Coninutul acestui material nu reprezint în mod obligatoriu poziia oficial a Uniunii Europene [621660]

Con]inutul acestui material nu reprezint\ în mod obligatoriu pozi]ia oficial\ a Uniunii Europene
sau a Guvernului României.
© 2011 by Editura POLIROM
Aceast\ carte este protejat\ prin copyright. Reproducerea inte gral\ sau par]ial\, multiplicarea prin orice
mijloace [i sub orice form\, cum ar fi xeroxarea, scanarea, transpunerea în format elec tronic sau audio,
punerea la dispozi]ia public\, inclusiv prin internet sau prin re]ele de calculatoare, stocarea perma nent\
sau temporar\ pe dispo zitive sau sisteme cu posi bili tatea recu per\rii informa]iilor, cu scop comercial sau
gra tuit, precum [i alte fapte similare s\vâr[ite f\r\ permisiunea scris\ a de]i n\torului copy rightului reprezint\ o
înc\lcare a legis la]iei cu privire la protec]ia propriet\]ii inte lectuale [i se pedep sesc penal [i/sau civil în
con formitate cu legile în vigoare.
www.polirom.ro
Editura POLIROM
Ia[i, B‑dul Carol I nr. 4; P.O. BOX 266, 700506
Bucure[ti, Splaiul Unirii nr. 6, bl. B3A, sc. 1, et. 1, sector 4,
040031, O.P. 53, C.P. 15‑728
Descrierea CIP a Bibliotecii Na]ionale a României :
Calitatea înv\]\m^ntului superior din Rom^nia: o analiz\ institu]ional\ a tendin]elor
actuale / Mihai P\unescu, Laz\r Vl\sceanu, Adrian Miroiu (coord.). – Ia[i : Polirom, 2011
Bibliogr.
ISBN: 978‑973‑46‑2308‑2
I. P\unescu, Mihai (coord.)
II. Vl\sceanu, Laz\r (coord.)
III. Miroiu, Adrian (coord.)
IV. Florian, Bogdan
V. Voicu, Bogdan
VI. Tufi[, Claudiu
378(498)
Printed in ROMANIA

O analiză instituțională
a tendințelor actuale
POLIROM
2011

Cuprins
Prezentarea autorilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
Lista abrevierilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
Prefață (Mihai Păunescu, Lazăr Vlăsceanu, Adrian Miroiu) . . . . . . . . . . . . . . . .13
Partea I. Analiza instituțională a învățământului
superior românesc
Capitolul 1 . Imaginea de ansamblu a învățământului superior românesc
(Mihai Păunescu, Lazăr Vlăsceanu, Adrian Miroiu ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
Capitolul 2. Calitatea învățământului superior românesc.
O analiză instituțională (Mihai Păunescu, Lazăr Vlăsceanu, Adrian Miroiu ) . . . .24
2.1. Instituțiile sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
2.2. Instituțiile ca reguli ale jocului . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
2.3. Instituțiile ca norme sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
2.4. Instituțiile ca sisteme simbolice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
2.5. Instituția asigurării calității . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30
2.6. Forme disfuncționale de instituționalizare a asigurării calității . . . . . . . . .32
2.7. Cultura învățării și predării . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36
2.8. Timpul alocat învățării – unic sau „temporalități” multiple . . . . . . . . . . .39
Capitolul 3. Analiza instituțională a evoluției sistemului de asigurare
a calității în învățământul superior din România (1993-201 1)
(Bogdan Florian ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43
3.1. Concluzii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3.2. Un model de analiză . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54
Capitolul 4. Despre calitate, așa cum este percepută de studenți.
O analiză etnometodologică ( Simona Ciotlăuș, Mihai Păunescu ) . . . . . . . . . . .59
4.1. Despre modul de desfășurare a cursurilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60
4.2. Despre „profesori buni” și pedagogie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
4.3. Despre relația profesor-stud ent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64

Partea a II-a. Calitatea învățământului superior.
O analiză empirică
Capitolul 5. Metodolo gia cercetării empirice ( Bogdan Voicu ) . . . . . . . . . . . . . . . . 71
5.1. Descrierea eșantioanelor studiate, marje de eroare . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Capitolul 6. Despre acreditare și asigurarea calității ( Claudiu Tufiș ) . . . . . . . . . . .75
6.1. Modalități de evaluare a calității programelor de studii . . . . . . . . . . . . . .75
6.2. Percepții asupra criteriilor de evaluare a calității programelor de studiu . . .77
6.3. Interesul pentru calitatea academică . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79
Capitolul 7. Diferențierea universităților și titlurile universitare ( Claudiu Tufiș ) . . . . 81
7.1. Percepții asupra criteriilor de clasificare a universităților . . . . . . . . . . . . . 81
7.2. Menirea universității: predare sau cercetare? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
7.3. Opiniile cadrelor didactice cu privire la criteriile de acordare
a titlurilor universitare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87
Capitolul 8. Procesul educațional ( Bogdan Voicu, Claudiu Tufiș ) . . . . . . . . . . . . . 91
8.1. Reprezentări asupra calității învățământului românesc . . . . . . . . . . . . . . . 91
8.2. Reprezentări asupra calității procesului educațional
și a elementelor sale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96
8.3. Practici pedagogice și reprezentări asupra conținutului cursurilor . . . . . . .98
8.4. Atitudini privind plagiatul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
8.5. Percepții și reprezentări cu privire la organizarea instituțională . . . . . . . . 103
8.6. Despre evaluarea cursurilor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
8.7. Participarea studenților pe piața muncii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
8.8. Aspecte privind prezența la cursuri și seminarii . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111
Capitolul 9. Trecerea de la studenție la piața muncii
(Bogdan Voicu, Claudiu Tufiș ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 6
9.1. Teorie versus practică. Relația cu piața muncii . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 7
9.2. Criterii folosite de angajatori la angajare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
9.3. Cunoașterea dobândită și traiectoria profesională după absolvire . . . . . . . 124
Capitolul 10. Resursele umane în universități ( Bogdan Voicu, Raluca Rusu ) . . . . . 142
10.1. Originea studenților, prestigiul universitar și inegalitatea de acces . . . . . . 143
10.2. Cadrele didactice: satisfacția privind locul de muncă . . . . . . . . . . . . . . 147
10.3. Atașamentul organizațional și ocupațional al cadrelor didactice . . . . . . . . 151
Anexă . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Partea a III-a. Mecanisme alternative de asigurare a calității
învățământului superior – diversificare și adecvare la context
Capitolul 1 1. Universitatea, la intersecția dintre angajatori și absolvenți
(Elena‑Alina Tăriceanu, Marian‑Gabriel Hâncean ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
1 1.1. Responsabilitatea pregătirii pentru piața muncii a absolvenților . . . . . . . . 166

1 1.2. Beneficiile „deschiderii” universității către comunitatea locală
și mediul de afaceri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
1 1.3. Decalaje de percepție în ceea ce privește corespondența dintre învățământul
superior și piața muncii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170
1 1.4. Câteva repere cu privire la serviciile de orientare
în carieră din universitățile românești . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Capitolul 12. Asigurarea calității învățământului superior prin practici
instituționale specifice și personalizate la nivel universitar
(Marian‑Gabriel Hâncean ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
12.1. Către instituții de asigurare a calității adaptate specificului universitar . . . 184
12 .2 . Benchmarking -ul ca metodă ce susține asigurarea calității
învățământului superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
Bibliografie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

Prezentarea autorilor
Simona Ciotlăuș a absolvit programul de master în antropologie al University of Sussex,
Marea Britanie, iar în prezent este doctorandă a Universității din București. Domeniile sale
de interes sunt sociologia cunoașterii, antropologia științei și tehnologiei, știința și societatea.
Bogdan Florian este cercetător științific la Institutul de Științe ale Educației, în cadrul
Laboratorului de Politici Educaționale, și doctor în științe politice. Este autor și coautor al
unor articole și capitole în volume colective privind învățământul superior, asigurarea calită –
ții în învățământul superior. Dintre acestea, amintim „Metode și instrumente de evaluare a
calității în învățământul superior”, în Evaluarea programelor și politicilor publice. Teorii,
metode și practici (volum coordonat de Mirela Cerkez, Polirom, 2009), „Abordări ale asigură –
rii calității în învățământul superior din perspectivă instituțională”, Romanian Quality Assurance
Review (2009), și „Das Hochshulwesen” (coautor), în volumul Rumanien (Thede Kahl, Michael
Metzeltin, Mihai-Răzvan Ungureanu [ed.], LIT V erlagen, Berlin, 2006). De asemenea, a
contribuit la elaborarea și implementarea unor proiecte de politici publice în domeniul învă –
țământului superior.
Marian-Gabriel Hâncean este doctor în științe politice și asistent universitar. Are afilieri institu –
ționale multiple, printre care la Universitatea București, Departamentul de Sociologie (unde conduce
laboratorul de Organizational Networks în cadrul masteratului Research in Sociology ), SNSP A
(unde conduce cursul de Comportament organizațional în cadrul masteratului de Management și
guvernare ) și ARACIS (unde a participat în calitate de expert la rea lizarea unor cercetări sociolo –
gice în cadrul proiectului ACADEMIS). A contribuit la scrierea mai multor studii și articole de
analiză a aranjamentelor instituționale cu privire la asigurarea calității învățământului superior. Mai
multe detalii pe pagina sa de web, http://www.gabriel hancean.wordpress.com.
Adrian Miroiu este profesor universitar la Facultatea de Științe Politice din cadrul Școlii
Naționale de Studii Politice și Administrative. Este autorul a numeroase lucrări științifice,
printre care: Realitate și practică socială (1989), Introducere în logica filosofică (1995),
Filosofie fără haine de gală (1998), Introducere în analiza politicilor publice (2001), Argumentul
ontologic (2002), Constructe formale (2002). De același autor, la Editura Polirom au apărut:
Învățământul românesc azi (coordonator, 1998), Fundamentele politicii , volumul I: Preferințe
și alegeri colective (2006), volumul II: Raționalitate și acțiune colectivă (2007), și Introducere
în filosofia politică (2009).

10
PREZENTAREA AUTORILOR
Mihai Păunescu este doctor în sociologie, conferențiar universitar la Facultatea de Științe
Politice din cadrul Școlii Naționale de Studii Politice și Administrative. A realizat mai multe
studii asupra învățământului superior românesc. A coordonat volumul Barometrul calității –
2010. Starea calității învățământului superior din România (în colaborare cu Lazăr Vlăsceanu,
Adrian Miroiu și Marian-Gabriel Hâncean, 2010). La Editura Polirom a mai publicat Organizare
și câmpuri organizaționale. O analiză instituțională (2006), Sociologie (coautor, volum coordo –
nat de Lazăr Vlăsceanu, 201 1) și a coordonat volumul Management public în România (2008).
Raluca Rusu este doctorand al Universității București, Facultatea de Sociologie și Asistență
Socială, și asistent universitar la Academia Forțelor Terestre „Nicolae Bălcescu” din Sibiu, unde
desfășoară activități didactice pentru disciplinele: comportament organizațional, teoria orga –
nizației, comunicare și relații publice. Interesele de cercetare actuale sunt orientate spre arii
cum ar fi: schimbare și dezvoltare organizațională, angajament organizațional, optimizarea
lucrului în echipă, învățarea organizațională. A publicat o serie de studii pe teme de sociolo –
gie organizațională și sociologie militară și este coautor a două volume: Teoria comunicării
și relații publice. Prolegomene (2006) și Comportament organizațional (2007).
Elena‑Alina Tăriceanu este doctorandă a Școlii Naționale de Studii Politice și Administrative,
absolventă a masteratului de Gen și politici europene organizat în cadrul aceleiași universități.
A participat în calitate de expert la realizarea unor studii sociologice în cadrul proiectului
ACADEMIS, implementat de ARACIS. A colaborat la realizarea volumului Barometrul cali ‑
tății – 2010. Starea calității în învățământul superior din România (2010). Dintre domeniile de
cercetare ale autoarei, amintim: feminismul, studiile de gen și politicile publice, etica politică.

Claudiu Tufiș este politolog, cercetător științific la Institutul de Cercetare a Calității Vieții.
Domenii de cercetare: tranziții postcomuniste, cultura politică, mișcările sociale, sociologia
valorilor, metodologia cantitativă. Printre ultimele volume la care a colaborat se numără:
Valori ale românilor: 1993‑2006. O perspectivă sociologică (Institutul European, 2007),
Alegerile pentru Parlamentul European, România 2009 (coordonator, Polirom, 2010), Mapping
Value Orientations in Central and Eastern Europe (Brill, Leiden, 2010), Sociologie (volum
coordonat de Lazăr Vlăsceanu, Polirom, 201 1).
Lazăr Vlăsceanu este profesor, șef al Catedrei de Sociologie a Universității București.
Domenii de cercetare: metodologia cercetării sociologice, tranziții culturale în modernitatea
recentă, guvernarea și managementul învățământului superior (probleme structurale, culturi
organizaționale, politici instituționale), modele ale producerii, transmiterii și reproducerii
sociale și ale relațiilor cunoașterii cu modificări în stratificarea socială. Dintre volumele pu –
blicate, amintim: Metodologia cercetării sociologice. Orientări și probleme (Editura Științifică
și Enciclopedică, 1983), Metode și tehnici (Editura Științifică și Enciclopedică, 1985), Sociologie
și modernitate. Tranziții spre modernitatea reflexivă (Polirom, 2007), Sociologie (coordonator,
Polirom, 201 1).
Bogdan V oicu este sociolog, cercetător științific gradul II la Institutul de Cercetare a Calității
Vieții al Academiei Române, profesor asociat la Catedra de Sociologie a Universității „Lucian

11
PREZENTAREA AUTORILOR
Blaga” din Sibiu și visiting professor al CEPS/INSTEAD Luxembourg. Printre volumele
publicate în ultimii ani se numără Penuria pseudomodernă a postcomunismului românesc
(2004), Satul românesc pe drumul către Europa (volum coordonat alături de Mălina V oicu,
Polirom, 2006), Valori ale românilor: 1993‑2006. O perspectivă sociologică (volum coordo –
nat alături de Mălina V oicu, 2007), Capital social în România începutului de mileniu. Drumeț
în țara celor fără de prieteni? (2010). Este autorul a numeroase articole academice și rapoarte
de cercetare despre starea sistemului educațional românesc, printre care Sistemul universitar
românesc. Opiniile cadrelor didactice și ale studenților (împreună cu Mircea Comșa și Claudiu
Tufiș, 2007) și Renunțarea timpurie la educație: posibile căi de prevenire (coordonator, 2009).
Mai multe detalii sunt prezente pe pagina sa de web, http://web.bogdanvoicu.ro.

Lista abrevierilor
ACP ART – Agenția Națională pentru Calificări din Învățământul Superior și Parteneriat
cu Mediul Economic și Social
ARACIS – Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Superior
CEAC – Consiliul pentru Evaluarea și Asigurarea Calității
CEPES – Centre Européen pour l’Enseignement Supérieur
CNATDCU – Consiliul Național de Atestare a Titlurilor, Diplomelor și Certificatelor
Universitare
CNCSIS – Consiliului Național pentru Cercetare Științifică în Învățământul Superior
CNEAA – Consiliul Național de Evaluare și Acreditare Academică
CNFIS – Consiliul Național pentru Finanțarea Învățământului Superior
ENQA – European Association for Quality Assurance in Higher Education
EUA – Association of European Institutions of Higher Education
INS – Institutul Național de Statistică
SNSP A – Școala Națională de Studii Politice și Administrative
UEFISCDI – Unitatea Executivă pentru Finanțarea Învățământului Superior, a Cercetării,
Dezvoltării și Inovării

Prefață
În volumul de față ne propunem să discutăm mai multe aspecte ale calității învățământului
superior din România. Analiza este fundamentată empiric pe o serie de date de tip cantitativ
și calitativ culese în perioada 2009-201 1 în cadrul proiectului strategic „Asigurarea calității în
învățământul superior din România în context european. Dezvoltarea managementului calității
academice la nivel de sistem și instituțional” – ACADEMIS1, POSDRU/2/1.2/S/1. Astfel, în
perioada 2009-201 1, Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Superior (ARACIS)
și-a propus să realizeze câte trei anchete sociologice anuale în rândul cadrelor didactice, stu –
denților și angajatorilor. Anchetele, împreună cu alte seturi de date empirice cu privire la
sectorul învățământului superior (de exemplu, interviuri în profunzime cu studenți și cadre
didactice, rapoarte statistice ale Institutului Național de Statistică și ale altor instituții europene
și internaționale similare), au fost analizate în rapoarte anuale de tipul Barometrului Calității
Învățământului Superior . Altfel spus, în această perioadă au fost analizate sistematic date
empirice provenind dintr-o varietate de surse, de natură subiectivă, ținând de percepțiile și
opiniile actorilor implicați ( stakeholders ) în învățământul superior (cadre didactice, angajatori,
studenți), și de natură obiectivă (rapoarte ale misiunilor de evaluare instituțională sau de
program, precum și date obiective raportate de universități în exercițiul experimental de bench‑
marking pe baze de date, derulat de ARACIS în cadrul proiectului ACADEMIS, în perioada
2009/2010-2010/201 1). În ceea ce privește poziționarea temporală a studiilor sociologice rea –
lizate în cadrul proiectului ACADEMIS, tabelul 1 oferă o imagine ce se dorește a fi cât mai
clară.
În perioada de implementare a proiectului, pe baza datelor culese anual , au fost realizate
două rapoarte de cercetare sintetice, denumite generic Barometrul Calității . Astfel, în primul
an de implementare a activității numărul 2 („Asigurarea calității învățământului universitar”),
ARACIS a prezentat Barometrul Calității – 2009. Distribuții, statistici, interpretări și opțiuni
privind starea calității învățământului superior din România. În 2010 a fost publicat la Editura
Universității „Transilvania” din Brașov Barometrul Calității – 2010. Starea calității învăță ‑
mântului superior românesc .
1. Informații detaliate cu privire la conținutul și rezultatele proiectului sunt disponibile pe
http://proiecte.aracis.ro/academis/despre-proiect.

14
PREFAȚĂTabelul 1. Principalele surse de date și studii sociologice utilizate
în construcția Barometrelor calității
Anul 2009 2010 2 011
Tipul de studii so ‑
ciologice derulateTrei anchete sociologice în rândul studen –
ților, cadrelor didactice și angajatorilor din
România.Trei anchete sociologice în rândul studen –
ților, cadrelor didactice și angajatorilor din
România.
Peste 100 de interviuri cu cadre didactice
și studenți din principalele centre universi –
tare (Iași, Cluj, Timișoara, București).
Interviuri în profunzime cu experți
ARACIS.
Date empirice colectate din 29 de univer –
sități prin metoda benchmarking -ului pe
baze de date.Trei anchete sociologice în rândul studen –
ților, cadrelor didactice și angajatorilor din
România.
Date empirice colectate din 43 de univer –
sități prin metoda benchmarking -ului pe
baze de date.
Peste 50 de interviuri realizate cu studenți
din principalele centre universitare.
Surse de date con ‑
sultateSurse de date naționale :
– rapoarte statistice și documente ale INS,
Ad-Astra, CNCSIS, CNFIS, ARACIS;
– legislația din domeniul învățământului.
Surse de date internaționale:
– rapoarte statistice și documente ale
EUA, ENQA, EURYDICE, Bologna
Follow Up Group, UNESCO Institute
of Statistics.Surse de date naționale :
– rapoarte statistice și documente ale INS,
Ad-Astra, CNCSIS, CNFIS, ARACIS;
– Studiul sociologic privind corespondența
dintre calificările universitare și cerin –
țele pieței muncii (ACP ART).
Documente strategice : planurile operați –
onale, planurile strategice și cartele uni –
versităților românești.
Surse de date internaționale : rapoarte
statistice și documente ale EUA, ENQA,
EURYDICE, Bologna Follow Up Group,
UNESCO Institute of Statistics.Surse de date naționale :
– rapoarte statistice și documente ale INS,
Ad-Astra, CNCSIS, CNFIS, ARACIS;
– legislația din domeniul învățământului.
Surse de date internaționale : rapoarte sta –
tistice și documente ale EUA, ENQA,
EURYDICE, Bologna Follow Up Group,
UNESCO Institute of Statistics.

15
PREFAȚĂ
V olumul de față constituie o analiză de ansamblu a întregii perioade în care s-au colectat
date, relevând tendințe de evoluție a sistemului de învățământ superior. Astfel, o parte dintre
analize vor fi longitudinale și se vor baza pe interpretarea holistică a datelor culese în această
perioadă, iar o parte vor prelua concluzii formulate în studiile anterioare, concluzii reconfir –
mate de datele actualizate culese în 201 1 și care relevă constantele sistemului de învățământ
superior românesc. Analizele din prezentul volum sunt rezultatul muncii unor echipe de cer –
cetători în perioada menționată, echipe care au lucrat cu o diversitate de metodologii și de –
signuri de cercetare, ale căror concluzii sunt puternic validate prin triangularea datelor
provenite din diferite surse, culese în mod repetat într-o perioadă de trei ani. Ele constituie o
bază esențială în fundamentarea științifică, pe baze empirice, a politicilor publice în domeniul
învățământului superior. O parte dintre aceste analize, publicate în anii anteriori, au fost deja
utilizate în fundamentarea actualelor schimbări instituționale în metodologia de asigurare a
calității în învățământul superior, schimbări care vizează consacrarea principiului evaluării
interne a universităților/programelor pe baza unui sistem de indicatori de performanță adaptat
obiectivelor/misiunii fiecărei universități sau fiecărui program de studii.
Analiza stării sistemice a învățământului superior este realizată în prezentul volum dintr-o
abordare neoinstituționalistă . Numeroasele date culese sunt raportate și interpretate la un
model explicativ ce accentuează rolul instituțiilor, adică al legilor, normelor și practicilor în
generarea de efecte măsurate la nivel sistemic. Mai întâi însă vom contura o imagine de an –
samblu a învățământului superior românesc așa cum rezultă din percepțiile subiective ale
actorilor implicați (cadre didactice, studenți, angajatori).
Mihai Păunescu
Lazăr Vlăsceanu
Adrian Miroiu

Partea I
Analiza instituțională
a învățământului superior românesc

Capitolul 1
Imaginea de ansamblu
a învățământului superior românesc
Mihai Păunescu, Lazăr Vlăsceanu, Adrian Miroiu
Imaginea de ansamblu a calității învățământului nostru superior, așa cum rezultă din
percepțiile cadrelor didactice, ale studenților și angajatorilor, este aceea a unui nivel
de calitate relativ ridicat. În ceea ce privește tendințele însă, dacă percepțiile cadre –
lor didactice și ale angajatorilor se mențin stabile, cele ale studenților înregistrează
o depreciere semnificativă.
Tabelul 1.1. Evaluarea globală a învățământului. Valori medii (eșantionul din 201 1)
Dacă ați evalua calitatea învățământului,
ce notă (de la 1 la 10) ați da…Categorii de actori
Cadre didactice Angajatori Studenți
Universităților private 5,3 5,9 3,8
Universităților publice 8,0 7,3 4,9
Toți respondenții au fost rugați să evalueze cele două tipuri de universități pe o scală
de 10 puncte, de la 1 (foarte slabe) la 10 (foarte bune): „Dacă ați evalua calitatea în –
vățământului, ce notă ați da universităților private? Dar universităților de stat?” .
Tabelul 1.2. Comparația cu vestul Europei. Eșantioanele de studenți din 2009 și 201 1
În ce măsură sunteți de acord cu următoarea afirmație? 2009 2 011
Învățământul superior românesc este cel puțin
la fel de bun ca acela din vestul Europei.În foarte mică măsură 17% 19%
În mică măsură 33% 31%
În mare măsură 37% 37%
În foarte mare măsură 13% 13%
Total 100% 100%

20
ANALIZA INSTITUȚIONALĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
În plus, atunci când sunt avute în vedere finalitățile sistemului, imaginea rezultată
este în mare parte a unuia centrat pe sine. Este mai degrabă percepția unui sistem
ale cărui legături cu mediul sunt insuficient explorate și analizate, sistem ce urmează
o logică proprie, coerentă , dar care este mai puțin implicat în societate și mai degrabă
decuplat de aceasta. Atât datele culese în cercetarea cantitativă desfășurată în 2010,
cât și cele culese în 201 1 construiesc imagini contradictorii care nu pot fi decât un –
ghiuri și raportări diferite la același sistem. Astfel, cadrele didactice și angajatorii
continuă să aibă o imagine de ansamblu pozitivă asupra calității sistemului de învă –
țământ superior, în timp ce percepțiile studenților devin, pentru prima oară în perioada
analizată, 2009-201 1, contradictorii (a se vedea tabelele de mai sus). Pe de altă parte,
percepția pozitivă a anumitor actori asupra calității este dublată de menționarea in –
sistentă a unor tendințe de scădere a încrederii în universități, mai ales în ceea ce
privește legătura cu piața muncii. Astfel, o tensiune legată de reprezentările asupra
calității sistemului derivă din percepția de ansamblu asupra capacității acestuia de
a pregăti absolvenți pentru piața muncii . Angajatorii adoptă o poziție de neîncredere,
contrastantă cu optimismul cadrelor didactice. O majoritate consistentă a cadrelor
didactice universitare creditează sistemul universitar cu multă sau foarte multă încre –
dere în ceea ce privește capacitatea sa de a oferi absolvenți de calitate pe piața mun –
cii. Imaginile celor două tipuri de actori contrastează, cea a universitarilor fiind mult
mai pozitivă decât cea a angajatorilor. Rezolvarea acestei tensiuni este fundamentală
pentru implicarea socială a sistemului de învățământ superior, care altfel riscă să
piardă contactul cu piața muncii și să determine o deteriorare semnificativă a imagi –
nii sale în viitor. Pe de altă parte, nu trebuie neglijat nici faptul că piața muncii nu
este una structurată. Nu există nici un fel de program național de dezvoltare pe termen
lung, care să poată ghida universitățile în stabilirea strategiilor lor. Căci sistemului de
învățământ superior nu i se cere să reacționeze doar la situația actuală de pe piața
muncii, ci în special la cea prev izionată peste trei, patru sau chiar opt ani. Criza actuală
a adâncit incertitudinea în ceea ce privește evoluțiile ulterioare ale pieței muncii.
Tabelul 1.3. Încrederea angajatorilor cu privire la pregătirea studenților pentru piața muncii
Câtă încredere aveți în universitățile din
România în ceea ce privește pregătirea stu ‑
denților pentru piața muncii?Puțină/foarte
puținăNici multă, nici
puținăMultă/foarte
multă
Cadre didactice 9,5% 38,9% 61,1%
Angajatori 31,1% 41,2% 27,8%
Cifrele subliniate reprezintă procente semnificativ mai mici, iar cele îngroșate
reprezintă procente semnificativ mai mari.
Lipsa de încredere a angajatorilor rezultă și din faptul că, la fel ca în anii anteriori (2009,
2010), experiența de lucru este considerată de către angajatori un criteriu mai puternic la

21
IMAGINEA DE ANSAMBLU A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
angajare decât media de absolvire sau reputația facultății absolvite. Majoritatea angajatori –
lor preferă absolvenți care au lucrat fie part-time, fie full-time în timpul facultății; doar o
mică parte dintre anagajatori i-ar prefera pe aceia care n-au avut o slujbă în timpul facultă –
ții. Pe de altă parte, angajatorii preferă absolvenți de master, iar dacă e vorba despre absol –
venți de licență, îi preferă pe cei pre-Bologna (valorizând în ambele cazuri durata mai mare
a studiilor). De asemenea, universitățile de stat sunt preferate celor private.
Tabelul 1.4. Preferințele angajatorilor între candidați cu pregătire similară,
dar experințe de muncă diferite
Dacă ar trebui să alegeți între doi candidați cu pregătire
similară, pe care l‑ați angaja?Valul 2010 Valul 201 1
Pe cel care a avut o slujbă full-time în timpul facultății. 26% 22%
Pe cel care a avut o slujbă part-time în timpul facultății. 40% 44%
Pe cel care nu a avut o slujbă în timpul facultății. 7% 8,5%
Dincolo de aceste fațete contradictorii ale imaginii de ansamblu a calității învăță –
mântului superior, o analiză atentă a datelor ne arată și diferențe semnificative în
funcție de caracteristicile personale ale studenților și cadrelor didactice. Astfel, ve‑
chimea în sistem influențează diferit felul în care studenții percep calitatea de ansam –
blu a sistemului: opiniile studenților cu privire la calitatea sistemului de învățământ
superior (universități publice, respectiv private) devin mai negative odată cu înainta –
rea în anii de studii. Pe de altă parte însă, opiniile se mențin pozitive atunci când se
referă la propria facultate/universitate urmată/absolvită.
Pe de altă parte, există un clivaj între percepțiile studenților și profesorilor din uni –
versități private comparativ cu cei din universitățile de stat cu privire la calitatea univer –
sităților: studenții și profesorii din prima categorie acordă aceleași note învățământului
superior, indiferent de forma de proprietate (de stat/privat), în timp ce studenții/cadrele
didactice din universitățile de stat acordă note semnificativ mai mici universităților private.
Există astfel un dezechilibru între aprecierile reciproce: cei din învățământul privat au
percepții nediscriminatorii public/privat în ceea ce privește performanța, iar cei din în –
vățământul de stat operează cu criteriul formei de proprietate în aprecierea calității.
Tabelul 1.5. Evaluarea învățământului public și privat de către cadre
didactice/studenți din universități de stat/private
Dacă ați evalua calitatea învățământului, ce notă
(de la 1 la 10) ați da…Cadre didactice Studenți
Universităților private Universitate de stat 4,7 3,6
Universitate privată 7,9 4,4
Universităților publice Universitate de stat 8,0 5,0
Universitate privată 7,8 4,4

22
ANALIZA INSTITUȚIONALĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
Pe de altă parte, imaginea de ansamblu a învățământului superior ar fi incompletă
dacă nu am analiza și contextul social și economic al învățării. În acest volum, există
analize empirice detaliate (a se vedea analizele lui Bogdan V oicu din partea a doua a
volumului) ale contextului social și economic în care studenții învață. În continuare
însă vom anticipa câteva date obiective privind mediul social al studenților pe care
le considerăm esențiale în creionarea unei imagini de ansamblu a învățămîntului
superior actual.
Ipoteza reproducerii structurii sociale se confirmă, în condițiile inegalității de
acces, 82% dintre studenți fiind cei ai căror părinți au cel puțin studii liceale, iar
87% provenind din mediul urban (s-au născut în mediul urban sau părinții locuiesc
în mediul urban).
Tabelul 1.6. Mediul de proveniență al studenților
V‑ați născut: Părinții locuiesc:
în localitatea unde urmați studii
universitare.34,3% în localitatea unde urmați studii
universitare.32,8%
într-un oraș din județul în care urmați
studii universitare.8,8% într-un oraș din județul în care
urmați studii universitare.8,6%
într-un sat (comună) din județul unde
urmați studii universitare.2,5% într-un sat (comună) din județul
unde urmați studii universitare.4,1%
într-un oraș din alt județ. 43,9% într-un oraș din alt județ. 36,8%
într-un sat (comună) din alt județ. 7,4% într-un sat (comună) din alt județ. 1 1,6%
în altă țară. 3,0% în altă țară. 5,7%
Tabelul 1.7. Distribuția studenților în funcție de nivelul
de studii al celui mai școlit părinte
Nivelul de studii al celui mai școlit părinte Total populație studenți
fără școală 0,1%
școală primară terminată 0,4%
gimnaziu incomplet 0,2%
gimnaziu complet 0,7%
școală de ucenici (complementară) 0,5%
școală profesională 6,1%
liceu neterminat 2,3%
liceu terminat 35,2%
școală postliceală 10,2%
facultate neterminată 1,8%
facultate de subingineri sau colegiu 5,0%
facultate completă 27,3%
masterat 8,0%
doctorat 2,3%

23
IMAGINEA DE ANSAMBLU A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
În ceea ce privește nivelul venitului lunar, precum și sursele de proveniență ale
acestuia, se poate observa că, față de media de 820 de lei declarată de studenți, cei
din universitățile particulare au o medie semnificativ mai mare a veniturilor; de
asemenea, în universitățile de stat, cei care nu au bursă au o medie semnificativ mai
ridicată a veniturilor, ceea ce ne arată că se menține în continuare caracterul social
al bursei . Așa cum este de așteptat, cei care lucrează, fie cu normă parțială, fie cu
normă întreagă, au venituri superioare față de cei care nu lucrează.
Tabelul 1.8. Nivelul veniturilor în funcție de tipul de universitate, statusul
ocupațional și principala sursă de venit
Care este cu aproximație venitul dumneavoastră lunar (toți banii de care dispuneți)? Lei
Universitate de stat. cu bursă 652
fără bursă 818
Universitate particulară. 1 201
Nu lucrează. 702
Lucrează pentru un proiect. 693
Lucrează cu normă parțială. 824
Lucrează cu normă întreagă. 1 413
Principala sursa de venit este:
– bursa; 431
– bani de la părinți, rude; 734
– venituri din activități
proprii;817
– alte surse. 911

Capitolul 2
Calitatea învățământului superior românesc.
O analiză instituțională
Mihai Păunescu, Lazăr Vlăsceanu, Adrian Miroiu
2.1. Instituțiile sociale
În cadrul volumu lui, ne vom referi la instituția socială ca fiind, în accepțiune sociologică,
o ordine socială sau pattern care a atins o anumită stare sau proprietate și prezintă un
proces reproductiv specific de natură să-i asigure stabilitatea (Jepperson, 1991, p. 145).
O instituție poate astfel să fie o regulă, o lege, o normă informală sau o practică socială.
Toate acestea sunt ordini sociale care au atins o anumită stare de stabilitate, deși modurile
lor de reproducere pot fi diferite: fie printr-o formă de autoritate (cum este cazul legilor
sau al regulilor formale – legea privind asigurarea calității, metodologia de evaluare ex –
ternă etc.), fie prin apelul la valori împărtășite (în cazul normelor informale – etosul
studențesc –, normele privind rolul învățării sau normele privind stilurile de viață, stilu –
rile vestimentare ale studenților) sau prin semnificații sociale împărtășite sau cultură (în
cazul practicilor sociale care ajung să fie luate ca atare , neproblematizate de actorii so –
ciali – practici ale studenților cu privire la învățare , practici ale universităților cu privire
la acreditare etc.). Aceste mecanisme de conformare conduc către instituționalizare , acea
stare în care ordinea socială devine stabilă, repetitivă și, prin urmare, predictibilă. În
științele sociale, analiza instituțională este acel tip de explicație care evidențiază rolul
cauzal și efectele determinate de instituțiile sociale .
În volumul de față vom urmări cu precădere trei tipuri de instituții sociale :
– asigurarea calității;
– autonomia universitară;
– predarea și învățarea.

25
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
Primele două dintre acestea sunt în primul rând instituții formale , dar există și
instituiri ale unor practici informale în ceea ce privește, de pildă, asigurarea calității
sau modurile concrete de exercitare a autonomiei universitare. Pe de altă parte, pro –
cesul educațional, deși reglementat la nivel formal (de pildă, obligativitatea prezenței
studenților și cadrelor didactice în sala de curs, obligativitatea existenței unei programe
analitice, a unui curriculum, a unor credite de studii, toate ipostaziate în documente
oficiale), constă în primul rând într-un set de practici informale (culturale) de învățare/
predare ale studenților, pe de o parte, și ale cadrelor didactice, pe de altă parte. Aceste
practici, care sunt aproximări, câteodată mai apropiate, alteori conflictuale ale nor –
melor formale, sunt instituționalizate, adică relevă o anumită constanță, repetitivitate
ce le conferă o putere explicativă și predictivă mai mare decât a celor formale.
În acest context, trebuie spus că instituțiile sociale, în sensul de legi, regulamente,
proceduri și practici, au mai multe surse generative:
– statul, actorii guvernamentali (Guvern, Ministerul Educației) și consiliile asociate
(ARACIS, CNFIS, ACP ART);
– universitățile percepute ca fiind prestigioase;
– profesiile;
– organizațiile sau entitățile supranaționale (de exemplu, Procesul Bologna).
Pe lângă consecințele pe care reglementările și acțiunile decidenților centrali le au
asupra funcționării universitare, avem în vedere și influențele reciproce ale universită –
ților ce aparțin câmpului organizațional1 al învățământului superior și în care difuzează
practici, reglementări, soluții etc. Tendința de copiere a modurilor de organizare a
studiilor din universitățile percepute ca fiind prestigioase de către universități emergente
este un exemplu de instituționalizare ce generează din practicile universităților cu vechime
și/sau reputație și care devin astfel soluții validate social . Pe de altă parte, organizarea
cunoașterii academice pe discipline științifice validate de grupuri profesionale generează
moduri de abordare a transmiterii și producției de cunoaștere ce diferă de la un grup la
altul, dar sunt omogene în interiorul grupurilor respective (a se vedea în acest sens și
analizele empirice privind percepțiile diferite, pe domenii academice, ale cadrelor didac –
tice și studenților din partea a doua a acestui volum).
Analiza instituțională își propune să explice emergența instituțiilor, pe de o parte,
dar și consecințele pe care acestea le produc asupra comportamentelor individuale și
1. În accepțiunea lui DiMaggio și Powel (1983), câmpul organizațional este constituit din
„acele organizații care, în ansamblul lor, formează o arie cunoscută a vieții instituționale,
surse de soluții, consumatori de resurse și produse, sisteme de reglementare și alte orga –
nizații care conferă servicii și produse similare” . Scott (2004) afirma: „câmpurile sunt
limitate de prezența cadrelor cultural-cognitice sau normative împărtășite ori de sistemul
reglator comun, astfel încât să formeze o arie cognoscibilă a vieții instituționale” .

26
ANALIZA INSTITUȚIONALĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
colective, generând astfel noi stări la nivel sistemic. Cu aplicare la învățământul
superior, analiza instituțională urmărește să releve efectele politicilor formale, ale
normelor informale și ale interpretărilor asociate practicilor reprezentative din învă –
țământul superior, așa cum rezultă acestea din funcționarea și organizarea universi –
tăților. Analiza evidențiază modalități prin care diferite instituții sociale – norme
legale, regulamente, proceduri și semnificații asociate acestora – propun și activează
stimulente de natură materială sau simbolică (reputație, încredere, acreditare) și, prin
acestea, generează configurații ale unor procese, strategii și practici universitare. Prin
urmare, nu intenționăm să studiem caracteristici individuale ale organizării universi –
tăților, ci moduri în care politicile și acțiunile articulate la nivel social influențează
funcționarea universităților. Consecințele pe care politicile și acțiunile statului și ale
agențiilor asociate acestuia le au asupra funcționării universităților pot fi intenționate ,
urmând o logică mai mult sau mai puțin rațională, sau pot fi neintenționate , caz în care
ele se pot dovedi fie disfuncționale (efecte perverse), fie pot constitui funcții latente și
neanticipate de către decidenții care le-au proiectat. Billing (2004) afirmă astfel că există
o tensiune între promovarea diversității și conformitate. În timp ce scopul poate fi acela
de a susține sau promova diversitatea, presiunea responsabilității față de stakeholders face
ca organizațiile furnizoare de servicii de învățământ superior să se conformeze, în prac –
tică, la tot ceea ce este probabil să le aducă cele mai bune evaluări externe.
Din punct de vedere teoretic, există mai multe direcții de analiză instituțională, în
funcție de modul particular de definire a instituțiilor și a mecanismelor de confor –
mare: instituționalism de tip economic sau de tip alegere rațională (Williamson,
1985; Ostrom, 1986; North, 1990), instituționalism normativ (March, Olsen, 1984),
instituționalism sociologic (Meyer, Rowan, 1977; DiMaggio, Powell, 1983; Scott,
1998). În volumul de față vom face apel la aceste direcții de analiză instituțională în
funcție de puterea explicativă a uneia sau alteia în privința unor aspecte specifice ale
vieții universitare. De pildă, vom analiza instituția formală a asigurării calității din
perspectiva instituționalismului de tip economic și vom studia practicile concrete de
asigurare internă a calității, dar și de exercitare a autonomiei universitare din per –
spectiva instituționalismului sociologic . Pe de altă parte, vom studia etosul studențesc
și normele comportamentale, stilurile de viață și de învățare ale studenților din per –
spectiva instituționalismului normativ . Practicile informale de învățare/predare vor fi
analizate în special cu instrumentele instituționalismului sociologic .
2.2. Instituțiile ca reguli ale jocului
Pentru instituționalismul economic sau de tipul alegerii raționale, instituțiile sunt
reguli . North (1990) gândea instituțiile ca „reguli ale jocului pentru societate sau,
mai formal, […] constrângeri proiectate de oameni pentru a ghida interacțiunile oa –
menilor (p. 3)” .

27
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
Această versiune accentuează impunerea instituțiilor formale care furnizează stimu –
lente și sancțiuni și astfel influențează preferințele indivizilor la diverse nivele sociale.
Adoptând acest cadru teoretic în sectorul învățământului superior, putem spune că o
serie întreagă de procese educaționale sau administrative în sfera educațională sunt
reglementate de legi, reguli sau proceduri. Astfel, există o ierarhie a normelor formale,
pornind de la legea educației naționale, legea privind asigurarea calității, statutul per –
sonalului didactic, pe de o parte, dar și reguli și norme elaborate la nivelul universităților,
al asociațiilor profesionale sau al agențiilor și consiliilor din subordinea ministerelor.
De pildă, necesitatea existenței unor planuri de învățământ pentru fiecare program de
studii, aprobate de senatele universităților, obligativitatea curriculumului, a programe –
lor analitice și/sau fișelor disciplinelor, orarul etc. constituie norme formale impuse
prin apelul la o autoritate formală și, prin urmare, instituții sociale. Nerespectarea
acestora atrage, cel puțin la nivel formal, sancțiuni fie pentru indivizi, fie pentru orga –
nizațiile furnizoare de servicii educaționale. De asemenea, beneficiile respectării lor
sunt în primul rând acordate de autorități: acreditare, finanțare, dar și prestigiu social.
Atunci când sunt funcționale, fiind impuse consecvent, acestea constituie reguli ale
jocului, fiind criterii în funcție de care unii actori sociali (indivizi, organizații) sunt
recompensați și au succes, în timp ce alții sunt sancționați și obligați să se conformeze.
Schimbarea instituțională presupune schimbarea regulilor jocului după care sunt
acordate recompensele și sancțiunile. De pildă, clasificarea universităților și acorda –
rea finanțării în funcție de rezultatele clasificării instituie criteriul productivității
științifice ( output -ul cercetării măsurat prin numărul de articole ISI și al factorului
de impact), diminuând importanța criteriului de predare și, implicit, al input-ului
organizațional sub forma planurilor de învățământ, a programelor analitice, a manu –
alelor etc. Este astfel o schimbare a logicii instituționale; dacă regulile anterioare
accentuau mai degrabă rolul universităților de a preda și forma, logica actualelor
instituții este orientată spre cercetare; regulile jocului se schimbă, iar adaptarea
organizațională devine esențială în astfel de situații1. Totuși, așa cum ne arată Claudiu
Tufiș în acest volum, în analiza empirică a percepțiilor și opiniilor cadrelor didactice,
majoritatea acestora (81%) consideră că principala menire a universității este preda –
rea. De asemenea, majoritatea consideră că resursele umane, conținuturile cursurilor
și baza materială sunt cele mai importante criterii în evaluarea unui program de
studii universitare. Nu în ultimul rând, cadrele didactice consideră că dotarea uni –
versităților și serviciile oferite studenților ar fi criteriile importante în realizarea de
clasificări ale organizațiilor furnizoare de învățământ superior, mai degrabă decât
1. Skolnik (2010) argumentează că „promotorii concepției calității educaționale bazate pe
performanța cercetării susțin că o performanță solidă în cercetare este o condiție necesară
pentru o bună predare. Totuși, volumul considerabil de cercetare ce a fost realizat asupra
relației dintre performanța în cercetare a cadrelor didactice și eficacitatea predării a eșuat
în a evidenția o corelație pozitivă între aceste două sfere ale activității academice” .

28
ANALIZA INSTITUȚIONALĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
contractele de cercetare sau output -ul științific. Percepțiile actorilor sociali din sistem
sunt însă revelatoare pentru valorile împărtășite, dar și pentru sistemele cognitive
(North, 1990) care fundamentează cunoașterea practică, dar și deciziile și conduita
comportamentală a acestora. Ne așteptăm astfel să apară decalaje între instituțiile
formale și cele informale, fundamentate pe structuri cognitive și valorice împărtășite.
Într-o astfel de situație, reușita schimbării instituționale este dependentă de capaci –
tatea de învățare și adaptare organizațională la noile reguli formale. Alternativ, în
lipsa internalizării instituțiilor formale la nivel valoric și cognitiv, este posibil ca
instituțiile formale să fie decuplate și doar ceremonializate în activitățile rutiniere ale
organizațiilor furnizoare de învățământ superior.
2.3. Instituțiile ca norme sociale
Pe de altă parte, instituțiile pot fi văzute ca norme sociale , fundamentul conformării
fiind valorile împărtășite de actori. Aceștia respectă instituțiile și, astfel, ele se reproduc
în virtutea faptului că sunt consonante cu un set de valori. March și Olsen (1984) afirmă
că actorii urmează în acest caz o logică a adecvării ( logic of appropriateness ), mai
degrabă decât o logică a consecințelor ( logic of consequences ). Comportamentele urmate
sunt cele acceptate și validate social ca fiind „corecte” din punct de vedere valoric.
Atunci când astfel de valori ajung să fie împărtășite, avem de-a face cu o ordine socială
stabilă, adică cu instituții sociale. În spațiul universitar românesc, lipsa mobilității in –
terorganizaționale este instituționalizată, în sensul că atașamentul organizațional este o
practică răspândită și considerată normală , firească de către actori. Bogdan V oicu
explică acest fenomen social în analiza empirică a opiniilor și percepțiilor cadrelor
didactice din acest volum, arătând că avem incidențe ridicate ale atașamentului organi –
zațional afectiv (organizația văzută ca „familie”) și respectiv normativ (loialitatea față
de propria organizație). Astfel, valorile împărtășite constituie cauza pentru relativa
stabilitate și slaba mobilitate ocupațională în sectorul învățământului superior.
Pe de altă parte, dacă analizăm instituția asigurării calității din perspectiva acestei
versiuni a analizei instituționale, observăm că asigurarea calității devine în primul
rând o normă socială la nivelul câmpului organizațional al învățământului superior;
valorile pe care se bazează (responsabilitatea, transparența, orientarea către benefi –
ciari etc.) sunt împărtășite și promovate nu doar la nivel național, dar rezultă din
documentele de politici și declarațiile Procesului Bologna sau ale Comisiei Europene.
Internaționalizarea învățământ ului superior și tendințele europene de convergență
înseamnă și presiuni normative (care sunt mai soft, dar poate mai eficiente decât cele
coercitive) pentru a încorpora practici de asigurare a calității la nivelul programelor
de studii sau al organizațiilor furnizoare de învățământ superior. Așa cum arată mai
mulți autori (Vught, Westerheijden, 1993; Vroeijenstijn, 1995; Billing, 2004), există

29
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
un grad relativ înalt de convergență a sistemelor naționale de asigurare a calității în
învățământul superior. Chiar dacă un „model general” este mai degrabă inaplicabil,
totuși, elemente ale acestuia sunt comune multor sisteme, ceea ce susține ideea unui
izomorfism normativ susținut de rețele de experți, profesioniști care furnizează ace –
lași tip de consultanță și recomandări mai multor state în proiectarea sistemelor
proprii de asigurare a calității.
2.4. Instituțiile ca sisteme simbolice
Instituționalismul s ociologic consideră că instituțiile sunt construcții sociale complexe,
ce reflectă tipare de interacțiuni sociale și reguli specifice; ele nu sunt însă simple
reguli, ci le sunt asociate modele comportamentale și, mai mult, semnificații și jus –
tificări sociale împărtășite ( social accounts ), care fac în așa fel încât indivizii să ia
ca atare , să nu problematizeze patternurile (sau rețetele) comportamentale aplicabile
într-o situație specifică. Așa cum afirmă Scott (1998): „Procesul prin care acțiunile
sunt repetate și prin care li se conferă sensuri similare de către ego și de către ceilalți
este definit ca instituționalizare: este procesul prin care realitatea socială este con –
struită” .
Instituțiile au astfel în spate o construcție cognitivă comună, o logică în comun
ce ajunge să fie acceptată și neproblematizată de către actorii sociali. Schimbarea
instituțională presupune chestionarea logicii împărtășite, construirea, negocierea și
generalizarea de noi semnificații. Înțelegerea vieții universitare ca misiune în primul
rând didactică, de predare, face ca universitățile românești să fie în mod tradițional
asociate cu performanțe slabe în cercetare. La începutul anului universitar, conduce –
rea academică și administrativă solicită cadrelor didactice fișele disciplinelor și
programele analitice actualizate și mai puțin sau deloc planurile de cercetare. De
asemenea, orarul, suportul de curs sunt luate ca atare, fiind instrumente de referință
și, astfel, instituționalizate într-o măsură mult mai mare decât contractele de cercetare,
de pildă; acestea se reflectă în opiniile cadrelor didactice și ale studenților cu privire
la criteriile importante în evaluările universităților și/sau ale programelor de studii.
Renegocierea socială a acestor semnificații prin introducerea criteriului publicațiilor
ISI poate conduce în timp la instituționalizarea unei viziuni diferite asupra universi –
tății, dar și a unor patternuri comportamentale diferite. Este intersant însă, așa cum
arătam și mai sus, dar cum rezultă și din analiza etnometodologică asupra raportări –
lor studenților la învățare, că o implicare mai bună a profesorilor în activitățile de
învățare ale studenților, o mai mare centrare pe educație constituie mai degrabă ceea
ce atât profesorii, cât și studenții consideră ca fiind dezirabil într-o universitate bună.
Politicile actuale însă se centrează mai degrabă pe rolul cercetării și mai puțin pe
consiliere și formare.

30
ANALIZA INSTITUȚIONALĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
Am văzut în cele de mai sus cum concepții diferite asupra instituțiilor fundamen –
tează analize de un tip sau altul. În cele ce urmează, vom analiza un caz interesant,
acela al asigurării calității, caz care va fi reluat apoi într-o abordare mai detaliată, în
capitolul patru.
2.5. Instituția asigurării calității
În această secțiune ne propunem o analiză a asigurării calității din perspectivă insti –
tuționalistă. În România, asigurarea calității este un proces reglementat prin lege.
Legea nr. 87/2006 de aprobare a Ordonanței de Urgență a Guvernului nr. 75/2005
instituie asigurarea calității ca proces obligatoriu pentru toți furnizorii de educație,
proces care constă într -un ansamblu de acțiuni, derulate la nivelul organizației fur –
nizoare de servicii educaționale sau la nivelul unui program de studii, menite să
sporească încrederea beneficiarilor că serviciile oferite îndeplinesc anumite standarde
stipulate de lege. Finalitatea acțiunilor de asigurare a calității, așa cum menționează
legea, este tocmai îmbunătățirea continuă a serviciilor oferite. Totodată, legea instituie
două tipuri de procese de asigurare a calității: evaluarea internă, realizată de orga –
nizația furnizoare de educație și, respectiv, evaluarea externă a calității, realizată de
către o agenție națională. Legea prevede, în plus, domenii, criterii și standarde ce
trebuie urmărite în evaluarea internă și externă a calității. Îndeplinirea standardelor
este măsurată printr -un set de indicatori prevăzuți în legislația secundară, anume
metodologia de evaluare externă a standardelor, adoptată prin Hotărârea Guvernului
1418/2006. De asemenea, legea prevede înființarea unei agenții naționale, ARACIS,
ale cărei atribuții sunt, în principal, de evaluare externă și acreditare a furnizorilor
de educație și a programelor de studii. Acreditarea este definită ca un proces prin
care un furnizor sau un program de studii dobândesc dreptul de a înmatricula studenți
și a elibera diplome de studii. Procedurile privind acreditarea (evaluare internă, urmată
de evaluare externă) sunt strict prevăzute de lege și sunt obligatorii pentru toți furni –
zorii de servicii educaționale și pentru toate programele de studii.
Din perspectiva instituționalismului economic, asigurarea calității se referă la ansam –
blul legislativ format din legea calității, metodologia de evaluare, dar și alte reglementări
prin care sunt instituiți actori (ARACIS, evaluatori externi, CEAC – Comisia pentru
Evaluarea și Asigurarea Calității la nivelul furnizorilor de educație – etc.) activități (eva-
luare internă/externă), precum și recompense/sancțiuni (acreditare/neacreditare) .
Furnizorii de servicii educaționale, în calitate de actori raționali, vor urmări aceste
stimulente , adoptând un set de acțiuni prevăzute de lege (evaluare internă/externă) și
sub controlul unor actori învestiți, de asemenea, prin lege (comisii interne de calitate
– CEAC – și evaluatori externi – ARACIS). Stimulentele instituite de lege sunt însă
resurse strategice, chiar dacă simbolice: fără acreditare niciun furnizor de servicii
educaționale sau program de studii nu poate înmatricula studenți, studenți care sunt

31
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
purtăto ri de granturi publice sau private și, prin urmare, nu-și poate asigura supra –
viețuirea. Scopul, obținerea acreditării, este deci comun tuturor. Mijloacele se referă
la evaluarea internă/externă, urmărind un set de standarde, niveluri minimale presta –
bilite de calitate măsurată prin indicatori standard. Prin urmare, toate universitățile/pro –
gramele care urmăresc același scop, acreditarea, trebuie să întreprindă aceleași activități,
să demonstreze aceleași rezultate minimale obligatorii (standarde) pentru a obține recom –
pensa. Comportamentele lor vor tinde să fie similare, mai ales în condițiile în care re –
compensa este unică; legea actuală nu prevede recompense suplimentare pentru atingerea
unor nivele de performanță superioare, așa numitele standarde de referință.
Pe de altă parte, instituționalismul sociologic operează cu o definiție ușor diferită –
instituțiile sunt sisteme de cunoaștere și înțelegere comună ce însoțesc anumite prac –
tici sociale. Spre deosebire de abordarea economică, cea a instituționalismului
sociologic consideră instituții nu doar legile și regulile în sens obiectiv, ci și înțele –
gerile și interpretările, filtrate subiectiv , dar împărtășite de către actori, ale normelor
sociale. Accentul se pune pe semnificațiile sociale, fie acestea explicite sau implicite,
ce sunt asociate regulilor și normelor. Deși pot exista dezbateri și discuții cu privire
la diferite viziuni și concepții asupra asigurării calității (cum definim calitatea, cum
„asigurăm” calitatea, pentru cine etc.)1, cu siguranță există o înțelegere comună care
se articulează în jurul interpretărilor oficiale ale agențiilor responsabile (Agenția Română
de Asigurare a Calității Învățământului Superior); sunt definiții operaționale ale crite –
riilor și standardelor (cerințe normative), proceduri standardizate, documente oficiale
(fișa vizitei), precum și consecințe ale procesului de evaluare externă (acreditare, nea –
creditare, încredere, încredere limitată etc.). Asigurarea calității devine instituționalizată
ca un set de practici comune, rutine și semnificații atașate acestora. Pentru Meyer și
Rowan (1977), instituțiile iau forma miturilor raționale . Ele sunt mituri pentru că sunt
credințe larg împărtășite, ale căror efecte „constau nu în faptul că indivizii cred în ele,
ci în faptul că ei «știu» că toți ceilalți o fac și, astfel, din rațiuni practice, miturile devin
adevărate” (p. 75). Ele sunt raționale fiindcă iau forma regulilor care descriu ceea ce
trebuie făcut pentru a atinge un anumit scop (de exemplu, pentru a obține acreditarea).
Astfel, asigurarea calității devine un mit rațional contemporan în învățământul superior,
parte a rețetei sociale de organizare a studiilor universitare: pentru a fi autorizată de
societate și de agențiile sale să furnizeze servicii educaționale terțiare, o organizație trebuie
să demonstreze că respectă toate etapele și cerințele rețetei social construite , asigurarea
calității fiind termenul generic ce înglobează toate aceste cerințe de natură practică.
Înțelegerile comune au o anumită stabilitate în momentul în care devin instituționalizate
însă, pe măsură ce noi abordări și noi semnificații amenință înțelegerile comune existente,
acestea sunt adaptate și reintegrate în sisteme mai cuprinzătoare (pe măsură ce asigurarea
1. Martin și Stella (2007) concluzionează că asigurarea calității este conceptual foarte dispu –
tată în învățământul superior, concepții diferite fiind utilizate de diverși actori interesați
pentru a le legitima propria viziune și propriile interese.

32
ANALIZA INSTITUȚIONALĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
calității în cepe să fie înțeleasă mai degrabă ca un proces de îmbunătățire decât unul de
validare prin acreditare, sensurile legii, procedurile și rezultatele posibile încep să se
schimbe; avem de-a face cu un proces de schimbare instituțională generat de abordări și
înțelegeri diferite ale unor actori-cheie – de pildă organizații transnaționale, consultanți
cu reputație în domeniul respectiv care dețin cunoașterea legitimă).
Ca instituție, asigurarea calității reduce astfel incertitudinea implicită în demararea
de noi programe, organizații, departamente care să ofere servicii educaționale.
Asigurarea calității, alături de existența resurselor umane, materiale, logistice, constituie
o parte a rețetei sociale pentru a realiza aceste obiective. Încoporând regulile insti –
tuționale, o organizație capătă legitimitate și acces la resurse (capacitatea de a înrola
studenți, de pildă, accesul la clienți), dar și stabilitate. Pe de altă parte însă, printre
consecințele instituționalizării și, astfel, ale standardizării unei rețete sociale , se
numără și o serie de efecte adverse.
2.6. Forme disfuncționale de instituționalizare
a asigurării calității
Unul dintre cele mai importante efecte adverse menționate în literatura instituționalistă
este izomorfismul structural (DiMaggio, Powell, 1983) și omogenizarea unei populații
de organizații. În astfel de cazuri, instituții formale rigide determină creșterea cos –
turilor, dar și a riscurilor asociate inovării organizaționale, având consecințe serioase
asupra diversității și capacității de a satisface nevoi sociale diverse. DiMaggio și
Powell disting trei mecanisme prin care izomorfismul se instaurează: a) izomorfismul
coercitiv ; b) izomorfismul mimetic și c) izomorfismul normativ .
Izomorfismul coercitiv are la bază presiunile de conformare cu reglementări for –
male venite din partea unei autorități, aceasta fiind statul sau alte organizații cu in –
fluență în sistemul social. În domeniul asigurării calității, Ministerul și ARACIS sunt
organizațiile învestite cu autoritatea de a recunoaște dreptul unui furnizor de servicii
educaționale sau al unui program de studii să desfășoare activități educaționale și să
înmatriculeze studenți, adică autoritatea de a acredita. (Legea lasă posibilitatea eva –
luării externe și de către alte agenții specializate; cum însă până în prezent această
posibilitate nu s -a actualizat, nu o vom avea în vedere în cele ce urmează: toate
acreditările propuse de minister în vederea includerii în hotărâri de guvern s -au făcut
doar la propunerea ARACIS.) Finalitatea unică, acreditarea, este însă rezultatul atin –
gerii unui set comun de standarde, măsurabile printr -un set unic de indicatori obli –
gatorii. Mai mult decât atât, nu există recompense suplimentare pentru acei furnizori
sau programe de studii care depășesc nivelele minimale ale standardelor, prin urmare
actorii raționali nu vor investi resurse în activități care nu le aduc niciun profit.
(Stimulentele suplimentare vor putea fi introduse nu prin mecanismele de acreditare,

33
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
ci de exemplu prin cele financiare: Consiliul Național de Finanțare a Învățământului
Superior va implementa începând cu anul 2012 un nou mecanism de finanțare care
va ține seamă de modul în care programele acreditate depășesc standardele minimale.)
Structura comună de stimulente (acreditare, evaluare periodică) și mijloacele unice
prin care acestea sunt atinse (evaluare externă bazată pe aceleași standarde și aceiași
indicatori) conduc la omogenizarea comportamentelor și a structurilor interne ale
organizațiilor cărora aceste prevederi li se aplică. Astfel, prin impunerea coercitivă ,
prin lege, a unui set unic de criterii, standarde și indicatori și, în consecință, prin
standardizarea rețetei sociale pentru autorizarea/acreditarea unui program/universități,
acestea sunt împinse către omogenitate. Presiunile coercitive rezultate din orientarea
spre acreditare a sistemului românesc de asigurare a calității sunt probabil factorii
cei mai importanți care conduc spre omogenitate instituțională (Miroiu, Andreescu,
2010). De altfel, izomorfismul coercitiv poate fi ilustrat empiric și prin omogenitatea
calificativelor acordate de ARACIS în procesul evaluării instituționale periodice;
astfel, din 68 de misiuni de evaluare instituțională realizate până în iulie 2010, în 51
de cazuri (75%) a fost acordat calificativul „grad de încredere ridicat”, pe când
celelalte trei grade de încredere au fost distribuite restului de 25% (8 universități au
primit „încredere”, 7 au fost certificate cu „grad de încredere limitat”, iar numai
două au primit calificativul „lipsă de încredere”). În cazul evaluării periodice a pro –
gramelor, omogenitatea este și mai ridicată, având în vedere că sunt doar trei tipuri de
calificative acordate: „încredere”, „încredere limitată” și „neîncredere” . Cvasitotalitatea
programelor supuse autorizării primesc calificativul de „încredere”, doar câteva
primesc „încredere limitată”, iar și mai puține (sub 7%) „neîncredere” .
Pe de altă parte, izomorfismul mimetic este un răspuns standard la incertitudine
care se manifestă prin tendința de copiere a structurilor și procedurilor adoptate de
organizațiile de succes. Universitățile emergente tind să copieze proceduri, structuri
organizaționale, planuri de învățământ ale universităților de prestigiu în încercarea
de a-și asigura autorizarea și/sau acreditarea din partea agenției centrale. Un astfel
de mimetism este bunăoară puternic încurajat și coercitiv prin impunerea unor liste
de discipline obligatorii pentru autorizarea/acreditarea programului.
Nu în ultimul rând, izomorfismul normativ este asociat profesionalizării, fiind deter –
minat de standarde procedurale comune, metode de lucru și rutine împărtășite facilitate
de socializarea profesională comună a membrilor unei comunități științifice sau ocupații.
Este mai ales cazul profesiilor reglementate în care presiunilor normative le sunt adăugate
presiuni coercitive venite din partea autorității statului sau a forurilor internaționale. În
cazul asigurării calității însă, mecanismele de recrutare și training ale evaluatorilor externi
(Registrul Evaluatorilor Externi), realizate centralizat de o singură agenție, pe baza unor
proceduri și metode standardizate, dar și pe îndeplinirea unor criterii de acces, conduc
la constituirea unei viziuni larg împărtășite, puternic modelată de rutinele organizației
centrale; experții evaluatori vor „promova” astfel un model singular de „asigurare a

34
ANALIZA INSTITUȚIONALĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
calității”, în baza socializării lor profesionale comune în calitate de evaluatori. Fiind
învestiți cu autoritate, viziunea evaluatorilor, cu originea în procedurile agenției centrale,
va fi impusă universităților, ducând astfel la un izomorfism normativ.
În plus, dacă Registrul Evaluatorilor Externi este totuși destul de numeros, acti –
vitatea ARACIS (la fel ca aceea a CNATDCU, de altfel) este centralizat profesiona ‑
lizată , fiind organizată în comisii naționale „permanente” în fiecare dintre domeniile
principale de studii. Comisiile din fiecare domeniu de studii își elaborează propriile
reguli și proceduri (de pildă, liste de discipline aplicabile programelor de studii din
domeniile respective), care întruchipează o viziune unitară asupra calității în interi ‑
orul domeniului . Viziunea este modelată însă de paradigma dominantă și lasă prea
puțin loc manifestării diversității, pe care o consideră de cele mai multe ori necon –
formă. În urma cercetărilor întreprinse, Lee și Harley (1998) au concluzionat că
nivelul evaluat al departamentelor economice mainstream tindea să fie superior de –
partamentelor non- mainstream . Această concluzie nu se baza pe evidența empirică
despre calitate, ci pe faptul că membrii panelului operau cu o anumită viziune para –
digmatică, conform căreia calitatea cercetării non- mainstream era inferioară celei
mainstream (p. 198). Comisiile centralizate înalt profesionalizate ajung să dezvolte
sindromul de groupthink și manifestă deseori tendințe de respingere a diversității și
de impunere a propriei viziuni – în cazul de față, asupra calității. Pe de altă parte,
este și un joc strategic de putere prin care, mai mult sau mai puțin conștient, se
elimină competiția în domeniul respectiv.
În plus față de izomorfism și omogenitate, dar în strânsă legătură cu acestea,
conformarea ritualistică și decuplarea structurii formale de operațiunile curente ale
organizației sunt, de asemenea, menționate în literatura instituționalistă (Meyer,
Rowan, 1977). Organizațiile ce operează în medii organizaționale dense1 au succes
în măsura în care reușesc să decupleze departamentele organizate formal, impuse de
reglementări coercitive sau normative – în cazul asigurării calității vorbim de CEAC
(Consiliile pentru Evaluarea și Asigurarea Calității), impuse prin lege fiecărei univer –
sități, ca unități centralizate de asigurare a calității – de domeniul operativ, operațiunile
curente care în cazul universităților și programelor de studii sunt cele de predare/
învățare. Astfel, întreaga sferă a asigurării calității rămâne ipostaziată la nivel central,
fără a avea incidențe specifice la nivelul proceselor de predare și învățare; persona –
lul CEAC este specializat în întocmirea dosarelor de evaluare internă, o condiție
administrativă a evaluării externe și a acreditării sau evaluării periodice, neavând însă
incidențe concrete la nivelul programelor sau cursurilor. Asigurarea calității rămâne
astfel una preponderent administrativă, decuplată de procesele (organice) de învățare
și predare din universitate. Pe baza evidenței empirice colectate din date subiective
1. „Mediile instituționale sunt, prin definiție, acele medii infuzate de reguli și reglementări
la care organizațiile trebuie să se conformeze pentru a primi suport și legitimitate” (Scott,
Meyer, 1991, p. 123).

35
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
și obiective, putem concluziona că actualele norme, proceduri și metodologii de
asigurar e a calității au creat premisele, dar nu au condus încă la formarea unor culturi
locale ale calității în interiorul tuturor universităților. Evaluarea internă nu este asu –
mată de multe universități ca instrument managerial în activitățile curente pentru
îmbunătățirea calității, ci este o instituție formală, decuplată de operațiunile cotidiene,
ipostaziată, având ca funcție principală legitimarea în fața forurilor de acreditare.
Evaluarea internă nu îndeplinește, în majoritatea cazurilor, o funcție în asigurarea
calității , ci este o etapă tehnică, preliminară în procesul de acreditare și evaluare
externă. Asigurarea calității rămâne o funcție centralizată, la nivel universitar, fiind
prezentă doar auxiliar, în tehnostructura organizațională, rămânând externă domeniu –
lui operațional al universității.
Efectele adverse antrenate de centrarea excesivă pe o evaluare externă prescriptivă
operând cu standarde și indicatori unici sunt menționate și de alți autori (Newton,
2000; Brennan, Shah, 2000; Harvey, Newton, 2004) care au investigat diverse
sisteme naționale de asigurare a calității. Pe baza unei analize comparative asupra
mecanismelor de asigurare a calității în 14 state, Brennan și Shah (2000) au conclu –
zionat că introducerea evaluării externe a calității a slăbit cultura internă a domenii –
lor și disciplinelor de studiu, alterând distribuția puterii în interiorul organizațiilor
de învățământ superior de la unitatea de bază (de exemplu, departamentul) la nivelul
instituțional de management, politici și regulamente, a întărit rolul valorilor extrinseci
(cele ale societății/economiei) asupra celor intrinseci (academice), pe măsură ce
preocupările manageriale și de piață au dobândit o importanță mai mare, în compa –
rație cu preocupările specifice disciplinelor de studiu academic.
***
O soluție de remediere a acestor disfuncții ce decurge din analiza instituțională
este adoptarea unei abordări constructiviste a asigurării calității. Într-o abordare
constructivistă, evaluările calității sunt dezvoltate în jurul ideii că interesele, nevoile,
valorile, interpretările și semnificațiile sunt conflictuale și de asemenea că nici una
dintre aceste interpretări, valori sau interese nu este superioară celorlalte. Calitatea
în sine nu este un concept univoc, ci unul polisemantic, iar semnificațiile sale con –
textuale sunt construite social . Există totuși metode de a asigura consensul, iar
acestea constau în documentarea tuturor interpretărilor, intereselor, valorilor și ne –
gocierea celor mai relevante pentru situația dată (Cerkez, 2010). Există astfel insti‑
tuiri multiple ale calității. Alternativ, abordările pozitiviste pornesc de la o definiție
a ceea ce înseamnă calitatea ideală a unui furnizor/program, definiția formulată în
baza autorității epistemice a unei teorii sau a celei legale (O.U.G. nr. 75/2005 este
prescriptivă în privința unei definiții unice a calității); această definiție este apoi
operaționalizată într-un set unic de standarde și indicatori la care sunt raportate en-
titățile evaluate (universități sau programe de studii). În abordarea constructivistă

36
ANALIZA INSTITUȚIONALĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
însă, evaluarea devine un proces colaborativ, bazat pe negociere, are rol formativ ,
susținând eforturile de îmbunătățire. Rolul evaluatorului se schimbă, din expert tehnic
sau controlor/judecător în negociator sau moderator.
2.7. Cultura învățării și predării
Dacă în subca pitolele anterioare am analizat, din perspectivă instituționalistă, asigu –
rarea calității preponderent ca instituție formală în spațiul universitar românesc, în
cele ce urmează, vom încerca o analiză instituțională, pe baze empirice a învățării.
Astfel, învățarea este înțeleasă ca obiceiuri, rutine, practici împărtășite în rândul
populației de studenți. Bazele conformării sunt culturale; ele rezidă în semnificațiile
și înțelegerile comune ale studenților. În anchetele asupra populației de studenți realizate
anual între 2009 și 201 1 (analizate pe larg în acest volum), avem câteva date interesante
în acest sens. Sunt date subiective, de opinie, dar relevă percepții și reprezentări ale
studenților asupra diferitelor aspecte ale procesului educațional. Astfel, aproximativ
85% dintre studenții programelor de licență intervievați sunt de acord cu afirmația că
„informația oferită în cursuri este de actualitate” (sub 2% declară că nu știu), în timp
ce aproape 64% declară că se acordă încă prea mare importanță memorării. De ase –
menea, peste 65% declară că se pune prea mult accentul pe pregătirea teoretică, ne –
glijând aplicarea practică a cunoștințelor. În concluzie, percepțiile studenților asupra
procesului învățării/predării sunt constituite pe următoarele: accentul pus pe teorie și
memorare, dar și informația de actualitate în cadrul cursurilor și seminariilor. Accentul
prea mare pus pe teorie în defavoarea practicii, lipsa capacității de a contextualiza
cunoașterea și de a o aplica în situații sociale concrete sunt recurente în discursul stu –
denților în cele trei valuri ale cercetării empirice și împărtășite într-o oarecare măsură
și de cadrele didactice. Aceste date ne sugerează însă că avem un învățământ centrat
mai degrabă pe conținuturi și mai puțin pe competențe . Interesant este însă că această
imagine a învățării și predării coexistă cu un grad relativ ridicat de satisfacție a studen –
ților în raport cu serviciile oferite de propriile universități; astfel, afirmația „univer –
sitatea urmată este o universitate foarte bună” întrunește un acord mediu de 8,6 pe o
scală de la 1 (dezacord total) la 10 (acord total), peste 60% dintre respondenți acordând
note de 9 sau 10. Pe de altă parte, în evaluarea globală a învățământului superior ro –
mânesc, opiniile studenților sunt divergente de cele ale cadrelor didactice, fiind negative
și în scădere semnificativă prin raportare la anul precedent.
În construcția imaginii studenților asupra învățării am apelat însă și la o serie de
întrebări privind comportamente legitime sau acceptabile în elaborarea de referate
sau lucrări solicitate la cursuri și seminarii. Astfel, am solicitat studenților să exprime
măsura în care următoarele comportamente pot fi considerate acceptabile:
– să preiei un referat de pe referate.ro sau de pe alte site-uri similare;
– să preiei pagini din suportul de curs sau alte lucrări ale profesorului;

37
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
– să preiei p agini dintr-o lucrare proprie mai veche;
– să preiei paragrafe de pe Wikipedia sau din alte surse similare.
Dacă primul tip de comportament este considerat mai degrabă inacceptabil de
către peste 70% dintre respondenți, a prelua pagini din suportul de curs al profeso –
rului este considerat un comportament acceptabil de către peste 52%, în timp ce
aproape 3% nu se pot pronunța. A prelua pagini dintr-o lucrare proprie mai veche
sau de pe Wikipedia întrunește acceptul a ceva mai puțin de 50% dintre respondenți. Pe
de altă parte, răspunsurile sunt validate de un alt item, care solicită opinia studenților
cu privire la plagiat atunci când este vorba despre cunoștințe de bază. Am folosit o
scală de la 1 la 10, unde 1 înseamnă că, în ceea ce privește cunoștințele de bază
dintr-un domeniu, a prelua ca atare texte scrise de alții și a le include în lucrarea
proprie nu reprezintă plagiat, iar 10 înseamnă că este întotdeauna plagiat. Scorul
mediu înregistrat la nivelul eșantionului este de 6,1, o atitudine conform căreia cu‑
noașterea există și trebuie preluată, mai degrabă decât creată . Există ușoare diferențe
între domeniile de studiu, cei din economie, agronomie și inginerie (vezi analiza
empirică mai detaliată a lui Claudiu Tufiș în volumul de față) având scoruri ceva mai
mari în privința acceptării legitimității comportamentului în cauză. Diferențele reflectă
și specificul anumitor profesii sau discipline care funcționează într-o paradigmă do –
minantă mai stabilă în comparație cu științele sociale, artele sau științele umaniste.
Aceste date ne sugerează că avem mai degrabă un învățământ centrat pe transmi ‑
terea și reproducerea de informație, și nu pe producerea de cunoaștere . Informația,
mai ales dacă este de tipul „cunoștințelor de bază”, este neproblematizată și poate fi
folosită asemenea unui bun public în accepțiunea majorității studenților, ceea ce relevă
o concepție socială a învățământului reproductiv, mai degrabă decât unul creativ.
Datele cantitative sunt susținute de datele calitative culese prin interviuri în profun –
zime cu studenți. Indiferent de nivelul de satisfacție, atunci când descriu propriile ex –
periențe de învățare la cursuri sau seminarii, studenții construiesc un setting social de
transmitere și reproducere a informației (mai actuală sau mai veche, mai bine sau mai
prost împachetată etc.), cu o relație mai degrabă unilaterală între profesor și student;
sunt rare situațiile în care studenții menționează că și-au folosit creativitatea. Nu există
întotdeauna valorizări, fie ele pozitive sau negative, ale acestei situații; ea este luată
ca atare și considerată de la sine înțeleasă , chiar dacă unii s-au adaptat mai ușor, iar
alții mai greu (unii optând mai degrabă pentru absentarea de la cursuri sau seminarii).
Cât privește preferințele, așa cum ne arată deopotrivă datele cantitative și cele
calitative, studenții preferă cursurile la care profesorii dialoghează în permanență cu
studenții (o modalitate socratică de producere a cunoașterii) celor în care profesorii
dictează (totuși, un procent important, de 29%, declară că preferă cursurile clasice,
în care profesorul dictează).
Studenții consideră că metoda predării de pe suporturi de curs nu stimulează, iar
ei nu sunt angrenați activ în discuție, fiind doar receptori pasivi ai unei anumite

38
ANALIZA INSTITUȚIONALĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
cantități de informație . În plus, ei apreciază că, în multe cazuri, suporturile de curs sunt
concentrate și nu îi încurajează la muncă independentă; din moment ce informația se
găsește acolo, nu mai e nevoie ca studenții să folosească și alte dotări de care dispun
facultățile, cum ar fi bibliotecile. În plus, acesta este și un mod prin care studenții percep
că profesorii refuză comunicarea, interacțiunea cu sens: dictarea îi face să fie atenți la
ceea ce spune profesorul, astfel încât nu își mai acordă răgaz să și înțeleagă.
O.G., studentă la Farmacie, anul I : Păi pentru cursuri nu prea am ce să pregătesc, decât pentru la –
boratoare, lucrări practice. Și uite, chestia asta m-a mirat foarte mult, pentru că înainte de fiecare
laborator eu trebuie să conspectez lecția, să o învăț, să o prezint și apoi trebuie să fac experimental.
Și mă așteptam să fie puțin diferit, măcar să ne predea înainte ce trebuie să învățăm, pentru că mate –
ria de la curs nu coincide cu cea de la lucrările practice și de asta e mai dificil, nu a fost o concordanță.
Reporterul : Dar pentru laboratoare ce fel de materiale consulți?
O.G.: Păi, niște cărți. Pentru fiecare curs, fiecare profesor are câte o carte de pe care trebuie să
studiem înainte. Și de obicei e de-ajuns.
V ., studentă în anul III la Matematică : Și aici, la facultate, vine proful, se duce, era unul care
nici măcar nu zicea bună ziua, scria acolo pe tablă teorema nu știu cum, lalalalalalala… și p-ormă
gata, pleca… La revedere și atâta, nu, nici nu se uita la noi când preda.
V ., student la Istorie : În schimb, cred… foarte mult deficitară… relația de comunicare, de feedback
între profesori și studenți, care poate îi face și pe ei să rămână așa, în sensul că poate dacă noi am
insista, că, uitați, puteți să fiți mai deschiși și noi nu o să ne urcăm în capul vostru… și așa mai departe.
O.T., studentă la Matematică : Am avut multe… ăăă… vroiam mai mult să ne bazăm pe anumite
chestii și celelalte să le lăsăm așa, mai moale, dar or început să ne bage prea multă informație în cap
și acuma în capul meu e așa, un talmeș-balmeș, nu mai știu de unde, ce, cum să le iau și ce să fac.
O.O., studentă la Farmacie : A fost foarte frumos la laboratoare. Și la cursuri mi-a plăcut foarte
mult, cu câteva excepții, dar alea le număr pe degetele de la o mână. Mie mi-a venit întotdeauna
mai ușor să învăț la o materie unde cursul a fost scris de mâna mea, cu prescurtările mele. Și să-mi
fi trecut, așa, la un moment dat, pe lângă ureche. Plus că profii erau destul de mișto așa și ne mai
povesteau și chestii pe langă curs. Și asta-mi plăcea așa la cursuri. Și materia, și îmi mai plăcea și
ce povesteau ei pe lângă, că eu singură nu m-am documentat și era drăguț să aud de la ei.
E.P ., studentă la Sociologie, anul II : Mă rog, în mare, mi-a plăcut. Erau mulți studenți, profii
în general la cursuri sunt… unii vorbesc așa, mai mult, dau mai multe informații, mai deschid
discuții cu studenții, mai dezbat, mai cer părerea, dar unii sunt cu bine-cunoscutele prezentări în
PowerPoint și apoi pleacă. Tu stai și te plictisești acolo. Adică vorbești cu colegii, măzgălești pe
caiet, scrii mesaje, faci cu totul altceva decât să fii atent, pentru că știi că oricum cursurile alea
o să ajungă la tine și o să le citești în voie înainte de examen. La seminarii, na, a fost diferit, că
sunt grupe, sunt mai puțini, mulți lipsesc, s unt în jur de 20 și atunci e mult mai ușor să deschizi
discuții, să vorbești, să-ți dai cu părerea…
C.B., student, profil tehnic : Apoi, în anul II mi-am dat seama că e o pierdere de vreme să te
duci și la laboratoare și seminarii, că nu faci nimic. […] Te duci la laborator, primești o platformă
de laborator, care e un pdf tradus de pe net din engleză. Adică ia pdf-ul de pe net, traduci pdf-ul,
nu proful sau seminaristul, că e mult de muncă. Niște studenți de anul III, că am tradus și eu

39
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
când am ajuns în anul III. Și niște aparate gen osciloscop și ampermetru și faci aplicația respec –
tivă. Nu-ți dai seama nici ce dracu’ face aplicația respectivă și alea sunt oricum greșite și nu ai
cum să le faci. Nu trebuie decât să stai acolo 2 sau 4 ore și să te prefaci că faci ceva.
F ., Facultatea de Biologie, Universitatea „Al.I. Cuza”, Iași : Aș schimba și modul de predare la unii
profesori, care sunt în vârstă și sunt pe sistemul ăsta, dictează cu viteza luminii și noi abia apucăm să
scriem, nu cumva să mai fim atenți la explicațiile lui, că suntem prea concentrați ca să scriem, ajungi
acasă și te uiți pe cursuri și îți dai seama că habar n-ai ce s-a discutat, că n-ai mai fost atent.
2.8. Timpul alocat învățării – unic
sau „temporalități” multiple
Utilizare a, percepția și „neg ocierea” timpului de către studenți reprezintă un aspect
esențial al etosului studențesc. Învățarea este o practică studențească ce este contex –
tualizată spațial și temporal; ne propunem în acest subcapitol să decelăm timpul
social al învățării, așa cum este construit în practicile studențești; el este în mod
necesar diferit de timpul instituțional al învățării, așa cum este constituit în docu –
mentele formale (credite de studiu, orar etc.). Astfel, pentru a evidenția empiric
necesitatea abordării holistice a învățării, să observăm un rezultat pe cât de interesant,
pe atât de important, ce se menține aproximativ constant atât în cercetarea empirică
din 2010, cât și în cea din 201 1 (în 2009 nu am testat bugetul de timp al studenților).
Este vorba despre modul în care studenții își utilizează timpul dintr-o săptămână
standard de lucru și distracție, valorile medii constituind un aspect al timpului social .
În medie, această săptămână are pentru studentul român o durată de 59 de ore, iar din
aceasta alocă aproximativ 20 ore prezenței în universitate pentru cursuri și seminarii/
laboratoare, 9 ore studiului individual, 7 ore activităților productive, 6 ore activităților
casnice și 17 ore timpului liber. Dacă ne-am raporta la timpul instituțional însă (pla –
nurile de învățământ Bologna), numărul de credite este calculat pe baza unui efort de
8 ore/zi, ceea ce înseamnă 40 de ore pe săptămână. În realitate însă, studentul român
investește cel mult 30 de ore (20-21 de ore în sălile de curs și seminar, plus 9 ore de
studiu individual), dar de fapt chiar mai puțin, ținând cont că, din cele 20-21 de ore
dedicate prezenței în sălile de curs și seminar/laborator, se scad pauzele (și nu doar
cele formale). Deși sunt totuși date subiective, fiind reprezentări ale studenților asupra
propriului buget de timp, ele ne sugerează decalajul între normele formale (planuri de
învățământ, programe) și practicile propriu‑zise de învățare. Pe de altă parte, normele
formale sunt supuse unui proces de negociere continuă, fiind adesea slab impuse.
„Negocierea” între studenți și universitate a timpului alocat acesteia este recurentă în
discursul studenților. Cum timpul liber este o reală preocupare, studenții depun toate
eforturile astfel încât să flexibilizeze orarul impus și să-l adapteze propriilor planuri.

40
ANALIZA INSTITUȚIONALĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
„Și de multe ori nu prea se negociază, dar într-un fel și profesorii poate sunt în aceeași situație
și, da, bine, vineri dimineață nu punem ora… punem ora marți, miercuri, ceva de genul… Deci
mi se pare destul de permisiv orarul… Ăăă, tot destul de permisiv mi se pare și din prisma celor
care lucrează” (V ., anul III, RISE, Universitatea „Babeș-Bolyai”, Cluj-Napoca).
Pe de altă parte, timpul alocat învățării poate fi analizat nu doar cantitativ, ca
„buget de timp”, precum numărul de ore petrecute în universitate, ci și din perspec –
tiva experiențelor de învățare multiple narate de studenți. Putem astfel reconstrui
temporalitățile multiple ale studenției. Astfel, în opinia studenților, un element foarte
important în ceea ce constituie studentul bun este tocmai o modalitate particulară de
a trata timpul, în sensul că acesta știe să și-l împartă între frecventarea cursurilor,
prieteni, distracție, note, reușite. Studentul bun își organizează timpul în funcție de
utilitatea pe care o atribuie activităților proprii și stabilește un echilibru astfel încât
să îmbine activi tăți diverse – de studiu, de formare personală, de relaxare.
„Organizarea timpului e un punct, un criteriu destul de bun. Un student bun merge la seminarii
pentru că acolo ai ocazia să faci minimum de practică pe care poți să-l faci în universitate, cel
puțin în primul an, când ar trebui, mi se pare că facem pe bune practică. […] Un student bun își
organizează timpul astfel încât să se și distreze, să învețe și nu neapărat să aibă note numai de 10
la examene, pentru că notele sunt relative” (I., Facultatea de Litere, anul I, Universitatea „Babeș-
-Bolyai”, Cluj-Napoca ).
Un student bun participă în contexte de învățare diverse, formale și informale,
prin care își dezvoltă competențe pe care mediul academic nu le oferă. Este ancorat
în lumea în care trăiește și face propriile alegeri .
„Student bun… să aibă conștiința vremii ăsteia, în sensul că să fie ancorat în realitate indiferent de
ce i se întâmplă și așa; și o perspectivă globală cred că ar fi necesară pentru un student bun, în
sensul că să nu-și vadă doar ograda lui, să se uită și-n ograda altora și să ia de acolo bunele prac –
tici. Și să-ți placă foarte mult, să-ți alegi disciplina conștient și fără patimă…” (F ., Relații Internaționale
și Securitate, Facultatea de Istorie și Filosofie, anul III, Universitatea „Babeș-Bolyai”, Cluj-Napoca ).
„Da, să știi că te maturizează, te face să te gândești la tine ca adult, să nu te gândești doar la
distracții, ieșit, cluburi, te face să-ți administrezi tu banii, când vezi că sunt banii tăi munciți,
când știi că ai stat tu și ai muncit până nu ai mai putut, nu-ți mai vine. Oricum, se adeveresc
spusele părinților: «când ai să muncești, n-ai să mai faci tu toate alea». Chiar e adevărat” (F .,
Facultatea de Biologie, Universitatea „Al.I. Cuza”, Iași).
Pe de altă parte, pe cât de rațională este strategia selectivă a studenților în raport
cu timpul alocat frecventării cursurilor, pe atât de necesară este o impunere mai strictă
de către universități a condițiilor minimale de promovare a examenelor, ceea ce include
și prezența la cursuri și seminarii. Există în acest sens o divergență majoră între
opiniile studenților și profesorilor cu privire la legitimitatea absentării, dar și în
privința condiționării notelor de prezența la cursuri și seminarii.

41
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
Tabelul 2.1. Justificarea absențelor la cursuri și seminarii
Cadre didactice Studenți
În ce măsură sunteți de acord cu
următoarele afirmații?Într‑o măsură
mică și foarte
micăÎntr‑o măsură
mare și
foarte mareÎntr‑o măsură
mică și foarte
micăÎntr‑o măsură
mare și
foarte mare
Obținerea notelor la cursuri ar trebui
să fie condiționată de prezența la cel
puțin trei sferturi dintre cursuri/
seminarii/laboratoare.16,0% 84,0% 40,6% 59,4%
Absențele de la cursuri/seminarii/
laboratoare sunt justificate dacă
studentul nu poate participa la acestea
pentru că are un loc de muncă.72,3% 27,7% 36,5% 63,5%
Justificările absențelor sunt și ele prezente în discursurile studenților; acestea se
referă fie la inutilitatea cunoștințelor dobândite în cadrul cursurilor și seminariilor,
fie la alte cauze „obiective” (muncă remunerată, o structură inadecvată a orarului
etc.). Comprimarea timpului și recuperarea în sesiune a timpului pierdut este de
asemenea o strategie invocată de studenți.
„…cunoștințe generale, sunt la fel în toate materiile, doar că sunt inutile ulterior. Ce se cere pe
piața muncii nu se rezumă la cunoștințele astea, se rezumă la niște cunoștințe practice și de spe –
cialitate, iar cunoștințele de specialitate sunt destul de vagi, sunt secrete, dacă poți să zici așa”
(A.C., anul IV , Politehnică, București).
„Probabil pentru cei care nu au suficiente venituri, care nu se descurcă financiar și lipsa banilor
îi impinge să lucreze încă din timpul facultății sau pentru a avea bani proprii în cazul în care cei
trimiși de părinți sau de alți sponsori nu sunt suficienți. Dar atunci când iei și bursă e un pic mai
ușor, că mai ai o scăpare. Așa că în timpul facultății preferi să te axezi doar pe asta” (A.V .,
Facultatea de Istorie, Arheologie, anul II, Universitatea „Al.I. Cuza”, Iași).
„Ca toți studenții, în sesiune, stăm și băgăm tare, nu mai dormim și facem proiectele” (C.Z.,
anul IV , Construcții, Universitatea „Gh. Asachi”, Iași)
„…în general, îl pierd [timpul ] aiurea, dar încerc să recuperez pe parcurs” (A., anul I, Farmacie, Iași).
Referințe bibliografice
Billing, D. (2004), „International Comparisons and Trends in External Quality Assurance of
Higher Education: Commonality or Diversity?”, Higher Education , 47, pp. 1 13-137.
Brennan, J.; Shah, T. (2000), „Quality assessment and institutional change: Experiences
from 14 countries”, Higher Education , 40 (3), pp. 331-349.
Cerkez, M. (2010), „Defining Quality in Higher Education – Practical Implications”, Quality
Assurance Review , vol. 2, nr. 2, septembrie, pp. 109-1 19. DiMaggio, P .J.; Powell, W .W .
(1983), „The Iron Cage Revisited. Institutional Isomorphism and Collective Rationality in
Organizational Fields”, American Sociological Review , 48, pp. 147-160.

42
ANALIZA INSTITUȚIONALĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
Lee, F .S.; Harley, S. ( 1998), „Economics Divided: The Limitations of peer review in a Paradigm-
-Bound Social Science”, în D. Jary, M. Parker (ed.), The New Higher Education: Issues and
Directions for the Post‑Dearing University , Staffordshire University Press, Stoke-on-Trent.
Harvey, L.; Williams, J. (2010), „Fifteen Y ears of Quality in Higher Education”, partea a doua,
Quality in Higher Education , 16 (2), pp. 81-1 13.
Harvey, L.; Newton, J. (2004), „Transforming quality evaluation”, Quality in Higher Education ,
10 (2), pp. 149-165.
Jepperson, R.L. (1991), „Institutions, Institutional Effects and Institutionalism”, în W .W .
Powel, P .J. DiMaggio (ed.), The New Institutionalism in Organizational Analysis , The
University of Chicago Press, Chicago, pp. 143-163.
March, James G.; Olsen, Johan P. (1984), „The New Institutionalism: Organizational Factors
in Political Life”, American Political Science Review , 78, pp. 734-749.
Martin, M.; Stella, A. (2007), External Quality Assurance in Higher Education: Making
Choices , UNESCO, International Institute for Educational Planning, Paris.
Meyer, J.W .; Rowan, B. (1977), „Institutional Organizations: Formal Structure as Myth and
Ceremony”, American Journal of Sociology , 83, pp. 340-363.
Miroiu, A.; Andreescu, L. (2010), „Goals and Instruments of Diversification in Higher
Education”, Quality Assurance Review , vol. 2, nr. 2, septembrie 2010, pp. 89-101.
Newton, J. (2000), „Feeding the Beast or Improving Quality? Academics Perceptions on Quality
Assurance and Quality Monitoring”, Quality in Higher Education , vol. 6, nr. 2, pp. 153-163.
North, D. (1990), Institutions, Institutional Change and Economic Performance , Cambridge
University Press, Cambridge.
Ostrom, E. (1986), „An Agenda for the Study of Institutions”, Public Choice , 48, pp. 3-25.
Păunescu, M. (2010), „Quality assurance approaches in the Romanian higher education:
actors, opinions, processes”, în C. Rusu (ed.), Quality Management in Higher Education.
Proceedings of the 6th International Seminar on Quality Management in Higher Education ,
UT Press, Cluj-Napoca, pp. 263-266.
Scott, W .R. (1987), Organizations , ediția a II-a, Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey.
Scott, W .R. (1998), Organizations: Rational, natural and open systems , ediția a IV -a, Prentice-
Hall, Englewood Cliffs, New Jersey.
Scott, W .R. (2004), Instituții și organizații , Editura Polirom, Iași.
Scott, W .R.; Meyer, J.W . (1991), „The Organization of Societal Sectors: Propositions and
Early Evidence”, în W .W . Powel, P .J. DiMaggio (ed.), The New Institutionalism in
Organizational Analysis , The University of Chicago Press, Chicago, pp. 108-140.
V an Vught, F .A.; Westerheijden, D.F . (1993), Quality Management and Quality Assurance
in European Higher Education: Methods and Mechanisms , Commission of the European
Communities, Education Training Y outh: Studies No. 1, Luxembourg.
Vlăsceanu, Lazăr (1993), „Quality assurance: Issues and policy implications”, Higher Education
in Europe , 18 (3), pp. 27-41.
Vlăsceanu, Lazăr; Miroiu, Adrian; Păunescu, Mihai; Hâncean, Marian-Gabriel (ed.) (201 1),
Barometrul Calității 2010. Starea calității în învățământul superior din România , Editura
Universității „Transilvania”, Brașov.
Vroeijenstijn, A.I. (1995), Improvement and Accountability: Navigating between Scylla and
Charybdis , H.E. Policy, Series 30, Jessica Kingsley, Londra.
Williamson, Oliver E. (1985), The Economic Institutions of Capitalism , Free Press, New Y ork.

Capitolul 3
Analiza instituțională a evoluției sistemului
de asigurare a calității în învățământul
superior din România (1993-2011)1
Bogdan Florian
Sistemul de învăță mânt superior din România a traversat după 1989 o lungă perioadă
de reformă și restructurare. Accesul la învățământul superior fusese drastic limitat în
perioada regimului comunist, doar 10% din populația cu vârsta cuprinsă între 20 și 24
de ani fiind înmatriculată într-o universitate, potrivit datelor Băncii Mondiale din anul
1987. Datele statistice referitoare la perioada 1990 – 201 1 disponibile demonstrează
creșterea exponențială atât a numărului de studenți, cât și a numărului de universități2,
fapt ușor de înțeles în contextul politic, economic și social din această perioadă. Astfel,
dacă în 1990 în România existau doar 48 de universități (aflate în acel moment în
proprietatea statului, motiv pentru care mai sunt denumite și publice sau de stat ),
numărul acestora a ajuns în 2004 la cifra de 122 (incluzând universitățile private
1. Acest capitol reprezintă o versiune adaptată a capitolului „Estul Europei, un model insti –
tuțional al acreditării” din teza de doctorat susținută de Bogdan Florian, cu titlul Asigurarea
calității: schimbare instituțională și schimbare de politici. Un studiu instituțional asupra
învățământului superior . Teza a fost susținută public și este în prezent nepublicată.
2. V om prefera folosirea termenului generic de „universități” pentru a păstra unitatea termi –
nologică. Totuși, în România, potrivit legislației, denumirea de universitate putea fi deținută
doar de acele instituții de învățământ superior acreditate sau autorizate (art. 31 din Legea
nr. 88/1993, precum și art. 35 din O.U.G. 75/2005, modificat și aprobat prin Legea nr. 87/2006).
Mai mult, în legislația și literatura de specialitate în limba română, utilizarea termenului
de „instituții de învățământ superior” este ambiguă și substituie de cele mai multe ori
termenul de „universitate” .

44
ANALIZA INSTITUȚIONALĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
autorizate sau acreditate), în prezent funcțio nând aproximativ 120. Numărul universită –
ților de stat a crescut puțin spectaculos, de la 48 de organizații existente în anul 1990 la
56 în 2009. O creștere cantitativă spectaculoasă au avut-o însă organizațiile private care
furnizau servicii de învățământ superior. În primii ani după 1989 au apărut peste 250 de
organizații care ofereau programe de studii universitare (Miroiu, Florian, 2006). Cifra
este pur orientativă, întrucât nu există statistici oficiale care să fi contabilizat aceste noi
tipuri de organizații. Datorită vidului de reglementare, în perioada 1990-1993, practic
orice inițiativă de furnizare a unui serviciu asimilabil celor de învățământ superior putea
folosi o astfel de denumire. Alți autori oferă estimări mai reduse ale numărului unor
astfel de organizații private; de exemplu, Vlăsceanu și Dima (2000, p. 28) menționează
cifra de 58 de institute private care funcționau în domeniul învățământului superior îna –
inte de 1995. Pe de altă parte, Institutul Național de Statistică nu oferă date privind în‑
vățământul superior din instituții private decât din anul universitar 1995/1996.
Din 1994, Consiliul Național de Evaluare și Acreditare Academică (CNEAA) a
efectuat evaluări ale tuturor programelor din organizațiile private care pretindeau că
oferă programe de studii specifice învățământului superior; unele dintre acestea au
fost acreditate, la început provizoriu, iar apoi permanent. S-a ajuns astfel la un număr
de 36 de universități private acreditate sau autorizate să funcționeze în anul univer –
sitar 1995/1996, număr care până în anul universitar 2002/2003 aproape s-a dublat,
ajungându-se la 70 de universități private care aveau programe de studii autorizate
sau acreditate, potrivit datelor oferite de Institutul Național de Statistică. Cifrele sunt
iarăși orientative și trebuie menționate mai multe surse pentru a putea oferi un tablou
cât de cât adecvat. De exemplu, în anul universitar 2000/2001, potrivit datelor pu –
blicate de CEPES – UNESCO (Vlăsceanu, Purser, 2002, p. 89), în România funcți –
onau 83 de instituții private de învățământ superior ; este greu de crezut că în
următorul an universitar INS număra cu 13 mai puține. În prezent sunt înregistrate,
conform datelor Ministerului Educației, 120 de universități publice și private, acre –
ditate sau autorizate să funcționeze provizoriu care derulează programe de studii.
Dificultățile de numărare a organizațiilor private care furnizau servicii de învățământ
superior sunt, pe de o parte, cauzate de absența unor instrumente adecvate de regle –
mentare în domeniul învățământului superior și pe de altă parte de diferite lacune,
enunțuri interpretabile sau pur și simplu imprecizii terminologice la nivel legislativ.
Aceste imprecizii dovedesc însă în mod indirect o dezvoltare explozivă a domeniului
învățământului superior, determinată de o tendință de echilibrare bruscă a cererii și
ofertei de servicii de învățământ superior. Datorită distanței foarte mari între cerere
și ofertă, aminteam mai sus ponderea extrem de redusă în rândul populației a celor
care aveau acces la învățământ superior, masificarea a fost într-atât de rapidă, încât
actorii organizaționali tradiționali (universitățile publice și statul) au fost pur și sim –
plu incapabili de reacție, nereușind nici măcar să înregistreze statistic fenomenul. Cu
atât mai puț in au fost capabili să producă norme, reglementări, dar și strategii organi –
zaționale care să permită universităților de stat, devenite între timp publice , să facă față

45
ANALIZA INSTITUȚIONALĂ A EVOLUȚIEI SISTEMULUI DE ASIGURARE A CALITĂȚII …
cererii sporite de servicii educaționale. Practic, prinse într-o mentalitate tradițională ce
poate fi exprimată printr-o percepție elitistă cu privire la accesul la învățământul supe –
rior, universitățile publice au fost incapabile să reacționeze antreprenorial și să asimi –
leze cantitatea imensă de potențiali studenți și beneficiari. Universitățile private, pe de
altă parte, s-au născut tocmai pe baza acestui principiu: orice persoană care solicită o
diplomă de învățământ superior și este dispusă să plătească pentru aceasta trebuie să
aibă șansa să o obțină. Calitatea nu joacă în nici unul dintre cazuri un rol important în
determinarea comportamentului strategic. Cu toate acestea, la nivelul discursului public
întâlnim o atitudine rezervată, chiar negativă, față de calitatea universităților private.
Semnarea Declarației de la Bologna în 1999 a determinat redirecționarea schimbă –
rilor în sensul unei convergențe a politicilor din sistemul de învățământ superior din
România cu reformele întreprinse la nivel european. Cu toate acestea, trebuie subliniat
faptul că elementele-cheie ale procesului de reformă apăruseră deja în perioada 1993-
-1995 prin reglementarea și înființarea unor noi tipuri de actori organizaționali, precum
Consiliului Național pentru Finanțarea Învățământului Superior (CNFIS) și Consiliului
Național pentru Cercetare Științifică în Învățământul Superior (CNCSIS). Totodată,
sistemul de finanțare a învățământului superior s-a modificat substanțial: creșterea
ponderii autofinanțării universităților publice, scăderea ponderii fi nanțării bugetare a
acestora, introducerea unității student echivalent în calcularea alocărilor bugetare, in –
troducerea treptată a unor indici de calitate în formula de calcul a finanțării bugetare
sunt poate cele mai importante schimbări ale metodologiei de finanțare. Au apărut de
asemenea reglementări care au pus bazele unui cadru integrat de învățământ și cercetare
între universitățile și institutele de cercetare (tradițional, aceste domenii sunt complet
diferite din perspectiva organizării lor instituționale în sistemul de învățământ și cer –
cetare românesc). Din 2005, problema esențială a devenit aceea a implementării noilor
cadre legislative și instituționale, în condițiile în care sistemul de învățământ superior
și de cercetare se confrunta în continuare cu o subfinanțare cronică. De asemenea, nu
trebuie uitat faptul că sistemul de învățământ preuniversitar (primar, gimnazial și liceal)
a suferit la rândul său numeroase schimbări, de cele mai multe ori foarte bruște, astfel
încât unele efecte au fost resimțite și la nivelul învățământului superior.
Structura instituțională a sistemului de învățământ superior a cunoscut așadar o
reconfigurare fundamentală. La nivel instituțional, reformele au avut ca premisă
crearea unui sistem după modelul altor state cu sisteme de învățământ superior con –
siderate mai performante, precum Marea Britanie. În acest sens, înființarea unor
organizații cu rol consultativ, cum ar fi consiliile privind finanțarea și cercetarea
științifică, a determinat crearea unui spațiu instituțional de negociere și competiție
interinstituțională pentru accesul la resurse. Cu toate acestea, trăsătura fundamentală
a sistemului de asigurare a calității, preluată din perioada pre-1990, cea de verificare
și control din partea autorității centrale, în acest caz, Ministerul Educației (cu dife –
ritele sale denumiri ulterioare), a rămas preponderentă. În acest sens, o scurtă prezentare

46
ANALIZA INSTITUȚIONALĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
a elem entelor legislative esențiale care au afectat structura sistemului instituțional de
învățământ superior constituie un argument decisiv.
Legislația ce reglementează activitatea instituțiilor de învățământ superior din
România a cunoscut de-a lungul ultimilor 20 de ani numeroase rectificări și adaptări.
În ceea ce privește structura sistemului de învățământ superior, aceasta era prevăzută
în cadrul capitolului IX din Legea Învățământului nr. 84/1995 și este reluată în cadrul
Legii Educației Naționale (Legea nr. 1/201 1). Conform acestora, sistemul de învăță –
mânt superior este alcătuit din următoarele tipuri de organizații1: universități, insti –
tute, academii de studii și școli de studii postuniversitare. Misiunea sistemului
național de învățământ superior, potrivit art. 1 17 din Legea Educației Naționale, este
aceea de „a genera și de a transfera cunoaștere către societate prin: a) formare ini –
țială și continuă la nivel universitar, în scopul dezvoltării personale, al inserției
profesionale a individului și al satisfacerii nevoii de competență a mediului socioe –
conomic; b) cercetare științifică, dezvoltare, inovare și transfer tehnologic, prin
creație individuală și colectivă, în domeniul științelor, al științelor inginerești, al
artelor, al literelor, prin asigurarea performanțelor și dezvoltării fizice și sportive,
precum și valorificarea și diseminarea rezultatelor acestora” . Această prevedere poate
fi interpretată ca fiind baza transformării universităților din organizații al căror scop
este doar didactic în organizații dinamice, orientate spre activități practice, de cerce –
tare aplicată. În 2004 a fost emisă Legea Consorțiilor Universitare (Legea nr. 287/2004),
care pune bazele unificării domeniilor cercetării și învățământului superior și al
cercetării, domenii de activitate tradițional diferențiate în cazul României. Conform
Legii nr. 287/2004, universitățile (publice sau private) au posibilitatea de a se asocia
fie între ele, fie cu instituții de cercetare pentru a asigura, pe de o parte, o creștere
a eficienței utilizării resurselor financiare destinate cercetării și educației, iar pe de
alta, pentru a asigura o creștere a calității atât a activităților didactice, cât și a celor
de cercetare. Ministerul Educației Naționale își asumă totodată obligația de a susține
financiar și de a stimula formarea și activitatea acestor consorții. Merită totuși amin –
tit pe scurt că, de exemplu, Legea Consorțiilor Universitare nu a reușit să aibă efec –
tele scontate, datorită faptului că finanțarea sau asigurarea altor tipuri de stimulente
din partea statului au lipsit cu desăvârșire. Conceptul de „consorții universitare” este
preluat și în Legea nr. 1/201 1, care acordă libertate universităților de a constitui
consorții universitare, inclusiv cu institute de cercetare-dezvoltare. Totuși, trebuie
subliniat faptul că până în prezent consorțiile universitare ce au fost constituite au în
componență fie universități din aceeași localitate (amintim aici cazul consorțiului
universitar de la Timișoara), fie universități tradiționale, cu o existență istorică înde –
lungată (amintim aici cazul consorțiului „Universitaria”). Astfel, consorțiile universitare
1. Legea folosește termenul de „instituții”, însă în sensul teoriilor instituționaliste termenul
este incorect (sau cel puțin incomplet) folosit; de aceea preferăm să folosim aici termenul
de „organizații” .

47
ANALIZA INSTITUȚIONALĂ A EVOLUȚIEI SISTEMULUI DE ASIGURARE A CALITĂȚII …
par a fi utilizate în general pentru a ge nera un fel de „carteluri” universitare, al căror
obiectiv este acela de a spori puterea de negociere a acestora în cadrul sistemului, și mai
puțin acela de a colabora în vederea activităților de cercetare sau educație.
Cadrul normativ consacră o serie de principii fundamentale pentru existența și
funcționarea universităților, precum: autonomia universitară, libertatea academică,
apolitismul organizațiilor universitare, asigurarea calității, echitatea sau centrarea edu –
cației pe student (art. 1 18, Legea nr. 1/201 1). În acest context, o privire asupra evoluției
în ultimii 20 de ani a principiului asigurării calității trebuie să facă referire la celelalte
principii; cu alte cuvinte, observăm faptul că asigurarea calității este inclusă într-un
sistem instituțional de norme, valori și principii care merită tratat unitar.
La începutul anilor ’90, principala organizație care elabora și implementa politici
în domeniul învățământului superior era Ministerul Educației. În timp, o parte dintre
atribuțiile sale în acest sens au fost transferate către organizații create prin lege, cu
atribuții precise nu numai de aplicare a măsurilor luate, dar și de analiză și propunere
a politicilor publice. În 1993, prin Legea nr. 88/1993 a fost creată prima astfel de
organizație, Consiliul Național pentru Evaluare și Acreditare Academică (CNEAA),
aflat în subordinea Parlamentului.Alături de Consiliul Național al Rectorilor, recu noscut
prin Legea nr. 84/1994 ca având importante atribuții în planificarea dezvoltă rii învăță –
mântului superior, alte trei organizații independente au rol consultativ pe lângă Ministerul
Educației: Consiliul Național pentru Finanțarea Învățământului Superior (CNFIS),
Consiliul Național pentru Cercetare Științifică în Învățământul Superior (CNCSIS) și
Consiliul Național de Atestare a Titlurilor, Diplomelor și Certificatelor Universitare
(CNATDCU). În prezent, în urma reformelor prefigurate prin noua lege a educației
naționale, consiliile consultative au fost grupate sub umbrela Unității Executive pentru
Finanțarea Învățământului Superior, Cercetării, Dezvoltării și Inovării (UEFISCDI).
Atribuția principală a Consiliului Național pentru Evaluare și Acreditare Academică
a fost aceea de a evalua periodic programele de studii care se finalizează cu emiterea
unei diplome oficiale recunoscute de către Ministerul Educației, fie că este vorba
despre programe de studii universitare sau postuniversitare. CNEAA avea totodată
atribuția de a autoriza și acredita, conform prevederilor Legii nr. 88/1993, atât uni –
versitățile private, cât și cele publice. Acreditarea realizată de CNEAA era de două
feluri: a programelor universitare și a instituțiilor de învățământ superior. CNEAA
a elaborat metodologii de realizare a autorizării (necesară pentru începerea derulării
unui program universitar) și definitive (după ce primele trei promoții au absolvit
programul și au susținut examenul de licență la o universitate deja acreditată); aceste
metodologii se aplicau în mod egal programelor propuse de universitățile publice și
private. Acreditarea instituțională era propusă de CNEAA pentru acele universități care
au deja cel puțin trei programe acreditate. Ministerul Educației propune Guvernului
promovarea legii privind înființarea unei universități, care este adoptată de Parlament.
Odată cu intrarea în vigoare, în 2006, a Legii Asigurării Calității în Învățământ (Legea

48
ANALIZA INSTITUȚIONALĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
nr. 87/2006), CNEEA a dispărut și a fost înloc uită de Agenția Română pentru
Asigurarea Calității în Învățământul Superior (ARACIS), care a preluat și atribuțiile
CNEAA în domeniul acreditării instituțiilor și programelor de studii universitare,
însă are și atribuții referitoare la evaluarea calității activităților instituțiilor de învă –
țământ superior, publice și private.
Obiectivul ARACIS este formulat, potrivit art. 14 al O.U.G. 75/2005 și art. 12 din
Legea nr. 87/2006, astfel: „evaluarea externă a calității educației” . : De asemenea, noua
lege a calității educației prevedea înființarea la nivelul fiecărei instituții furnizoare de
învățământ superior a unei comisii interne de evaluare și monitorizare a calității educației.
Atribuțiile ARACIS sunt exprimate în termeni generali în art. 12 al actului normativ
citat anterior. Acestea cuprind elaborarea procedurilor și activităților de evaluare a cali –
tății, potrivit cadrului stabilit prin lege, elaborarea unui raport anual de evaluare a cali –
tății, elaborarea unor propuneri de îmbunătățire a calității, precum și cooperarea cu
agenția centrală abilitată în acest domeniu. Mai trebuie adăugat aici faptul că, potrivit
legii, există trei domenii principale vizate de procedurile de asigurare a calității: capa –
citatea instituțională, eficacitatea educațională și managementul calității.
Legea definea calitatea educației drept „ansamblul de caracteristici ale unui pro –
gram de studiu și ale furnizorului acestuia prin care sunt îndeplinite așteptările be –
neficiarilor, precum și standardele de calitate” (art. 3 din O.U.G. 75/2005, modificat
prin Legea nr. 87/2006). Mai mult, prin art. 7 se stabilește faptul că „asigurarea
calității educației este centrată preponderent pe rezultate. 2) rezultatele sunt exprimate
în cunoștințe, competențe, valori și atitudini, care se obțin prin parcurgerea și fina –
lizarea unui nivel de învățământ sau program de studii” .
În ceea ce privește relația dintre acreditare și asigurarea calității, Legea Asigurării
Calității stabilește faptul că „Acreditarea este parte a procesului de asigurare a cali –
tății”, iar acreditarea este definită drept „acea modalitate de asigurare a calității prin
care se certifică respectarea standardelor pentru funcționarea organizațiilor furnizoare
de educație și a programelor lor de studii” . Pentru a completa relația dintre acreditare
și asigurarea calității, trebuie să facem referire la art. 1 15 din Legea nr. 1/201 1, care
stipulează clar faptul că „Învățământul superior se poate organiza doar în instituții
de învățământ superior care au obținut autorizarea de funcționare provizorie sau
acreditarea, potrivit legii” sau, pe scurt, în universități , în conformitate cu prevede –
rile legale legate de această denumire.
Merită amintit aici faptul că între autorizarea/acreditarea unui program de studii
și autorizarea/acreditarea unei instituții nu există diferențe legale și nici procedurale,
dacă analizăm cu atenție metodologiile elaborate de ARACIS, aflate în prezent în
curs de revizuire. Cu alte cuvinte, metodologia de evaluare, instrumentele, procedu –
rile și finalitatea acțiunii de evaluare sunt identice, fie că trebuie acreditată o institu –
ție sau un program de studii. Desigur, se poate argumenta că, în ghidurile de
evaluare utilizate de ARACIS, această diferență există și este dată de criteriile,
standardele și indicatorii avuți în vedere la evaluare. Cu toate acestea, din punct de

49
ANALIZA INSTITUȚIONALĂ A EVOLUȚIEI SISTEMULUI DE ASIGURARE A CALITĂȚII …
vedere legisla tiv, metodologia este unică, compactă și structurată, indiferent de obiec –
tul evaluării pe cele trei domenii considerate fundamentale: capacitate instituțională ,
eficacitate educațională și managementul calității . De asemenea, variațiile de utilizare
a indicatorilor, mai mult, valorile de referință ale acestora, așa cum sunt ele prezen –
tate în ghiduri, sunt nesemnificativ diferite între evaluări1 .
Modul în care legea operaționalizează conceptul de „acreditare” devine o moda –
litate a asigurării calității, prin care se evaluează de fapt conformitatea cu un set de
indicatori unici la nivel național. Din acest motiv, este normal ca universitățile să își
creeze o strategie orientată exclusiv către acreditare, respectiv conformarea la nor –
mativele în vigoare. Motivațiile pentru îmbunătățirea calității, căutarea de noi metode
și mijloace de evaluare sau chiar dezvoltarea unei identități organizaționale ale uni –
versităților, cu alte cuvinte, diversificarea instituțională care să reprezinte un avantaj
competitiv în domeniul serviciilor educaționale, lipsesc cu desăvârșire la nivel legis –
lativ, dar și la nivelul practicilor privind evaluarea și asigurarea calității. Amintim
aici constatările prezentate pe larg în Barometrul Calității – 2010 , unde remarcam,
pe baza unor interviuri cu evaluatori ARACIS și cu alte persoane implicate în pro –
cesele de evaluare externă, faptul că în general procedurile și practicile folosite în
evaluarea externă sunt pur formale și ritualiste.
Dacă finalitatea procesului de asigurare a calității este relativ clară și pare a fi
obținerea acreditării sau, altfel spus, certificarea conformității cu normele în vigoare,
obiectul procesului de evaluare propriu-zis este incert. Întrebarea fundamentală pe
care și-o poate pune oricine este: cum se evaluează? Potrivit cadrului legislativ,
evaluarea este multicriterială, acoperă cele trei domenii fundamentale enumerate
anterior, însă, în același timp, vizează rezultatele, iar acestea sunt de patru feluri,
potrivit legii: cunoștințe, competențe, valori și atitudini pe care o persoană le deprinde
sau acumulează pe parcursul unui program de studii. Tot Legea Calității precizează
un al treilea obiectiv al evaluării calității: îndeplinirea așteptărilor beneficiarilor și,
concomitent, îndeplinirea standardelor de calitate. Cu alte cuvinte, cel puțin din
perspectiva acestei ultime prevederi, evaluarea vizează simultan în ce măsură o uni –
versitate sau un program de studii satisface atât nevoile unor beneficiari prezumtivi,
cel puțin dificil de identificat, cât și standardele stabilite la nivel național. În cele din
urmă, metodologia de evaluare externă a calității, folosită de ARACIS, cuprinde un
număr de 42 de indicatori, dintre care 12 măsoară input-urile în sistem (resurse
umane, financiare, materiale etc.), 20 măsoară procesul de utilizare a resurselor și
doar 5 măsoară rezultatele efective ale activității unei universități.
Procedurile de evaluare și instrumentele folosite sunt și ele relativ complicate.
Procesul de evaluare internă, al cărui rezultat este, conform prevederilor legale, un
1. Pentru o analiză detaliată a actualei metodologii de evaluare a ARACIS puteți consulta raportul
elaborat la începutul proiectului ACADEMIS, disponibil online la adresa http://proiecte.aracis.
ro/fileadmin/Academis/A3/1._Propunere_de_indicatori_pentru_benchmarking_-_oct.pdf.

50
ANALIZA INSTITUȚIONALĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
raport de evaluare internă ca re stipulează în ce măsură activitățile unei universități
sunt conforme normelor în vigoare, reprezintă elementul fundamental al procesului
de evaluare. Raportul de evaluare internă este verificat de o comisie de experți externi
numiți de ARACIS, care vizitează universitatea sau programul de studii și urmăresc
îndeplinirea criteriilor, dar și veridicitatea declarațiilor făcute. Sistemul seamănă cu
ceea ce literatura de specialitate definește drept „evaluarea colegială” ( peer‑review ).
Totuși, această procedură de evaluare poate fi inadecvată dacă ne amintim că, de fapt,
obiectivul evaluării externe a calității este certificarea de conformitate cu standardele
de calitate, și nu analiza comună a unor constatări în încercarea de îmbunătățire a
activității instituției de învățământ superior, cum ne-am putea aștepta de la o astfel
de modalitate de evaluare. Mai mult, vizita de evaluare externă pare să aibă un rol
mai degrabă constatativ și consultativ pentru Consiliul ARACIS, care este de fapt
decidentul cu privire la rezultatul evaluării, potrivit legii1. Pe de altă parte, trebuie
amintit faptul că deciziile Consiliului ARACIS sunt luate pe baza recomandărilor venite
de la Comisiile pe domenii de specialitate care analizează și discută fiecare raport de
evaluare în parte, în funcție de domeniile de studii în care sunt abilitate. Cu alte cuvinte,
informațiile propriu-zise legate de conformitatea unei universități sau program de studii
parcurg un traseu organizațional deosebit de complicat de la sursă până la autoritatea
decidentă. În cele din urmă, decizia finală de acreditare este luată de o instituție care
nu face parte din acest proces de evaluare, Ministerul Educației, singura autoritate legală
care poate emite o decizie de autorizare/acreditare, care în continuare trebuie adoptată
de către Parlament, în calitate de putere legislativă. Devine evident din cele de mai sus
că formularea unei strategii clare de dezvoltare sau îmbunătățire continuă a calității este
cel puțin dificilă în aceste condiții. Opțiunea majorității instituțiilor în aceste condiții
este, așa cum voi argumenta mai jos, alegerea celei mai simple rezolvări: conformarea
la acele standarde și proceduri care garantează obținerea acreditării și implicit funcți –
onarea și existența în cadrul sistemului de învățământ superior.
Nu în ultimul rând, trebuie amintit aici faptul că există mai multe sisteme de evaluare
a calității paralele în sistemul de învățământ superior din România. Dacă ARACIS eva –
luează în vederea acreditării universități publice, cu finanțare bugetară, acestea sunt ne –
voite să se supună unei evaluări paralele efectuate de Consiliul Național pentru Finanțarea
Învățământului Superior (CNFIS). În cadrul metodologiei de finanțare elaborate anual de
CNFIS, indicatorii de calitate (IC) au avut în ultimii ani o pondere din ce în ce mai mare,
ajungând la 30%. Acești indicatori măsoară preponderent activitatea de cercetare căreia
1. Pentru o analiză mai pe larg asupra rolului departamentelor de asigurare a calității din uni –
versități, precum și asupra caracterului ritualist-formal al vizitelor de evaluare externă, vezi
Barometrul Calității – 2010, publicat de ARACIS, disponibil și în varianta electronică la
adresa http://proiecte.aracis.ro/fileadmin/ARACIS/Publicatii_Aracis/Publicatii_ARACIS/
Romana/barometru-final.pdf.

51
ANALIZA INSTITUȚIONALĂ A EVOLUȚIEI SISTEMULUI DE ASIGURARE A CALITĂȚII …
îi acordă cea mai mare pondere. Activitatea de cercetare este evaluată simultan și de
Consiliul Național pentru Cercetare Științifică în Învățământul Superior (CNCSIS), însă
aceste evaluări au caracter „opțional”, aplicându-se doar atunci când o universitate sau
un angajat al acesteia dorește să obțină fonduri de cercetare prin concurs. Pe de altă parte,
aceste evaluări capătă o importanță mai mare atunci când o universitate dorește să își
diversifice activitățile prin înființarea, de exemplu, a unor Centre de Excelență în Cercetare.
Acestora li se adaugă evaluările făcute de CNATDCU în vederea acreditării Instituțiilor
Organizatoare de Studii Universitare de Doctorat.
3.1. Concluzii
Câteva elemente prezentate foarte sintetic mai sus sunt importante și trebuie sublini –
ate aici, deoarece credem că au avut un rol esențial în determinarea unor comporta –
mente și strategii organizaționale care au avut ca rezultat, poate neintenționat,
configurația actuală a sistemului instituțional de învățământ superior din România.
„Pentru învățământul superior posttotalitar, abordarea asigurării calității drept un
proces de acreditare nonvoluntară este un simptom comun. Asigurarea calității și
acreditarea sunt considerate în acest sens sinonime” (Tomusk, 2004, p. 1 19). Afirmația
de mai sus sintetizează destul de bine sistemul de asigurare a calității dezvoltat și în
România pe parcursul perioadei 1993-2006. Modificarea sistemului instituțional, prin
Legea Calității din 2006, nu aduce schimbări fundamentale, în sensul că acreditarea
rămâne punctul central al procesului de asigurare a calității. În România, de exemplu,
înființarea în 1993 a CNEEA, a cărui principală responsabilitate a fost emiterea
propunerilor de acreditare/neacreditare pentru universități, a fost justificată adesea
tocmai de înființarea extrem de rapidă a numeroase universități private. Fenomenul
la acea dată era simplu de explicat: pe de o parte, resursa demografică practic neli –
mitată ce putea fi școlarizată în schimbul unui venit financiar imediat, iar pe de altă
parte, incapacitatea universităților de stat existente de a acomoda un număr atât de
mare de potențiali studenți și nu în ultimul rând vidul legislativ generat de existența
unor reglementări clare în domeniul educației în general (Legea Educației avea să fie
adoptată abia în 1995). Introducerea procedurilor de acreditare apare într-un moment
în care „statul pierde controlul asupra unei părți considerabile din învățământul su –
perior. Acest lucru nu s-a întâmplat de obicei prin distanțarea dintre stat și componenta
tradițională a sectorului învățământului superior, ci prin apariția unui număr semni –
ficativ de noi universități private” (Tomusk, 2004, p. 1 19).
În acest context, introducerea unor reglementări prin intermediul cărora instituțiile de
învățământ nou-apărute să poată fi controlate devine oarecum evidentă. Interesant
este faptul că, la începuturile sale, acreditarea a funcționat, cel puțin în România, ca
instrument de control al accesului pe piața serviciilor educaționale. Legea nr. 88/1993,

52
ANALIZA INSTITUȚIONALĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
citată anterior, prevedea că doar instituțiile de învățământ superior care au fost înfi –
ințate după 22 decembrie 1989 trebuie să solicite declanșarea procesului de evaluare
în vederea autorizării provizorii (art. 28). Implicit, actorii privați care derulau acti –
vități de învățământ superior erau considerați în afara sistemului de învățământ su –
perior sau, mai bine zis, nu li se recunoștea dreptul de a produce și furniza acest
bun. Universitățile publice sau de stat nu erau supuse acestei prevederi, aproape toate
fiind înființate înainte de 1989. Însă, așa cum dovedesc cifrele amintite mai sus,
normele impuse de Legea nr. 88 au fost relativ slab aplicate, ele dovedindu-se inefi –
ciente în limitarea accesului pe piața învățământului superior, dacă avem în vedere
faptul că statul era nevoit, cel puțin la nivel economic, să încerce să își păstreze
monopolul într-un domeniu care, chiar dacă nu era aducător de venituri economice
directe, putea constitui un element important al prestigiului social și internațional.
Interesant este de asemenea faptul că, dacă Legea nr. 88/1993 scotea în afara siste –
mului de învățământ superior toate organizațiile private care furnizau învățământ
superior și condiționa reintrarea acestora în sistem prin parcurgerea unui proces de
evaluare externă vag definit la acel moment, Legea Educației Naționale încearcă 18 ani
mai târziu să-i includă mai mult sau mai puțin forțat pe toți actorii organizaționali în
sistemul de învățământ superior, indiferent de statutul lor. Efectul este interesant,
deoarece putem găsi numeroase discuții și dezbateri în perioada ce a urmat apariției
primei legi a acreditării, în care reprezentanți ai universităților private argumentau
că acestea nu fac parte din sistemul instituțional al învățământului superior românesc
și ca atare nu trebuie să se supună procedurilor de verificare și evaluare. Desigur,
argumentul lor nu poate fi susținut dacă aceste organizații au ca obiectiv eliberarea
unor diplome de studii universitare, recunoscute formal de stat.
Legea acreditării din 1993 a produs însă și alte efecte, dintre care multe au fost pre –
luate și transpuse în Legea Asigurării Calității din 2006. Astfel, chiar dacă aparent am
putea vorbi despre o schimbare instituțională petrecută în acest domeniu în anul 2006,
ceea ce s-a petrecut de fapt a fost o schimbare de politici care a conservat și întărit de
fapt practicile și instituțiile apărute anterior. O enumerare a acestor elemente este utilă
aici, chiar dacă reia o serie de elemente descrise anterior pe scurt în cadrul acestei lucrări.
Schimbarea principală pe care o produce Legea Asigurării Calității din 2006 este
înlocuirea CNEAA cu ARACIS, o organizație independentă (CNEAA fiind sub con –
trolul direct al Parlamentului), autofinanțată, teoretic, nesupusă controlului politic.
Din punct de vedere procedural însă, modificările nu au fost chiar atât de importante.
Procedura acreditării rămâne principala cale prin care o organizație poate dobândi
dreptul de a furniza servicii de învățământ superior. Acreditarea nu este însă redefi –
nită substanțial și presupune parcurgerea unor etape care se încheie cu o decizie legală
luată tot de Parlament, la propunerea Guvernului, pe baza unei decizii a Ministerului
Educației. Pe de altă parte, evaluarea care stă la baza acestei decizii este făcută de o
organizație, ARACIS, care nu are nici o putere formală în influențarea deciziei finale.

53
ANALIZA INSTITUȚIONALĂ A EVOLUȚIEI SISTEMULUI DE ASIGURARE A CALITĂȚII …
Procedurile și practicile, chiar dacă mult detaliate potrivit metodologiei de asigu –
rare a calității din 2006, față de versiunea anterioară conținută de Legea nr. 88/1993,
rămân în esență similare. Concentrarea pe indicatori care măsoară input-urile sau
resursele care sunt implicate în activitatea universității – mai precis, ponderea sem –
nificativă în evaluare a bazei materiale de care dispune o organizație care dorește să
furnizeze servicii de învățământ superior – este un element semnificativ. Deși în
legea de organizare ARACIS nu a avut comisii de specialitate abilitate să evalueze
fiecare domeniu de studiu, acestea au fost importate din structura veche a CNEAA.
Acest transfer al unei părți a structurii organizaționale vechi a determinat și transfe –
rul unor practici de evaluare ce nu fac parte explicit din metodologia asigurării cali –
tății. Avem în vedere aici, de exemplu, listele de discipline pe care, în conformitate
cu art. 20 din Legea nr. 88/1993, comisiile specializate ale CNEAA le-au întocmit
pentru fiecare domeniu de studiu în parte, liste de discipline obligatorii, opționale și
complementare au fost preluate și sunt utilizate în evaluarea programelor de studii pe
domenii și de comisiile de specialitate ale ARACIS. Astfel, curriculumul oricărui
program de studii trebuie să conțină anumite discipline de studiu, ceea ce îngrădește
libertatea unei universități de a-și determina propriile conținuturi curriculare. Transferul
acestei practici, chiar dacă nu este exprimat la nivel normativ, formal, s-a făcut da –
torită conservării informale a procedurilor de evaluare. Un alt efect interesant produs
de Legea Acreditării din 1993 a fost cel al unei adevărate „inflații” de publicații
academice, ca urmare a prevederilor art. 22, care stipula ca fiecare titular de curs să
aibă un curs și alte „lucrări necesare” tipărite și multiplicate de universitate. În timp,
datorită interacțiunii cu alte sisteme de evaluare, cum ar fi, de exemplu, cele folosite
în competițiile pentru obținerea unor granturi de cercetare organizate de CNCSIS,
acest indicator a devenit irelevant. Încercările de modificare a acestui indicator, fie
prin introducerea unor condiții suplimentare, printre care putem aminti aici nevoia
ca lucrarea să fie indexată în baze de date internaționale (cum este deja faimosul ISI
Thompson – Reuters) sau, mai recent, în biblioteci universitare din alte state (indexate
și ele în Worldcat) sau elaborarea unei liste de edituri agreate de CNCSIS în care pot
fi publicate astfel de lucrări, au dovedit ineficiența lui. Acreditarea, fie cea făcută
după Legea nr. 88/1993, fie prin procedura descrisă în Legea nr. 87/2006, a repre –
zentant principala cauză a comportamentelor organizaționale de imitare și a dus la
apariția și consolidarea a ceea ce numeam și în Barometrul Calității – 2010 izomor –
fism instituțional. Preocupate de adecvarea la norme care le garanta existența, uni –
versitățile, publice sau private deopotrivă, au urmărit copierea cât mai detaliată a
practicilor și conținuturilor de la ceilalți actori organizaționali din sistem.
Simultan, o altă presiune începe să se facă simțită din ce în ce mai puternic:
nevoia de a școlariza în învățământul superior tot mai multe persoane. Am discutat
pe larg problematica specifică masificării în cazul sistemului de învățământ superior
din România în cadrul Barometrului Calității – 2010 . Concluzionam acolo faptul că

54
ANALIZA INSTITUȚIONALĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
există câteva aspecte specifice acestui fenomen în contextul românesc. Remarcam
faptul că apariția unor noi organizații universitare nu s-a făcut în funcție de resursa
demografică existentă, dacă analizăm datele statistice la nivel de regiuni de dezvoltare.
Universitățile private au apărut și s-au multiplicat în zone în care existau deja nume –
roase universități publice. Motivațiile sunt multiple, dar cele mai evidente sunt legate
de prezența resurselor umane (cadrele didactice universitare, de exemplu), dar și a
unui prestigiu de „centru universitar” al anumitor localități. Universitățile private au
preferat să furnizeze programe de studii în domenii în care fie universitățile publice
nu au reușit să acopere cererea (cum ar fi economia sau dreptul), însă au evitat do –
menii specializate, în care asociațiile profesionale aveau o putere semnificativă în
ceea ce privește angajarea absolvenților potențiali (de exemplu, medicina sau artele).
Datele statistice disponibile1 relevă faptul că, în general, ponderea persoanelor înma –
triculate în programe de studii universitare înregistrează o creștere semnificativă
pentru grupele de vârstă între 24 și 30 de ani, creștere mult mai mare decât în cazul
grupei de vârstă 18-24 de ani. Mai mult, remarcăm faptul că, în general, durata
medie de viață a unui student în cadrul sistemului de învățământ superior este extrem
de redusă sau, cu alte cuvinte, abandonul este semnificativ la nivelul învățământului
superior. Putem să extragem astfel concluzia că, preocupate de atragerea unui număr
cât mai mare de studenți și de conformarea la norme, universitățile tind să piardă din
vedere nevoile educaționale ale acestora, dar și faptul că studenții ar trebui să și
absolve. De aici rezultă o serie întreagă de consecințe, legate, de exemplu, de inte –
grarea pe piața muncii a studenților sau de percepția acestora cu privire la utilitatea
cunoștințelor și competențelor dobândite pe parcursul studiilor universitare. Aceste
aspecte sunt însă discutate în alte capitole ale volumului.
3.2. Un model de analiză
Starea sistemului de învățământ superior la momentul actual este, argumentabil, relativ
diferită față de descrierea făcută anterior cu privire la perioada 1993-2010. Legea
Educației Naționale a început să producă efecte, sistemul de asigurare a calității se
modifică substanțial, pe de o parte, prin revizuirea metodologiei pe care ARACIS și-a
propus-o în cadrul proiectului ACADEMIS, iar pe de altă parte, prin influența pe care
clasificarea universităților și ierarhizarea programelor pe domenii de studii întreprinse
de Ministerul Educației le va avea; nu în ultimul rând, apariția unei noi metodologii
de finanțare a universităților publice reprezintă procese în derulare ale căror efecte nu
vor întârzia să apară. Nu este aici locul unei ana lize a acestor noi instituții și nici al
1. Datele prezentate aici sunt preluate din Raportul de stare asupra sistemului național de
învățământ, 2010 , publicat de Ministerul Educației și disponibil la adresa http://www.edu.
ro/index.php?module=uploads&func=download&fileId=12866.

55
ANALIZA INSTITUȚIONALĂ A EVOLUȚIEI SISTEMULUI DE ASIGURARE A CALITĂȚII …
unei previziuni cu privire la ce se va întâmpla în sistemul de învățământ superior. Este
însă momentul cel mai bun pentru a încerca să formulăm un model de analiză care să
permită fundamentarea și eficientizarea procesului de elaborare și implementare a po –
liticilor publice în domeniul învățământului superior. Apariția unor efecte nedorite,
cum este cel al izomorfismului instituțional în cazul acreditării, trebuie pe cât posibil
limitată, iar acesta este obiectivul principal al unui astfel de model teoretic.
Putem aminti pentru început cel puțin două perspective complet diferite cu privire
la contextul în care politicile de asigurare a calității au fost implementate în statele
est-europene, printre care și România: „Vina pe care universitățile private o poartă
este aceea că majoritatea dintre ele, cu siguranță nu toate, nu au reușit să ofere ser –
vicii de învățământ superior mai bune decât cele ale universităților publice care se
deteriorau. În practică, în loc să împingă învățământul superior spre îmbunătățire,
agențiile de calitate par să fi luat rolul de «poliție a calității» care protejează mono –
polul instituțiilor tradiționale asupra domeniului” (Tomusk, 2004, p. 121). În ceea
ce privește rolul și funcționarea sistemelor de asigurare a calității bazate pe acreditare,
observăm faptul că: „este într-adevăr destul de ironic faptul că, în momentul în care
instituțiile se confruntă cu încercarea de schimbare pe o scală argumentabil fără
precedent, ele sunt prinse mai mult ca oricând în chinurile evaluărilor formale care
le leagă tot mai puternic de statu-quo” (Broadfoot, 1998, p. 160). Afirmația lui
Broadfoot este mai degrabă consecventă abordărilor instituționale propuse, în timp
ce afirmația puternic subiectivă a lui Tomusk reprezintă un exemplu des întâlnit de
structurare a discursului public de rezistență la schimbare, venit adesea din partea
universităților. Merită reținut însă faptul că „asigurarea calității”, definită în sensul
îngust al acreditării, cum este și în cazul României, a reprezentant un factor deter –
minant în evoluția sistemului instituțional și a avut consecințe cel puțin nedorite.
Cazul sistemului de acreditare din România, urmat de cel al sistemului de asigu –
rare a calității, dar bazat în primul rând pe procedurile de acreditare, pare să urmeze
argumentele de mai sus. Acreditarea s-a dovedit doar parțial eficientă în limitarea
accesului pe piața serviciilor de învățământ superior. Absența resurselor financiare
publice pentru investiții în educație și cercetare, absența resurselor umane calificate
necesare dezvoltării instituționale și creșterea exponențială a numărului de studenți au
determinat fără îndoială un eșec relativ al instrumentelor de asigurare a calității imple –
mentate în România în reformarea structurală a sistemului instituțional de învățământ
superior. Chiar dacă, aparent, baza materială, dacă ar fi să luăm în considerare numărul
absolut de universități, s-a dezvoltat și a putut fără prea mari probleme să facă față
„masificării” învățământului superior, sistemul s-a dovedit incapabil să asigure o
cantitate similară de resurse umane și materiale adecvate cifrelor de școlarizare în
creștere. Universitățile publice, care au suferit profund de pe urma subfinanțării
cronice, nu au reușit să se dezvolte și să ofere servicii adecvate așteptărilor altor
actori, fie pentru că nu au urmărit explicit acest obiectiv, fie pentru că au fost adesea
împiedicate de stat să o facă, chiar dacă în mod indirect.

56
ANALIZA INSTITUȚIONALĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
Figura de mai jos schematizează principalii factori care au afectat unviersitățile
din România și explică reacția de rezistență a acestora, al cărei efect direct a fost
consolidarea izomorf ismului instituțional.
Figura 3.1. Factori care afectează universitatea în contextul sistemului
de învățământ superior din România
În imagine a de mai sus, controlul procedural, controlul substantiv, precum și concep –
tul de mentalitate aparțin unui model teoretic folosit în literatura academică pentru a
clasifica tipuri diferite de guvernare a organizației universitare (Braun, Merrien, 1999;
Andreescu, 2010). Pe scurt, controlul procedural reprezintă modul în care funcționarea
universității este controlată de actorii exteriori acesteia, este exercitat la nivelul politicilor
și poate fi strict sau slab. Controlul substantiv se referă la controlul exercitat direct asupra
proceselor din interiorul universității (de exemplu, activitățile specifice de educație sau
cercetare) și este și el fie slab, fie strict. Mentalitatea poate fi de două feluri, culturalistă
sau a serviciului public, și reprezintă modul în care este percepută universitatea la nivelul
politicilor publice sau al cadrului normativ – cu alte cuvinte, dacă este definită ca un
furnizor de servicii publice (pregătirea unei forțe de muncă adecvate unui context econo –
mic național, de exemplu) sau este abordată ca o instituție cu un rol esențial în prezerva –
rea, dezvoltarea și transmiterea culturii, a cunoașterii.
În contextul descris mai sus al sistemului de învățământ superior din România,
este evident că un control exercitat în special de stat, chiar și prin intermediul unor
actori organizaționali precum agențiile sau consiliile consultative, este unul puternic
la nivel procedural. Acreditarea reprezintă poate cea mai puternică formă de control

57
ANALIZA INSTITUȚIONALĂ A EVOLUȚIEI SISTEMULUI DE ASIGURARE A CALITĂȚII …
asupra domeniului învățământului superior. Practica evaluărilor în vederea acreditării
a determinat dezvoltarea unor instrumente de control substantiv strict, care vizează,
așa cum aminteam mai sus, chiar conținutul fiecărui program de studii. Însă argumente
suplimentare pot fi aduse și cu privire la cercetare; astfel, practica de a recunoaște
formal ca produse de cercetare doar articole publicate în reviste internaționale cotate
și indexate într-o anumită bază de date (cazul ISI Thompson – Reuters) reprezintă în
fapt o formă de control substantiv strict. Mai mult, putem interpreta aceasta cerință
formală foarte des utilizată în recentele metodologii de evaluare drept o extindere a
prevederilor legale din 1993 care cereau cadrelor didactice să aibă cursuri tipărite
pentru disciplinele unde erau titulare. Datorită inflației de publicații, autoritatea de –
cidentă caută astfel, prin recursul la o organizație externă, noi modalități de a legitima
recunoașterea doar a unor publicații din noianul celor existente. Comportamentul de
conformare nu a întârziat să apară, un număr din ce în ce mai mare de reviste indexate
sau cotate în sistemul ISI – Thompson Reuters fiind publicate de universitățile româ –
nești. În cele din urmă, mentalitatea prevalentă asupra învățământului superior în
acest moment, după cum poate fi identificată în principalele acte normative din do –
meniu, este una mai degrabă apropiată de cea a serviciului public.
Prin adăugarea elementelor suplimentare legate de masificare și, simultan, de
penuria resurselor, resimțită la nivelul întregului sistem atât din perspectiva resurse –
lor financiare, cât și din cea a altor tipuri de resurse, precum cele de personal, de
exemplu, putem observa că universitățile au preferat să dezvolte un comportament de
rezistență la schimbările produse. Acesta s-a manifestat prin conformarea la norme
și transformarea universității într-o organizație birocratică al cărei obiectiv a încetat
să mai fie cel de a dezvolta programe educaționale sau de cercetare. Astfel, izomor –
fismul a reprezentat un rezultat imediat și previzibil al unei situații în care actorii
organizaționali căutau cu disperare să își mențină, prin conformitate, o poziție în
cadrul sistemului. Cu alte cuvinte, universitățile din România au încercat să supra –
viețuiască și au generat prin strategia lor furnizarea unor servicii identice în mare
parte în privința conținutului, din cauza faptului că încălcarea normelor ar fi generat
excluderea lor din sistem, dar și din cauza faptului că nu au mai dispus de resursele
necesare pentru a-și diversifica activitățile și conținuturile acestora.
Relaxarea controlului substantiv asupra conținuturilor, dar și utilizarea unui con –
trol procedural mai slab, prin implementarea unor metode de evaluare de tipul celor
descrise în această lucrare, pot reprezenta decizii fundamentale care să determine o
schimbare a strategiilor organizaționale ale universităților. În condițiile în care penu –
ria resurselor publice, dar și creșterea continuă a accesului la servicii de învățământ
superior, asumată prin aderarea la „Agenda Europa 2020”, de exemplu, vor rămâne
constante în perioada următoare, este evident că, pentru a putea dezvolta comporta –
mente inovative, pentru a genera o diversificare reală a actorilor organizaționali din
sistem, politicile privind controlul procedural trebuie revizuite. Asigurarea calității

58
ANALIZA INSTITUȚIONALĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
în învățământul superior reprezintă în acest moment o instituție decisivă. Ea poate
modifica rapid și fundamental structura sistemului, după cum am dovedit prin analiza
făcută pe parcursul acestui capitol. Prin utilizarea unor noi proceduri și instrumente,
prin asumarea unui set de obiective diferit de acreditare și susținut prin motivații la
nivel organizațional consistente, asigurarea calității poate influența în anii următori
reforma sistemului de învățământ superior. În capitolul 12 este prezentată o mo dalitate
alternativă de evaluare, prin utilizarea unor metode statistice. Astfel de metode can –
titative, cum este și evaluarea comparativă pe baze de date ( benchmarking ), pot fi
utile, mai ales în condițiile unui sistem competițional, cum tinde a fi învățământul
superior. Organizațiile, universitățile pot folosi aceste informații în scopul identifică –
rii unor strategii proprii care să le permită găsirea unor noi surse de finanțare sau
identificarea unor noi nevoi ale mediului socioeconomic. Pe scurt, prin intermediul
acestui tip de instrument, comportamentul antreprenorial poate fi stimulat, cel puțin
la început. Simultan, relația dintre organizațiile de învățământ superior și instituția
asigurării calității trebuie în mod fundamental redefinită pentru a se depăși imaginea
de „poliție a calității” . Funcționarea adecvată a unor astfel de instrumente, dezvolta –
rea unor comportamente cu adevărat antreprenoriale și, în cele din urmă, diversifi –
carea organizațiilor universitare și a serviciilor acestora pot fi realizate într-un mediu
bazat pe cooperare și încredere instituțională reciprocă.
Referințe bibliografice
Broadfoot, P . (1998), „Quality Standards and Control in Higher Education: What Price Life-Long
Learning?”, International Journal of Sociology of Education , nr. 8, vol. 2, pp. 155-180.
Miroiu, Adrian; Florian, Bogdan (2006), „Das Hochshulwesen”, în Thede Kahl, Michael
Metzeltin, Mihai-Răzvan Ungureanu (ed.), Rumanien , LIT V erlagen, Berlin.
Tomusk, V oldemar (2004), The Open World and Closed Societies. Essays on Higher Education
Policies „in Transition” , Palgrave Macmillan, New Y ork.
Vlăsceanu, Lazăr; Dima, Ana-Maria (2000), „Întâlnire cu studenții”, în Adrian Miroiu (ed.),
Reforma sectorului public în România , Editura Trei, București.
Vlăsceanu, Lazăr; Lewis, Purser (2002), From Words to Action: Approaches to a Programme ,
UNESCO, CEPES.
Vlăsceanu, Lazăr; Miroiu, Adrian; Păunescu, Mihai; Hâncean, Marian-Gabriel (ed.) (201 1),
Barometrul Calității 2010. Starea calității în învățământul superior din România , Editura
Universității „Transilvania”, Brașov.

Capitolul 4
Despre calitate, așa cum este percepută de
studenți. O analiză etnometodologică1
Simona Ciotlăuș, Mihai Păunescu
În acest capitol vom analiza modurile în care studenții se raportează la facultate, profesori,
relația cu profesorii și, implicit, „calitatea” timpului petrecut în facultate, înțelegînd
universitatea și spațiul academic nu doar din punctul de vedere al instituțiilor formale
constitutive, ci din perspectiva experiențelor personale trăite de ei. V om examina astfel
universul discursiv al studenților, semnificațiile vehiculate și structura justificativă a na –
rațiunilor acestora; nu urmărim valorizarea, pozitivă sau negativă, a experiențelor trăite,
ci contextualizarea lor, felul în care sunt reconstruite logic, structurile de semnificații
asociate acestora constituind fundamentele instituțiilor sociale informale. V om urmări, de
pildă, modurile de raportare a studenților la instituția formală a cursului universitar, dar și
la „evalua re”, „relația cu profesorul” . De pildă, una dintre temele Barometrului Calității
2010 se referă la un concept al cărui sens formal este relativ bine delimitat, și anume
universitatea centrată pe student . V om considera felul în care conceptul este tradus în
practicile cotidiene ale comunității studențești. Cu alte cuvinte, ne vom referi la elemen –
tele invocate și acțiunile cotidiene ale studenților pe care ei înșiși le leagă de ceea ce
înseamnă sau ar putea deveni centrarea pe student; analizăm „învățarea” ca practică
socială, ca instituție informală în devenire prin negocierea permanentă a regulilor și
structurilor de semnificații (justificări ale respectării sau încălcării regulilor formale).
1. Studiul analizează date din interviuri cu studenți care urmează cursuri la facultăți din mai
multe centre universitare din România, de la nivelul anului I și până la cei din anii terminali.
Interviurile au fost realizate de Iulia Gheorghiu și Andrada Istrate, masterande la Facultatea
de Sociologie și Asistență Socială, Universitatea din București.

60
ANALIZA INSTITUȚIONALĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
4.1. Despre modul de desfășurare a cursurilor
Din interviurile realizate rezultă că unul dintre sensurile pe care le are centrarea pe stu –
dent se referă la adaptarea predării și a programei pentru nevoi de învățare diferite .
Totodată, studenții consideră că efortul profesorilor este destul de mic în ceea ce
privește flexibilizarea programei și individualizarea metodelor de lucru, existând un
nivel ridicat de standardizare a abordării cursurilor.
„Seriozitate și din partea profesorilor, să se ocupe de noi, să predea la nivelul fiecăruia, mai ales
că grupa e mică și să se ocupe de cei care nu se descurcă, de cei care se descurcă mai bine decât
ceilalți, să aibă, să adopte, să predea materia în așa fel încât să înțeleagă fiecare la nivelul lui.
[…] În primul rând, la unele materii mă așteptam la mai mult, adică n-a fost ceea ce mă așteptam.
La unele materii simt că mare lucru nu am învățat. Mi s-au predat lucrurile [pe] care le știam
deja și nu era, efortul profesorului de a ne învăța mai mult se dovedea a fi destul de mic” (I.,
Facultatea de Litere, anul I, Universitatea „Babeș-Bolyai”, Cluj-Napoca ).
Problema raportului între teoretic și practic revine în discursul studenților atunci
când aceștia se referă la conținutul cursurilor în general. Dorința este ca orientarea
cursurilor să fie mult mai practică, ceea ce înseamnă că vor să înțeleagă utilitatea
studiilor pentru cariera pe care și-o proiectează.
„Nu, practică am facut la sfârșitul fiecărui an la facultate. Dar mă așteptam ca aplicațiile de la
fie care curs să fie ceva mai practice, să avem mai multe încercări de laborator sau să avem ceva
mai multe chestii aplicate pe ceea ce făceam. Să fim efectiv duși pe un șantier mai mult decât
am fost duși, mai mult decât la sfârșit de an pe timpul verii, unde îți făceai tu practica dacă
vroiai să o faci sau nu” (H.S., Facultatea de Construcții, anul IV , Universitatea Tehnică „Gh.
Asachi”, Iași).
În opinia studenților, profesorii sunt cei care trebuie să cunoască această nevoie,
astfel încât, de exemplu, felul în care predau cursurile generale de matematică să fie
util ingineriei, adică să adapteze cursurile la profilul specializărilor. Pe lângă dorința
de a realiza mai multe aplicații practice în laboratoare, studenții de la facultățile cu
profil tehnic susțin că a face mai multe exerciții pe șantier constituie ocazii în care
ei să poată stabili legătura între cunoașterea ce provine din mai multe domenii între
care lipsește legătura. Asemenea exerciții practice, consideră studenții, sunt utile la
înțelegerea teoriei în contexte sociale aplicate. Aplicativitatea practică a teoriei pre –
date de profesor este principalul mecanism de negociere simbolică între aceștia și
profesori. Studenții își justifică eventualele absențe sau insuccese prin slaba relevanță
a materiei predate, în timp ce profesorii insistă că utilitatea teoriei se relevă în stadii
mai avansate de dezvoltare profesională.

61
DESPRE CALITATE, AȘA CUM ESTE PERCEPUTĂ DE STUDENȚI
„Dar în schimb poate să-ți spună chestii practice și contează foarte mult chestiile astea… în capul
meu. Dar târziu mi-am dat seama de chestia asta. La început, că mă punea… cel puțin… înainte
să ajung la facultate, în vara înainte să… deci în vara în care am aflat că am intrat la Construcții,
eu am lucrat în construcții ca muncitor necalificat… și m-am… deci o lună am lucrat ca muncitor
necalificat. Am stat și cu sacul în spate, și cu roaba, salopete… ăăă… A doua chestie, am fost
într-o stație de betoane și am văzut acolo cum se face treaba. Și tot ce am învățat înainte să intru
la facultate mi-a fost în primul an de ajutor la unele obiecte” (A.D., Facultatea de Construcții,
anul IV , Universitatea Tehnică „Gh. Asachi”, Iași).
Totodată, studenții evaluează profesorii în funcție de performanța lor pe acest
„criteriu” (altul decât cele formale de evaluare a cadrelor didactice); ei apreciază
profesorii care, chiar dacă pun accent pe teorie, reușesc să exemplifice cu claritate
ideile pe care le susțin, fiind considerați profesori mai buni. De aceea, și discuția
despre cantitatea de informație livrată la curs tinde să se transforme într-una care se
referă la capacitățile pedagogice ale profesorilor.
„Este informație multă și câteodată nestructurată și faza e că studenții nu rămân cu mare lucru,
știi? La urma urmei, cred că ar trebui structurate și selectate informațiile care sunt chiar necesare.
Capacitatea studentului nu-i chiar foarte mare, un volum de informații mare și cu care nu știi ce
să faci, să operezi cu el, părerea mea e că nu ajută la nimic” (A., Facultatea de Sociologie și
Asistență Socială, anul III, Universitatea „Babeș-Bolyai”, Cluj-Napoca).
Cu alte cuvinte, studenții convertesc discuția despre dificultatea și complexitatea
materialelor de studiu către una care se referă la modul în care acestea sunt utilizate
în sala de curs. În acest sens, chiar dacă nu întotdeauna explicit, importanța este
acordată tehnicii pedagogice, care nu ar trebui să se rezume la un transfer de cunoaș –
tere, de informație, ci mai degrabă să se axeze asupra modurilor în care cunoașterea
poate fi pusă în practică și, eventual, transferabilă de la un curs la altul, iar pe termen
lung, în pregătirea studenților pentru cariere viitoare.
„Când am fost la Guvern, am fost în practică post- room și, după, am avut tot felul de interviuri
și ne-a întrebat ce am propune noi ca să se schimbe în facultate, să fie OK. Și o chestie pe care
am făcut-o noi în practică a fost de analiză de document, pur și simplu, ni se dădeau documente
oficiale pe care noi trebuia să le rezumăm, trebuia să le luăm ideile principale și trebuia să le
prezentăm ca și cum le-am băga în mapa ministrului și să fie OK, să le citească el. […] Și…
chestia asta nu se face la noi, adică… ai un document, ai… nu, nu se lucrează efectiv pe chestii
concrete” (V ., Relații Europene, Facultatea de Istorie și Filosofie, Universitatea „Babeș-Bolyai”,
Cluj-Napoca ).
Odată ce materialul furnizat la curs este bine explicat, studenții consideră că
responsabilitatea le revine lor în ceea ce privește pregătirea, cu atât mai mult cu cât
există profesori care să îi susțină. Se întrevede aici un model colaborativ al învățării
în universitate , model în care coexistă responsabilități de ambele părți . Din punct de

62
ANALIZA INSTITUȚIONALĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
vedere cantitativ, rareori se aduce în discuție „încărcarea” programei. Pe de altă parte,
timpul poate să pară insuficient pentru volumul de informație inclus în programă dacă
studiul individual nu este consistent și dacă nu există o relație bună cu profesorii,
presupunerea fiind aceea că profesorii ajută în gestionarea volumului de muncă. Atunci
când există implicare de ambele părți, studiul devine unul interactiv, în care studen –
ții se angajează și sunt ghidați de profesori în ceea ce fac. Disponibilitatea, implica –
rea și feedbackul oferit de profesori sunt elementele esențiale ale unei învățări
dezirabile în concepția studenților.
„Datorită sistemului Bologna, nu prea avem timp. S-a scos foarte mult din materia pe care trebuia
să o studiem și se mai regăsesc lipsuri, astfel încât nu parcurgem nici bibliografia în tot acest
timp, și aceasta ar fi problema. […] Dacă nu lecturezi singur și nu te pregătești, din cursuri nu
ai cum să dobândești singur toate cunoștințele și nu poți să faci conexiuni, nu poți să problema –
tizezi, nu înțelegi nimic dacă doar te duci la curs și atât. Studiul individual și relația foarte bună
cu profesorii. Cu cât există mai multă implicare, cu atât reușești mai bine” (A.V ., Facultatea de
Istorie, Arheologie, anul II, Universitatea „Al.I. Cuza”, Iași).
Cu alte cuvinte, aprecierea studenților cu privire la cât de încărcată e programa
ține destul de mult și de gradul de implicare în activități atât din partea profesorilor,
cât și a studenților, lucru exemplificat de experiența unui curs care se transformă în
timpul semestrului.
„E destul de încărcată, că-s conținuturile, dar depinde acuma ce ar trebui să facem, e o tematică
care depinde și de priceperea profesorului de a face cât mai accesibil conținutul. Am întâlnit și
profesori care nu prea au reușit să se țină de tematica aia, bine, asta depinde foarte mult, că nu-ți
faci ora singur, asta depinde de interesele studenților. Au fost profesori care s-au ținut de tematică,
deși la început ziceam «vai, dar atâtea lucruri, cum să le percepem noi, să le însușim, atâtea
cunoștințe într-un timp atât de scurt», dar s-a putut” (A., Facultatea de Sociologie și Asistență
Socială, anul III, Universitatea „Babeș-Bolyai”, Cluj-Napoca).
4.2. Despre „profesori buni” și pedagogie
Conform stude nților, „profesorul bun” este punctual, arată că își respectă studenții,
iar în timpul desfășurării cursurilor este interesat ca ei să înțeleagă ceea ce expune.
Profesorii buni fac mai mult decât ar putea face studenții, de exemplu, să citească
materialele altora stând la catedră, să formuleze întrebări de examen și să evalueze
prin aceste teste. Cu alte cuvinte, subliniind ideea expusă mai sus, profesorul bun se
vede din cum tratează „materia” pe care o predă – cum o expune, cum o pune într -o
formă pe înțelesul studenților. Iar un argument în plus cu privire la importanța aces –
tei modalități de valorizare a profesorilor este acela că obligativitatea cursurilor, prin
numărarea prezen țelor, nu motivează studenții să participe mai frecvent.

63
DESPRE CALITATE, AȘA CUM ESTE PERCEPUTĂ DE STUDENȚI
„Un profesor care să fie profesor, care să facă ceea ce trebuie să facă, ceea ce consider eu… eu
cred că și un student poate să stea la catedră și să citească niște chestii luate din cărți pe care nu
le-a scris el, le-au scris alții, atunci care e rolul tău? Să faci niște întrebări pentru un examen și
să dai niște note la fel, aia oricine poate să facă, și eu pot să iau o carte, citesc niște paragrafe,
formulez niște întrebări și… na! Nu mi se pare că învăț ceva…” (A., Relații Internaționale și
Studii Europene, anul I, Universitatea de V est, Timișoara).
Profesorii buni sunt cei care încurajează dezbaterea, apreciată de studenți ca fiind
esențială în învățare, și nu dictează din prezentări PowerPoint. Aceste slide-uri nu
motivează studentul să fie un actor care gândește, ci, dimpotrivă, plictisesc, iar până
la urmă studenții renunță să mai participe la ele.
„Sunt și cursuri unde pur și simplu ăștia citesc de pe slide-urile alea și mi se părea o oră jumate
în care nu învățai nimic, faci ceva muncă de robot și mă îndobitocesc mai mult; și atunci nu prea
mă duceam la cursurile alea, nici nu se punea prezență și atunci chiar nu mă motiva cu nimic să
merg” (A., Relații Internaționale și Studii Europene, anul I, Universitatea de V est, Timișoara).
Uneori, tehnicile pedagogice care presupun audierea materialului predat le amin –
tesc studenților de materiile plictisitoare din perioada liceului, în contradicție cu
așteptările studenților care urmează în special universități tehnice. La limită, lipsa de
interes a profesorilor se traduce în practică și prin faptul că aceștia nu oferă materialele
pe baza cărora se face evaluarea.
Este foarte important de subliniat rolul pe care îl are evaluarea în valorizarea
profesorilor, care poate fi relevat dacă gândim evaluarea ca pe un proces interactiv ,
nu ca pe o simplă notare pentru ierarhizare. Atunci când notele sunt în general mari,
studenții cred că nu există un standard înalt al procesului de învățare. Dacă „se ia 10
la grămadă”, înseamnă că profesorii nu fac diferența între studenți, cei care se stră –
duiesc pentru a-și pregăti examenele fiind dezavantajați. În plus, acordarea de note
maxime unui număr mare de studenți constituie un mijloc care anulează competiția
între studenți, demotivându-i pe cei care se ocupă de studiu. Inflația de note mari
este uneori explicată de studenți prin nevoia universității de a-și menține prestigiul.
În contrast, studenții consideră justificată exigența profesorilor pe care îi percep ca
predând bine, astfel încât obținerea unei note bune reflectă recompensa pentru munca
depusă.
„Este o profesoară care e exigentă, dar predă foarte bine, chiar predă foarte bine, dă examene
foarte grele, dar dacă iau o notă mică la dânsa, măcar știu că o merit, ea și-a făcut treaba, dacă
iau o notă mică înseamnă că eu n-am învățat destul sau n-am muncit suficient. Dar în momentul
în care profesorul nu și-a făcut treaba, nu mi se pare correct” (A., Relații Internaționale și Studii
Europene, anul I, Universitatea de V est, Timișoara).

64
ANALIZA INSTITUȚIONALĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR ROMÂNESC
4.3. Despre relația profesor-student
Studenții se așteaptă ca pr ofesorii să îi încurajeze și să îi motiveze în dezvoltarea
talentelor și abilităților, ceea ce înseamnă că felul în care ei descriu relația student- pro-
fesor presupune cunoaștere și recunoaștere reciprocă .
Studenții spun că sunt mai apropiați mai degrabă de profesorii mai tineri. Aceștia
le oferă suport pentru subiectele care îi interesează, le recomandă evenimente acade –
mice sau extraacademice și le sugerează lecturile care îi pot ajuta la proiectele indi –
viduale. Este important pentru studenți să se simtă încurajați să facă, să afle, să
înțeleagă lucruri care țin de domeniul în care se specializează, dintr -unul stufos și
greoi, într -unul inteligibil și plăcut. Cu alte cuvinte, studenții văd facultatea și ca pe
o posibilitate de a deschide orizonturi noi prin intermediul oamenilor pe care îi cu –
nosc. Din acest lucru transpare nevoia lor de a comunica cu persoane care au urmat
o carieră similară, care să le împărtășească din propria experiență sau alături de care
să poată discuta despre opțiunile oferite de carieră.
„Am o relație destul de bună cu câțiva profesori de acolo, cu care vorbesc și treburile astea și ei
recunsoc că ei… scot pe bandă cercetători și, da, nu e în regulă… nu mai poți să faci, să scoți
atâția cercetători în condițiile unui învățământ de masă. Nu mai avem nevoie de atâția, avem
nevoie numai de oameni orientați spre practic și nu se întâmplă de multe ori treaba asta” (V .,
Relații Europene, Facultatea de Istorie și Filosofie, anul III, Universitatea „Babeș-Bolyai”, Cluj-
-Napoca ).
Într-un asemenea dialog cu profesori de la facultate, studenții susțin că au ocazia
să își stabilească mai bine opțiunile și să ia deciziile care li se potrivesc în privința
carierei ceea ce vor face. În unele facultăți, studenții cunoscuți profesorilor au ocazia
să colaboreze la firme pentru a derula stagii de practică sau chiar să obțină locuri de
muncă odată ce termină studiile la nivel de licență.
„Sunt profesori care dețin firme de construcții la care putem merge și noi să facem practică.
Cunosc ei la rândul lor, firme… oameni care au firmă de construcții și care… Chiar anul trecut,
III spre IV , la Practică de organizare, dom’ profesor a făcut o listă cu cei care îi interesează să
facă practică pe perioada verii în Iași. Și chiar au fost destul de mulți pe care ne-a rezolvat, ca
să zic așa, și care au mers să facă practică…” (A.D., Facultatea de Construcții, anul IV ,
Universitatea Tehnică „Gh. Asachi”, Iași).
Relațiile cu profesorii sunt importante și pentru că aceștia încep colaborări în
timpul facultății care apoi devin parte din proiectele personale de carieră. Așadar,
experiența din facultate înseamnă mai mult decât un transfer de informații și compe –
tențe. Ea implică și o relație bună cu profesorii, care îi consiliază și îi încurajează să
practice în domeniu.

65
DESPRE CALITATE, AȘA CUM ESTE PERCEPUTĂ DE STUDENȚI
„Este foarte importantă, pentru că asta intenționez să fac, muzeologie. Și teza mea de licență tot
asta privește, dar nu neapărat ca strategie. Doar implicare, interes, cât mai multă atenție, studiu…
Depinde de oportunități, de șansele care ni se oferă pentru a găsi un loc de muncă, având în
vedere că acum toate posturile sunt blocate, de interesul celor care susțin astfel de activități, de
a coopta tineri în astfel de lucruri, nu neapărat doar al nostru. Pentru că azi se zice că tinerii fac
muncă superficială, dar când este interes, eu zic că vine și din partea celor mai de sus să ne
acorde și nouă interes” (A.V ., Facultatea de Istorie, Arheologie, anul II, Universitatea „Al.I.
Cuza”, Iași).
Odată ce studenții își plasează experiența în contexte concrete, felul în care gân –
desc relația teorie-practică se transformă, astfel încât cei din ani terminali, și e vorba
în special despre studenții care urmează studii tehnice, văd retrospectiv utilitatea
cursurilor teoretice pentru activitatea practică . Aceștia contrazic opinia conform
căreia sistemul universitar românesc ar fi axat prea mult pe teorie și foarte puțin pe
practică. De multe ori, utilitatea nu este văzută în perioada în care studenții participă
la cursuri și seminarii, ci mai degrabă conținutul capătă sens odată ce ei se apropie
de anii terminali (III, respectiv IV sau V). Cu alte cuvinte, retrospectiv, teoria devine
utilă studenților, odată ce ei încep specializările, iar experiența lor universitară se
consolidează.
Discursul studenților este unul centrat pe o mai bună comunicare și implicare a
școlii în propria lor devenire. Studenții nu au nevoie doar de informație, ci de formare ,
consiliere și orientare . Atunci când așteptările le sunt îndeplinite, nivelul de satisfac –
ție crește, altminteri încearcă să caute repere în afara școlii și să blameze inactuali –
tatea cursurilor și lipsa de implicare a profesorilor.

Partea a II-a
Calitatea învățământului superior.
O analiză empirică

Aceas tă parte a lucrării reflectă datele celui de-al treilea val al Barometrului Calității
inițiat de ARACIS, un set de anchete pe bază de chestionar. Rapoartele precedente,
realizate în 2009 și 2010, s-au concentrat pe reprezentările studenților (de la nivelul
licență), ale cadrelor didactice universitare și, respectiv, ale angajatorilor asupra cali –
tății și modului de organizare a învățământului superior românesc. Temele abordate au
fost legate în principal de procesul educațional, de resursele învățământului universitar
românesc, de legătura cu piața muncii și de procesul de evaluare a calității.
Reluăm pe scurt aceste teme, concentrându-ne mai ales pe tendințele observate.
Nu analizăm în detaliu fiecare dintre domeniile pe care le abordăm, ci preferăm ca,
pentru acele subiecte deja tratate în rapoartele anterioare, să discutăm doar despre
schimbările survenite între 2009 și 201 1. În schimb, vom analiza mai detaliat temele
pentru care avem informații disponibile în chestionarele valului 3 al Barometrului
Calității și care nu au fost abordate în rapoartele anterioare.
Partea a II-a urmează o structură impusă practic de „cutia neagră” constituită de
orice sistem de învățământ. Aceasta susține permanent trecerea unui flux de studenți.
Organizarea sa instituțională conferă cadrul general al „cutiei negre”, practicile uni –
versitare constituie mecanismele invizibile din interiorul cutiei, iar la final absolven –
ții se îndreaptă către piața muncii. Prin urmare, punem în discuție mai întâi cadrele
instituționale, apoi procesul educațional în sine, continuând cu relația cu piața mun –
cii.
Studenții, ca flux esențial în sistem, clienți și beneficiari direcți ai acestuia, sunt
prezenți permanent în peisajul raportului prin reprezentările lor despre sistem, precum
și prin relația în care se află în raporturile cu varii elemente ale sistemului. Cadrele
didactice, ca resursă mobilizată de sistemul educațional, sunt tratate separat, la final.
Primul capitol constituie o scurtă trecere în revistă a tendințelor în ceea ce privește
reprezentările cadrelor didactice și ale studenților despre asigurarea calității în învă –
țământul superior. Sunt utilizate rezultate din toate cele trei valuri ale Barometrului
Calității.
Discutăm apoi despre procesul de evaluare și ierarhizare a universităților, precum și
despre criteriile de promovare de la un grad didactic la altul. Ambele teme exploatează
itemi noi în economia Barometrului Calității . Ele constituie elemente ce cunosc în
prezent modificări de substanță în sistemul educațional românesc.

70
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
Capitolul 8 este cel mai lung, prin multitudinea numărului de teme, reunite oare –
cum eclectic sub eticheta de proces educațional. Este vorba despre reunirea unor teme
ce se regăsesc în toate valurile Barometrului Calității și care au de-a face cu repre –
zentările asupra calității învățământului universitar și cu practicile universitare frecvent
întâlnite în România.
Capitolul 9 este dedicat trecerii către piața muncii. Accentul cade din nou pe
tendințele constatate, comparând rezultatele din cele trei valuri ale cercetării.
Ultimul capitol este dedicat special cadrelor didactice, ca resursă a sistemului
educațional. Discutăm aici despre motivația de a profesa, satisfacția oferită de pro –
fesie și locul de muncă, respectiv despre atașamentul organizațional al acestor oameni.
Definim astfel elemente esențiale pentru stabilitatea și starea de spirit a capitalului
uman cu care operează universitățile.

Capitolul 5
Metodologia cercetării empirice
Bogdan Voicu
5.1. Descr ierea eșantioanelor studiate,
marje de eroare
Raportul care a stat la baza capitolului de față exploatează un pachet de trei sondaje
de opinie realizate în perioada mai-iulie 201 1. Cele trei cercetări constituie cel de-al
treilea val al unui studiu întins pe durata a trei ani. V alurile anterioare ale cercetării
au avut loc în mai-iulie 2009, respectiv în mai-iulie 2010. Finanțarea proiectului,
designul chestionarelor și proiectarea eșantioanelor au fost realizate de echipe ale
ARACIS, întregul proiect purtând denumirea generică de Barometrul Calității .
Colectarea datelor a fost realizată de Gallup International în 2009, respectiv de
MetroMedia Transilvania în 2010 și 201 1.
5 .1 .1 . Valul 20091
În 2009, primul sondaj a constat în chestionarea opiniilor a 1 500 de studenți la ni –
velul licență din 40 de universități din România. Investigația s-a desfășurat în 102 de
facultăți. Selecția subiecților a fost una de tip stratificat, multistadial, criteriile de
selectare a universităților fiind mărimea și localizarea geografică. Facultățile au fost
alese aleatoriu în interiorul universităților, același lucru petrecându-se cu secțiile din
interiorul facultăților, cu grupele de studenți și, pe ultimul nivel, cu studenții.
Rezultatele provenite de la eșantionul de studenți au o marjă maximă de eroare de
±2,31%, garantată cu o probabilitate de 95%.
1. Textul acestui subcapitol este preluat din raportul similar din 2010.

72
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
În mod similar a fost selectat un eșantion de 1 540 de cadre didactice, provenite
din 130 de facultăți. Eroarea maximă în acest caz este de ±2,27%, garantată cu o
probabilitate de 95%.
Pentru ambele sondaje, nu au putut fi acoperiți studenți și cadre didactice de la
Universitatea „Spiru Haret”, aceasta refuzând accesul operatorilor Gallup. „Spiru
Haret” a fost una dintre universitățile selectate pentru intervievarea studenților și
cadrelor didactice în procesul de generare a eșantioanelor. Refuzul administrației de
a permite intervievarea acestora a determinat înlocuirea lor cu respondenți din același
strat, fără a afecta distribuțiile așteptate în funcție de dimensiunea universității, lo –
calizarea geografică și forma de proprietate.
În fine, al treilea sondaj a fost realizat pe o populație de angajatori ai absolven –
ților de învățământ superior. Au fost chestionați 1 256 de reprezentanți ai angaja –
torilor. Eșantionul a fost selectat folosind o schemă stratificată multistadială.
Criteriile de stratificare sunt date de forma de proprietate, dimensiunea companiei,
domeniul de activitate (în cazul organizațiilor din sectorul public) și distribuția
geografică. Pe fiecare nivel, selecția a fost aleatorie. În cadrul fiecărei unități eco –
nomice selectate am discutat cu persoanele care au atribuții în selecția și angajarea
personalului: fie administratori/directori/manageri, fie reprezentanți ai departa –
mentelor de resurse umane, șefi de departament, iar în firmele mici, patroni sau
asociați. Eșantionul rezultat asigură o eroare de maxim ±2,71%, garantată cu o
probabilitate de 95%.
5 .1 .2 . Valul 20101
V alul 2010 al Baromet rului Calității a urmărit să colecteze pe cât posibil date de
la aceiași studenți și cadre didactice ca în 2009, constituindu-se într-o cercetare
de tip panel. Așa cum se întâmplă în mod obișnuit în astfel de cercetări, există
o „rată a mortalității” panelului, dată de faptul că unii dintre respondenții inițiali
nu mai pot fi contactați sau refuză să răspundă la întrebări și în valul următor.
În plus, o parte dintre studenții din 2009 au absolvit în 2010. Prin urmare, dacă
în 2010 i-am fi investigat doar pe acei subiecți care au constituit eșantionul 2009,
atunci eșantionul 2010 ar fi ignorat opiniile studenților nou-intrați în sistem (cei
din anul I).
Pentru a răspunde la aceste două neajunsuri – „mortalitatea” panelului și faptul
că unii dintre respondenți și-au modificat între timp statusul –, în valul 2010 am
proiectat de la bun început eșantioane și metode de selecție suplimentare:
• Am căutat să avem un eșantion de studenți reprezentativ pentru distribuția națio –
nală a populației de studenți în 2010. Pentru simplitate, vom denumi acest eșantion
1. Și acest subcapitol este preluat din raportul din 2010, fără a i se aduce modificări majore.

73
METODOLOGIA CERCETĂRII EMPIRICE
S2010R. E l include 1 530 de studenți. O parte dintre aceștia au fost intervievați
și în 20 09. Studenții care în 2009 erau în ultimul an al nivelului licență au fost
înlocuiți cu studenți care în 2010 erau în primul an de facultate. Selecția acestora
a fost realizată aleatoriu în facultățile și secțiile din care făceau parte absolvenții
pe care i-au înlocuit în eșantion.
• Pierderile față de eșantionul din 2009 (acei respondenți care în 2010 nu au mai
putut fi contactați) au fost suplimentate prin includerea în eșantionul S2010R a
unor studenți similari, dar care nu fuseseră intervievați și în 2009. Selecția aces –
tora a fost realizată de asemenea aleatoriu în facultățile și secțiile din care făceau
parte studenții pe care i-au înlocuit în eșantion.
Tabelul 5.1. Structura eșantionului de studenți și absolvenți
intervievați în 2010
Mod de selecție S2010P S2010R
Panel: Intervievați și în 2009, acum absolvenți de licență. Panel: intervie –
vați și în 2009,
și în 2010.Panel: Intervievați și în 2009, încă studenți la nivelul licență. Eșantionul
reprezentativ
național din
2010 .Studenți din anul I.
Studenți din alți ani de studii, neintervievați și în 2009.
TOTAL S2010R 1 530
Astfel, am asigurat pentru S2010R o selecție cvasialeatorie ce permite generali –
zarea concluziilor de la nivelul eșantionului pentru întreaga populație de studenți
din 2010. Construit în mod similar, eșantionul de cadre didactice din 2010 include
1 523 de respondenți. La rândul său, eșantionul de angajatori include 1 229 de
respondenți.
5 .1 .3 . Valul 201 1
V alul 201 1 al Barometrului Calității a utilizat eșantioane de studenți, cadre didactice
și angajatori. Metodologia folosită a fost similară valurilor precedente, făcând apel
la același tip de eșantionare stratificată multistadială. În total au fost chestionați 1 504
de studenți la licență, 1 516 de cadre didactice universitare, respectiv 1 201 de repre –
zentanți ai angajatorilor.
5 .1 .4 . Erorile maxime de eșantionare
Tabelul 5.2 prezintă erorile maxime de eșantionare calculate pentru ipoteza selecției
simple aleatorii a fiecărui eșantion în parte.

74
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
Tabelul 5.2. Eroarea maximă* de eșantionare garantată cu o probabilitate de 95% pentru
diferite procente observate în eșantioanele reprezentative folosite
EșantionVolumul
eșantionuluiProcentul observat în eșantion**
10% sau
90%20% sau
80%30% sau
70%40% sau
60%50%
Studenți în 201 1 1 504 1,52% 2,02% 2,32% 2,48% 2,53%
Studenți în 2010 (S2010R) 1 530 1,50% 2,00% 2,30% 2,45% 2,51%
Studenți în 2009
(S2009R)1 500 1,52% 2,02% 2,32% 2,48% 2,53%
Cadre didactice în 201 1 1 516 1,51% 2,01% 2,31% 2,47% 2,52%
Cadre didactice în 2010
(CD2010R)1 523 1,51% 2,01% 2,30% 2,46% 2,51%
Cadre didactice în 2009
(CD2009R)1 540 1,50% 2,00% 2,29% 2,45% 2,50%
Angajatori în 201 1 1 201 1,70% 2,26% 2,59% 2,77% 2,83%
Angajatori în 2010 1 256 1,66% 2,21% 2,53% 2,71% 2,77%
Angajatori în 2009 1 229 1,68% 2,24% 2,56% 2,74% 2,80%
* Erori maxime de eșantionare calculate în ipoteza selecției simple aleatorii. Nu am dispus de
dimensiunea exactă a fiecărui strat folosit în eșantionare, astfel încât să estimăm corecția adusă de
eșantionarea stratificată.
** Exemplu de citire : dacă 30% dintre studenții intervievați în 2010 (S2010R) afirmă X, atunci se
poate garanta cu o probabilitate de 95% că, dacă ar fi fost chestionați toți studenții din România,
atunci procentul respectiv s-ar fi plasat în intervalul 30% ± 2,30% (adică între 27,7% și 32,3%).

Capitolul 6
Despre acreditare și asigurarea calității
Claudiu Tufiș
Anul 201 1 a marcat o serie de schimbări importante în învățământul superior româ –
nesc: adoptarea unei noi legi a educației, adoptarea noilor criterii de acordare a ti –
tlurilor științifice și didactice și realizarea primei clasificări și ierarhizări a universităților
și programelor de studii din România. Chestionarele aplicate cadrelor didactice și
studenților în al treilea val (201 1) al Barometrului Calității în Învățământul Superior
au surprins opiniile respondenților privind unele dintre aceste schimbări.
6.1. Modalități de evaluare a calității programelor de studii
Un prim aspect analizat este cel al modalităților de evaluare a calității programelor
de studii din învățământul superior (vezi tabelul 6.1). Cadrele didactice care au par –
ticipat la cercetare au putut indica cea mai eficientă astfel de modalitate.
Răspunsurile arată că 41% dintre cadrele didactice consideră că evaluarea calită –
ții programelor de studii pe baza unui sistem național de indicatori de performnță
este cea mai eficientă modalitate de evaluare, procent neschimbat față de anul 2010.
Aproximativ o treime dintre cadrele didactice ar prefera ca evaluarea calității să se
facă pe baza opiniilor celor implicați în viața universitară (cadre didactice, studenți,
angajatori). Celelalte modalități de evaluare (pe baza unor vizite periodice ale unor
experți în evaluare, pe baza analizei unor documente sau pe baza autoevaluărilor) sunt
preferate de cel mult 12% dintre cadrele didactice.
Comparațiile cu răspunsurile cadrelor didactice din 2010 arată că opiniile acestora
privind modalitatea de evaluare a calității programelor de studii nu s-au modificat
semnificativ în ultimul an. Se poate observa așadar un grad crescut de convergență
între opiniile cadrelor didactice și modalitatea de evaluare folosită în procesul de

76
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
clasificare și ie rarhizare a universităților și a programelor de studii, care a fost rea –
lizată pe baza unui sistem național de indicatori de performanță.
În general, caracteristicile universităților în care activează cadrele didactice care au
participat la anchetă nu sunt asociate cu diferențe semnificative în preferințele cadrelor
didactice. Se poate observa totuși că respondenții din universitățile mici (sub 1 000) preferă
într-o mai mare măsură decât restul ca evaluarea să se facă pe baza opiniilor celor implicați
în viața universitară, și nu pe baza unui sistem național de indicatori. O preferință similară
este înregistrată și în rândul cadrelor didactice din domeniile medici nii și farmaciei.
Tabelul 6.1. Preferințele cadrelor didactice pentru modalitatea de evaluare
a calității programelor de studii
Pe baza
unui sistem
național de
indicatori de
performanțăPe baza
opiniilor
celor
implicațiVizite
periodice
ale unor
experți în
evaluarePe baza
analizei
unor
documenteAuto‑
‑evaluare
Tipul universității:
– de stat; 40% 32% 13% 11 % 4%
– privată. 44% 29% 8% 14% 6%
Mărimea universității:
– sub 200; 23% 40% 15% 15% 8%
– 200‑999; 17% 61% 6% 6% 11 %
– 1 000‑4 999; 41% 44% 5% 5% 6%
– 5 000‑14 999; 40% 24% 16% 15% 4%
– peste 15 000. 42% 32% 11 % 11 % 4%
Domeniu:
– științe exacte; 44% 26% 9% 17% 4%
– științe sociale; 46% 28% 10% 12% 4%
– științe umaniste; 29% 36% 13% 16% 6%
– inginerie; 43% 32% 13% 9% 3%
– agronomie, medicină
veterinară;33% 32% 17% 12% 7%
– medicină, farmacie; 24% 46% 6% 18% 6%
– economie; 48% 32% 11 % 6% 4%
– arte, arhitectură, sport. 19% 40% 13% 20% 8%
Clasificarea universității:
– cercetare avansată și
educație;42% 32% 12% 12% 3%
– educație și cercetare
științifică;36% 35% 13% 12% 5%
– centrate pe educație. 47% 29% 9% 10% 6%
Total
2 011 41% 32% 12% 11 % 4%
2010 41% 26% 17% 12% 4%

77
DESPRE ACREDITARE ȘI ASIGURAREA CALITĂȚII
6.2. Percepții asupra criteriilor de evaluare a calității
programelor de studii
Cadrele didactice au fost rugate să indice și care sunt cele mai importante trei crite –
rii pentru ev aluarea calității unui program de studii universitare, putând alege dintr-o
listă de 12: resursele financiare, resursele umane, baza materială, eficiența adminis –
trației, activitățile de cercetare, conținutul cursurilor, activitățile practice cu studenții,
publicațiile cadrelor didactice, participările la conferințe, rata de absolvire, rata de
continuare a studiilor și numărul de absolvenți care își găsesc un loc de muncă.
Răspunsurile sunt prezentate în tabelul 6.2 și figura 6.1.
Conform acestor date, principalele criterii pentru evaluarea calității unui program
de studii universitare în 201 1 sunt: resursa umană a universităților, conținutul cursu –
rilor, angajabilitatea și baza materială a universității. Cadrele didactice din domeniul
științe sociale și umaniste și cele din domeniul arte, arhitectură și sport acordă o mai
mare importanță decât restul conținutului cursurilor, în timp ce acest criteriu este
semnificativ mai puțin important pentru cadrele didactice din domeniul științelor
exacte, inginerie, agronomie și medicină veterinară. În cazul bazei materiale, situația
este inversă; aceasta este mult mai importantă pentru cadrele didactice din domeniul
științelor exacte și inginerie și mai puțin importantă pentru cadrele didactice din
domeniul științelor socioumane.
De remarcat importanța redusă acordată unor criterii care au un rol important în
metodologia de clasificare și ierarhizare a universităților și a programelor de studii:
activități de cercetare și publicații. Dacă la nivelul întregului eșantion doar 30%
consideră că activitățile de cercetare sunt importante, acest procent este de 40% în
rândul cadrelor didactice din domeniul științelor socioumane. Criteriile cărora li se
acordă o importanță minoră (alese de mai puțin de 10% dintre cadrele didactice) sunt
cele referitoare la rata de continuare a studiilor, la rata de absolvire, la eficiența
administrației și la participările la conferințe.
Este demn de remarcat și faptul că răspunsurile cadrelor didactice nu diferă foarte
mult în funcție de clasa în care a fost încadrată universitatea în urma procesului de
clasificare a universităților.
Comparația dintre răspunsurile din 2010 și cele din 201 1 arată că un singur crite –
riu a devenit mai important în ultimul an: resursa umană a universităților. Pentru
majoritatea criteriilor, opiniile au rămas neschimbate în ultimul an. În cazul a patru
criterii, se observă o scădere a importanței acordate de cadrele didactice în ultimul
an: conținutul cursurilor, activitățile de cercetare, rata de absolvire și rata de conti –
nuare a studiilor.

78
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂTabelul 6.2. Cele mai importante criterii de evaluare a calității unui program de studii universitare
Resursele
umaneConținutul
cursurilorBaza
materialăAbsolvenții
cu loc de
muncăActivitățile
practice cu
studențiiActivitățile
de cer cetareResursele
financiarePublicațiile
cadrelor
didacticeRata de
continuare
a studiilorRata de
absolvireEficien ța
adminis ‑
trațieiPartici‑
pările la
conferințe
Tipul universității:
– de stat; 60% 40% 39% 39% 31% 31% 24% 12% 7% 6% 7% 4%
– privată. 66% 41% 35% 38% 32% 27% 29% 12% 4% 9% 4% 3%
Mărimea universității:
– sub 200; 74% 32% 44% 32% 24% 26% 41% 0% 6% 9% 9% 3%
– 200‑999; 67% 56% 33% 33% 44% 11 % 22% 22% 6% 6% 0% 0%
– 1 000‑4 999; 64% 38% 48% 34% 36% 24% 22% 6% 4% 14% 6% 4%
– 5 000‑14 999; 47% 44% 37% 39% 36% 31% 18% 17% 8% 10% 6% 6%
– peste 15 000. 64% 40% 38% 39% 30% 30% 26% 11 % 6% 6% 6% 3%
Domeniu:
– științe exacte; 64% 36% 40% 39% 23% 34% 26% 16% 6% 8% 6% 2%
– științe sociale; 63% 46% 25% 38% 30% 40% 21% 13% 6% 7% 7% 4%
– științe umaniste; 63% 55% 24% 25% 28% 39% 28% 20% 6% 1% 9% 2%
– inginerie; 57% 36% 51% 41% 29% 32% 23% 10% 6% 5% 6% 3%
– agronomie, medicină
veterinară;69% 24% 56% 40% 34% 20% 35% 2% 6% 5% 3% 3%
– medicină, farmacie; 51% 41% 38% 41% 51% 27% 22% 11 % 11 % 0% 5% 3%
– economie; 62% 42% 33% 42% 31% 18% 25% 13% 7% 13% 6% 7%
– arte, arhitectură,
sport.59% 51% 46% 31% 46% 19% 27% 12% 3% 3% 3% 0%
Clasificarea universității:
– cercetare avansată și
educație;55% 41% 34% 39% 29% 30% 26% 14% 8% 8% 9% 6%
– educație și cercetare
științifică;66% 40% 43% 40% 33% 30% 23% 9% 6% 5% 5% 2%
– centrate pe educație. 66% 41% 39% 37% 32% 30% 24% 13% 5% 8% 3% 2%
Total
2 011 61% 41% 38% 39% 31% 30% 25% 12% 6% 7% 6% 4%
2010 54% 49% 37% 39% 31% 40% 25% 17% 15% 16% 11 % 9%

79
DESPRE ACREDITARE ȘI ASIGURAREA CALITĂȚII
Figura 6.1. Criterii de evaluare a calității programelor de studii universitare, 2010‑201 1
6.3. Interesul pentru calitatea academică
Dacă până acum am discutat despre opiniile cadrelor didactice privind procesul de
evaluare a calității programelor de studii, în ultima parte a acestui capitol discutăm
despre opiniile studenților privind măsura în care diverși actori implicați în viața
universitară sunt interesați de calitatea academică (vezi tabelul 6.3).
Aproximativ trei sferturi dintre studenți consideră că atât facultatea, cât și univer –
sitatea și angajatorii sunt interesați de calitatea academică. Acest procent scade la
doar 47% atunci când actorul de referință este Ministerul Educației. Comparațiile cu
răspunsurile oferite în valurile anterioare ale Barometrului Calității arată că opiniile
studenților nu s-au modificat semnificativ în ultimii doi ani (diferențele nu sunt mai
mari de 6%).

80
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
Studenții facultăților private sunt convinși într-o mai mare măsură decât studenții
facultăților de stat că cei cinci actori implicați în sistemul de învățământ superior
sunt interesați de calitatea academică, probabil și ca rezultat al faptului că relația
dintre universitățile private și minister este mult mai vizibilă decât în cazul universi –
tăților de stat în ceea ce privește procesul de acreditare. Mărimea universității din
care provin studenții este asociată cu opiniile acestora privind interesul pentru calitate:
cu cât universitatea este mai mare, cu atât procentul studenților care consideră că cei
cinci actori sunt interesați de calitatea academică este mai mic.
Tabelul 6.3. Opiniile studenților privind interesul pentru calitatea academică
Conducerea
facultățiiConducerea
universitățiiMinisterul
EducațieiAngajatorii ARACIS
Tipul universității:
– de stat; 74% 74% 44% 71% 67%
– privată. 85% 85% 61% 79% 73%
Mărimea universității:
– sub 5 000; 82% 84% 58% 78% 72%
– 5 000‑14 999; 80% 81% 56% 77% 69%
– peste 15 000. 74% 74% 42% 70% 67%
Domeniu:
– științe exacte; 69% 66% 42% 74% 56%
– științe sociale; 78% 79% 51% 78% 72%
– științe umaniste; 76% 75% 41% 66% 63%
– inginerie; 81% 76% 43% 66% 66%
– agronomie, medicină
veterinară;76% 77% 53% 76% 70%
– medicină, farmacie; 72% 68% 43% 70% 72%
– economie; 70% 75% 47% 74% 74%
– arte, arhitectură, sport. 74% 77% 43% 70% 71%
Clasificarea universității:
– cercetare avansată și
educație;72% 72% 42% 69% 63%
– educație și cercetare
științifică;76% 77% 44% 72% 70%
– centrate pe educație. 81% 82% 58% 78% 73%
Total
2 011 76% 76% 47% 73% 68%
2010 77% 78% 50% 73% 73%
2009 74% 74% 44% 70% …

Capitolul 7
Diferențierea universităților și titlurile
universitare
Claudiu Tufiș
În acest capitol ne îndreptăm atenția asupra criteriilor folosite pentru clasificarea și
ierarhizarea universităților și a programelor de studii și pentru acordarea titlurilor
științifice și universitare.
7.1. Percepții asupra criteriilor de clasificare a universităților
Un prim p achet de întrebări aplicate atât cadrelor didactice, cât și studenților a măsu –
rat importanța acordată de respondenți unui set de zece criterii ce pot fi folosite pentru
realizarea clasificării și ierarhizării universităților din România: publicațiile cadrelor
didactice, atragerea granturilor de cercetare, contractele nonacademice (adresate pieței),
dotarea universității, atragerea studenților străini, serviciile oferite studenților, programe
dezvoltate în colaborare cu angajatorii privați, oferta variată de cursuri opționale, ra –
portul numeric studenți/cadre didactice și integrarea absolvenților pe piața muncii.
Pentru fiecare dintre cele zece criterii, respondenții au indicat gradul de importanță,
pe o scală de la 0 (lipsă de importanță) la 10 (importanță maximă). Răspunsurile ca –
drelor didactice sunt prezentate în tabelul 7.1, iar cele ale studenților în tabelul 7.2.
Scorul mediu al importanței pentru cele zece criterii variază, în cazul cadrelor
didactice, între 7,4 și 8,9, sugerând că toate aceste criterii sunt considerate importante
pentru clasificarea programelor de studii și a universităților. În aceste condiții, mult
mai importantă este poziția fiecărui criteriu în cadrul întregului set de criterii. Astfel,
cele mai importante criterii, conform opiniilor cadrelor didactice, sunt: dotarea
universității, integrarea absolvenților pe piața muncii și serviciile oferite de univer –
sități studenților. Pe ultimele trei locuri se află atragerea studenților străini, contrac –
tele nonacademice și granturile de cercetare.

82
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂTabelul 7.1. Importanța acordată de către cadrele didactice criteriilor pentru realizarea clasificării universităților (scor mediu)
Dotare Integrare a
absolvenților
pe piața
munciiServiciile
studențilorCooperare
cu
angajatoriiCursuri
opționaleRaport
studenți‑
‑profesoriPublicații Granturi de
cercetareContracte
nonacade ‑
miceStudenți
străini
Tipul universității:
– de stat; 8,9 8,7 8,5 8,2 8,2 7,9 8,0 7,9 7,5 7,4
– privată. 9,0 9,0 8,6 8,8 8,7 8,6 8,1 8,1 8,1 7,4
Mărimea universității:
– sub 200; 8,5 8,9 8,3 8,7 8,3 8,3 7,8 6,9 7,7 6,1
– 200‑999; 8,8 8,5 8,5 7,7 8,3 7,9 5,9 7,5 6,3 7,0
– 1 000‑4 999; 9,4 9,0 8,4 8,2 8,2 8,8 7,5 7,2 7,2 7,4
– 5 000‑14 999; 8,9 8,9 8,8 8,7 8,5 8,1 8,1 7,9 7,9 8,1
– peste 15 000. 8,9 8,7 8,4 8,3 8,3 8,0 8,1 8,0 7,6 7,3
Domeniu:
– științe exacte; 9,0 8,4 8,2 7,9 8,4 7,6 8,3 8,0 7,1 7,1
– științe sociale; 8,4 8,5 8,2 8,0 8,1 7,9 8,0 7,8 7,4 7,2
– științe umaniste; 8,9 8,7 8,8 8,0 8,8 8,2 8,3 8,1 7,3 7,6
– inginerie; 9,0 8,8 8,4 8,5 8,0 7,8 8,2 8,1 7,8 7,3
– agronomie, medicină
veterinară;9,4 9,0 9,2 8,8 8,3 7,9 7,9 8,1 7,4 7,5
– medicină, farmacie; 9,4 9,2 8,5 8,2 8,6 8,8 7,8 7,6 7,7 7,3
– economie; 8,9 9,0 8,6 8,8 8,5 8,5 8,0 7,9 8,0 7,7
– arte, arhitectură,
sport.9,2 8,7 8,7 8,2 8,3 8,1 7,0 7,7 7,3 7,5
Clasificarea universității:
– cercetare avansată și
educație;8,8 8,7 8,4 8,2 8,3 8,0 8,3 8,1 7,7 7,5
– educație și cercetare
științifică;9,0 8,7 8,5 8,2 8,1 7,9 7,7 7,7 7,3 7,3
– centrate pe educație. 9,0 8,9 8,6 8,6 8,6 8,3 8,1 8,0 8,0 7,4
Total 201 1 8,9 8,7 8,5 8,3 8,3 8,1 8,0 7,9 7,6 7,4

83
DIFERENȚIEREA UNIVERSITĂȚILOR ȘI TITLURILE UNIVERSITARETabelul 7.2. Importanța acordată de către studenți criteriilor pentru realizarea clasificării universităților (scor mediu)
Dotare Integrare a
absolvenți ‑
lor pe piața
munciiServiciile
studențilorCooperare
cu
angajatoriiCursuri
opționaleRaport
studenți‑
‑profesoriPublicații Granturi de
cercetareContracte
nonacade ‑
miceStudenți
străini
Tipul universității:
– de stat; 8,3 8,5 8,4 8,2 8,0 7,5 6,8 7,6 7,2 7,5
– privată. 8,1 8,4 8,2 8,2 7,9 7,7 7,1 7,4 7,2 7,4
Mărimea universității:
– sub 5 000; 8,6 8,8 8,6 8,5 8,3 8,1 7,4 7,8 7,7 7,9
– 5 000‑14 999; 8,5 8,6 8,4 8,3 8,0 7,6 6,8 7,6 7,4 7,8
– peste 15 000. 8,1 8,5 8,3 8,2 7,9 7,4 6,8 7,5 7,1 7,3
Domeniu:
– științe exacte; 8,1 8,3 8,3 8,0 7,8 7,1 6,4 7,5 7,0 7,1
– științe sociale; 8,1 8,6 8,3 8,3 8,1 7,6 7,1 7,7 7,1 7,3
– științe umaniste; 8,1 8,4 8,3 8,2 8,0 7,5 6,9 7,6 7,1 7,3
– inginerie; 8,5 8,6 8,4 8,3 7,9 7,5 6,6 7,5 7,3 7,5
– agronomie, medicină
veterinară;7,9 8,3 8,1 8,0 7,7 7,6 7,0 7,5 7,2 7,2
– medicină, farmacie; 8,4 8,6 8,3 7,8 7,2 7,6 6,8 7,8 7,1 6,8
– economie; 8,1 8,3 8,2 8,1 7,9 7,6 6,9 7,4 7,3 7,7
– arte, arhitectură,
sport.8,8 8,9 8,9 8,8 8,7 8,6 7,0 7,9 7,8 8,1
Clasificarea universității:
– cercetare avansată și
educație;8,1 8,5 8,3 8,1 7,8 7,4 6,6 7,5 7,0 7,2
– educație și cercetare
științifică;8,4 8,6 8,5 8,4 8,1 7,7 7,0 7,7 7,5 7,7
– centrate pe educație. 8,2 8,4 8,2 8,2 7,9 7,7 7,1 7,5 7,3 7,5
Total 201 1 8,2 8,5 8,3 8,2 7,9 7,6 6,8 7,6 7,2 7,5

84
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
Există o serie de aspecte importante relevate de aceste date. Înainte de a le discuta
însă, trebuie menționat că toate aceste criterii au fost folosite în procedura de clasificare
a universităților realizată în 201 1, fiecare cu o pondere diferită în scorul final. Este
interesant de observat că între importanța acordată de minister acestor criterii și cea
acordată de cadrele didactice există diferențe semnificative. Astfel, cele mai importante
criterii folosite de minister pentru clasificarea universităților sunt cele referitoare la
output -ul științific al universităților (în principal, publicații și granturi de cercetare).
Figura 7.1. Diferențe între importanța acordată criteriilor de clasificare de către cadrele
didactice și de către studenți în funcție de clasa universității
Pentru cadrele didactice însă, aceste criterii sunt mai puțin importante, ele aflându- se
doar pe pozițiile șapte-nouă în acest clasament al importanței criteriilor. Criteriile
considerate cele mai importante de către cadrele didactice sunt cele care măsoară diverse
aspecte ale capacității instituționale a universității. Acestea nu sunt ignorate în metodo –
logia de clasificare a universităților, însă au o pondere semnificativ mai redusă în
scorul final al universității. Există o serie de diferențe semnificative asociate cu carac-
teristicile universității din care provin respondenții, însă, din motive de spațiu, acestea
nu sunt discutate aici, cititorul având aceste date la dispoziție în tabelul 7.1.

85
DIFERENȚIEREA UNIVERSITĂȚILOR ȘI TITLURILE UNIVERSITARE
În cazul studenților (vezi tabelul 7.2), scorul mediu al importanței variază între 6,8
și 8,5. Cele mai importante criterii, conform studenților, sunt cele care țin de interesele
lor imediate: integrarea pe piața muncii, serviciile oferite de universitate, dezvoltarea
unor programe în colaborare cu angajatorii privați și dotarea universității. Cea mai mică
importanță este acordată publicațiilor cadrelor didactice și contractelor nonacademice,
aspecte cu care studenții au mai puține contacte în sistemul de învățământ din România.
Mai mult interes poate oferi diferența dintre scorurile medii ale cadrelor didactice
și cele ale studenților. Datele sunt prezentate în format grafic în figura 7 .1 . Scorurile
pozitive indică faptul că acel criteriu este considerat mai important de către cadrele
didactice, în timp ce scorurile negative arată că respectivul criteriu este considerat
mai important de studenți. Rezultatele din figura 7.1 sunt prezentate separat pentru
universitățile de cercetare avansată și educație, cele de educație și cercetare științifică
și cele centrate pe educație. Analizând cele zece criterii ca grup, se poate observa că
cele mai mici diferențe în importanța acordată criteriilor de către cele două categorii
de respondenți sunt înregistrate în rândul celor care provin din universități de educa –
ție și cercetare științifică. Cele mai mari diferențe pot fi observate în grupul univer –
sităților centrate pe educație. Trebuie menționat însă că aceste diferențe sunt în
general minore, ele depășind rareori o jumătate de punct, pe o scală de la 0 la 10.
Singurul criteriu căruia cadrele didactice îi acordă o importanță semnificativ mai
mare decât studenții este cel al publicațiilor. Pentru acest criteriu, diferența este de
un punct în grupul universităților centrate pe educație și de 1,5 puncte în cazul celor
de cerce tare avansată și educație.
7.2. Menirea universității: predare sau cercetare?
Cadrele didactice au răspuns unui pachet suplimentar de întrebări, ce măsoară pre –
ferința pentru finanțarea universităților pe baza performanței acestora și modul în
care cadrele didactice percep misiunea universităților (vezi tabelul 7.3).
La nivelul întregului eșantion, 86% dintre cadrele didactice consideră că finanța –
rea universităților ar trebui să se facă pe baza performanței acestora (să reamintim
însă că există discrepanțe între modul în care cadrele didactice percep performanța
universităților și modul în care Ministerul Educației operaționalizează acest concept).
Un sprijin mai mare pentru finanțarea pe bază de performanță se observă în rândul
cadrelor didactice care activează în universități de cercetare avansată și educație sau
în domenii precum științele exacte sau ingineria. Un sprijin semnificativ mai redus
poate fi observat în rândul cadrelor didactice din universitățile foarte mici sau din
domeniile agronomie și medicină veterinară sau arte, arhitectură și sport.
Cadrele didactice au fost rugate să indice în ce măsură sunt de acord cu următoa –
rele afirmații:

86
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
• Cercetarea este importantă, dar adevărata menire a universității este predarea.
• Predarea este importantă, dar adevărata menire a universității este cercetarea.
Rezultatele arată că, în învățământul superior românesc, predarea este considerată
adevărata menire a universității: 81% dintre cadrele didactice au declarat că sunt de
acord cu această afirmație într-o măsură mare sau foarte mare. Doar 51% dintre cadrele
didactice co nsideră că principala funcție a universităților ar trebui să fie predarea.
Tabelul 7.3. Opiniile cadrelor didactice privind finanțarea și menirea
universităților (% de acord într ‑o măsură mare sau foarte mare)
Finanțare pe bază
de performanțăPredarea este mai
importantăCercetarea este mai
importantă
Tipul universității:
– de stat; 86% 81% 50%
– privată. 88% 81% 52%
Mărimea universității:
– sub 200; 78% 81% 53%
– 200‑999; 70% 81% 62%
– 1 000‑4 999; 87% 75% 43%
– 5 000‑14 999; 88% 77% 50%
– peste 15 000. 86% 82% 51%
Domeniu:
– științe exacte; 93% 78% 57%
– științe sociale; 84% 73% 53%
– științe umaniste; 84% 83% 65%
– inginerie; 89% 77% 49%
– agronomie, medicină veteri ‑
nară;79% 87% 45%
– medicină, farmacie; 85% 89% 48%
– economie; 88% 88% 47%
– arte, arhitectură, sport. 77% 84% 47%
Clasificarea universității:
– cercetare avansată și educa ‑
ție;92% 81% 55%
– educație și cercetare științi ‑
fică;79% 81% 48%
– centrate pe educație. 86% 81% 48%
Total 201 1 86% 81% 51%
Cadrele didactice din universitățile de cercetare avansată și de educație sau din
domeniile științelor exacte și ale științelor socioumane sprijină în mai mare măsură
decât restul misiunea de cercetare a universităților din România. Predarea, ca principală
menire a universităților, este sprijinită într-o mai mare măsură de cadrele didactice din
domeniile medicină și farmacie, economie și agricultură și medicină veterinară.

87
DIFERENȚIEREA UNIVERSITĂȚILOR ȘI TITLURILE UNIVERSITARE
Aceste date confirmă rezultatele prezentate anterior, care arătau că cercetarea (sub
formă de publicații, granturi de cercetare sau contracte nonacademice) nu este con –
siderată foarte importantă. Se poate observa astfel încă un decalaj semnificativ între
opiniile cadrelor didactice și obiectivul asumat de Ministerul Educației de a crește
calitatea producției științifice în universități.
7.3. Opiniile cadrelor didactice cu privire la criteriile
de acordare a titlurilor universitare
Pe lângă c riteriile de clasificare a universităților, cadrele didactice au oferit informa –
ții și despre modul în care se raportează la criteriile folosite pentru acordarea titlu –
rilor universitare. Criteriile luate în calcul pot fi grupate în două categorii: evaluări
(ale colegilor și ale studenților) și output științific (manuale, rapoarte de cercetare,
articole, capitole de cărți și cărți).
Pentru fiecare dintre cele zece criterii, cadrele didatice universitare au indicat
gradul de importanță asociat, pe o scală de la 0 (lipsă de importanță) la 10 (importanță
maximă). Datele, prezentate în tabelul 7.4, reprezintă scorul mediu pentru fiecare
grup de cadre didactice. Ca și în cazul criteriilor de clasificare a universităților,
scorurile medii au o variație relativ redusă (de la 7,4 la 8,8), aceasta arătând că fie-
care dintre criterii este luat în calcul de cadrele didactice. Din acest motiv, și în acest
caz trebuie pusă în discuție importanța relativă acordată fiecărui criteriu.
Răspunsurile cadrelor didactice arată că acestea consideră că cele mai importante
criterii pentru acordarea titlurilor universitare ar trebui să fie manualele, cărțile
publicate la edituri din România și capitolele de carte publicate la edituri din
România. Criteriile cărora li se acordă cea mai mică importanță sunt rapoartele de
cercetare, articolele publicate în jurnale de specialitate indexate în baze de date
internaționale, articolele publicate în jurnale de specialitate indexate ISI și evaluă –
rile colegilor.
Este demn de remarcat că primele trei criterii, în ordinea importanței, sunt tipuri
de publicații care fie nu contribuie în nici un fel la dezvoltarea științei (manualele),
fie nu sunt supuse unui proces consistent de peer‑reviewing (cărți publicate în România
și capitole în cărți publicate în România) decât în mod excepțional.
Pe de altă parte, principalul criteriu (condiția minimă obligatorie pentru conferi –
rea titlurilor de conferențiar sau profesor universitar) folosit în noua metodologie de
acordare a titlurilor universitare, articolele publicate în jurnale de specialitate indexate
ISI, este considerat criteriul cel mai puțin important din categoria rezultatelor știin –
țifice. Înaintea acestuia se află alte criterii, cum ar fi evaluările studenților sau ra –
poartele de cercetare.

88
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂTabelul 7.4. Importanța acordată de cadrele didactice criteriilor de acordare a titlurilor universitare (scor mediu)
Manuale Cărți
publicate
în RomâniaCapitole în
cărți
publicate
în RomâniaCărți
publicate
la edituri
străineCapitole în
cărți publi‑
cate la edi ‑
turi străineEvaluările
studențilorRapoarte
de
cercetarePublicații
BDIPublicații
ISIEvaluările
colegilor
Tipul universității:
– de stat; 8,7 8,4 8,1 8,0 7,9 7,8 7,8 7,7 7,5 7,4
– privată. 9,0 8,8 8,6 8,2 8,2 8,0 8,0 8,0 7,6 7,7
Mărimea universității:
– sub 200; 9,2 8,9 9,0 8,2 8,0 8,1 8,0 8,1 7,6 8,1
– 200‑999; 8,3 7,8 7,7 8,0 8,1 8,7 6,8 6,3 6,3 7,2
– 1 000‑4 999; 9,0 8,2 7,9 7,3 7,2 7,8 7,3 7,6 7,6 7,9
– 5 000‑14 999; 9,0 8,8 8,5 8,3 8,2 8,0 8,1 8,1 7,7 7,6
– peste 15 000. 8,7 8,4 8,1 8,0 7,9 7,8 7,8 7,7 7,5 7,3
Domeniu:
– științe exacte; 8,2 7,8 7,4 8,1 8,1 7,6 7,1 7,4 8,5 6,9
– științe sociale; 8,5 8,5 8,1 8,0 8,0 7,5 7,8 7,4 6,8 7,0
– științe umaniste; 9,0 8,9 8,8 8,6 8,6 8,0 7,9 8,0 7,3 7,3
– inginerie; 8,9 8,4 8,1 8,1 8,0 7,7 7,9 7,9 7,8 7,3
– agronomie, medicină
veterinară;9,5 9,0 8,8 7,2 7,3 8,4 8,3 8,2 7,2 8,1
– medicină, farmacie; 9,1 8,2 7,9 7,8 7,8 7,8 7,5 7,8 7,7 7,6
– economie; 8,9 8,6 8,3 8,0 8,1 8,2 8,0 7,9 7,5 7,7
– arte, arhitectură, sport. 8,8 8,0 7,8 7,7 7,6 8,3 7,8 7,2 6,9 8,1
Clasificarea universității:
– cercetare avansată și educa ‑
ție;8,6 8,3 8,1 8,3 8,2 7,7 7,8 7,7 7,8 7,3
– educație și cercetare științi ‑
fică;8,9 8,4 8,1 7,6 7,5 7,9 7,7 7,6 7,1 7,5
– centrate pe educație. 9,0 8,8 8,5 8,1 8,0 7,9 8,0 7,9 7,5 7,5
Total 201 1 8,8 8,5 8,2 8,0 8,0 7,9 7,8 7,8 7,5 7,4

89
DIFERENȚIEREA UNIVERSITĂȚILOR ȘI TITLURILE UNIVERSITARE
Datele sugerează că, în general, cadrele didactice din România continuă să se ra –
porteze în principal la știința din interiorul granițelor României, fiind mai puțin inte –
resate d e un dialog cu colegii din afara țării. În aceste condiții, nu este deloc surprinz ător
faptul că România încă nu are nici o universitate care să se plaseze în clasamentele
universităților realizate de diferite instituții internaționale. De asemenea, nu este deloc
surprinzător faptul că România nu are decât o prezență simbolică în proiectele de cer –
cetare finanțate de Uniunea Europeană în cadrul Programului-cadru 7.
Atâta vreme cât mediul academic din România nu se va orienta și către exterior
și atâta vreme cât energiile creatoare ale cadrelor didactice vor fi direcționate spre
publicarea de manuale și cărți scrise în limba română, este puțin probabil ca, din
punctul de vedere al producției științifice, poziția României să se îmbunătățească
semnificativ.
Dat fiind că în 201 1 au intrat în vigoare noile criterii de acordare a titlurilor uni –
versitare, cadrele didactice au fost rugate să își exprime acordul sau dezacordul în
privința următoarelor afirmații (pentru rezultate, vezi tabelul 7.5):
• Profesorii universitari ar trebui să fie supuși unui proces de reatestare periodică.
• Cadrele didactice existente ar trebui reatestate conform noilor criterii de promovare.
• Un titlu științific sau didactic, odată dobândit, nu mai trebuie schimbat.
Rezultatele sunt oarecum surprinzătoare, prin lipsa de coerență ce pare să carac –
terizeze o parte dintre respondenți. Astfel, 63% consideră că profesorii universitari
ar trebui să fie reatestați periodic, iar 55% consideră că toate cadrele didactice ar
trebui să fie reatestate conform noilor criterii. În același timp, 72% dintre cei inter –
vievați consideră că un titlu dobândit nu mai trebuie schimbat. Conform acestor
răspunsuri, aproximativ o treime dintre cadrele didactice sunt de acord cu reatestarea
periodică sau cu reatestarea conform noilor criterii, atâta vreme cât în urma acestor
reatestări nu se poate pierde un titlu deja obținut (acest pattern de răspunsuri ar pu –
tea fi denumit „modelul Farfuridi”).
Tabelul 7.5. Opiniile cadrelor didactice privind noile criterii de promovare (% de acord
într‑o măsură mare sau foarte mare)
Reatestarea
periodică
a profesorilor
universitariReatestarea
conform noilor
criteriiTitlul dobândit
nu mai trebuie
schimbat
Tipul universității:
– de stat; 65% 56% 72%
– privată. 56% 49% 70%
Mărimea universității:
– sub 200; 31% 32% 75%

90
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
– 200‑999; 43% 43% 73%
– 1 000‑4 999; 56% 50% 64%
– 5 000‑14 999; 63% 51% 66%
– peste 15 000. 65% 57% 74%
Domeniu:
– științe exacte; 68% 61% 69%
– științe sociale; 56% 52% 67%
– științe umaniste; 55% 50% 75%
– inginerie; 63% 53% 73%
– agronomie, medicină veterinară; 72% 53% 71%
– medicină, farmacie; 74% 64% 74%
– economie; 69% 61% 74%
– arte, arhitectură, sport. 52% 44% 80%
Clasificarea universității:
– cercetare avansată și educație; 68% 63% 72%
– educație și cercetare științifică; 61% 49% 74%
– centrate pe educație. 58% 49% 69%
Total 201 1 63% 55% 72%

Capitolul 8
Procesul educațional1*
Bogdan Voicu, Claudiu Tufiș
În acest capitol vom descrie principalele tendințe înregistrate de reprezentările
asupra modului de desfășurare a procesului educațional. V om discuta pe rând des –
pre imaginea generală a învățământului românesc în ochii studenților, ai cadrelor
didactice și ai angajatorilor, despre prestigiul diferitelor specializări urmate, despre
calitatea predării, despre prezență și utilizarea unora dintre resursele învățării și
practicile pedagogice, despre organizarea instituțională, preocuparea pentru evalu –
area cursurilor de către studenți, despre prezența la cursuri și participarea pe piața
forței de muncă.
8.1. Reprezentări asupra calității
învățământului românesc
Și valul 201 1 al Barometrului Calității a chestionat opiniile cadrele didactice asupra
calității universităților din România, diferențiind între cele de stat și cele administrate
privat (tabelul 8.1). Mediile evaluărilor sunt identice cu cele obținute în 2010 (valul
2009 nu a inclus întrebări cu care să putem realiza comparația). Universitățile de stat
continuă să aibă o reprezentare puternic pozitivă. Cele private mențin o reprezentare
ușor pozitivă, dar se plasează la distanță de cele de stat.
Spre deosebire de anii precedenți, aprecierile cadrelor didactice asupra siste –
mului educațional din care fac parte nu mai concord ă cu cele ale studenților la
* Contribuția autorilor: Bogdan V oicu – 8.1, 8.2, 8.3, 8.7, 8.8; Claudiu Tufiș – 8.4, 8.5, 8.6.

92
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
licență. În 201 1, acestea sunt mai degrabă negative, atât în ceea ce privește uni –
versitățile private, cât și universitățile de stat. În 2010, întrebările folosite nu au
fost, din păcate, similare în cazul studenților, acestora oferindu-li-se o scală de
doar 5 puncte. Ele permiteau însă observarea unei atitudini mai degrabă pozitive
a studenților, atât față de universitățile de stat, dar și față de cele private. Acest
lucru este inversat complet în 201 1, așa cum indică datele din tabelul 8.1. Ponderea
celor care au evaluări negative despre sistemul de învățământ este extrem de mare
și reflectă probabil mai degrabă atitudinile existente în interiorul sistemului de
învățământ.
Este puțin probabil ca atitudinea critică a studenților să fie legată de atitudini ale
opiniei publice. Acestea ar trebui să se reflecte mai degrabă în reprezentările anga –
jatorilor. Cifrele indică însă că, asemenea cadrelor didactice, nici angajatorii nu și-au
modificat deloc reprezentările față de 2010. Ele sunt în continuare destul de puternic
pozitive în raport cu calitatea învățământului universitar românesc, cu precădere a
celui de stat. Față de cadrele didactice, distanța dintre universitățile de stat și cele
private este mai redusă.
Tabelul 8.1. Evaluarea calității învățământului în universitățile private și cele de stat
(datele valului 201 1)
2 011 Cadre didactice Angajatori Studenți
Media*
Universități private 5,3 5,9 3,8
Universități de stat 8,0 7,3 4,9
Ponderea aprecierilor pozitive (peste mijlocul scalei** )
Universități private 46% 58% 20%
Universități de stat 89% 82% 24%
Ponderea celor care au răspuns „nu știu”
Universități private 7% 2% 2%
Universități de stat 3% 2% 1%
Ponderea celor ce nu au răspuns la întrebare
Universități private 3% 1% 0%
Universități de stat 2% 1% 0%
Ponderea aprecierilor negative (sub mijlocul scalei)
Universități private 46% 37% 78%
Universități de stat 7% 15% 75%
* Toți respondenții au fost rugați să evalueze cele două tipuri de universități pe o scală de 10 puncte,
de la 1 (foarte slabe) la 10 (foarte bune): „Dacă ați evalua calitatea învățământului, ce notă ați da
universităților private? Dar universităților de stat?” .
** Este vorba despre notele cuprinse între 6 și 10 (mijlocul scalei este 5,5).

93
PROCESUL EDUCAȚIONAL
Tabelul 8 .2 . Evaluarea calității învățământului în universitățile private și cele de stat
(datele valului 2010)
2010 Cadre didactice Angajatori Studenți
Media*
Universități private 5,3 5,8 [2,9]
Universități de stat 8,0 7,4 [3,9]
Ponderea aprecierilor pozitive (peste media teoretică** )
Universități private 43% 56% [32%]
Universități de stat 89% 82% [65%]
Ponderea celor ce au răspuns „nu știu”
Universități private 6% 6% 12%
Universități de stat 2% 2% 9%
Ponderea celor ce nu au răspuns la întrebare
Universități private 3% 1% 2%
Universități de stat 2% 1% 2%
* Cadrel e didactice și angajatorii au fost rugați să evalueze cele două tipuri de universități pe o
scală de 10 puncte, de la 1 (foarte slabe) la 10 (foarte bune). Studenții au primit o scală de numai
5 puncte, de la 1 (foarte slabe) la 5 (foarte bune). Prin urmare, cifrele marcate între paranteze nu
sunt comparabile cu celelalte cifre de pe același rând, chiar dacă întrebările în sine au fost formu –
lată similar: „Dacă ați evalua calitatea învățământului, ce notă ați da universităților private? Dar
universităților de stat?” .
** În cazul scalei de 10 puncte (cadre didactice, angajatori), este vorba despre notele cuprinse
între 6 și 10 (mijlocul scalei este 5,5). Pentru studenți (scala de 5 puncte) este vorba despre notele
4 și 5.
Revenind la evaluările negative ale studenților, este probabil ca acestea să își
găsească sursa în interiorul sistemului educațional în sine. Unul dintre stereoti –
purile des întâlnite în mediul academic, dar și în societate este că sunt prea mulți
studenți și prea mulți dintr-o generație merg la facultate. Am avertizat în dese
rânduri asupra lipsei de fundament a acestui mit1. În Europa, România a deținut
ani în șir cel mai mic număr de studenți ca raport la generația din care provin,
abia în ultimii ani cifra crescând aproape de media europeană. Suspiciunile legate
de măsura în care unii dintre acești studenți chiar sunt studenți, dar mai ales
ponderea redusă a absolvenților de învățământ superior în rândul populației adulte
sunt argumente care afirmă că numărul studenților ar trebui mai degrabă să
crească.
1. V ezi, de exemplu, Comșa, Tufiș, V oicu, 2007.

94
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
Așa cum sugerează figura, fiecare respondent putea răspunde pe o scală de la 1 la 10. 7% dintre
studenți și 16% dintre cadrele didactice universitare nu au oferit răspunsuri valide la această întrebare.
Figura 8.1. Reprezentările studenților și ale cadrelor didactice
asupra calității studenților – valul 201 1
Mergând însă pe linia stereotipului, am chestionat studenții și cadrele didactice în
privința calității studenților actuali. Figura 8.1 descrie răspunsurile primite. Distribuția
acestora diferă ușor între studenți și cadrele didactice, existând o tendință a cadrelor
didactice de a fi mai puțin critice la adresa studenților decât sunt aceștia cu colegii
lor. Oricum ar fi, ambele grupuri de actori sociali tind mai degrabă să considere că
studenții îndeplinesc acele criterii ce definesc studentul. În plus, nu apar diferențe
semnificative1 față de cifrele înregistrate în 2010. Mai mult, corelația dintre modul
de raportare la calitatea învățământului și reprezentarea privind calitatea studenților
este mică2, ceea ce sugerează că nu masificarea generează atitudinea critică a studen –
ților față de calitatea universităților. De altfel, așa cum argumentam și în raportul din
2010, în condiț iile în care calitatea învățământului preuniversitar și a familiilor de
1. Garantate cu o probabilitate de minim 90% (p = 0,10; am folosit testul τ – Kendall).
2. Coeficientul de corelație τ – Kendall dintre comparația cu vestul Europei și reprezentarea
asupra învățământului privat este 0,132, iar cel pentru universitățile de stat este 0,156.
Ambii coeficienți sunt semnificativi la p < 0,0005.

95
PROCESUL EDUCAȚIONAL
provenie nță nu crește, masificarea învățământului universitar tinde să aducă mai
degrabă o scădere a nivelului studenților, resimțită mai ales de cadrele didactice.
Dimpotrivă, pătrunderea unor studenți mai slab pregătiți în sistemul universitar ar
putea contribui la pozitivarea reprezentărilor medii ale studenților: studenții mai slabi
tind să fie mai puțin critici.
Explicația pentru scorurile mediocre acordate de studenți calității universită –
ților românești trebuie prin urmare căutată mai adânc în interiorul sistemului
educațional.
Comparația cu vestul Europei explică o parte dintre evaluările negative ale învățămân –
tului universitar românesc. Acei studenți care spun că învățământul superior românesc
este cel puțin la fel de bun ca acela din vestul Europei au o probabilitate mai mare
de a oferi note mai bune pentru calitatea universităților private ( τ – Kendall = 0,258,
semnificativ la p < 0,0005), precum și a celor de stat ( τ – Kendall = 0,213, sem –
nificativ la p < 0,0005).
Însă nici aceasta nu explică evaluările predominant negative; și în 2009, și în
201 1, studenții români considerau că învățământul românesc este cam la fel de bun
cu acela din vestul Europei: 50% spun că este cel puțin la fel de bun, iar 50% res –
ping această idee (vez i tabelul 8.3).
Tabelul 8.3. Comparația cu vestul Europei: eșantioanele de studenți din 2009 și 201 1
În ce măsură sunteți de acord cu următoarea afirmație: 2009 2 011
Învățământul superior românesc este cel pu ‑
țin la fel de bun ca acela din vestul Europei.În foarte mică măsură. 17% 19%
În mică măsură. 33% 31%
În mare măsură. 37% 37%
În foarte mare măsură. 13% 13%
Total 100% 100%
În ambele valuri, tota lul celor care nu au oferit un răspuns valid la întrebare (fie
nu au știut ce să spună, fie au refuzat să răspundă) se plasează între 13 și 14% din
totalul eșantionului.
În fine, un ultim aspect pe care l-am tratat în acest domeniu al evaluării calită –
ții învățământului în ansamblul său este legat de reprezentarea asupra pregătirii
preuniversitare. Rezultatele indică o satisfacție destul de puternică față de pregăti –
rea din liceu (vezi tabelul 8.4). Aceasta este semnificativ1 mai ridicată în rândul
studenților din ani mai mari, al celor care sunt bursieri, al celor care sunt pe locuri
fără plată, al celor care au un loc de muncă full-time, al celor care sunt membri
în organizații studențești.
1. Rezultatele menționate se bazează pe analiza de contingență. Nivelul de semnificație folo –
sit ca prag este 0,05.

96
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
Tabelul 8.4. Reprezentările studenților despre liceul absolvit (eșantionul 201 1)
În ce măsură sunteți de acord
cu următoarele afirmații:UQ95. Liceul pe care l‑am
absolvit mi‑a oferit toate
cunoștințele necesare pentru a
putea înțelege ceea ce se predă
în facultate.UQ96. În liceu am obținut
abilități și competențe care
mi‑au permis să devin un bun
student.
În foarte mică măsură. 13% 5%
În mică măsură. 23% 16%
În mare măsură. 39% 45%
În foarte mare măsură. 23% 31%
Nu știu. 1% 2%
Nu răspund. 1% 1%
TOTAL 100% 100%
8.2. Reprezentări asupra calității procesului educațional
și a elementelor sale
Ca și în valurile precedente, Barometrul Calității – 201 1 a folosit un modul de 16 în –
trebări pentru a evalua modul de raportare a cadrelor didactice și studenților la varii
aspecte ale procesului educațional. Fiecare dintre acestea a fost evaluat de respondenți
cu note de la 1 la 10. Ca și în valurile anterioare, pentru toate dimensiunile studiate,
atât studenții, cât și cadrele didactice oferă note ridicate (vezi tabelul 8.5). În mod
sistematic, evaluările studenților sunt mai critice decât cele ale dascălilor, iar punctele
în care critica este mai puternică sunt legate de comunicarea profesor-student.
Față de 2010, evaluările profesorilor sunt practic neschimbate. Pentru majoritatea
dimensiunilor, mediile nu diferă decât la a doua zecimală, iar pentru restul diferențele
sunt nesemnificative (p < 0,0005). Cu alte cuvinte, în intervalul studiat, după ușoara
deteriorare dintre 2009 și 2010, în 201 1 reprezentările cadrelor didactice au rămas
aceleași ca în 201 0 .
Tabelul 8.5. Opinii ale studenților și cadrelor didactice despre calitatea procesului
educațional: eșantioanele din 201 1
Vă rugăm să vă gândiți la activitățile și cursurile din facultate și să notați următoarele aspecte
cu note de la 1 la 10, unde 1 înseamnă „dezacord total”, iar 10 indică „acord total” .
Studenți Cadre didactice
Predar e
Profesorii explică pe înțelesul nostru
cele predate.7,5 8,2 Studenții găsesc pe înțelesul lor cele pre –
date.
Profesorii știu să facă interesantă mate –
ria predată.6,9 8,3 Studenții consideră interesantă materia
predată.

97
PROCESUL EDUCAȚIONAL
Cursurile sunt stimulante din punct de
vedere intelectual.7,3 8,7 Cursurile sunt stimulante din punct de
vedere intelectual.
Evaluare și feedback
Criteriile de notare sunt clare de la bun
început.7,7 9,4 Criteriile de notare sunt clare de la bun
început.
Notarea la examen este mereu corectă,
fără a dezavantaja pe nimeni.6,9 9,3 Notarea la examen este mereu corectă,
fără a dezavantaja pe nimeni.
Primesc mereu feedback pentru lucră –
rile/referatele pe care trebuie să le rea –
lizez.7,0 9,0 Studenții primesc mereu feedback pentru
lucrările/referatele pe care trebuie să le
realizeze.
Feedbackul primit mă ajută să înțeleg
mai bine domeniul.7,2 8,9 Feedbackul primit îi ajută pe studenți să
înțeleagă mai bine domeniul.
Comentariile primite de la profesori și
asistenți nu prea îmi folosesc.4,3 3,7 Comentariile primite de studenți de la
cadrele didactice nu prea sunt de folos.
Suport academic
Cadrele didactice sunt disponibile pen –
tru consultații când am nevoie.7,6 8,9 Cadrele didactice sunt disponibile pentru
consultații când au studenții nevoie.
Am de la cine să primesc sfaturi de
calitate pentru deciziile asupra carierei
mele.7,2
Resurse didactice
Biblioteca și serviciile oferite de aceasta
sunt de calitate.7,7 8,5 Biblioteca și serviciile oferite de aceasta
sunt de calitate.
Pot accesa resurse IT (în facultate), atunci
când am nevoie.7,2 8,6 Studenții pot accesa resurse IT (în facul –
tate), atunci când au nevoie
Pot folosi echipament specializat atunci
când am nevoie.6,8 8,4 Studenții pot folosi echipament speciali –
zat atunci când au nevoie.
Programarea orelor
Orarul și schimbările în orar sunt mereu
anunțate la timp.7,6 9,1 Orarul și schimbările în orar au fost me –
reu anunțate la timp.
Cursurile, seminariile și laboratoarele
nu sunt anulate fără reprogramare.8,1 9,2 Cursurile, seminariile și laboratoarele nu
sunt anulate fără reprogramare.
Evaluare globală
Facultatea urmată este una foarte bună. 8,4 9,0 Facultatea în care predați este o facultate
foarte bună.
* Cifrele reprezintă medii ale răspunsurilor primite de la fiecare dintre cele două categorii de respondenți.
Cifrele scrise cu italice indică o medie semnificativ mai mare înregistrată în raport cu cealaltă categorie
de respondenți. Celelalte indică situația opusă (nivelul de semnificație folosit este 0,05; am utilizat
testul t). De exemplu, pentru prima linie din tabel („Profesorii explică pe înțelesul nostru cele predate.”/
„Studenții găsesc pe înțelesul lor cele predate.”), media notelor acordate la acest capitol de către cadrele
didactice este semnificativ mai mare decât cea a studenților (adică, dacă am fi intervievat toate cadrele
didactice și toți studenții din România, media notelor acordate de cadrele didactice ar fi fost mai mare).
Studenții prezintă o situație diferită: dacă în 2010 evaluările lor crescuseră față
de 2009, acum, în 201 1, ele au revenit, pentru toate dimensiunile, către valorile din

98
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
2010. Deși toate aceste diferențe sunt semnificative, numărul de puncte în care am
realizat măsurarea (doar 3 ani) este prea mic pentru a permite o concluzie certă.
8.3. Practici pedagogice și reprezentări
asupra conținutului cursurilor
O informație complementară celor prezentate în secțiunile anterioare este legată de con –
ținutul cursurilor. Am chestionat studenții asupra gradului de actualitate a informațiilor
prezentate, asupra importanței acordate memorării și a accentului pus pe aplicativitate.
84% dintre respondenți au indicat că „informația oferită în cursuri este de actua –
litate”, menținând trendul crescător observat în valurile anterioare. Pe de altă parte,
aproape două treimi (64%) spun că „se acordă prea multă importanță memorării” .
Tot două treimi (66%) își manifestă acordul cu afirmația „Cursurile pun accentul
prea mult pe pregătirea teoretică, neglijând aplicarea acestora în practică” . Și aceste
două întrebări, în comparație cu cifrele observate în 2010, se plasează pe același trend
ascendent observat și în 2010 față de 20091. Cu alte cuvinte, este vizibilă o tendință
constantă de actualizare a conținutului cursurilor, dublată însă de întărirea accentului
pus pe memorare și de slăbirea atenției acordate aplicativității.
Tabelul 8.6. Reprezentări ale studenților despre utilizarea
unor metode pedagogice specifice
Pe o scală de la 1 la 10, unde 1 înseamnă „foarte puțin” și 10 înseamnă „foarte mult”, cât de
mult sunt încurajate următoarele tipuri de activități la cursurile pe care le urmați?
2010 2 011
Media Eroarea
standardMedia Eroarea
standard
Memorarea și reproducerea 6,7 (0,1) 6,5 (0,1)
Analiza unor situații concrete 7,5 (0,0) 7,4 (0,0)
Sintetizarea și organizarea informației 7,7 (0,0) 7,6 (0,0)
Evaluarea critică a informațiilor,
argumentelor și metodelor prezentate7,4 (0,1) 7,4 (0,1)
Aplicarea teoriilor și conceptelor în situații
practice7,5 (0,1) 7,3 (0,1)
Lucrul în echipă, jocul de rol 7,1 (0,1) 6,9 (0,1)
Și în 2010, și în 201 1 am propus baterii identice de întrebări privind anumite tipuri
de practici pedagogice, solicitând studenților să ne precizeze cât de frecvente sunt ele
la cursurile și se minariile la care participă. Rezultatele din 2010 și cele din 201 1 sunt
1. Tendința se reproduce și după eliminarea eventualelor efecte date de acquiescence (tendința
de a răspunde pozitiv la toate întrebările din chestionar).

99
PROCESUL EDUCAȚIONAL
practic identice, neexistând diferențe semnificative la nivelul celor două populații
analizate (tabelul 8.6).
Cursurile în sine sunt completate prin studiul individual. Am chestionat studenții
asupra surselor acestuia. Interesul nostru a fost legat de gradul de exploatare a biblio-
tecilor clasice, a bibliotecilor electronice, respectiv a unor resurse nonacademice,
precum Wikipedia (vezi figura 8.2). Toate acestea sunt utilizate de majoritatea stu –
denților. Interesant este mai ales faptul că cel mai utilizat mijloc de informare este
constituit de bibliotecile electronice cu cărți de specialitate, cel mai probabil fiind
vorba despre Gigapedia (library.nu).
Față de 2010, sunt câteva modificări importante (vezi figura 8.3): Wikipedia
pierde din importanță, în timp ce toate celelalte tipuri de resurse își cresc semnifi –
cativ1 utilizarea. Avem practic de-a face cu o creștere a utilizării resurselor academice
ale învățării, ceea ce constituie o veste bună pentru sistemul educațional românesc,
dar și o obligație de a facilita accesul la astfel de resurse.
Figura 8.2. Utilizarea unor modalități de documentare
(răspunsurile studenților din eșantionul 2010)
1. p < 0,05.

100
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
Figura 8.3. Utilizarea unor modalități de documentare (% răspunsuri „în foarte mare
măsură” și „în mare măsură”, 2010 și 201 1)
În valul 201 1 am c hestionat s tudenții și asupra tipului de curs preferat. I-am rugat să
indice în ce măsură preferă acele cursuri în care profesorul dictează. Două treimi dintre
studenți resping o astfel de abordare (tabelul 8.7). Pe de altă parte, cvasimajoritatea (89%)
indică preferința pentru cursuri construite în jurul dialogului profesor -stu dent. Cele două
orientări sunt relativ polare: cei care preferă dictarea au o mai mică propensiune de a se
orienta favorabil către cursurile în care profesorul dialoghează permanent cu studenții.
Tabelul 8.7. Tipul de curs preferat
În ce măsură sunteți de acord cu
următoarele afirmații:Prefer cursurile la care profesorul dialoghează
permanent cu studenții.
În foarte
mică
măsură.În mică
măsură.În mare
măsură.În foarte
mare
măsură.Total
Prefer cursurile la care
profesorul dictează .În foarte mică
măsură.1% 2% 21% 75% 100% 33%
În mică măsură. 1% 3% 41% 55% 100% 37%
În mare măsură. 5% 27% 37% 32% 100% 20%
În foarte mare
măsură.8% 19% 23% 49% 100% 11 %
Total 3% 9% 32% 57% 100% 100%
Rubricile în care cifrele sunt subliniate indică asocieri pozitive. Cifrele în italice indică asocieri negative
(p < 0,05; am utilizat analiza de contingență, inspectând valorile ajustate standardizate ale reziduurilor).

101
PROCESUL EDUCAȚIONAL
Studen ții nu sunt omogeni în aprecierile lor. Cei de la stat preferă într-o măsură
semnificativ1 mai mare decât cei de la universitățile private cursurile în care se
dialoghează. În privința domeniilor de studiu, studenții în agronomie și economie
sunt mai atrași de cursurile la care se dictează decât ceilalți. Studenții în medicină
preferă semnificativ mai mult decât ceilalți cursurile interactive, axate pe dialog.
Preferința pentru dictare scade la anii mai mari de studii, este mai puternică în
universități mari și în rândul studenților care își plătesc studiile (atât la universități
private, cât și la stat). În București, precum și în centrele universitare mai mici,
există mai mulți studenți care preferă dictarea în raport cu acele centre universitare
mai mari din afara Bucureștiului.
8.4. Atitudini privind plagiatul
Plagiatul este în continuare o problemă importantă cu care se confruntă sistemul de
învățământ din România. Acesta poate lua diferite forme, de la copiatul la examene
până la cumpărarea lucrărilor de licență și poate fi întâlnit atât în rândul studenților,
cât și în rândul cadrelor didactice. Am considerat util să analizăm opiniile studenților
privind diferite forme de plagiat. Pentru aceasta, am folosit un pachet de cinci între –
bări. O primă întrebare măsoară atitudinea generală privind plagiatul: „Există opinii
care spun că, în ceea ce privește cunoștințele de bază dintr-un domeniu, a prelua ca
atare texte scrise de alții și a le include în lucrarea proprie nu reprezintă plagiat. Alții
spun că, dimpotrivă, este întotdeauna vorba de plagiat atunci când copiezi. Pe o scală
de la 1 la 10, dumneavoastră unde vă situați”:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
E întotdeauna plagiat. Dacă e vorba de cunoștințe de bază,
nu e plagiat.
Celelalte patru întrebări se referă la acordul sau dezacordul studenților în privința
unor afirmații ce reprezintă diverse aspecte ale plagiatului:
• Să preiei un referat de pe referate.ro sau alte site-uri similare.
• Să preiei pagini din suportul de curs sau alte lucrări ale profesorului.
• Să preiei pagini dintr-o lucrare proprie mai veche.
• Să preiei paragrafe de pe Wikipedia sau din alte surse similare.
La nivelul întegului eșantion, studenții au o atitudine mai degrabă permisivă față
de plagiat. Pe o scală de zece puncte, unde valoarea 1 reprezintă refuzul plagiatului,
iar valoarea 10 acceptarea acestuia, scorul mediu este de 6,1, un scor care depășește
1. Diferențele referite în acest paragraf iau în considerare ca prag de semnificație p<0,05.

102
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
mijlocul scalei. Astf el, stud enții români, în medie, consideră că a prelua texte scrise
de alții și a le include în lucrarea proprie nu reprezintă un plagiat, mai ales dacă este
vorba despre cunoștințe de bază. Plagiatul este acceptat în mai mare măsură de
studenții din universitățile private, de cei din domeniile agronomie și medicină
veterinară și economie și de cei din universitățile centrate pe educație. Trebuie
remarcat că în toate grupurile incluse în tabelul 8.8 scorul mediu are o valoare mai
mare decât mijlocul scalei.
Raportat la diferite tipuri de plagiat, datele arată că un sfert dintre studenți
consideră că este acceptabil să preia un referat gata scris și să îl prezinte ca propria
lucrare. Copierea textelor din suportul de curs sau din alte lucrări ale profesorului,
autoplagiatul și copierea de paragrafe din texte disponibile în mediul virtual sunt
considerate strategii acceptabile de a proximativ jumătate dintre studenți.
Tabelul 8.8. Opiniile studenților privind plagiatul
Atitudine
plagiat (scor
mediu)Pentru a realiza lucrările/referatele solicitate la
cursuri este acceptabil…
Să preiei
un referat
de pe
internetSă preiei
din
suportul de
cursSă preiei
dintr‑o
lucrare mai
vecheSă preiei
paragrafe
de pe
Wikipedia
Tipul universității:
– de stat; 6,0 22% 53% 48% 45%
– privată. 6,6 34% 55% 46% 49%
Mărimea universității:
– sub 5 000; 6,2 23% 43% 34% 47%
– 5 000‑14 999; 5,6 28% 58% 45% 40%
– peste 15 000. 6,3 23% 53% 51% 47%
Domeniu:
– științe exacte; 6,2 14% 59% 50% 42%
– științe sociale; 5,6 21% 48% 45% 31%
– științe umaniste; 5,6 7% 27% 31% 25%
– inginerie; 6,2 31% 64% 54% 55%
– agronomie, medicină ve ‑
terinară;7,3 34% 67% 65% 59%
– medicină, farmacie; 6,2 12% 48% 42% 52%
– economie; 6,7 32% 56% 47% 57%
– arte, arhitectură, sport. 5,7 26% 48% 47% 48%
Clasificarea universității:
– cercetare avansată și edu ‑
cație;5,8 19% 48% 44% 39%
– educație și cercetare ști ‑
ințifică;6,3 24% 57% 52% 50%
– centrate pe educație. 6,6 34% 58% 49% 51%
Total 201 1 6,1 24% 53% 48% 46%

103
PROCESUL EDUCAȚIONAL
Ca și în cazul atitudinii generale față de plagiat, acceptabilitatea pentru forme
specifice de plagiat este mai mare în rândul studenților din universitățile private, al
celor din universitățile centrate pe educație și al celor din domeniile agronomie și
medicină veterinară, economie și inginerie.
Astfel, între un sfert și jumătate dintre studenți consideră că plagiatul, în diferite
forme, este acceptabil. Aceasta în condițiile în care folosirea unor astfel de strategii
în universitățile din vestul Europei primește, în funcție de caz, sancțiuni care pot
merge de la neacordarea creditelor pentru un curs până la exmatriculare. Desigur,
nivelul ridicat de acceptabilitate a plagiatului în rândul studenților reflectă o cultură
instituțională generalizată în învățământul superior românesc, în care, cu mici excep –
ții, plagiatul, atât al studenților, cât și al cadrelor didactice, nu numai că nu este
pedepsit, dar este acceptat tacit.
Pe lângă diferențele asociate cu caracteristicile universităților din care provin
studenții, există și diferențe asociate cu caracteristici individuale ale studenților.
Astfel, datele relevă o acceptare mai mare a plagiatului în rândul studenților de sex
masculin și al studenților care plătesc pentru studii (fie studenți din universități private,
fie din universități de stat pe locuri cu taxă).
Deși datele pentru 201 1 nu sunt direct comparabile cu cele culese în 2009 și 2010,
ele indică o stabilitate a atitudinilor studenților români față de plagiat.
8.5. Percepții și reprezentări cu privire la organizarea
instituțională
Schimbările asociate adoptării sistemului Bologna au avut consecințe asupra structu –
rii pe nivele a învățământului superior. În acest moment, avem deja mai multe gene –
rații care au terminat programul de master sub acest sistem. Pornind de la aceste
modificări, respondenții au fost rugați să ne spună la ce nivel (licență, master sau
doctorat) cred ei că studenții ar trebui să fie deja specializați pentru viitoarea profe –
sie. Răspunsurile cadrelor didactice și ale studenților sunt prezentate în tabelul 8.9.
La nivelul întregului eșantion, 60% dintre cadrele didactice și jumătate dintre studenți
cred că studenții ar trebui să fie deja specializați doar după absolvirea studiilor de
master. Doar mai puțin de 40% dintre respondenți consideră că ciclul de licență este
suficient pentru ca studenții să fie specializați în viitoarea profesie.
Datele din anii anteriori arată că nu se înregistrează modificări semnificative în
privința răspunsurilor la această întrebare nici în rândul cadrelor didactice și nici în
rândul studenților. Cei care activează în universități private preferă într-o mai mare
măsură decât restul respondenților ca specializarea să fie asociată cu studiile la nivel
de licență. Pentru cei care provin din universități de cercetare avansată și educație,

104
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
studiile de master sunt considerate o graniță a specializării studenților. Raportat la
domeniul de studiu, se poate observa că atât cadrele didactice, cât și studenții din
domeniul medicină și farmacie consideră că specializarea studenților ar trebui să se
facă la nivelul studiilor de licență, reflectând structura diferită a studiilor universitare
în acest domeniu.
Tabelul 8.9. Studenții ar trebui să fie deja specializați la nivelul…
Cadre didactice Studenți
B.A. M.A. Ph.D. B.A. M.A. Ph.D.
Tipul universității:
– de stat; 35% 61% 4% 37% 50% 12%
– privată. 39% 57% 3% 46% 40% 14%
Mărimea universității:
– sub 5 000; 34% 60% 6% 43% 43% 14%
– 5 000‑14 999; 35% 58% 7% 38% 51% 11 %
– peste 15 000. 36% 61% 3% 38% 48% 13%
Domeniu:
– științe exacte; 26% 71% 3% 34% 55% 11 %
– științe sociale; 28% 68% 5% 37% 49% 14%
– științe umaniste; 23% 71% 6% 40% 47% 13%
– inginerie; 41% 55% 4% 39% 50% 11 %
– agronomie, medicină vete ‑
rinară;48% 51% 1% 33% 44% 23%
– medicină, farmacie; 65% 31% 4% 64% 13% 24%
– economie; 36% 61% 3% 37% 53% 10%
– arte, arhitectură, sport. 42% 55% 2% 46% 46% 9%
Clasificarea universității:
– cercetare avansată și edu ‑
cație;30% 63% 6% 37% 50% 13%
– educație și cercetare știin ‑
țifică;40% 58% 2% 37% 53% 11 %
– centrate pe educație. 39% 59% 3% 44% 40% 16%
Total
2 011 36% 60% 4% 39% 49% 13%
2010 36% 59% 5% 41% 47% 12%
2009 34% 61% 5% 41% 48% 11 %
Dacă opiniile studenților și ale cadrelor didactice coincid cu privire la acest subiect,
nu același lucru se poate spune și despre opiniile angajatorilor (vezi tabelul 8.10).
Majoritatea ar prefera ca studenții să fie deja specializați pentru viitoarea profesie
încă de la sfârșitul ciclului de licență, ceea ce poate fi explicat prin dorința acestora de
a beneficia cât mai rapid de forță de muncă. În același timp, aceste rezultate sugerează
că angajatorii încă nu au înțeles pe deplin modul în care adoptarea sistemului Bologna
a influențat modul de organizare a ciclurilor de studii universitare.
Un al doilea aspect asociat cu implementarea sistemului Bologna este cel al
posibilității de a petrece perioade de studii la alte universități, urmând ca toate

105
PROCESUL EDUCAȚIONAL
creditele obținute la alte universități să fie transferate către universitatea de ori –
gine. Trei sferturi dintre studenți consideră că această posibilitate este utilă pen –
tru pregătirea lor, iar această evaluare este susținută de date ce arată că numărul
mobilităților studențești, atât interne, cât și internaționale, a crescut în ultimii
ani.
Tabelul 8.10. Nivelul la care studenții ar trebui să fie deja specializați,
conform angajatorilor
B.A. M.A. Ph.D.
Tipul firmei
– de stat; 57% 39% 5%
– privată românească; 62% 31% 8%
– privată străină. 60% 34% 6%
Mărimea firmei:
– microîntreprindere; 58% 33% 8%
– firmă mică; 62% 28% 10%
– firmă mijlocie; 61% 34% 5%
– firmă mare. 60% 36% 4%
Formarea profesională:
– da, prin firme de profil; 60% 32% 9%
– da, în propria firmă; 64% 32% 4%
– nu. 60% 31% 8%
Total 201 1 61% 31% 7%
8.6. Despre evaluarea cursurilor
Evaluarea cursurilor de căt re studenți reprezintă un mecanism important, prin care
cadrele didactice pot modifica structura și conținutul cursurilor pentru a le face mai
atractive pentru studenți. În același timp, aceste evaluări pot fi folosite pentru a decide
structura programelor de studii și pentru a decide ce cursuri vor fi predate de cadrele
didactice în viitor.
Primul panel din tabelul 8.1 1 prezintă distribuția cadrelor didactice care cer eva –
luarea cursurilor de către studenți, în timp ce al doilea prezintă distribuția obligati –
vității acestor evaluări în catedrele/departamentele în care activează cadrele didactice.
La nivelul întregului eșantion, trei sferturi dintre cadrele didactice cer evaluarea
cursurilor de către studenți, fie pentru toate cursurile, fie pentru majoritatea. Doar
10% dintre cadrele didactice cer evaluări doar pentru câteva cursuri, iar 13% nu cer
evaluări pentru vreun curs. Comparația cu obligativitatea evaluării cursurilor în inte –
riorul catedrelor arată că, deși în unele catedre nu este obligatoriu ca studenții să
evalueze cursurile (22%), cadrele didactice au implementat această cerință pe cont

106
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
propriu, astfel încât doar 13% dintre cadrele didactice nu cer evaluări ale cursurilor
din partea studenților.
Tabelul 8.1 1. Evaluarea cursurilor
Cadru didactic Obliga toriu în catedră
Da,
toateDa,
majori ‑
tateaDa,
câtevaNu Da,
toateDa,
majori ‑
tateaDa,
câtevaNu
Tipul universității:
– de stat; 48% 31% 8% 12% 49% 22% 7% 22%
– privată. 46% 31% 11 % 13% 47% 24% 6% 23%
Mărimea universității:
– sub 200; 36% 33% 14% 17% 35% 28% 12% 26%
– 200‑999; 24% 43% 14% 19% 25% 40% 15% 20%
– 1 000‑4 999; 50% 27% 9% 14% 52% 17% 8% 24%
– 5 000‑14 999; 45% 35% 7% 13% 54% 23% 5% 17%
– peste 15 000. 47% 30% 11 % 12% 47% 24% 6% 23%
Domeniu:
– științe exacte; 49% 26% 12% 13% 51% 16% 9% 25%
– științe sociale; 42% 35% 10% 13% 48% 24% 4% 24%
– științe umaniste; 45% 28% 13% 15% 41% 26% 8% 25%
– inginerie; 36% 31% 23% 11 % 40% 29% 10% 21%
– agronomie,
medicină
veterinară;56% 30% 5% 9% 57% 23% 4% 16%
– medicină,
farmacie;32% 32% 17% 19% 26% 26% 10% 38%
– economie; 60% 30% 4% 6% 63% 22% 1% 15%
– arte, arhitectură,
sport.38% 30% 10% 23% 42% 24% 9% 24%
Clasificarea universi ‑
tății:
– cercetare
avansată și
educație;42% 30% 13% 15% 42% 25% 7% 26%
– educație și
cercetare
științifică;50% 30% 8% 12% 53% 22% 5% 19%
– centrate pe
educație.50% 32% 9% 9% 51% 23% 6% 20%
Total
2 011 46% 31% 10% 13% 48% 24% 6% 22%
2010 36% 31% 15% 18% 39% 25% 10% 27%
2009 34% 37% 13% 15% 50% 27% 23%

107
PROCESUL EDUCAȚIONAL
Raportat doar la comportamentul cadrelor didactice, comparația cu anii anteriori
arată că în ultimii doi ani procentul cadrelor didactice care cer evaluări pentru toate
cursurile pe care le predau a crescut de la 34% (în 2009) la 46% (în 201 1), în timp
ce procentul celor care nu cer evaluări pentru vreun curs a înregistrat o scădere mi –
noră. La nivelul catedrelor, diferențele observate între 2009 și 201 1 nu sunt semnifi –
cative.
Evaluarea tuturor cursurilor de către studenți este mai des întâlnită în rândul ca –
drelor didactice din universitățile de educație și cercetare științifică și din universi –
tățile centrate pe educație, precum și în rândul celor din domeniile economie,
agronomie și medicină veterinară. Procentul cadrelor didactice care nu cer evaluări
pentru vreun curs este ușor mai crescut în universitățile foarte mici și în domeniile
medicină și farmacie și artă, arhitectură și sport.
Practica evaluării cursurilor de către studenți ar trebui să fie obligatorie pentru
toate cursurile, deoarece poate aduce îmbunătățiri substanțiale în universități. Deși
acest lucru încă nu s-a întâmplat, este îmbucurător faptul că numărul cadrelor didac –
tice care au adoptat această practică a crescut în ultimii doi ani.
Evaluările cursurilor de către studenți pot fi folosite și pentru a modifica structura
programelor de studii. Aproape două treimi dintre cadrele didactice declară că eva –
luările sunt folosite drept criterii de întocmire a programei și de încredințare a cursurilor
către profesori în mare sau în foarte mare măsură. Procentul nu s-a modificat sem –
nificativ în ultimii doi ani. Această funcție a evaluărilor studenților este mai des în –
tâlnită în universitățile centrate pe educație.
8.7. Participarea studenților pe piața muncii
Faptul de a lucra în timpul facultății are trei importante consecințe imediate: aduce
venituri, permițând astfel un trai mai bun și/sau achitarea taxelor de școlarizare;
permite o experiență directă de lucru, practică, fie în domeniul studiat, fie în alte
domenii, contribuind totodată la o mai bună orientare profesională; prin consumul
de timp implicat, afectează capacitatea studentului de a se concentra pe activitățile
academice, reducând deopotrivă prezența la cursuri și seminarii, precum și atenția
acordată pregătirii individuale.
Acest ultim efect este cel care a determinat în timp dezvoltarea de forme alterna –
tive de pregătire academică. Învățământul seral, utilizat cândva, este unul dintre
exemple. Astăzi sunt utilizate forme recurente de educație (studiile sunt întrerupte de
perioade dedicate lucrului, menținând însă calupuri compacte de minim un an în care
studentul nu are alte ocupații), precum și, mai ales, formele de învățământ la distanță.
Acestea din urmă au o durată mai lungă decât cursurile de zi, iar prestigiul diplomei
obținute este mai redus.

108
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
Figura 8.4. Distribuția studenților în funcție de participarea
pe piața muncii (eșantionul 201 1)
Studiul de față a luat însă în calcul doar studenții la licență, la cursuri de zi. Dintre
aceștia, în 2007 lucrau 23%, în 2009 cifra urcase la 29%, menținându-se apoi con –
stantă în eșantionul Barometrului Calității din 2010 (30%). Același rezultat, cu aceeași
distribuție pe tipuri de contract, este prezentă și în eșantionul 201 1 a Barometrului
Calității (vezi figura 8.4). Practic, după o creștere a numărului de studenți care lu –
crează, în ultimii trei ani nu au mai apărut modificări în ceea ce privește ponderea
acestora și tipurile de contracte.
Tabelul 8.12. Domeniul în care lucrează studenții:
eșantioanele din 2010 și din 201 1
Număr de
respondenți cu loc
de muncăPonderea din total Ponderea din total
a răspunsurilor
valide
Locul de muncă actual este… 2010 2 011 2010 2 011 2010 2 011
– în domeniul pe care îl studiez 108 76 18% 15% 25% 18%
– într ‑un domeniu conex, apropiat 106 108 18% 22% 25% 26%
– într ‑un domeniu complet diferit 218 237 36% 47% 50% 56%
Nu răspund 167 79 28% 16% – –
Total 599 500 100% 100% 100% 100%

109
PROCESUL EDUCAȚIONAL
Pe de altă parte, apare o creștere importantă a ponderii celor care nu lucrează în
domeniul studiat sau într-un domeniu conex (vezi tabelul 8.12). Simultan, scade
ponderea celor care lucrează în domeniul studiat. Scade astfel unul dintre cele două
potențiale efecte pozitive ale lucrului în timpul studiilor: dobândirea experienței
relevante în domeniul studiat.
Tabelul 8.13. Venitul mediu al unui student în funcție de participarea
pe piața muncii și accesul la burse
Care este, cu aproximație, venitul dumneavoastră lunar (toți banii pe care îi aveți la dispoziție) ?
V enitul dumneavoastră provine din bursă?
da nu Total
În prezent munciți? Da, full-time 1 028 1 437 1 413
Da, part-time 830 925 906
Da, pentru un proiect 587 1 169 904
Nu 636 764 719
Total 661 930 850
Cifrele reprezintă medii exprimate în lei (RON). Am eliminat din calcule acei studenți care nu au
răspuns sau au declarat venituri nule (41% din eșantion).
În schimb, faptul de a lucra generează în mod firesc mai multe venituri decât a
nu lucra. În tabelul 8.13, pentru primele două coloane, toate diferențele dintre rânduri
sunt semnificative. Cu alte cuvinte, cei care lucrează au în general venituri cumulate
(din salarii, burse, bani de la părinți etc.) mai mari decât cei care nu lucrează. A
lucra full-time este apanajul celor ce au veniturile cele mai mari. Pentru bursieri, a
lucra pentru un proiect nu aduce beneficii majore. Pentru nonbursieri, aceasta aduce
însă venituri mai mari decât lucrul part-time.
Bursierii au sistematic venituri net inferioare celor care nu beneficiază de burse, in –
diferent de statusul ocupațional. Chiar și bursierii care nu lucrează, în raport cu bursierii
care lucrează, au venituri inferioare dacă sunt studenți la universități private, respectiv
egale dacă sunt la stat. Acest lucru spune că bursa acționează mai degrabă drept comple –
ment pentru veniturile atrase din alte surse, pe care însă nu le poate substitui decât în
mică măsură, și se adresează mai ales celor lipsiți de resurse. În acest context, este puțin
probabil ca ea să constituie un stimulent pentru prezența la cursuri.
În final, este important să remarcăm și faptul că veniturile totale disponibile ra –
portate de studenții la stat sunt mai mari decât cele ale studenților din universități
private, indiferent de statusul ocupațional și de statutul de bursier. Media veniturilor
lunare nete ale unui student la stat este de 1 301 lei, iar cea a unui student în univer –
sități private este de 770 de lei.
Prezența studenților pe piața muncii reflectă în bună măsură preferințele anga –
jatorilor. Aceștia își mențin și în 2 01 1 preferința pentru absolvenți de facultate care

110
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
au experiență de muncă, obținută prin lucrul în timpul facultății, în principal prin
slujbe part-time. Tabelul 8.14 confirmă trendul ascendent înregistrat în acest sens
și surprins și în alte studii1 .
Tabelul 8.14. Preferințe ale angajatorilor în ceea ce privește
activitatea studenților în timpul studiilor
Dacă ar trebui să alegeți între doi candidați cu pregătire similară,
pe care l‑ați angaja?2009 2010 2 011
Pe cel care a avut o slujbă full-time în timpul facultății. 23% 26% 22%
Pe cel care a avut o slujbă part-time în timpul facultății. 39% 40% 44%
Pe cel care nu a avut o slujbă în timpul facultății. 13% 7% 9%
Nu răspund la întrebare. 5% 3% 6%
Nu știu. 20% 23% 19%
Total 100% 100% 100%
Pe de altă parte, doar 9% dintre angajatori raportează utilizarea frecventă de in –
terni, în timp ce 72% spun că nu utilizează deloc internship -ul. Cifrele sunt similare
celor observate în valurile anterioare ale Barometrului Calității . Ele ar trebui să
preocupe managementul universităților, internship -ul constituind o soluție elegantă
pentru a depăși, mai ales în științele inginerești, costurile ridicate ale achiziției de
utilaje cu ajutorul cărora studenții să realizeze pregătirea practică.
O parte dintre reticențele angajatorilor de a utiliza internship -ul derivă din costu –
rile asociate: internii au nevoie de o pregătire specifică înainte de a-și începe stagiul.
Pentru aceasta, este nevoie de cineva care să dedice timp scopului respectiv. Alocarea
unor angajați în acest sens riscă să producă deficiențe în fluxurile de producție și să
conducă în final la costuri suplimentare mai mari decât beneficiile aduse de folosirea
muncii internilor2 .
Aici este punctul în care universitatea poate interveni, încheind acorduri de in‑
ternship , prin care să își asume selecția, pregătirea și supravegherea inițială a inter –
nilor în diferite companii. Pregătirea și supravegherea pot fi realizate de cadre
didactice (de preferință, lectori, asistenți sau conferențiari), care astfel au oportuni –
tatea de a se menține în contact permanent cu cerințele pieței muncii, actualizându-și
cunoștințele. În plus, apare o comunicare mai strânsă între studenți și cadre didactice
(reamintesc că acesta este elementul pe care studenții îl evaluează de regulă cu note
mai mici decât restul elementelor sistemului universitar). În fine, angajatorii reduc
costurile asociate internship -ului și au ocazia de a-l transforma într-o întreprindere
profitabilă pe termen scurt, mediu și lung (au ocazia de a recruta ulterior dintre internii
care sunt dej a pregătiți în profilul firmei).
1. V ezi V oicu, Tufiș, V oicu, 2010.
2. V ezi Tufiș, 201 1.

111
PROCESUL EDUCAȚIONAL
Evident, toate acestea sunt posibile în condițiile în care un cadru didactic își
menține poziția de îndrumător și supraveghetor de practică într-o anumită companie
timp de mai mulți ani, fiind astfel familiar cu procesul de producție în unitatea res-
pectivă. Soluția propusă pentru derularea practicii ca internship poate funcționa mai bine
dacă activitatea respectivă nu este plasată în vacanțe (așa cum încă se mai întâmplă
în multe universități), ci este intercalată în timpul anului școlar, fiind eventual alocate
săptămâni sau zile specifice în acest scop.
Strategia amintită este utilă în științe, unde costurile realizării practicii în univer –
sitate sunt mari (inginerie, fizică, chimie etc.), dar și în alte domenii, cum ar fi
științele sociale.
8.8. Aspecte privind prezența la cursuri și seminarii
Am discutat în secțiunea precedentă despre lucrul în timpul studiilor, amintind și
despre consecințele în ceea ce privește prezența la cursuri și seminarii. Este însă
nevoie să fii prezent la cursuri? Opiniile studenților și cele ale cadrelor didactice
universitare sunt mai degrabă divergente în acest sens (vezi figurile 8.5 și 8.6).
Cadrele didactice sunt mult mai dispuse să considere prezența la cursuri drept
obligatorie, 84% fiind înclinate să condiționeze nota la examen de prezența la
cursuri, iar 72% neconsiderând că, dacă studentul are un loc de muncă, aceasta
ar justifica absențele. Dintre studenți, 59% susțin că prezența ar trebui să conteze
la notă, aceasta constituind însă o majoritate sensibil mai slabă decât cea înre –
gistrată în cazul cadrelor didactice. În plus, 64% consideră justificată clemența
față de cei care lucrează, opinie complet opusă celei împărtășite de majoritatea
universitarilor.
Ponderea cumulată a indecișilor și a celor care nu au răspuns la întrebare se pla –
sează sub 4% pentru fiecare dintre categoriile de respondenți luate în calcul.
Am studiat variația răspunsurilor studenților la cele două întrebări (folosirea pre –
zenței ca un criteriu de notare, respectiv permisivitatea pentru cei care lucrează), luând
simultan în considerare1 domeniul studiat, anul de studii, tipul de universitate (mărimea
și forma proprietății), dacă plătesc taxe sau nu, genul, vârsta. Analiza a relevat, așa
cum era de așteptat, că cei care au locuri de muncă full-time au o probabilitate mai
mare de a respinge obligativitatea prezenței și de a susține clemență în cazul celor care
lucrează. În aceeași situație sunt studenții de la stat aflați pe locuri cu taxă.
Astfel, studenții de la stat sunt mai puțin dispuși decât cei de la privat să accepte
absențele de la cursuri. În același sens se manifestă studenții la medicină și studenții
de sex masculin.
1. Prin analiza de regresie.

11 2
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
În ce măsură sunteți de acord cu următoare a afirmație: „Obținerea notelor la cursuri ar trebui
să fie condiționată de prezența la cel puțin trei sferturi dintre cursuri/seminarii/laboratoare” ?
Figura 8.5. Opiniile studenților și ale cadrelor didactice despre obligativitatea prezenței
(eșantio anele din 201 1)
În ce măsură sunteți de acord cu următoarea afirmație: „Absențele de la
cursuri/seminarii/laboratoare sunt justificate dacă studentul
nu poate participa la acestea pentru că are un loc de muncă”?
Figura 8.6. Opiniile studenților și ale cadrelor didactice despre obligativitatea prezenței
(eșantioanele din 201 1)
Ponderea cumulată a indecișilor și a celor care nu au răspuns la întrebare se plasează sub 4%
pentru fiecare dintre categoriile de respondenți luate în calcul.

11 3
PROCESUL EDUCAȚIONAL
Studen ții în științe sociale, umaniste și economie sunt mai dispuși decât restul să
considere justificate absențele celor care lucrează. Indiferent de domeniu însă, această
tendință scade cu anul de studii.
Am repetat analiza și pentru cadrele didactice, luând în considerare caracteristici
ale universității și ale domeniului de studii, vârsta, vechimea și sexul, gradul di –
dactic, performanța academică (număr de publicații, pe tipuri), dacă deține sau nu
o funcție de conducere. În ceea ce privește condiționarea notei de prezență, rezul –
tatele indică o permisivitate mai redusă a cadrelor didactice din domeniile: științe
umaniste, inginerie, medicină, artă, sport și arhitectură și din științele sociale.
Permisivitatea este mai redusă în rândul celor ce au titlu de profesor universitar
sau sunt preparatori și este ceva mai ridicată în rest. Bărbații și cadrele didactice
din universitățile de stat sunt la rândul lor mai puțin înclinați să condiționeze nota
de prezență.
În ceea ce privește clemența față de cei care lucrează, aceasta este mai probabilă
la universitarii din științele sociale, umaniste și economie, la preparatori și lectori,
dar scade pe măsură ce crește numărul de materii predate: cei care predau multe
materii diferite nu cred că a fi angajat reprezintă pentru studenți o scuză întemeiată
pentru a avea o prezență redusă.
Contextul în care apar aceste atitudini este dat de modul în care studenții declară
că își utilizează timpul. V alurile 2010 și 201 1 ale Barometrului Calității au inclus itemi
ce măsoară numărul de ore petrecute de studenți pentru a merge la facultate, pentru
studiu individual, pentru a merge la serviciu, pentru activități casnice și pentru acti –
vități de timp liber. Așa cum remarca Claudiu Tufiș în raportul 2010 al Barometrului
Calității , raportările studenților constituie probabil subestimări ale realității: dacă
am considera că în medie s-ar consuma 10 ore pe zi pentru a dormi și mânca, ar
rămâne 98 de ore pe săptămână pentru alte activități. Suma declarațiilor studenților
pentru cele cinci tipuri de activități pe care le-am studiat în chestionar se menține
sub 80 de ore pentru 80% dintre respondenți, iar media acestui total este de numai
53 de ore pe săptămână .
Tabelul 8.15. Bugetul de timp al studenților (2010 și 201 1)
Media numărului de ore pe care studenții le dedică într ‑o săptă ‑
mână obișnuită următoarelor activități:2010 2 011
mers la facultate 19 21
studiu individual 9 10
mers la serviciu 8 7
activități casnice 6 7
timp liber 17 17
Reținând precauția impusă de subdeclararea orelor dedicate celor cinci tipuri de
activități, putem afirma că ea are în vedere oarecum asemănător fiecare dintre

11 4
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
activități și m ai ales nu se schimbă între cele două valuri ale Barometrului Calității
care au inclus întrebările în cauză. Comparația între valuri indică pentru 201 1 o
creștere semnificativă1 a timpului dedicat studiului, fie el în cadrul universității,
fie individual. În plus, structura bugetului de timp rămâne aproximativ aceeași ca
în 2010.
A avea un loc de muncă full-time reduce din numărul de ore dedicate studiu –
lui. Part-time-ul și lucrul pentru un proiect au aceleași consecințe, dar la o scară
mai redusă. Concluzia este valabilă și când analizăm relația bivariată (vezi tabe –
lul 8.16), și atunci când, prin analiză multivariată (regresie), ținem sub control
influența altor factori, cum ar fi domeniul de studiu, tipul de universitate, vârsta
studentului etc.
Tabelul 8.16. Bugetul de timp al studenților: diferențe între cei care lucrează
și cei care nu lucrează (eșantionul din 201 1)
Media numărului de ore pe care studenții le dedică
într‑o săptămână obișnuită următoarelor activități:Status ocupațional
Lucrează
full-timeLucrează
part-timeLucrează
pentru un
proiectNu
lucrează
mers la facultate (cursuri, laboratoare etc.) 17 19 21 23
studiu individual (bibliotecă, referate etc.) 9 9 10 10
mers la serviciu 31 15 5 1
activități casnice (gătit, curățenie etc.) 8 6 7 7
timp liber 13 17 16 18
Al doilea element de context în ceea ce privește prezența la ore și timpul de –
dicat studiului este modelul oferit de cadrele didactice. Acesta pare să acționeze
la fel ca în anii anteriori. Conform declarațiilor studenților, rareori se întâmplă
ca profesorii să absenteze la cursuri. Ponderea studenților care declarau în 2009
că astfel de fenomene apar „foarte des” sau „des” era de 5%. În 2010, ponderea
a fost 4%, iar în 201 1 ea crește ușor, atingând 6%. Cel mai probabil este însă
vorba despre simple oscilații în jurul unui punct de echilibru, și nu despre un
trend consistent.
Același lucru se petrece cu ponderea studenților care declară că profesorii titulari
de curs trimit „foarte des” sau „des” asistenți să îi înlocuiască la ore. În 2009, pon –
derea respectivă se plasa între 8% și 9%, aceeași cifră fiind înregistrată și în 2010,
și în 201 1.
1. Am folosit testul t; p < 0,005.

11 5
PROCESUL EDUCAȚIONAL
Referințe bibliografice
Comșa, Mircea; Tufiș, Claudiu D.; V oicu, Bogdan (2007), Sistemul universitar românesc.
Opiniile cadrelor didactice și ale studenților , Fundația Soros România, Editura Afin,
București, pp. 29-32, http://www.osf.ro/ro/documente.php?id_document=455 .
Tufiș, Claudiu (201 1), Analiza deficitului de forță de muncă calificată în domeniul construcții.
Raport final , OSB Consulting GmbH Austria, Sucursala România, august 2010.
V oicu, Bogdan; Tufiș, Claudiu; V oicu, Mălina (2010), Absolvenții recenți de învățământ
superior și integrarea lor pe piața muncii , ACP ART, proiectul DOCIS, București.

Capitolul 9
Trecerea de la studenție la piața muncii1*
Bogdan Voicu, Claudiu Tufiș
Universitățile contemporane au trei meniri esențiale: produc cunoaștere, o transmit
și contribuie la schimbarea socială. Procesul este complex, iar cele trei elemente se
îmbină permanent și sunt dificil de disociat. Partea vizibilă este legată de educație.
Universitățile pregătesc absolvenți pentru piața muncii – acesta este stereotipul la
modă în lume. În același timp însă, universitățile contribuie permanent la schimbarea
pieței muncii, redefinind profesiile: în ultimii 10-20 de ani, prezența din ce în ce
mai mare a licențiaților pe piața muncii a redefinit cerințele la locul de muncă, cel
mai adesea întărind profesionalizarea și generând o cerere și mai mare de absolvenți
de universitate2 .
Evident, universitățile sunt departe de a se opri aici: ele nu pot exista fără cer –
cetare (altfel nu ar avea ce transmite către studenți) și mai ales pregătesc tineri pen –
tru o integrare superioară în societate. De altfel, acesta din urmă este scopul final al
întregului sistem educațional 3 .
Capitolul de față se centrează pe finalitatea cea mai palpabilă a educației univer –
sitare, și anume integrarea absolvenților pe piața muncii. Abordăm pe rând o serie
de teme care definesc relația dintre educație și piața muncii. Prima secțiune este
dedicată reprezentărilor cadrelor didactice, studenților și angajatorilor despre capa –
citatea universității de a sprijini studenții în așa fel încât, la absolvire, să identifice
rapid un loc de muncă. În a doua secțiune discutăm despre criteriile folosite de an –
gajatori la angajare și despre măsura în care aceștia iau în considerare cele deprinse
* Contribuția autorilor: Bogdan V oicu – 9.1, 9.2; Claudiu Tufiș – 9.3.
2. V ezi în acest sens și Teichler, 2008.
3. V ezi și V oicu, 2002.

11 7
TRECEREA DE LA STUDENȚIE LA PIAȚA MUNCII
în fac ultate. A treia secțiune se concentrează pe reprezentările despre competențele
stăpânite ș i cele necesare la locul de muncă. Ultimele două secțiuni mută accentul
pe traiectoria profesională preconizată de actualii studenți și pe așteptările legate de
veniturile ulterioare.
9.1. Teorie versus practică. Relația cu piața muncii
9 .1 .1 . Responsabilitatea universităților în pregătirea absolvenților
pentru piața muncii
Capacitatea universităților de a pregăti absolvenți pentru piața muncii este prima
temă pe care o abordăm în această secțiune. Am chestionat angajatorii, precum și
cadrele didactice asupra măsurii în care au încredere în universitățile din România
„în ceea ce privește pregătirea studenților pentru piața muncii” . Ca și în 2010,
pozițiile angajatorilor sunt echilibrate: cei care tind să aibă încredere sunt în număr
aproximativ egal cu cei mai puțin încrezători și, oricum, predomină pozițiile de
mijloc (vezi tabelul 9.1). Nici cadrele didactice nu își modifică punctul de vedere1
față de 2010: majoritatea au încredere în capacitatea sistemului universitar de a fur –
niza forță de muncă sectoarelor economiei. Cele două puncte de vedere se mențin
astfel diferite, cu o discrepanță destul de importantă între reprezentările angajatorilor
și cele ale unive rsitarilor.
Tabelul 9.1. Încrederea în capacitatea universităților de a pregăti
absolvenți pen tru piața muncii
Câtă încredere aveți în universitățile din România în
ceea ce privește pregătirea studenților pentru piața
muncii?Angajatori Cadre didactice
2010 2 011 2010 2 011
Foarte puțină 10% 11 % 1% 2%
Puțină 15% 19% 6% 8%
Nici multă, nici puțină 46% 40% 26% 28%
Multă 22% 23% 48% 44%
Foarte multă 4% 4% 15% 15%
Nu știu 1% 1% 2% 2%
Nu răspund 1% 1% 3% 2%
TOTAL 100% 100% 100% 100%
1. Și pentru cadre didactice, și pentru angajatori am testat diferențele față de distribuțiile din
2010 folosind teste nonparametrice ( hi pătrat). Rezultatul indică în ambele cazuri absența
oricărei variații semnificative.

11 8
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
Este însă important ca universitățile să pregătească absolvenții pentru piața mun –
cii? Este acesta rolul lor? Sau să fie mai degrabă apanajul angajatorilor înșiși? Sau
să fie o responsabilitate directă a studenților? Acestea sunt întrebările pe care le-am
adresat celor trei categorii de respondenți în toate cele trei valuri ale Barometrului
Calității .
Figura 9.1 descrie modul în care s-a răspuns în 2010 și în 201 1. Ca și în 2010,
toate categoriile de actori sociali chestionați indică faptul că și universitățile, și an –
gajatorii, și studenții au responsabilități importante în ceea ce privește pregătirea
pentru intrarea pe piața muncii. Acest lucru este un semnal care nu poate fi ignorat
nici de managementul universităților, nici de decidenții politici, nici de angajatori și
poate reprezenta o ancoră în dezvoltarea unor politici comune pentru formarea ab –
solvenților de înv ățământ superior.
Figura 9.1. Responsabilitatea pentru pregătirea absolvenților
pentru piața muncii
Răspunsurile au fost oferite pe scale de 4 puncte (1 = în foarte mică măsură, 2 = în mică măsură,
3 = în mare măsură, 4 = în foarte mare măsură). Cifrele reprezentate grafic reprezintă medii ale
acestor răspunsuri. În calculul fiecărei medii nu au fost luați în considerare cei care nu au oferit
răspunsuri valide la itemul în cauză (numărul acestora se plasează între 1 și 4% pentru fiecare
întrebare).

11 9
TRECEREA DE LA STUDENȚIE LA PIAȚA MUNCII
În ansamblul răspunsurilor prezentate în figura 9.1, tendințele sunt aceleași
ca în 2010: angajatorii acordă importanță aproape egală rolului propriu, celui al
universităților și responsabilității studenților. Studenții pun accentul, în ordine,
pe ei înșiși, pe universități și abia apoi pe angajatori. Cadrele didactice mențin
centrul de greutate în dreptul studenților și consideră mai puțin important rolul
angajatorilor.
Pe de altă parte, față de 2010, angajatorii pun mai mult accent pe rolul propriu și
pe cel al studenților, iar cadrele didactice accentuează mai mult rolul propriu și pe
cel al studenților. Studenții își mențin neschimbate pozițiile. Rezultatele nu sunt per –
fect comparabile cu cele din 2009, când întrebările au fost formulate diferit, respon –
denții trebuind să selecteze doar actorul cel mai important. La nivelul tuturor actorilor,
pare a fi prezentă însă o tendință stabilă de a accentua rolul studenților în pregătirea
proprie.
În ansamblu, toate acestea conduc la ideea că este sustenabil să fie dezvoltate
politici comune ale universităților, angajatorilor și studenților (reprezentați prin aso –
ciațiile studențești). În centrul acestor politici poate sta pregătirea individuală a
studentului, asistat deopotrivă de universități și angajatori, fără a diminua însă con –
tribuția acestor două din urmă categorii de actori.
Este pe de altă parte important de văzut dacă, în opinia studenților, „oferta edu –
cațională a facultăților ar trebui sau nu să se modifice în funcție de nevoile pieței
muncii” . Am solicitat respondenților să își exprime opiniile folosind o scală de
4 puncte. În 201 1, 38% au fost de acord „în foarte mare măsură” cu afirmația amintită,
iar 39% „în mare măsură” . Restul au avut atitudini mai rezervate față de această
afirmație (15% „în mică măsură”, 3% „în foarte mică măsură”), iar 6% au evitat
răspunsul sau au spus că nu au o opinie. Atitudinea favorabilă adaptării programei
școlare la nevoile pieței muncii este mult mai puternică decât în 2010: sunt cu 10%
mai mulți cei care susțin afirmația „în foarte mare măsură”, în timp ce numărul
celor ce au răspuns „în mare măsură” a rămas același. Acest lucru se întâmplă în
condițiile în care, în 2010, cadrele didactice erau mult mai rezervate în a împărtăși
opinia respectivă (în valul 201 1, cadrele didactice nu au fost solicitate să își exprime
opinia în legătură cu acest subiect).
Pe de altă parte, am rugat studenții să ne spună dacă în prezent „oferta educațională
a facultății corespunde cerințelor pieței muncii” . Aproape două treimi sunt de acord cu
afirmația respectivă (17% „în foarte mare măsură”, iar 44% „în mare măsură”), 6%
sunt nehotărâți sau nu au răspuns, 28% au răspuns „în mică măsură”, iar 6% „în foarte
mică măsură” . Distribuția este practic identică cu cea înregistrată în 2010.
Nici în această privință nu putem face comparația cu cadrele didactice. În schimb,
le-am rugat pe acestea să ne indice în ce măsură cred că „Ce se învață la facultate și
ce se cere la angajare sunt lucruri diferite” . Răspunsurile nu diferă de cele din 2010
și marchează dezacordul a 70% dintre respondenți cu o astfel de afirmație.

120
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
Sintetizând, to ate cele de mai sus conduc la ideea că studenții își doresc un învă –
țământ superior care să fie în mod explicit mai aproape de piața muncii. La rândul
lor, cadrele didactice sunt de acord în esență cu această doleanță, însă ceva mai
moderat și, în plus, cred că în realitate nu sunt diferențe majore între ceea ce se
studiază în universități și nevoile pieței muncii. De aici rezultă o concluzie simplă,
însă importantă pentru decidenții din universități: universitarii ar trebui să acorde o
mai mare atenție în a explica studenților modul în care cele pe care le deprind în
facultate le sunt utile pe viitor. Un astfel de exercițiu de comunicare ar putea îmbu –
nătăți și scorul mai mic obținut de sistemul universitar în ceea ce privește comuni –
carea dintre profesor și student. În plus, există un suport puternic al cadrelor didactice
însăși pentru acest principiu: o majoritate covârșitoare, în creștere față de 2009 și
2010, afirmă că, în universități, cadrele didactice ar trebui să ofere studenților infor –
mații despre felul în care materia predată poate fi utilă la locul de muncă (vezi tabe –
lul 9.2 din secțiunea următoare).
9 .1 .2 . Relația practic‑teoretic în pregătirea universitară
Majoritatea cadrelor didactice susțin că stagiile de practică au o utilitate ridicată
pentru pregătirea studenților și că există o corespondență certă între cursuri și pro –
blemele practice cu care absolvenții se pot confrunta la locul de muncă. Trendurile
indică mai degrabă oscilații în jurul aceluiași punct. Mai întâi, în 2010, comparativ
cu 2009, majoritățile amintite s-au redus ușor. Apoi, în 201 1, față de 2010, ele au
crescut, plasându-se în general la niveluri aproximativ egale cu cele din 2009. Acest
lucru se întâmplă cu primele trei variabile din tabelul 9.2. Cea de-a patra (Q37) își
menține neschimbat nivelul în cele trei valuri ale Barometrului Calității . În fine,
variabilele care testează în mod direct reprezentările universitarilor privind integrarea
rapidă a absolvenților pe piața muncii cunosc deprecieri în 2010, probabil datorate
recesiunii economice, urmate în 201 1 de stagnarea la aceleași nivele.
Pe ansamblu, reprezentarea dominantă a cadrelor didactice rămâne aceea că există
o legătură puternică între ceea ce se studiază în universități și piața muncii. Opiniile
studenților sunt mai moderate (tabelul 9.3). Aceștia cred că există o legătură între
ceea ce studiază și ce au nevoie la viitoarele locuri de muncă, dar sunt mai rezervați
decât cadrele didactice în acest sens (Q51 și Q54). În plus, dispare convingerea că
vor găsi ușor un loc de muncă după absolvire1 .
Și în cazul studenților este dificil să se observe un trend clar conturat, dat fiind
numărul mic de ani în care dispunem de observații (doar trei) și faptul că aceste
observații provin din ani foarte apropiați unul de celălalt (consecutivi chiar).
1. Mediile variabilelor Q52 și Q53 nu diferă semnificativ la p <0,05 de mijlocul scalei (2,5).

121
TRECEREA DE LA STUDENȚIE LA PIAȚA MUNCII
Tabelul 9.2. Opinii ale cadrelor didactice cu privire la legătura
dintre educația universitară și piața muncii
Gândindu‑vă la facultatea în care predați, în ce măsură sunteți de acord
cu următoarele afirmații?* 2009 2010 2 011
Q34. Cadrele didactice ar trebui să ofere studenților informații despre
felul în care materia predată poate fi utilă la locul de muncă.3,6
(0,01)3,5
(0,02)3,7
(0,01)
Q35. Stagiile de practică din timpul facultății sunt de un real folos
pentru pregătirea studenților.3,4
(0,02)3,3
(0,02)3,4
(0,02)
Q36. Programele de studii din facultate ajută studenții să obțină abili –
tățile și competențele de care au nevoie la locul de muncă.3,3
(0,02)3,2
(0,02)3,3
(0,02)
Q37. Cursurile urmate în timpul facultății nu abordează problemele
practice cu care absolvenții se pot confrunta la locul de muncă.2,1
(0,02)2,1
(0,02)2,1
(0,02)
Q38. După încheierea studiilor, studenților le este ușor să găsească un
loc de muncă.2,8
(0,02)2,7
(0,02)2,7
(0,02)
Q39. După încheierea studiilor, studenților le este ușor să găsească un
loc de muncă în domeniul în care se pregătesc .2,7
(0,02)2,6
(0,02)2,6
(0,02)
* Răspunsurile au fost oferite pe scale de 4 puncte (1 = „în foarte mică măsură”, 2 = „în
mică măsură”, 3 = „în mare măsură”, 4 = „în foarte mare măsură”). Cifrele prezentate în
tabel reprezintă medii ale acestor răspunsuri, iar cele dintre paranteze erorile standard afe –
rente. În calculul fiecărei medii nu au fost luați în considerare cei care nu au oferit răspun –
suri valide la itemul în cauză (numărul acestora se plasează între 1 și 4% pentru fiecare
întrebare în parte).
Tabelul 9.3. Opinii ale studenților cu privire la legătura
dintre educația universitară și piața muncii
În ce măsură sunteți de acord cu următoarele afirmații?* 2009 2010 2 011
Q51. Stagiile de practică sunt de un real folos pentru pregă –
tirea mea.2,93
(0,02)2,95
(0,02)3,18
(0,02)
Q52. Nu cred că voi avea dificultăți în a găsi un loc de muncă
după absolvire.2,58
(0,02)– 2,54
(0,03)
Q53. Nu cred că voi avea dificultăți în a găsi locul de muncă
pe care mi-l doresc după absolvire.2,52
(0,02)– 2,48
(0,03)
Q54. În timpul facultății obțin toate abilitățile și competențele
de care voi avea nevoie la locul de muncă.2,52
(0,02)2,68
(0,02)2,62
(0,02)
* Răspunsurile au fost oferite pe scale de 4 puncte (1 = „în foarte mică măsură”, 2 = „în mică
măsură”, 3 = „în mare măsură”, 4 = „în foarte mare măsură”). Cifrele prezentate în tabel repre –
zintă medii ale acestor răspunsuri, iar cele dintre paranteze, erorile standard aferente. În calculul
fiecărei medii nu au fost luați în considerare cei care nu au oferit răspunsuri valide la itemul în
cauză (numărul acestora se plasează între 1 și 4% pentru fiecare întrebare în parte).

122
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
9.2. Criterii folosite de angajatori la angajare
Ca și în 2009 și 2010, am rugat angajatorii să menționeze cât de importante sunt
diferite criterii pentru angajarea proaspeților absolvenți de universitate (tabelul 9.4).
Tabelul 9.4. Evaluarea importanței criteriilor folosite la angajare
(eșantioanele de angajatori)
2009 2010 2 011 2 011
față de
2009
Mod de prezentare la interviu 8,8 – 8,9 – 9,0ì
Educație Educația candidatului 8,6 – 8,8 – 8,6 –
Media de absolvire 6,8 – 6,6 – 6,5 –
Reputația facultății 7,3 – 7,2 – 7,2 –
Stagii de studii în străinătate 6,1 – 6,3 – 6,1 –
Experiență Experiență în domeniu 8,2 – 8,3 – 8,2 –
Experiență practică în România 7,9 – 8,1 – 7,6î
Experiență practică în străină –
tate6,3ì 7,0î 6,2 –
Referințe/scrisori de recoman –
dare6,8ì 7,1 – 7,0 –
Personale Vârstă 5,6 – 5,4 – 5,7 –
Stare civilă 3,7ì 4,1î 3,6 –
Sex 3,2ì 4,1î 3,4 –
Datele din tabel reprezintă scorul mediu pe o scală de la 1 (deloc important) la 10 (foarte impor –
tant). Textul exact al întrebării a fost următorul: „Folosind o scală de la 1 la 10, unde 1 înseamnă
«Deloc important» și 10 înseamnă «Foarte important», vă rugăm să ne spuneți cât de importante
sunt următoarele criterii în procesul de angajare a absolvenților de învățământ superior în firma/
instituția dumneavoastră” . Cifrele în italice și săgeata îndreptată în sus arată creșteri ale mediei
față de anul precedent. Cele subliniate și săgeata îndreptată în jos indică diminuări semnificative
statistic. Restul indică stabilitate în raport cu anul anterior. Ultima coloană compară nivelurile
din 201 1 cu cele din 2009.
Rezultatele sugerează mai degrabă stabilitatea acestor criterii. Practic, tabloul din
2009 este același cu cel din 2010 și se regăsește ca atare și în 201 1. Diferențele apă –
rute sunt punctuale și par a fi mai degrabă mici oscilații mai degrabă întâmplătoare.
Principalul criteriu rămâne modul de prezentare la interviu, urmat de un mix între
educație și experiență de muncă, mai ales în domeniu.

123
TRECEREA DE LA STUDENȚIE LA PIAȚA MUNCII
Dacă ar trebui să alegeți între doi candidați cu pregătire similară, pe care l‑ați angaja?
* V arianta de răspuns „Nu știu” are sens de indiferență față de cele două alegeri polare.
Figura 9.2. Preferințele angajatorilor pentru anumite tipuri de absolvenți (I)
Dacă ar trebui să alegeți între doi candidați cu pregătire similară, pe care l‑ați angaja?
Figura 9.3. Preferințele angajatorilor pentru anumite tipuri de absolvenți (II)

124
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
Figurile 9.2 și 9.3 prezintă alte tipuri de alegeri ale angajatorilor în ceea ce
privește recrutarea de noi absolvenți. Ca și în anii precedenți, angajatorii spun că
îi preferă pe cei care au absolvit universități de stat și evită absolvenți de la uni –
versitățile private. Ei caută absolvenții care au urmat studii în România, prezentând
un interes ceva mai redus față de cei care au absolvit în străinătate. Generațiile
pre-Bologna sunt în continuare cele valorizate. A absolvi un master constituie de
asemenea un avantaj. În fine, așa cum am arătat și în unul dintre capitolele anteri –
oare, sunt preferați absolvenții care au deja experiență de lucru, în principal în
joburi part-time.
Concluzia simplă este că avem de-a face cu o piață a muncii stabilă în preferințele
ei. Tipul de universitate absolvit continuă să fie important și este probabil ca el să
selecteze puternic în eventualitatea în care România va experimenta o expansiune
economică ce va spori cererea de forță de muncă cu studii superioare.
9.3. Cunoașterea dobândită și traiectoria profesională
după absolvire
În ce măsură absolvenții au competențele cerute de piața muncii? Aceasta este una
dintre cele câteva întrebări-cheie referitoare la capacitatea unei tranziții eficiente de
la educație la angajare. Subcapitolul ce urmează debutează prin a oferi răspunsuri
din perspectiva angajatorilor, studenților și cadrelor didactice. Apoi, interesul nostru
se concentrează pe modul în care studenții își imaginează traiectoria profesională, pe
măsura în care doresc să continue pregătirea universitară și pe așteptările legate de
veniturile câștigate.
9 .3 .1 . Competențe dobândite în universități
Datele din această secțiune prezintă opiniile celor trei grupuri de respondenți (cadre
didactice, studenți și angajatori) cu privire la competențele și abilitățile pe care stu –
denții le dobândesc în timpul studiilor universitare.
Atât cadrele didactice (tabelul 9.5), cât și studenții (tabelul 9.6) au indicat (pe o
scală de cinci puncte, de la 1 – „foarte puțin” – la 5 – „foarte mult”) în ce măsură
consideră că facultatea le formează studenților o serie de abilități și competențe ne –
cesare la locul de muncă.
Angajatorii au avut de răspuns la un set similar de întrebări. O primă întrebare
se referă la cât de important este pentru propria firmă ca absolvenții de învățământ
superior să dețină astfel de competențe și abilități (pe o scală de cinci puncte, de la
1 – „deloc important” – la 5 – „foarte important”). A doua întrebare se referă la cât

125
TRECEREA DE LA STUDENȚIE LA PIAȚA MUNCII
de mu lțumiți sunt angajatorii de abilitățile și competențele deținute de proaspeții
absolvenți pe care i-au angajat în ultima vreme (pe o scală de cinci puncte, de la 1 –
„deloc mulțumit” – la 5 – „foarte mulțumit”).
Abilitățile și competențele analizate sunt următoarele: capacitatea de a argumenta
convingător un punct de vedere, capacitatea de a redacta în scris o argumentație
concisă și la obiect, abilitatea de a sintetiza informațiile primite, gândirea analitică,
capacitatea de a transpune în practică cunoștințele dobândite, spiritul critic, creativi –
tatea, abilitatea de a folosi computerul/tehnologia modernă, de a scrie și vorbi o limbă
străină, capacitatea de a lucra în echipă, de a conduce o echipă, de a lucra într-o
echipă interdisciplinară, de a se organiza eficient, atitudinea pozitivă față de muncă,
spiritul de inițiativă, disciplina și hărnicia.
În cazul cadrelor didactice (tabelul 9.5), scorurile medii pentru competențele și
abilitățile pe care facultățile le formează în timpul studiilor universitare variază între
3,6 și 4,3 pe o scală de cinci puncte, indicând evaluări pozitive privind modul în care
facultățile pregătesc studenții pentru locul de muncă. Rezultatele din 201 1 sunt aproape
identice cu cele din 2010 (diferența maximă nu depășește 0,1 puncte), ceea ce indică
o stabilitate remarcabilă a evaluărilor cadrelor didactice. Scorurile maxime se înre –
gistrează pentru abilitatea de a folosi computerul, gândirea sintetică și cea analitică.
Cele mai mici scoruri au fost înregistrate pentru capacitatea de a conduce o echipă
și de a lucra într-o echipă interdisciplinară.
În cazul studenților (tabelul 9.6), scorurile medii pentru competențele și abilitățile
pe care le-au dobândit în timpul studiilor universitare variază între 3,5 și 4,0, cu
scorurile cele mai mari pentru gândirea sintetică, gândirea analitică și capacitatea de
organizare și cu scorurile cele mai mici pentru capacitatea de a conduce o echipă, de
a lucra într-o echipă interdisciplinară și de a vorbi o limbă străină. Scorurile medii
sunt practic identice pentru perioada 2009-201 1.
Figura 9.4 permite compararea scorurilor medii ale cadrelor didactice cu cele ale
studenților. Pentru 1 1 dintre cele 13 abilități și competențe analizate, diferența dintre
cele două evaluări este mai mică de 0,3 puncte pe o scală de cinci puncte. Diferențe
mai mari se înregistrează doar pentru abilitatea de a folosi computerul (diferența:
0,6) și abilitatea de a scrie și vorbi într-o limbă străină (diferența: 0,4).
Raportat la caracteristicile instituțiilor în care își desfășoară activitatea studenții,
se pot observa următoarele diferențe:
• Cadrele didactice din universitățile de stat oferă evaluări ușor mai pozitive decât
cele din universitățile private. În cazul studenților, tipul de universitate pe care o
urmează nu este asociat cu diferențe semnificative.
• Studenții din universitățile de cercetare avansată și educație oferă evaluări ușor
mai negative decât cei din celelalte tipuri de universități, însă aceste diferențe sunt
foarte mici.

126
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂTabelul 9.5. Opiniile cadrelor didactice privind competențele și abilitățile studenților
Argu‑
mentare
verbalăArgu‑
mentare
scrisăGândire
sinteticăGândire
analiticăTranspu‑
nere a
cunoș ‑
tințelor în
practicăSpirit
criticCreati‑
vitateCunoștințe
computerLimbă
străinăCapaci tate
de a lucra
în echipăCapaci tate
de a
conduce o
echipăCapaci tate
de a lucra
în echipă
interdis ‑
ciplinarăCapaci tate
de a se
organiza
Tipul facultății:
– de stat; 4,3 4,2 4,2 4,2 4,2 4,0 4,1 4,2 4,1 4,2 3,9 3,9 4,1
– privată. 4,1 3,9 4,1 4,2 4,1 3,9 4,0 4,3 3,8 4,0 3,6 3,7 3,8
Domeniu:
– științe exacte; 3,9 3,8 4,1 4,4 4,1 3,8 3,8 4,5 3,5 4,0 3,4 3,5 3,7
– inginerie; 3,9 3,7 4,0 4,1 4,0 3,7 3,9 4,6 3,6 3,9 3,4 3,5 3,7
– științe sociale; 4,2 4,1 4,1 4,1 4,0 4,1 3,9 4,0 3,8 4,0 3,5 3,6 3,8
– științe umaniste; 4,5 4,5 4,5 4,4 4,2 4,3 4,3 3,9 4,6 4,1 3,6 3,8 3,9
– economie; 4,2 4,1 4,3 4,3 4,2 4,0 4,0 4,4 4,2 4,3 3,9 3,9 4,2
– medicină,
farmacie;4,0 3,5 3,8 3,9 4,1 3,8 3,8 3,8 3,6 3,7 3,4 3,7 3,8
– agronomie,
medi cină
veterinară;4,2 4,1 4,4 4,3 4,4 3,9 4,0 4,5 3,7 4,2 3,9 4,0 4,2
– arte, arhitectură,
sport.4,1 3,7 4,1 4,1 4,5 4,0 4,7 4,1 3,8 4,3 3,9 3,8 4,1
Clasificarea universității:
– cercetare avan sată
și educație;4,0 3,9 4,1 4,2 4,0 3,9 3,9 4,3 3,8 4,0 3,5 3,6 3,8
– educație și
cer cetare
științifică;4,1 3,9 4,2 4,2 4,2 3,9 4,0 4,3 3,8 4,1 3,6 3,7 3,9
– centrate pe
educație.4,2 4,1 4,2 4,2 4,1 4,0 4,0 4,3 3,9 4,2 3,8 3,8 4,0
Total
2 011 4,1 4,0 4,2 4,2 4,1 3,9 4,0 4,3 3,9 4,1 3,6 3,7 3,9
2010 4,1 4,0 4,2 4,1 4,1 3,9 4,0 4,2 3,8 4,0 3,6 3,7 4,0
2009 4,5 4,4 4,6 4,6 4,4 4,3 4,3 4,5 4,0 4,4 3,9 4,0 4,3

127
TRECEREA DE LA STUDENȚIE LA PIAȚA MUNCIITabelul 9.6. Opiniile studenților privind propriile competențe și abilități
Argu‑
mentare
verbalăArgu‑
mentare
scrisăGândire
sinteticăGândire
analiticăTrans‑
punere a
cunoș ‑
tințelor în
practicăSpirit
criticCreati‑
vitateCunoș tințe
computerLimbă
străinăCapaci tate
de a lucra
în echipăCapaci tate
de a
conduce o
echipăCapaci tate
de a lucra
în echipă
interdis ‑
ciplinarăCapaci tate
de a se
organiza
Tipul facultății:
– de stat; 3,8 3,8 3,9 3,9 3,8 3,8 3,7 3,7 3,5 3,8 3,5 3,5 3,8
– privată. 3,9 3,8 4,0 3,9 3,9 3,8 3,8 3,6 3,6 3,8 3,7 3,5 3,9
Domeniu:
– științe exacte; 3,4 3,5 3,7 3,9 3,7 3,4 3,4 4,1 3,3 3,7 3,2 3,3 3,5
– inginerie; 3,7 3,7 3,9 4,0 3,8 3,7 3,8 4,1 3,6 3,9 3,6 3,5 4,0
– științe sociale; 3,9 3,9 4,0 4,0 3,7 4,0 3,6 3,2 3,2 3,6 3,4 3,3 3,7
– științe umaniste; 3,9 4,0 3,9 3,8 3,8 3,9 3,9 3,3 4,0 3,7 3,4 3,3 3,7
– economie; 3,8 3,9 3,9 3,9 3,8 3,7 3,8 3,9 3,7 3,9 3,8 3,7 3,9
– medicină,
farmacie;3,4 3,4 4,0 4,0 4,1 3,6 3,1 3,0 2,7 3,2 3,0 2,9 3,8
– agronomie,
medicină
veterinară;3,8 3,8 4,1 4,2 4,1 3,8 4,1 3,8 3,7 4,2 4,0 3,9 4,2
– arte, arhitectură,
sport.3,9 3,7 3,9 4,0 4,2 4,1 4,4 3,9 3,5 3,8 3,7 3,7 4,0
Clasificarea universității:
– cercetare
avansată și
educație;3,7 3,7 3,9 3,9 3,7 3,8 3,6 3,6 3,5 3,7 3,4 3,3 3,8
– educație și
cercetare
științifică;3,8 3,8 4,0 4,0 3,9 3,8 3,8 3,7 3,5 3,8 3,6 3,5 3,9
– centrate pe
educație.3,9 3,9 4,0 3,9 3,9 3,8 3,8 3,7 3,6 3,9 3,8 3,6 3,9
Total
2 011 3,8 3,8 4,0 3,9 3,8 3,8 3,8 3,7 3,5 3,8 3,6 3,5 3,9
2010 3,9 3,8 4,0 4,0 3,9 3,8 3,8 3,8 3,5 3,9 3,6 3,5 3,9
2009 3,7 3,8 4,0 3,9 3,8 3,8 3,8 3,7 3,5 3,8 3,6 3,5 3,8

128
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
Figura 9.4. Opiniile cadrelor didactice și ale studenților privind
competențele și abilitățile studenților
Figura 9.5. Opiniile angajatorilor privind competențele și abilitățile studenților

129
TRECEREA DE LA STUDENȚIE LA PIAȚA MUNCIITabelul 9.7. Opiniile angajatorilor privind importanța competențelor și abilităților studenților
Specialist
în
domeniuCunoaș ‑
tere
domenii
conexeArgu‑
mentare
verbalăArgu‑
mentare
scrisăCapaci‑
tate de
comu‑
nicareCapaci‑
tate de a
lucra în
echipăCapaci‑
tate de a
conduce
o echipăCapaci‑
tate de a
se
or ga nizaGândire
sinteticăGândire
analiticăSpirit
criticCreati‑
vitateCunoș‑
tințe
computerLimbă
străinăPunc‑
tualitate
Tipul firmei:
– bugetar/de
stat;4,4 3,8 4,5 4,6 4,6 4,6 4,3 4,7 4,5 4,5 4,3 4,6 4,6 3,9 4,8
– privat
românesc;4,5 3,8 4,4 4,4 4,7 4,7 4,5 4,7 4,5 4,5 4,1 4,4 4,6 3,9 4,8
– privat străin. 4,3 3,6 4,3 4,3 4,7 4,7 4,3 4,6 4,4 4,4 3,9 4,2 4,7 4,4 4,6
Mărimea firmei:
– microîntre ‑
prindere;4,4 3,8 4,5 4,6 4,8 4,8 4,7 4,7 4,6 4,6 4,3 4,6 4,5 4,2 4,8
– firmă mică; 4,5 3,8 4,4 4,4 4,7 4,7 4,4 4,7 4,5 4,5 4,0 4,4 4,6 4,0 4,7
– firmă
mijlocie;4,5 3,7 4,3 4,4 4,7 4,8 4,5 4,7 4,5 4,5 4,1 4,4 4,6 3,9 4,8
– firmă mare. 4,6 3,6 4,4 4,4 4,7 4,8 4,5 4,7 4,4 4,4 3,9 4,3 4,5 3,9 4,8
Formare
Da, firme de profil 4,5 3,7 4,4 4,4 4,8 4,8 4,4 4,7 4,5 4,5 4,1 4,5 4,6 4,0 4,8
Da, în firmă 4,4 3,7 4,4 4,4 4,7 4,7 4,4 4,7 4,4 4,5 3,9 4,3 4,5 4,0 4,7
Nu 4,5 3,8 4,4 4,4 4,7 4,7 4,6 4,7 4,5 4,5 4,1 4,4 4,5 4,0 4,8
Total
2 011 4,5 3,7 4,4 4,4 4,7 4,7 4,5 4,7 4,5 4,5 4,0 4,4 4,6 4,0 4,8
2010 4,5 3,8 4,4 4,4 4,7 4,8 4,6 4,7 4,4 4,4 4,1 4,4 4,6 4,1 4,8
2009 4,6 3,7 4,4 4,5 4,7 4,8 4,5 4,7 4,5 4,5 4,0 4,4 4,4 3,9 4,7

130
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂTabelul 9.8. Satisfacția angajatorilor cu competențele și abilitățile proaspeților absolvenți
Specia‑
list în
domeniuCunoaș ‑
tere
domenii
conexeArgu‑
mentare
verbalăArgu‑
mentare
scrisăCapaci‑
tate de
comuni ‑
careCapaci‑
tate de a
lucra în
echipăCapaci‑
tate de a
conduce
o echipăCapaci‑
tate de a
se
organizaGândire
sinteticăGândire
analiticăSpecia‑
list în
domeniuCreati‑
vitateCunoș ‑
tințe
compu ‑
terLimbă
străinăPunc‑
tualitate
Tipul firmei:
– bugetar/de stat; 3,9 3,5 3,8 3,9 4,1 4,2 3,7 3,8 3,8 3,8 3,7 3,8 4,3 3,6 4,2
– privat românesc; 4,0 3,7 3,9 3,9 4,1 4,2 3,9 4,1 3,9 3,9 3,8 3,9 4,3 3,9 4,3
– privat străin. 4,1 3,7 3,9 4,0 4,2 4,2 3,8 4,0 3,9 3,9 3,8 3,8 4,5 4,2 4,4
Mărimea firmei:
– microîntreprindere; 4,0 3,7 4,0 4,2 4,3 4,3 3,9 4,1 4,0 4,0 3,9 3,9 4,3 3,9 4,4
– firmă mică; 3,9 3,7 3,9 3,8 4,1 4,2 3,8 4,0 3,9 3,9 3,8 3,8 4,4 3,9 4,3
– firmă mijlocie; 4,0 3,7 3,9 3,9 4,1 4,2 3,8 4,1 3,9 3,9 3,8 3,9 4,4 3,9 4,3
– firmă mare. 4,0 3,5 3,8 3,8 4,2 4,3 3,9 4,1 3,9 3,9 3,7 3,9 4,3 3,9 4,3
Formare
Da, firme de profil 4,0 3,6 3,9 3,9 4,1 4,2 3,8 4,0 3,9 3,9 3,8 3,9 4,4 3,9 4,3
Da, în firmă 3,9 3,6 3,8 3,8 4,1 4,1 3,7 3,9 3,8 3,8 3,7 3,7 4,4 3,9 4,3
Nu 4,0 3,8 4,0 4,0 4,3 4,3 4,0 4,1 4,0 4,0 3,8 3,9 4,3 3,9 4,3
Total
2 011 4,0 3,7 3,9 3,9 4,1 4,2 3,8 4,0 3,9 3,9 3,8 3,9 4,4 3,9 4,3
2010 4,1 3,7 3,9 3,9 4,2 4,2 3,9 4,1 3,9 3,9 3,8 3,9 4,4 3,9 4,4
2009 3,9 3,5 3,8 3,7 4,0 4,1 3,8 3,9 3,8 3,8 3,6 3,7 4,3 3,7 4,2

131
TRECEREA DE LA STUDENȚIE LA PIAȚA MUNCII
Datele din tabelele 9.7 și 9.8 prezintă opiniile angajatorilor cu privire la importanța
competențelor și abilităților studenților pentru propria firmă și nivelul de satisfacție
cu competențele și abilitățile deținute de proaspeții absolvenți de studii superioare
care au fost angajați în firmă. Se pot remarca o serie de tendințe interesante. În pri –
mul rând, atât opiniile privind importanța, cât și satisfacția cu deținerea competen –
țelor și abilităților sunt practic neschimbate în ultimii doi ani (2009-201 1). În al
doilea rând, pentru toate competențele și abilitățile incluse în analiză, gradul de sa –
tisfacție al angajatorilor este ușor mai redus decât importanța acordată acestora, su –
gerând existența unui deficit.
Pentru majoritatea competențelor și abilităților, diferența dintre importanța acor –
dată de angajatori și satisfacția cu deținerea acestora de către proaspeții absolvenți
de studii superioare este de aproximativ 0,6 puncte pe o scală de cinci puncte.
Singurele competențe și abilități pentru care nivelul de importanță este apropiat cu
gradul de satisfacție sunt cunoașterea domeniilor conexe, cunoștințele de lucru cu
calculatorul și cunoașterea unei limbi străine.
Figurile 9.6 și 9.7 prezintă, pentru fiecare competență sau abilitate, deficitul
dintre importanța acordată de angajatori și mulțumirea cu deținerea competenței (ca
procent din scala de cinci puncte), în funcție de tipul firmei și de programele de
formare profesională organizate de angajatori. Cu cât un punct este mai aproape de
marginea graficului, cu atât deficitul este mai mare. Cu cât un punct este mai apro –
piat de valoarea 0%, cu atât diferența dintre importanță și satisfacție este mai mică.
Raportat la tipul firmei, datele arată că firmele de stat se confruntă cu cel mai
mare deficit pentru majoritatea competențelor și abilităților, urmate de firmele private
românești și de firmele private străine. Este posibil ca acest lucru să se întâmple fie
din cauză că absolvenții bine pregătiți se orientează în principal spre firmele private
străine și în mai mică măsură spre firmele de stat, fie din cauză că firmele private
străine au mult mai multă experiență în angajarea omului potrivit pe postul potrivit.
Este important de remarcat că firmele private străine au un grad mai ridicat de mul –
țumire în privința cunoștințelor absolvenților în domeniile conexe decât ar avea nevoie,
conform gradului de importanță acordat acestei competențe.
Figura 9.7. arată că firmele care organizează programe de formare profesională,
fie prin firme de profil, fie în propria firmă, aleg această strategie pentru că observă
o diferență mai mare între ce ar avea nevoie de la absolvenți la locul de muncă și ce
obțin de la aceștia. Principalele deficiențe se observă pentru argumentare (scrisă sau
verbală), comunicare, organizare, abilitatea de a analiza și de a sintetiza informații,
precum și pentru lucrul în echipă sau conducerea unei echipe. Pentru celelalte com –
petențe și abilități, diferențele de deficit dintre cele trei tipuri de firme nu sunt sem –
nificative.

132
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
Figura 9.6. Opiniile angajatorilor privind competențele și abilitățile
studenților, în funcție de tipul firmei
Figura 9.7. Opiniile angajatorilor privind competențele și abilitățile
studenților, în funcție de training

133
TRECEREA DE LA STUDENȚIE LA PIAȚA MUNCII
Figura 9.8 prezintă opiniile cadrelor didactice și ale angajatorilor privind atitudi –
nea la locul de muncă. Conform acestor date, angajatorii consideră că atitudinea
pozitivă, hărnicia și disciplina sunt extrem de importante. Spiritului de inițiativă i se
acordă o importanță ușor mai redusă, dar și acesta este considerat important. Pentru
fiecare dintre aceste patru atitudini se poate observa un deficit la nivelul angajatori –
lor, dar acesta nu este foarte mare. Trebuie remarcat faptul că angajatorii par să fie
mai mulțumiți de atitudinea absolvenților la locul de muncă decât evaluările cadrelor
didactice cu privire la măsura în care facultățile reușesc să promoveze aceste valori
în rândul stude nților.
Figura 9.8. Opiniile angajatorilor și ale cadrelor didactice cu privire
la atitudinea la locul de muncă
9 .3 .2 . Despre finalitatea educației
Chestionarul aplicat studenților a inclus o serie de întrebări referitoare la modul în care
aceștia evaluează în ce măsură studiile universitare corespund propriilor aspirații. Datele
din tabelul 9.9 arată că aproximativ 70-80% dintre studenții români sunt mai degrabă
mulțumiți de utilitatea studiilor universitare. Trei sferturi dintre studenți consideră că
facultatea le oferă toate competențele necesare pentru a deveni specialiști în domeniul
studiat. Procentul studenților care sunt de acord cu această afirmație este semnificativ
mai mare în rândul studenților din universitățile private, din universitățile mici, din

134
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
cele centrate pe educaț ie și din domeniile agronomie, medicină veterinară, arte, ar –
hitectură și sport. Studenții din domeniul inginerie sunt mai puțin mulțumiți de acest
aspect. După creșterea înregistrată în perioada 2009-2010, procentul celor care sunt
de acord cu această afirmație nu s-a mai modificat semnificativ.
Tabelul 9.9. Opiniile studenților privind utilitatea facultății
Facultatea îmi oferă
toate competențele
pentru a deveni un
specialist în
domeniu.Oferta educațională
îmi satisface
aspirațiile de
dezvoltare perso ‑
nală.Studiile universitare
îmi sporesc șansele
de a avea un venit
mai mare.
Tipul universității:
– de stat; 72% 66% 78%
– privată. 85% 81% 88%
Mărimea universității:
– sub 5 000; 83% 79% 83%
– 5 000‑14 999; 70% 68% 82%
– peste 15 000. 74% 67% 79%
Domeniu:
– științe exacte; 71% 62% 76%
– științe sociale; 66% 61% 86%
– științe umaniste; 75% 70% 75%
– inginerie; 73% 62% 71%
– agronomie, medicină
veterinară;79% 75% 85%
– medicină, farmacie; 79% 73% 85%
– economie; 84% 73% 83%
– arte, arhitectură, sport. 85% 76% 68%
Clasificarea universității:
– cercetare avansată și
educație;70% 63% 78%
– educație și cercetare
științifică;74% 68% 78%
– centrate pe educație. 83% 78% 85%
Total
2 011 74% 68% 80%
2010 76% 74% 83%
2009 68% – –
Aproape 70% dintre studenți consideră că oferta educațională a facultăților pe care
le urmează le satisface aspirațiile de dezvoltare personală, procent în ușoară scădere
în comparație cu anul 2010. Și în acest caz, procentul studenților care sunt de acord
cu această afirmație este mai mare în rândul studenților din universitățile private, din
universitățile mici, din universitățile centrate pe educație și din domeniile economie,
medicină, farmacie, agronomie, medicină veterinară, arte, arhitectură și sport.

135
TRECEREA DE LA STUDENȚIE LA PIAȚA MUNCII
Studenții din domeniile științelor exacte și ingineriei sunt mai puțin mulțumiți de
corespondența dintre cursurile oferite de facultăți și aspirațiile lor de dezvoltare per –
sonală.
Opt din zece studenți consideră că șansele de a avea un venit mare cresc ca urmare
a absolvirii studiilor universitare. Cei mai convinși de acest lucru sunt studenții uni –
versităților private, cei ai universităților centrate pe educație și cei din domeniile
inginerie, economie, medicină și farmacie.
Tabelul 9.10. Opiniile studenților privind importanța diplomei și a cunoștințelor
Ce e mai important pentru…
A avea un trai
cum vă dorițiA avea un loc de
muncă așa cum vă dorițiA vă simți
împlinit
Diploma Cunoș‑
tințeleDiploma Cunoș‑
tințeleDiploma Cunoș‑
tințele
Tipul universității:
– de stat; 23% 77% 37% 63% 12% 88%
– privată. 20% 80% 38% 62% 17% 83%
Mărimea universității:
– sub 5 000; 17% 83% 30% 70% 11 % 89%
– 5 000‑14 999; 17% 83% 28% 72% 8% 92%
– peste 15 000. 24% 76% 40% 60% 15% 85%
Domeniu:
– științe exacte; 21% 79% 36% 64% 16% 84%
– științe sociale; 23% 77% 31% 69% 11 % 89%
– științe umaniste; 21% 79% 44% 56% 10% 90%
– inginerie; 20% 80% 35% 65% 11 % 89%
– agronomie, medicină
veterinară;19% 81% 34% 66% 21% 79%
– medicină, farmacie; 30% 70% 33% 67% 9% 91%
– economie; 31% 69% 51% 49% 19% 81%
– arte, arhitectură,
sport.22% 78% 35% 65% 6% 94%
Clasificarea universității:
– cercetare avansată
și educație;24% 76% 37% 63% 12% 88%
– educație și cercetare
științifică;23% 77% 39% 61% 13% 87%
– centrate pe educație. 19% 81% 35% 65% 15% 85%
Total 201 1 22% 78% 37% 63% 13% 87%
Este interesant de observat că studenții apreciază nu doar diploma obținută la
absolvirea facultății, ci și cunoștințele pe care le-au dobândit în perioada studiilor
universitare (vezi tabelul 9.10). Majoritatea studenților consideră că toate cunoștințele
pe care le-au dobândit în facultate sunt mai importante decât diploma de licență pentru
a avea un trai așa cum și-l doresc, pentru a găsi locul de muncă dorit și pentru a se
simți împliniți.

136
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
9 .3 .3 . Intenții privind traiectoria profesională după absolvire
În această secțiune prezentăm date despre intențiile studenților privind traiectoriile
profesionale pe care le vor urma după terminarea studiilor universitare. Pentru ma –
joritatea studenților, există două traiectorii posibile: continuarea studiilor sau obți –
nerea unui loc de muncă. În ambele cazuri, studenții pot alege să își continue drumul
în țară sau în străinătate. Cei care doresc să își înceapă cariera profesională pot alege
să facă acest lucru fie în specializarea pentru care s-au pregătit în facultate, fie în
altă specializare.
Studenții care doresc să își continue cariera educațională pot opta pentru o nouă
facultate, pentru un program de master sau pentru un program de doctorat (vezi
tabelul 9.1 1). La nivelul întregului eșantion, 34% dintre studenți declară că doresc
să urmeze cursurile unei alte facultăți; 89% declară că doresc să se înscrie într-un
program de master, iar 55% într-un program de doctorat. Merită remarcat faptul că
un număr semnificativ de studenți declară că ar dori să își continue studiile în afara
țării: procentul crește de la aproximativ 30% dintre studenții care doresc să urmeze
o nouă facultate sau un program de master la 44% dintre studenții care intenționează
să urmeze un program doctoral.
Comparația cu datele culese în anii anteriori arată că, indiferent de nivelul de
studii, procentul celor care doresc să își continue studiile în România a scăzut, în
timp ce procentul celor care doresc să își continue studiile în afara țării a crescut.
Această tendință sugerează că universitățile din România se află într-o competiție tot
mai accentuată cu universitățile din afara țării pentru a atrage studenți pentru progra –
mele de master și de doctorat.
Studenții care doresc să se angajeze după terminarea studiilor pot opta pentru un
loc de muncă în sectorul public, în sectorul privat sau în ONG-uri (vezi tabelul 9.12).
La nivelul întregului eșantion, un sfert dintre studenți declară că doresc să își
continue studiile, 19% doresc să aibă un loc de muncă în sectorul public, 51% să
ocupe un loc de muncă în sectorul privat, în timp ce restul de 5% doresc să lucreze
într-o organizație nonguvernamentală. Intențiile respondenților din 201 1 nu diferă
semnificativ de cele ale respondenților din 2010 (s-au înregistrat însă diferențe sem –
nificative între 2009 și 2010, probabil ca rezultat al dificultăților provocate de criza
economică).
Preferința pentru un loc de muncă în sectorul public este semnificativ mai mare
în rândul studenților din științele socioumane, în timp ce studenții din domeniile
ingineriei și economiei evită un astfel de loc de muncă.
Locurile de muncă în sectorul privat par a fi mult mai atractive pentru studenții
universităților private și pentru cei din domeniile medicinei și farmaciei, economiei
și ingineriei. Locurile de muncă în organizații nonguvernamentale nu sunt interesante
decât pentru studenții în științele sociale.

137
TRECEREA DE LA STUDENȚIE LA PIAȚA MUNCIITabelul 9.1 1. Intenții de continuare a studiilor
Master Doctorat Altă facultate
Da, în
RomâniaDa, în altă
țarăNu Da, în
RomâniaDa, în altă
țarăNu Da, în
RomâniaDa, în altă
țarăNu
Tipul universității:
– de stat; 64% 25% 11 % 30% 24% 46% 23% 10% 67%
– privată. 64% 25% 11 % 32% 26% 42% 24% 13% 63%
Mărimea universității:
– sub 5 000; 56% 29% 14% 29% 30% 42% 24% 14% 62%
– 5 000‑14 999; 68% 23% 9% 28% 19% 53% 23% 5% 71%
– peste 15 000. 63% 26% 11 % 31% 25% 44% 23% 12% 65%
Domeniu:
– științe exacte; 63% 25% 12% 32% 22% 46% 11 % 19% 70%
– științe sociale; 66% 25% 10% 25% 19% 56% 18% 8% 75%
– științe umaniste; 63% 27% 10% 37% 29% 34% 30% 12% 58%
– inginerie; 64% 26% 10% 31% 29% 39% 29% 16% 55%
– agronomie, medicină veteri ‑
nară;66% 23% 11 % 26% 20% 54% 26% 11 % 64%
– medicină, farmacie; 38% 21% 41% 21% 40% 40% 11 % 6% 83%
– economie; 74% 19% 8% 45% 25% 31% 22% 2% 76%
– arte, arhitectură, sport. 53% 40% 7% 28% 26% 46% 20% 19% 61%
Clasificarea universității:
– cercetare avansată și educație; 61% 27% 12% 28% 26% 46% 18% 11 % 71%
– educație și cercetare științi ‑
fică;65% 26% 9% 33% 22% 45% 27% 10% 63%
– centrate pe educație. 67% 22% 12% 30% 25% 45% 27% 10% 63%
Total
2 011 64% 25% 11 % 30% 24% 45% 23% 11 % 66%
2010 74% 20% 6% 39% 21% 40% 27% 8% 65%
2009 77% 14% 9% 36% 16% 48% 28% 7% 65%

138
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
Tabelul 9.12. Cariera după terminarea studiilor urmate în prezent
Să lucrez în sec ‑
torul publicSă lucrez în sec ‑
torul privatSă lucrez în
ONG‑uriSă continui stu ‑
diile
Tipul universității:
– de stat; 19% 49% 6% 26%
– privată. 18% 60% 3% 19%
Mărimea universității:
– sub 5 000; 11 % 59% 4% 26%
– 5 000‑14 999; 16% 52% 5% 26%
– peste 15 000. 21% 50% 5% 24%
Domeniu:
– științe exacte; 16% 54% 7% 22%
– științe sociale; 14% 60% 2% 23%
– științe umaniste; 26% 36% 11 % 26%
– inginerie; 28% 32% 5% 36%
– agronomie, medicină ve ‑
terinară;11 % 65% 3% 20%
– medicină, farmacie; 21% 66% 2% 12%
– economie; 20% 55% 2% 22%
– arte, arhitectură, sport. 18% 45% 3% 35%
Clasificarea universității:
– cercetare avansată și edu ‑
cație;17% 52% 5% 26%
– educație și cercetare ști ‑
ințifică;21% 47% 6% 26%
– centrate pe educație. 21% 55% 4% 20%
Total
2 011 19% 51% 5% 25%
2010 20% 48% 3% 28%
2009 33% 61% 5% 2%
Tabelul 9.13. Intenții de migrație
Stabilirea în altă țară Stagiu de studii/cercetare
în altă țară
Tipul universității:
– de stat; 48% 57%
– privată. 52% 51%
Mărimea universității:
– sub 5 000; 52% 51%
– 5 000‑14 999; 43% 47%
– peste 15 000. 49% 59%
Domeniu:
– științe exacte; 44% 53%
– științe sociale; 50% 52%
– științe umaniste; 42% 57%

139
TRECEREA DE LA STUDENȚIE LA PIAȚA MUNCII
– inginerie; 45% 63%
– agronomie, medicină veterinară; 55% 55%
– medicină, farmacie; 61% 69%
– economie; 47% 54%
– arte, arhitectură, sport. 47% 64%
Clasificarea universității:
– cercetare avansată și educație; 52% 63%
– educație și cercetare științifică; 44% 52%
– centrate pe educație. 49% 50%
Total
2 011 48% 56%
2010 42% 45%
2009 44% 52%
Soluția migrației pare acceptabilă pentru o mare parte dintre studenții români:
jumătate dintre aceștia declară că intenționează să se stabilească în altă țară, în timp
ce 56% declară că intenționează să urmeze un stagiu de studii sau de cercetare în
afara țării. Aceste procente înregistrează o tendință ușor ascendentă în ultimii doi ani
(vezi tabelul 9.13).
Procente semnificativ mai mari de „posibili migranți” se înregistrează printre
studenții facultăților private, în rândul studenților din domeniile medicină și farmacie
și economie, precum și printre studenții universităților de cercetare avansată și edu –
cație. Migrația pentru educație este aleasă în proporție mai mare de studenții univer –
sităților de cercetare avansată și educație și de studenții din domeniile medicină,
farmacie, arte, arh itectură și sport.
Tabelul 9.14. Așteptări privind cariera viitoare
Voi profesa în specializa ‑
rea urmată în prezentVoi profesa într ‑o speciali ‑
zare apropiată
Tipul universității:
– de stat; 73% 70%
– privată. 78% 63%
Mărimea universității:
– sub 5 000; 84% 59%
– 5 000‑14 999; 79% 75%
– peste 15 000. 70% 68%
Domeniu:
– științe exacte; 75% 66%
– științe sociale; 78% 73%
– științe umaniste; 66% 66%
– inginerie; 70% 61%
– agronomie, medicină veterinară; 73% 76%
– medicină, farmacie; 97% 44%

140
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
– economie; 68% 62%
– arte, arhitectură, sport. 81% 75%
Clasificarea universității:
– cercetare avansată și educație; 72% 69%
– educație și cercetare științifică; 74% 71%
– centrate pe educație. 74% 65%
Total 201 1 74% 69%
Aproape trei sferturi dintre studenți se așteaptă să profeseze în specializarea pe
care au urmat-o în timpul facultății, iar puțin peste două treimi se așteaptă să profe –
seze cel puțin într-o specializare apropiată de cea dobândită în facultate (vezi tabelul
9.14). Aceste date indică un grad ridicat de optimism în rândul studenților (un opti –
mism similar se poate observa și în secțiunea dedicată așteptărilor privind salariul la
primul loc de muncă).
9 .3 .4 . Venitul ideal
Studenții care au participa t la cercetare au fost rugați să indice care cred că ar fi
salariul rezonabil pentru pregătirea pe care o au la terminarea facultății. Răspunsurile
lor indică așteptările pe care le au privind nivelul de salarizare pentru un loc de muncă
în domeniul în care s-au specializat și care necesită studii superioare, însă în lipsa
unei experiențe profesionale semnificative. V alorile medii pentru fiecare categorie de
studenți sunt prezentate în figura 9.9, care include venitul mediu așteptat în 2010 și
cel din 201 1.
La nivelul întregului eșantion, media este de 2 523 de lei. Pentru comparație,
salariul mediu brut lunar pe economie în luna iulie 201 1 în România era de 2 027 de
lei. Comparația dintre ceea ce studenții consideră ca fiind un salariu rezonabil și
datele furnizate de Institutul Național de Statistică arată că studenții au așteptări
nerealiste privind salariul pe care îl vor primi la primul loc de muncă după absolvi –
rea facultății. Comparativ cu așteptările pe care le aveau în 2010, venitul mediu aș –
teptat este mai mare cu 331 de lei.
Creșteri semnificativ mai mari se înregistrează în rândul studenților din universi –
tățile private (871 de lei), din domeniul medicină și farmacie (1 261 de lei) și din
domeniul arte, arhitectură și sport (625 de lei).
Raportat la caracteristicile respondenților, comparativ cu venitul mediu așteptat
în 2010, cel din 201 1 a crescut mai mult pentru studenții de sex feminin (o creștere
de 380 de lei), pentru studenții care au mai puțin de 20 de ani (967 de lei) și pentru
studenții din primul an de licență (583 de lei). O singură categorie de studenți a în –
registrat o scădere a venitului mediu aștept at în 201 1, comparativ cu 2010: studenții

141
TRECEREA DE LA STUDENȚIE LA PIAȚA MUNCII
care au un loc de muncă cu normă întreagă. Pentru aceștia, care au probabil o ima –
gine mai reală a situației actuale a economiei, venitul mediu așteptat în 201 1 este mai
mic cu 42 de lei decât cel așteptat în 2010.
Figura 9.9. Venitul mediu dorit la primul loc de muncă după absolvire
(201 1 comparativ cu 2010)
Referințe bibliografice
Teichler, Ülrich (2008), „Diversification? Trends and explanations of the shape and size of
higher education”, Higher Education , vol. 56, pp. 349-379.
V oicu, Bogdan (2002), „Politici (sociale) educaționale”, în Luana Miruna Pop (coord.),
Dicționar de politici sociale , Editura Expert, București, pp. 567-584.

Capitolul 10
Resursele umane în universități1*
Bogdan Voicu, Raluca Rusu
Resursele umane ale sistemului de învățământ sunt de trei tipuri. Pe de o parte, stu –
denții, pe de altă parte, personalul didactic, iar pe de alta, personalul din adminis –
trație. Capitolul de față discută despre una dintre potențialele modificări de structură
în fluxurile studențești de intrare în sistemul universitar, precum și despre trei dintre
caracteristicile cadrelor didactice.
Studenții cumulează simultan trei statusuri diferite, extrem de importante în eco –
nomia întregului învățământ universitar: ei sunt beneficiari direcți ai sistemului,
clienți ai acestuia, materia primă ce modelează întregul proces de predare, dar și pe
cel de cercetare.
Ca beneficiari și clienți, profilul studenților este esențial pentru universități, care
trebuie să se adapteze la nevoile lor. Prezența multor studenți proveniți din familii
mai puțin înstărite poate presupune un accent mai mare acordat furnizării de facilități
sociale.
Totodată, facultățile și secțiile pot fi nevoite să își modifice orientarea în momen –
tul în care încep să atragă un alt tip de studenți. De exemplu, dacă o secție care avea
cândva un prestigiu ridicat începe să își piardă renumele, ea va tinde să atragă studenți
mai slab pregătiți. Programa, nivelul cursurilor, modul de abordare a procesului de
integrare a studenților vor trebui în acest caz să cunoască schimbări. Reciproca este
și ea adevărată: creșterea nivelului studenților va determina secția în cauză să își
redefinească obiectivele de predare și să mizeze pe posibilitatea de a utiliza studenți
în proiecte de cercetare mai sofisticate.
Din aceste puncte de vedere, este extrem de important pentru managementul uni –
versităților și pentru cadrele didactice să fie avertizate din timp asupra unor potențiale
* Contribuția autorilor: Bogdan V oicu – 10.1, 10.2, 10.3; Raluca Rusu – 10.3.

143
RESURSELE UMANE ÎN UNIVERSITĂȚI
modificări. Este ceea ce își propune prima parte a acestui capitol, testând măsura în
care inegalitățile pe orizontală induse de masificarea învățământului superior încep
să își facă simțită prezența în universitățile din România.
A doua secțiune a capitolului pune în discuție satisfacția privind locul de muncă
a cadrelor didactice, iar a treia, atașamentul organizațional și ocupațional. Cele trei
concepte sunt legate între ele și aduc informații despre stabilitatea cadrelor didactice
și eventualitatea ca sistemul universitar să piardă cadre didactice în favoarea altor
sectoare de activitate.
10.1. Originea studenților, prestigiul universitar
și inegalitatea de acces
Inegalitatea în educație constituie una dintre temele importante abordate de sociolo –
gia educației (Blossfeld, Shavit, 1993; Hatos, 2006; Shavit, 2007; Clancy și
Goastellec, 2007). Modul de abordare al temei poate fi rezumat pe scurt în observa –
rea și explicarea „unor discrepanțe care se înregistrează în nivelul mediu de instruc –
ție școlară pe care îl ating diferite grupuri sociale” (V oicu, V asile, 2010). Dezbaterea
s-a concentrat până în urmă cu câteva decenii asupra învățământului preuniversitar,
învățământul superior fiind oricum apanajul aproape exclusiv al grupurilor avantajate
social. Odată cu primele semne ale masificării educației superioare, în anii ’70 s-a
structurat o dezbatere despre inegalitatea în acest ciclu.
Anii 1990-2000 au adus două abordări complementare importante, ce explică
dinamica inegalităților în contextul masificării. O primă teorie se structurează în
jurul ipotezei inegalității menținute maximal (Maximally Maintained Inequality –
MMI) (Raftery, Hout, 1993): pe măsură ce crește numărul de locuri disponibile în
învățământul superior, ocuparea acestora nu este proporțională cu ponderea fiecărei
clase în generația de referință. Dimpotrivă, clasa favorizată tinde să își crească pre –
zența în universități. Să presupunem că, în generația ce urmează a intra la facultate,
sunt 30% copii din familii sărace și 70% proveniți din familii înstărite, iar numărul
de locuri în universitate este mai mic decât dimensiunea generației respective. Atunci,
copiii din familiile înstărite vor mai numeroși în universități decât ponderea lor în
populație. Cu alte cuvinte, ne așteptăm ca acei copii din familiile sărace să reprezinte
mai degrabă 10% sau mai puțin din totalul studenților, chiar dacă ei constituie 30%
din populație. Ipoteza a fost confirmată în numeroase studii din întreaga lume. În
România, V oicu și V asile (2010) testează și arată că ipoteza se confirmă pentru cazul
diferențelor rural-urban.
Ipoteza complementară este cea a inegalității menținute eficient (Effectively Maintained
Inequality – EMI) (Lucas, 2001): inegalitatea continuă să crească în momentul expansi –
unii până când clasa favorizată își saturează nevoia de acces. În exemplul de mai sus,

144
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
inegali tatea continuă până când toți sau aproape toți cei 70% care provin din familii în –
stărite devin studenți. Conform ipotezei EMI, nici în această situație diferențele dintre
grupuri nu dispar. Ele se transformă în inegalități de natură calitativă: clasa avantajată
va accesa mai ales acele universități cu un prestigiu mai ridicat, iar în cadrul acestora se
va concentra în cadrul acelor facultăți și secții care au un prestigiu mai înalt.
Ceea ce își propune secțiunea de față este să testeze consistența ipotezei EMI în con –
textul începutului de masificare prezent în învățământul superior românesc. Diferențele
pe care le urmăresc sunt cele date de istoria educațională a familiei de proveniență.
Printre factorii ce contribuie la apariția acestor diferențe de acces, mulți sunt
legați direct de background -ul familial. Ruta educațională a unui tânăr se conturează
ca rezultatul unor negocieri succesive, nu neapărat explicite, între elev și familia sa
(Mare, 1981). Ele sunt, pe de o parte, de natură financiară, legate de posibilitățile
tânărului și ale familiei sale de a suporta costurile legate de continuarea educației.
Pe de altă parte, nivelul de educație al părinților, expunerea la cărți și la citit în cadrul
familiei de origine modelează nivelul de aspirații al tânărului, tinzând să reproducă
structura socială existentă (Bourdieu, Passeron, 1990; De Graaf et al., 2000).
Secțiunea de față pune în relație prestigiul atribuit facultății urmate și educația
familiei de proveniență. Așteptările noastre sunt legate de o slabă diferențiere: ma –
sificarea educației în România este într-o fază de început, când funcționează mai
degrabă MMI decât EMI.
De altfel, în eșantionul de studenți studiat, 39% dintre respondenți provin din familii
în care cel puțin un părinte a absolvit o formă de pregătire universitară finalizată cu di –
plomă. Reamintim că, în rândul populației adulte, ponderea absolvenților de universitate
nu depășește 12%. Pe de altă parte, sunt încă numeroși studenți adulți, proveniți din
generații mai vechi și care își completează studiile. În eșantionul 201 1 al Barometrului
Calității , ponderea celor trecuți de 30 de ani este de 2%, jumătate dintre ei având mai
mult de 40 de ani. Cifra reprezintă probabil o subestimare, dată fiind prezența la cursuri
mai redusă a acestei categorii de studenți (care lucrează și au familii), ei dedicând mai
puțin timp studiului. Prezența acestor studenți întârziați ce recuperează o perioadă în care
numărul de locuri la facultate era constrâns de autoritățile comuniste să rămână foarte
mic face ca masificarea să nu aibă extensia dată de numărul de locuri disponibile în
universități. O parte dintre aceste locuri sunt ocupate de studenții din generații mai vechi,
reducând astfel locurile pentru cei din noua generație. Pe de altă parte, cum numărul de
studenți a crescut relativ puțin în anii ’90 și la începutul anilor 2000, ne așteptăm, așa
cum afirmam, ca România să se afle încă în etapa când funcționează ipoteza MMI.
Analiza pe care o propunem este realizată folosind perspectiva studenților. Nedispunând
de un instrument suficient de puternic privind prestigiul asociat fiecărei universități, fa –
cultăți și secții în parte, am făcut apel la evaluarea realizată de fiecare respondent din
eșantionul de studenți din 201 1. Aceștia au fost rugați să aprecieze reputația s pecializării
studiate, modul în care aceasta este privită în interiorul facultății, poziția facultății în
raport cu alte facultăți similare din țară. Cele două variabile de interes ridicat pentru

145
RESURSELE UMANE ÎN UNIVERSITĂȚI
analiza de față sunt prezentate în prima și în ultima coloană din tabelul 10.1. Ele ordonează
domeniile de studiu în funcție de prestigiul social. Evident, ordinea nu este una „obiec –
tivă”, ci reflectă subiectivitatea studenților din domeniile respective.
Astfel, cele opt domenii mari opun medicina științelor sociale, creionând o imagine
a domeniilor în reprezentările studenților acestora. Evident, unele dintre aceste dome –
nii, cum ar fi gruparea „științe sociale, drept, poliție, armată”, sunt mai puțin omogene.
Eșantionul nu include însă suficient de multe cazuri pentru a produce grupări cu mult
mai înguste. Prin urmare, informația din tabel este doar una de natură orientativă.
Tabelul 10.1. Prestigiul specializării și facultății urmate: reprezentări
ale studenților pe domenii de studiu
Ponderea celor care sunt de acord „în mare măsură” sau „în foarte
mare măsură” cu afirmațiile următoare:
Specializarea
urmată este una
de înalt prestigiu
social.Dintre secțiile
facultății, cea la
care sunt înscris
are un prestigiu
ridicat.Dintre alte
facultăți similare
din țară , cea pe
care o urmez are
un prestigiu
social ridicat.Profesiile
absolvenților
acestei speciali –
zări au un
prestigiu social
ridicat.
Medicină și farmacie 92% 89% 87% 95%
Economie 89% 88% 84% 89%
Inginerie 86% 86% 86% 83%
Arte, arhitectură,
sport82% 93% 89% 80%
Științe exacte 82% 86% 81% 79%
Științe umaniste 75% 80% 77% 78%
Agronomie și
medicină veterinară75% 72% 86% 78%
Științe sociale, drept,
poliție și armată79% 81% 79% 75%
Ei i se poate adăuga și informații privind structura efectivă a studenților în func –
ție de educația părinților pentru fiecare domeniu în parte. Diferențele nu sunt majore
și se rezumă la câteva caracteristici: studenții în domeniul medicinei provin mai des
decât restul din familii în care cel puțin un părinte are studii superioare; în raport
cu alte domenii, în categoria „științe sociale, drept, poliție și armată” sunt mai mulți
studenți ai căror părinți au cel mult școala de ucenici; în raport cu alte domenii de
studiu, în d omeniul economiei există o pondere mai mare a studenților care provin
din familii cu studii medii. Diferențele, deși semnificative, sunt mici și vorbesc mai
degrabă despre posibile tendințe viitoare.
Tabelul 10.2 aduce un alt tip de informație indirectă, dar mai valoroasă prin pre –
cizia estimatorilor folosiți. Rezultatele spun că nu există un pattern care să definească
în mod consistent asocierea dintre nivelul de educație al părinților și percepțiile

146
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
privind prestigiul profesiei în care se realizează specializarea, respectiv al facultății
urmate. Reamintim precauția legată de faptul că variabilele care definesc prestigiul
constituie de fapt reprezentări ale respondenților. Ele constituie totuși aproximări ale
situației reale a profesiilor și facultăților respective. Lipsa de asociere indică prin
urmare o diferențiere pe orizontală redusă în ceea ce privește originea studenților.
Cu alte cuvi nte, rezultatul respinge ipoteza EMI.
Tabelul 10.2. Prestigiul specializării și facultății urmate: reprezentările
studenților în funcție de educația părinților
Educația celui
mai școlit părintePonderea celor care sunt de acord „în mare măsură” sau „în foarte
mare măsură” cu afirmațiile următoare:
Specializarea
urmată este una
de înalt prestigiu
social.Dintre secțiile
facultății, cea la
care sunt înscris
are un prestigiu
ridicat.Dintre alte
facultăți similare
din țară , cea pe
care o urmez are
un prestigiu
social ridicat.Profesiile
absolvenților
acestei speciali –
zări au un
prestigiu social
ridicat.
Cel mult școală de
ucenici* 96% 96% 100% 91%
Școală profesională 87% 77% 83% 88%
Liceu neterminat* 79% 73% 74% 62%
Liceu terminat 84% 85% 80% 81%
Școală postliceală 78% 84% 80% 77%
Facultate netermi ‑
nată* 86% 87% 95% 82%
Facultate: subingi ‑
neri sau colegiu83% 84% 92% 87%
Facultate completă 82% 85% 85% 81%
Masterat 84% 84% 85% 83%
Doctorat* 67% 78% 75% 85%
* Categorii în care numărul de respondenți este mic (între 25 și 32) și pentru care rezultatele trebuie
tratate cu precauție.
Am repetat analiza ținând sub control mai întâi doar anul de studii, iar apoi dife –
rite alte caracteristici ale studenților și universităților, facultăților și specializărilor
urmate. Rezultatele au rămas neschimbate.
Practic, concluzia simplă a acestui capitol este că expansiunea sistemului univer –
sitar este încă la început, iar masificarea nu este suficient de puternică pentru ca
efecte de tip EMI să se manifeste. Este de așteptat însă ca acestea să apară în curând,
mai ales sub impactul intrării în sistemul universitar al generațiilor reduse numeric
și sub creșterea incidenței studenților români care aleg să studieze în afara țării încă
de la nivelul de licență. Unele politici educaționale adecvate ar trebui să anticipeze
aceste modificări.

147
RESURSELE UMANE ÎN UNIVERSITĂȚI
Referințe bibliografice
Blossfeld, Ha ns-Peter; Shavit Y ossi (1993), „Persisting Barriers: Changes in Educational
Opportunites in Thirteen Countries”, în Y ossi Shavit, Hans-Peter Blossfeld (ed.), Persistent
Inequality: Changing Educational Attainment in Thirteen Countries , Westview Press,
Boulder, CO, pp. 1-23.
Bourdieu, Pierre; Passeron, Jean-Claude (1990), Reproduction in education, society and
culture , Sage, Londra.
Clancy, Patrick; Goastellec, Gaële (2007), „Exploring Access and Equity in Higher Education:
Policy and Performance in a Comparative Perspective”, Higher Education Quarterly , 61 (2),
pp. 136-154.
De Graaf, Nan Dirk; De Graaf, Paul M.; Kraaykamp, Gerbert (2000), „Parental Cultural
Capital and Educational Attainment in the Netherlands: A Refinement of the Cultural
Capital Perspective”, Sociology of Education , 73 (2), pp. 92-1 1 1.
Hatos, Adrian (2006), Sociologia educației , ediția a II-a revăzută și adăugită, Polirom, Iași.
Lucas, Samuel R. (2001), „Effectively Maintained Inequality: Education Transitions, Track Mobility,
and Social Background Effects”, American Journal of Sociology , 106 (6), pp. 1642-1690.
Mare, Robert D. (1981), „Stability in Educational Stratification”, American Sociological
Review , (46) 1, pp. 72-87.
Raftery, Aadrian E.; Hout, Michael (1993), „Maximally maintained inequality: Expansion, reform
and opportunity in Irish education. 1921-1975”, Sociology of Education , 66 (1), pp. 41-62.
Shavit, Y ossi (2007), „Educational Inequality”, în George Ritzer (ed.), Blackwell Encyclopedia
of Sociology , Blackwell Publishing, Blackwell Reference Online, 30 septembrie 2008,
http://www.sociologyencyclopedia.com/subscriber/tocnode?id=g9781405124331_chunk_
g9781405124331 1 1_ss1-22 .
V oicu, Bogdan; V asile, Marian (2010), „Rural-Urban Inequalities and Expansion of Tertiary
Education in R omania”, Journal of Social Research & Policy , 1 (1), pp. 5-24.
10.2. Cadrele didactice: satisfacția privind locul de muncă
Satisfacția privind locul de muncă reprezintă un element important al derulării unui
proces educațional de calitate. Am încercat să investigăm care este nivelul de mulțu –
mire al cadrelor didactice în privința unor diferite aspecte legate de locul de muncă
din universitate. Am luat în considerare mai întâi locul de muncă privit ca întreg,
apoi șapte as pecte dife rite legate de acesta, incluzând elemente de relaționare inter –
umană, programul de lucru, nivelul veniturilor, poziția în organizație, conținutul
activității desfășurate. Rezultatele generale sunt prezentate în figura 10.1. În medie,
cadrele didactice se declară mai degrabă mulțumite de toate aspectele investigate.
Satisfacția în privința fiecăreia dintre acestea este destul de ridicată, media plasându -se
mult peste mijlocul scalei (5). Excepția notabilă o constituie nivelul veniturilor. Deși,
în medie, sunt privite mai degrabă favorabil, ca nivel de satisfacție, acestea se plasează
la mare distanță de restul elementelor analizate. În plus, un număr mare de respondenți

148
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
au evitat să răspundă la întrebare (2%), în timp ce și mai mulți (9%) au spus că „nu
știu” cât de sati sfăcuți sunt în ceea ce privește nivelul veniturilor.
* Cifrele reprezintă medii ale răspunsurilor pentru fiecare variabilă în parte. Pentru fiecare item, numă –
rul cumul at al refuzurilor de a răspunde și a celor indeciși (cei care au răspuns „nu știu”) se plasează
în jurul cifrei de 2%, exceptând prestigiul social (4% răspunsuri invalide) și mai ales venitul (1 1%).
Figura 10.1. Mulțumirea cadrelor didactice în privința unor diferite aspecte legate
de locul de muncă din universitate
Studiind profilul celor care au spus că nu știu ce să răspundă, se observă că aceș –
tia sunt similari, ca nivel al veniturilor, celor din categoria „nesatisfăcuți” și nu diferă
semnificativ nici de cei care au oferit răspunsuri neutre (vezi tabelul 10.3). Cum
acești respondenți indeciși constituie 9% din totalul eșantionului de cadre didactice,
este probabil ca, dacă ar fi oferit răspunsuri valide, media satisfacției în privința
veniturilor să fi scăzut și mai mult.
Cei care nu au răspuns la întrebarea privind satisfacția în privința venitului au evitat de
fapt să își declare veniturile (ultima coloană). Doar trei dintre ei au făcut-o, ceea ce face
practic imposibilă inferarea unui potențial pattern de răspuns al acestora la întrebarea privind
satisfacția privind veniturile. Oricum, în ansamblu, cei care nu au răspuns deloc la între –
barea legată de satisfacția privind veniturile reprezentau doar 2% din totalul eșantionului.
Prin urmare, luând în considerare cele de mai sus, cel mai probabil, media satis –
facției în ceea ce privește veniturile este ușor mai mare decât în realitate.

149
RESURSELE UMANE ÎN UNIVERSITĂȚI
Tabelul 10.3. Satisfacția privind venitul a cadrelor didactice în funcție de nivelul
declarat al veniturilor
Care este, cu aproximație, veni‑
tul dumneavoastră lunar? Me ‑
dia răspunsurilor valide (RON)Ponderea celor care au
indicat ce venituri au
Satisfacția
în privința
venitului
(scala 0-10)Nesatisfăcut (răspuns
0, 1, 2 sau 3)2 246 74%
Neutru (4, 5, 6) 3 057 62%
Satisfăcut (7-10) 3 417 49%
Nu știe 2 164 80%
Nu a răspuns 3 350 11 %
Total 2 923 59%
Revenind însă la satisfacția globală în ceea ce privește locul de muncă, să notăm
că aceasta este semnificativ mai mare decât cea a majorității adulților din România
(tabelul 10.4)1. Acest lucru este absolut firesc: cadrele didactice universitare sunt
mai educate și mai bine retribuite decât media adulților.
Tabelul 10.4. Satisfacția generală privind locul de muncă și nivelul declarat
al veniturilor în funcție de domeniu
Domeniul în care activează Media satisfacției
privind locul de
muncă (scală 0‑10)Venitul lunar.
Media răspunsuri ‑
lor valide (RON)Ponderea celor
care au indicat ce
venituri au
Științe exacte 8,0 2 656 72%
Științe sociale, drept, poliție și armată 7,9 2 923 53%
Științe umaniste 8,5 2 755 61%
Inginerie 8,2 3 046 71%
Agronomie și medicină veterinară 8,4 2 156 57%
Medicină și farmacie 8,1 2 872 57%
Economie 8,5 3 577 46%
Arte, arhitectură, sport 8,4 2 127 50%
Total cadre didactice 8,2 2 923 59%
Adulții din România – noiembrie 2009* 6,2
Adulții din România cu studii
superioare – noiembrie 2009* 7,7
* Date rezultate din analiza unui eșantion de 1 504 persoane, reprezentativ la nivel național pentru
populația adultă, din cadrul proiectului „Alegerile Prezidențiale din 2009”, coordonat de Mircea
Comșa pentru Universitatea „Babeș-Bolyai” și Fundația Soros din România. Datele au fost colectate
în noiembrie 2009 (înainte de primul tur de scrutin al alegerilor prezidențiale). Numărul adulților
cu studii superioare luați în considerare este de 143.
1. Afirmațiile din acest paragraf și din următoarele se bazează pe inspectarea intervalelor de
încredere ale mediilor pe care le comparăm, garantând estimările cu o probabilitate de 95%.

150
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
Prin urmare, este util să realizăm comparația cu media adulților cu studii superi –
oare, și ea prezentă în tabelul 10.4. Ea se plasează la un nivel semnificativ mai mic
decât cea a cadrelor didactice din domeniile economiei, științelor umaniste, agrono –
miei și arhitecturii, artei și sportului, precum și față de media generală a totalului
cadrelor didactice. Restul domeniilor nu diferă semnificativ de media satisfacției
privind locul de muncă a populației adulte cu studii superioare.
Indicatorii de satisfacție sunt în general puternic relaționați între ei. Una dintre
teoriile din domeniu susține că aceștia sunt consecința unei stări generale de satis –
facție față de obiectul măsurat care se reflectă în modul de raportare la toate însuși –
rile acestuia1. Practic, nivelul de satisfacție privind programul de lucru, satisfacția
privind relațiile cu colegii, locul de muncă în general sunt în bună măsură consecința
unei stări generale de satisfacție în ceea ce privește activitatea personală din univer –
sitate. Aceste nivele de satisfacție vor oscila practic în jurul unei poziții de echilibru,
plasându-se mai sus sau mai jos, în funcție de aspectele particulare ce definesc rela –
ționarea respondentului cu locul de muncă.
Prin urmare, este legitimă calcularea unui indicator agregat de satisfacție privind
locul de muncă. Am realizat aceasta folosind analiza factorială2. Am studiat apoi
sursele variației factorului extras, încercând să aflăm în ce măsură diferențele de
satisfacție ale cadrelor didactice se datorează caracteristicilor personale, ale univer –
sității sau ale celor din domeniul de studiu.
Rezultatele analizei de regresie indică faptul că factorul de satisfacție generală
privind locul de muncă ia valori mai ridicate în cazul celor care:
– predau în universități cu 5 000-15 000 de studenți;
– au gradul didactic de profesor;
– nu au loc de muncă în sectoare nonacademice;
– predau în universități de stat;
– predau mai puține materii pe an;
– nu predau în domeniul științelor sociale, dreptului, poliției și armatei (la aceștia
din urmă, satisfacția generală privind locul de muncă este semnificativ mai mică
decât în rest).
În plus, nivelul de satisfacție crește odată cu vârsta și odată cu numărul anilor de
predare (după ce este eliminat efectul vârstei).
Caracteristicile de mai sus definesc portretul-robot al cadrului didactic satisfăcut
de locul său de muncă și sunt utile în a estima care sunt acele cadre didactice care
1. Bogdan V oicu, Cosmina Pop (201 1), „Measuring Life Satisfaction: Top-Down vs. Bottom-Up
Approaches”, Calitatea Vieții , 2/2008.
2. KMO = 0,891; screen plot -ul indica vizual prezența unui singur factor; acesta a fost
extras folosind Principal Axis Factoring și explica 46% din variația totală; comunalitatea
cea mai mică: 0,264.

151
RESURSELE UMANE ÎN UNIVERSITĂȚI
au o probabilitate mai mare de a părăsi sistemul educațional în cazul unor oportuni –
tăți venite din afara acestuia.
10.3. Atașamentul organizațional și ocupațional
al cadrelor didactice
Satisfacția privind loc ul de muncă reprezintă o precondiție a stabilității personalului
universităților. O a doua, și mai puternică, o constituie atașamentul organizațional și
ocupațional.
Angajamentul organizațional constituie un subiect de interes în sociologia și psi –
hologia organizațională încă din anii ’50, o parte din literatura existentă concen –
trându -se pe analiza angajamentului organizațional în instituțiile de învățământ superior
(Celep, 2000; Wolverton et al., 2001; Chieffo, 1991; Billingsley, Cross, 1992;
Bogler, Somech, 2004 etc.).
Interesul continuu pentru angajamentul organizațional este rezultatul credinței că,
prin gestionare eficientă, acesta aduce o serie de consecințe pozitive pentru organi –
zație. Astfel, majoritatea studiilor arată că angajamentul organizațional corelează
pozitiv cu performanța organizației și cu implicarea în comportamente civice orga –
nizaționale (comportamente de întrajutorare, fairplay, loialitate și complianță organi –
zațională, inițiativă individuală, dezvoltare personală a angajaților) și corelează
negativ cu absenteismul, cu intenția de a pleca din organizație și cu demisia (Angle,
Perry, 1981; Bateman, Strasser, 1984; Blau, Boal, 1987; Gellatly, 1995; Mathieu,
Zajac, 1990; Liou, Cheng, 2008; McDonald, 1993; Meyer et al., 1993; Mowday
et al., 1982; Porter et al., 1974; Wasti, 2005 etc).
Există două mari tendințe în conceptualizarea angajamentului cu modele de mă –
surare aferente: abordarea în termeni comportamentali, respectiv în termeni atitudi –
nali (Mowday, Steers, Porter, 1979). Recent, acestora li se adaugă o altă abordare:
modelul multidimensional (O’Reilly, Chatman, 1986; Meyer, Allen, 1997; Cohen,
2003). Cea mai însemnată contribuție la dezvoltarea abordării multidimensionale a
angajamentului organizațional și probabil cel mai utilizat model de investigare a
acestuia le aparține lui Meyer și Allen (1997).
Abordarea comportamentală a angajamentul organizațional pornește de la teoria
side‑bets , elaborată de Howard Becker (1960). Termenul side‑bets se referă la inves –
tiții de orice tip făcute de angajați, care nu sunt legate exclusiv de muncă, dar care
servesc la asigurarea unei anumite continuități în organizație. Pericolul de a pierde
aceste investiții, corelat cu lipsa percepută a alternativelor de a le înlocui determină
angajamentul persoanei față de organizație (Cohen, 2003, p. 338). Angajamentul are
la bază conștientizarea costurilor materiale și psihologice pe care le-ar avea de su –
portat un individ în cazul părăsirii organizației.

152
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
Abordarea atitudinală a angajamentului organizațional se referă la atașamentul
emoțional față de o anumită organizație (Porter et al., 1974). Angajamentul apare ca
urmare a identificării individului cu scopurile și valorile organizaționale. Ca urmare
a acestei identificări, angajații vor rămâne în organizație pentru a contribui la reali –
zarea scopurilor organizaționale. Angajamentul organizațional este văzut ca având
trei caracteristici fundamentale, și anume: credința în valorile și obiectivele orga –
nizației și acceptarea lor, dorința de a depune un efort considerabil pentru organiza –
ție și intenția clară de a rămâne în organizație (Mowday et al., 1979).
Abordarea multidimensională (Meyer, Allen, 1997) este bazată pe îmbinarea celor
două abordări – comportamentală și atitudinală – și definește tridimensional angaja –
mentul organizațional: angajamentul afectiv, cel de continuitate și cel normativ. Din
punct de vedere afectiv , identificarea apare atunci când valorile angajaților sunt
congruente cu cele ale organizației, când internalizează valorile organizației și-și
asumă obiectivele sale. Angajamentul continuității este legat de conștientizarea cos –
turilor asociate cu plecarea din organizație, cu pierderea investiției în relațiile umane
existente (Meyer et al., 1993, p. 1 1). Angajamentul normativ se referă la „sentimen –
tul de obligație morală de a rămâne în organizație resimțit de angajat” (Meyer, Allen,
1997, p. 1 1) și poate fi definit ca totalitatea presiunilor normative internalizate de a
acționa într-un mod ce respectă obiectivele organizaționale (Weiner, 1982).
Opțiunea chestionarului Barometrul Calității 201 1 a fost de a măsura deopotrivă
angajamentul organizațional și pe cel ocupațional. În acest sens, am adaptat scala
folosită de Meyer și Allen, utilizând însă doar un număr redus de indicatori, astfel
încât să existe minim doi indicatori pentru fiecare dintre dimensiunile esențiale:
angajament afectiv, normativ și de continuitate.
Figura 10.2 descrie itemii folosiți pentru măsurarea atașamentul organizațional.
Din al doilea grafic se observă cu ușurință că variabilele care măsoară atașamentul
afectiv cunosc scoruri medii mai ridicate decât cele care indică atașamentul de con –
tinuitate și pe cel normativ. Pentru fiecare respondent am construit scoruri agregate
pentru cele trei tipuri de atașament. În primul rând, am utilizat analiza factorială
pentru a testa legitimitatea agregării itemilor în indici. Prin urmare, am desfășurat o
analiză pentru cei trei itemi de atașament organizațional afectiv, alta pentru atașa –
mentul organizațional de continuitate și alta pentru cel normativ. Toate au confirmat
posibilitatea de a construi scoruri factoriale pentru cele trei tipuri de atașament.
Pentru moment însă, ne mărginim la a calcula indicatorii atașamentului organiza –
țional afectiv, de continuitate și afectiv ca medii ale itemilor componenți1. Aceasta
prezintă avantajul de a putea compara cele trei tipuri de atașament.
1. Pentru atașamentul de continuitate, itemul „Pentru mine ar fi ușor să părăsesc facultatea
din care fac parte acum” a fost recodificat astfel încât să aibă același sens cu toți ceilalți.

153
RESURSELE UMANE ÎN UNIVERSITĂȚI
Figura 10.2. Scorurile medii ale cadrelor didactice în ceea ce privește
atașamentul organizațional *
* Respondenții au fost rugați să indice acordul cu fiecare afirmație în parte, pe o scală de 4 puncte
(1 – „în foarte mică măsură”, 2 – „în mică măsură”, 3 – „în mare măsură”, 4 – „în foarte
mare măsură”). În grafice, la calcularea mediilor pentru fiecare variabilă, evitarea răspunsului
(„nu răspund”) și indecizia („nu știu”) au fost tratate drept missing values . În chestionar,
itemii au fost prezentați în ordine inversă față de cea din grafice.

154
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
Figura 10.3. Scorurile medii ale cadr elor didactice în ceea ce privește
atașamentul organizațional*
* Respondenții au fost rugați să indice acordul cu fiecare afirmație în parte, pe o scală de 4 puncte
(1 – „în foarte mică măsură”, 2 – „în mică măsură”, 3 – „în mare măsură”, 4 – „în foarte mare
măsură”). În grafice, la calcularea mediilor pentru fiecare variabilă, evitarea răspunsului („nu
răspund”) și indecizia („nu știu”) au fost tratate drept missing values . În chestionar, itemii au fost
prezentați în ordine inversă față de cea din grafice. În chestionar a mai existat un item („Regret că
am ales să fiu cadru didactic”) care însă s-a dovedit că nu măsoară adecvat nici una dintre dimen –
siunile luate în considerare (are corelații mici cu toți ceilalți itemi).

155
RESURSELE UMANE ÎN UNIVERSITĂȚI
În mod similar am calculat indici de atașament ocupațional afectiv, de continuitate
și normativ, bazându-ne pe răspunsurile la itemii prezentați în figura 10.3. Tabelul
prezintă valorile tuturor acestor indici pentru domeniile largi de studiu.
Tabelul 10.5. Valorile indicilor de atașament ocupațional afectiv, de continuitate
și normativ, pe domenii de studiu
Atașament
DomeniulOrganizațional Ocupațional
afectiv de conti ‑
nuitatenormativ afectiv de conti ‑
nuitatenormativ
Științe exacte 3,21 2,80 2,72 3,28 2,79 3,03
Științe sociale, drept, po ‑
liție și armată3,20 2,69 2,75 3,13 2,65 2,96
Științe umaniste 3,46 2,93 2,91 3,34 2,97 3,16
Inginerie 3,38 2,89 2,75 3,27 2,86 2,94
Agronomie și medicină
veterinară3,45 2,81 2,84 3,31 2,72 3,15
Medicină și farmacie 3,26 2,78 2,86 3,21 2,99 3,00
Economie 3,40 2,73 2,89 3,39 2,83 3,05
Arte, arhitectură, sport 3,36 2,84 2,99 3,12 2,91 3,21
Total 3,34 2,80 2,81 3,26 2,81 3,03
* Fiecare indicator al atașamentului organizațional, respectiv al atașamentului ocupațional este
calculat ca medie a răspunsurilor la itemii corespunzători în chestionar. Prin urmare, fiecare indi –
cator variază de la 1 (atașament minim) la 4 (atașament maxim).
Sunt posibile numeroase comparații. În primul rând, am comparat scorurile de
atașament organizațional cu cele de atașament ocupațional, pe ansamblul întregului
eșantion1. Diferențele în ceea ce privește atașamentul de continuitate nu există.
Atașamentul normativ este mai puternic în raport cu profesia. În schimb, atașamentul
afectiv este mai puternic în raport cu organizația (universitatea) în care profesează
respondentul decât în raport cu profesia în sine.
Dintr-un anumit punct de vedere, aceasta este o veste bună pentru sistemul edu –
cațional: cadrele didactice sunt fidele universităților din care provin și se identifică
cu acestea. Pe de altă parte însă, apar dificultăți induse de o mobilitate interuniver –
sitară scăzută. Cadrele didactice, chiar dacă în medie dezvoltă un atașament puternic
față de profesia în care activează, au un atașament și mai puternic față de universi –
tatea de care aparțin. Prin urmare, este puțin probabil ca ele să poată alege traiecto –
rii profesionale care să ia în considerare și mutarea de la o universitate la alta. De aici
rezultă dificultățile de a gândi politici de resurse umane, acestea având constrângerea
1. Am studiat intervalele de încredere garantate cu o probabilitate de 95%.

156
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
importantă a unei imobilități ridicate. Se adaugă implicit un potențial mai redus de
circulație a cunoașterii și a bunelor practici, două dintre beneficiile mobilității reco –
mandate și de obiectivele procesului Bologna.
În al doilea rând, am studiat care sunt tipurile de atașament ocupațional, respec –
tiv organizațional mai importante pe ansamblul întregului eșantion. Din punct de
vedere organizațional, atașamentul afectiv este cel care primează, în timp ce atașa –
mentul normativ și cel de continuitate se plasează la nivele egale sau extrem de
apropiate. Aceeași legitate se repetă și pentru fiecare dintre cele opt domenii mari.
V alorile ridicate ale atașamentului afectiv pot fi utile în politicile de stimulare a
schimbării în universități; ele sunt un semn că în rândul cadrelor didactice există o
asumare puternică a obiectivelor instituționale ale universității, o identificare cu
obiectivele acesteia. Prin urmare, politicile educaționale și manageriale nu pot fi
impuse de sus în jos, ci au nevoie de suportul și inițiativa cadrelor didactice. Prin
urmare, intențiile de schimbare trebuie dublate de o etapă de preinstituționalizare, în
care propunerile să fie dezbătute de universitari, redefinite și însușite de către aceș –
tia, abia apoi devenind norme sancționate formal. Absența acestei etape poate duce
la reacții de respingere a acelor politici care tind să modifice obiectivele instituționale
în sens opus sau parțial opus valorilor curente asumate informal de universitate și
universitari. Procedura este evident una mai îndelungată decât abordarea top‑down ,
dar are marele avantaj de a dezvolta sentimente de proprietate ale cadrelor didactice
în privința noilor politici. Acesta este, de altfel, cursul firesc al schimbării sociale,
așa cum este ea descrisă în literatura din sociologia schimbării sociale.
În ceea ce privește atașamentul ocupațional, aspectele afective sunt din nou cele
mai puternice, mai ales în raport cu atașamentul de continuitate. În schimb, atașa –
mentul normativ ia în unele domenii valori apropiate de cel afectiv, iar în cazul do –
meniului-agregat „artă, arhitectură, sport”, este mai important.
În al treilea rând, am comparat domeniile între ele pe fiecare indicator în parte.
Sintetizăm mai jos principalele diferențe semnificative1 observate:
– atașament organizațional afectiv : științele sociale prezintă un astfel de atașament
mai redus decât științele umaniste, agronomia, ingineria și economia; în rest, nu
există diferențe semnificative;
– atașament organizațional de continuitate : nu există diferențe semnificative între
domenii, exceptând științele sociale, cu un atașament semnificativ mai redus decât
ingineria;
– atașament organizațional normativ : nu există diferențe semnificative între domenii;
– atașament ocupațional afectiv : nu există diferențe semnificative între domenii;
– atașament ocupațional de continuitate : nu există diferențe semnificative între dome –
nii, exceptând științele sociale, cu un atașament semnificativ mai redus decât ingineria;
– atașament organizațio nal normativ : nu există diferențe semnificative între domenii.
1. Am folosit ANOV A, pragul de semnificație la care facem referire fiind p < 0,05.

157
RESURSELE UMANE ÎN UNIVERSITĂȚI
Practic, nu există diferențe importante, doar științele sociale tinzând să prezinte
un atașament organizațional mai redus decât în alte domenii (însă puternic în conti –
nuare). Acest lucru este însă firesc în contextul în care multe dintre disciplinele re –
unite în categoria științelor sociale, dreptului, poliției și armatei (sociologia, psihologia,
științele politice, asistența socială) au fost repuse în drepturi și practic reînființate
abia după 1990, ceea ce face ca nici unul dintre departamentele respective să nu fie
mai vechi de 20 de ani.
Ne-am pus întrebarea care sunt acele caracteristici ale cadrelor didactice și ale
universităților care generează mai mult atașament organizațional și ocupațional. Pentru
aceasta am construit scoruri agregate de atașament ocupațional, respectiv organiza –
țional. Am arătat mai sus cum am construit scorurile factoriale de atașament organi –
zațional, respectiv ocupațional, defalcate pe fiecare dintre cele trei dimensiuni:
afectiv, de continuitate și normativ. Am desfășurat o analiză factorială (exploratorie)
folosind Principal Axis Factoring pentru cele trei scoruri de atașament organizațional.
Analiza a indicat unidimensionalitatea1. Am procedat la fel în cazul atașamentului
ocupațional și am obținut rezultate similare2. Prin urmare, am putut construi indica –
tori agregați de atașament organizațional, respectiv ocupațional.
Pentru fiecare dintre cei doi indicatori construiți astfel am desfășurat modele de
regresie în care am studiat efectul caracteristicilor personale (sex, vârstă, experiență
în învățământul superior, deținerea unei funcții de conducere, titlul didactic, deține –
rea altor locuri de muncă, productivitatea științifică, măsurată prin numărul artico –
lelor publicate), tipul de universitate (mărime, formă de proprietate), precum și
domeniul științific. Factorii semnificativi care conduc la diferențe între cadrele di –
dactice sunt practic aceiași pentru cele două tipuri de atașament. Mai mult, ei au un
impact similar ca ordin de mărime:
• În cazul atașamentului organizațional, cel mai puternic impact3 îl are domeniul de
studiu. Cadrele didactice din domeniul economiei sunt mai atașate organizațional,
fiind urmate îndeaproape de cele din științele umaniste, apoi de cele din inginerie
și agronomie. La polul opus sunt plasate cadrele didactice din domeniul științelor
exacte și cele din științele sociale.
• Efectele domeniilor sunt similare și în cazul atașamentului ocupațional, dar aici
cel mai important factor este vârsta: cu cât aceasta este mai mare, cu atât atașa –
mentul crește.
• Efectul vârstei se regăsește și în cazul atașamentului organizațional, având același sens.
• Cadrele didactice din universitățile cu 2 000-5 000 de studenți, cele din universi –
tățile private, cele care predau mai puține cursuri, cele care nu au alte locuri de
1. V ariația totală explicată: 42%, KMO = 0,664, toate comunalitățile fiind mai mari de 0,344.
2. V ariația totală explicată: 39%, KMO = 0,655, toate comunalitățile fiind mai mari de 0,318.
3. Conform coeficienților de regresie standardizați ( beta).

158
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
muncă nonacademice, precum și cele care ocupă funcții de conducere prezintă
nivele mai ridicate ale atașamentului organizațional.
• Sexul, vechimea în învățământ, producția academică, deținerea unei poziții în altă
universitate nu generează diferențe de atașament organizațional sau ocupațional.
• De asemenea, nu apar diferențe induse de gradul didactic, dar asistenții au un
atașament organizațional mai redus decât profesorii universitari.
Aceste caracteristici creionează portretul-robot al cadrelor universitare ce se iden –
tifică cel mai puternic cu organizația și profesia lor. Ele sunt probabil cele care impun
normele sociale în universități și cărora li se pot adresa politicile de schimbare insti –
tuțională.
Anexă
Domeniile de studiu folosite
În întregul raport, am grupat studenții, respectiv cadrele didactice, în funcție de
„domeniul” studiat/în care predau. Pentru a avea grupări care să reunească un număr
suficient de mare de cazuri și care să fie relativ omogene din punctul de vedere al
tematicii, am fost nevoiți să tratăm respondenții care proveneau din domenii cu mai
puțini respondenți (artele, dreptul, sportul etc.) ca făcând parte din grupări mai largi.
Acestea sunt descrise în tabelul 10.6.
Tabelul 10.6. Distribuția respondenților studenți, respectiv cadre didactice din eșantionul
201 1 în funcție de domeniul programului de studii
Domeniul programului de studii/în care predă Numărul respon ‑
denților studențiNumărul respon ‑
denților cadre
didactice
Științe exacte 83 140
Științe sociale, comportamentale, drept, poliție și armată 358 309
Științe umaniste 145 11 4
Inginerie 382 380
Agronomie și medicină veterinară 92 110
Medicină și farmacie 66 54
Economie 305 313
Arte, arhitectură, sport 73 96
Total 1 504 1 516

159
RESURSELE UMANE ÎN UNIVERSITĂȚI
Sumarul principalelor tendințe1*
Aspectul analizat Studenți Angajatori Cadre di ‑
dacticeComentarii
Evaluarea calității programelor
de studii ar trebui să se facă pe
baza unui sistem național de in –
dicatori de performanță.è Comparație cu 2010.
Importanța resurselor umane
pentru evaluarea calității pro –
gramelor de studii.ì Comparație cu 2010.
Importanța publicațiilor cadre –
lor didactice pentru evaluarea
calității programelor de studii.î Comparație cu 2010.
Conducerea facultății/universi –
tății este interesată de calitatea
academică.ìè
Ministerul Educației este inte –
resat de calitatea academică.ìè
Nivelul la care studenții ar tre –
bui să fie deja specializați.èè èè
Calitatea universităților de stat. (î) è è Trenduri față de 2010. În
cazul studenților, cifrele
nu sunt perfect compara –
bile cu datele din 2010.
Calitatea universităților private. (î) è è
Calitatea studenților. è è Trenduri față de 2010.
Comparația cu vestul Europei. è Trenduri față de 2009.
Calitatea procesului educațional. ì î î è
Accentul pus pe memorare. ìì
Actualitatea celor discutate la curs. ìì
Aplicativitatea cursurilor. îî
Utilizarea de biblioteci electronice. ì Trenduri față de 2010.
Utilizarea de biblioteci clasice. ì
Utilizarea Wikipedia. î
î indică o scădere; è înseamnă stagnare; ì simbolizează creștere. Un semn între paranteze
indică dificultăți de comparație, dată fiind formularea diferită a întrebărilor. Dacă sunt prezente
două semne în aceeași rubrică, primul se referă la dinamica 2009-2010, iar al doilea la 2010-201 1.
* Redactarea acestei secțiuni din anexă a fost realizată de Bogdan V oicu și Claudiu Tufiș.

160
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
Aspectul analizat Studenți Angajatori Cadre di ‑
dacticeComentarii
Cadrele didactice cer studenților
să le evalueze toate cursurile.èì
În facultate, evaluarea cursuri –
lor de către studenți nu este
obligatorie pentru nici un curs.èè
Ponderea studenților care lucrează. èè
Timpul alocat studiului. ì Comparație cu 2010.
Prezența profesorilor la cursuri. èè
Încredere în capacitatea univer –
sităților de a pregăti absolvenții
pentru piața muncii.è è Comparație cu 2010.
Responsabilitatea formării ab –
solvenților pentru piața muncii.Comparație cu 2010.
Rolul studenților. è ì è
Rolul angajatorilor. è ì ì
Rolul universităților. è è ì
Facultățile ar trebui să își adap –
teze oferta educațională în func –
ție de cerințele pieței muncii.ì Comparație cu 2010.
Oferta educațională a facultății co –
respunde cerințelor pieței muncii.è Comparație cu 2010.
De acord cu afirmația: „Ce se
învață la facultate și ce se cere la
angajare sunt lucruri diferite” .è Comparație cu 2010.
Cadrele didactice ar trebui să
ofere studenților informații des –
pre felul în care materia predată
poate fi utilă la locul de muncă.îì
Stagiile de practică sunt utile. èì îì
Cursurile abordează problemele
practice.èè
După încheierea studiilor, stu –
denților le este ușor să gă –
sească un loc de muncă.è îè În cazul studenților, com –
parația este între 201 1 și
2009 .
După încheierea studiilor, stu –
denților le este ușor să gă –
sească un loc de muncă în
domeniul în care se pregătesc.è îè În cazul studenților, com –
parația este între 201 1 și
2009 .
î indică o scădere; è înseamnă stagnare; ì simbolizează creștere. Dacă sunt prezente două
semne în aceeași rubrică, primul se referă la dinamica 2009-2010, iar al doilea la 2010-201 1.

161
RESURSELE UMANE ÎN UNIVERSITĂȚI
Aspectul analizat Studenți Angajatori Cadre di ‑
dacticeComentarii
În facultate, studenții obțin abi –
litățile și competențele de care
au nevoie la locul de muncă.ìè îì
Competențele și abilitățile stu –
denților.èè èè îè
Facultatea îmi oferă toate com –
petențele pentru a deveni speci –
alist în domeniu.ìè
Oferta educațională îmi satisface
aspirațiile de dezvoltare personală.î Comparație cu 2010.
Studiile universitare îmi sporesc șan –
sele de a avea un venit mai mare.è Comparație cu 2010.
Intenționez să urmez un master
în România.îî
Intenționez să urmez un master
în afara țării.ìì
Intenționez să urmez un docto –
rat în România.ìî
Intenționez să urmez un docto –
rat în afara țării.ìì
Intenționez să lucrez în sectorul
public.îè
Intenționez să lucrez în sectorul
privat.îè
Intenționez să continui studiile. ìè
Intenționez să mă stabilesc în
altă țară.èì
V enitul mediu dorit la absolvire. ì Comparație cu 2010.
î indică o scădere; è înseamnă stagnare; ì simbolizează creștere. Dacă sunt prezente două
semne în aceeași rubrică, primul se referă la dinamica 2009-2010, iar al doilea la 2010-201 1.
Rferințe bibliografice
Angle, L.H.; Perry, L.J. (1981), „An Empirical Assessment of Organizational Commitment
and Organizational Effectiveness”, Administrative Science Quarterly , 26 (1), pp. 1-14.
Bateman, T.S.; Strasser, S. (1984), „A longitudinal analysis of the antecedents of organiza –
tional commitment”, Academy of Management Journal , 27, pp. 95-1 12.
Becker, H. (1960), „Notes on the concept of commitment”, American Journal of Sociology ,
66, pp. 32-44.

162
CALITATEA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR. O ANALIZĂ EMPIRICĂ
Billingsley, B.S.; Cross, L.H., (1992), „Predictors of commitment, job satisfaction and intent,
to stay in teaching: a comparison of general and special educators”, The Journal of Special
Education , 25 (4), pp. 453-471.
Blau, G.J.; Boal, K. (1987), „Conceptualizing how job involvement and organizational commit –
ment affect turnover and absenteeism”, Academy of Management Review , 12 (2), pp. 288-300.
Bogler, R.; Somech, A. (2004), „Influence of teacher empowerment on teachers’ organiza –
tional commitment, professional commitment and organizational citizenship behavior in
schools”, Teaching and Teacher Education , 20, pp. 277-289.
Celep, C., (2000), „Teachers organizational commitment in educational organizations”,
National Forum of Teacher Education Journal Volume , 10 E (3), pp. 82-95.
Chieffo, A.M., (1991), „Factor contributing to job satisfaction and organizational commitment
of college leadership teams”, Community college review , 19 (2), pp. 15-25.
Cohen, A. (2003), Multiple commitments in the workplace: An integrative approach , Lawrence
Erlbaum Associates, Mahwah, New Jersey.
Gellatly, I.R. (1995), „Individual and group determinants of employee absenteeism: Test of
a causal model”, Journal of Organizational Behavior , 16 (5), pp. 469-485.
Liou, Shwu-Ru; Cheng, Ching-Yu (2008), „Building Organizational Commitment of Asian
Nurses in the United States”, Journal of Nursing Administration , 38 (1), pp. 8-10.
Mathieu, J.E.; Zajac, D.M. (1990), „A Review and Meta-Analysis of the Antecedents,
Correlates, and Consequences of Organizational Commitment”, Psychological Bulletin ,
108 (2), pp. 171-194.
McDonald, R. (1996), „Labours of love: V oluntary working in a depressed economy”, Journal
of Social Policy , 25 (1), pp. 19-38.
Meyer, J.P .; Allen, N.J. (1997), Commitment in the workplace , Sage Publication, Thousand
Oaks, CA.
Meyer, J.P .; Allen, N.J.; Smith, C.A. (1993), „Commitment to organizations and occupa –
tions: Extension and test of a three-component conceptualization”, Journal of Applied
Psychology , 78 (4), pp. 538-552.
Mowday, R.; Steers, R.M.; Porter, L.W. (1979), „The measurement of Organizational
Commitment”, Journal of Vocational Behavior , vol. 14 (2), pp. 224-247.
Mowday, R; Porter, L.W .; Steers, R.M. (1982), Employee‑organization linkages: The
psychology of commitment, absenteeism and turnover , Academic Press, New Y ork.
O’Reilly, C.A.; Chatman, J. (1986), „Organizational commitment and psychological attach –
ment: The effects of compliance, identification and internalization on prosocial behavior”,
Journal of Applied Psychology , 71, pp. 492-499.
Porter, L.W.; Steers, R.M.; Mowday, R.T.; Boulian, P.V . (1974), „Organizational Commitment,
Job Satisfaction and Turnover Among Psychiatric Technicians”, Journal of Applied Psychology ,
59 (5), pp. 603-609.
Wasti, S.A. (2005), „Commitment profiles: Combinations of organizational commitment
forms and job outcomes”, Journal of Vocational Behavior , 67, pp. 290-308.
Weiner, Y ., (1982), „Commitment in organizations. A normativ view”, Academy of Management
Review , 7 (3), pp. 418-428.
Wolverton, M.; Montez, J.; Guillory, R.; Gmelch, W .H . (2001), Deans, Affectiv commitment
and optimising the work environment) so they stay , www.eriche/ASHEpapers/reserch.

Partea a III-a
Mecanisme alternative de asigurare
a calității învățământului superior –
diversificare și adecvare la context

Capitolul 11
Universitatea, la intersecția dintre angajatori
și absolvenți
Elena-Alina Tăriceanu, Marian-Gabriel Hâncean
Perioada actuală identifică universitățile ca pe niște elemente ale unui mediu organi –
zațional și instituțional caracterizat de praguri înalte de turbulențe și schimbări cauzate
de un complex de factori economici, sociali, politici, culturali etc. În acest context
de incertitudine, nu trebuie să ignorăm nici recentele modificări legislative din do –
meniul învățământului superior românesc, ale căror consecințe structurale se vor
resimți puternic pe termen scurt, mediu și lung. Poate cea mai mare provocare la
adresa universităților în contextul actual al crizei economice globale este asigurarea
unui grad cât mai mare de angajabilitate pe piața muncii a propriilor absolvenți .
Noul cadru instituțional din domeniul învățământului superior accentuează relația dintre universitate
și mediul extern inclusiv pe dimensiunea legată de angajabilitate și formare pentru piața muncii.
În actualul context național și regional (de exemplu, creșterea numărului de șomeri,
necesitatea profesionalizării forței de muncă, sporirea mobilității ocupaționale), in –
stituțiile de învățământ superior din România trebuie să identifice modalități noi de
a asigura un cadru educațional competitiv și calitativ la nivel național, european și
internațional. Astfel, pe aceste coordonate, universitățile trebuie să fie orientate către
comunitatea locală inclusiv prin formarea studenților pentru piața muncii. Un argument
îndreptat către sublinierea importanței relației dintre universitate și mediul extern este
reprezentat de recenta Metodologie de evaluare în scopul clasificării universităților
și ierarhizării programelor de studii1. Mai mult decât atât, în cadrul procesului de
1. V ezi Hotarârea de Guvern nr. 789 din 3 august 201 1 privind aprobarea metodologiei de
evaluare în scopul clasificării universităților și ierarhizării programelor de studii, disponibilă

166
MECANISME ALTERNATIVE DE ASIGURARE A CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR…
colectare de date în veder ea clasificării universităților și ierarhizării programelor de
studii, universităților românești li s-a cerut să raporteze date și cu privire la angaja ‑
bilitatea absolvenților la 12 luni după finalizarea studiilor , programele de formare
profesională și cursurile extracurriculare oferite pieței muncii1 .
În ceea ce privește angajabilitatea, orizontul de semnificații este divers la nivelul
literaturii de specialitate. Una dintre definițiile utilizate cu privire la angajabilitate
(Hillage, Pollard, 1998, p. 1) face referire la „numărul de absolvenți care se angajează
într-o companie și care reușesc să mențină acest job printr-un proces de deprindere
de noi abilități specifice companiei în care activează” . Această înțelegere a angajabi –
lității pune accent pe capacitatea individuală de a obține și menține un loc de muncă.
Nu toate definițiile cu privire la angajabilitate aruncă responsabilitatea obținerii unui
loc de muncă pe umerii candidatului la un loc de muncă. O perspectivă opusă cu
privire la înțelegerea angajabilității este oferită de Harvey (1999, p. 4), care consideră
că „angajabilitatea unui absolvent este capacitatea acestuia de a dovedi angajatorului
calități pe care acesta din urmă le consideră necesare pentru funcționarea efectivă a
organizației pe care o reprezintă” . Harvey susține că guvernele naționale sunt respon –
sabile de stabilirea unor legături mai puternice între absolvenți și lumea reală. În
opinia sa, instituțiile de învățământ superior și agențiile de stat responsabile de asi –
gurarea calității în învățământul superior trebuie să dezvolte o serie de indicatori de
performanță în angajabilitate, care să măsoare gradul în care pregătirea universitară
îi ajută pe absolvenți să își găsească locuri de muncă și să le mențină.
Universitățile și agențiile de asigurare a calității sunt responsabile pentru stabilirea unor legături
mai puternice între absolvenții de învățământ superior și mediul extern (piața muncii).
1 1.1. Responsabilitatea pregătirii pentru piața
muncii a absolvenților
Pentru ca oferta educațională a universităților să vină în întâmpinarea nevoilor angaja –
torilor, se impune dezvoltarea de parteneriate între universități și reprezentanții mediu –
lui de afaceri, scopul acestora fiind acela de a crea specialiști pentru piața muncii, care
pe pagina de web a Ministerului Educație, Cercetării, Tineretului și Sportului, la adresa
http://www.edu.ro/index.php/articles/c967, accesată pe 30 septembrie 201 1.
1. A se vedea în acest sens chestionarele online pe care universitățile au trebuit să le com –
pleteze în procesul de colectare a datelor în vederea clasificării universităților și ierarhi –
zării programelor de studii, cum ar fi variabilele „(P)X 15.a. Angajabilitate 1”, „(P)X
15.b. Angajabilitate 2”, „(P)X 15.c. Angajabilitate 3” din chestionarul destinat colectării
de date în vederea ierarhizării domeniilor de studii și variabilele „X5. Programe de formare
profesională”, „X7. Cursuri extracurriculare” din chestionarul destinat colectării de date
în vederea clasificării universităților.

167
UNIVERSITATEA, LA INTERSECȚIA DINTRE ANGAJATORI ȘI ABSOL VENȚI
să dobândeas că toate cunoștințele teoretice și abilitățile practice în timpul parcurgerii
programelor de studii universitare atât de la cadrele didactice, cât și de la specialiș –
tii diferitelor domenii de afaceri. Acest model al dezvoltării parteneriatelor universi ‑
tate – mediu de afaceri (Harvey, 1999) este susținut și de percepțiile angajatorilor
români măsurate în cadrul anchetelor sociologice desfășurate prin intermediul pro –
iectului ACADEMIS. Astfel, conform tabelului 1 1.1, două treimi dintre angajatorii
chestionați în cadrul anchetelor ARACIS din 2009, 2010 și 201 1 preferă candidații
care au interacționat cu piața muncii în timpul studiilor, fie full-time, fie part-time.
Ceea ce trebuie remarcat în tabelul 1 1.1 ar fi faptul că ponderea angajatorilor care ar
prefera la angajare candidați care nu au avut o slujbă în timpul facultății este extrem
de redusă. Aceste percepții ale angajatorilor susțin ideea conform căreia universitatea/
facultatea, prin programele de studii, nu poate asigura singură o pregătire adecvată
absolvenților pentru piața muncii.
Tabelul 1 1.1. Preferințele angajatorilor cu privire la profilul candidaților
la un loc de muncă
Dacă ar trebui să alegeți între doi candidați cu pregătire similară,
pe care l‑ați angaja?2009 2010 2 011
Pe cel care a avut o slujbă full-time în timpul facultății. 23% 26% 22%
Pe cel care a avut o slujbă part-time în timpul facultății. 39% 40% 44%
Total 62% 66% 66%
Pe cel care nu a avut o slujbă în timpul facultății. 13% 7% 9%
Nonrăspunsuri 25% 26% 25%
Total 100% 100% 100%
Mai mult decât atât, datele empirice colectate prin anchetele sociologice realizate
de ARACIS în perioada 2009-201 1 în rândul angajatorilor, cadrelor didactice și stu –
denților avansează ideea conform căreia responsabilitatea angajării pe piața muncii
aparține trinomului universitate‑absolvent‑angajatori. Astfel, în medie, atât angaja –
torii, cât și cadrele didactice și studenții consideră în mare și foarte mare măsură că
responsabilitatea angajării pe piața muncii a absolvenților aparține universităților,
absolvenților înșiși și angajatorilor.
În ceea ce privește stagiile de practică, acestea sunt considerate extrem de im –
portante în pregătirea studenților pentru piața muncii. Aceasta este cel puțin con –
cluzia derivată din datele culese prin anchetele realizate de ARACIS la nivelul
studenților în 2009, 2010 și 201 1. Tabelul 1 1.2 arată o creștere a importanței pe care
studenții o acordă interacțiunii cu mediul de afaceri prin pa rticipare în cadrul sta –
giilor de practică.

168
MECANISME ALTERNATIVE DE ASIGURARE A CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR…
Tabelul 1 1.2. Opinii ale studenților cu privire la legătura
dintre educația universitară și piața muncii
În ce măsură sunteți de acord cu următoarea afirmație?* 2009 2010 2 011
Q51. Stagiile de practică sunt de un real folos pentru pregătirea mea. 2,93
(0,02)2,95
(0,02)3,18
(0,02)
* Răspunsurile au fost oferite pe scale de 4 puncte (1 = „în foarte mică măsură”, 2 = „în mică
măsură”, 3 = „în mare măsură”, 4 = „în foarte mare măsură”). Cifrele prezentate în tabel repre –
zintă mediile acestor răspunsuri, iar cele dintre paranteze, erorile standard aferente. În calculul
fiecărei medii nu au fost luați în considerare cei care nu au oferit răspunsuri valide la itemul în
cauză (numărul acestora se plasează între 1 și 4% pentru fiecare întrebare în parte).
Sursă : Bogdan V oicu, Claudiu Tufiș, ACADEMIS, ARACIS, 201 1.
Analizând importanța criteriilor folosite în procesul de angajare a absolvenților
de învățământ superior (vezi tabelul 9.4, p. 122), se poate observa că, în opinia
angajatorilor, cele mai importante criterii rămân, indiferent de anul în care s-a rea –
lizat măsurarea, modul de prezentare la interviu al candidatului , educația candida ‑
tului și experiența în domeniu. Cu alte cuvinte, aceste criterii arată că obținerea unui
loc de muncă este determinată în principal de: a) caracteristicile și capacitatea an –
gajatului de a convinge angajatorul; b) nivelul și natura educației pe care candidatul
a obținut-o; c) experiența de muncă și interacțiunile pe care candidatul le-a avut cu
piața muncii. Altfel spus, fiecare dintre aceste criterii indică faptul că responsabili –
tatea angajării este împărțită între candidat , universitate și angajatori. În acest con –
text, trebuie remarcat faptul că în topul importanței avem criterii de natură diferită,
care implică atât candidatul (prin modul de prezentare ), instituția de învățământ su –
perior (prin educație ), cât și ceilalți angajatori de pe piața muncii (prin experiența
candidatului în domeniu ). Un alt aspect interesant este acela că, la angajare, variabilelor
legate de caracteristicile obiective de personalitate ale candidatului (de exemplu,
vârstă, sex, stare c ivilă) dețin importanța cea mai scăzută.
Responsabilitatea angajării absolvenților este împărțită între universitate, angajatori și absolvenții
înșiși. Aceasta este una dintre premisele pe care se întemeiază necesitatea dezvoltării de partene –
riate între universități și mediul de afaceri.
Modelul conform căruia universitățile trebuie să dezvolte parteneriate cu mediul
de afaceri pentru a oferi absolvenților oportunități de angajare pe piața muncii, prin
întărirea legăturilor dintre aceștia și mediul extern universității, nu are un grad de
acceptabilitate universală. Criticii acestui model de conceptualizare a universității
susțin că rolul universităților este acela de a educa studenții, de a le dezvolta cunoaș –
terea, capacitățile, atitudinile și abilitățile intelectuale, și nu de a-i angaja pe piața
muncii (Harvey, 2000).

169
UNIVERSITATEA, LA INTERSECȚIA DINTRE ANGAJATORI ȘI ABSOL VENȚI
Criticile aduse modelului care susține necesitatea dezvoltării de parteneriate între
universități și mediul de afaceri sunt întemeiate pe un sistem argumentativ de urmă –
torul tip. Astfel, se consideră că modalitatea de a conceptualiza universitatea din
perspectiva relaționării cu mediul de afaceri conduce la: a) limitarea autonomiei
academice; b) limitarea capacității studenților de a obține o gândire critică; c) struc –
turarea ofertei educaționale a universităților pe baza unei logici exogene , centrată pe
profilul pieței muncii (de exemplu, se afirmă că studenții nu vor mai beneficia de
educație, ci de training pentru piața muncii) (Bates, 1999).
Ca reacție adusă criticilor ce vizează necesitatea dezvoltării de parteneriate între
universități și mediul de afaceri, Lee Harvey (2000, p. 6) susține că modelul univer –
sitate-angajabilitate trebuie privit „ca o interfață a sistemului de învățământ superior,
și nu ca o completare a studiului academic. Angajabilitatea absolvenților nu trebuie
văzută ca scop primar al învățământului superior, ci mai degrabă ca o modalitate de
învățare pe tot parcursul vieții” . În plus, autorul consideră că discursul actual despre
angajabilitate este construit în termeni de parteneriate strategice și colaborări inte –
rinstituționale, transfer de cunoaștere de la organizații către sectorul în care acestea
activează și flux continuu de informații între parteneri.
În cadrul acestui capitol nu ne propunem să promovăm un anumit model de con –
ceptualizare și definire a universității și a funcțiilor sale. Ceea ce dorim să semnalăm
însă este faptul că atât noul cadru instituțional actual din învățământul superior
românesc1, cât și percepțiile cadrelor didactice ale studenților și angajatorilor români
măsurate în ultimii trei ani accentuează nevoia universității de a relaționa cu mediul
de afaceri și deschiderea acesteia față de comunitățile locale și mediul extern.
1 1.2. Beneficiile „deschiderii” universității către
comunitatea locală și mediul de afaceri
Relaționarea universității cu mediul de afaceri și dezvoltarea de relații cu mediul
extern (și implicit cu comunitățile locale) se consideră că generează beneficii impor –
tante, conform Cărții V erzi Spre calitate și leadership în învățământul superior din
România în 2015 (201 1). Astfel, conform propunerilor Cărții V erzi, un învățământ
superior guvernat de trei principii precum personalizare , diversitate și transparență
ar accentua relația universităților cu mediul extern și inclusiv cu piața muncii și cu
1. A se vedea prevederile Legii Educației Naționale nr. 1/201 1, ale Metodologiei de evaluare
în scopul clasificării universităților și ierarhizării programelor de studii (H.G. nr. 789/201 1),
ale Metodologiei de evaluare externă ARACIS, setul de indicatori de performanță propuși
în cadrul proiectului ACADEMIS și Cartea V erde Spre calitate și leadership în învățămân ‑
tul superior din România în 2015 .

170
MECANISME ALTERNATIVE DE ASIGURARE A CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR…
mediul de afaceri. O astfel de relație ar urma să genereze beneficii diverse pentru
societate în general și pentru învățământul superior în special.
Propunerile de politici pentru învățământul superior făcute în cadrul Cărții V erzi Spre calitate și
leadership în învățământul superior din România în 2015 susțin ideea dezvoltării de relații între
universitate și mediul extern, inclusiv mediul de afaceri și piața muncii.
Dintre aceste be neficii ce reies implicit din propunerile de politici spre consultare
publică1 lansate prin intermediul Cărții V erzi, menționăm:
a) participarea directă a sistemului de învățământ superior la regenerarea și creșterea
economică a statului prin preluarea de către companiile private a unei părți din
cheltuielile cu educarea studenților;
b) promovarea unei relații de cooperare directă între guvern, instituțiile guvernamen –
tale responsabile de asigurarea calității în învățământul superior, universități și
angajatori (publici sau privați);
c) posibilitatea ca universitățile să ofere ca produs final al procesului de educație
studenți care să aibă șanse mai mari de inserție pe piața muncii;
d) oportunitatea ca universitățile și cadrele didactice să aibă posibilitatea de a modi –
fica programa într-o manieră activă, care să producă mai multe competențe și
abilități pentru studenți, prin raportarea la interesele directe ale angajatorilor;
e) susținerea procesului de învățare continuă pe tot parcursul vieții prin integrarea
absolvenților în programe noi de studii, care să le confere calificări superioare și
deci locuri de muncă mai bune;
f) învățarea continuă oferită de acest parteneriat universitate-angajatori susține și
mobilitatea ocupațională a absolvenților acestor programe de studiu;
g) promovarea unui model de responsabilizare a comunității locale în interiorul căreia
funcționează universitate a .
1 1.3. Decalaje de percepție în ceea ce privește corespondența
dintre învățământul superior și piața muncii
Așa cum precizam în secțiunile anterioare ale acestui capitol, atât noul cadru insti –
tuțional din sectorul învățământului superior (de exemplu, cadrul legal la care am
făcut referire mai devreme), cât și propunerile de politici (de exemplu, proiectul de
1. Consultarea publică cu privire la propunerile de politici făcute în cadrul Cărții V erzi s-a
realizat în perioada iulie-septembrie 201 1. Mai multe detalii în acest sens se pot obține
de pe pagina web destinată Cărții V erzi Spre calitate și leadership în învățământul su ‑
perior din România în 2015 , http://carteaverde.edu2025.ro/, accesat pe 30 septembrie
201 1 .

171
UNIVERSITATEA, LA INTERSECȚIA DINTRE ANGAJATORI ȘI ABSOL VENȚI
modificare a metod ologiei de evaluare externă ARACIS prin introducerea de indica –
tori de performanță instituționali, secundari și terțiari, setul de propuneri de politici
reunit în documentul consultativ Cartea V erde) accentuează nevoia deschiderii și
dezvoltării de relații cu mediul extern (implicit comunitățile locale și mediul de afa –
ceri) din partea universităților. În plus, aranjamentele instituționale și propunerile de
noi aranjamente instituționale în domeniul învățământului superior și în domeniul
asigurării calității învățământului superior sunt legitimate și susținute prin date em –
pirice. Așa cum am arătat în secțiunile anterioare, la nivelul eșantioanelor de cadre
didactice, studenți și angajatori este promovată ideea necesității unei deschideri a
universității către angajatori și piața muncii. În acest context, ne putem întreba în ce
măsură universitățile românești sunt pregătite să susțină instituțional politica unei
deschideri către mediul extern și către dezvoltarea de parteneriate cu mediul de afa –
ceri. Acestei întrebări i se pot oferi două categorii de răspunsuri: unele subiective,
personale, și altele obiective.
În ceea ce privește categoria răspunsurilor subiective, avem în vedere percepțiile
cadrelor didactice cu privire la deschiderea universității către piața muncii. Așa cum
am văzut în capitolele anterioare, percepțiile cadrelor didactice sunt pozitive și trans –
mit ideea conform căreia procesul de adaptare a universității la cerințele și profilul
pieței muncii, în direcția pregătirii absolvenților pentru o angajare mai ușoară, a
început deja. Mai mult decât atât, chiar percepțiile studenților sunt pozitive, aceștia
fiind de părere, în procente consistente, că oferta educațională a facultății pe care o
urmează răspunde cerințelor pieței muncii și că oferta educațională a facultății ar
trebui să se modifi ce în fu ncție de nevoile pieței muncii (tabelul 1 1.3) .
Tabelul 1 1.3. Percepțiile studenților cu privire la relația
dintre oferta educațională și cerințele pieței muncii
În ce măsură sunteți de acord cu urmă ‑
toarele afirmații? (201 1)În mare și foarte
mare măsurăÎn mică și foarte
mică măsurăNonrăspunsuri
NQ08a. Oferta educațională a facultății
corespunde cerințelor pieței muncii.60,1% 33,8% 6,1%
NQ08b. Oferta educațională a facultății
ar trebui să se modifice în funcție de
cerințele pieței muncii.76,8% 17,3% 5,9%
Sursă : ARACIS, ACADEMIS 201 1.
Așadar răspunsurile oferite de studenți la întrebările de mai sus implică, pe de o
parte, existența cel puțin a unei relații de comunicare între universitate/facultate și
piața muncii în vederea adecvării ofertei educaționale (NQ08a), iar de cealaltă parte,
necesitatea ca o relație între universitate/facultate și piața muncii să se dezvolte și pe
viitor, astfel încât oferta educațională să se modifice în funcție de cerințele pieței
muncii (NQ08b).

172
MECANISME ALTERNATIVE DE ASIGURARE A CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR…
În ceea ce privește percepțiile cadrelor didactice cu privire la relația dintre uni –
versitate/facultate și mediul de afaceri/piața muncii, acestea sunt extrem de pozitive
(vezi tabelul 1 1.4).
Tabelul 1 1.4. Percepțiile cadrelor didactice cu privire la relația dintre programele de studiu/
facultate și cerințele pieței muncii
Gândindu‑vă la facultatea în care predați, în ce măsură
sunteți de acord cu următoarele afirmații? (201 1)* În mare și foarte
mare măsurăÎn mică și foarte
mică măsură
Q34. Cadrele didactice ar trebui să ofere studenților in –
formații despre felul în care materia predată poate fi utilă
la locul de muncă.97,0% 3,0%
Q35. Stagiile de practică din timpul facultății sunt de un
real folos pentru pregătirea studenților.88,3% 1 1,7%
Q36. Programele de studii din facultate ajută studenții să
obțină abilitățile și competențele de care au nevoie la locul
de muncă.91,1% 8,9%
Q37. Cursurile urmate în timpul facultății nu abordează
problemele practice cu care absolvenții se pot confrunta
la locul de muncă.28,3% 71,7%
Q38. După încheierea studiilor, studenților le este ușor să
găsească un loc de muncă.65,7% 34,3%
Q39. După încheierea studiilor, studenților le este ușor să
găsească un loc de muncă în domeniul în care se pregătesc.57,0% 43,0%
Q40. Ce se învață la facultate și ce se cere la angajare sunt
lucruri diferite.28,3% 71,7%
Sursă : ACADEMIS, ARACIS, 201 1.
* Procentele au fost calculate doar pe baza răspunsurilor valide.
Conform tabelului 1 1.4, cadrel e didactice percep facultatea în care predau ca fiind
conectată la cerințele pieței muncii , ceea ce indică implicit faptul că există deja me –
canisme instituționale de relaționare între universități și piața muncii.
Dacă studenții și cadrele didactice susțin imaginea unei corespondențe între oferta
educațională și cerințele pieței muncii, percepțiile angajatorilor cu privire la învăță –
mântul superior sunt mai degrabă negative. Astfel, conform anchetei ARACIS reali –
zată la nivelul angajatorilor din România, pe un eșantion reprezentativ, s-a constatat
în 201 1 că 64,6% dintre aceștia au declarat că organizează cursuri de formare și
pregătire profesională pentru angajați , fie apelând la firme specializate (34,9%), fie
apelând la resursele proprii , fără a apela la alte firme (29,7%). Doar 35,4% dintre
angajatori au declarat că nu organizează cursuri de formare și pregătire profesională
pentru angajații proprii. Explicațiile care pot fi oferite pentru aceste distribuții ale
răspunsurilor pot fi multiple, dar în mod categoric una dintre acestea poate fi legată

173
UNIVERSITATEA, LA INTERSECȚIA DINTRE ANGAJATORI ȘI ABSOL VENȚI
de faptul că pregătirea universitară a angajaților este inadecvată cerințelor locului de
muncă. Această explicație poate fi susținută și de faptul că, în 201 1, la nivelul eșan –
tionului de angajatori, doar 27,8% dintre aceștia declarau că au multă și foarte multă
încredere în universitățile din România în ceea ce privește pregătirea studenților
pentru piața muncii, în timp ce 41,2% dintre aceștia declarau că nu au nici multă,
nici puțină încredere în universitățile românești.
În 201 1, 65% dintre angajatori declarau că organizează cursuri de formare și pregătire profesională
pentru propriii angajați, în timp ce 28% dintre aceștia susțineau că au multă și foarte multă în ‑
credere în universitățile din România în ceea ce privește pregătirea studenților pentru piața
muncii.
Datele empirice prezentate mai sus indică existența unui decalaj de percepție între
cadrele didactice și studenți, pe de o parte, și angajatori, de cealaltă parte, în ceea
ce privește corespondența dintre universități și piața muncii, din perspectiva pregăti –
rii absolvenților. Tabelul 1 1.5 confirmă și întărește existența acestui decalaj. Astfel,
gradul de încredere al angajatorilor în capacitatea universităților de a pregăti absolvenți
pentru piața muncii se menține, pentru 2010 și 201 1, la niveluri cu mult mai mici
decât gradul de încredere al cadrelor didactice. De exemplu, în 2010, doar 26% din –
tre angajatori declarau că au multă și foarte multă încredere în capacitatea universi –
tăților de a pregăti absolvenți pentru piața muncii, în comparație cu 63% dintre cadrele
didactice.
Tabelul 1 1.5. Încrederea în capacitatea universităților de a pregăti
absolvenți pentru piață muncii
Câtă încredere aveți în universitățile din România în
ceea ce privește pregătirea studenților pentru piața
muncii?Angajatori Cadre didactice
2010 2 011 2010 2 011
Puțină și foarte puțină 25% 30% 7% 10%
Nici multă, nici puțină 46% 40% 26% 28%
Multă și foarte multă 26% 27% 63% 59%
Nu știu/nu răspund 2% 2% 5% 4%
Total 100% 100% 100% 100%
Sursă : adaptare după Bogdan V oicu, Claudiu Tufiș, ACADEMIS, 201 1.
În concluzie, în ceea ce privește relația dintre universitate și mediul de afaceri din
perspectiva angajabilității absolvenților pe piața muncii, avem de-a face cu un decalaj
important de imagine. Pe de o parte, avem imaginea construită de percepțiile cadre –
lor didactice și ale studenților conform căreia oferta educațională din învățământul
superior corespunde cerințelor pieței muncii, iar universitatea pregătește absolvenții
pentru locul de muncă. Pe de altă parte, avem imaginea construită de percepțiile

174
MECANISME ALTERNATIVE DE ASIGURARE A CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR…
angajatorilor, o imagine mai degrabă negativă, sceptică și plină de neîncredere cu
privire la capacitatea universității de a furniza absolvenți pentru piața muncii. În acest
context, putem afirma că, în interiorul universităților, domină ideea conform căreia
corespondența cu piața muncii există. Privită din exterior, relația de corespondență
dintre universitate și piața muncii este pusă sub semnul îndoielii.
1 1.4. Câteva repere cu privire la serviciile de orientare
în carieră din universitățile românești
Susținerea rel ației dintr e universități și mediul de afaceri din perspectiva pregătirii
absolvenților nu se realizează numai din perspectiva adaptării ofertei educaționale.
Aceasta implică, printre altele, și dezvoltarea unor structuri organizaționale intrauni –
versitare menite să ofere studenților servicii de orientare și consiliere în carieră.
Adică, cu alte cuvinte, așa cum afirmam la începtul acestui capitol, structuri organi –
zaționale prin care universitatea să susțină și să întărească relația studenților/absol –
venților cu mediul extern și implicit cu piața muncii. În cele ce urmează ne propunem
să oferim câteva informații cu privire la structurile organizaționale de consiliere și
orientare profesională din universitățile românești destinate studenților. Sau, cu alte
cuvinte, ne propunem să oferim câteva informații cu privire la modul în care univer –
sitățile românești satisfac standardul de calitate B 2.1.5. „Orientarea în carieră a
studenților”, cuprins în Metodologia de evaluare externă a ARACIS. Pentru acest
lucru vom apela la baza de date pe care ARACIS a construit-o prin derularea exer –
cițiului experimental de benchmarking în perioada 2009/2010-2010/201 1.
Înainte de a oferi aceste informații empirice, trebuie să precizăm faptul că baza
de date la care am făcut referire conține informații cu privire la anul universitar
2008-2009. De asemenea, mai trebuie precizat că în cadrul exercițiului au participat
43 de universități publice și private. Nu vom relua în acest capitol informațiile deta –
liate pe care le-am prezentat în alt capitol al acestei lucrări cu privire la metoda de
benchmarking pe baze date, ci ne vom mărgini la prezentarea rezultatelor empirice.
Pentru analiza modului în care universitățile satisfac standardul de calitate B 2.1.5.
„Orientarea în carieră a studenților” am construit un set de trei indicatori, pe care îi
descriem în tabelul 1 1.6.
Tabelul 1 1.6. Setul de indicatori de măsurare a gradului de îndeplinire a standardului de
calitate B 2.1.5 „Orientarea în carieră a studenților”
Denumirea indicatorilor Compoziția indicatorilor
îndrumătoriCarieră2 Raportul dintre numărul de îndrumători sau tutori de an anga –
jați de instituție pentru orientarea în carieră a studenților și
numărul total de studenți.

175
UNIVERSITATEA, LA INTERSECȚIA DINTRE ANGAJATORI ȘI ABSOL VENȚI
experțiCarieră2 Raportul dintre numărul de experți angajați ai instituției de
învățământ superior care dețin competențe specifice domeniului
orientării în carieră și numărul total de studenți.
beneficiariCarieră2 Raportul dintre numărul studenților care au beneficiat de ser –
vicii de consiliere și numărul total de studenți.
Sursă : ACADEMIS, ARACIS, Hâncean, 201 1.
În urma calculării celor trei indicatori, am obținut rezultatele prezentate în tabelul 1 1.7.
Tabelul 1 1.7. Valorile indicatorilor cu privire la gradul de satisfacere a standardului de
calitate B 2.1.5. „Orientarea în carieră a studenților”
îndrumători ‑
Carieră2experțiCari ‑
eră2beneficiari ‑
Carieră2
Populația de uni –
versități la nivelul
căreia s-au calcu –
lat indicatorii (N)Universități care au oferit
date valide16 17 19
Universități care nu au
oferit date valide pentru
calculul indicatorului27 26 24
Media 127 4 876 0,21
V aloarea minimă (pragul minim de referință) 19 109 0
V aloarea maximă (pragul maxim de referință) 654 24 745 1
Percentile 25 45 437 0,01
50 78 1 202 0,04
75 175 7 581 0,29
Sursă : ACADEMIS, ARACIS, Hâncean, 201 1
Așa cum se poate observa în tabelul 1 1.7, dintre cele 43 de universități care au
participat în cadrul exercițiului experimental de benchmarking al ARACIS, mai puțin
de jumătate dintre acestea au oferit date valide pentru calculul indicatorilor aferenți
standardului B 2.1.5. „Orientarea în carieră a studenților” . O reprezentare care per –
mite o lectură mai clară cu privire la distribuția valorilor celor trei indicatori poate
fi realizată prin intermediul următoarelor trei scatter ‑plot-uri. Înainte de a trece la
prezentarea acestor grafice, trebuie subliniat că asumpția de la care pornim este aceea
că datele furnizate de universități sunt reale și reprezintă situația de fapt de la nivel
organizațional.
În ceea ce privește indicatorul îndrumătoriCarieră2 , putem observa din graficul
aferent, dar și din tabelul 1 1.7 că:
a) în medie, revin 127 de studenți unui îndrumător pentru orientarea în carieră;
această valoare medie este însă distorsionată de una dintre cele 16 universități, ce
raportează un prag maximum de 654 de studenți/îndrumător;

176
MECANISME ALTERNATIVE DE ASIGURARE A CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR…
b) pentru o reprezentare mai adecvată a distribuției, trebuie să precizăm că jumătate
dintre universități (adică 8) au un raport de până la 78 de studenți/îndrumător, iar
75% dintre acestea (adică 12) au un raport de până la 175 de studenți/îndrumător .
Figura 1 1.1. Distribuția populației de universitari pe indicatorul îndrumătoriCarieră2
Figura 1 1.2. Distribuția populației de universitari pe indicatorul experțiCarieră2

177
UNIVERSITATEA, LA INTERSECȚIA DINTRE ANGAJATORI ȘI ABSOL VENȚI
Figura 1 1.3. Distribuția populației de universitari pe indicatorul beneficiariCarieră2
În ceea ce privește indicatorul experțiCarieră2 , în baza tabelului 1 1.7 și a figurii
1 1.2, putem afirma că:
a) în medie, pentru cele 17 universități care au oferit informații valide în vederea
calculării indicatorului, revin 4 876 de studenți la un expert cu competențe în
privința orientării în carieră;
b) dat fiind faptul că media este puternic distorsionată de pragul maximal de 24 745 de
studenți/expert cu competențe în orientarea în carieră, devine mai relevantă pentru
analiză valoarea percentilelor. Astfel, constatăm că jumătate dintre universități (în
jur de 8) se poziționează sub pragul de 1 202 studenți/expert, în timp ce 75% din ‑
tre universități (adică 13) se poziționează sub pragul de 7 581 de studenți/expert.
În ceea ce privește indicatorul beneficiariCarieră2 , în baza tabelului 1 1.7 și a
figurii 1 1.3, putem afirma că:
a) în medie, 21% dintre studenții înmatriculați au beneficiat de servicii de orientare
în carieră (valoarea raportului fiind de 0,21);
b) dat fiind faptul că media este puternic distorsionată de pragul maximal înregistrat
de una dintre universități de 100%, devine mai relevantă pentru analiză valoarea
percentilelor. Astfel, constatăm că jumătate dintre universități (10) se poziționează

178
MECANISME ALTERNATIVE DE ASIGURARE A CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR…
sub pragul de 0,04 (ceea ce înseamnă că doar 4% dintre studenți au beneficiat
de servicii de orientare în carieră), iar 75% dintre universități (15) se poziționează
sub pragul de 0,29 (ceea ce înseamnă că 29% dintre studenți au beneficiat de
servicii de orientare în carieră).
Jumătate dintre universitățile care au participat în cadrul exercițiul ARACIS de benchmarking
declară că se poziționează sub pragul de 4% studenți care au beneficiat de servicii de orientare
în carieră.
În lipsa unor serii de timp, este destul de greu de oferit interpretări suplimentare
valorilor celor trei indicatori asociați standardului de calitate B 2.1.5. În plus, așa
cum am precizat, mai puțin de jumătate dintre universitățile participante în cadrul
exercițiului au oferit informații care să permită calculul indicatorilor. Cu toate aces –
tea, valorile obținute pe indicatorul beneficiariCarieră2 sunt în măsură să indice o
situație puțin dezirabilă: 15 universități dintre cele 19 pentru care a fost calculat
indicatorul sunt poziționate sub pragul de 0,29 (adică 29% din totalul studenților
înmatriculați au beneficiat de servicii de orientare în carieră).
Referințe biliografice
*** Cartea Verde. Spre calitate și leadership în învățământul superior din România în 2015.
Propunere de politici cu privire la învățământul superior din România. Proiectul Calitate
și Leadership pentru Învățământul Superior Românesc , http://carteaverde.edu2025.ro,
accesat pe 30 septembrie 201 1.
Bates, Inge (1999), „The Competence and Outcomes Movement: The Landscape of Research”,
în F . Flude, S. Sieminski (ed.), Education, Training and the Future of Work II , Routledge,
Open University, Londra.
Evans, Gillian (1999), Calling Academia to Account: Rights and Responsabilities , Society for
Research into Higher Education (SRHE), Open University Press, Buckingham.
Harvey, Lee (1999). „Employability: Developing the relationship between higher education and
employment”, Quality in Higher Education , Scarman House, Warwick University, 28 oc –
tombrie.
Harvey, Lee (2000), „New Realities: The Relationship Between Higher Education and
Employment”, Tertiary Education and Management , vol. 6, nr. 1.
Hillage, Jim; Pollard, Emma (1998), „Employability: developing a framework for policy
analysis. Department for Education and Employment (DfEE), raport nr. 85, DfEE Publications,
Nottingham.

Capitolul 12
Asigurarea calității învățământului
superior prin practici instituționale
specifice și personalizate la nivel universitar
Marian-Gabriel Hân cean
Conform cadrului legislat iv din România1, calitatea educației este definită drept ansamblul
de caracteristici ale unui program de studii sau program de calificare profesională și ale
furnizorului acestuia, prin care sunt îndeplinite standardele de calitate, precum și așteptările
beneficiarilor. În plus, asigurarea calității este înțeleasă drept capacitatea unei organizații
furnizoare de a oferi programe de educație în conformitate cu standardele anunțate și este
realizată printr-un ansamblu de acțiuni de dezvoltare a capacității instituționale, de elaborare,
planificare și implementare a programelor de studiu, prin care se formează încrederea be –
neficiarilor că organizația furnizoare de educație îndeplinește standardele de calitate.
Plecând de la modul în care calitatea învățământului superior este definită la ni –
velul aranjamentelor instituțional-legale, se poate observa faptul că statul atribuie atât
calității educației, cât și asigurării calității un caracter multidimensional. Astfel, atât
calitatea, cât și asigurarea calității educației implică în mod conjunctiv satisfacerea a
două condiții: condiția α, care face referire la îndeplinirea unui anumit set unic de
standarde de calitate2, și condiția β, care face referire la satisfacerea așteptărilor
beneficiarilor3 (Păunescu, Florian, Hâncean, 2012).
1. V ezi Legea Educației Naționale nr. 1/201 1, punctele 3 și 10 din anexă, publicată în Monitorul
Oficial al României , partea I, nr. 18/10.1.201 1.
2. Aici avem în vedere setul de criterii și standarde cuprinse în cadrul metodologiei de evaluare externă
ARACIS, care poate fi consultat pe http://www.aracis.ro/proceduri , accesat pe 30 septembrie 201 1.
3. Conform Legii Educației Naționale nr. 1/201 1, punctele 5 și 6 din anexă, publicată în
Monitorul Oficial al României , partea I, nr. 18/10.1.201 1, „beneficiarii direcți ai educației
și formării profesionale sunt antepreșcolarii, preșcolarii, elevii și studenții, precum și

180
MECANISME ALTERNATIVE DE ASIGURARE A CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR…
În ceea ce privește condiția α, stabilirea standardelor de calitate reprezintă o
atribuție a statului. Prin aceste standarde de calitate, statul, pe de o parte, controlează
comportamentul instituțiilor de învățământ superior, iar pe de altă parte, legitimează
doar acele acțiuni aflate în acord cu specificațiile pe care le-a instituit prin aranja –
mentele instituționale (de exemplu, prin acordarea certificărilor, a finanțării, a locu –
rilor finanțate de la buget etc.). În felul acesta, statul generează izomorfism coercitiv
și omogenizare la nivelul sectorului învățământului superior.
În ceea ce privește condiția β, putem afirma, pe baza rezultatelor empirice furnizate
de Barometrele Calității ARACIS (Vlăsceanu et al., 2010, 201 1), că așteptările benefi –
ciarilor (direcți și indirecți, primari, secundari și terțiari) sunt satisfăcute parțial. Astfel,
conform cercetărilor sociologice realizate în cadrul proiectului ACADEMIS1, imple –
mentat de ARACIS, destinate măsurării percepțiilor angajatorilor, cadrelor didactice și
studenților, s -au obținut următoarele informații cu privire la raportarea față de calitatea
învățământului superior. Datele la care voi face referire mai jos susțin ideea existenței
unei imagini multicontextuale cu privire la calitatea învățământului superior. Sau, cu
alte cuvinte, percepțiile cu privire la calitatea învățământului superior sunt extrem de
volatile și se schimbă în funcție de punctul luat ca referință .
Astfel, percepțiile studenților și ale cadrelor didactice cu privire la facultatea
proprie de proveniență (cea pe care o urmează , respectiv cea în care predau ) sunt,
în general, favorabile, pozitive. În plus, așa cum se poate constata din tabelul de mai
jos, cadrele didactice oferă în medie note semnificativ mai mari facultății de prove ‑
niență decât notele fur nizate de studenți.
Tabelul 12.1. Evaluare globală (201 1)
Studenți Media notelor prin care au fost
evaluate enunțurileCadre didactice
Facultatea urmată este o facultate
foarte bună.8,4 9,0 Facultatea în care predați este
o facultate foarte bună.
Date colectate la nivelul eșantioanelor de studenți și cadre didactice.
Sursă : ACADEMIS, 201 1.
Percepțiile pozitive pe care studenții și cadrele didactice le au cu privire la facul‑
tatea de proveniență (vezi tabelul 12.1) sunt însoțite de percepții diferențiate în ceea
ce privește evaluarea generală a calității universităților publice și particulare (tabelul 12.2).
persoanele adulte cuprinse într-o formă de educație și formare profesională, iar beneficiarii
indirecți ai educației și formării profesionale sunt familiile beneficiarilor direcți, angaja –
torii, comunitatea locală și, într-un sens larg, întreaga societate” .
1. V ezi mai multe informații cu privire la proiectul ACADEMIS pe http://proiecte.aracis.ro/
index.php?id=94 , accesat pe 30 septembrie 201 1.

181
ASIGURAREA CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR…
Astfel, se poate observa că evaluările oferite de studenți, indiferent de tipul de uni –
versitate avut în vedere (universitate de stat, universitate particulară), sunt negative
(adică sub nota 5). În ceea ce privește cadrele didactice și angajatorii, putem identi –
fica un clivaj universități de stat vs universități particulare pe dimensiunea calității.
Calitatea educației furnizată de universitățile particulare este evaluată semnificativ
mai slab decât calitatea educației furnizate de universitățile de stat. Cu alte cuvinte,
percepțiile cu privire la calitatea educației universităților de stat sunt mai degrabă
pozitive, iar cele cu privire la calitatea educației universităților particulare este mai
degrabă negativă.
Tabelul 12.2. Evaluarea calității învățământului în universitățile de stat și cele particulare
Cadre didactice Angajatori Studenți
Media*
Universități particulare 5,3 5,9 3,8
Universități de stat 8,0 7,3 4,9
* Toți respondenții au fost rugați să evalueze cele două tipuri de universități pe o scală de 10 puncte,
de la 1 (foarte slabe) la 10 (foarte bune): „Dacă ați evalua calitatea învățământului, ce notă ați da
universităților private? Dar universităților de stat?” .
Sursă : ACADEMIS, ARACIS, 201 1. Datele reprezintă rezultatul măsurătorilor realizate în 201 1.
Datele empirice obținute în urma măsurătorilor realizate în 2010 sunt similare cu
percepțiile diferențiate aferente anului 201 1 (vezi tabelul 12.3). Cu alte cuvinte, studen –
ții sunt la fel de critici și în 201 1 ca în 2010, în timp ce angajatorii și cadrele didactice
au aceeași distribuție a percepțiilor pentru cei doi ani luați ca referință (2010 și 201 1).
Tabelul 12.3. Evaluarea calității învățământului în universitățile
de stat și cele particulare
Cadre didactice Angajatori Studenți
Media*
Universități private 5,3 5,8 [2,9]
Universități de stat 8,0 7,4 [3,9]
* Cadrele didactice și angajatorii au fost rugați să evalueze cele două tipuri de universități pe o scală
de 10 puncte, de la 1 (foarte slabe) la 10 (foarte bune). Studenții au primit o scală de numai 5 puncte:
1 (foarte slabe) la 5 (foarte bune). Prin urmare, cifrele marcate între paranteze nu sunt comparabile
cu celelalte cifre de pe același rând, chiar dacă întrebările în sine au fost formulate similar: „Dacă
ați evalua calitatea învățământului, ce notă ați da universităților private? Dar universităților de stat?” .
Sursă : ACADEMIS, ARACIS, 201 1. Datele reprezintă rezultatul măsurătorilor realizate în 2010.

182
MECANISME ALTERNATIVE DE ASIGURARE A CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR…
Ideea unei imaginii multicontextuale a calității învățământului superior este sus –
ținută și de distribuția răspunsurilor oferite de studenți cu privire la comparația
dintre calitatea învățământului superior românesc și calitatea celui occidental (vezi
tabelul 12.4).
Tabelul 12.4. Comparația cu vestul Europei: eșantioanele de studenți din 2009 și 201 1
În ce măsură sunteți de acord cu următoarea afirmație: 2009 2 011
Învățământul superior românesc este cel
puțin la fel de bun ca acela din vestul
Europei.În foarte mică măsură 17% 19%
În mică măsură 33% 31%
În mare măsură 37% 37%
În foarte mare măsură 13% 13%
Total 100% 100%
Sursă : ACADEMIS, ARACIS, 201 1.
Tabelul 12.4 co nfirmă ideea că percepția cu privire la calitatea învățământului
superior se schimbă în funcție de punctul de referință folosit. Astfel, 50% din eșan –
tioanele de studenți la nivelul cărora s-au realizat măsurători în 2009 și 201 1 consideră
învățământul superior românesc cel puțin la fel de bun ca acela din vestul Europei
(percepție care, așa cum se poate observa, nu s-a alterat în ultimii trei ani de zile).
Această percepție pozitivă este contradictorie, având în vedere că, în medie, percep –
ția studenților cu privire la calitatea universităților românești este una negativă în
general (nota pe care au dat-o în medie universităților în ultimii doi ani este sub 5 – vezi
tabelul 12.3).
Dacă percepțiile studenților și cadrelor didactice cu privire la calitatea învăță ‑
mântului superior sunt volatile și extrem de sensibile la ceea ce este luat ca referință ,
percepțiile angajatorilor pot fi plasate mai degrabă pe o dimensiune negativă. Conform
tabelului 12.5, gradul de încredere al angajatorilor în capacitatea universităților de a
pregăti studenți pentru piața muncii este semnificativ mai mic decât gradul de încre –
dere declarat de cadrele didactice. Astfel, puțin peste 25% din eșantioanele de anga –
jatori (cele la nivelul cărora s-au realizat măsurători în 2010 și 201 1) declară că au
foarte multă și multă încredere în universități, în comparație cu procentele cadrelor
didactice (63% în 2010, respectiv 59% în 201 1) care declară același nivel de încredere.
Tabelul 12.5. Încrederea în capacitatea universităților de a pregăti
absolvenți pentru piața muncii
Câtă încredere aveți în universitățile din România în ceea
ce privește pregătirea studenților pentru piața muncii?Angajatori Cadre didactice
2010 2 011 2010 2 011
Foarte puțină 10% 11 % 1% 2%
Puțină 15% 19% 6% 8%
Nici multă, nici puțină 46% 40% 26% 28%

183
ASIGURAREA CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR…
Multă 22% 23% 48% 44%
Foarte multă 4% 4% 15% 15%
Nu știu 1% 1% 2% 2%
Nu răspund 1% 1% 3% 2%
TOTAL 100% 100% 100% 100%
Sursă : ACADEMIS, ARACIS, 201 1. Date colectate la nivelul eșantionului de angajatori.
Gradul de încredere al angajatorilor în capacitatea universităților din România
de a pregăti studenți pentru piața muncii reprezintă, în contextul acestui capitol, un
indicator prin care se măsoară gradul de satisfacere a așteptărilor acestora cu privire
la calitatea programelor de studii universitare/universități. Consider acest indicator
extrem de relevant din perspectiva condiției β implicate de calitatea învățământului
superior și de asigurarea calității învățământului superior (satisfacerea așteptărilor bene –
ficiarilor). Cu alte cuvinte, așteptările angajatorilor sunt structurate în principal din
perspectiva relației universității cu piața muncii, iar această relație se măsoară în special
prin capacitatea universităților de a furniza absolvenți pregătiți pentru piața muncii.
Lipsa de încredere a angajatorilor în capacitatea universităților de a furniza ab –
solvenți pregătiți pentru piața muncii este susținută și de informația transmisă prin
tabelul 12.6. Așa cum se poate observa, procente extrem de reduse de angajatori ar
prefera să angajeze absolvenți care nu au avut o slujbă în timpul facultății (dintre
angajatori, doar 13% în 2009, 7% în 2010 și 9% în 201 1 i-ar prefera pentru angajare
doar pe acei absolvenți care nu au avut o slujbă în timpul facultății) . Această infor-
mație vorbește despre faptul că facultatea este percepută ca limitată în pregătirea
absolvenților pentru piața muncii și că studenții mai au nevoie de ceva în plus pentru
a deveni interesanți pentru angajatori. Iar acel ceva în plus este reprezentat de inter –
acțiunea cu piața muncii, pe care absolvenții trebuie să o aibă în timpul studiilor,
indiferent de intensitatea acesteia (part-time sau full-time).
Tabelul 12.6. Preferințe ale angajatorilor în ce privește activitatea
studenților în timpul studiilor
Dacă ar trebui să alegeți între doi candidați cu pregătire similară,
pe care l‑ați angaja?2009 2010 2 011
Pe cel care a avut o slujbă full-time în timpul facultății. 23% 26% 22%
Pe cel care a avut o slujbă part-time în timpul facultății. 39% 40% 44%
Pe cel care nu a avut o slujbă în timpul facultății 13% 7% 9%
Nu răspund la întrebare 5% 3% 6%
Nu știu 20% 23% 19%
Total 100% 100% 100%
Sursă : ACADEMIS, ARACIS, 201 1. Datele au fost colectate de la nivelul eșantioanelor de anga –
jatori construite în 2009, 2010 și 201 1.

184
MECANISME ALTERNATIVE DE ASIGURARE A CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR…
Datele empirice prezentate mai sus sunt în măsură să susțină, măcar cu titlul de
ipoteză, următorul set de idei:
1. Natura percepțiilor cu privire la calitatea educației se schimbă în funcție de ele –
mentul luat ca referință (de exemplu, studenții, în medie, dau note sub 5 univer –
sităților românești, dar, în același timp, 50% dintre ei le consideră cel puțin la
fel de bune ca cele din Occident).
2. În ciuda faptului că, în medie, cadrele didactice declară că sunt de acord în mare
măsură cu faptul că programele de studii din facultate ajută studenții să obțină
abilitățile și competențele de care au nevoie la locul de muncă , percepția angaja –
torilor cu privire la calitatea învățământului superior este mai degrabă negativă
(de exemplu, doar 25% declară că au încredere în capacitatea universității de a
furniza absolvenți pregătiți pentru piața muncii și, în medie, dau puțin peste 7
calității universităților de stat).
3. Condiția β, pe care calitatea și asigurarea calității o implică conform aranjamen –
telor instituționale legale, este satisfăcută parțial. Așa cum am arătat prin datele
empirice, așteptările unora dintre beneficiari (studenți, anagajatori) nu sunt satis –
făcute integral, percepțiile acestora fiind mai degrabă contradictorii în relație cu
evaluarea calității (Păunescu, Florian, Hâncean, 2012).
Satisfacerea parțială a așteptărilor beneficiarilor referitoare la asigurarea calității
învățământului superior (nesatisfacerea condiției β) reprezintă o sursă de diminuare
a legitimității instituțiilor formale cu privire la asigurarea calității educației. Plecând
de la ideea că funcționarea oricărei instituții trebuie să aibă un fundament legitim
(Powel, DiMaggio 1991), orice diminuare a acestui fundament are implicații directe
în funcționarea instituțională și în acceptarea socială a instituțiilor ce reglementează
un anumit domeniu social. În acest context, este rezonabil să așteptăm ajustări sau
chiar schimbări instituționale în domeniul asigurării calității învățământului superior,
menite să conducă la creșterea legitimității publice.
12.1. Către instituții de asigurare a calității adaptate
specificului universitar
Nevoia de schimbare a cadrului instituțional nu este fundamentată doar de diminuarea
legitimității instituțiilor de asigurare a calității educației. Această nevoie este susținută
și de efectele disfuncționale produse de aranjamentele instituționale cu privire la
asigurarea calității (implicațiile condiției α despre care am discutat mai sus). În
Barometrul Calității de anul trecut (Vlăsceanu et al., 201 1) au fost discutate în deta –
liu diferitele disfuncționalități produse de actualul aranjament instituțional cu privire

185
ASIGURAREA CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR…
la asigurarea calității. Ne vom limita să le reluăm foarte pe scurt, cu scopul de a
susține nevoia de ajustare sau schimbare instituțională în domeniul asigurării calității.
Astfel, principalele efecte disfuncționale identificate au fost: efectul izomorfismului
structural , efectul de omogenizare , efectul conformității instituționale , efectul impu ‑
nerii unor scopuri și finalități formale (Vlăsceanu et al., 201 1).
Nevoia de a modifica aranjamentele instituționale cu privire la asigurarea calității
este susținută și de datele empirice produse prin măsurătorile sociologice realizate în
ultimii doi ani, prin proiectul ACADEMIS (vezi tabelul 6.1, p. 76).
Așa cum se poate observa din tabelul 6.1, atât în 2010, cât și în 201 1, se poate
vorbi despre o preferință dominantă la nivelul cadrelor didactice în ceea ce privește
modalitatea de evaluare a calității programelor de studii universitare. Astfel, în ulti –
mii doi ani, cele mai multe cadre didactice (41%) au declarat că evaluarea calității
programelor de studii ar trebui să se facă pe baza unui sistem național de indicatori
de performanță . Această preferință pentru modificarea abordării în evaluarea calității
este confirmată și de numărul destul de redus al cadrelor didactice care preferă eva –
luarea calității fie prin vizite periodice ale unor experți în evaluare (17% în 2010 și
doar 12% în 201 1), fie prin analiza unor documente (1 1% în 2010 și 12% în 201 1).
Cu alte cuvinte, numărul cadrelor didactice care își declară preferința pentru actuala
formă1 de evaluare externă a calității programelor de studii este destul de scăzut (sub
un sfert de eșantion, indiferent de anul în care s-a realizat măsurătoarea).
Conform studenților, asigurarea calității este o chestiune care intră în aria de responsabilitate a
universităților și facultăților.
În ceea ce privește percepțiile studenților cu privire la asigurarea calității, datele
prezentate în tabelul 6.3 de la p. 80 indică o realitate interesantă. Astfel, cei mai
mulți dintre studenți percep asigurarea calității drept o chestiune care intră în aria de
responsabilitate a conducerii facultății și universității. Așa cum se poate observa,
măsurătorile realizate în ultimii trei ani confirmă faptul că sistematic cei mai mulți
dintre studenți, indiferent de clasa de universitate din care provin, de forma de pro –
prietate a universității, de domeniul sau de mărimea universității, sunt de părere că
asigurarea calității este un proces care intră în aria de responsabilitate a conducerii
facultății și universității.
Acest tip de percepție împărtășit de studenți caracterizează și cadrele didactice. De
exemplu, în Barometrul Calității din 2010 (Vlăsceanu et al. , 201 1), 52% dintre cadrele
didactice chestionate au declarat că principalul factor decizional cu privire la asigurarea
calității ar trebui să fie conducerea universității (35%) și conducerea facultății/catedrei
(17%). Acest tip de mesaj face referire doar la procesul de asigurare a calității și nu
1. Actuala procedură de evaluare externă a calității învățământului superior implică vizite
periodice ale unor experți evaluatori și analiza documentelor.

186
MECANISME ALTERNATIVE DE ASIGURARE A CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR…
trebuie asociat cu procesul decizional cu privire la acreditare și autorizare. Astfel, la
nivelul aceluiași eșantion de cadre didactice, construit în 2010, 92% dintre cei ches –
tionați au declarat că decizia cu privire la acreditarea instituțiilor de învățământ
superior trebuie să aparțină Ministerului Educației (37%) și agențiilor centrale și
locale (55%). Aceeași situație o regăsim în cazul deciziei cu privire la acreditarea
programelor de studii. Astfel, 83% dintre cadrele didactice chestionate au declarat
că decizia cu privire la acreditarea programelor de studii trebuie să aparțină Ministerului
Educației (26%) și Agențiilor centrale și locale (47%).
Responsabilitatea pentru procesul de asigurare a calității aparține conducerii universității sau fa –
cultății, dar decizia cu privire la acreditare trebuie să aparțină Ministerului sau unor agenții
centrale/locale.
Așadar, datele empirice prezentate mai sus susțin două idei centrale și importante
din perspectiva unei modificări a actualului aranjament instituțional cu privire la
asigurarea calității:
1. Necesitatea unei distincții între procesul de asigurare a calității , care trebuie să intre
în aria de responsabilitate a diferitelor niveluri organizaționale ale unei universități
(conducerea universității sau a facultății), și procesul de acreditare , care trebuie să
intre în aria de competențe a altor organizații decât universitățile (Ministerul Educației,
Cercetării, Tineretului și Sportului, agenții locale și naționale).
2. Introducerea unui sistem național de indicatori de performanță în baza căruia să
se realizeze evaluarea calității programelor de studii (procedură definită ca fiind
distinctă de vizitele periodice ale unor experți în evaluare sau de evaluarea reali –
zată pe baza analizei unor documente ).
În consecință, aceste două idei susțin și legitimează necesitatea apariției unor
instituții de asigurare a calității învățământului superior adaptate specificului univer –
sitar. Cu alte cuvinte, asigurarea calității este văzută ca un proces pe care conduce ‑
rea strategică a fiecărei universități (inclusiv consiliile de conducere a facultăților,
departamentelor) trebuie să îl definească, să îl construiască sistematic și să îl adap ‑
teze la specificul instituțional , dar pe care trebuie să îl întemeieze printr ‑un sistem
național de indicatori de performanță .
12 .2 . Benchmarking -ul ca metodă ce susține asigurarea
calității învățământului superior
În secțiunile anterioare ale acestui capitol, am discutat despre diferite argumente care pot
fi avansate pentru a susține necesitatea modificării actualului aranjament instituțional

187
ASIGURAREA CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR…
cu privire la asi gurarea calității în învățământul superior. În plus, pe baza datelor
empirice colectate în cadrul proiectului ACADEMIS, am identificat ca preferință
dominantă la nivelul cadrelor didactice și a studenților ideea conform căreia:
a) practicile și procedurile cu privire la asigurarea calității ar trebui să intre în aria de
responsabilitate a conducerii strategice universitare, în baza unui sistem național de
indicatori de performanță; b) decizia cu privire la acreditare ar trebui să fie rezul –
tatul unui proces ce implică actori organizaționali din afara universității (ministerul
sau/și alte agenții naționale și locale).
În contextul celor precizate, o propunere în privința politicii care să modifice
aranjamentul instituțional pe baza caracteristicilor și tendințelor identificate la nivelul
sectorului învățământului superior cu privire la asigurarea calității educației ar putea
să fie construită punând accent pe metoda benchmarking‑ului pe baze de date. Această
metodă, așa cum vom vedea în continuare, este în măsură să dețină două proprietăți:
a) poate asigura adaptarea instituțiilor de asigurare a calității la specificul fiecărei
universități în baza deciziilor conducerii strategice universitare; b) poate ajusta in –
cremental actualele proceduri de evaluare externă ale ARACIS prin operaționalizarea
acestora într-un sistem național de indicatori de performanță.
Benchmarking -ul pe baze de date are capacitatea de a garanta universităților suficientă libertate
decizională pentru adaptarea practicilor și procedurilor de asigurare a calității la specificul insti –
tuțional, având ca referință un sistem național de indicatori de performanță.
Cele două două proprietăți pe care benchmarking -ul pe baze de date este în măsură
să le integreze pot avea implicații majore asupra arhitecturii instituționale a univer –
sităților din perspectiva asigurării calității. Avem în vedere în acest context garantarea
conducerilor strategice universitare a unui spațiu de decizie suficient de mare încât
să le permită adaptarea practicilor și procedurilor de asigurare a calității la specificul
instituțional. Ceea ce, în consecință, poate conduce la o creștere a gradului de diver –
sificare instituțională la nivelul sectorului de învățământ superior.
Înainte de a trece la prezentarea modalității în care benchmarking‑ul pe baze de
date poate fi utilizat la nivel universitar în vederea îmbunătățirii calității educației și
personalizării practicilor și procedurilor de asigurare a calității, vom prezenta câteva
informații generale de ordin teoretic cu privire la metoda benchmarking -ului.
12 .2 .1 . Pe scurt, despre metoda benchmarking ‑ului
Benchmarking -ul reprezintă o metodă ce permite întemeierea unui proces de învățare
pe care organizațiile îl pot derula în vederea creșterii performanțelor activităților
interne (Hâncean, 2009). Orice metodă de benchmarking include, în general, cel
puțin patru elemente de bază:

188
MECANISME ALTERNATIVE DE ASIGURARE A CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR…
1. culegerea de date din mediul extern organizațional (măsurarea anumitor variabile
relevante pentru organizația de referință care dorește să își îmbunătățească perfor –
manța);
2. comparația datelor proprii (ale organizației de referință) cu date ce descriu celelalte
organizații de la nivelul sectorului (date empirice care au fost colectate în etapa
de măsurare);
3. studierea modului în care organizațiile care performează mai bine sau cel mai bine
reușesc să atingă performanțe superioare celor înregistrate de organizația de refe –
rință1;
4. adoptarea și adaptarea la nivelul organizației de referință a acelor practici și pro –
ceduri caracteristice organizațiilor care performează mai bine sau cel mai bine
(Stapenhurst, 2009).
Un aspect important pe care dorim să îl subliniem în acest context face referire
la faptul că benchmarking -ul nu trebuie confundat cu activitățile de ierarhizare ( rank‑
ing-ul) sau de clasificare. Diferența specifică ce individualizează benchmarking -ul
constă în faptul că acesta e o metodă care permite organizațiilor să învețe de la alte
organizații, care sunt mai bune sau cele mai bune și care funcționează în același
domeniu sau mediu organizațional-instituțional, pentru a-și îmbunătăți anumite nive –
luri de performanță organizațională (Vlăsceanu, Hâncean, 2010).
Benchmarking -ul este un termen generic ce face referire la o paletă variată de
metode (Stapenhurst, 2009). Astfel, în vederea îmbunătățirii propriilor performanțe,
organizațiile pot utiliza diferite forme de benchmarking : a) benchmarking -ul de tip public;
b) benchmarking -ul de tip unu-la-unu; c) benchmarking -ul de evaluare; d) bench ‑
marking -ul de probă; e) benchmarking -ul prin anchetă; f) benchmarking -ul pe baze
de date. Dintre aceste metode de benchmarking , nu ne vom opri decât asupra celui
realizat pe baze de date, informații cu privire la celelalte metode putând fi accesate
consultând titluri din literatura de specialitate (Stapenhurst, 2009; McNair, Watts, 2006;
Garlick, Pryor, 2004; Brennan, Shah, 2000; Jackson, Lund, 2000; Czarnecki, 1999;
Lund, 1998; Schofield, 1998; Alstete, 1996; Zairi, Leonard, 1994).
1. Prin organizație de referință avem în vedere organizația care derulează procedura de bench‑
marking în vederea îmbunătățirii nivelului de performanță al anumitor componente.

189
ASIGURAREA CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR…
12 .2 .2 . Benchmarking ‑ul pe baze de date, aplicat la nivelul
învățământului superior din România1
Figura 12.1 oferă o imagine generală cu privire la fluxul de date implicat de derula –
rea unui proces de bechmarking pe baze de date și cu privire la principalele entități
organizaționale implicate. Șirul de interacțiuni definit în figura 12.1 caracterizează
orice benchmarking pe baze de date, indiferent de specificul și natura sectorului
organizațional în care se desfășoară.
Sursă: ACADEMIS, ARACIS, 201 1.
Figura 12.1. Schemă descriptivă a fluxului de date din benchmarking ‑ul pe baze de date
Așa cum se p oate observa, există două categorii de organizații implicate în derula –
rea unui benchmarking pe baze de date. Pe de o parte, sunt organizațiile care doresc
să își îmbunătățească nivelurile de performanță apelând la această metodă (de exemplu,
Org_1, Org_2, Org_3, …, Org_n). Pe de altă parte, există organizația (agenția) care
colectează datele raportate de organizațiile care doresc să își îmbunătățească nivelurile
de performanță. Această agenție, ulterior colectării datelor, va construi o bază de date
pe baza căreia va genera diferite rapoarte de analiză statistică . Acestea sunt construite
pe baza unor variabile și indicatori și urmăresc să ofere o imagine cât mai detaliată cu
privire la comportamentul organizațiilor care activează în același domeniu de activitate.
Pentru a fi un proces relevant și util, benchmarking -ul pe baze de date implică un pro-
ces periodic de colectare de date empirice. Peridiocitatea colectării datelor garantează
existența unei baze de date bogate și a unor informații actualizate.
1. Informațiile prezentate atât în această secțiune, cât și în următoarea se bazează pe activi –
tățile de cercetare realizate în cadrul proiectului ACADEMIS, activitatea numărul 3, co –
ordonată de prof. univ. dr. Adrian Miroiu.

190
MECANISME ALTERNATIVE DE ASIGURARE A CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR…
Prin intermediul proiectului ACADEMIS (activitatea numărul 3), implementat de
ARACIS, a fost derulat în perioada 2009/2010-2010/201 1 primul exercițiu de tip bench ‑
marking aplicat pe baze de date (Hâncean, 201 1). Practic, este vorba despre un proces de
măsurare la nivelul instituțiilor de învățământ superior din România a unui set extrem de
extins de variabile cu privire la trei domenii ale calității: capacitatea instituțională , efica‑
citatea educațională și managementul calității. Exercițiul a urmărit mai multe finalități:
a) culegerea de date la nivel instituțional cu privire la diferite aspecte ce țin de pro –
filul instituțiilor de învățământ superior;
b) construcția unei imagini cantitative cu privire la modul în care universitățile per –
formează în relație cu diferitele dimensiuni ale domeniilor calității;
c) definirea unor spații de variație (praguri de referință minime și maxime) cu privire
la fiecare dintre variabilele supuse măsurării;
d) construcția unor indicatori (pornind de la variabilele măsurate) care să prezinte
într-o formă sintetică atât diferite aspecte legate de modul în care calitatea este
asigurată la nivel instituțional, cât și impactul pe care procesul de asigurare a
calității îl produce la nivel instituțional.
Transferând schema prezentată în figura 12.1 la nivelul învățământului superior
din România, exercițiul desfășurat în cadrul proiectului ACADEMIS al ARACIS poate
fi descris prin sc hema prezentat ă în figura 12 .2 .
Sursă: ACADEMIS, ARACIS, 201 1.
Figura 12.2. Schema descriptivă a exercițiului de benchmarking pe baze de date desfășurat
în cadrul proiectului ACADEMIS
Așa cum indică schema prezentată în figura 12.2, în cadrul exercițiului au participat
voluntar 43 de universități publice și particulare din România. Acestea au raportat

191
ASIGURAREA CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR…
date empiri ce către ARACIS prin completarea unui chestionar online, denumit, în
cadrul procesului, fișa instituțională a vizitei. Această denumire este legată de pro –
cesul de evaluare a calității pe care ARACIS îl derulează în felul următor. Termenul
instituțional face referire la faptul că variabilele din chestionarul online au vizat in –
formații cu privire la nivelul general, instituțional, al fiecărei universități. Sintagma
fișă a vizitei a fost preluată din vocabularul general ce însoțește procesul de evaluare
externă a calității pe care ARACIS îl derulează. În plus, trebuie să subliniem un fapt
extrem de important. V ariabilele cuprinse în cadrul fișei instituționale a vizitei pe
care am utilizat-o în cadrul exercițiului de benchmarking au fost construite folosind
două surse: pe de o parte, operaționalizarea standardelor de calitate existente în
actuala metodologie de evaluare folosită de ARACIS, iar pe de cealaltă parte, propu –
nerea unor variabile și elemente noi, care urmează să facă parte și din noua metodo –
logie de evaluare ARACIS (Miroiu et al., 2009; Preda et al., 2009).
12 .2 .3 . Dificultăți și distorsiuni în cadrul exercițiului
de benchmarking pe baze de date
În cadrul exercițiului derulat de ARACIS, am avut în vedere gestionarea și ținerea sub
control a mai multor categorii de dificultăți și surse de distorsiune a datelor empirice
specifice oricărui benchmarking pe baze de date (Hâncean 2009). Astfel, principalele
categorii de dificultăți sunt prezentate în figura 12.3, acestea fiind poziționate la nive –
lul diferitelor elemente din cadrul exercițiului cu care se află în relație de asociere.
Figura 12.3. Categorii de dificultăți specifice benchmarking ‑ului pe baze de date
Prima categorie de dificultăți care trebuie gestionată în cadrul procesului face
referire la neîncrederea pe care organizațiile participante o pot avea atât în privința

192
MECANISME ALTERNATIVE DE ASIGURARE A CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR…
agenției care procesează datele empirice (în cazul de față, ARACIS), cât și în dispo –
nibilitatea celorlalte organizații de a furniza date valide și reale. La construcția po –
tențialului de neîncredere acționează și faptul că organizațiile participante în cadrul
exercițiului se află într-un regim concurențial. Mai mult, o altă dificultate ce trebuie
gestionată face referire la gradul de incertitudine ridicat care poate exista cu privire
la utilitatea exercițiului în creșterea performanței organizaționale. Astfel, rapoartele
de analiză pe care agenția le furnizează fiecăreia dintre organizațiile participante în
cadrul exercițiului sunt menite să informeze deciziile conducerii strategice în încer ‑
cările acesteia de îmbunătățire a nivelurilor de performanță organizațională. În acest
context, riscul ca întregul proces să fie definit ca lipsit de utilitate din perspectiva
informării deciziilor conducerii strategice reprezintă o amenințare pentru eficiența
benchmarking -ului pe baze de date.
A doua categorie de dificultăți ce trebuie gestionată este asociată raportării de
date empirice. Astfel, în acest caz, raportarea cu întârziere a datelor empirice de
către organizațiile participante (din cauze multiple) poate bloca procesul și poate
afecta capacitatea celorlalte organizații de a accesa baza de date prin intermediul
rapoartelor de analiză pe care le primesc din partea agenției. Gestionarea întârzieri ‑
lor implică existența unui proces intens de comunicare între agenție și organizațiile
participante în cadrul exercițiului. În vederea scăderii semnificative a întârzierilor
asociate transmiterii de date empirice, agenția trebuie să definească foarte clar și
explicit tipul de informații pe care fiecare variabilă/item din cadrul chestionarului
online îl solicită. În felul acesta, șansele de a avea în baza de date informații similare
sau identice provenite din partea fiecărei organizații crește simțitor.
A treia categorie de dificultăți care trebuie gestionată este identificabilă la nivelul
agenției care gestionează exercițiul. În acest caz, dat fiind regimul concurențial în
care sunt plasate organizațiile care participă în cadrul procesului (nu pot participa
decât organizații echivalente structural), profilul de imagine al experților agenției
trebuie să fie definit de obiectivitate , transparență și profesionalism. Un astfel de
profil de imagine va contribui la creșterea încrederii organizațiilor participante în
exercițiul la care participă.
A patra categorie de dificultăți este legată de profilul bazei de date. Pentru a oferi
informații relevante organizațiilor participante, agenția trebuie să aibă la dispoziție o
bază de date cât mai bogată , cu un nivel foarte scăzut de nonrăspunsuri pe fiecare
dintre variabilele măsurate.
Asigurarea calității datelor trebuie să fie una dintre preocupările majore ale agen –
ției în cadrul exercițiului de benchmarking pe baze de date. În acest context, trebuie
avute în vedere principalele surse care pot distorsiona datele empirice și care, în
consecință, pot conduce la rezultate care nu reflectă realitatea specifică domeniului
în care activează organizațiile participante. În acest context, figura 12.4 prezintă
schema care evidențiază principalele surse de distorsiune.

193
ASIGURAREA CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR…
Sursă: ACADE MIS, ARACIS, 201 1.
Figura 12.4. Surse de distorsiune a datelor în benchmarking ‑ul pe baze de date
Prima sursă de distorsionare a datelor este plasată chiar la nivelul organizațiilor
care participă în cadrul exercițiului. Astfel, există un potențial de risc ca unele orga –
nizații să furnizeze date false, fie voluntar, fie involuntar. Furnizarea voluntară de
date false ar putea fi justificată de dorința de a nu oferi informații legate de propriile
procese și activități, în condițiile regimului concurențial ce definește relația cu cele –
lalte organizații participante în cadrul exercițiului. În plus, furnizarea voluntară de
date false poate fi întemeiată și de faptul că organizațiile nu au disponibile decât date
parțiale. Furnizarea involuntară de date poate fi explicată de faptul că organizația în
speță nu înțelege clar natura și tipul datelor pe care trebuie să le furnizeze. În acest
context, comunicarea continuă dintre agenție și organizație poate conduce la scăderea
riscurilor și problemelor care pot fi legate de această chestiune.
A doua sursă de distorsiune a datelor este legată de modul în care agenția proce –
sează datele empirice colectate la nivelul organizațiilor participante. Astfel, în acest
caz, pot apărea situații variate, cum ar fi: a) experții agenției introduc în baza de
date informații care nu au fost validate anterior de organizația participantă; b) datele
sunt alterate sau modificate în momentul când sunt introduse în baza de date.
A treia sursă de distorsiune este legată de modul în care agenția construiește ra –
poartele de analiză a datelor pe care le transmite ulterior organizațiilor participante.
Astfel, în cadrul rapoartelor, pot apărea situații în care sunt comparate organizații
care nu sunt echivalente structural sau este făcut public numele organizațiilor/al
anumitor organizații participante fără acordul acestora.
12 .2 .4 . Variabile și indicatori – o distincție esențială
Așa cum precizam ceva mai devreme, chestionarul online prin intermediul căruia au
fost colectate date empirice cu privire la cele 43 de universități participante în cadrul
exercițiului ( fișa instituțională a vizitei ) a fost realizat dintr-un set extrem de extins
de variabile1 (de exemplu, valoarea fondurilor atrase prin participarea în proiecte și
1. Lista integrală a variabilelor poate fi consultată în Hâncean, 201 1 .

194
MECANISME ALTERNATIVE DE ASIGURARE A CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR…
programe de cercetare, numărul cadrelor didactice care au contract cu instituția,
numărul studenților din ciclul de licență etc.). Informațiile colectate de la cele 43 de
universități au fost introduse în baza de date exact în forma în care acestea au fost
raportate de instituțiile de învățământ superior participante în cadrul exercițiului.
Pornind de la variabilele folosite în procesul de măsurare, a fost contruită o gamă
variată de indicatori (de exemplu, raportul dintre numărul de articole publicate în
jurnale indexate în baze de date internaționale și numărul de cadre didactice; rapor –
tul dintre veniturile atrase prin participarea la proiecte și programe de cercetare na –
ționale și internaționale și numărul de cadre didactice; raportul dintre numărul
cadrelor didactice care au participat în activități de predare și cercetare științifică la
instituții de învățământ superior din străinătate și numărul total de cadre didactice
etc.). Cu alte cuvinte, acești indicatori au fost derivați din datele empirice culese pe
baza variabilelor. Prin urmare, în contextul benchmarking -ului pe baze de date, există
o distincție extrem de importantă între variabile și indicatori.
În privința variabilelor și a indicatorilor, trebuie făcută o altă precizare extrem de
importantă. Valorile unei variabile sau ale unui indicator nu sunt relevante în sine, ci
capătă semnificații prin exerciții comparative (comparații cu alte valori ale aceleiași va –
riabile sau indicatori). În plus, interpretarea exercițiilor comparative trebuie să plece, pe
de o parte, de la o serie de asumpții teoretice, iar pe cealaltă parte, de la intențiile de
dezvoltare instituțională ale managementului strategic din universitate . Pe cale de conse –
cință, plecând de la variabilele măsurate în cadrul exercițiului, se pot construi foarte mulți
indicatori. Relevanța acestora este însă diferită și este determinată de enunțurile teoretice
pe care le avem în vedere și de interesele strategice ale conducerii universității.
12 .2 .5 . Un exemplu de posibilă utilizare a benchmarking ‑ului pe
baze de date în învățământul superior
În cele ce urmează, vom prezenta un exemplu simplu de utilizare a variabilelor și indi –
catorilor, plecând de la datele empirice pe care le-am cules în cadrul exercițiului de bench‑
marking pe baze de date desfășurat de ARACIS prin intermediul proiectului ACADEMIS.
Acest exemplu reprezintă doar una dintre modalitățile de utilizare a bazei de date și, în
mod categoric, în funcție de interesele strategice ale fiecărei universități și de asump –
țiile teoretice, poate rezulta o paletă largă de modalități de utilizare a datelor empirice.
Înainte de a trece la prezentarea exemplului, trebuie făcute câteva precizări. Astfel,
datele empirice utilizate în construcția exemplului sunt date reale, iar universitatea
pe care o vom folosi drept referință în cadrul exemplului este una reală. Sub condiția
confidențialității, nu vor fi oferite detalii cu privire la identitatea universităților incluse
în cadrul exemplului. De asemenea, tr ebuie să avem în vedere că datele colectate în
cadrul exercițiului fac referire la anul 2008, perioada în care cele 43 de universități
au raportat date fiind 2009/2010-2010/201 1.

195
ASIGURAREA CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR…
Unul dintre indicatorii pe care i-am construit în cadrul exercițiului de benchmarking
pe baze de date este KnowledgeProd_3art , ce reprezintă raportul dintre numărul total de
articole publicate în jurnale indexate în baze de date internaționale și numărul de cadre
didactice care au contract cu universitatea (pentru anul 2008). Așa cum se poate constata,
acest indicator este calculat extrem de simplu, prin raportarea valorilor a două variabile.
Facem această precizare pentru a relua distincția dintre indicatori și variabile pe care am
făcut-o mai sus. În plus, așa cum se poate constata, indicatorul KnowledgeProd_3art , la
fel ca și ceilalți indicatori, este de tip instituțional. Acest lucru înseamnă că valoarea lui
este asociată cu nivelul instituțional, general, al unei universități.
Să ne imaginăm că, după calcularea indicatorului, universitatea pe care o reprezen –
tăm și care dorește să își îmbunătățească performanța prin intermediul benchmarking -ului
pe baze de date a obținut pentru indicatorul KnowledgeProd_3art valoarea 0,33. În
acest context, se poate formula următoarea întrebare: ce semnifică această valoare?
Pentru a putea spune ceva despre ea, trebuie să recurgem la un simplu exercițiu com –
parativ. Astfel, dacă vom analiza cu atenție distribuția valorilor acestui indicator la
nivelul întregii populații de universități, vom constata că valoarea maximă a indicato –
rului este 1,24 (există cel puțin o universitate care primește această valoare pe indica –
torul KnowledgeProd_3art ). De asemenea, mai putem observa că valoarea medie a
indicatorului este de 0,34, iar valoarea minimă este 0. În acest moment, practic, am
identificat două praguri de performanță ( benchmarks ): un prag maxim (1,24) și unul
minim (0). În plus, mai știm că valoarea universității de referință este 0,33.
Tabelul 12.7. Praguri de referință ale indicatorului KnowledgeProd_3art la nivelul universităților
MAX (pragul maxim de refe ‑
rință)MEAN (valoarea medie a indi ‑
catorului la nivelul populației
de universități)MIN (pragul minim de referință)
1,24 0,34 0
Sursă : ACADEMIS, ARACIS, 201 1.

Figura 12.5. Praguri de referință la nivelul universităților (KnowledgeProd_3art)

196
MECANISME ALTERNATIVE DE ASIGURARE A CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR…
Câteva informa ții de statistică descriptivă cu privire la populația de universități prin
referire la indicatorul KnowledgeProd_3art ne oferă o imagine mult mai clară în ceea
ce privește semnificația valorii de 0,33 pe care universitatea de referință a obținut-o.
Așa cum se poate observa, doar 35 de universități ( valid) dintre cele 43 (8 sunt missing )
au oferit informații valide care au permis calculul indicatorului KnowledgeProd_3art.
Figura 12.5 ne oferă o altă informație interesantă: variația valorilor indicatorului prin
calculul percentilelor. Astfel, în acest moment, știm că 25% dintre cazuri sunt sub pragul
de 0,06, 50% dintre universități sunt sub valoarea de 0,14, iar 75% sunt sub valoarea de
0,68. Acest lucru arată că universitatea pe care am decis să o folosim ca unitate de refe –
rință, prin valoarea 0,33, este poziționată în prima jumătate valorică a populației de
universități pe acest indicator. Lucrurile devin mult mai clare în momentul când repre –
zentăm grafic distribuția valorilor din populație pentru acest indicator. În scatter ‑plot-ul
de mai jos am identificat valoarea universității de referință (0,33), am marcat valoarea
medie a indicatorulu i (0,34) și valoarea maximă a indicatorului (1,24).
Figura 12.6. Distribuția populației de universități pe indicatorul KnowledgeProd_3art
Pe baza datelor prezentate mai sus, universitatea de referință trebuie să ia o deci –
zie: fie este mulțumită cu poziția pe care o deține la nivelul populației de universități
pe acest indicator, fie intenționează să își îmbunătățească nivelul de performanță.
Decizia pe care conducerea strategică a universității o va lua este dependentă de o
gamă variată de factori. De exemplu, dacă universitatea a fost clasificată ca fiind
centrată pe educație , iar aceasta dorește ca la următoarea evaluare să intre în clasa

197
ASIGURAREA CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR…
de educație și cercetare științifică , atunci poate decide să îmbunătățească valoarea acestui
indicator. Dacă lucrurile stau astfel, atunci o altă întrebare este următoarea: care este
strategia ce trebuie folosită pentru îmbunătățirea acestui indicator? Pentru a răspunde,
reprezentanții universității de referință pot alege să analizeze practicile și procedurile
specifice universităților poziționate în top 25% pe acest indicator (de exemplu, Cum au
reușit universitățile din top 25% să aibă valori mai mari pe acest indicator? ).
Evident că există multe modalități la care conducerea strategică a universității de
referință poate apela pentru îmbunătățirea valorii acestui indicator. De exemplu,
plecând de la asumpția conform căreia creșterea veniturilor pentru cercetare determină
creșterea productivității științifice1 (măsurată inclusiv prin numărul de articole publi –
cate), reprezentanții universității de referință pot alege să urmărească modul în care
aceasta se poziționează pe un alt indicator, inputResearch_3. Acesta reprezintă ra –
portul dintre sumele destinate cercetării (obținute din programe și proiecte de cerce –
tare naționale și internaționale) și numărul de cadre didactice care au contract cu
instituția (pentru anul 2008). Ca și în cazul indicatorului KnowledgeProd_3art , câteva
informații de statistică descriptivă ne oferă o imagine cu privire la modul în care
universitatea de referință performează. Astfel, analizând baza de date, vom descoperi
pragurile de referință maxim și minim ( benchmarks ), valoarea medie și distribuția
valorilor în popula ție prin calculul percentilelor.
Tabelul 12.8. Praguri de referință ale indicatorului inputResearch_3
la nivelul populației de universități
MAX (pragul maxim de refe ‑
rință)MEAN (valoarea medie a indi ‑
catorului la nivelul populației
de universități)MIN (pragul minim de referință)
57 304 RON/cadru didactic 17 701 RON/cadru didactic 0 RON/cadru didactic
Sursă : ACADEMIS, ARACIS, 201 1.
1. Acest exemplu trebuie tratat într-o manieră restrictivă, în sensul că pot exista mulți alți indi –
catori care să măsoare productivitatea științifică și veniturile pentru cercetare . În plus, crește –
rea productivității științifice poate fi determinată de mulți alți factori (de exemplu, calitatea
resursei umane), nu doar de creșterea veniturilor pentru cercetare. Așa cum vom vedea, în
cadrul acestui exemplu, vom oferi un alt indicator ale cărui valori este de așteptat teoretic să
aibă un impact puternic asupra productivității științifice (de exemplu, calitatea resursei umane ).
Din toate acestea rezultă faptul că, pentru a construi o strategie de îmbunătățire a productivi –
tății științifice, este nevoie de modele statistice mai avansate, întemeiate pe identificarea unor
seturi de factori (de exemplu, calitatea resursei umane – operaționalizată prin diverși indicatori
–, nivelul veniturilor destinate cercetării – operaționalizat prin diverși indicatori – etc.) și pe
rularea unor analize statistice de regresie. Nu vom intra în detalii suplimentare în această
secțiune, deoarece scopul nostru în acest caz este doar acela de a indica posibile modalități de
utilizare a datelor culese prin intermediul benchmarking -ului pe baze de date.

198
MECANISME ALTERNATIVE DE ASIGURARE A CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR…

Figura 12.7. Distribuția populației de universități pe indicatorul inputResearch_3
În figura 12.7 putem observa că, din cele 43 de universități, doar 30 au furnizat
informații valide care au permis calculul indicatorului. De asemenea, observăm că:
– valoarea medie este de 17 702 RON/cadru didactic;
– mai mult de o singură universitate are valoarea 0 RON/cadru didactic (valoarea
modală);
– 25% dintre universități au un raport de sub 2 044 RON/cadru didactic;
– 50% dintre universități au un raport de sub 1 1 280 RON/cadru didactic;
– 75% dintre universități au un raport de sub 27 168 RON/cadru didactic.
În condițiile în care universitatea de referință are un raport de 8 320 RON/cadru di –
dactic, constatăm că se află poziționată sub valoarea medie, în a doua jumătate a valori –
lor înregistrate în populație pe acest indicator (sub pragul de 1 1 280 RON/cadru didactic).
O imagine de ansamblu putem construi reprezentând distribuția valorilor în populația
de universități pe indicatorul inputResearch_3 sub forma scatter ‑plot-ului următor.
În figura 12.8 sunt reprezentate universitatea de referință (valoarea 8 320 RON/
cadru didactic), celelalte valori din populație, inclusiv valorile minime (cele egale
cu 0) și valoarea maximă (pragul maximal de referință, egal cu 57 304 RON/cadru
didactic). Așa cum se poate constata, valoarea indicatorului calculat pentru univer –
sitatea de referință este poziționată sub valoarea medie, în a doua jumătate a setului
de valori ale indicatorului. În acest context, conducerea strategică a universității
poate decide că valoarea calculată pe indicator este insuficientă sau suficientă. În
cazul în care consideră că această valoare este insuficientă, ea poate încerca să afle
mai multe informații cu privire la practicile și procedurile universităților care au
performat mai bine sau cel mai bine pe acest indicator, în vederea adoptării și
adaptării acestora.

199
ASIGURAREA CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR…
Figura 12.8. Distribuția populației de universități pe indicatorul inputResearch_3
Mai mult, creșterea productivității științifice poate fi determinată și de calitatea
resursei umane. Această asumpție teoretică poate fi testată empiric prin diferiți indi –
catori de măsurare a calității resursei umane. Unul dintre aceștia, pe care îl propunem
ca modalitate de măsurare, cu rol de exemplificare, ar putea fi raportul dintre numă ‑
rul de cadre didactice care au susținut activități de predare sau cercetare la o altă
instituție de învățământ superior din străinătate și numărul total de cadre didactice
care au contract cu universitatea (indicatorul mobilitate_academics_1 ).
Dacă vom calcula acest indicator la nivelul populației de universități, vom desco –
peri că, pentru universitatea de referință, valoarea indicatorului este de 0,07. Altfel
spus, din 100 de cadre didactice, 7 au susținut activități de predare sau cercetare la
o altă instituție de învățământ superior din străinătate. Pentru a dobândi semnificație,
această valoare trebuie pusă în relație cu alte valori de statistică descriptivă care
definesc tendința centrală de distribuție a datelor din populația de universități. În
acest sens, vom descoperi că pragul maximal de referință (valoarea maximă a indi –
catorului mobilitate_academics_1 ) este 0,18, iar pragul minimal este 0. De asemenea,
valoarea medie a indicatorului este de 0,05.
Așa cum se poate observa în figura 12.9, indicatorul mobilitate_academics_1 a
fost calculat pentru doar 27 de universități, din totalul de 43. Motivul este acela că
16 universități nu au furnizat informații valide care să permită calculul indicatorului
(missing = 16). De asemenea, din caseta statistics mai putem observa că jumătate
dintre observațiile valide (27 de universități) au o valoare a indicatorului de până la
0,02 (două cadre didactice care au susținut activități de predare sau cercetare în

200
MECANISME ALTERNATIVE DE ASIGURARE A CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR…
străinătate la 10 0 de cadre didactice) și numai 25% dintre cele 27 de universități au
o valoare a indicatorului de peste 0,08. Revenind la universitatea de referință, vom
constata că valoarea de 0,07 se află în prima jumătate valorică, dar nu în primele
25% dintre cazuri. Lucrurile devin mai clare în situația în care vom reprezenta gra –
fic distribuția de valori pe indicatorul mobilitate_academics_1 prin scatter‑plot -ul
Distribuția populați ei de universități pe indicatorul mobilitate_academics_1.
Tabelul 12.9. Praguri de referință ale indicatorului mobilitate_academics_1 la nivelul
populației de universități
MAX (pragul maxim de refe ‑
rință)MEAN (valoarea medie a indicatoru ‑
lui la nivelul populației de universi ‑
tăți)MIN (pragul minim de refe ‑
rință)
0,18 0,05 0
Sursă : ACADEMIS, ARACIS, 201 1.

Figura 12.9. Distribuția populației de universități pe indicatorul mobilitate_academics_1
La prima vedere, având ca input datele pe care le-am cules pentru indicatorii
inputResearch_3 și mobilitate_academics_1 , putem lansa ca ipoteză explicativă pen –
tru valoarea insuficientă1 a indicatorului KnowledgeProd_3art faptul că universitatea
de referință ar trebui să își îmbunătățească mai degrabă nivelul veniturilor atrase
pentru cercetare decât calitatea resurselor umane. Firește că orizontul explicativ
trebuie fundamentat mult mai bine în sensul identificării și calculării unui orizont
1. Definirea valorii ca fiind insuficientă sau suficientă aparține conducerii strategice a uni –
versității. Iar acest lucru se face în funcție de o serie extrem de extinsă de factori. De
exemplu, specificul instituțional al universității, direcțiile și obiectivele de dezvoltare in –
stituțională viitoare stabilite de conducerea strategică etc.

201
ASIGURAREA CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR…
mult mai variat de indicatori care să măsoare nivelul veniturilor destinate cercetării
și calitatea resursei umane. Altfel spus, explicațiile menite să întemeieze acțiunile
conducerii strategice a universității pot fi/trebuie să fie asociate cu analize statistice
mult mai avansate decât analiza câtorva valori legate de gradul de dispersie a datelor.
Chiar și așa, rolul acestei exemplificări nu se diluează. Am încercat să oferim ca
exemplu o modalitate în care pot fi utilizate datele culese în cadrul exercițiului de
benchmarking . Stabilirea direcției și semnificației în care aceste date pot fi utilizate
aparțin în principal conducerii strategice a fiecărei universități. Cu alte cuvinte, de
exemplu, dacă o universitate dorește să investigheze modalitatea în care poate migra
dintr-o clasă în alta (de exemplu, din categoria universităților de predare în categoria
celor de predare și cercetare științifică), poate utiliza ca input informații derivate din
exercițiul de benchmarking pe baze de date al ARACIS. Pe de altă parte, ARACIS
poate folosi input-ul construit pe baza unui astfel de exercițiu de benchmarking pe
baze de date în stabilirea pragurilor de referință ( benchmarks ) minimale și/sau ma –
ximale și, în consecință, în construcția unei imagini generale cu privire la compor –
tamentul universităților din sistemul de învățământ superior.
Figura 12.10. Distribuția populației de universități
pe indicatorul mobilitate_academics_1

202
MECANISME ALTERNATIVE DE ASIGURARE A CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR…
12 .2 .6 . Benchmarking ‑ul pe baze de date, un instrument util în direcția
dezvoltării de practici și proceduri cu privire la asigurarea
calității, adaptate specificului instituțional universitar
Spuneam mai sus că un exercițiu de comparație trebuie să se desfășoare respectând
condiția de echivalență structurală a unităților comparate (în cazul de față, universi –
tățile, iar în general organizațiile). Cu alte cuvinte, pragurile de referință maxim și
minim sau valorile medii trebuie să fie calculate la nivelul unor organizații similare.
Stabilirea gradului de echivalență structurală se poate realiza în temeiul unui set
variat de criterii. De exemplu, universitățile care au participat în cadrul exercițiului
de benchmarking pot fi considerate ab initio echivalente structural din perspectiva
profilului și domeniului în care activează. Pe de altă parte, dacă vom rafina modul
în care privim universitățile, atunci putem avea în vedere criterii suplimentare în baza
cărora să considerăm că cele 43 de universități nu sunt echivalente structural și că
între acestea trebuie realizate diferențieri. Astfel, diferențierile pe care le putem
construi pot fi întemeiate pe indicatori precum: numărul programelor de studii uni ‑
versitare organizate , numărul total al angajaților , numărul total al cadrelor didactice
care au un contract de muncă cu universitatea , numărul total al studenților înregis ‑
trați, numărul total de articole publicate , numărul total de proiecte și programe de
cercetare desfășurate etc. În acest caz, rezultatul diferențierii poate consta în decu –
parea unor grupuri la nivelul populației mari de 43 de universități.
În contextul celor precizate mai sus, decizia de a diferenția între universități pe
diferite criterii și indicatori este puternic legată de diferiți factori: interesele pe care
conducerea strategică a fiecărei universități le are din perspectiva procesului de îm –
bunătățire a performanței organizaționale, interesele de cercetare științifică, interesele
de dezvoltare instituțională pe care le pot avea diferite autorități publice etc.
Spuneam într-una dintre secțiunile anterioare ale acestui capitol că asigurarea
calității este văzută ca un proces pe care conducerea strategică a fiecărei universități
(inclusiv consiliile de conducere a facultăților, catedrele) trebuie să îl definească, să
îl construiască sistematic și să îl adapteze la specificul instituțional , dar pe care
trebuie să îl întemeieze printr ‑un sistem național de indicatori de performanță .
Derularea de exerciții de benchmarking pe baze de date poate reprezenta un instrument
extrem de valoros, prin care conducerile strategice din universități își pot informa
deciziile cu privire la direcțiile de dezvoltare viitoare în ceea ce privește asigurarea
calității. Raportarea propriilor performanțe instituționale la performanțele instituțio –
nale ale altor universități poate implica și disponibilitatea de a adopta și adapta
practici instituționale de succes menite să conducă la îmbunătățirea diferitelor aspecte
din viața organizațională universitară.
Baza de date construită în urma unui exercițiu de benchmarking poate reprezenta
fundamentul dezvoltării unui sistem național de indicatori de performanță la care

203
ASIGURAREA CALITĂȚII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR…
universitățile să se raporteze diferențiat și personalizat, în funcție de propria misiune
și propriul profil instituțional. De exemplu, o universitate din categoria universități ‑
lor centrate pe educație poate decide să trateze cu o atenție mai scăzută indicatori
precum raportul dintre numărul de articole publicate în jurnale indexate ISI și nu‑
mărul de cadre didactice . Pe de altă parte, aceeași universitate poate considera ca
fiind extrem de importanți indicatori precum raportul dintre numărul de studenți și
numărul de cadre didactice. Cu alte cuvinte, în funcție de misiunea asumată, de
profilul instituțional specific și direcțiile strategice de dezvoltare viitoare, fiecare
universitate poate alege să acorde o importanță mai mare anumitor indicatori și una
mai mică altora. În consecință, un astfel de comportament al universității va avea
implicații la nivelul practicilor instituționale universitare cu privire la asigurarea
calității, care, în acest context, servesc la încercarea universității de a se adapta la
misiunea pe care și-a asumat-o.
În mod categoric, dezvoltarea unor practici și proceduri de asigurare a calității
adaptate specificului instituțional universitar trebuie să fie însoțită de o metodologie
de evaluare externă, care să ofere universităților spații de decizie în ceea ce privește
asigurarea calității. Prin setul de variabile utilizate în cadrul exercițiului de bench ‑
marking și prin indicatorii de performanță care se pot construi1, ARACIS își propune
să lanseze o nouă direcție de ajustare a aranjamentelor cu privire la asigurarea cali –
tății la nivel universitar. Astfel, aceasta este o modalitate prin care universităților li
se oferă stimulentele și oportunitatea necesare de a renunța la izomorfismul institu –
țional, la ritualismul și formalismul etalat în ceea ce privește practicile instituționale
interne de asigurare a calității2 și de a dezvolta practici și proceduri de asigurare a
calității realiste și funcționale, adaptate profilului instituțional și misiunii adoptate.
1. Pentru o listă cu privire la setul de indicatori construiți pe baza variabilelor măsurate în
cadrul exercițiului de benchmarking a se consulta Hâncean, 201 1.
2. A se vedea în acest sens concluziile Barometrului Calității 2010 (Vlăsceanu et al., 201 1).

Bibliografie
Alstete, J. (1996), Benchmarking in Higher Education: Adapting Best Practices To Improve
Quality , ASHE-ERIC Higher Education Report, Series 95-5.
Brennan, J.; Shah, T. (2000), Managing Quality in Higher Education , Open University Press,
Buckingham.
Cerkez, M. (2010), „Defining Quality in Higher Education – Practical Implications”, Quality
Assurance Review , vol. 2, nr. 2, septembrie, pp. 109-1 19. Czarnecki, Mark T. (1999),
Managing by measuring. How to Improve Your Organization’s Performance Through
Effective Benchmarking , AMACOM Books, New Y ork.
Garlick, S.; Pryor, G. (2004), Benchmarking the University: Learning about Improvement ,
Department of Education Science and Training, Canberra, disponibil pe http://www.dest.gov.
au/NR/rdonlyres/7628F14E-38D8-45AA-BDC6-2EBA32D40431/2441/benchmarking.pdf .
Hâncean, Marian-Gabriel (2009), „Aplicarea benchmarking -ului pe baze de date în sectorul
educației superioare”, Quality Assurance Review for Higher Education , 1 (2), pp. 89-99.
Hâncean, Marian-Gabriel, (201 1), Exercițiu experimental de aplicare de benchmarking pe baze
de date. Spațiile de variație ale indicatorilor de evaluare și asigurare a calității , ARACIS,
București.
Jackson, N.; Lund, H. (ed.) (2000), Benchmarking for Higher Education , Open University
Press, Buckingham.
Lund, H. (1998), „Benchmarking in UK Universities. CHEMS Paper 22”, disponibil pe http://
www.acu.ac.uk/chems/onlinepublications/930916958.pdf .
McNair, C.J.; Watts, T. (2006), Conceptualising the Praxis of Benchmarking through Institutional
Theory , University of Wollongong, School of Accounting and Finance Working Paper
Series, disponibil pe ro.uow.edu.au/accfinwp/32/.
Miroiu, Adrian (2010), „New Approaches to Quality Assurance. The Perspective of ARACIS”,
în C. Rusu (ed.), Quality Management in Higher Education. Proceedings of the 6th
International Seminar on Quality Management in Higher Education , UT Press, Cluj-Napoca
pp. 199-202.
Miroiu, Adrian; Preda, Marian; Hâncean, Marian-Gabriel; Florian, Bogdan; Andreescu,
Liviu; Ion, Oana (2009), Indicatori primari și secundari pentru evaluarea calității , sep-
tembrie, ARACIS, București, disponibil pe http://proiecte.aracis.ro/academis/indicatori-
de-referinta/rezultate .
Păunescu, Mihai; Florian, Bogdan; Hâncean, Marian-Gabriel (2012), Internalizing Quality
Assurance in Higher Education: Challenges of Transition in Enhancing the Institutional
Responsibility for Quality , în curs de apariție.

206
BIBLIOGRAFIE
Powell, W . Walter; Di Maggio, Paul J. (1991), The New Institutionalism in Organizational
Analysis , The University of Chicago Press, Chicago, Londra.
Preda, Marian; Hâncean, Marian-Gabriel; Florian, Bogdan; Balica, Magdalena; Andreescu,
Liviu; Stănciulescu, Manuela (2009), Propunere de indicatori de performanță în vederea
proiectării unui proces de benchmarking la nivelul instituțiilor de învățământ superior din
România , ARACIS, București, disponibil pe http://proiecte.aracis.ro/fileadmin/Academis/
A3/1._Propunere_de_indicatori_pentru_benchmarking_-_oct.pdf .
Schofield, Allan (1998), „Benchmarking: An Overview Of Approaches And Issues In
Implementation”, în Benchmarking in Higher Education: An International Review ,
CHEMS, disponibil pe http://www.acu.ac.uk/chems/onlinepublications/961780238.pdf .
Stapenhurst, T. (2009), The Benchmarking Book: A How to Guide to Best Practice for
Managers and Practitioners , Elsevier Ltd., Oxford.
Vlăsceanu, Lazăr; Hâncean, Marian-Gabriel (2010), „Using Benchmarking Methods in Higher
Education Quality System Assessment”, în C. Rusu (ed.), Quality Management in Higher
Education. Proceedings of the 6th International Seminar on Quality Management in Higher
Education , UT Press, Cluj-Napoca, pp. 315-318.
Vlăsceanu, Lazăr; Hâncean, Marian-Gabriel; V oicu, Bogdan; Tufiș, Claudiu (2010), Statistical
Distributions, Interpretations and Options. The State of Quality in the Romanian Higher
Education. Quality Barometer 2009 , ARACIS, București, disponibil pe http://proiecte.
aracis.ro/en/academis/asigurarea-calitatii-invatamantului-universitar/results .
Vlăsceanu, Lazăr; Miroiu, Adrian; Păunescu, Mihai; Hâncean, Marian-Gabriel (ed.) (201 1),
Barometrul Calității 2010. Starea calității în învățământul superior din România , Editura
Universității „Transilvania”, Brașov.
Zairi, M.; Leonard, P . (1994), Practical Benchmarking: The Complete Guide , Chapman and
Hall, Londra.

Bun de tipar: octombrie 201 1. Apărut: 201 1
Editura Polirom, B-dul Carol I nr. 4 • P.O. Box 266
700506, Iași, Tel. & Fax: (0232) 21.41.00; (0232) 21.41.1 1;
(0232) 21.74.40 (difuzare); E-mail: office @polirom.ro
București, Splaiul Unirii nr. 6, bl. B3A, sc. 1, et. 1,
sector 4, 040031, O.P. 53 • C.P. 15-728
Tel.: (021) 313.89.78; E-mail: office.bucuresti @polirom.rowww.polirom.ro
Redactor: Gabriel Cheșcu
Coperta: Radu Răileanu
Tehnoredactor: Radu Căpraru
Tiparul executat la Tipografia LIDANA , Suceava
Tel. 0230/517.518, 206147; Fax: 0230/206.268