lui emoționale și
motiva ționale. Elevii încrez ători în propria autoeficacitat e au șanse mai mari s ă-și ating ă scopurile.
Elevii investesc mai multe resurse și mai mult efort c ând cred c ă sunt capabili s ă rezolve o sarcin ă;
încrederea în propriile abilit ăți explic ă, în parte, atingerea scopurilor. Succesul prezent îl determin ă
pe ur mătorul.
Persistența motivațională a elevilor cu nivel crescut de autoeficacitate poate fi influențată
de încrederea și de așteptarea elev ilor pentru obținerea succesului. Încrederea este adesea legată de
un sentiment de control personal. Elevii care au un sentiment de control , prezintă deseori mai multă
încredere și motivați e de a învăța.
Prin autoefici cacitate se evidențiază și rolul reglator al așteptărilor elevilor. Eficiența
crescută atrage după sine așteptarea succesului care va determina persist ența în activitățile școlare,
iar aceasta la rândul său va conduce la randament și progres ridicat .
Cercetările în domeniu recunosc că percepția privind propriile competențe (sentimentul
eficacității personale ) înainte de a începe o activitate, își evalue ază capacitățile pentru a o îndeplini
corespunzător. Elevi, centra ți pe competen țe, rămân angaja ți în rezolvarea sarcinii oric ât de dificil ă
ar fi aceasta, iar în cazul unor rezultate medii sau scăzute consideră că au investitit insuficient efort,
dar își păstreaz ă expectan țele de succes pentru sarcinile viitoare. Ace ști elevi au scopuri de învățare
– doresc s ă-și îmbun ătățească deprinderile și să învețe lucruri noi, ei sunt adepții modificabilit ății
inteligen ței, drept un comportament ce poate fi îmbun ătățit prin efort sus ținut.
Majoritatea elevilor care se simt competenți și încrezători în reușită chiar dacă eșuează
contiuă să se implic e în sarcini care le confirmă acest sentiment, respectiv evită alte situații în care
ar putea eșua. Deci, p ersistența și rezistența în fața obstacolelor este determinată de autoeficacitatea
percepută. Direct proporțional cu nivelul autoeficacității cresc și efortul depus, perseverența și
rezistența. Autoeficacitatea devine un determinant și predictor puternic al nivelului
reușitei/performanței elevului.

61
Rezultatul elevilor cu autoeficacitate nivel mediu și persistență motivațională moderată
poate fi explicat prin existența unor variații la nivelul celor trei dimensiuni ale autoeficacității:
magnitudinea, puterea și generali tatea. Adică, elevii cred că au abilități să învețe la materiile de
BAC, dar au o motivație moderată deoarece au convingerea că nu este atât de ușor să adopte
anumite comportamente pentru a obține succes, drept urmare rezultatele sunt de nivel mediu,
aceas tea influențând așteptările pe care le au privind eficiența lor în comportamentele de
planificare, organizare și stabilire de priorități.
Cercet ările au demonstrat că atât motivarea prea intensă (supramotivarea), cât și motivarea
prea scăzută (submotivar ea) într -o activitate pot duce la rezultate slabe sau chiar la eșec.
Supramotivarea cauzează o mobilizare energetică maximă, o tensiune emoțională, se corelează și
cu o supraestimare, fie a capacităților de rezolvare, fie a dificultății problemelor de solu ționare care
pot avea ca și consecinte blocajul psihic, stresul, dezorganizarea activității de învățare.

Ipotez a secundară 2.2 și anume Dacă autoeficacitatea elevilor este la nivel scăzut atunci
persistența motivațională este scăzută, iar rezultatele șco lare sunt sub nivelul mediei , în etapa de
pretest, se confirmă, așa cum se observă în graficele 5 și 6 pentru grupul experimental și conform
graficelor 7 și 8 pentru grupul de control.
În etapa de pretest , se poate observa că 40% dintre elevii din grupul e xperimental , care au
un nivel scăzut al autoeficacității au și o persistență motivațională redusă, iar mediile obținute de
aceștia sunt medii de 5 și 6, medii sub nivelul mediei stabilite ( media 7, medie stabilită pentru
grupul experimental) prin calculul aritmetic al mediilor din sem.I la materiile de BAC.
În cazul grupul ui de control , se poate observa că, în etapa de pretest , 65% dintre elevii care
au un nivel de autoeficacitate scăzut au și o persistență motivațională redusă, iar mediile obținute de
aceștia sunt medii de 5, medii sub nivelul mediei stabilite ( media 6, medie stabilită pentru grupul
de control) prin calculul aritmetic al mediilor din sem.I la materiile de BAC.
Confirmarea ipotezei secundare 2.2. a cercetării relevă faptul nivelul autoefi cacit ății
elevilor confirm ă principiul profe ției auto îndeplinite. Elevii care nu au încredere în eficacitatea lor,
generează de obicei scenarii mentale reprezentând eșecuri.
Elevii cu o autoeficacitate redusă percep sarcinile ca fiind mult mai complicate decât sunt în
realitate. Datorită acestei percepții greșite, ajung la stări de anxietate și depresie. De obicei, înainte
de a începe o activitate, nefiind sigur i de reușită, elevii își evaluează capacitățile pentru a o
îndeplini corespunzător bazându -se pe percepția pe care o au despre propria competență . Astfel,
elevii care se simt mai puțin sau deloc competenți, vor avea tendința să adopte o strategie de
evitare .

62
Ei consideră sarcinile dificile ca pe niște amenințări la adresa propriei persoane, de a ceea
evită implicarea în ele sau au tendința de a reduc e mult alternativele de rezolvare a problemelor , de
a reduce efortul necesar atingerii scopului, și sunt predispu și spre abandonarea rapidă a sarcinii .
Elevii cu un nivel scăzut al autoeficacității nu își stabilesc scopuri care să -i ajute să parcurgă pasii
necesari atingerii țintelor și nu se men țin orienta ți către succes, nu își stabilesc planuri, strategii care
să faciliteze atingerea acestora. Acești elevi au o angajare deficitară față de scopurile p e care și le
stabilesc și un nivel scăzut de aspirație, au tendința de a -și asuma obiective mai mici creând, astfel,
o istorie personală săracă în experiențe de succes. Eșecul prezent na ște expectan țe ale e șecului
următor, iar spirala poate continua cu o serie de e șecuri succesive. Nivelul de aspirație depinde de
aptitudinile fiecăruia. Nivelul de aspirații depinde, de anticiparea elevului asupra posibilităților sale
de reușită într -o activitate. Prin intermediul nivelului de aspirație se realizează regla rea relației
dintre motivație și performanță. Când un elev îndeplinește o sarcină de învățare, el poate avea un
sentiment de reușită sau de nereușită. Acest sentiment rezultă din compararea rezultatului obținut în
sarcină, cu nivelul de aspirație. Este fo arte important ca fiecare să -și cunoască propriile posibilități,
deoarece nivelul de aspirație trebuie să corespundă cu posibilitățile individului. Atunci când nivelul
de aspirație este prea înalt în comparație cu posibilitățile reale, este vătămător, deoa rece îl va
antrena pe elev în activități pe care nu le poate îndeplini și astfel va avea parte de insuccese și de
decepții dobândind un sentiment de înfrangere care este demobilizator. Acest sentiment atrage
pierderea încrederii în propriile forțe, frustra rea și resemnarea. Cu cât aspirațiile sunt mai înalte cu
atât mai puternic este resimțit eșecul. Atunci când nivelul de aspirație este prea scăzut în
comparație cu posibilitățile reale, poate fi la fel de dăunător deoarece împiedică progresul elevului.
Elevul atinge foarte ușor ceea ce și -a propus, fără efort prea mare și fără a -și pune în valoare
posibilitățile la maximum formându -se și întărindu -se, cu timpul, trăsături precum: repulsie față de
eforturi prelungite, comoditate, lipsă de ambiție . Elevii cu nivel redus de autoeficacitate refuză
multe oportunități atractive, care au șanse mari de reușită, doar pentru că nu cred că ar fi în stare să
îndeplinească sarcinile respective. Cu cât o persoană trăiește mai multe experiențe de insucces, cu
atât este mai probabil să dezvolte un nivel scăzut de autoeficacitate.
Persistența motivațională a elevilor cu nivel scăzut de autoeficacitate poate fi afectată de
prea mica încredere și de așteptarea elevului pentru obținerea succesului. Acești elevi pot simți că
nu înțeleg pe deplin conceptul prezentat de profesori sau sunt neîncrezători în abilitățile lor de a
înțelege conținutul predat. Acest lucru poate duce la învățare ineficien tă. Încrederea este adesea
legată de un sentiment de control personal. Elevii care n u au sentimentul controlului prezintă
deseori puțină încredere și o persistență motivațională scăzută această afectând rezultatele școlare.

63
Studiile evidențiază că încrederea în abilit ățile personale se formeaz ă în baza a numeroase
surse printre care mesa jele, aprecierile primite de la cei din jur despre abilit ăți, evalu ările pe care
ceilal ți le fac asupra st ării lor emo ționale și moțivaționale.
Așa cum am detaliat și în altă parte a lucrării, familia, egalii și școala influențează percepția
eficacității de sine, deoarece adolescenții fac frecvent comparații sociale. A șă că, elevii care au un
nivel scăzut al autoeficienței, pot observa rezultatele școlare bune ale celorlați și ei se vor simți
incapabili, neajutorați să facă ceva pentru a controla, schimba situația școlară sau să atingă
scopurile privind reușita școlară, pe care alții par capabili să le îndeplinească, drept urmare tind s ă
renun țe ușor ori s ă manifeste persistență scăzută c ând se confrunt ă cu sarcini dificile; iar rezultatele
școlare sunt sl abe. Elevii neajutora ți invoc ă abilit ățile sc ăzute pentru a -și justifica neimplicarea în
sarcin ă, au scopuri în ceea ce privește succesul școlar, dependente de modul în care ceilal ți le
evalueaz ă performan ța; doresc s ă pară inteligen ți, să obțină aprecier i pozitive din partea
profesorilor și evit ă criticile negative la adresa abilit ăților pe care le manifest ă. Timizii autentici,
indecișii, resemnații, apreciază în mod exagerat dificultatea sarcinilor școlare de moment,
considerându -le chiar de netrecut, pe ntru că nu au încredere în propriile posibilități de acțiune.
Acești elevi, la cel mai mic eșec înregistrat se devalorizează prin încercările de exagerare ori prin
diminuare a a nereușitelor de moment și mai mult dezvoltă teamă de eșec, pe care -l vor privi ca pe o
fatalitate. Perspectiva acestor elevi asupra abilităților și performanței, ține de atitudine.
Elevii cu persisten ță scăzută pot rămâne în urmă la învățătură, adică manifestă o
incapacitate temporară de a face față activităților școlare, refuz d e a învăța, de a nu avea rezultate în
concordanță cu capacitățile. Acești elevi nu pot avea rezultatele pe care le -ar dori sau care li se cer
deoarece le lipsește motivația. Studiile arată că dacă incapacitatea de învățare este de scurtă durată
și se expli că prin dificultăți temporare – oboseală, stare de boală, după vacanță, evenimente
stresante din viața intima sau de familie; sunt șanse mari de îmbunătățire. Dar, dacă este de lungă
durată, sunt șanse reduse de corectare, dar cu eforturi mari din partea e levului și a celor ce vor
să-l ajute. În cazul elevilor cu autoeficacitate scăzută, apare s ubmotivarea care produce o
mobilizare energetică insuficientă, tratarea cu superficialitate a sarcinilor, și, în final, nerealizarea
scopului propus. Mai apoi, apare o slăbire a activității de învățare, stări de plictiseală, neatenție,
implicare redusă în studiu, fapt care duce la o performanță slabă. Cauzele acestor efecte se găsesc
ori în persoana care își subestimează capacitățile, producându -se astfel, o utilizar e slabă a acestora,
ori în factori externi demotivanți.
Nereușita școlară a acestor elevi arată ineficiența școlară a aptitudinilor care este
condi ționată și de: interesele, nivelul de aspirație, perseverența, stabilitatea emoțională și atitudinea
elevu lui față de activitatea școlară. Acești elevi supuși procesului de evaluare intră în categoria cu
performanțe reduse .

64
Cantitatea efortului depus, perseverența, și rezistența în fața obstacolelor cresc direct
proporțional cu nivelul autoeficacității. Suc cesul necesită de cele mai multe ori efort constant,
autoeficacitatea scăzută devenind în acest caz un factor de auto -limitare. Pentru a reuși, ”oamenii
au nevoie de un sentiment de auto -eficacitate, alături de rezistență în fața inevitabilelor obstacole ș i
inechități ale vieții"(Bandura, 1986, Pintrich & Schunk, 1996).
Stabilirea unor scopuri realiste, specifice si elaborarea strategiei de atingere a lor, ajut ă
elevii s ă-și întăreasc ă încredea în autoeficacitatea personal ă, deoarece scopurile faciliteaz ă reușita
școlară.
Diverși autori au arătat că, modul în care elevii își proiectează viitorul (de după terminarea
școlii) are impact asupra reușitelor lor școlare. ”Tinerii pot să aibă o imagine despre ei cum va arăta
viitorul lor în funcție de trăsăturil e și abilitățile pe care știu că le au sau le sunt sugerate că le au ”
(Anderson, 1991; Crane, 1991), iar în funcție de acestea pot opta pentru un traseu
educațional/profesional care li se pare potrivit. Traseul educațional pe care -l urmează elevii
reprezi ntă o bază pentru viitorul lor într-o mare măsură . și este determinat de o motivație
importantă în a avea succes școlar . Un plan de carieră calitativ trebuie să includă și planificarea
traseului educațional. Ținând cont de aspirațiil e și opțiunil e profesi onale ale elevilor, profesorii,
consilierii școlari și administrația școlii pot să înțeleagă mai bine relația care există între această
motivație și motivațiile subsecvente concrete (cum ar fi aceea de a învăța pentru a lua note bune
etc.) și între obiecti vele și comportamentul și reușitele școlare ale elevilor.

Analiza statistică oferă o imagine „globală” a impactului variabile lor independente :
atribuiri și autoeficacitate asupra variabile lor dependente : persistența motivațională și
mediileelevilor pen tru sem.I . Procedura statistică a evidențiat sensul pozitiv , semnificativ al
influenței constructelor psihologicce ale motivației: atribuirile și autoeficacitatea asupra peristenței
motivaționale și asupra rezultatelor școlare ale elevilor.
În concluzie, t oate cele două ipoteze generale și cele patru secundare ale prezentei lucrări au
fost confirmate prin metodele de analiză și prelucrare a datelor, în etapa de pretest.

65
GRUP EXPERIMENTAL – IPOTEZA 1 – POSTTEST

În etapa de post test, se va urmări c onfirmarea statistică pentru ipoteze și schimbarea care are
loc la nivelul variabilelor . După derularea program ului de consiliere , au fost aplicat e aceleași
chestionar e, ca și în situația pretest, în vederea comparării rezultatelor pretest – posttest și a
evaluării efectelor variabilelor independente: atribuiri, autoeficacitate asupra persistenței
motivaționale și asupra mediilor semestriale ale elevilor.

ANALIZA STATISTICĂ

În ceea ce privește Ipoteza generală 1: Dacă există o corelație semnificativă între atribuiri
și persi stența motivațională, atunci, aceasta influențează rezultatele școlare ale elevilor , cât și
ipotezele secundare 1.1 și 1.2 , analiza de corelație posttest pentru grupul experimental , a scos în
evidență existența unei corelații pozitive, statistic semnificat ivă, pragul de semnificație fiind p<.01
între atribuiri , persistența motivațională și rezultatele școlare ale elevilor din grupul experimental ,
așa cum se poate observa în Tabelul 7.
Rezultatele obținute în ceea ce privește corelația dintre atribuiri și persistența
motivațională : pragul de semnificaț ie este .000, p <.01, deci valoarea coeficientului de corelație r= 1
este semnificativ statistic , obținându -se o corelație pozitivă . In cazul corelației dintre atribuiri și
mediile elevilor din sem.I I , pragul de semnificaț ie este .009, p <.01, deci valoarea coeficientului de
corelație r=. 570 este semnificativă statistic.

Tabel 7 : Corelația existentă între atribuiri, persistența motivațională și
medii se m.II
GRUP EXPERIMENTAL – Posttest
Corelații / LOC_Atribuiri * SPM_Persistența motivațională * Medii sem.II

LOCPosttest SPMPosttest Sem.II.Medii
LOCPosttest Pearson Correlation 1 1,000** ,570**
Sig. (2 -tailed) ,000 ,009
N 20 20 20
SPMPosttest Pearson Correlation 1,000** 1 ,570**
Sig. (2 -tailed) ,000 ,009
N 20 20 20
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).

66
GRUP EXPERIMENTAL – IPOTEZA 2 – POSTTEST

Analiza de corelație posttest pentru grupul experimental , referitor Ipoteza generală 2:
Dacă există o c orelație semnificativă între autoeficacitate și persitența motivațională atunci
aceasta influențează rezultatele școlare ale elevilor , cât și ipotezele secundare 2.1 și 2.2, a scos în
evidență existența unei corelații pozitive, statistic semnificativă, pr agul de semnificație fiind p<.01
între a utoeficacitate , persistența motivațională și rezultatele școlare ale elevilor din grupul
experimental, așa cum se poate observa în Tabelul 8.
Corelația dintre autoeficacitate și persistența motivațională , este pozitivă, pragul de
semnificaț ie fiind de .000, p <.01, deci valoarea coeficientului de corelație r= .806 este semnificativă
statistic . In cazul corelației dintre autoeficacitate și mediile elevilor din sem.II , pragul de
semnificaț ie este .009, p <.01, deci valo area coeficientului de corelație r=. 570 este semnificativă
statistic.

Tabel 8 : Corelația existentă între autoeficacitate, persistența motivațională și
medii sem.II
GRUP EXPERIMENTAL – Posttest
Corelații / SES_Autoeficacitate * SPM_Persistența motivațională * Medii sem.II

SESPosttest SPMPosttest Sem.II.Medii
SESPosttest Pearson Correlation 1 ,806** ,742**
Sig. (2 -tailed) ,000 ,000
N 20 20 20
SPMPosttest Pearson Correlation ,806** 1 ,570**
Sig. (2 -tailed) ,000 ,009
N 20 20 20
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).

67
SCHIMĂRI LA NIVELUL VARIABILELOR – GRUP EXPERIMENTAL –

În figurile alăturate se pot
observa modificări considerabile
care apar în etapa de posttest la
grupul experimental, în ceea ce
privește variabilele asupra cărora
s-a intervenit prin programul de
consiliere propus, cu scopul
producerii unui efect asupra
persistenței motivaționale și
implicit asupra rezultatelor școlare,
exprimate prin mediile pe care
elevii le -au obținut.
Astfel , datorită schimbării
modului de a face atribuiri și
creșterii autoeficacității la nivel
ridicat și foarte ridicat, apar efecte
comportamentale precum
persistență, creșterea nivelului
efortului și rezultate bune și foarte
bune . Atribuirile par să m edieze
efectul rezultatelor sarcinii asupra
autoeficacității. Se poate observa
că 20% dintre elevi au manifestat o
persistență moderată și 80% dintre
elevi o persistență motivațională
ridicată.
55% dintre elevi au reușit la
BAC, iar 45% dintre elevii din
grupul experimental au obținut
note de trecere la două discipline,
la examenul de bacalaureat .
http://static.bacalaureat.edu.ro/2019/

0%5%10%15%20%25%30%35%
567891010%30%
20%
15%25%
0%35%
30% 30%
5%
PRETEST MEDII SEM.I POSTTEST MEDII SEM.II

68

NIVELUL VARIABILELOR PENTRU GRUPUL DE CONTROL

În figurile alăturate se
pot observa modificări
nesemnificative care apar în
etapa de posttest la grupul de
control, în ceea ce privește
variabilele.
Asupra grupului de
control nu s -a intervenit în nici
un fel.
Totuși schimbările
apărute se pot datora altor
factori interni sau externi ,
școlari, familiali sau ce țin de
interacțiunea cu colegii și nu
datorită programul ui de
consiliere.
15% dintre elevi
obținând nota de trecere la două
discipline, la examenul de
bacalaureat, iar 50% dintre
elevii din grupul de control au
obținut note de trecere doar la o
disciplină.
http://static.bacalaureat.
edu.ro/2019/

69

V.8.

Program de consiliere
pentru stimularea motivației de învățare
” MOTIVAT PENTRU REUȘITĂ”

CUPRINS:

I. ARGUMENT
II. SCOPUL PROGRAMULUI
III. OBIECTIVELE PROGRAMULUI
IV. GRUPUL ȚINTĂ
V. RESURSE NECESAREÎ
VI. DERULAREA PROGRAMULUI
a. ETAPA I Intercunoaștere și identificarea nevoilor elevilor
b. ETAPA II Consiliere de grup
i. Atribuiri – gânduri și comportamente
ii. Autoeficacitatea, suc cesul și eșecul
iii. Motivația de în vățare
iv. Orientare în carieră
VII. RECOMANDĂRI PENTRU CADRE DIDACTICE

70

I. Argument:

Pentru a putea stimula motivația care este în spatele tuturor deciziilor, atitudinilor și
acțiunilor, care facilitează adaptarea, orienteaz ă conduita este necesar ă implicarea liceenilor
într-un program de consiliere și orientare , având în vedere problemele de dezvoltare cu care se
confrunt ă, stresul examenului final, precum și orientarea în carieră și integrarea lor optim ă pe piața
muncii.
În înțelegerea mecanismelor motivaționale este deosebit de importantă percepția elevului cu
privire la gradul de control pe care îl a re asupra unei activități dar și modalitatea elevului de a
atribui diferite cauze pentru succes sau eșec. De asemenea, este important de conștientizat faptul
că „elevii care manifestă un sentiment acut de neputință și de lipsă de încredere în capacitățile
proprii ajung să creadă că nu dețin niciun control asupra modului în care pot să răspundă la o
sarcină de învățare. Ace astă impresie se consolidează în timp după o serie repetată de activități și de
efort, soldată cu o serie similară de eșecuri. ” (Viau, 2004). Motivația pentru învățare crește atunci
când elevul se simte capabil , când poate face față cerințelor, când are u n sentiment pozitiv cu
privire la propria competență.
Programul oferă diverse oportunit ăți ca elevii șă aibă experiențe care le influențează
percepția eficacității personale , percepția valorii unei activități (scopuri, perspectivă de viitor) ,
percepția competenței proprii în realizarea cu succes a unei activități , percepția controlului deținut
în realizarea unei activități:atribuirea unor cauze (de exemplu, factori interni precum talentul,
capacitățile intelectuale, efortul depus sau factori externi prec um percepția cadrului didactic,
programa școlară etc).
Prezentul plan își propune să stimuleze nivelul de motivație la elevii de clasa a XIIa, din
grupul experimental, profil tehnic.

Durata: semestrul II, an școlar2018 -2019
Coordonator: consilier școlar
Echipa de lucru: consilier școlar , cadre didactice.

II. Scop:
Stimularea motivație i școlar e prin i dentificarea și depășirea barierelor cognitive, emoționale
și comportamentale cu care se confruntă elevii din grupul țintă .

71

III. Obiectivele programului:
➢ identificarea nivelului de autoeficacitate, a locusului de control și a scorurilor la persistența
motivațională ;
➢ cunoașterea capacităților, abilităților și intereselor personale;
➢ modificarea erorilor de gândire specifice vârstei ;
➢ adoptarea convingerii că sunt capabili de a-și mobiliza resursele cognitive și motiva ționale
necesare pentru îndeplinirea cu succes a sarcinilor date ;
➢ restructurarea modului de interpretare a comportamentelor celorlalți, cât și a propriului
comportament în termeni de cauze interne ;
➢ dezvoltarea capacit ăților de autocontrol cognitiv, emoțional și comportamental;
➢ schimbarea modului în care atribuie propriile succese sau insuccese ca fiind rezultatul
efortului sau lipsei de efort propriu;
➢ constientizarea resurselor personale pentru a dete rmina cre șterea gradului de implicare și a
efortului personal în pregătirile pentru examenul de bacalaureat ;
➢ stabilirea unor scopuri de lungă durată care vor susține efortul necesar obținerii de rezultate
favorabile pe plan școlar și profesional;
➢ formulare a unor recomandări pentru părinți și cadre didactice pentru a deveni buni
motivatori;

IV. Grupul țintă:
➢ elevi i din clasele a XII a care vor să se implice în programul de consiliere ;

V. Resurse necesare programului la nivel școală:
➢ spatiu adecvat;
➢ metode și tehnici;
➢ materialele consumabile;
➢ resurse umane:
➢ grupul țintă,
➢ diriginti, profesori.

72

VI. Derularea programului :

Etapa I : INTERCUNOAȘTERE ȘI IDENTIFICAREA NEVOILOR ELEVILOR
Tema : „Să ne cunoaștem ”
Durata: 2 ore
Obiective:
− stabilirea unei rela ții terape utice caracterizate prin empatie, congruen ță, acceptare;
− motivarea participan ților pentru a -și asuma un rol activ în schimbare;
− crearea unui sentiment de comuniune care sa ajute la clarificarea trebuintelor, op țiunilor și
dorin țelor.
− identificarea nivelul ui de autoeficacitate, a locusului de control și a scorurilor la persistența
motivațională ;
− definirea conceptelor autoeficacitate, locus de control, persistență motivațională.

Metode și tehnici : exerci ții de cunoa ștere pentru spargerea ghe ții, conversa ția, brainstorming,
explica ția, aplicarea de chestionare pentru descoperirea locusului de control, a nivelului
autoeficacității și a scorurilor la persistența motivațională.

Desfășurarea activității:
„Eu și oglinda mea”
➢ Fiecare elev va scrie pe o foaie prin cipalele lui calități .
➢ Elevii vor avea prinsă o foaie de hârtie pe spate; fiecare va trece pe foile prinse, câte un lucru
(trăsătură pozitivă) pe care îl apreciază la colegii lor .
➢ Elevii vor compara listele completate de ei cu listele de pe spate.
Între bări la sfârșitul exercițiului :
➢ În ce măsură autocunoașterea este influențată de părerea celorlalți?
➢ Se suprapun caracteristicile personale considerate pozitive cu ceea ce apreciază ceilalți la
propria persoană?
➢ Acest exercițiu te -a ajutat să te cunoști mai bine?

73

”Autoeficie nță, atribuiri și persistență motivațională”
➢ Elevii vor găsi semnificații ale noilor concepte puse în discuție.
➢ Se explică elevilor conceptele noi și impactul fiecăruia în viața personală, școlară și
profesională.
➢ Se aplică ch estionare pentru identificarea nivelului de autoeficacitate, a locusului de control și a
scorurilor la persistența motivațională.

După cotarea chestionarelor, s -au prezentat elevilor rezultatele obținute și activitățile de
consiliere de grup din program ul de consiliere propus pentru dezvoltarea personală, profesională și
creșterea motivației de învățare. Elevii doritori să participle la programul de consiliere s -au înscris
în tabelul de participare.

Etapa II: CONSILIERE DE GRUP

➢ ATRIBUIRI: GÂNDURI ȘI C OMPORTAMENTE

❖ Activitatea 1
Tema : „Gândire rațională ”
Durata: 50 min.
Obiective :
− să identifice tipuri de credințe iraționale;
− să definească termenul de disputare;
− să exerseze deprinderile de a gândi rațional.
Metode si tehnici : expunerea, conversația, explicația.
Desfășurarea activității:
➢ Se explică elevilor diferențele dintre gândirea rațională și irațională:
Gândirea rațională se bazează pe așteptărI realiste și te ajută să îți atingi scopurile. Gândirea
irațională nu te ajută să atingi scopurile deoa rece te copleșesc emoțiile negative, distructive
precum furia, vina sau deprimarea.
➢ Se prezintă tipurile de bază de credințe (gânduri) iraționale:
-”Trebuie”, sau cerințe absolutiste față de alții sau față de sine: a considera că alții ar trebui să
se com porte întotdeauna cu tine exact așa cum crezi tu că ar trebui să se comporte.
-”Autoevaluarea negativă”: a egaliza valoarea de sine(cine ești) cu ceea ce faci.

74
-”Toleranța scăzută la frustrare”a te gândi că totul ar trebui să fie ușor pentru tine, că nu ar
trebui să fie cazul să tolerezi nici o frustrare sau discomfort în viața ta.
-”Catastrofarea” și ”Suprageneralizarea” – se exagerează situațiile și se fac cele mai rele
presupuneri. Aceste persoane au o viziune de tip ”tunel”, adică iau un mic detaliu și îl folosesc
ca bază pentru a emite alte judecăți, sau fac presupuneri chiar și atunci când nu există nici o
bază. Există și gândire de tipul totul sau nimic , adică nu există cale de mijloc.
➢ Se prezintă exemple de gândire irațională
-Profesorul de matemati că este atât de plictisitor și sarcinile sunt atât de grele, nu voi mai da
pe la orele de matematică decât să iau niste note de trecere.
-Dacă părinții nu îmi dau voie să iau mașina la petrecerea de diseară, voi fugi de acasă. Sunt
atât de severi cu mine ș i numă lasă să fac niciodată nimic. Ei ar trebui să fie ca toți ceilalți
părinți.
➢ Se dau alte exemple și se cere elevilor să identifice credințele iraționale:
-Știu că am picat la testul acela de algebră avansată.Sunt atât de prost.Voi lua probabil un 4 la
această materie,și asta va dovedi cât de prost sunt eu de fapt.
-Nu pot să suport pe profesoara de franceză.Nu explică niciodată nimic, și se așteaptă ca noi să
îi înțelegem sarcinile. Mă voi opri pur și simplu să mai încerc pentru că este prea fustrant.
➢ Se introduce conceptul de disputare ca o modalitate de a schimba credințele iraționale.
Disputarea inseamnă a te întreba, a pune sub semnul întrebării gândurile, atfel încât să
faci”găuri” în raționamentul ilogic care caracterizează credințele iraționale.
➢ Se prezintă exemplele:
-A (Evenimentul activator): Nu ai luat note bune la examenul de bacalaureat.
-B (Credințele iraționale): Gândești: Ce prost sunt. Nu voi putea intra niciodată la facultate cu
notele astea. De ce nu pot să fac niciodată nimic bine? Cu atâta pregătire și tot nu am reușit.
Probabil că nici dacă mai dau odată examenul nu voi face mai bine, așa că mai bine aș renunța
și aș uita de facultate.
-C (consecințe emoționale): Te simți descurajat,deprimat,supăratat pe tine. Nu pot suporta acest
lucru.
-D (Disputarea): Atacați gândurile. Întreabă -te: Doar pentru că nu m -am descurcat bine la
examen, unde este dovada că sunt prost? Nu înseamnă că nu pot intra la facultate. Nu m -am
descurcat bine de data asta, dar unde este dovada că nu mă voi descurc a mai bine dacă mai
dau examenul odată?
-E (Noul efect): Rezultatul va fi o perspectivă mai bună asupra problemei și pot fi alese
deprinderi mai eficiente de a rezolva problemele. Nu te mai evaluezi atât de negativ.

75
➢ Se cere elevilor să identifice în viața lor exemple de gândire irațională și să lucreze pe modelul
ABCDE pentru disputare.

Întrebări de conținut:
➢ Credeți că gândirea irațională este un lucru obișnuit?
➢ Care tip de gândire vă va ajuta să vă atingeți scopurile și să faceți față problemelor într -un mod
mai eficient?

❖ Activitatea 2
Tema : „Comportamente evitante versus asumarea responsabilității ”
Durata: 50 min.
Obiective :
− să recunoască comportamentele evitante;
− să recunoască convingerile iraționale care stau la baza comportamentelor evitante;
− să identifice efectele negative ale comportamentelor de evitare;
Metode si tehnici : conversația, explicația.
Desfășurarea activității:
➢ Se explică elevilor următoarele:
-un comportament de evitare presupune a refuza să îți asumi responsabilitatea, în același timp
cu învinovățirea altora pentru ceea ce s -a întâmplat.
-aceste comportamente sunt determinate de convingeri iraționale deoarece ce se face de fapt
este încercarea de a schimba pe ceilalți în locul asumării responsabilității.
-comportamentele de evita re implică fenomenul de procrastinație, adică tot amâi să faci ceva
anume deoarece nu te simți în largul tău realizând acel lucru.
-evitarea poate include, de asemenea, comportamente precum ignorarea anumitor persoane,
deoarece nu dorești să îi întâlnești, adoptarea unor comportamente de risc pentru a evita
înfruntarea unor situații dificile sau dureroase.
➢ Elevii sunt împărțiți în grupuri mici și sunt invitați să caute exemple personale de
comportamente de evitare sau eschivare.
➢ Se subliniază că la baza com portamentelor de evitare stau convingeri iraționale. Se dau exemple
de convingeri iraționale:
-Lucrurile ar trebui să fie întotdeauna cum spun eu.
-Nu ar trebui să lucrez prea mult pentru anumite lucruri.
-Alții ar trebui să mă ajute sî -mi asum responsabil itatea pentru comportamentul meu.
-E mai ușor să eviți responsabilitățile și problemele dacât să le faci față.

76
➢ Elevii sunt rugați să identifice împreună cu grupurile lor convingerile care stau la baza
comportamentelor menționate anterior.
➢ Se discută cu el evii despre importanța asumării responsabilității pentru comportamentele proprii
și despre efectele comportamentelor de evitare.
Întrebări de conținut:
➢ Considerați că comportamentele de evitare sunt sănătoase sau nesănătoase?
➢ Cum puteți recunoaște aceste c omportamente în viața voastră?
➢ Care sunt convingerile care conduc cel mai mult la apariția comportamentelor evitante?
➢ Doriți să păstrați comportamentele evitante? Dacă nu, ce vă propuneți să schimbați?

➢ AUTOEFICACITATEA, SUCCESUL ȘI EȘECUL

❖ Activitatea 3
Tema: „Autoeficacitate , succes și eșec ”
Durata: 2 ore
Obiective :
− să defininească conceptele succes și eșec;
− să distingă între a reuși/a eșua la ceva anume și a fi o persoană de succes/un ratat;
− șă identifice caracteristicile și convingeril or oamenilor de succes;
− să analizeze caracteristicile și convingerile personale despre propriile abilități .
Metode si tehnici : conversația, explicatia, învățarea prin cooperare.
Desfășurarea activității:
➢ Pe tablă se scriu cuvintele succes și eșec, apoi, prin brainstorm ing se descoperă definiții pentru
cele două noțiuni.
➢ Elevii sunt întrebați de ce definițiile asupra succesului, eșecului sunt diferite. Apoi, se explică
elevilor că definițiile de succes/eșec depind în mare măsură de percepțiile individuale mai
degrabă de cât de definiții universale.
➢ Apoi, e levii sunt rugați să se gândească la o persoană de succes și să identifice caracteristicile
acesteia. Se notează pe tablă caracteristicile identificate și se invită elevii să identifice ce fel de
convingeri privind propr iile abilități a avut persoana de succes.
➢ Se subliniază rolul sentimentului de autoeficacitate în obținerea succesului , explicându -se
elevilor conceptul de autoeficacitate:

77
Autoeficacitatea (Bandura, 1986) se referă la ”convingerile unei persoane față d e capacitățile
sale de a -și mobiliza resursele cognitive, comportamentale și motivaționale pentru a îndeplini
cu succes o anumită sarcină respectiv capacitatea unei persoane de a organiza și executa o
acțiune care duce la atingerea unui scop”
➢ Se discută cu elevii relația dintre autoeficacitate și succes, influența autoeficacității asupra
următoarelor dimensiuni : alegerilor realizate, a efortului depus în activitate, a nivelului de stres
resimțit.
➢ Se cere elevilor să noteze pe fișa de lucru exemple de situa ții în care sentimentul de
autoeficacitate le -a influențat comportamentul , din perspectiva dimensiunilor discutate.
➢ Elevii prezintă câteva exemple și se analiz ează situațiil e descrise.
Întrebări de conținut:
➢ Ce reprezintă pentru voi a reuși/a eșua?
➢ Consid erați că a reuși/a eșua la ceva anume înseamnă a reuși/a eșua ca persoană?
➢ A fost dificil să identificați caracteristici și convingeri ale persoanei de succes pusă în discuție?
➢ Considerați necesară schimbarea credințel or pe care le a veți despre propria efi cacitate ? De ce?
➢ Cum ne ajută sentimentul de autoeficacitate în situațiile și activitățile pe care le considerăm
incontrolabile?

❖ Activitatea 4
Tema : „Poți să îți crești șansele de succes ”
Durata: 50 min.
Obiective :
− să distingă între a reuși/a eșua la c eva anume și a fi o persoană de succes/un ratat;
− să definească conceptul de control;
− să-și stabilească scopuri în vederea depășirii eșecurilor;
Metode si tehnici : conversația, explicația, exemplificarea .
Desfășurarea activității:
➢ Se subliniază principiul din lecția anterioară acela că: a reuși/a eșua la ceva anume nu înseamnă
a reuși/a eșua ca persoană.
➢ Elevii sunt întrebați cine deține controlul asupra succesului/eșecului -ei ca indivizi sau altcineva,
ori probabil o anumită circumstanță. Se ilustrează con ceptul de control.
➢ Elevii sunt rugați să identifice o situație în care nu au avut succes.
➢ Se prezintă conceptul de stabilire de scopuri pentru depășirea eșecurilor. Se subliniază faptul că
un scop ca să fie util trebuie să fie specific, realizabil și reali st.

78
➢ Se dă următorul exemplu: dacă nu știți deloc să înnotați, nu este firesc să stabiliți ca și scop să
ajungeți campion mondial la înnot în două luni. Însă este realist și realizabil să căutați un
centru de înnot și să vă înscrieți pentru cursuri.
➢ Se ce re elevilor să identifice alte exemple de situații în care se pot stabili scopuri nerealiste.
➢ Elevii sunt invitați ca pentru situațiile anterior prezentate să găsească un scop util.
➢ Se accentuează ideea că avem un control mult mai mare decât credem noi asu pra
evenimentelor.
Întrebări de conținut:
➢ Înseamnă că nu putem avea succes în viitor doar pentru că nu am avut succes în trecut?
➢ Sunt situații în care, indiferent de câte scopuri v -ați stabilit, tot nu ați reușit?
➢ Ce puteți face pentru a vă crește șansele de succes și pentru a vă micșora eșecurile?

❖ Activitatea 5
Tema : „Nu pot, nu vreau! ”
Durata: 50 min.
Obiective :
− să determine semnificația expresiei ”nu pot” pentru sine;
− să identifice gândurile de tip ”nu pot”;
− să recunoască deosebirea dintre raspunsur ile ”nu pot” și ”nu vreau”;
− să descopere consecințele gândirii de tip ”nu pot”;
Metode si tehnici : conversația, explicația.
Desfășurarea activității:
➢ Se scrie pe tablă proprozițiile următoare:
-Nu pot face nimic în această privință.
-Nu pot face acest luc ru.
-Nu pot să merg acolo.
-Mi-ar plăcea să fac acel lucru, dar nu pot.
-Nu pot să schimb nimic la modul în care gândesc.
➢ Se descrie însemnătatea cuvântului ”nu pot” (incapacitatea de a face ceva anume sau lipsa de
putere și control asupra unei situații) și se discută cu elevii despre situațiile în care ei folosesc
asemenea cuvinte.
➢ Se adresează întrebarea: Faptul că spui ”nu pot” înseamnă că nu ai control asupra situației sau,
pur și simplu, alegi să nu faci ceva anume?

79
➢ Se discută cu elevii exemple de si tuații în care întâlnesc gândirea de tip ”nu pot”și li se cere să
determine dacă aceasta presupune incapacitatea de a face un anumit lucru sau lipsește dorința
de a încerca ceva.
➢ Se subliniază relația dintre reprezentarea noastră asupra situațiilor, capaci tățile deținute și
frecvența utilizării verbului ”nu pot”. Se accentuează importanța diferențierii între ceea ce nu
pot face cu adevărat și ceea ce nu fac datorită părerilor pe care le au despre propriile abilități și
importanța schimbării mentalității de tip ”nu pot” deoarece folosirea ei reprezintă o modalitate
de a evita riscuri ce ar puea avea ca și rezultat un eșec.
Întrebări de conținut:
➢ Care este diferența dintre cele două tipuri de răspunsuri a nu putea și a nu vrea?
➢ Ce reprezintă pentru voi ”nu pot ”?
➢ Care sunt consecințele gândirii de tip ”nu pot”?

➢ MOTIVAȚIA DE ÎNVĂȚARE

❖ Activitatea 6
Tema: ”Motivația de învățare ”
Durata activității: 50 minute
Obiective:
– să definească conceptul de motivația învățării;
– să identifice principalii factori motivațio nali care contribuie la învățare;
– să descopere motivații intrinseci pentru învățare;
– să aprecieze rolul gândirii positive sau negative în învățare.
Metode și tehnici: brainstorming, joc de rol, conversația, explicația.
Desfășurarea activității:
➢ Se citește elevilor afirmațiile de mai jos și ac eștia sunt invitați să ridice mâna la acelea care sunt
adevărate pentru ei.
De ce este importantă învățarea?
– pentru că te face o persoană mai educată
– pentru că te face o persoană mai puțin ignorantă
– pentru că vei avea argumente atunci când discuți un anumit subiect cu cineva la fel de informat
– pentru că nu poți decide dacă vrei sau nu să știi ceva sau dacă este sau nu important, până nu ai
învățat despre el
– pentru că s -ar putea să vezi lumea sau pe ce i din jurul tău altfel decât până acum

80
– pentru că s -ar putea transforma într -un prilej de reflecție pentru tine
– pentru că s -ar putea să găsești ceva ce te ajută să te cunoști mai bine
– pentru că învățând îți sporești încrederea că poți învăța
➢ Se d escoperă definirea conceptului de motivație de învățare prin brainstorming. Se prezintă
elevilor definiția următoare:
Prin conceptul de motivația învățării școlare desemnăm ansamblul factorilor interni ai
personalității elevului care -i determină,orientează , organizează și susțin eforturile în învățare.
➢ În continuare, sunt invitați doi elevi voluntari pentru jocul de rol “POT/VREAU/ȘTIU”
Unul dintre ei va juca rolul elevului motivat și încrezător în forțele proprii iar celalalt rolul
elevului demotivat și neîncrezător în ceea ce privește resursele personale de care dispune. Ceilalți
colegi trebuie să observe diferențele dintre cei doi elevi precum și influența pe care au avut -o
mesajele verbale și nonverbale asupra întregului colectiv. Elevii care au interpretat rolurile sunt
întrebați cum s -au simțit și ce impact au avut cuvintele și atitudinea adoptată asupra lor.
Concluzia: limbajul interior are puterea de a ne stimula, de a ne transpune într -o stare afectivă
propice învățării sau, dimpotriv ă, în cazul în care gândirea este negativă poate acționa în
defavoarea noastră inhibându -ne sau blocându -ne inițiativele.
➢ Se împart elevii în patru grupe de lucru și se distribuie fiecărui grup coli de flipchart și markere.
➢ Grupele de lucru vor avea ca sa rcină să discute și să identifice răspunsuri la întrebările primate:
▪ De ce să studiez permanent?
▪ Pentru cine să studiez?
▪ Cum să studiez permanent?
▪ Pentru ce să studiez? Care este scopul?
➢ Se menționează că: factorii motivaționali sunt cei care activează, en ergizează, direcționează
comportamentele de învățare. Vezi Anexa cu materialul informativ
➢ După expirarea timpului (15 min.), grupele vor delega un reprezentant să prezinte rezultatele la
care au ajuns. După ce grupele prezintă rezultatele muncii lor, se invită invită și restul elevilor
să pună întrebări sau să completeze listele prezentate.
➢ Se discută cu elevii faptul că m otivele care îi determină pe elevi să învețe sunt numeroase și se
enumeră alte motive precum cele de mai jos:
Întrebări de conținut:
➢ La ce ne ajută să cunoaștem factorii motivaționali ai învățarii?
➢ De ce este important să avem un limbaj pozitiv atunci când vorbim despre învățare ?

81
Material informativ – MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII PERMANENTE

DE CE SĂ STUDIEZ PERMANENT?
 Pentru dezvoltare ș i succesul personal – suntem nevoiți să ținem pasul cu schimbările care au
loc în societate. Schimbarea este permanentă.
 Pentru a avea rezultate cât mai bune – ceea ce contează în procesul instructiv educativ este, pe
lângă transmiterea și însușirea unui volum informațional, abilitatea de a însuși și utiliza metode
de lucru, tehnici de muncă intelectuală – “de a învăța să înveți!”
 Pentru a rezolva problemele destul de complexe cu care ne confruntăm astăzi.
PENTRU CINE SĂ STUDIEZ?
 Pentru mine însumi – eu sunt propriul meu “arhitect al dezvoltării personale”. Important este să
vrei să crești și să te dezvolți, să te provoci permanent și să scoți tot ceea ce este mai bun din
tine. Tu ești povestitorul propriei tale vieți și doar tu ești cel care creează sa u nu legende despre
tine.
 Pentru cei din familie – ajutându -mă pe mine, pot apoi să -i ajut pe ceilalți. Mai mult decât atât,
pot să -i ajut să se ajute pe ei înșiși.
 Pentru societate – societatea nu este “ceva” separat de noi, fiecare are un loc importan t și
valoros în ea.
 Pentru omenire – nimeni nu îți poate garanta că nu poți face ceva care va ramâne în istorie.
CUM SĂ STUDIEZ PERMANENT?
 Fii treaz! – menține permanent conștiința trează și fii atent la tot ceea ce se întâmplă în jurul
tău. Fii conștie nt de tot ceea ce faci și trage învățămintele necesare.
 Fii stresat ! – menține permanent acel nivel de stres care te îndeamnă să înveți, să cunoști, să -ți
pui întrebări și, mai ales, să găsești răspunsuri la aceste întrebări.
 Pune -ți mereu întrebări și caută răspunsuri la ele! – nu neaparat în experiența sau în cunoștințele
existente la un moment dat, ci în ceea ce mintea ta poate să creeze.
 Descoperă lucruri noi! – fortează -ți mintea să iasă din barierele cunoscutului pentru a sonda
imensul ocean al necunoscutului și neînțelesului (încă!!!).
 Exploatează greșelile – tratează greșelile ca pe oportunități de a învăța ceva nou, nu ca pe niște
eșecuri.
 Dezvoltă o filosofie a schimbării! – fă în așa fel încât schimbarea să fie ceva obișnuit și natural
pentru tine. Învață să dorești permanent să te schimbi.
 Adoptă o atitudine pozitivă! – nu respinge nimic până când nu te -ai convins că nu -ți folosește la
nimic.

82
 Vezi, întreabă, ascultă! – fii tot timpul “în priză”. Fii ca un burete care absoarbe tot. Menți ne
legătura cu realitatea în care trăiești.
 Învață să înveți! – analizează permanent modul propriu de a învăța și perfecționează ceea ce
deja ai.
 Permite -ți să te provoci vizavi de ceea ce ești și ce faci ! – asta te ajută să te pui mereu sub
semnul într ebării.
 Depășește -ți limitele ! – cele care ne sunt impuse de familie, școală, societate etc. Nu uita că
limitele există doar dacă tu vrei să existe.
 Exersează ! – nu te rezuma doar la citit și analizat, pune în practică !
PENTRU CE SĂ STUDIEZ?
 Pentru a face diferența dintre om și OM – pentru a crește și a deveni ceea ce ești deja în plan
potențial.
 Pentru a avea o viziune globală asupra lucrurilor – pentru a sesiza legăturile între fenomene și
întreg. Important este să extragi esențialul pentru a aju nge apoi la principii.
 Pentru a însuși și utiliza noi metode de lucru / tehnici intelectuale
 Pentru a crește stima de sine și încrederea în forțele proprii.

Motivele care îi determină pe elevi să învețe sunt numeroase :
– sociale : „învățând contribui l a prestigiul clasei”, „vreau să fiu cât mai folositor oamenilor”, „îmi
place să învăț la școală pentru că sunt împreună cu alții”; „când ești cu colegii înveți mai ușor,
pentru că este mai plăcut”, „uneori de la alții înveți mai repede decât singur”, „alți știu mai multe și
poți învăța de la ei”.
– cognitive: „învăț pentru că vreau să cunosc cât mai mult”, „învăț pentru că acest lucru îmi dă
satisfacții, mă interesează, îmi place”.
– afective: dragostea și respectul față de părinți, sentimentul datorie i față de părinți, dorința de a
crea bucurie, mulțumire părinților, simpatia față de profesor, respectul față de profesor, teama de
pedepsele aplicate de părinți, anxietatea determinată de atitudinea rigidă a unor profesori,
sentimentul de regret sau de ru șine față de profesori, părinți sau colegi.
– profesionale : „învăț ca să devin ceva în viață”, „învăț pentru că școala te pregătește pentru
profesia pe care ți -o alegi”.
– de autorealizare: „învăț ca să mă autodepășesc”, „numai autodepășindu -mă voi putea să mă
realizez”, „învăț pentru că vreau să fiu bine pregătit”,„învăț ca să pot să fiu mândru de rezultatele
mele.”

83
❖ Activitatea 7
Tema: ”Învățare eficientă”
Durata activității: 50 minute
Obiective:
– să descopere reguli le, principii le și legi le unei învățării eficiente;
– să analizeze sugestii le pentru optimizarea performanțelor învățării .
Metode și tehnici: metoda mozaic, conversația, explicația.
Desfășurarea activității:
➢ Se împarte t ema de studiu în 3 subteme și se solicită elevilor să numere până la 3.
➢ Se formează grupuril e cooperative de la 1 la 3 și se distribuie materialele de lucru ce conțin
detalierea subtemei corespunzătoare numărului său (elevul cu numărul 1 va deveni expert în
subtema 1 etc.); li se precizează elevilor faptul că vor învăța și vor prezenta materialul aferent
numărului lor și celorlalți colegi, fiind responsabili de rezultatele învățării acestora; elevilor li
se solicită să rețină grupul cooperativ din care fac parte. Anexa – Material informativ Învățare
eficientă
➢ Se formează grupuril e de experți și pregătirea prezentărilor – elevii care au același număr și,
respectiv, aceeași subtemă de abordat, se vor constitui în grupuri de experți (Obs.: numărul
grupurilor de experți va fi același cu n umărul de subteme stabilite); experții studiază și
aprofundează materialul distribuit împreună, identifică modalități eficiente de „predare” a
respectivului conținut, precum și de verificare a modului în care s -a realizat înțelegerea
acestuia de către colegii din grupul cooperativ.
➢ Realizarea prezentărilor (predarea) și verificarea rezultatelor învățării : se reconstituie grupurile
cooperative; fiecare expert „predă” conținuturile aferente subtemei sale; modalitatea de
transmitere trebuie să fie concisă, stimulativă, atractivă; – fiecare memb ru al grupului
cooperativ are sarcina de a reține cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți în diferite
probleme.
➢ Evaluarea – profesorul solicită elevilor să demonstreze ceea ce au învățat; – evaluarea se
realizează prin răspunsuri orale la în trebările adresate și printr -o prezentare a materialului
predat de colegi.
Întrebări de conținut:
➢ La ce ne ajută să cunoaștem regulile, principii le și legile unei învățării eficiente?
➢ Care este câștigul în urma aplicării regulilor și sugestiilor de învă țare?

84
Material informativ – ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ

Grupul 1 – REGULI, PRINCIPII, LEGI ALE ÎNVĂȚĂRII EFICIENTE
a) Curba învățării
✓ etapa de acomodare/ familiarizare cu conținutul învățării
✓ etapa asimilării rapide și în cantități mari a cunoașterii
✓ etapa de relativă stagnare/ regres
b) Curba uitării
✓ Imediat dupa învățare apare uitarea
✓ În cazul învățării “în asalt”, a memorării forțate, în primele trei zile după examen/ lecție, dacă
nu repetăm cunoștințele, uităm 60% din ele.
c) Curba atenției
✓ Gradul de conce ntrare al atenției voluntare crește treptat pe parcursul unei ore de activitate și
atinge nivelul maxim între 25 – 35 minute
✓ După 40 – 50 minute de concentrare intensă a atenției întrerupeți activitatea și faceți o pauză de
10 minute pentru refacerea pote nțialului intelectual
d) Învățați logic, nu mecanic, gândiți materialul de studiu!
✓ Învățați logic, creativ, inteligent (nu mecanic, reproductiv)
✓ Învățați corect de prima dată ceea ce trebuie să rețineți
✓ Repetați ceea ce ați învățat, folosind cuvintele proprii
✓ Organizați materialul de studiu într -o anumită ordine
✓ Învățați folosind experiența proprie, cunoștințele personale
✓ Realizați planul de idei
✓ Consultați de fiecare dată dicționare, manuale pentru a preveni învățarea mecanică
e) Stabiliți -vă un pro gram de studiu!
Alegerea momentelor de studiu se face în concordanță cu perioadele de eficiență maximă ale
unei persoane. La majoritatea oamenilor, orele de maximă eficiență sunt situate dimineața între
8 – 12 și după -amiaza între orele 16 – 18. Aceste pe rioade de eficiență, însă, variază în funcție
de persoană.
Ce trebuie să știți despre modul de utilizare a timpului de studiu:
 Începeți cu subiecte sau materii mai ușoare, după care treceți la cele mai dificile și păstrați
pentru sfârșit ceva plăcut;
 Evitați planificarea unor sesiuni de studiu de tip maraton;
 Alegeți un loc propice pentru învățare, cu cât mai puțini distractori: televizor, telefon,
zgomot;

85
 Alegeți o poziție care să vă mențină treaz, activ;
 Stabiliți un program de studiu pe care să -l comunicați și altora; (eventual afișat chiar pe ușa
camerei);
 Învațați să spuneți NU eventualelor tentații (de a ieși cu un prieten care v -a sunat, de a vă
uita la televizor chiar dacă nu este emisiunea preferată);
 Monitorizați modul de utilizare a timp ului (punând întrebări legate de eficiența utilizării
timpului).
Planifică -ți studiul în mod riguros!
 Nu începe să studiezi fără să evaluezi timpul diponibil!
 Nu începe să studiezi fără să inventariezi materia de studiat și dificultățile acesteia!
 Fă-ți un CALENDAR DE STUDIU raportând materia de învățat la timpul diponibil, în
funcție de dificultățile acesteia!
 Asigură -ți un «timp de rezervă»!
f) Cromatica ambientală e foarte importantă!
 albul – permite o mai bună concentrare
 roșul – vă activează mental
 galben – sporește capacitatea de concentrare
 verde – facilitează deconectarea nervoasă și asociația liberă de idei
g) Abordați intra/ interdisciplinar cunoștințele!
h) Fiecare elev să -și recunoască stilul de învățare ( tipul – auditiv, vizual, kinestezic; tipul –
sintetic, analitic; tipul – abstract, concret; tipul – reproductiv, creativ)
i) Gandiți pozitiv când vă apucați de învățat. Gândiți că veți reuși, iar acest lucru se va
întâmpla!

86
Grupul 2 Material informativ – ÎNVĂȚARE EFI CIENTĂ

SUGESTII PENTRU OPTIMIZAREA PERFORMANȚELOR ÎNVĂȚĂRII
 Ia-ți o pauză după fiecare oră de învățat! Este un răgaz de care are nevoie creierul tău pentru a
stoca informația primită. Cercetările științifice au arătat că după 40 de minute, capacitatea de
atenție slăbește considerabil.
 Invetează acronime sau acrostihuri! Găsește câte un cuvânt cheie pentru fiecare lucru pe care
vrei să -l memorezi și apoi notează litera cu care începe acesta. La final, alcătuiește cuvinte (sau
chiar fraze) cu inițialele cu vintelor cheie.
 Creează rime cu ajutorul cuvintelor cheie! Ritmul, repetiția, muzica și rimele îți pot fi de mare
ajutor! Iar dacă știi că îți place să înveți cu o prietenă, combină cele couă metode: creați rime
împreună!
 Asociază imagini mentale noilor concepte! Folosește -ți creativitatea și fă asocieri între niște
imagini familiare și informațiile noi din cursuri. Legăturile nu trebuie să fie logice. Adesea,
tocmai cele absurde ți se întipăresc mai bine în memorie.
 Încearcă metoda memoriei spațiale ! Alege niște obiecte pe care le vezi în drumul tău spre
școală
(o clădire, un chioșc, un copac) și asociază fiecăruia câte o idee din materia pentru
examen.Ține cont de ierahia ideilor și de ordinea în care îți apar obiectele în cale.
 Imaginează -ți că tu ești profesorul ! După ce ai terminat de învățat, imaginează -ți că le predai
materia colegilor tăi. Anticipează și eventualele lor întrebări de clarificare. Îți vei organiza mai
bine informația și îți vei descoperi propriile hibe.
 Nu repeta la infini t informația memorată! Repetând obsesiv, s -ar putea să uiți o parte din
lucrurile învățate. Dacă vrei să te verifici, vizualizează -te în situația de examen. Iar înainte de
examenul propriu zis, nu reciti integral cursurile, ci doar frunzărește -le.

87
Grupul 3 Material informativ – ÎNVĂȚARE EFICIENTĂ

REGULI DE RESPECTAT PENTRU ÎMBUNĂTĂȚIREA ÎNVĂȚĂRII

1.Zilnic trebuie să învățați, chiar și atunci când nu aveți timp necesar să rezervați 10 minute
învățării.
2. Dacă entuziasmul a scăzut temporar sau sunt eți bolnavi sau obosiți nu trebuie să vă forțați, dar
nici să renunțați la învățat; se va studia ceva ușor sau cu un grad scăzut de implicare.
3. Este recomandat să învățați mai puțin și mai bine decât mult și superficial.
4. Înainte de a învăța vă veți autoconvinge de corectitudinea informațiilor, veți evita aprofundarea
greșelilor. Această regulă poate acționa și limitativ sau blocant.
5. Fără o necesitate stringentă nu se va studia în același timp două materii înrudite (de ex. două
limbi străine), exi stând riscul amestecului lingvistic și al transferului. Ținând cont de acest lucru se
pot învăța două sau mai multe materii (discipline) în același timp atunci când informațiile se
potențează reciproc și ajută la o mai bună învățare. Se va cântări atent da că sunt mai multe avantaje
sau mai multe riscuri.
6. Putem compara o materie (disciplină) cu o cetate care poate fi cucerită numai atunci când se
pornește asediul din toate părțile: ascultare, vorbire, citire, scriere, reformulare, discuție, etc.
7. O co ndiție importantă este acceptarea și admiterea greșelilor, precum și admiterea de a fi
corectați. Fără a greși nu se poate învăța.
8. Vă veți concentra asupra atitudinii interioare prin auto motivare și ambianța exterioară.
Atitudinea interioară trebuie sa fie guvernată de următoarele: motivație din interes, optimism,
având gânduri pozitive, entuziasm, încredere în succes, ușor autoexigent, cu toleranță.
9. Asocierea unei informații noi cu cele cunoscute se mai numește ancorare, reformularea cu
propriile cuvinte a materialului studiat având același efect.
10. În procesul învățării veți schimba deseori ritmul pentru a da culoare unei operații monotone.
Per ansamblu s -a dovedit că folosirea a cel puțin trei ritmuri mărește eficiența procesului de
învățare și memorare. De exemplu, în cazul citirii cu voce tare se pot folosi tonurile: autoritar,
calm, șovăielnic (moale) etc

88
➢ ORIENTARE ÎN CARIERĂ

❖ Activitatea 8
Tema : „Curajul de a fi tu însuți ”
Durata: 50 min.
Obiective :
− să dezvolte capacit atea de ana liză a caracteristicilor, a oportunităților și a amenințărilor
personale ;
− să exerseze trasformarea punctelor slabe în puncte tari, a amenințărilor în oportunități.
Metode si tehnici : conversația, explicația.
Desfășurarea activității:
➢ Se vor prezenta elevi lor componentele Analizei SWOT;
➢ Se vor da exemple pentru fiecare dintre componente;
➢ Elevii vor fi rugați să dea exemple de situații pentru care trebuie să găsească o soluție.
➢ Se scrie pe tablă cele patru componente din analiza SWOT sub forma unui tabel, s e alege o
situație menționată de către elevii și li se va cere să dea exemple de puncte tari, puncte slabe,
oportunități și amenințări specifice pentru situația dată.
➢ În continuare fiecare ele v va primi o fișă de lucru și se vor analiza din perspectiva c elor patru
componente.
Întrebări de conținut:
➢ A fost dificil să identificați caracteristici personale care vă descriu cel mai bine?
➢ Cum ați selectat oportunitățile și amenințările?
➢ Care sunt caracteristicile de care sunteți mândrii?
➢ A fost dificil să trans formați punctele slabe în puncte tari și amenințările în oportunități?

❖ Activitatea 9
Tema: ”Aptitudini, abilități, deprinderi ”
Durata activității: 50 minute
Obiective:
➢ să definească termenii aptitudini, abilități, deprinderi ;
➢ să-și descopere aptitudin ile, abilități le și deprinderi le;
➢ să analizeze relația dintre aptitudini – abilități – deprinderi .
Metode și tehnici: învățarea prin cooperare, conversația, explicația, exemplificarea.

89
Desfășurarea activității:
➢ Se cere elevilor să dea exemple de aptitu dini.
➢ Se identifică împreună cu elevii diferența dintre aptitudini, abilități, deprinderi.
➢ Se oferă exemplul: Aptitudinea verbală transformată în abilitățile: de a înțelege mesajele
scrise,comunicare, care l -a rândul lor pot fi transformate în deprinderi le: citit, scris, redactare
de texte, formulare de mesaje.
➢ Elevii sunt împărțiți în grupe și li se cere să descopere abilități și deprinderi pentru aptitudinile
primite și să scrie pe fișa de lucru: aptitudini muzicale, matematice, fizice, sociale, artisti ce. Se
alocă aproximativ 15 min pentru acest segment al activității.
➢ După completarea fișei de lucru, se integr ează informațiile identificate de fiecare grup și se
centraliz ează pe tablă sub forma unui tabel.
➢ Se discut ă relația* aptitudini – abilități – deprinderi.
*Aptitudinea reprezintă potențialul unei persoane de a învăța și obține performanță într -un
anumit domeniu. Pentru ca aptitudinea să se manifeste în performanță, ea se dezvoltă prin
învățare și exersare. Astfel, pe baza aptitudinii elevul dobândește mai întâi abilități. Prin aplicare
în practică și exersare , abilitățile devin deprinderi. Ex. capacitate pentru a acumula cunoștințe și a
opera cu ele (aptitudine); – cunoștințe deja dobândite (abilitate); – operare eficientă cu cunoștințele
deprindere).
➢ Se cere elevilor să ofere exemple de activități care pot valorifica o aptitudine ( o transformă în
abilitate și în deprindere), pornind de la aptitudinile abordate în cadrul grupurilor de lucru.
➢ Se discută cu elevii conceptul de abilități tra nsferabile, făcând precizarea că acestea sunt
abilități care asigură succesul în mai multe domenii de activitate și pot fi transferate dintr -un
domeniu în altul. Se identific ă împreună cu elevii abilități și deprinderi transferabile. Se
prezintă exemple de abilități transferabile:
*Abilități de comunicare – exprimarea, transmiterea și interpretarea cunoștințelor și ideilor;
Abilități interpersonale – interacțiune optimă cu oamenii, influențare, înțelegerea nevoilor
celorlalți; Abilități de planificare și rezolvare de probleme – proiectare în viitor, abilitatea de a
identifica nevoile și problemele și de a genera soluții la acestea; Abilități de utilizare a tehnologiei
informatice – utilizarea sistemelor informatice ca suport de lucru în diverse tipuri de s arcini;
Abilități de investigare și manipulare de date – explorarea surselor de informații și utilizarea
eficientă a informațiilor; Abilități fizice – utilizarea corpului și instrumentelor pentru a rezolva
diverse sarcini.
Întrebări de conținut:
➢ A fost di ficil să recunoașteți în viața personală aptitudini, abilități și deprinderi?
➢ Care este rolul descoperirii aptitudini lor, abilități lor și deprinderi lor?

90
❖ Activitatea 10
Tema: ”Persoane interesate, profesii interesante ”
Durata activității: 50 minute
Obiective:
➢ să identifice interesele pe care le au ;
➢ să descopere domenii de activitate potrivite intereselor;
➢ să analizeze beneficiile congruenței dintre interesele personale și școala/profesia aleasă.
Metode și tehnici: conversația, explicația, exemplificarea .
Desfășurarea activității:
➢ Se distribuie elevilor fișa „Hexagonul intereselor” și li se comunică că în această oră se va
discuta despre interese personale și se vor identifica ocupațiil e care corespund acestora. Se
preciz ează faptul că identificarea inte reselor personale îi poate ajuta să conștientizeze cât de
potriviți sunt pentru domeniile de activitate pe care doresc să le aleagă.
➢ Se solicită elevilor să citească timp de 10 min. ocupațiile aferente fiecărei categorii de interese,
așa cum apar ele în hexagon și să aleagă acel grup de profesii pe care îl preferă. Li se cere apoi
să noteze pe fișa primită, denumirea grupului ales.
➢ Elevii sunt invitați să aleagă un al doilea grup care corespunde intereselor lor. Pe fișa
intereselor, elevii vor nota a d oua categorie de interese. Procesul se repetă pentru a treia
opțiune: alegerea unui al treilea grup și notarea denumirii acestuia pe fișa primită.
➢ Se alocă un timp de 7 min . pentru ca elevii să investigheze ocupațiile aferente grupurilor alese
de ei și să selecteze două sau trei ocupații pe care ar dori să le exploreze.
➢ Elevii sunt îndrumați să găsească câteva modalități prin care pot obține mai multe informații
despre ocupațiile selectate.
➢ Se concluzionează cu următoarele adevăruri:
*Când persoane le iau decizii legate de școala pe care vor să o urmeze sau profesia pe care vor să
o practice, ele urmăresc ca acestea să corespundă intereselor proprii, să existe o suprapunere cât
mai mare între preferințele persoanei și activitățile specifice mediului școlar sau profesional. Cu
cât gradul de suprapunere este mai mare cu atât există șanse mai mari ca persoana să fie
mulțumită și motivată pentru activitate și să obțină performanțe la nivelul capacităților sale.
*Congruența dintre interesele persoanei și școala/profesia aleasă determină:satisfacția
academică/profesională; stabilitate în alegerea făcută și capacitate mai bună de adaptare la
modificările interne ale mediului; performanță academică/profesională; nivel scăzut de stres
academic/ocupațional.

91
*Identificarea alternativelor este un pas important deoarece permite: generarea alternativelor
educaționale și profesionale; selectarea alternativelor educaționale și ocupaționale optime;
cauzelor insatisfacției academice sau profesionale.
Hexagonul interes elor:
REALISTE mașini, unelte, aer liber / Ocupații: inginer constructor, minier, mecanic auto,
pădurar, depanator radio -tv, electrician, tâmplar, tehnician dentar, pompier, polițist, instalator,etc
INVESTIGATIVE știință, teorii, idei, date / Ocupaț ii: economist, medic, astronom, chimist,
psihiatru, cercetător, biolog, meteorolog, horticultor, statistician, geograf, consultant management,
farmacist, psiholog,etc
ARTISTICE autoexprimare, artă / Ocupații: designer în publicitate, de modă, de inter ioare,
actor, arhitect, profesor de teatru, dans, jurnalist, fotograf, grafician, editor,etc
SOCIALE oameni, muncă în echipă, servicii / Ocupații: profesor, antrenor, psiholog, asistent
medical, medic, polițist, coafor, asistent social, logoped, etc
ANTEPRENORIALE afaceri, politică, conducere, influență / Ocupații: manager, publicitate,
vânzător de automobile, agent de asigurări, jurnalist, avocat, procuror, agent de turism, relații cu
publicul, etc
CONVENȚIONALE organizare, finanțe, lucrul cu date / Ocupații: asistent administrativ,
contabil, casier, operator calculator, analist financiar, secretară, bibliotecar, operator telefonie, etc
Întrebări de conținut:
➢ A fost dificil să vă hotărâți ce profesii v -ar interesa ?
➢ Care credeți că sunt beneficiil e alegerii unei facultăți sau profesii potrivite cu interesele?

❖ Activitatea 11
Tema : „Scopuri atinse”
Durata: 50 min.
Obiective :
− să definească conceptul de scop;
− să distingă scopurile realiste de cele nerealiste;
− să descopere dezavantajele scopurilor n erealiste;
− să stabilească scopuri pe termen scurt, pe termen lung și obiective pentru atingerea lor;
Metode si tehnici : braistorming, conversația, explicația.
Desfășurarea activității:
➢ Se definește conceptul de scop prin brainstorimg ( o finalitate spre c are ne direcționăm
eforturile)

92
➢ Se cere elevilor să enumere o serie de scopuri pe care și le -au stabilit.
➢ Se explică elevilor că un scop ca să fie atins necesită să fie realist, realizabil. De asemenea, se
specifică că scopurile pot fi pe termen scurt sau p e termen lung, iar pentru a fi atinse se stabilesc
obiective specifice (pași mici).
➢ Se dau exemple de scopuri și li se cere elevilor să distingă între scopurile realiste și nerealiste:
– Un scop realist ar fi, de exemplu, să termini liceul daca ti -ai dat și luat toate examenele, nu ai
prea multe absente; dimpotrivă, un scop nerealist ar fi dacă te -ai aștepta să termini liceul fără
să înveți ceva, fără să -ți dai examenele și absentând întruna.
– Andreea vrea sa meargă la facultatea de matematică. E în clasa a Xll -a la un liceu cu profil
uman și a făcut doar câte o oră de matematică pe săptămână, iar în particular deloc.
– Paul n u a învățat niciodat ă serios la școală, notele lui fiind medii spre slabe. P ărinții i-au dat
întotdeauna suficien ți bani încât să nu fie nevoit s ă munceasc ă. Acum s -a decis sa dea admitere
la o facultate de prestigiu unde, dup ă părerea lui, se va distra de minune și va avea și note doar
de 10.
– Antonia a cam r ămas în urm ă cu învățatul și cu activit ățile școlare de-a lungul întregului
semestru. La o s ăptămână înainte de examenele finale, e de p ărere c ă poate recupera tot ce n -a
învățat la timp și poate lua și 10 la examene.
➢ Se explică elevilor că scopurile, în acest moment din viața lor, scopurile pe termen lung se pot
referi la ce vor s ă obțină în următorii 1 -5 ani, iar odată ce vor crește scopurile ar putea să se
întindă pe 10 -15 ani.
➢ Se cere elevilor să noteze pe o foaie un scop pe termen scurt ( ceva să realizeze în următoarea
lună) și un scop pe termen lung ( ceva ce să realizeze în 1-2 ani). Apoi se cere elevilor sa
stabilească obiective specifice necesare pentru atingerea scopurilor propuse după ce li se dă
următoarele exemple:
-Scop pe termen scurt: Să îmi găsesc un loc de muncă în următoarea lună.
Obiectiv 1: Să cumpăr un ziar și să caut la secțiunea oferte.
Obiectiv 2: Să analizez piața muncii pentru a vedea job -uri care mă interesează.
Obiectiv 3: Să depun CV -uri la locurile de muncă care mă interesează.
Obiectiv 4: Să repet acest proces, în cazul în care nu am obținut o angajare satisfăcătoare.
-Scop pe termen lung: Să îmi cumpăr o mașină bună la mâna douadupă ce termin liceul.
Obiectiv 1: Să mă angajez la un job bun pentru a avea bani să îmi cumpăr mașina.
Obiectiv 2: Să pun o sumă fixă de bani în fiecare lună în contul de econo mii pentru mașină.
Obiectiv 3: Să stabilesc ce tip de mașină îmi doresc citind reviste.
Obiectiv 4: Să caut prețuri bune în ziare sau în parcurile de mașini.
Obiectiv 5: Să cumpăr mașina când am suficienți bani pentru a o plăti.

93
➢ Se explică elevilor o parte importantă din stabilirea scopului este și stabilirea unei perioade de
timp realistă.Perioada de timp ar trebui să aibă un termen limită.
➢ Apoi elevii sunt încurajați să se uite la obiectivele fixate și să le stabilească un termen.
➢ Se accentuează importanț a obiectivelor specifice atât ca un mod de a -și îndeplini scopurile, dar
și pentru că atunci când sarcina este împărțită în bucăți ea pare mai realizabilă.

Întrebări de conținut:
➢ Credeți că este posibil ca un scop care pare nerealist la un moment dat să d evină pe parcurs
realist ?
➢ Care sunt dezavantajele stabilirii unor scopuri nerealiste ?
➢ Credeți că în această perioadă din viața voastră este mai important, decât era în urmă cu câțiva
ani, să vă stabiliți scopuri? De ce Da sau De ce Nu?
➢ Considerați că toată lumea are scopuri stabilite? Dacă nu, care este impactul pentru ei
➢ Ce părere aveți despre capacitatea voastră de a atinge scopurile? Ați vrea să schimbați pentru a
avea mai mult succes?

❖ Activitatea 12
Tema: ”Etape în luarea deciziei de carieră ”
Durata a ctivității: 50 minute
Obiective:
➢ să definească decizia de carieră ;
➢ să identifice etapele deciziei de carieră;
➢ să exerseze abilitatea de luare de decizii.
Desfășurarea activității:
➢ Se discută cu elevii conceptul de decizie de carieră
➢ Se distribuie fișa cu etapele deciziei de carieră și se cere elevilor să completeze fiecare etapă.
➢ Elevii sunt îndrumați pentru completarea fiecărei etape.
Etape în luarea deciziei de carieră
❖ Pasul 1 – Definirea deciziei de luat
Cine sunt eu? Unde sunt acum? Unde vreau să a jung? Care sunt resursele mele actuale –
calități, cunoștințe, abilități – pe care mă pot baza?)
❖ Pasul 2 – Identificarea opțiunilor posibile (Opțiunea 1, opțiunea2, Opțiunea 3)
Care sunt posibilele căi de acțiune? Câte alternative sunt?
❖ Pasul 3 – Strân gerea informațiilor pentru fiecare opțiune
De ce cunoștințe și abilități voi avea nevoie?

94
❖ Pasul 4 – Evaluarea opțiunilor și luarea deciziei
Cât / ce mă costă -timp, efort – să pun în aplicare aceste alternative? Care sunt dificultățile
pe care le voi î ntâmpina? Cine mă susține? Care e calea optimă pentru mine?
Criterii : -nivel educațional: Care este nivelul educațional maxim pe care vrei să -l atingi?;
– stil de viață – Cum ți -ar place să trăiești? ; – alte nevoi sau dorințe
Decizia mea este: ……………… …………..
❖ Pasul 5 – Formularea unui plan de acțiune -Înseamnă transformarea deciziei în scop!
Care este obiectivul meu? Ce pot să fac pentru a -mi atinge obiectivul? De ce am nevoie?
Care sunt pașii concreți pe care îi am de parcurs? Ce voi face dacă planul va eșua?
Scopul meu este? Ce să fac? Când?
❖ Pasul 6 – Identificarea barierelor
Ce mă face pe mine să nu -mi pot atinge scopul? Ce dificultăți anticipez? Ce pot să fac
pentru a le preveni sau minimiza?
Întrebări de conținut:
➢ La care etapă a decizie i de carieră v -a fost dificil să lucrați?
➢ La ce ne ajută să lucrăm la decizia de carieră ?
➢ Care este rolul deciziei de carieră pentru viața profesională?

VII. RECOMANDĂRI PENTRU CADRE DIDACTICE
Pornind de la ideile dezbătute de teoria autodeterminării , în care se susține că, dacă o
persoană este autodeterminată, ea își va menține sau își va ameliora motivația de învățare, consider
că se pot găsi meto de eficiente de a motiva elevii. Pentru a avea elevi autodeterminați este necesar
ca, prin acțiunile sale, pro fesorul să respecte trei nevoi psihologice ale elevului: autonomia
decizională; recunoașterea competenței; asigurarea unui climat corespunzător, în care elevii să
poată să relaționeze. Astfel se recomandă folosirea următoarelor metode de lucru:
✓ Profesorul să devină u n model de învă țare pentru elev – implicare activă în propria dezvoltare,
creativitate și flexibilitate, capacitate de a găsi răspunsuri inovative la probleme complexe;
✓ Asumarea rolului de facilitator ținându -se cont de dezvoltarea noilor tehnol ogii de informație și
comunicare care pun la dispoziția elevilor resurse inepuizabilie;
✓ Analiz a sistematică a preferințelor elevilor cu privire la modalitatea în care dore sc să li se
predea sau să desfășoare activitățile de învățare este relevantă fie pent ru creșterea motivației fie
pentru păstrarea motivației în spațiul școlar ;
✓ Feedback -ul oferit și primit;

95
✓ Metoda proiectelor – susține și clădește sentimentul încrederii în sine;
✓ Managementul eficient al greșelii modificarea percepției greșelii din amenința re în oportunitate,
greșelile sunt asociate cu eșecul, iar acest lucru se perpetuează prin scăderea sentimentului de
autoeficacitate;
✓ Încurajarea, lauda și recunoașterea meritelor pentru activitatea depusă;
✓ Stimularea motivației învățării prin activități d e predare -învățare interdisciplinare;
✓ Sădirea speranței în elev prin: construirea pornind de la cunoștințele de bază, considerând că
progresele se produc în timp, evidențiind beneficiile practice ale învățării asupra vieții
personale, sprijinirea elevului în stabilirea de scopuri, obiective cât și în a fi oraganizat și
autodisciplinat și încurajarea la fiecare pas.
✓ Evidenți erea scopuril or de învățare și scopuril or raportate la criterii, dar nu bazate pe
comparația între elevi (sau pe scopuri de evitare a pe rformanței). Trebuie să se arate elevilor că
sunt preocup ați de așteptările, succesul lor și că sunt disponibil i să-i ajute să aibă succes.
✓ Angajarea imaginației prin entuziasmul manifestat de profesor și prin cultivarea efortului ,
oferirea unui bun motiv pentru sarcinile impuse.
✓ Comunicare pozitivă cu elevul – bazată pe respect reciproc și atragerea elevului în construirea
sarcinilor de lucru și a traseului educațional;

96

CAPITOLUL III
CONCLUZII

În cadrul acestei cercetări am urmărit evidențierea legăturilor dintre atribuiri ,
autoeficacitate, persistența motivațională și rezultatele școlare .
Pornind de la premisele teoretice, pe baza utilizării unor metode de investigare selectate
adecvat scopului, obiectivelor și ipotezelor stabilite, s-au prelucrat și interpretat datele obținute în
urma colectării și interpretării chestionarelor aplicate. Pe baza acestor demersuri, principalele
rezultate ale cercetării realizate pe elevi din clasa a XII a, liceu cu profil tehnic, au evidențiat
următoa rele aspecte:

➢ Între atribuirile cauzale făcute de elevi, fie interne , fie externe , persistența motivațională
înțeleasă ca nucleul dur al motivației, denumit în tradiția psihologică germană ”voință” ce se
referă la modul în care elevii urmăresc eficient și cu efort atingerea scopului și rezultatele
școlare ale acestora , există o corelație pozitivă și semnificativă , corelație confirmată atât în
etapa de pretest cât și în etapa de post test. Așadar elevii care fac atribuiri interne au o
persistenț ă motivațio nală moderată și ridicată , își asumă responsabilitatea pentru reușita
școlară, obțin rezultate școlare peste medie , în timp ce elevii care fac atribuiri externe au o
persistență redusă, evită asumarea responsabilității pentru rezultatele școlare și implici t
pentru procesul de învățare pentru examenul de bacalaureat.

➢ Autoefic acitatea influențează persistența motivațională și rezultatele școlare ale elevilor,
fapt evidențiat de corelația pozitivă și semnificativă , confirmată prin analiza statistică , care
concluzionează faptul că elevii cu autoeficacitate crescută au o persistenț ă motivațională
moderată și ridicată și rezultate școlare peste nivelul mediei, în timp ce elevii cu
autoefic acitate scăzută au scoruri mici la persistența motivațională și implicit r ezultate
școlare sub medie, nereușita la examenul de bacalaureat. Motivația pentru învățare crește
atunci când elevul se simte capabil , când poate face față cerințelor, când are un sentiment
pozitiv cu privire la propria competență. Acest sentiment poate f i întărit de profesor prin
încurajarea încrederii în capacitățile proprii. Tot astfel se poate modifica sentimentul
incapacității dobândite .

97
➢ În ceea ce privește contribuția programului de consiliere pentru stimularea motivației pentru
învățare, s-au putut vedea efectele în etapa de postest. Astfel că, elevii din grupul
experimental care au învățat să facă atribuiri interne au avut o creștere la nivelul persistenței
motivaționale, investind efort în procesul de învățare (lucru individual și participare la
pregătirile suplimintare la materiile pentru examenul de bacalaureat). Prin implicare și efort,
prin interacțiunea pozitivă cu profesorii , elevii au obținut rezultate școlare bune și foarte
bune , dobândind astfel si un sentiment de autoeficacitate crescut ce a alimentat persistența
motivațională.

LIMITE ALE STUDIULUI

Cu privire la acest studiu trebuie făcută precizarea că toate rezultatele obținute în cadrul
acestui studiu se limitează la eșantionul de elevi studiat. Astfel, principalele limite ale st udiului pot
fi următoarele:

❖ numărul mic al subiecților participanți la studiu (40 de elevi din clasele a XII a )
❖ elevii provin doar dintr -un sigur liceu
❖ diferențe între grupul experimental și grupul de control în ceea ce privește media
❖ perioada scurtă de t imp pentru testarea programului de consiliere
❖ aria geografică din care provin subiecții se limitează la Zona Olteniei, județul
Mehedinți, localitatea Drobeta Turnu Severin
❖ în cadrul studiului nu a fost luată în considerare variabila gen, care a r putea influența într -o
oarecare măsură datele obț inute
❖ posibilitatea unor stări de disconfort sau de neimplicare din partea subiecților în momentul
aplicării testelor

Cercetarea de față nu poate avea pretenția că epuizează toate aspectele ce pot fi discutate în
cadrul acestei teme. Dată fiind complexitatea subiectului abordat, există numeroase oportunități de
îmbunătățire și de investigare, luând în considerare cele enumerate mai sus.

98

ANEXE

Chestionarul lui Rotter
(LOCUS OF CONTROL )
Vă rugăm să citiți cu atenție următoarele propoziții. Încercuiți varianta pe care o considerați
adevărată.

1. a. Copiii au necazuri pentru că părinții lor îi pedepsesc prea des.
b. Necazurile celor mai mulți copii, în ziua de azi, provin din faptul că părinții îi lasă prea liberi .
2. a. Multe din evenimentele nefericite din viață se datorează în parte ghinionului.
b. Eșecurile oamenilor rezultă din greșelile pe care chiar ei le fac.
3. a. Unul din motivele majore pentru care există războaie este insuficienta implicare în politică a
cetățenilor.
b. Vor exista întotdeauna războaie, indiferent cât am încerca să le prevenim.
4. a. În cursul vieții orice individ poate câștiga stima și respectul pe care le merită.
b. Din păcate, valoarea unui om este adesea nerecunoscută, oricât de mult s -ar stră dui el.
5. a. Ideea că profesorii sunt nedrepți cu studenții este un nonsens.
b. Majoritatea studenților nu realizează în ce măsură notele lor sunt întâmplătoare.
6. a. Fără „o porție sănătoasă” de noroc nu poți fi un lider eficient.
b. Oamenii capabili care nu reușesc să se impună n -au știut să profite de ocaziile care li s -au
oferit.
7. a. Unora, pur și simplu nu le placi, oricât te -ai strădui.
b. Oamenii care nu pot să se facă plăcuți de ceilalți nu știu să se poarte.
8. a. Ereditatea are rolul principal în determin area personalității.
b. Experiența vieții determină ceea ce este un individ.
9. a. Nu o dată mi -am dat seama că ceea ce trebuia să se întâmple s -a și întâmplat.
b. Lăsate la voia întâmplării problemele nu mi s -au rezolvat niciodată la fel de sigur, ca atunci
când mă hotăram să acționez eu însumi pentru a le rezolva.
10. a. În cazul unui student foarte bine pregătit poate fi rar vorba de o „examinare nedreaptă”.
b. De multe ori întrebările de examen tind să fie atât de departe de cursul predat încât studiul
este în tr-adevăr fără folos.
11. a. Obținerea unui succes este o chestiune de muncă serioasă, norocul având prea puțin de -a face
cu asta.
b. Obținerea unu loc de muncă depinde de a fi la locul potrivit și la momentul potrivit.
12. a. Omul de rând poate influența deciziil e guvernamentale.
b. Lumea este condusă de câțiva oameni puternici, iar omul de rând are prea puțină importanță.
13. a. Când îmi fac planuri sunt aproape întotdeauna sigur că voi putea să le îndeplinesc.
b. Nu este întotdeauna înțelept să îți faci planuri pe t ermen lung, pentru că oricum multe
întâmplări țin de șansă sau neșansă.
14. a. Există unii oameni care pur și simplu nu sunt buni.
b. În orice om există ceva bun.
15. a. În cazul meu, a obține ce vreau are puțin de -a face cu norocul sau chiar deloc.
b. De multe or i putem foarte bine să decidem ce e de făcut dând cu banul.
16. a. A deveni șef depinde de cât de norocos este cineva pentru a se găsi la locul potrivit înaintea
celorlalți.
b. Reușita oamenilor în a face ceea ce trebuie depinde de abilitatea lor, norocul avân d puțină
importanță sau deloc.

99
17. a. Atâta timp cât problemele mondiale sunt îngrijorătoare, cei mai mulți dintre noi suntem
victime ale unor forțe pe care nici nu le înțelegem, nici nu le controlăm.
b. Luând parte în mod activ la problemele sociale și politi ce, oamenii pot controla evenimentele
mondiale.
18. a. Majoritatea oamenilor nu realizează în ce măsură viața lor est econtrolată de evenimente
întâmplătoare.
b. Nu există „noroc”.
19. a. Omul ar trebui să admită întotdeauna posibilitatea de a greși.
b. De obicei este de preferat să acoperi greșelile.
20. a. Este dificil de știut dacă o persoană te place sau nu.
b. Câți prieteni ai, depinde de cât de plăcut ești.
21. a. În cursul vieții întâmplările negative sunt echilibrate de cele pozitive.
b. Cele mai multe eșecuri se datorează fie lipsei abilității, fie ignoranței, fie lenei sau tuturor la
un loc.
22. a. Cu puțin efort putem învinge corupția politică.
b. Este dificil pentru cetățeanul de rând să controleze activitatea de culise a oamenilor politici.
23. a. Uneori nu pot înțele ge cum ajung profesorii să dea notele pe care le dau.
b. Există o relație directă între nivelul pregătirii și notele pe care le obțin elevii/studenții.
24. a. Un lider bun așteaptă ca oamenii să decidă pentru ei înșiși.
b. Un lider bun trasează fiecăruia ce ar e de făcut.
25. a. Adesea simt că am prea puțină influență asupra lucrurilor care mi se întâmplă.
b. Îmi este imposibil să cred că șansa sau norocul joacă un rol important în viața mea.
26. a. Oamenii sunt singuri pentru că nu încearcă să fie prietenoși.
b. Nu tre buie să te străduiești prea mult pentru a fi pe placul oamenilor, dacă te plac, atunci te
plac și gata.
27. a. Se pune prea mult preț pe sport în liceu.
b. Sportul de echipă este un excelent mod de a construi caracterul tinerilor.
28. a. Ce se petrece cu viața mea depinde de mine!
b. Simt că nu controlez suficient sensul în care evoluează viața mea.
29. a. Cel mai adesea nu înțeleg de ce politicienii se comportă așa cum se comportă.
b. În cursul vieții lor oamenii sunt responsabili de proasta guvernare atât la nivel na țional cât și
al nivel local.

100

Ralf Schwarzer și Matthias Jerusalem
Scala de autoeficacitate
SES
Instrucțiuni : Mai jos sunt enumerate o serie de afirmații referitoare la activitatea
dumneavoastră profesională. Citiți cu atenție afirmațiile de m ai jos și evaluați măsura în care sunteți
de acord cu fiecare dintre ele. Faceți în permanență referire la activitatea dumneavoastră
profesională. Notați răspunsurile dvs. pe foaia de răspuns, punând un “x” în dreptul răspunsului
care vă reprezintă cel ma i bine.

1. Întotdeauna reușesc să rezolv problemele dificile dacă mă străduiesc suficient de mult.
□ Complet neadevărat în
ceea ce mă privește. □ În cea mai mare parte
neadevărat în ceea ce mă
privește. □ În cea mai mare parte
adevărat în ceea ce mă
priveș te. □ Perfect adevărat în ceea
ce mă privește.

2. Chiar dacă cineva mi se opune, reușesc să identific modalitățile și mijloacele necesare
pentru a obține ceea ce vreau.
□ Complet neadevărat în
ceea ce mă privește. □ În cea mai mare parte
neadevărat în ce ea ce mă
privește. □ În cea mai mare parte
adevărat în ceea ce mă
privește. □ Perfect adevărat în ceea
ce mă privește.

3. Este ușor pentru mine să fiu consecvent cu obiectivele mele și să îmi ating scopurile.
□ Complet neadevărat în
ceea ce mă privește. □ În cea mai mare parte
neadevărat în ceea ce mă
privește. □ În cea mai mare parte
adevărat în ceea ce mă
privește. □ Perfect adevărat în ceea
ce mă privește.

4. Am încredere că aș putea face față cu succes evenimentelor neprevăzute.
□ Complet neadevăra t în
ceea ce mă privește. □ În cea mai mare parte
neadevărat în ceea ce mă
privește. □ În cea mai mare parte
adevărat în ceea ce mă
privește. □ Perfect adevărat în ceea
ce mă privește.

5. Datorită abilităților mele știu cum să fac față situațiilor neașt eptate.
□ Complet neadevărat în
ceea ce mă privește. □ În cea mai mare parte
neadevărat în ceea ce mă
privește. □ În cea mai mare parte
adevărat în ceea ce mă
privește. □ Perfect adevărat în ceea
ce mă privește.

6. Pot rezolva majoritatea problemelor da că investesc efortul necesar.
□ Complet neadevărat în
ceea ce mă privește. □ În cea mai mare parte
neadevărat în ceea ce mă
privește. □ În cea mai mare parte
adevărat în ceea ce mă
privește. □ Perfect adevărat în ceea
ce mă privește.

7. Pot să rămân cal m/ă când mă confrunt cu dificultăți pentru că mă pot baza pe
abilitățile mele de rezolvare.
□ Complet neadevărat în
ceea ce mă privește. □ În cea mai mare parte
neadevărat în ceea ce mă
privește. □ În cea mai mare parte
adevărat în ceea ce mă
privește. □ Perfect adevărat în ceea
ce mă privește.

8. Când mă confrunt cu o problemă pot de regulă să identific mai multe soluții.
□ Complet neadevărat în
ceea ce mă privește. □ În cea mai mare parte
neadevărat în ceea ce mă
privește. □ În cea mai mare parte
adevărat în ceea ce mă
privește. □ Perfect adevărat în ceea
ce mă privește.

101
9. De regulă, când am o problemă delicată, știu ce trebuie să fac pentru a o rezolva.
□ Complet neadevărat în
ceea ce mă privește. □ În cea mai mare parte
neadevărat în ceea ce mă
privește. □ În cea mai mare parte
adevărat în ceea ce mă
privește. □ Perfect adevărat în ceea
ce mă privește.

10. De obicei pot să mă descurc în orice situație și cu orice fel de probleme cu care sunt
confruntat/ă.
□ Complet neadevărat în
ceea ce mă priv ește. □ În cea mai mare parte
neadevărat în ceea ce mă
privește. □ În cea mai mare parte
adevărat în ceea ce mă
privește. □ Perfect adevărat în ceea
ce mă privește.

SPM 15 V.3 – SCALA PERSISTENȚEI MOTIVAȚIONALE

Vă rugăm să citiți lista de comporta mente și atitudini de mai jos și marcați cu un ”X”
varianta care arată cel mai bine măsura în care vi se potrivesc aceste comportamente și atitudini!

În
foarte
mică
măsură În mică
măsură În
medie
măsură În
mare
măsură În foarte
mare
măsură
1. Rămân moti vat(ă) chiar și în
activitățile care se întind pe luni de zile.
2. Am o bună capacitate de concentrare
în realizarea sarcinilor zilnice.
3. Încă îmi imaginez diferite moduri în
care aș folosi oportunități la care am
renunțat.
4. Scopurile pe termen lung mă
motivează să depășesc greutățile de zi
cu zi.
5. Când îmi planific să fac ceva într -o
zi, nu mă las până nu fac ceea de mi -am
propus.
6. Continui o sarcină dificilă chiar și
atunci când ceilalți au renunțat deja la
ea.
7. Chiar dacă nu mai contează, continui
să mă gândesc la obiective personale la
care am fost nevoit să renunț.
8. Îmi dau seama ușor când să mă
opresc în urmărirea unor obiective
personale importante.
9. Mă las distras(ă) de la realizarea
activ ităților zilnice, dacă acestea sunt
neplăcute sau mai puțin interesante.
10. Îmi vin adesea idei noi legate de o
problemă sau un proiect mai vechi.

102
11. Urmăresc cu perseverență realizarea
proiectelor în care cred.

12. Mă surprind reven ind cu gândul la
inițiative mai vechi, abandonate.
13. Continui să investesc timp și efort
în idei și proiecte care cer ani de
răbdare
și de muncă.
14. Când mă apuc de lucru, pe moment
uit de toate, concentrându -mă pe ce am
de făcut în acel mom ent.

15. Îmi este greu să mă detașez de un
proiect important pentru mine, la care
am
renunțat în favoarea altora.

103
BIBLIOGRAFIE

1. Ausubel P. D., Robinson G., Floyd , Învățarea în școală , Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1981 ;
2. Barbu, Alina , Motivația învățării și reușita școlară , Ed. Rovimed Publishers, 2013;
3. Băban,A., Consiliere educațională – Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere,
Cluj – Napoca, 2001;
4. Birch, Ann , Psihologia dezvoltarii , Bucuresti, Ed Tehnica, 2000;
5. Constantin, T., Iarcuczewicz, I., Constantin, L., Fodorea, A., Căldare, A., ”Persistența
motivațională și operaționalizarea ei în vederea evaluării potențialului motivațional
individual ”, în Analele de Psihologie și Științe ale E ducației , Editura Universității „Al I. Cuza”,
nr 1 / 2007.
6. Constantin, T., Macovei,E. I., Orzan , A., Nechita , V., ”Implicarea motivațională;
operaționalizare și primele studii de validare a unei scale standardizate ”, în Analele de
Psihologie și Științe ale Educației , Editura Universității „Al I. Cuza”, nr 1 / 200 8.
7. Cosmovici, Psihologie școlară ., Ed. Polirom. Iași ,1998;
8. Deci et al., Motivation and Education: The Self -Determination Perspective . Educational
Psyhologist, 26 ,1991;
9. Dincă , Margareta, Metodologia cercet ării psihologice Vol I – Curs pentru înv ățământ la
distan ță, Ed.Universițății Titu Maiorescu;
10. Dumitriu, Gh,” Psihologia dezvolt ării și educa ției”, Editura Alma Mater, Bacău, 2003;
11. Golu, P, Psihologia învățării și a dezvoltării , București, Ed. Fundației Humanitas, 2001;
12. Hohn, M, Elemente statistice în analiza fenomenelor psihice , Arad, Editura Viața Arădeană,
2000;
13. Howitt,D.,Cramer,D.,trad.de Andrei Popescu și Cristina Popa, ”Introducere în SPSS pentru
Psihologie”, Editura Polirom, Iași, 2006;
14. Jigău, Mihaela, Factorii reusitei scolare , Ed. GRAFOART, Bucuresti, 1998;
15. Kulcsar,T., Factorii psihologici ai reușitei școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1978;
16. Lemeni, G, Psihologie școlară (Note de curs) , Cluj – Napoca, 2004;
17. Lemeni,G., Miclea, M., Consiliere și orientare, Editura ASCR, Cluj -Napoca, 2004;
18. Larousse , Marele dicționar al psihologiei ;
19. Miclea , Mircea ,“Psihologie cognitivă”, Cluj-Napoca: Ed. Gloria SRL. , 1994 ;
20. Miuț, P, Psihologie generală , Timișoara, Editura Eurostampa, 2000;
21. Munteanu,A, Psihologia copilului și adolescentului , Timișoara, ED.Augusta, 2003;

104
22. Nicola , I. ,” Tratat de pedagogie școlar ă, Editura Aramis, Bucuresti, 2003;

23. Pavelcu, V.,Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 198 0;
24. Pătrăuță, T., Teoria și metodologia instruirii și evaluării, Editura ”Vasile Goldiș”, University
Press, Arad
25. Popenici, Șt., Fartusnic, C., Motivatia pentru invatare. De ce ar trebui sa le pese copiilor de ea
si ce putem face pentru asta. (Motivation fo r learning. Why should children care about it and
what can we do something for it) . Bucharest: Didactica Publishing House; 2009
26. Roman, D, Relația dintre stilul de învățare, personalitate, cogniții iraționale și performanță
școlară în adolescență , Analele U niversității din Oradea, Fascicula Psihologie, vol VIII, pp
172- 186, 2005;
27. Radu, I. , Psihologie școlară , Ed. Științifică, București, 1977 ;
28. Radu I., Iluț P., Matei L., “Psihologie socială ”, Cluj -Napoca: Ed. Exe S.R.L. , 1994 ;
29. Russell A. Dewey , Introducere în psihologie, Cap.15: Psihologia socială, Partea a III -a:
Cogniția socială – Teoria atribuirii ;
30. Sava , Nuț, Anxietate și performanță la tineri , Timișoara, Ed. Eurostampa, 2003;
31. Sălăvăstru, D, Psihologia educației , Iași, Ed. Polirom, 2004;
32. Urdan,T.C.,Pajares,F., Self-efficacy beliefs of adolescents , IAP Information Age Publishing,
Inc.2006;
33. Vernon, Ann, ”Dezvoltarea inteligenței emoționale. Educație rațional -emot ivă și
comportamentală. Clasele IX -XII”, Editura ASCR, 2006;
34. Vernon, Ann, ”Dezvoltarea inteligenței emoționale.Educație rațional -emotivă și
comportamentală. Clasele IX -XII”, Editura ASCR, 2006;
35. Vernon, Ann, Programul „ Pașaport pentru succes în Dezvoltarea Emoțională, Socială,
Cognitivă și Personală a adolescenților din clasele IX – XII”, Editura RTS, 1998.
36. Vintilescu, Doina,” Motivația învățării școlare”, Editura Facla ,1977 ;
37. Viau, R., (1994), La motivation en contexte scolaire , Canada: De Boeck Université;
38. Vrabie, D. , Atitudinea elevului față de aprecierea școlară, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1987 ;
39. Vrabie , D., Atitudinea elevului fa ță de aprecierea școlar ă, E.D.P., Bucuresti, 1975;
40. Weiner, B., Human Motivation , Newbury Park (CA): Sage , 1992;
41. Zlate,M., Introducere în psihologie , Ed.Polirom,Iași , 2000 ;
42. Zlate, M. , Psihologie – Eul și personalitatea, Editura Trei, București, 2004 ;