CONF.UNIV.DR.IRINA ANCA TĂNĂSESCU 2019 Reactivitate și dinamică emoț ională 2 REACTIVITATE ȘI DINAMICĂ EMOȚIONALĂ LUCRARE DE LICENȚĂ MARINELA BANCIU… [607505]

UNIVERSITATEA ECOLOGICĂ DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE
STUDII DE LICENȚĂ

LUCRARE DE LICENȚĂ

MARINELA BANCIU

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

CONF.UNIV.DR.IRINA ANCA TĂNĂSESCU

2019

Reactivitate și dinamică emoț ională 2

REACTIVITATE ȘI DINAMICĂ EMOȚIONALĂ

LUCRARE DE LICENȚĂ

MARINELA BANCIU

COORDONATOR ȘTIINȚIFIC:

CONF.UNIV.DR.IRINA ANCA TĂNĂSESCU

2019

Reactivitate și dinamică emoțională 3

Motivarea aleg erii temei

Se spune că educația este piatra de bază a societății și că fără aceasta nu poate exista o
cultură, dar educația este făcută de oameni pentru oameni și prin urmare calitatea acesteia
depinde de toți participanții. Dacă se încearcă împărțirea d omeniului educației în diferite părți
mai mici, vom descoperi un număr foarte mare de variabile ce influențează procesul, iar cele
mai importante sunt și cele mai ascunse privirii. În lucrarea de față se va aduce în discuție
foarte mult emotivitatea și dez voltarea emoțională a preadolescenților, precum și diferențele in
dezvoltarea lor psihica si fizica dintre băieți și fete.

Elevii vin la școală de la vârste fragede pentru a fi formați spre a deveni persoane
integrate cât mai armonios în societate. Ei vin împreună cu un pachet de cunoștințe atât
raționale, cât și emoționale. Expresia „a avea cei șapte ani de acasă” este cât se poate de
adevărată. Acasă copiii învață o structură, un mod de trăire a experienței, o pânză asupra
căreia se depun cunoștințele. A ceastă pânză este cea care organizează emoțiile și în funcție de
aceasta sunt manipulate trăirile. Începând din primele clipe ale vieții și până la sfârșit, emoția
reprezintă în primul rând comunicare și mai apoi substratul comunicării. „În vis este cuvânt ,
iar în cuvânt este vis”, dar să nu uităm că însuși cuvântul este o emoție simbolizată. Pe
parcursul creșterii lor, copiii învață ce sunt emoțiile, cum sunt trăite și cum pot fi folosite în
discurs, bineînțeles totul întâmplându -se pe plan inconștient. Pe ntru a putea fi formați
corespunzător, ar trebui să se țină cont atât de nivelul de dezvoltare, cât și de diferențele
individuale.

Tema lucrării de față o reprezintă studiul dinamicii emoționale și a reactivității
preadolescenților, precum și o deosebire între psihicul băieților și cel al fetelor din aceste
puncte de vedere. Am decis să aleg această temă deoarece chiar dacă este o temă destul de
populară, este în continuare destul de dezbatuta chiar și în rândul specialiștilor. Consider că
este esențial ca profesorul sau învățătorul să cunoască principalele puncte pe care copilul le
traversează în dezvoltarea sa emoțională, dar și să adapteze procesul didactic în funcție de
specificațiile vârstei.

Reactivitate și dinamică emoțională 4

Argumentation

It is said that education is the cornerstone of society and that without it there can be
no culture, but education is made by people for the people and therefore its quality depends on
all the participants. If we try to divide the field of education into d ifferent smaller parts, we
will discover a very large number of variables that influence the process, and the most
important are the most hidden looks. The emotional and emotional development of the
preadolescents as well as the differences in their mental and physical development between
boys and girls will be discussed in this paper. Students come to school from early ages to be
trained to become more integrated people in society. They come together with a rational and
emotional knowledge package.

The ph rase "having seven years of home" is as true as it may be. At home, children
learn a structure, a way of experiencing experience, a cloth over which knowledge is given.
This cloth is the one that organizes the emotions and, depending on it, the experiences are
manipulated. From the very first moments of life to the end, emotion is primarily
communication and then the substrate of communication. "In the dream is a word, and in the
word is a dream," but let us not forget that the word itself is a symbolic emo tion. Throughout
their growth, children learn what emotions are, how they are lived and how they can be used
in speech, of course everything is happening unconsciously. In order to be properly trained,
account should be taken of both the level of developme nt and individual differences. The
theme of this paper is the study of the emotional dynamics and the reactivity of the
preadolescents, as well as a distinction between the psyche of the boys and the girls from these
points of view. I have decided to choos e this theme because even if it is a fairly popular theme,
it is still quite debated even among the specialists. I think it is essential for the teacher or
teacher to know the main points the child goes through in his / her emotional development, but
also to adapt the teaching process according to the age specifications.

Reactivitate și dinamică emoțională 5

Cuprins

Partea întâi: Considerații teoretice ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 6

1. Noțiuni generale privind stadialitatea și dezvoltarea psihică ………………………….. …………………… 6
1.1. Conceptul de dezvoltare p sihică ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 6
1.2. Teorii ale stadialității dezvoltării psihice umane. Generalități ………………………….. …………………….. 9
1.2.1.Stadiile dezvoltării psihice umane conform teoriei lui J.Piaget (cognitiv –
constructivistă) ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 10
1.2.2. Stadiile dezvoltării psihice umane conform teoriei lui S. Freud (d ezvoltarea
psihosexuală) ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 13
1.2.3. Stadiile dezvoltării psihice umane conform teoriei lui Erick Erikson (dezvoltarea
psihosocială) ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 16
2. Etapa pubertății și dezvoltările ei specifice vârstei ………………………….. ………………………….. ………. 19
2.1.Stadiul pubertății. Generalități ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 19
2.2.Dezvoltarea fiz ică, psihică și soaciala a preadolescenților ………………………….. ………………………….. 21
2.3. Personalitatea preadolescentina (10 -14 ani) ………………………….. ………………………….. ……………………. 29
2.3.1. Imaginea de sine și dezvoltarea caracterului ………………………….. ………………………….. …………… 34
3. Afectivitatea și structura emoțională ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 35
3.1. Manifestări ale afectivității la preadolescenți ………………………….. ………………………….. ………………….. 35
3.2. Emoțiile versus coeficientul de inteligență emoțională ………………………….. ………………………….. ….. 39
3.3. Emoțiile preadolescentine versus emoțiile școlarului ………………………….. ………………………….. …….. 43
3.4. Problematica structurii emoționale preadolescentine ………………………….. ………………………….. …….. 47
4. Reactivitate și dinamică emoțională ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 52

Partea a doua: Designul cer cetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 55

1. Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 55
1.1. Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 55
1.2. Ipotezele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 55
1.3. Lotul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 55
1.4. Metode și instrumente utilizate ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 56
1.4.1.Chestionarul de maturizare afectivă Friedmann (Anexa nr.1) ………………………….. ……………. 56
1.4.2 . Chestionarul de reactivitate și dinamica emoțională (Anexa nr.2) ………………………….. …… 58
2. Analiza și interpretarea datelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 59
2.1. Relația dintre maturizarea afectivă și genul preadolescenților ………………………….. …………………… 59
2.2. Relația dintre dinamica emoțională și genul preadolescenților ………………………….. ………………….. 60
2.3. Relația dintre maturizarea afectivă și dinamica emoțională ………………………….. ………………………. 70

3. Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 73

Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 75

Anexe ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 78

Reactivitate și dinamică emoțională 6

Partea întâi. Considerații teoretice

1. Noțiuni generale privind stadialitatea și dezvoltarea psihică

1.1. Conceptul de dezvoltare psihică

Psihologia dezvoltării are în vedere studiul evoluției, dar și a involuției proceselor sau
comportamentelor. Folosirea termenului de psihologia dezvoltării, spun cercetătorii francezi,
aduce o deschidere în plus și o mai bună clarif icare prin evitarea utilizării cuvântului
„genetic”, care ar restrânge psihologia dezvoltării la procesele evolutive.

Termenul de dezvoltare este definit ca ansamblu de transformări care afectează
organismele vii sau instituțiile sociale, ceea ce implică, de asemenea, noțiunile de continuitate,
finalitate și evoluție (Bideaud, Houde, Pedinielli, 2002). O accepțiune generală a termenului,
este aceea conform căreia dezvoltarea este un ansamblu de etape determinate temporal care
conduc un organism viu sau o o rganizație socială dintr -un stadiu primitiv către unul mai
elaborat și mai complex, provizoriu sau definitiv. Mecanismele care asigură sau permit
trecerea dintr -o etapă în alta se circumscriu dezvoltării. Fiind vorba despre dezvoltarea umană,
această defin iție largă poate fi aplicată filogenezei, adică proceselor de evoluție și achiziție
proprii speciei, viziunea propusă fiind cea antropologică ce descrie evoluția omului până la
stadiul de Homo Sapiens modern. Definiția poate fi aplicată și ontogenezei, und e aceasta
reprezintă un ansamblu de procese de dezvoltare și achiziție proprii individului, pe tot
parcursul realizării fenotipului său (unde fenotipul reprezintă ansamblul de trăsături asociate
informației genetice dobândite de un organism, în interacțiun ea cu mediul, până la stadiul de
adult) (Sion, 2003).

Filogeneza se referă la dezvoltarea unei specii de -a lungul întregii sale evoluții, iar
dezvoltarea ontogenetică descrie dezvoltarea unui singur individ din cadrul unei specii.

Este clar că există o c orelație între filogeneză și ontogeneză, în sensul că dezvoltarea unui
singur individ este în unele aspecte legată de dezvoltarea întregii specii. Multe dintre
comportamentele și obiceiurile caracteristice unui individ nu sunt acumulate numai ca o

Reactiv itate și dinamică emoțională 7

funcție a experienței individuale, ci ca rezultat a unor tendințe genetice sau moștenite adică
rezultatul influențelor filogenetice.

Dezvoltarea psihică are la bază încorporări și constituiri de conduite și atitudini no i ca
formare de instrumente de adaptare din ce în ce mai complexe și ca formare de modalități de
satisfacere de trebuințe și formare de noi trebuințe și mijloace de a le satisface. Dezvoltarea
implică modificarea echilibrului între asimilarea realității și acomodare la condițiile subiective
și circumstanțiale concrete ale vieții (Șchiopu, 1997).

Cu alte cuvinte, dezvoltarea înseamnă modificări complexe bio -psiho -sociale ale
individului, ierahizate în timp. Principiile generale ale dezvoltării guvernează ev oluția ființei
umane de la stadiul de zigot până la stadiul de individ matur la vârsta 18 -20 de ani capabil de a
trăi independent în societate. Schimbările sunt bine structurate pe vârste, deși vârsta în sine nu
le explică. Transformările cantitative și ca litative ce definesc dezvoltarea pot fi clasificate în
trei mari categorii, funcție de specificul dezvoltării: fizice, psihice și sociale. Există strânse
corelații între tipurile de dezvoltare, dar evoluția lor este relativ independentă una de cealaltă
(de exemplu, încheierea perioadei de creștere nu duce la stoparea dezvoltării psihice sau o
încetinire a dezvoltării din acest punct de vedere, dar creșterea este esențială pentru fazele
timpurii ale dezvoltării psihice, când ritmurile de dezvoltare sunt mai apropiate)

Un al treilea aspect, este dacă dezvoltarea este un proces continuu fără întreruperi sau
dacă constă din etape separate. În concluzie, dezvoltarea înseamnă a crește, a se maturiza și a
învăța. Creșterea se referă la modificări fizice care sunt în primul rând cantitative și
dimensionale, implicând adăugiri și nu transformări. Se pot identifica creșteri ale masei
somatice cum sunt modificările sistemului osos și a masei musculare și creșteri ale masei
nervoase a organismului cum ar fi creșterea nu mărului de ramificații nervoase și a masei
cerebrale. Asemenea schimbări cum sunt creșterea în înălțime sau greutate sunt exemple clare
de creștere (Sion, 2003).

Maturarea este un termen folosit pentru a descrie schimbări relativ independente de
mediul co pilului. Aceste schimbări sunt atri -buite schimbărilor genetice (Lefrancois, 1983) sau
celor fiziolo -gice (Zlate, 1993).

Deci, dezvoltarea psihică este un concept fundamental al psihologiei vârstelor, iar
progresele care s -au realizat în dezvoltarea acest eia s-au răsfrânt pozitiv asupra caracterului și

Reactivitate și dinamică emoțională 8

asupra dezvoltării bazei teoretico -metodologice a acestei științe. Dezvoltarea psihica este un
proces pe de o parte foarte complex și pe de altă parte multidetermi nat.

Încă de la începuturile cercetării în psihologia vârstelor s -a observat marea diferență între
manifestările vieții psihice imediat după naștere și dezvoltarea ei la vârsta adultă, iar drumul
parcurs a fost echivalat cu ceea ce spunem că este procesul de dezvoltare psihică umană.

1. Dezvoltarea psihică are în ansamblu o direcție calitativ ascendentă, dar ea nu prezintă
o desfășurare simplă, liniară.

2. Dezvoltarea psihică este întotdeauna concretă și personală, având deci particularități
proprii fiecărui i ndivid deoarece:
– fiecare ființă umană dispune de un echipament ereditar propriu, în care se găsesc

toatecaracteristicile speciei umane dar intr -o manifestare diferențiată, diferențele fiind date de
apartenențăa la o succesiune de generații și de combinațiile aleatoare ale genelor acestora;

– după naștere, fiecare individ traversează medii diferite, cu influente variate; dacă se recurge

la un simplu exemplu, cum ar fi mediul școlar, se pot sesiza influențele specifice tipului de
școală (perifer ică sau centrală, rurală sau urbană, etc.) asupra dezvoltării copiilor;

– diferențierea poate rezulta chiar și din întâlnirile concordante sau neconcordante (prea

timpurii sau prea târzii) dintre factorii implicați în procesul dezvoltării;

– la acestea se adaugă intervenția unor evenimente de viață.
3. Dezvoltarea psihică este sistemică, adică apariția oricărei noi însușiri sau

substructuri psihice se reflectă la nivelul întregului sistem psihic căruia îi modifică, într -o
măsura mai mica sa u mai mare, vechea organizare

4. Dezvoltarea psihică este stadială. Dezvoltarea psihică este o trecere insesizabilă de
la ceva la altceva, o simplă juxtapunere de elemente nou dobândite, ci este unitate a

continuităților și discontinuităților, ceva conservâ ndu-se, iar altceva schimbându -se,
modificându -se, transformându -se, iar acest altceva fiind conținutul unui nou stadiu psihic.
Prin urmare, un anumit stadiu de dezvoltare psihică se deosebește de un altul prin nivelul și
proprietățile proceselor. însușiri lor și structurilor psihice, prin conexiunile dintre ele și prin
eficiența lor adaptativă (Briceag, 2017).

Reactivitate și dinamică emoțională 9

1.2. Teorii ale stadialității dezvoltării psihice umane. Generalități.

Dezvoltarea psihică umană, se der ulează pe parcursul a trei cicluri alcătuite din
treisprezece stadii, dintre care unele cuprind mai multe substadii. Etapele dezvoltării sunt:

– etapa prenatala – durează din momentul procreerii până la naștere;
– etapa postnatala – începe din momentul nașteri i și se încheie cu moartea individului.

Cele două etape constituie împreună ontogeneza ființei umane, adică procesul ei de
dezvoltare individuală în plan organic, neuropsihic și psihosocial.

Dezvoltarea psihică a individului uman, parcurge următoarele ci cluri și stadii:

I. Ciclul de creștere și dezvoltare (0 -24/25 ani) – se caracterizează prin procese de
transformare psihică (inclusiv de creștere fizică) la finalul cărora, ființa umană dispune de
toate capacitățile psihologice proprii specie. Ciclul cupr inde următoarele stadii:

1. stadiul de sugar (0 -1 an);
2. stadiul de antepreșcolar (1 -3 ani);
3. stadiul de preșcolar (3 -6 ani);
4. stadiul de școlar mic (6 -10 ani);
5. stadiul preadolescenței (10 -14 ani);
6. stadiul adolescenței (14 -19/20 ani);
7. stadiul adolescenței prelungite (20 -24 ani).
II. Ciclul adultului (25 -65 ani) – se caracterizează prin atingerea deplinei maturități
psihice (și biologice). Cuprinde următoarele stadia:
1. stadiul tinereții (25 -35 ani);
2. stadiul adult propriu zis (35 -65 ani); cuprinde următoare le substadii:

– substadiul adultului precoce (35 -45 ani);
– substadiul adultului matur (45 -55 ani);
– substadiul adultului tardiv (55 -65 ani).

III. Ciclul bătrâneții (65 – sfârșitul vieții) – se caracterizează prin uzură psihică (și prin
degradare biologică) mai m ult sau mai puțin accentuate. Cuprinde următoarele stadii:
1. stadiul de tranziție spre bătrânețe (65 -70 ani);
2. stadiul primei bătrâneți (70 -80 ani);
3. stadiul celei de -a doua bătrâneți (80 -90 ani);

Reactivitate și dinamică emoțională 10

4. stadiul mari i bătrâneți (peste 90 ani).

Limitele cronologice ale stadiilor sunt relative, înregistrând anumite variații în funcție
de dezvoltarea economică și cultural adiferitelor societăți. (Tanasescu, note de curs
apud .Birch, 2000).

1.2.1. Stadiile dezvoltării psihice umane conform teoriei lui J.Piaget (cognitiv –

constructivistă)

Piaget a dezvoltat o teorie despre modul cum își achiziționează ființa umană
cunoștințele (epistemologia genetică) plecând de la greșelile pe care le fac copiii, la anumite
vârste, în r ezolvarea unor probleme (Muntean, 2006).

Conceptele de bază pe care le folosește în teoria sa sunt preluate din biologie și logică.
El postulează un efect de continuitate între procesele biologice de adaptare a organismului la
mediul în care trăiește și p rocesele psihologice unde factorii exteriori și interiori ai dezvoltării
sunt indisociabili și cunoașterea rezultă dintr -o interacțiune între subiect și obiect. Astfel,
funcționarea inteligenței va fi descrisă prin termeni biologici (asimilare, acomodare, adaptare)
și structurile care sunt generate de funcționarea sa sunt descrise în termeni logici (structuri
logico -matematice, structuri de grup). Adaptarea individului la mediu se face grație celor două
mecanisme principale care constau în schimburile conti nue ce se stabilesc între individ și
mediul său: asimilarea și acomodarea. Asimilarea se realizează grație schemelor care se vor
modifica prin acomodare. Pe plan psihologic, acomodarea corespunde procesului prin care
presiunile din mediul extern duc la mod ificarea structurilor sau acțiunilor individului, astfel că
atunci când o schemă se dovedește inadecvată în fața unui obiect nou, prin acomodare se
produc modificări și diferențieri ale schemei. Acomodarea comportă deci adaptarea schemei la
realitatea obie ctelor. Forma cea mai înaltă de adaptare mentală după Piaget este inteligența .
(Sion, 2003).

Piaget spune că schimbările în inteligența apar secvențial, în stadii succesive. Fiecare
stadiu depinde cel anterior. Piaget prezintă dezvoltarea din perspectiva stadialității genetice.
Stadiul în această perspectivă presupune:

– stadiul senzorio -motor (0 -18/24 luni): copilul cunoaște prin intermediul activităților fizice

pe care le îndeplinește . Își achiziționează baza întregului edificiu al cunoașterii um ane:

schema obiectului permanent. Stadiul se încheie cu achiyitia limbajului și a gândirii simbolice;

Reactivitate și dinamică emoțională 11

– stadiul preoperational (2 -5/7 ani): este caracteristic copilului de vârsta preșcolară, luptând
pentru a -și achiziționa gândirea logică;

– stadiul operațiile concrete (6 -11/12 ani): copilul poate gândi logic probleme concrete,
“acum și aici”. Gândirea devine reversibilă, în limitele realității, copilul înțelege deducția
necesară cunoscând proprietățile obiecte lor;

– stadiul operațiilor formale (12/13 ani): sunt adolescenții capabili să opereze mental
asupra unor probleme abstracte, ipotetice. Ei au o gândire științifică, fac deducții sistematice

pe baza unor ipoteze.

Perioada senzorio -motorie este prima perioa dă a dezvoltării cognitive, în care sarcina
principală a copilului este de a organiza și de a interpreta informațiile pe care le primește prin
organele de simț și de a -și dezvolta coordonarea motorie, cu alte cuvinte, de a învăța să -și
coordoneze mușchii. În timpul acestei perioade copilul începe cu dezvoltarea schemei
corporale și tot acum, își dezvoltă și percepția constanței obiectului. În a doua perioadă,
perioadă preoperațională, pot fi percepute cel mai clar diferențele între gândirea copiilor și
gând irea adulților. Aceasta este perioada în care se dezvoltă limbajul și Piaget considera că
utilizarea limbajului de către copil demonstrează o reducere treptată a egocentrismului. La
început, copilul prezintă o vorbire egocentrică, cu o conștiință redusă a necesităților
ascultătorului, dar, treptat, devine conștient că, în scopul utilizării limbajului pentru
comunicare, trebuie să și -l ajusteze în vederea unei interacțiuni, în loc sași exprime, pur și
simplu, gândurile.

În această perioadă, după Piaget, cop ilul își dezvoltă capacitatea de „descentrare‖, de
adoptare a punctului de vedere al altei persoane. Dar atunci când se gândește la diferitele
probleme, copilul are și o tendință de centrare concentrându -se asupra esenței problemei și
ignorând alți factori care ar putea fi, de fapt, foarte importanți (Briceag, 2017).

Teoria lui privind dezvoltarea cognitivă rămâne punctul de referință al psihologiei
contemporane. Marii teoreticieni și cercetători din domeniul teoriei atașamentului includ în
ipotezele lor d e lucru construcția piagetiană.

Piaget are o teorie funcțională, accentuând rolul adaptării. În același timp, este o teorie
structural, accentuând rolul organizării sistemului cognitiv. Conținutul ei este orientat spre

Reactivitate și dinamică emoțională 12

comportamente care constituie datele cognitive de bază, ce sunt apoi prelucrate (Muntean,
2006).

Deși Piaget considera că dezvoltarea cognitivă are loc prin interacțiune cu mediul, el
credea totuși că este vorba de un proces ereditar, pentru că o anumită formă de gândire nu s -ar
putea dezvolta, în cazul în care copilul nu ar fi pregătit genetic pentru aceasta. Totuși,
predispoziția poate apărea mai devreme, dacă mediul este extrem de stimulativ, sau mai târziu,
dacă nu există prea multe șanse pent ru copil de a explora probleme diferite (Briceag, 2017).
Piaget a susținut ideea că achiziția cunoștințelor este asemănătoare cu evoluția speciilor. El a
fost influențat de biologia evoluționistă a lui Conrad Hal Waddinghton, de la care a adoptat
“peisajul epigenetic” că metaforă a proceselor de dezvoltare (integrare, organizare,
reversibilitate, necesitate logică) (Muntean, 2006).

Principala sarcină a perioadei preoperaționale este de a pregăti copilul pentru perioadele
următoare și, în acest scop, copilu l învață tot timpul din ce în ce mai multe despre mediu. O
caracteristică a acestei perioade, observată de Piaget, este tendința de a generaliza excesiv
regulile pe care le -a învățat: numai prin aplicarea regulii, copilul învață modalitățile diferite de
a o utiliza. De exemplu, la începutul acestei perioade copilul ar putea numi toate animalele
mici „cățel‖, dar cu cât perseverează, cu atât își dă mai bine seama că există diferite tipuri de
animale mici și că toate au nume diferite. Prin procesele de asimil are și acomodare copilul își
extinde schemele, aplicându -le la mediu, până când își formează un set operațional de
structuri. La sfârșitul perioadei preoperaționale, copilul este dotat destul de bine cu scheme
adecvate pentru a face față principalelor prov ocări din mediul său.

A treia perioadă identificată de Piaget este perioada operațiilor concrete. În această
perioadă, gândirea unui copil este foarte asemănătoare cu aceea a unui adult, dar copilul are
totuși dificultăți cu noțiunile pur abstracte, pentr u că trebuie să le lege de lumea reală, pentru a
le înțelege. Copiii aflați în această perioadă sunt caracterizați de o dorință extraordinară de a
culege informații despre lume: deseori, ei adună liste considerabile de fapte sau de date despre
un subiect d e interes.

În a patra perioadă, perioada operațiilor formale, gândirea copilului este asemănătoare
celei a unui adult. El poate manevra acum logica abstractă, elaborează ipoteze (teorii) despre
lume, le testează ca un om de știință și utilizează noțiuni a bstracte în gândirea sa. Piaget

Reactivitate și dinamică emoțională 13

considera că aceasta este cea mai înaltă formă de gândire și susținea că, din acest moment,
copilul își poate extinde cunoștințele, fără a mai fi împiedicat de egocentrism sau de alte
asemenea restricții. Analizând aceste perioade, putem observa că procesul de adaptare la
mediu care l -a interesat atât de mult pe Piaget, are loc treptat în timpul dezvoltării cognitive a
copilului. El considera că modul în care se dezvoltă gândirea c opilului oglindește procesul
dezvoltării gândirii raționale la ființa umană.

Perioadele inițiale din dezvoltarea copilului reprezintă formele primitive de gândire,
care au ajutat animalul să se adapteze la mediu. Piaget considera că amplificarea treptată a
conștiinței, prin reducerea egocentrismului, a fost cea care a permis controlul din ce în ce mai
pronunțat asupra mediului și dezvoltarea gândirii raționale și a capacității de planificare. Deși
Piaget considera că dezvoltarea cognitivă are loc prin inte racțiune cu mediul, el credea totuși
că este vorba de un proces ereditar, pentru că o anumită formă de gândire nu s -ar putea
dezvolta, în cazul în care copilul nu ar fi pregătit genetic pentru aceasta. Totuși, predispoziția
poate apărea mai devreme, dacă m ediul este extrem de stimulativ, sau mai târziu, dacă nu
există prea multe șanse pentru copil de a explora probleme diferite (Briceag, 2017).

1.2.2. Stadiile dezvoltării psihice umane conform teoriei lui S. Freud (dezvoltarea

psihosexuală)

Freud considera că baza naturii umane o constituie emoțiile. Felul în care individual își
va gira emoțiile în diferitele momente ale dezvoltării va constitui cheia unei dezvoltări
sănătoase sau a dezvoltării nevrozei.

Freud a extins teoriile evoluționiste al e lui Darwin la sferă personalității umane. De
aici vine fixarea lui pe sexualitate și reproducere. O contribuție importantă a lui o constituie
dezvăluirea faptului că activitățile individului nu sunt în întregime controlate conștient.
Observarea comportam entelor ce scapă controlului individului (acte ratate, vise, asociații
libere) poate oferi cheia pentru descifrarea problemelor, a complexelor pe care le aduce cu
sine din copilărie. În relația de schimb emoțional (transfer, contratransfer) cu terapeutul,
individual recreează problemele apărute în copilărie, în relația cu părinții, putând, astfel, să le
identifice șiș a le conștientizeze. Conștientizarea și integrarea lor vor duce la vindecare, ceea
ce nu înseamnă ștergerea lor, ci asumarea lor conștientă c a parte a persoanei.

Reactivitate și dinamică emoțională 14

Freud impresionează prin construcția logică, progresivă, precum și prin crearea acestui
instrument permanent valabil în abordarea fiiitei umane suferind de anumite tulburări în
funcționarea ei: psihanaliza (Muntean, 2006).

Instinctul de supraviețuire are o importanță secundară și este legat de relația cu mediul
(Freud denumește mediul drept realitate). Pornirea de a procrea este însă în mod constant
descurajată și chiar împiedicată de realit ate; de aceea sexualitatea are o atât de mare
importanță în descrierea dezvoltării umane de către Freud. Sexualitatea nu înseamnă numai
ceea ce este strict legat de actele asociate cu sexul, ci cu toate activitățile care pot fi legate de
comportamentul sex ual indiferent cât de primar. Dorințele sexuale sunt foarte importante în
sistemul lui Freud, încât acestora el le conferă un termen special – libido . Libidoul este sursa
de energie pentru dorințele sexuale, după cum dorințele sexule însele sunt încadrate drept
dorințe de libido (Sion, 2003).

Așadar, viziunea psihanalitică a dezvoltării are la bază principiul libidoului, „iar
întreaga dezvoltare a individului este o succesiune de etape ale apariției, dezvoltării și
regresiunii libidinale” (Enăchescu, 1998 apud. Sion).

Cu cât a investigat mai mult traumele afective timpurii ale copilului, Freud a devenit
din ce în ce mai convins că primii cinci ani de viață au un efect permanent asupra dezvoltării
personalității. El a tras concluzia că există cinci etape de dezvoltare prin care trece copilul,
cunoscute sub denumirea de stadii psihosexuale, datorită accentul supus de Freud pe
sexualitate, ca imbold lăuntric fundamental în dezvoltare. Aceste stadii sunt: stadiul oral,
stadiul anal, stadiul falic, perioada de l atență și, în final, stadiul genital.

Primele trei etape au loc în primii cinci ani de viață.

1. Stadiul oral . Primul stadiu se desfășoară în primul an de viață, sursa principală de
plăcere a copilului fiind gura. Copilul găsește o plăcere deosebită în acti vități orale, precum
suptul și apucarea cu gura, lucru important, după Freud, în definirea tipului de personalitate
care se dezvoltă. La început, principala plăcere a sugarului o constituie suptul și sorbitul,

cunoscută drept faza „optimismului oral. Mai târziu în acest stadiu, principala plăcere este
obținută prin apucare cu gura și mestecat – stadiul sadic -oral. Dacă etapa anterioară este
considerată mai satisfăcătoare, după Freud, copilul devine dependent, pasiv și extrem de
credul (bun să înghită orice poveste!). Dacă principala plăcere a copilului provine, însă, din

Reactivitate și dinamică emoțională 15

mușcat și mestecat, atunci devine foarte agresiv, verbal sau fizic. Copilul ar putea să capete o
„fixație pentru gură, ca sursă de plăcere, dacă este înțărcat fie prea devreme, fie prea târziu.
Dacă este așa, atunci va ajunge tipul de om care ține totdeauna câte ceva în gură: țigări, capete
de creioane etc. Freud considera că persoanele foarte independente prezintă o formațiune
reacțională împotri va dependenței de stadiul oral.

2. Stadiul anal . Al doilea dintre stadiile psihosexuale identificate de Freud are loc de la
unu la trei ani. În timpul acestui stadiu, libidoul – imboldul și energia sexuală ale individului –

se concentrează asupra anusului ș i copilul găsește multă plăcere în acțiunea de defecare.
Aceasta este vârsta la care copilul va fi deprins cu olița și Freud considera că această
deprindere ar putea influența personalitatea ulterioară. Dacă părinții copilului sunt prea severi,
copilul ar putea deveni „analreventiv, făcându -i plăcere să rețină materiile fecale, în loc să
ceară imediat olița. În acest caz, după Freud, va deveni în viață un tip egoist, lacom,
încăpățânat. Pe de altă parte, dacă folosirea oliței i se pare deosebit de plăcută, ar putea deveni
„analexpulziv și, în viață, va fi extrem de generos și de darnic. Personalitatea anală, după
Freud, este caracterizată de o obsesie pentru curățenie și pentru ordine și de prea puțină
spontaneitate – birocratul ideal.

3. Stadiul falic . În sta diul falic, de la trei la șase ani, are loc identificarea sexuală a
copilului. În timpul acestui stadiu, Freud presupune că băieții încep să se confrunte cu ceea ce

el a numit complexul Oedip . Fetele suferă de invidie față de penis în sensul cel mai liter al al
cuvântului; complexul asociat se numește complexul Electra. Acesta îi produce copilului
conflicte tulburătoare, care trebuie rezolvate prin identificarea copilului cu părintele de același
sex (Briceag, 2017).

4. Perioada de latență. Al patrulea stadiu psihosexual este cunoscut sub denumirea de

perioada de latență și se desfășoară de la vârsta de la 6 până la pubertate. Pe parcursul stadiului
funcționează alături de Sine, Eul și Supraeul, iar ultimele două instanțe sunt în plin proces de
consolidare pri n asimilarea tot mai amplă a socialului (Tănăsescu, 2009). Odată ce complexul
Oedip a fost rezolvat, aceasta aduce după sine o perioadă de latență a pulsiunilor libidinale, în
care modalitățile infantile de obținere a plăcerii nu mai primesc satisfacere, f iind refulate de un
Supraeu ce începe să se manifeste.

Reactivitate și dinamică emoțională 16

5. Stadiul genital. Se instalează în adolescență, de la pubertate până la vârsta adultă.
Stadiul corespunde întregii existențe adulte și în cadrul lui funcțion ează deplin toate cele trei
instanțe psihice: Șinele, Eul, Supraeul, între care se stabilește o dinamică specifică.

Zonele erogene sunt cele genitale, iar plăcerea se obține în cadrul relațiilor heterosexuale,

individual dispunând acum de un instinct sex ual matur care se satisface printr -o activitate
centrată pe genitalitate (procreare), controlată și corectă ca maniera de exteriorizare
(Tănăsescu, 2009).

Teoria psihanalitică a fost foarte des criticată încă de la apariția sa, dar s -a impus în sfera
științelor umane, cât și în medicină. Unele critici la adresa psihanalizei sunt de natură
metodologică, vizând numărul redus de cazuri observate, subiectivismul aprecierilor, baza în
interpretare greu demonstrabilă, cu atât mai puțin cuantificabilă, neclaritat ea unor termeni și
concepte teoretice. Teoria freudiană a mai primit din partea psihologilor dezvoltării o critică
esențială, aceea că nu ar fi studiat niciodată cu adevărat, în mod direct, copiii.

Psihanaliza este mai adecvată înțelegerii comportamentulu i patologic, fiind pentru
psihologia clinică un instrument eficient și valorizat. Dincolo de toate acestea, teoria freudiană
a reprezentat o bogată resursă de înțelegere a personalității și este valoroasă și pentru
înțelegerea dezvoltării normale, chiar da că imaginea contemporană asupra copilului este mai
degrabă o imagine a unui individ activ, responsiv, alert, așa cum îl descrie Piaget, decât o
sumă de pulsiuni clocotitoare, strânse laolaltă în sine, așa cum îl descrie Freud. (Sion, 2003).

1.2.3. Stadii le dezvoltării psihice umane conform teoriei lui Erick Erikson (dezvoltarea
psihosocială)

Teoria dezvoltării personale și sociale a lui Erikson propune abordarea stadială a formării
personalității pe latura socializării. Dacă psihologia copilului descrie o dată cu Piaget
dezvoltarea cognitivă a copilului, teoria lui Erik Erikson propune o stadialitate a dezvoltării
cunoașterii sinelui în interacțiunea cu ceilalți, respectiv, accentuează asupra mediului social al
dezvoltării copilului .

Influențele mediilo r fizice, sociale, culturale și ideatice acționează ca parteneri ale
proceselor biologice și psihologice, înnăscute, care modelează dezvoltatarea personalității

Reactivitate și dinamică emoțională 17

individului. Deoarece societatea dezvoltată oferă diviziunea muncii, copilul contemporan se
trezește implicat în diverse instruiri, formări și moduri de a coopera cu adulții, care își asumă
responsabilitatea pentru echilibrul cores -punzător învățării și bunăstării copilului. În mod
curent, orice adult are tendința de a accentua și de a direcționa dezvoltarea naturală a copilului
în cadrul diversității mediului său și, în final, tiparele potențiale sunt transformate în tipare de
existență. Treptat, individul adoptă un anume stil de viață. Conceptele religio ase și idealiste
servesc în plus ca linii de ghidare pentru modelarea individului, care are nevoie de o explicație
clară a vieții în lumina unei teorii sau credințe inteligibile. Religia și ideologia asigură această
explicație necesară dincolo de limitele rațiunii individuale (Sion, 2003).

Erikson vorbește de opt stadii în dezvoltarea omului. Fiecare stadiu e un moment cheie în
dezvoltarea personalității și reprezintă un conflict a cărui rezolvare duce la structurarea fazei
următoare, cu conflictul ei. Ieș irea negativă dintr -un stadiu atrage după sine intrarea pe panta
negativă în conflictul caracteristic stadiului ce urmează. Fiecare fază reprezintă, astfel, o piatră
de hotar în dezvoltarea personalității individului.

1. 0-1 ani, stadiul infantil. Conflictul de bază este încredere versus neîncredere.
Sentimentul de încredere sau de neîncredere se dezvoltă în cadrul interacțiunii primare a
copilului cu cel care îl îngrijește. Dacă între cei doi există schimburi armonioase, acestea vor fi

securizante pentru co pil, care va învăța să aibă încredere în lume, în ceilalți și să facă față cu
succes provocărilor și problemelor.

2. 1-3 ani. Conflictul de bază este autonomie versus dependent. Autonomia înseamnă
sentimental copilului că poate face fața problemelor, că are competent necesară, având un
sentiment de încredere în capacitățile sale. Îndoiala față de capacitățile sale de a se descurca, îl
vor face dependent, ineficient, anxios. Este vârsta la care copilul experimentează, explorează,
își cunoaște propriile limite. Părinții care împiedică tendințele autonome, vor dezvolta
dependența acestuia, iar capacitatea lui de a face fața problemelor, de a se descurca, va fi
periclitată.
3. între 3 și 6 ani: urmează un stadiu în prelungirea celui anterior, strâns legat de acesta.

Conflictul de bază este inititiva versus rușine, existând dubii cu privire la capacitățile proprii.
Spre sfârșitul acestui stadiu se formează conștiința și identitatea rolului sexual. Dacă este lăsat
liber, copilul își va dezvolta o viziune pozitivă asup ra sinelui și a capacităților de a urmări și a

Reactivitate și dinamică emoțională 18

duce la bun sfârșit un proiect. Dacă nu este lăsat să ia singur deciziile și să le testeze, va
dezvolta un sentiment de vinovăție.

4. între 6 și 12 ani, copilul se află în perioada școlară. Conflictul de bază este hărnicie
versus inferioritate. Ele se dezvoltă în relație cu rezolvarea sarcinilor școlare, a interacțiunilor
grupurilor de colegi. Hărnicia se manifestă în relație cu stabilirea unor scopuri și atingerea lor .

Nereușita va conduce la sentimental inferiorității.

5. între 12 și 18 ani , aduce cu sine conflictul identitate versus confuzie de identitate. Are
loc trecerea dinspre copilărie spre vârsta adultă. În procesul de construire a identității sale,
adolescen tul își va dezvolta independent, valori ferme, roluri ocupaționale. Poate genera
conflicte majore, în încercarea de a -și preciza identitatea de sine, scopurile și idealul de viață,
sensul vieții.

6. între 18 și 35 ani (adultul tânăr), aduce cu sine sarcina d e a dezvolta relații și
comportamente de intimidate cu o altă persoană. Dacă acesta sarcină nu este rezolvată cu bine,
individual va rămâne izolat, alienat.

7. 35 – 60 ani, vârsta medie care se întinde până la bătrânețe. Are conflict de bază
capacitatea de a genera, de a crea versus stagnarea. Capacitatea de a genera se manifestă în
muncă.

8. peste 60 de ani, aduce cu sine conflictul integritate versus disperare. Individul își
evaluează viața proprie (Muntean, 2006).

Trebuie subliniat că regresia temporară în orice arie majoră distinctă a dezvoltării este
considerată ca un produs derivat natural al procesului dezvoltării. Erikson crede în puterea
EGO -ului cu opti -mism, această putere de integrare a Ego -ului (flexibilitate) asigură punțile de
trecere de la etapă la etapă care altfel ar fi izolate. Simultan, în cadrul fiecărei etape de
dezvoltare, se unesc două forțe opuse care impun găsirea unei soluții comune sau o sinteză.

Soluția optimă a conflictelor din fiecare etapă motivează mișcarea ascendentă pe scala
maturității (Sion, 2003).

Reactivitate și dinamică emoțională 19

2. Etapa pubertății și dezvoltările ei specifice vârstei

2.1. Stadiul pubertății. Generalități.

Pubertatea sau preadolescența, marchează încheierea copilăriei și debutul etapelor de
matu rizare. Fizionomia se maturizează, vocea se schimbă, predolescentul devenind sensibil și
neliniștit, cu aspecte ciclotimice; el trece brusc și aparent fără motiv de la supărare la bucurie,
de la tristețe la fericire.

Preadolescența indică începerea proces ului de adolescentizare, debutul procesului de
creștere și maturizare fizică și psihologică, ce va culmina în perioada adolescenței. Localizarea
preadolescenței în ansamblul stadialității dezvoltării, indică suprapunerea acesteia peste
școlaritatea mijloci e, ce coincide cu ciclul școlar gimnazial.

Există trei faze ale perioadei preadolescenței/ pubertății:

a) faza prepuberală: 10 -12 ani, etapă caracterizată prin modificări ale caracteristicilor
sexuale secundare;

b) faza puberală: 12 -14 ani, când intră în func țiune glandele sexuale ca indicator
fiziologic al ieșirii din copilărie, moment marcat de neliniști, anxietăți, dar și nevoi de
cunoaștere și informare;
c) faza postpuberală: peste 14 ani, etapă de puternică irascibilitate și conflictualitate intra –

și inte rpersonală.

Pubertatea reprezintă etapa cu cele mai profunde modificări din punct de vedere
biologic și social. Ea începe cu schimbări subtile în plan neuropsihologic, hormonal, fizic și
culminează cu maturizarea funcțiilor sexuale (Golu, 2015).

Unii aut ori, precum și Diane Papalia și colaboratorii (2010), considera că pubertatea
face parte integrantă din adolescent, pe care o apreciază ca fiind perioada ce cuprinde vârstele
11 și 19 ani. Alți autori sunt de părere că pubertatea constituie un substadiu al stadiului
adolescenței, deoarece apar o serie de caracteristici biologice inclusive în plan sexual, dar și
psihic.

Mai poate fi denumit și stadiu sau perioadă a școlarității mijlocii, dat fiind faptul că
parcurge cel de -al doilea ciclu elementar, gimnazi ul, cu ritmul său alert legat de solicitările
față de copil. Dacă în perioada școlară mică, tutela familială și școlară este accentuată, în

Reactivitate și dinamică emoțională 20

pubertate aceasta se modifică treptat, ca urmare a mai marii autonomii și responsabilități
crescute a copilului. Dominantă, este apariția de de caracteristici ce exprimă tendințe de
maturizare biologică și intense dezvoltare a structurilor personalității, dar și instalarea planului
gândirii formale de tip adult (Verza, 2017).

Activitatea fundamentală pentru perioada pubertății este învățarea și instruirea
teoretică și practică, inclusiv preparația pentru exercitarea unor profesiuni viitoare. Se
amplifică responsabilitatea preadolescentului în învățare, mai ales în apropierea examenului de
capacitate.

Schimbările dominante caracteristice acestui stadiu, care -i definesc locul în procesul
complex al dezvoltării umane, sunt:

– vârf de creștere fizică și de transformări organice:
– accentuarea diferențelor dintre sexe;
– atingerea un ui nou nivel al dezvoltării proceselor cognitive, mai ales al gândirii;
– creșterea relativă a independenței și autonomiei;
– intensificarea conștiinței de sine (Crețu, 2009).

Pe fondul înaintării în vârstă, responsabilitățile copilului se modifică (face an umite
cumpărături, plătește facturi, are atribuții în casă), iar în același timp crește și gradul libertății
(poate participa la spectacole, petreceri). Puberul începe să simtă cadrul familial din ce în ce
mai restrains, neîncăpător, apărând discuții contr adictorii legate de frustrarea aspirațiilor spre
independența (Șchiopu, Pișcoi, 1982). În acest context, familia poate adopta atitudini mai
flexibile față de puber, cu solicitări și stimulări ale autonomiei și independenței, sau,
dimpotrivă, se pot menține atitudinile din perioadă anterioară.

Toate aceste modificări îi permit puberului să se integreze mai bine în lumea adultă,
interesul lui față de adulți fiind în creștere și exprimat prin urmărirea cu atenție a
comportamentului acestora, imitarea sau cari caturizarea lor.

Este o perioadă contradictorie, caracterizată de sete de cunoaștere, curiozitate, tendință
spre independent, toate acestea fiind marcate de o restructurare profundă a organismului
(Golu, 2015).

Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societății, cu o înaltă conștiință a
datoriei, în orice domeniu ar activa (științific, literar, artistic, etnic). În procesul dezvoltării

Reactivitate și dinamică emoțională 21

conștiinței de sine, un loc central revine statornicirii autoa precierii. Preadolescentul trebuie să
fie în ochii proprii foarte deștept, frumos, foarte viteaz, capabil. Iar dacă el e nevoit să
recunoască măcar că ceva la el nu e în ordine sau nu e la nivelul necesar, în asemenea caz
părerea despre sine scade dintr -o dată la toate pozițiile.

O astfel de autoapreciere mobilă și contradictorie la vârsta preadolescentă este firească
și într -o anumită măsură este necesară. Ea, pe de o parte, reflectă schimbările calitative bruște
în structura întregii personalități în ace astă perioadă, iar pe de altă parte, permite trecerea de la
o etapă nouă, mătură de dezvoltarea a personalității (Racu, 2018).

În evoluția copilului apar perioade de criză în care conflictele dintre părinți și copii se
acutizează. Una dintre cele mai crit ice și hotărâtoare perioade pentru conturarea personalității
viitorului adult este etapa adolescenței. Tânărul aflat în faza de trecere de la copilărie la
maturitate, se confruntă adesea cu atitudini parentale contradictorii. Multe lucruri pe care el le
dorește îi sunt interzise pentru că „este prea mic", iar altele trebuie să le facă singur pentru că
„este deja mare". Când relațiile dintre părinți și copil se deteriorează, vina este atribuită uneia
sau alteia dintre părți, în majoritatea cazurilor părinții așteptând din partea adolescentului niște
atitudini care nu au fost învățate în grupul familial. (Lepădatu, 2008).

2.2. Dezvoltarea fizică, socială și psihică a predolescenților

În acest interval de vârstă are loc o creștere în înălțime și greutate. A stfel fetele câștigă
în jur de 24 cm și 17 kg, iar băieții în jur de 24 cm și 19 kg.

Creșterea se realizează în pusee, devenind impetuoasă și antrenând stări de oboseală,
dureri de cap, agitație. Mai intensă este creșterea în lungime a oaselor lungi ale m embrelor
superioare și inferioare, ceea ce conferă puberului un aspect caricatural. Îmbrăcămintea devine
repede mică și neîncăpătoare.

Prin creșterea trunchiului și a masei musculare se mărește forța fizică. În același timp
se dezvoltă și organele interne , iar la băieți dispare grăsimea ca urmare a extinderii
articulațiilor și a masei musculare. La fete țesutul adipos se menține, se subțiază talia. Procesul
de creștere nu este proporțional și concomitent în toate segmentele corpului. Mai întâi se
alungesc membrele inferioare și superioare, cresc apoi articulațiile, crește apoi trunchiul mai

Reactivitate și dinamică emoțională 22

mult în lungime și abia apoi au loc creșterea umerilor și prelungirea taliei. La băieți este mai
intensă și creșterea masei musculare, de asemenea ușor disproporționată. În același timp se
manifestă o disproporție de creștere între întregul corp și organele interne aflate în torace
(inima și plămânii). Datorită acestor disproporții, apare acea senzație de copil neglijent care n u
face nimic cum trebuie și în același timp senzația de tânăr bolnăvicios. Inima și plămânii nu
fac față suficient de bine necesităților întregului organism, motiv pentru care tinerii la această
vârstă sunt mai anemici, obosesc repede și sunt mai mult susc eptibili la boli grave de tipul
tuberculozei sau altor boli infecțioase. Masa musculară se aranjează diferit la fete față de
băieți, ceea ce contribuie la diferențierea aspectului general. Se dezvoltă în continuare partea
facială a craniului, dantura perma nentă, și oasele mici ale mâinii. Puseul de creștere este
secondat discret de maturizarea organelor sexuale, de dezvoltarea caracterelor sexuale
secundare și a funcției de reproducere (Briceag, 2017).

Între 10 și 18 ani, masa corporală crește cu mai mult de 100%, iar înălțimea cu 27%; de
asemenea, adolescentul la 14 ani atinge în medie 95% din talia adultă. Perimetrul toracic
înregistrează valori de creștere aproape duble față de perioada precedentă. Se produc
modificări sensibile, în greutate, lungime, în perimetrul diferitelor segmente cu schimbări ale
raportului dintre ele, îndeosebi preadolescența (de la 11/13 ani la 14/15 ani) este marcată de o
creștere și dezvoltare impetuoasă atât sub aspect corporal extern, cât și în funcțiile diferitelor
organe. În tr-un timp relativ scurt, apar elemente noi, care imprimă o restructurare profundă a
întregului organism al preadolescentului. Se câștigă în înălțime 20 -30 de cm față de perioadă
anterioară, în greutate 4,5 kg/anual și are loc o creștere rapidă a scheletul ui. Puseul de creștere
la băieți începe de obicei cu aproape doi ani mai târziu decât la fete și dezvoltarea în înălțime
la băieți continuă o perioadă mai mare de timp decât la fete. Creșterea în înălțime se realizează
mai ales pe seama membrelor, în vreme ce toracele și bazinul rămân în urmă. De aici,
înfățișarea nearmonioasă a preadolescentului; mâinile și picioarele lungi, pieptul căzut și
îngust și, ca urmare, înfățișarea adolescentului este relativ nearmonioasă. Tot așa, musculatura
corpului se dezvolt ă mai lent decât scheletul, fapt ce conduce la o anumită stângăcie a
mișcărilor preadolescentului (Sion, 2003).

Reactivitate și dinamică emoțională 23

Se produce maturizarea sexuală care se evidențiază prin semnele primare și secundare
(părul pubian și axilar, dezvoltarea sânilor la fete, apariția ciclului și menarhei; la băieți au loc
primele ejaculări spontane, se modifică vocea și comportamentul în general).

În plan psihologic aceste fenomene dau naștere unor trăiri tensionale, confuze și de
disco nfort. Trăirile sunt intensificate și de prezența acneelor, a transpirației abundente și
mirositoare, a sensibilității pielii în situațiile emoționale. Spre sfârșitul perioadei puberale,
datorită faptului că organele sexuale devin funcționale, sexualitatea își pune amprenta asupra
relațiilor cu sexul opus (apar primele manifestări ale erotismului).

Ținând cont de transformările biologice ale acestei perioade, de crestrea semnificativă
în înălțime și greutate, alimentația puberului trebuie să fie adecvată a cestei dezvoltări rapide,
să conțină necesarul de proteine, calorii și vitamine (în această perioadă nevoia de zinc, fier,
calciu și vitamina D este cu 50% mai mare) (Găișteanu, 2006).

Conduita generală a puberului alternează între momente de vioiciune, c onduite
exuberante de tip infantil cu momente de oboseală, apatie și lene. În anumite condiții puberul
poate deveni chiar conflictual. Activitatea școlară se complică devenind mai complexă și mai
solicitantă. Se modifică statutul de elev mic prin antrenare a puberului în activități
responsabile, competiționale (concursuri tematice, jocuri competiționale). Acestea determină
puberul să -și evalueze propria valoare și să devină conștient de aptitudinile sau talentele pe
care le are (Verza, 1993).

Acum începe fo rmarea conștiinței de sine, puberul încadrându -se în categoria elevilor
buni, mediocri sau slabi. Preocupări școlare intense îl determină pe puber să nu mai fie
stăpânit atât de frecvent de agitația motorie și labilitatea din primele clase. Comportamentul
puberului capătă nuanțe diferite la băieți și fete. Acestea din urmă, dezvoltându -se mai repede
din punct de vedere biologic, depășesc cu ușurință adaptarea la noua etapă de viață fiind mai
stabile, mai sârguincioase, mai comunicative. Datorită multitudini i disciplinelor școlare, se
dezvoltă abstractizarea gândirii, adaptabilitatea la diferite context și solicitări menținute de
interacțiunile cu mai mulți profesori.

Comportamentul față de părinți se schimbă, dorința de independență, de a -și petrece
timpul liber cu cei de vârsta lor dând naștere uneori la relaționări conflictuale. Atunci când
adulții se întreabă ce a fost în mintea unui adolescent care face lucruri necugetate, ar trebui să

Reactivitate și dinamică emoțională 24

știe că acesta nu gândeș te în felul în care gandete adultul, deoarece biologic nu este capabil.
(Dumulescu, 2017). Preadolescentul este nevoit să se confrunte cu situații diversificate și
stresante care se manifestă prin schimbări ale comportamentului, cu tensiuni și frustrări, d ar
care, sunt considerate ca fiind adecvate, specific pentru această vârstă. Restructurări majore se
produc și în câmpul relațiilor pe care le au preadolescenții în familie, la școală și în afara
acesteia. În cadrul familiei deja nu mai sunt percepuți ca f iind copii, dar părinții au încă
atitudini ambigue: uneori îi consideră mari și le transferă unele responsabilități, alteori îi
consideră a fi în continuare copii și le interzic unele activități. În mediul școlar, profesorii îi
percep ca fiind mai mari și le asigură condiții de manifestare a autonomiei și independenței,
mai ales în activitățile extrașcolare.

O altă sursă de conflict intern al puberului poate fi și modul cum s -a produs această
maturizare. Maturizarea tardivă sau precoce modifică poziția pub erului în colectiv și
relaționarea lui cu ceilalți. Respingerea, marginalizarea determină izolarea și formarea unei
imagini de sine necorespunzătoare a celui în cauză (Găișteanu, 2006).

Schimbările cele mai puternice se produc în zona maturității sexuale. Rolul tiroidei
devine din ce în ce mai important, contribuind la dezvoltarea osoasă, iar timusul începe să își
micșoreze rolul. Aparența fizică este un criteriu al maturizării. Creșterea explozivă nu se
realizează în ritmuri egale pentru toți adolescenții . De aceea, vom avea în grupul de
adolescenți de 15 ani unii mai bine dezvoltați, alții mai puțin, atât la fete, cât și la băieți.
Aceste diferențe au consecințe în planul dezvoltării sociale și personale. Pentru băieți,
maturizarea precoce este un avantaj , iar maturizarea târzie este un dezavantaj în relațiile
sociale. (Sion, 2003).

Preadolescentul tinde către mediul social, caută grupul care îi va satisface nevoile de
afiliere, socializare, securitate emoțională. Grupurile de prieteni stabilite în aceast ă perioadă se
caracterizează printr -o atenție importantă manifestată față de respectarea normelor. Încălcarea
regulilor impuse de membrii grupului, atrage după sine sancționarea celui vinovat și
excluderea din grup. Această formă de penalizare este foarte dureroasă și determină scăderea
nivelului stimei de sine (Golu, 2010).

Procesul de dezvoltare a limbajului se face din punct de vedere cantitativ și calitativ.

Reactivitate și dinamică emoțională 25

Vocabularul înregistrează o evoluție esențială, ia r posibilitatea puberului de al folosi crește
evident. Debitul verbal ajunge la 60 -120 de cuvinte pe minut față de 60 -90 de cuvinte la
școlarul mic. Se dezvoltă capacitatea de a folosi asociații verbale cu semnificații multiple și de
a exprima idei ample. Însușirea regulilor gramaticale, studiul literaturii, lectura particulară duc
la îmbunătățirea modului de exprimare a puberului. Mediul socio -cultural în care trăiește
copilul, familia, grupul de prieteni pot influența comunicarea verbală a puberului.

Se remarcă la această vârstă limbajul de grup, tânărul folosind anumite expresii alături
de îmbrăcăminte și alte obiceiuri specifice grupului din care face parte (Găișteanu, 2006).
Grupele de semeni cu structură organizațională dată și grupurile neoficiale, u nite prin
comunitatea de interese și simpatii reciproce, capătă pentru preadolescent o deosebită putere
atractivă. Se întâmplă că calitățile personalității preadolescentului, care sunt apreciate foarte
înalt într -o grupă, pot fi respinse de către alta, car e se disting prin diferite norme și valori.
Divergențele dintre opiniile preadolescentului despre sine și atitudinea față de sine, insuccesul
în relații îl pot determina pe preadolescent să caute grupă, unde el se poate afirma într -o altă
calitate și se va pomeni în ea integrat în anumite circumstanțe. Acestea pot fi grupele
neformale. La preadolescenți în procesele de comunicare pe primul plan trece complexul
calităților morale, care îi fac pe ei mai mult sau mai puțin populari. E suficientă, însă, o
trăsă tură sau două negative remarcate de colegi sau atributele lui, ca preadolescentul să -și
piardă popularitatea. Grupele de semeni sunt o școală destul de eficientă de formare a
calităților morale, o formă de influență socială și o sferă a manifestărilor emoț ionale. (Racu,
2018).

Preadolescenții manifestă o atracție deosebită față de aceste grupuri extrașcolare pe
care le caută zilnic și a căror influență crește întrecând -o uneori pe cea a familiei. Grupurile
formale și informale de egali contribuie la contin uarea socializării, la creșterea experienței
sociale personale, autocunoaștere, la clarificarea imaginii de sine (Paladi, 2018).

Poreclele sunt etichetele ce influențează copiii în ceea ce privește statutul social,
prieteniile, moralitatea, al căror princ ipal rol este delimitarea de ceilalți. Orice comportament,
stil vestimentar ori aspect fizic care nu întrunește standardele sociale constituie o sursă pentru
etichetarea de acest fel (Golu, 2015). Copiii nepopulari nu sunt acceptați de grup, și ei
manifest ă adeseori, o inadaptare afectivă, cu prelungiri ale relațiilor de disconfort din familie.

Reactivitate și dinamică emoțională 26

Cei respinși sunt interiorizați excesiv, timizi, retrași, sau dimpotrivă, certăreți, zgomotoși,
indiferenți față de alți i. În grup sau bandă, copiii simt că se pot realiza mai bine și trăiesc
exaltat toate activitățile pe care le efectuează împreună (Verza, 2000).

Dacă fenomenele pubertare apar mai devreme la unii preadolescenți (atât la fete, cât și
la băieți), ele sunt î nsoțite de stări accentuate de fobii și lipsa de siguranță, de tendințe de
izolare și întreruperea relațiilor de comunicare cu ceilalți. Dacă pubertatea întârzie, acest fapt
îi neliniștește mai ales pe băieți, îi face să creadă că ceva nu -i normal în ființ a lor. În prezent,
există perspective largi de a -i informa pe preadolescenți despre ceea ce li se va întâmpla. Și
totuși, declanșarea pubertății îi tulbură și îi face să -și pună multe întrebări, să aibă nevoie de
ajutorul părinților sau al unor specialiști (Paladi, 2018)

Transformările biologice care se produc la pubertate influențează evoluția psihică a
copilului, iar motivația de a se afirma impulsionează interesul de a fi unic printre semeni.
Astfel, caracteristicile biologice și de mediu determină o cr eștere a sensibilității puberului față
de modificările pe care le traversează, ajungând la conștientizarea eului și la depășirea etapelor
labile din perioadă anterioară și la o raportare corectă la realitate (Verza, 2017).

Preadolescența este etapa în car e individul reușește să se desprindă de concret și să
manipuleze realul, realizând numeroase transformări și anticipând diverse situații. Piaget și
Inhelder (2005) considerau că aceasta din urmă decentrare fundamental, care se împlinește la
capătul copilăr iei, pregătește adolescența, a cărei caracteristică principală este o eliberare de
concret, în favoarea intereselor orientate către inactual și viitor”. Nouă structură a gândirii
preadolescentului nu este foarte complexă, dar ne poate furniza informații im portante despre
potențialul și capacitățile pe care le va atinge subiectul mai târziu, chiar dacă, la acest nivel
accelerările și întârzierile alternează.

Caracteristicile de bază ale gândirii la preadolescenți sunt:

– desprinderea de concret datorită creș terii capacităților de abstractizare și generalizare;
– logica gândirii este bine dezvoltată, adolescentul poate să gândească chiar și atunci
când informația este prezentată sub forma verbală;

– dezvoltarea operațiilor de gradul al doilea presupune posibilit atea de procesare a
informației complexe. Preadolescenții pot să desfășoare generalizări ale generalizărilor,
abstractizări ale abstractizărilor;

Reactivitate și dinamică emoțională 27

– însușirea algoritmulor generali, dar și a celor specifici pentru fiecare disciplină școlară
(de exemplu: ecuațiile cu două, trei necunoscute);
– reversibilitatea este deplină și fiecare operație formează un control logic în gândire:
– tipul de raționament specific este cel deductiv, iar cel inductiv se perfecționează foar te
mult (Paladi, 2018).

Perioada adolescenței și preadolescenței este perioadă de maxim a creșterii
capacităților perceptive și de reprezentare. Crește activitatea senzorială și se modifică pragul
minimal și maximal al diverșilor analizatori și pragurile diferențiale (Șchiopu, 1963). Crește
acuitatea vizuală, capacitatea de acomodare, vederea la distanță (gradul de distanță), se
lărgește câmpul vizual, crește acuitatea vizuală și vederea sub unghi mic, precum și vederea
fină a detaliilor a amănuntelor. Sen sibilitatea auditivă se dezvoltă foarte mult pe linia
reproducerii, înțelegerii nuanțelor din vorbire, a identificării obiectelor sau ființelor după
însușiri perceptive auditiv. Interesul pentru muzică și pictură, frecvent în preadolescență și
adolescență, susține creșterea și antrenarea sensibilității vizuale și auditive. Se dezvoltă gustul,
mirosul, sensibilitatea cutanată. Are loc erotizarea sensibilității. Ca urmare, se restructurează și
procesele percepției. Observația este folosită pentru a verifica, pentru a înțelege și pentru a
dezvolta teme proprii de interes, percepția fiind clar potențată de interesul stârnit de un anume
domeniu, obiectiv, problemă. Adolescentul dispune de o percepție complexă, voluntară și
perseverentă (Șchiopu, 1963). Procesul d e învățământ solicită foarte mult adolescentul și
dezvoltarea gândirii sale este astfel antrenată, mai solicitată în probleme noi, mai complexe și
mai variate. Adolescentul capătă deprinderea de a raționa logic și sunt întărite acum
capacitățile operative intelectuale. Crește randamentul activității intelectuale prin intermediul
algoritmilor de mai mare complexitate (Sion, 2003). Sensibilitatea auditivă se manifestă sub
aspectul creșterii capacității de discrimi -nare pe plan verbal. Fenomenul este facilitat de
dezvoltarea auzului fonematic care se exersează și prin plăcerea puberilor de a asculta muzică.
Tot în această perioadă se dezvoltă și sensibilitatea sudorifică care trece printr -un proces de
erotizare (atenți la relația cu sexul opus dar mai ales fete le folosesc deodorantul, parfumul,
săpunuri frumos mirositoare). Investigația tactilă capătă sensuri noi și se subordonează
acelorași tendințe de erotizare menționate.

Reactivitate și dinamică emoțională 28

Experiența perceptivă este influențată de o rganizarea observației directe, care prin
dezvoltarea atenției voluntare capătă valențe noi. Această dezvoltare a abilităților observatorii
este susținută și prin dezvoltarea interesului puberului pentru ceea ce îl înconjoară.

În această perioadă se dezvo ltă structurile logico -formale și volumul de concepte. Ca
urmare se dezvoltă operațiile gândirii, care începe să opereze cu informații din ce în ce mai
abstracte și mai complexe (Găișteanu, 2006).

Preferința pentru unele obiecte de învățământ se accentuea ză în această perioadă și
astfel este posibilă achiziția de cunoștințe direcționate din care se conturează și o anumită
orinetare școlară și profesională. Învățarea capătă un caracter tot mai organizat, cu mai mare
inacarcatura emoțională, dar și psihocult urala. Puberul devine tot mai motivat pentru
dobândirea unui statut intelectual și moral pe baza căruia conștientizează locul aparte ce îi
revine în cadrul colectivului.

Având în vedere solicitările tot mai intense ale școlii și volumul mare de informații ,
puberul trebuie să se adapteze la aceste cerințe printr -un efort voluntar continuu, să -și
armonizeze activitatea intelectuală pentru a depăși momentele de frustrante și anxioase
provocate de dezaprobarea colegilor colegilor sau a profesorilor (Verza, 201 7).

Memoria:

– atinge un vârf înalt de dezvoltare;
– memoria spontană atinge un vârf care exprimă marile disponibilități cerebrale din acest
stadiu. Aceasta favorizează toate procesele memoriei (întipărirea, păstrarea,
actualizarea);

– altă particularitate c onstă în faptul că preadolescenții încep să memoreze mai ușor
laturile abstracte și generale ale cunoștințelor, ceea ce nu era posibil în copilărie;

– preadolescenții au o tendință mai active de păstrare a informațiilor și conștientizează
valoarea repetăril or, ei au inițiative personale în realizarea lor;

– reproducerea întrece recunoașterea, dar ea nu se depărtează prea mult de organizarea
inițială a materialului din momentul în care a fost întipărit. Acest aspect este

caracteristic majorității preadolescen ților (Paladi, 2018).

Creierul adolescent este diferit și nu a atins încă maturizarea unui creier adult, chiar
dacă fizic, adolescentul pare un adult. Printre structurile creierului care sunt responsabile de

Reactivitate și dinamică emoțională 29

multe din provocările preadolescenței se numără hipotalamusul, nucleul accumbens și
amigdala, regiuni care gestionează nevoile noastre de bază și cele emoționale, precum și
motivațiile și dorințele imediate. Astfel, hormonii, mediul și învățarea fac ca acest e regiuni din
creier, să fie unele foarte sensibile la context. Printre structurile creierului care sunt
responsabile de multe dintre provocările adolescenței se numără hipotalamusul, nucleul
accumbens și amigdala regiuni care gestionează nevoile noastre d e bază și cele emoționale,
precum și motivațiile și dorințele imediate. Astfel, în adolescență, hormonii, mediul și
învățarea fac ca aceste regiuni din creier să fie unele foarte sensibile la context . Uneori ceea ce
adulții și societatea așteaptă de la ado lescent nu este în concordanță cu nevoile de bază ale
hipotalamusului, sau cu reactivitatea emoțională a amigdalei, iar structurile din creier care ar
trebui să fie implicate în cerințele societății și ale adultului sunt încă insuficient maturizate
(Dumule scu, 2017).

Tipul de raționament care tinde să aibă o pondere din ce în ce mai mare în gândirea
preadolescentului este cel deductiv, iar cel inductiv dobândește, la rândul său, o mare rigoare.
La sfârșitul stadiului va apare și cel ipotetico -deductiv. Ele vii ciclului gimnazial au o gândire
cauzală complexă, însă legată de fiecare categorie de fenomene studiate la diferitele discipline.

Preadolescenții reușesc să gândească relativ ușor și corect asupra trecutului îndepărtat,
viitorului îndepărtat, posibilu lui și imposibilului, realului și imaginarului (Crețu, 2009).

2.3. Personalitatea preadolescentină (10 – 14 ani)

Personalitatea desemnează omul în totalitatea determinărilor sale bio -psiho -sociale și
spiritual cosmice. Din punct de vedere psihologic, p resonalitatea reprezintă ccea ce este stabil,
sintetizat, cristalizat în sistemul psihic uman (însușiri psihice – temperament, character,
aptitudini, Eu integrator) (Tomșa, 2011).

Personalitatea este elementul stabil al conduitei unei persoane, ceea ce o c aracterizează
și o diferențiază de o altă persoană. Fiecare individ are particularitățile sale intelectuale,
afective, cognitive (cu referire la voința, la temperament), al căror ansamblu organizat
determină personalitatea. Fiecare om este totodată asemănă tor cu ceilalți membri ai grupului și
diferit de ei prin amprentă unică a trăirilor sale. Singularitatea să, fracțiunea originală a Eului

Reactivitate și dinamică emoțională 30

său constituie esența personalității sale. După unii autori, aceasta ar f i determinată de
constituția fizică, ereditară, după alții de influențele sociale. În realitate, ansamblul structurat
al dispozițiilor înnăscute (ereditate, constituție) și dobândite (mediu, educație și reacțiile la
aceste influențe) este acela care determ ină adaptarea originală a individului la anturajul său.
Această organizare se elaborează și se transformă continuu sub influența maturizării biologice
și a experiențelor personale. Mai mult decât factorul biologic, căruia nu trebuie să -i
minimalizăm import anța, condițiile psihologice joacă un rol considerabil în elaborarea
personalității (Larousse, 1998).

Există trei accepțiuni esențiale și complementare între ele, ale conceptului de
personalitate: antropologică, psihologică, axiologică. Din această perspe ctivă, personalitatea
apare ca: entitate bio – psiho – socio – culturală (ca om viu, empiric, ca întreg, ca unitate), ca
purtător și executor al funcțiilor epistimice, pragmatic și axiologice (ca ființa care cunoaște,
acționează, valorizează, transformând, di n această cauză, lumea și pe sine) și ca produs și
producător de împrejurări (omul asimilează, dar și creează împrejurările, le dirijează și
stăpânește, le transformă atunci când acestea nu -i mai convin) (Cracsner, 2016).

Pe lângă factorii fundamentali ai dezvoltării psihice (ereditatea, mediul, educația),
personalitatea preadolescentului este puternic influențată și de intensificarea conștiinței de sine
și a capacității de autodeterminare și autoformare. Aspectele cele mai importante ale
dezvoltării perso nalității în predolescenta sunt:

➢ particularitățile temperamentale care se manifestă într -o relație mai strânsă cu cele
caracteriale. În majoritatea situațiilor, temperamental este subordonat caracterului, dar
numai situatile extreme pot atesta această leg ătură reversibilă;
➢ aptitudinile sunt mai bine dezvoltatea și se exprimă în rezultate remarcate prin succese
școlare. Preadolescenții sunt interesați să -și cunoască aptitudinile și de aceea se
consideră că în acest stadiu este deja începutul identificării vocatioanale;
➢ caracterul continuă să se dezvolte, dar se accentuează tendințele spre o autonomie și o
independent. De aici reiese posibilitatea declanșării unor conflicte cu părinții și a crizei
preadolescentine;

Reactivitate și dinamică emoțională 31

➢ conștiința morală a preadolescentului se află în faza de început a autonomiei morale,
adică atitudinile și comportamentele sunt orientate de convingerile morale care se află
în curs de formare;
➢ conștiința de sine se intensifică datorită mai ales a urmă torilor factori:
a) transformările biologice intense;
b) schimbarea atitudinilor celorlalți preadolescenți;
c) capacitățile cognitive crescute care le permit să înțeleagă mai profund ceea ce se

referă la propria ființă. Una dintre consecințele intensificării co nștiinței de sine
constă în modificările manifestate la nivelul imaginii de sine.

Eul fizic este puternic conturat în structura imaginii de sine. Adică, preadolescentul tinde
să-și cunoască atât calitățile, cât și defectele, fiind atât inacantat cât și de zamăgit de sine, dar
care încearcă permanent să optimizeze această latură a fiinetei sale. Eul social este într -un
proces intens de schimbare datorită creșterii atracției față de grup și rolului acestuia pentru
dezvoltarea psihică generală a preadolescentu lui. Acesta ajunge treptat să -și cunoască locul în
grup și autoritatea de care se bucură și, totodată, este îngrijorat din cauză că grupul l -ar putea
respinge, izola sau ignora.

Eul spiritual este în evoluție continuă. Preadolescentul nu mai interiorizeaz ă
necondiționat opiniile părinților, dar acută să se autocunoască în mod autonom, prin activități
autoinformative își propune să optimizeze eul spiritual.

În această etapă a preadolescenței se creionează orientarea spre viitor și proiectarea
propriilor sc enarii. Aceste scenarii se referă deseori la viitoarea profesie, anumite vise,
persoane semnificative pentru el. Deseori, începe să cristalizeze pentru prima dată un ideal,
care are însă următoarele particularități:

– este, mai degrabă, o preluare de modele de la alții, acestea fiind expresii concrete și
accesibile a ceea ce își dorește, dar nu sunt potrivite toatal propriei ființe;
– idealul rămâne relative instabil, preadolescentul încercând noi variante;
– este adesea departe de posibilitățile sale și, deci , este fantezist;
– idealul este elaborate unilateral, adică se referă doar la viitorul școlar și profesional. Cu
toate imperfecțiunile sale, idealul îndeplinește un rol important în descoperirea

propriilor posibilități și în orientarea propriilor energi i și capacități. De aceea, formarea

Reactivitate și dinamică emoțională 32

idealului de viață trebuie să fie un obiectiv al programelor instructiv – educative desfășurate cu
preadolescenții. În ceea ce privește personalitatea în ansamblu, preadoles cntii încep să fie
intereasti de unicitatea și originalitatea acesteia. În aceste condiții se accentuează aspectele
diferențiale și individualizatea elevilor și pentru stimularea continuă a preocupărilor pentru
autoeducație (Paladi, 2018).

Eul social este de asemenea în centrul atenției preadolescentului pentru ca viața de
grup se intensifică, și el are numeroase ocazii de a -și da seama de atitudinile grupului față de
el și de măsura în care are sau nu calități apreciate de ceilalți (Crețu, 2009).

În prea dolescență se întâlnește adesea neîncrederea în forțele proprii ca o reflectare
directă a părerii modeste despre sine, cu care preadolescentul a reușit să se împace. În acest
caz orice pedeapsă el o acceptă ca pe una firească, meritată, exagerează neajunsu rile sale, iar
succesul (care, bineînțeles, îl bucură) îl consideră drept un cadou nemeritat al destinului. O
astfel de autoapreciere se formează în cazul unui tip de apreciere strict determinat din partea
anturajului, înainte de toate din partea părințilo r și învățătorilor, când față de copii sunt
înaintate cerințe drastice, lui în permanență i se indică asupra neajunsurilor și greșelilor.

Neîncrederea în propriile puteri poate fi generată și de alte cauze. În asemenea caz
timiditatea care bate la ochi pr intr-o autoapreciere joasă denotă pretenții foarte înalte. O astfel
de autoapreciere, conflictuală în esența sa, ia naștere ca rezultat al însușirii unei aprecieri
inițiale ambigue și contradictorii de către cei din jur, aprecierea care unește, pe de o par te
tendințele și cerințele foarte înalte ale maturilor față de preadolescent concomitent, pe de altă
parte reprezentarea pesimistă despre posibilitățile lui. De remarcat că această contradicție nu
este sesizată la maturi și aprecierea ambiguă este pentru p readolescent ba o latură, ba alta a sa,
indiferent de succesele și insuccesele reale.

La astfel de elevi se dezvoltă, adesea „disconfortul succesului”, care exteriorizat se
exprimă prin reacția paradoxală, neadecvată la succes: preadolescentul uneori se f âstâcește și
chiar e nemulțumit, succesul îl derutează. Deosebirea dintre cele două tipuri descrise de
autoaprecierea joasă se manifestă în atitudinea elevilor față de succesele și insuccesele
semenilor. Preadolescenții cu autoaprecierea de primul tip se a târnă, de obicei, față de
succesele și insuccesele semenilor în mod adecvat, în timp ce preadolescenții cu

Reactivitate și dinamică emoțională 33

autoaprecierea de tipul al doilea tind să se devalorizeze pe toate căile succesului colegului, se
bucură când acesta are insuccese. (Racu, 2018).

Puberul simte influențele sociale și face un efort constant de adaptare la acesta. El își
asumă în mod conștient un anumit rol. În funcție de un astfel de rol social, se structurează
statututl social general și se instalează identitatea. Sunt posibile trei categorii de roluri ce devin
evidente la puberi:

– rolurile natural ce iau naștere sub influența organizării sociale prin impunerea unor
situații obligatorii și a desfășurării programate a unor acțiuni. Așa sunt r olurile de
vârstă, sex, naționalitate, cetățenie.

– rolurile de adeziune și candidatură, ce se constituie tot pe baza organizării sociale în
care subiectul îndeplinește unele responsabilități, odată cu participarea activă. Astfel de
roluri sunt cele de elev , de membru al unei organizații, etc.
– rolurile potențiale și prospective, ce au un mare grad de complexitate și iau naștere prin

apariția dorințelor, aspirațiilor, idealurilor.

Toate aceste roluri își pun amprenta pe relațiile puberului cu cei din jur ș i pe
activitățile desfășurate. Ele nu rămân imuabile, ci dimpotrivă se transformă sub influența
experienței și a achizițiilor psihice.

Evoluția personalității este marcată și de nivelul conștiinței morale și a judecății
morale. Piaget sublinia că judecata morală a copilului parcurge în dezvoltarea sa, patru stadia
ce se diferențiază în funcție de vârstă:
1. stadiul judecății morale egocentrice, specific vârstelor până la 4 -5 ani în care
experiențele copilului se raportează la sine sau predominant l a sine;
2. stadiul autorității morale, cuprins între 4 -5 ani și 8 ani când copilulul se raportează în
principal la adult și reușește relative să facă deosebirea între bine șir au;
3. stadiul reciprocității morale, localizat între 8 -12/13 ani, în care caracterist icile de bază
sunt tendința copilului de a răspunde cu conduit identice, conduitelor celor cu care se
relaționează;
4. stadiul echității morale, specific vârstei de după 13 ani, când copilul dobândește
capacitatea de a se transpune imaginativ -virtual în locul altei persoane (Verza, 2000).

Reactivitate și dinamică emoțională 34

2.3.1. Imaginea de sine și dezvoltarea caracterului

Imaginea de sine este rezultatul dezvoltării ontogenetice, structurând, de asemenea,
cele două componente de bază ale acesteia , și anume : imaginea eului fizic și imaginea eului
spiritual, psihic și psihosocial. În consecință, autorul citat subliniază asupra faptului că
imaginea de sine este un factor principal mediator între stările interne de necesitate și situațiile
și solicit ările externe. Imaginea de sine comportă mai multe dimensiuni: percepția și
aprecierea subiectului la un anumit moment, felul în care subiectul ar dori să fie sau să pară că
este și felul în care subiectul consideră că este apreciat de ceilalți. Prima dime nsiune este cea
care structurează comportamentul situațional curent, celorlalte două revenindu -le un rol
reglator de auto -modelare și autoperfecționare. Unitatea celor trei fațete ale imaginii de sine
realizează funcția de obținere și menținere a identităț ii (Sion, 2003).

Imaginea de sine este influențată de opoziții, de situații certe, de discuții contradictorii.
Rezultatele acestor situații constituie momente de conturare a imaginii de sine. Datorită
apariției capacității de a procrea, fetele se simt ade sea rușinate, stângace, dezgustate, cu trăiri
nesigure și confuze, tind să se identifice cu anumite modele de feminitate, de cele mai multe
ori idealizate. Băieții sunt și ei confuzi, stângaci, nu știu cum să se comporte, ce să facă, se
prostesc gălăgios c u prietenii, sunt zeflemitori cu fetele.

În pubertate, atitudinile sunt instabile, sensibile la situațiile de zi cu zi sau la imaginea de
sine. Idealurile se transformă în interese și devin elemnte importante ale formării identității.
Aptitudinile nu sunt pe deplin structurate, motiv oentru care nu sunt suficiente în totalitate.
Atunci când aptitudinile se intersectează cu interesele, apar condițiile de exprimare a vocației.

Trăsăturile de personalitate se exprimă și se stabilizează în în relațiile cu ega lii. (Golu,
2015).

În dezvoltarea caracterului pot fi relevate următoarele:

a) se consolidează o serie de trăsături caracteriale cristalizate în stadiile anterioare;
b) se intensifică rolul caracterului în structură generală a personalității și mai ales în ce ea
ce privește subordonarea manifestărilor temperamentale;

Reactivitate și dinamică emoțională 35

c) se accentuează tendințele spre autonomie și independentă, care vor schimba mai ales

relațiile cu familia și vor genera unele momente dificile și chiar vor declanșa începutul
crizei de originalitate (Crețu, 2009).

Problematica s timei de sine (self-esteem ) în cadrul studiilor asupra dezvoltării sunt
importante pentru un număr foarte mare de cercetători, chiar dacă această tematică fie nu este
explicită în lucrările lor, fie nu folosesc același limbaj. Lucrările lui Erikson (1968) sunt cele
mai explicite privind importanța identității în procesul dezvoltării. Dezvoltarea sensului
identității, apreciază Erikson, aduce cu sine victoria asupra problemelor copi lăriei și o
pregătire autentică în a face față provocărilor lumii adulte. Doar un sens al încrederii era
cândva necesar copilului să se extindă către următoarea etapă a copilăriei; acum, la fel de
importantă este achiziția sensului identității pentru a com pune deciziile perioadei adulte, cum
ar fi alegerea profesiunii sau alegerea partenerului de viață. Nu este întâmplător că Erikson se
oprește asupra identității mai mult decât asupra oricărei alte achiziții de dezvoltare,
reamintindu -ne că în contemporanei tate, spre deosebire de perioada în care Freud și -a
dezvoltat teoriile, ne confruntăm peste tot în lume cu probleme de identitate, de rasă,
naționalitate, persoană, profesiune, etc. Adolescentul capătă acum un sens al identității,
precum și un copleșitor s entiment al dispersării identității, fapt ce reprezintă polaritatea acestei
faze de dezvoltare (Sion, 2003).

3. Afectivitatea și structura emoțională

3.1. Manifestări ale afectivității la predolescenți

Viața afectivă a preadolescentului trebuie văzut ă în strânsă legătură cu alți doi factori:
fenomenele pubertare și amplificarea interacțiunilor sociale. Acțiunea tuturor acestor factori
duce la dezvoltarea semnificativă a vieții afective între 10 și 14 -15 ani, cu următoarele
caracteristici:

– manifestări le afective trec printr -o perioadă relativ dificilă în momentul debutului pubertății
și sunt caracterizate prin instabilitate, explozivitate în apariție, intensitate foarte mare,
disproporționate fata de împrejurările carve le -au generat.

Reactivita te și dinamică emoțională 36

– bogăția activităților și relațiilor, amplifica și diversifica emoțiile și stările afective ale
puberului. (Șchiopu, Verza, 1995, apud. Crețu).

Spre deosebire de perioada copilăriei, puberul reușește să își stapaneasca mai bine
emoțiile, deși paloarea sau înroșirea pot trăda ceea ce simte și experimentează adolescentul. În
această perioadă, se formează reticentele emoționale, sunt conștientizate sentimentele

complexe (recunostinta, respect, umanism), și crește și dorința d e intimidate, iar fetele pot
exprima primele sentimente de dragoste (Golu, 2015).

Puberul caută și apreciază prietenia și afecțiunea atât din partea familiei, cât și a
colegilor, dar manifestă tendințe pasionale și de dominare pe fondul unei cerințe exage rate și
tiranice.Instabilitatea afectivă este mare și cu aspect de iritabilitate, ceea ce determină
comportamente mobile sub impulsul aventurii, al unor idei fanteziste, mai active la 10 -12 ani.
(Verza, 2017).

În această perioadă datorită numeroaselor con tacte cu situații de viață noi și complexe
viața afectivă se diversifică, se dezvoltă viața interioară a puberului, se maturizează modul în
care se relaționează cu ceilalți. Diversitatea trăirilor afective se exprimă prin dezvoltarea
mobilității mimice, ex presivitatea privirii, amplificarea funcțiilor de comunicare.

Amprenta acestei diversificări afective se observă ușor la puber și se manifestă prin forme
protestatare, de opoziție și trăirea sentimentelor de culpabilitate sau de respingere a unor
cerințe de politețe considerate absurde.

Din confruntarea cu situațiile de viață se nasc sentimente negative (ură, dispreț) sau
pozitive (dragoste, admirație). În ambele cazuri se produce proiecția personalității și se
elaborează comportamente ce pun în evidență relația dintre dorință -aspirație -trebuință și
realitatea lumii înconjurătoare. În literatura de specialitate se desprind două tendințe în ceea ce
privește comportamentul și atitudinea la puberi:

• pozitivă – puberul este echilibrat, sincer, dezinvolt, adapt at
• negativă – pesimistă care presupune apariția tulburărilor emoționale (impulsivitate, lipsă de
armonie, potențial delincvent).

Aceste aspecte se cristalizeză și devin tot mai evidente, pe măsură ce puberul
înaintează în vârstă, ele fiind prezente și în adolescență. Spre sfârșitul perioadei trăirile
emoționale devin extrem de complexe.

Reactivitate și dinamică emoțională 37

Spiritul competițional determină comportamente și stări emoționale legate de trăirea
succesului sau eșecului. Apar astfel, sen timente de admirație, invidie, suspiciune, teamă și
frustrare.

În relațiile cu părinții stările afective devin mai tensionate ca urmare a manifestării
opoziției și culpabilității. Cu toate că în această perioadă tendința spre independență a
puberului devi ne din ce în ce mai evidentă, paralel cu aceasta se manifestă și dorința, nevoia
de ocrotire și afecțiune din partea părinților (Găișteanu, 2006).

În alegerea partenerului de relație, pentru adolescent, un factor de influență este grupul
de prieteni. În r elația romantică, adolescentul explorează felul de a interacționa cu membrii de
sex opus și începe să facă primii pași către intimitatea matură. Aceasta este evidențiată și de
faptul că relațiile timpurii tind să aibă o durată scurtă în preadolescență și c resc în durată și
calitatea intimității pe parcursul adolescenței târzii. În esență, de -a lungul perioadei de
adolescență, relațiile de cuplu sunt exploratorii, dar au rezonanță asupra felului în care
adolescenții vor putea face față viitoarelor relații de cuplu adulte și reprezintă deplasarea către
o intimitate matură (Paul și White, 1990) (Sion, 2003).

Ca atare, în pubertate sau preadolescență se produc transformări importante în planul
afectiv, influențate în principal de trei factori:

– dezvoltarea impe tuoasă morfofuncțională;
– dezvoltarea intelectuală;
– dezvoltarea relaționării sociale.
Diversificarea stărilor afective ale puberului este influențată și de cerințele școlare tot

mai complexe la care el trebuie să răspundă eficient, pentru a face față co mpetițiilor de la
nivelul grupului. Cum competiția se desfășoară nu numai între colegi de același sex, ci și între
colegi de sex opus, relațiile, perceperea situațiilor, atitudinile față de cei din jur se complică și
parcurg un process de erotizare, ce va marca viața interioară și comportamentele puberului
(Verza, 2017).

În rândurile puberilor există anumite reguli și cerințe în relațiile de prietenie –
sensibilitate, reacție, sprijin, precum și capacitatea de a păstra un secret, de a se înțelege
reciproc și a fi empatici. Aceasta este perioada în care adolescentul începe să aprecieze
relațiile cu colegii și semenii. Prietenia devine una dintre cele mai importante valori la această

Reactivitate și dinamică emoțională 38

vârstă. Printr -o prietenie adev ărată, preadolescentul învață să coopereze, să -și asume unele
riscuri de dragul celuilalt, să ajute un prieten.

Comportamentul puberului capătă nuanțe diferite la băieți și fete. Acestea din urmă,
dezvoltându -se mai repede din punct de vedere biologic, de pășesc cu ușurință adaptarea la
noua etapă de viață fiind mai stabile, mai sârguincioase, mai comunicative.

Comportamentul față de părinți se schimbă, dorința de independență, de a -și petrece timpul
liber cu cei de vârsta lor dând naștere uneori la relați onări conflictuale.

Astfel, prietenia își dezvăluie noi fațete. Ea presupune mult devotement și devine un
sentiment bazat pe încredere totală. Este vârsta când se manifestă primii fiori ai iubirii. Iubirea
este legată de senzualitate, dar aceasta din urmă nu se confundă cu dragostea. La puțin timp
după punctul maxim al pubertății, băieții manifestă o anumită impetuozitate și iritare sexuală.
Fetele adoptă de obicei o poziție de protest față de conduită băieților. Ele manifestă un
sentiment de nesiguranță ș i o dorință de afecțiune, de a fi respectate și iubite (Turcu, 2008).

Pe ansamblul dezvoltării vieții afective, se înregistrează o creștere a posibilităților
preadolescenților în reglarea comportamentelor în care este implicată afectivitatea, prin
amplifi carea controlului în direcționarea acestora, la care își aduce o contribuție importantă și
nivelul de conștientizare a emoțiilor și a sentimentelor, pentru a proiecta acceptorii morali
aflați în plină expansiune.

La finalul stadiului, gama stărilor afecti ve devine tot mai intensă și se extinde, apar noi
situații și relații ce determină, pe lângă satisfacții, temeri, anxietăți și frustrări ce alimentează
experientele inedite ale tânărului. Totuși, aceste trăiri îl conduc pe pber spre noi experiențe
necesare vieții, îl pregătesc pentru viața viitoare. Tendința tânărului este de a încerca aceste
experiențe și de a trăi stările affective în relațiile cu sexul opus. El iese mai bogat din aceste
trăiri, este atras de ele și intră în contact nu numai cu emoțiile, dar și cu sentimente, pasiuni,
stări afective complexe (Verza, 2017).

Relațiile ating un nivel nou, mai înalt de dezvoltare, când la preadolescenți apar scopuri și
sarcini generale și concomitent importante pentru fiecare, legate de intențiile profesional e,
autoeducație, autoinstruire. Prietenii încep cu forțe comune să le transpună în viață: să
însușească împreună cunoștințe, deprinderi, își dezvoltă diferite calități, se ajută reciproc.
Acesta e tipul de prietenie cel mai valoros pentru dezvoltarea perso nalității. Specificul

Reactivitate și dinamică emoțională 39

relațiilor cu prietenii și colegii apropiați rezidă în faptul că preadolescenții înaintează unul
altuia un sistem întreg de anumite cerințe și urmăresc îndeplinirea lor, iar dacă ele nu se
îndeplinesc, în calitate de pedeapsă apare un asemenea mijloc important, cum este renunțarea
la comunicarea ulterioară. Marea importanță pentru dezvoltarea personalității, a comunicării
cu colegii apropiați și cu prietenul e determinată de faptul că aceast ă comunicare e o practică
în însușirea normelor unui tip deosebit de relații – personale, care sunt specifice anume pentru
maturi, însușirea normelor prieteniei constituie o importantă achiziție a copilului la vârsta
preadolescentă (Racu, 2018)

Nevoia de a fi afectuos ia forma unui nou egocentrism, care treptat se dezvoltă în
„reciprocitate” afectivă pe parcursul maturizării afective și emoționale. Nevoia de grupare își
pierde caracteristica neselectivă, devenind axată pe criterii și preferințe. Nevoia de
independență, de autodeterminare a puberului devine nevoia de desăvârșire, autodepășire,
autoeducare în adolescență.

Nevoia de imitație a școlarului mic devine nevoia de a fi personal la pubertate, iar în
adolescență se transformă în nevoia de a fi unic î n prima parte a perioadei, ca apoi să se
manifeste nevoia de a se exprima ca personalitate (Zlate, 1993). Sub imperiul acestor nevoi,
adolescentul dezvoltă instrumentarul psihic necesar; se dezvoltă și se consolidează structurile
gândirii logico -formale, c apacitatea de interpretare și evaluare, de planificare, de anticipare, de
predicții, spiritul critic și autocritic, se dezvoltă caracterul de sistem al gândirii (Sion, 2003).

3.2. Emoțiile versus coeficientul de inteligență emoțională

Emoția apare în c adrul unui ansamblu de manifestări, identificate în general drept stări
afective. Acestea au două caracteristici principale. Pe de o parte, instalarea lor este automată,
ceea ce înseamnă că ele se impun subiectului și că odată instalate, nu pot fi ușor mod ificate. Pe
de altă parte, ele comportă în mod intrinsec fie plăcere, fie durere. În gama stărilor afective,
emoțiile constituie manifestările cele mai proeminente și spectaculoase. Prin comparație,
celelalte stări afective sunt mult mai puțin diferențiate și difuze. La exterior, emoția este
semnalată de modificările bruște ale ritmului și de ritmul manifestărilor faciale, vocale,
postural și comportamentale ale persoanei afectate. În interior, ea se manifestă sub dublă

Reactivitate și dinamică emoțională 40

formă a unei experiențe subiective puternice și a unor impulsuri motivaționale specifice
(Rime, 2008).

Emoțiile sunt generate de tranzacțiile cu mediul de viață al individului, în primul rând
cu mediul social, relațiile, interacțiunile cu ceilalți . Aceste tranzacții implică atât procese
cognitive (evaluarea sensului), cât și schimbări fizice ale individului (endocrine, fiziologice,
anatomice).

Emoțiile sunt și generează reacții față de modificările din mediul extern și cel intern ale
individului. Orice modificare solicită adaptarea individului, și în acest sens, orice modificare,
chiar spre binele lui, constituie un stress. Emoțiile ne sesizează modificările, le dimensionează,
ne susțin conduit de interpretare, înțelegere și reactive. Dar individua l nu funcționează doar
reactive, ci provoacă modificări. Intenționalitatea și reactivitatea sunt conduit exprimate și
susținute de emoții. Emoțiile motivează, susțin conduita umană.

Emoțiile pot fi concepute ca evoluând între doi poli: la un capăt emoțiil e negative, la
celălalt emoții pozitive (Muntean, 2006).

Teoria relațională a dezvoltării emoționale concepută de Lazarus urmărește caracterul
procesual al emoțiilor, concentrându -se asupra mecanismului care permite apariția acestora.
De asemeni, se acord ă o importanță sporită relației dintre organism și mediu, pornindu -se de la
premisa că emoția nu poate fi înțeleasă numai din perspectiva persoanei sau a mediului, mai
ales în analize simple de tip input -output.

Se stipulează patru etape ale unui episod g enerator de emoții:

1. antecedentele cauzale – atribute ale personalității (scopuri, credințe, valori, scheme
mentale, reprezentări mentale) și atribute ale mediului (cerințe, constrângeri, resurse,

posibilitatea rănirii).

2. anticipare – leagă antecedentele cauzale de interacțiune. Poate produce în sine
afecte (anxietatea expectată, teamă sau bucurie) care sunt purtate în episod și influențează

modul în care se va comporta individul.

3. interacțiune :

a) provocarea (orice schimbare în mediu sau individ pe care in dividul o interpretează
ca afectând relația persoană -mediu, astfel încât să crească posibilitatea beneficiului sau

daunelor);

Reactivitate și dinamică emoțională 41

b) desfășurarea (reacția emoțională în persoana A și răspunsul de la persoana B);
c) rezultate (starea emoțională ultimă ce derivă din felul în care individul a evaluat
episodul în termeni de stare de bine personală) (Geangu, note de curs).

Carol Izard (1971) a descris o scară de emoții de bază, alcătuită din 12 trăiri: interes;
bucurie; surp riză; tristețe; mânie; dezgust; dispreț; frică; culpabilitate; rușine; timiditate;
ostilitate față de sine însuși.
Bucuria și tristețea fac parte din emoțiile prezente încă de la începutul vieții. Bucuria

reflectă o stare de echilibru a corpului și un ni vel ridicat de activitate. În schimb, o depresie
împinsă la extreme va da naștere unei psihoze melancolice. Speranța și opusul ei, disperarea,
sunt emoții complexe care pot avea un impact considerabil asupra echilibrului homeostatic al
corpului. Speranța i nduce o stare de bine favorabilă sănătății, în timp ce disperarea provoacă o
scădere a imunității. Rușinea este un sentiment greu de suportat, confundat deseori cu
culpabilitatea, de care se deosebește în mod clar. În timp ce aceasta din urmă este semnul u nor
conflicte de ordin moral, rușinea este asociată cu conflicte privind stimă și încrederea în sine.
Culpabilitatea este o emoție foarte complexă, dovadă a unui conflict interior intre dragoste și
agresivitate. Mânia ajunge să perturbe relațiile interpers onal. Frica este o emoție programată la
naștere și este resimțită foarte devreme la bebeluș. Cele mai multe dintre reacțiile noastre la
frică rezultă din deprinderea căpătată prin experiențele anterioare. Anxietatea cronică este o
tulburare de dispoziție c are se manifestă ca o grijă excesivă și constantă mai degrabă
neînsemnate. Fobiile sunt reacții învățate de frică exagerată în privința unor situații sau a unor
obiecte care nu repreyinta o amenințare reală pentru individ (Brillon, 2010).

Stresul are o co loratură emoțională negativă, declanșând o stare de dezorganizare, dar și
o valoare pozitivă, obligând la o reorganizare în vederea depășirii evenimemtului agresiv. Din
punct de vedere fiziologic, emoțiile implică sistemul nervos autonom (Muntean, 2006).

Pentru că mintea rațională are nevoie de ceva mai mult timp comparativ cu mintea
emoțională pentru a înregistra și reacționă, primul impuls într -o situație emoțională este cel al
inimii și nu al rațiunii. Mai este și un al doilea tip de de reacție emoționa lă , mai înceată decât
reacția imediată, care se naște și se amplifică în gândul nostru înainte de a se ajunge la
sentiment. Emoțiile mai complicate, cum ar fi jena sau teama de un examen, urmează acest

Reactivitate și dinamică emoțională 42

drum mai încet, fiind nevoie de secunde sau de minunte de desfasurare – acestea reprezentând
emoții care provin din gânduri.

Așa cum există căi rapide sau încete către emoții, unele printr -o perceptive imediată,
iar celelalte printr -o gândire care presupune reflec ție, există și emoții care pot fi produse. Un
exemplu este acel tip de sentiment intenționat manevrat de care se folosesc actorii pe scenă.

În privința educării sentimentelor, emoțiile sunt atât mijlocul cât și mesajul. Exprimarea
emoțională are consecinț e imediate prin impactul asupra persoanei care primește acest mesaj.
Se transmit semnale emoționale în decursul fiecărei inatalniri și aceste semnale îi afectează pe
cei care se află împrejur. Inteligența emoțională include și administrarea acestui schimb.
(Goleman, 2008).

Studiile privind inteligența emoțională sunt mai recente, de prin anii ’90.

Inteligența emoțională este capacitatea de monitorizare și control al sentimentelor, de a le
utiliza în direcționarea gândirii și acțiunii. Modelul lui Goleman (1996) al inteligenței
emoționale este constituit din cinci competențe emoționale și sociale:

– conștiința de sine
– stăpânirea de sine
– motivația
– empatia
– abilitatea socială (Sas, 2010).

Emoțiile sunt importante deoarece ele asigură: supraviețuirea; luare a deciziilor;
stabilirea limitelor; unitatea.

Cercetătorii au investigat dimensiunile inteligenței emoționale folosindu -se de concepte
adiacente cum ar fi aptitudinile sociale, competența interpersonală, maturitatea psihologică și
conștientă emoțională. I nteligența emoțională ne armonizează cu mediul și cu noi înșine
(Roco, 2001).

Conștientizarea propriilor trăiri emoționale are atât valoare intraindividuală, cât și
interindividuală. Intraindividual, pentru a avea succes în ceea ce privește controlul emoț ional
sunt esențiale abilități precum experiențierea clară a trăirilor emoționale, controlul propriilor
semnale, să știi ce trebuie să simți și ce nu pentru a -ți atinge propriile scopuri.

Reactivitate și dinamică emoțională 43

Interindividual, conști entizarea și controlul propriilor trăiri emoționale sunt implicate
în conformarea cu normele existente la nivel de grup sau cultură. A fi conștient de propriile
trăiri emoționale implică cu necesitate a prezenta abilitatea de a avea trăiri emoționale care pot
fi conștientizate sau nu (Geangu, note de curs).

3.3. Emoțiile preadolescentine versus emoțiile școlarului

O primă caracteristică a predolescentului este emotivitatea crescută. Excitabilitatea
crescută explică acea înclinație a predolescentului spre trăiri intense, spre exprimarea
pasională, violentă și furtunoasă a sentimentelor: bucurie, tristețe, mânie, indignare. Adesea,
preadolescentul reacționează astfel la atitudinea nedreaptă față de el, reală sau aparentă, a
profesorului, a părinților, la o a preciere sau mustrare nejustă, la bănuială nedreaptă, precum și
la comportarea brutal și lipsită de tact față de el, la jignirea demnității personale (Krutețki,
Lukin, 1960).

Problema emotivității și sensibilității la vârsta adolescentă este una aparte în psihologia
dezvoltării. Tensiunile emoționale, stările de exaltație -depresie, coloritul emoțional sunt
determinate de proceselor. În mare parte ele sunt procesele fiziologice ale maturizării. Astfel,
sunt bine cunoscute stările emoționale, legate de cicl ul menstrual la fete: depresie, iritare,
alarmă și insatisfacție în faza premenstruală, exaltare, elan, însuflețire – în cea postmenstruală.
La băieți legătura dintre procesele fiziologice și cele emoționale este mai puțin evidentă, însă e
cert că și la ei schimbările hormonale provoacă o întreagă gamă de trăiri și senzații noi.

Evident că schimbările din sfera emoțională nu se explică numai prin maturizarea
biologică. Factorii sociali și condițiile de educație sunt în acest sens la fel de importante. Ceea
ce impune necesitatea de a trata cu o deosebită atenție sfera emoțională a adolescenților este
nu atât aspectul ei calitativ nou, nu exploziile emoționale ca atare, ci faptul că posibilitățile de
reglare volitivă ale lor sunt încă slabe.În general, mecani smele de reglare și selectivitate a
emoțiilor sunt la această vârstă încă instabile. Aceasta îi face pe adolescenți extrem de
vulnerabili și expuși la traume psihice (Racu, 2018).

În procesul de învățământ tensiunea emoțională a elevilor își are importanț a ei. Ea
înseamnă și o anumită activare cerebrală, precum și stimularea trebuinței de realizare și

Reactivitate și dinamică emoțională 44

afirmare. Profesorii prea exigenți, notele mici, nereușitele școlare, evaluările negative din
partea unor cadre didactiec; toate acestea produc emoții. Când acestea sunt prea intense și
persistente nu lasă timp sufficient pentru refacerea și restabilirea echilibrului psihic. Ele pot
învinge rezistența organismului și astfel fac posibilă manifestarea stresului.

Stresul psihic înseamnă neliniște, teamă, nesiguranță, insecuritate. El constă într -o de
tensiune psihică. Dar tensiunea emoțională nu atinge întotdeauna dimensiunea stresului.
Stresul este o exacerbare a tensiunii emoționale. Când se instalează intră în acțiu ne mecanisme
conștiente sau inconștiente de apărare a căror finalitate constă în înlăturarea pericolului și
reducerea tensiunii. În stresul psihic este importantă semnificația pe care individual o acordă
situației stresante și agenților stresori care acțio nează asupra lui. Un examen pooate fi perceput
ca fiind stresant. El este trăit subiectiv ca discomfort sau tensiune psihică, care solicită elevul
până aproape sau chiar până dincolo de limitele capacităților adaptive (Turcu, 2008).

Schimbările din compor tamentul adolescenților pot fi considerate ca indiciu al existenței
unor factori stresanți la ei, care în esența lor se manifestă prin:

Pierderea apetitului sau, din contră, apetit exagerat. Tulburările de alimentație pot ascunde
afecțiuni serioase cărora adolescenții le cad pradă (bulimie, anorexie);

– Diminuarea bruscă a performanțelor pe care adolescenții le obțineau în diverse
domenii;

– Schimbarea de atitudini caracterizată prin închidere în sine. Adolescenții care devin
brusc excesiv de interiorizați, care nu mai socializează cu cercul lor de prieteni, care
refuză comunicarea cu adulții se confruntă cu o problemă pentru care au nevoie de
ajutor;

– Caracterul schimbător. Deși adolescenții sunt prin excelență capricioși, iritabili și
instabili, atunci când dispoziția acestora se schimbă brusc, când se îmbufnează mult
prea ușor și își scot „țepii” cu sau fără motiv, s -ar impune o discuție sinceră;

– Durerile . Stresul poate cauza dureri aparent inexplicabile, în special de cap, de piept,
de stomac, crampe musc ulare;
– Dificultăți de concentrare, pesimism, oboseală excesivă și inexplicabilă;
– Refuzul de a merge la școală sau la activități care îi făceau plăcere .

Reactivitate și dinamică emoțională 45

Majoritatea adolescenților sunt vulnerabili la factorii s tresanți, mai ales atunci când îi
percep ca periculoși, dificili sau dureroși și nu -și pot identifica resursele necesare pentru a le
face față. Maturii, cadrele didactice, părinții pot acorda un suport eficient adolescenților în
depășirea acestora prin ofe rirea de:

– suport emoțional (sentimentul de a fi iubit, de apartenență, de afecțiune, empatie);
– suport apreciativ (valorizare, recunoaștere personală, stimă de sine, considerație);
– suport informațional (sfaturi, sugestii, direcții și orientări, îndrumare , consiliere);
– suport instrumental (ajutor material concret, organizarea resurselor).
Prin oferirea acestor suporturi se amortizează sau atenuează factorii stresanți la

adolescenți, minimalizând traumele psihologice pe care ei le pot obține. ( Glavan, 2017).

În general, tensiunea psihică face ca activitatea intelectuală să depășească stereotipiile
și să dobândească un caracter creativ. Însă stresul nu este identic cu emoția, deși amândouă
aceste fenomene psihice sunt rezultatul anticipării unui pericol. Stresul nu se confundă cu
emoția pentru faptul că există numeroase trăiri afective (satisfacția, bucuria, mulțumirea,
plăcerea) care nu au legtura deloc cu stresul. În stresul psihic este importantă semnificația pe
care individual o acordă situaț iei stresante și agenților stresori care acționează asupra lui. Un
examen poate fi perceput ca fiind stresant. El este trăit subiectiv ca discomfort sau tensiune
psihică, care solicită elevul aproape sau dincolo de limitele capacităților lui adaptive (Turc u,
2008).

Trăirile afective vizează reacțiile emoționale ale elevilor, în raport cu sarcinile pe care
le rezolvă și implicit cu performanțele pe care le obțin. Ele pot fi exprimate prin stări de
neliniște, satisfacție, mândrie, rușine. Astfel, emoțiile po zitive (precum plăcerea, bucuria,
speranța, etc.) trăite în timpul realizării unei sarcini sau în momentul finalizării ei, cresc
motivația persoanei de implicare în activitate. Emoțiile pozitive favorizează în general
concentrarea și creativitatea, capacit atea de memorare, rezistența la frustrare, efort îndelungat
și ambiguitate.

Emoțiile negative (precum plictiseala, tristețea sau teamă) favorizează motivații de
evitare a activităților și determină o reducere în timp a performanței (Mih, 2010).

Emoțiile au efecte ulterioare asupra resurselor și procesării cognitive, a motivației, utilizării
strategiilor, autoreglării și reglării externe a învățării.

Reactivitate și dinamică emoțională 46

În funcție de valența lor pozitivă sau negativă și de caracter ul mobilizator sau
demobilizator, emoțiile școlare pot fi clasificate în: emoții pozitive mobilizatoare, cum ar fi
bucuria, speranța, provocarea; emoții poyitive demobilizatoare, precum starea de relaxare sau
ușurare; emoții negative mobilizatoare, cum ar fi furia sau anxietatea; și emoții negative
demobilizatoare, cum sunt plictiseala și descurajarea.

În raport cu activitatea de învățare, elevii pot trăi emoții de bucurie, provocare,
satisfacție sau placere. Dacă activitatea este devalorizată, situația le produce stări de
insatisfacție și enervare.

În raport cu rezultatele școlare anticipate, elevul trăiește o bucurie anticipată. Dacă
gradul de control asupra unor rezultate anticipate este scăzut, elevul resimte deznădejde,
resemnare.

În raport cu rezult atele obținute, emoțiile elevilor nu depind de controlul subiectiv al
acestora. În situația de eșec, emoțiile negative resimțite sunt diferite: în situația în care eșecul
este atribuit incapacității, elevul trăiește rușinea de a fi inferior celorlalți, iar când este atribuit
lipsei de efort apare vinovăția.

Intensitatea emoțiilor pozitive sau negative se asociază și cu valoarea intrinsecă sau
extrinsecă acordată activităților și rezultatelor școlare. Curiozitatea ca emoție pozitivă crește în
raport cu grad ul de interes al materiei de învățat, iar anxietatea poate spori în intensitate în
funcție de importanța atribuită de elev rezultatelor pe care vrea să le obțină. Lipsa controlului
personal asupra unei activități școlare valorizate crește intensitatea emoț iilor negative, în timp
ce estimarea unui control scăzut într -o activitate lipsită de valoare nu are efecte asupra
emotiiilor elevului (Pânișoară, 2016).

Primordială și foarte valoroasă pentru dezvoltarea sferei emoționale a
preadolescentului este comunic area cu semenii. Eșecul de echipă poate fi o tragedie, iar lipsa
prietenilor – o suferință enormă. Unii preadolescenți se pot cufunda în lumea lor de vis, citesc
cu lăcomie cărți, zi și noapte pot juca jocuri pe calculator. Cu alte cuvinte, puberii fac tot
posibilul și încearcă să se întoarcă de la realitatea din jurul lor. Alții devin agresivi față de
respingerea colegilor săi, aceștia răspunzând la fel, cu agresiune, dând dovadă de un
comportament deviant ce s -a instalat într -o oarecare măsură. Într -un ac ces necontrolat de furie
și emoții negative preadolescentul poate agresa colegii, ori, pe de altă parte, poate manifesta

Reactivitate și dinamică emoțională 47

autoagresie. Emoțiile preadolescenților sunt în mare parte legate de această comunicare cu
semenii și cei din jurul lor. Prin urmare, relațiile interpersonale cu persoane semnificativ
pentru preadolescent stabilesc atât conținutul, cât și natura reacțiilor emoționale. Ca urmare,
elevii de această vârstă se caracterizează printr -o predispoziție la emoții negative și o oarecare
neconcordanța în sfera motivațională (Dița, Vârlan, 2014).

3.4. Problematica structurii emoționale preadolescentine

În preadolescență se constată fenomenul „afectul neadecvat”. El apare la preadolescent
în cazul, când în autoaprecierea să se ciocnesc pretenții foarte înalte și o puternică neîncredere
în sine. De menționat că reacțiile emoționale negative sunt adesea orientate spre acela, care îi
indică elevului asupra greșelilor – vinovați sunt considerați toți numai el n u. Sentimentul
nemulțumirii, încercat de el, se manifestă în agresivitate, în refuzul de a îndeplini cerințele
maturului, în încălcarea demonstrativă a disciplinei. O asemenea reacție neadecvată la
insucces ia naștere, de obicei, ca rezultat al unei anumit e educații, când cei din jur încă din
copilărie îl laudă peste măsură pe copil.

Cercetările demonstrează că copiii cu trăiri afective, apărute pe baza conflicului dintre
autoapreciere și pretenții, totodată posedă și forme afective corespunzătoare de comp ortare,
păstrarea îndelungată a cărora duce la aceea că ele se consolidează și pot deveni trăsături
stabile de caracter. Cortexul prefrontal este cel care ne spune când să ne controlăm emoțiile,
când să nu fim impulsivi, când să amânăm o recompensă pentru mai târziu etc. Această parte a
creierului nu este încă dezvoltată deplin în adolescență, motiv pentru care, de multe ori în
comportamentul adolescenților, luptă este câștigată de zonele fierbinți . Așa se explică de ce
adolescentul preferă să urmărească fi lmul preferat în locul temelor sau să se expună la riscuri
majore, fără să înțeleagă consecințele acțiunii sale. Astfel, biologia creierului arată că
adolescenții încă au nevoie de o ghidare atentă din partea adulților, cu precădere atunci când
este vorba despre luarea unor decizii importante.

Deși creierul adolescentului favorizează gândirea emoțională și impulsivă, în
detrimentul celei raționale, bazată pe conștientizarea consecințelor și amânarea recompenselor,
dezvoltarea optimă a cortexului prefrontal este facilitată dacă adolescentul exersează
comportamente adecvate. Acest lucru se întâmplă deoarece creierul este ca un burete,

Reactivitate și dinamică emoțională 48

reacționează la informații noi și le integrează. Această plasticitate ajută adole scentul să
dezvolte noi abilități dacă îi sunt oferite experiențele adecvate (Dumulescu, Matei, 2017)

Pentru a se afirma puberul supune unei critici necruțătoare pe oricine. Prima criticată
este mama, el dorind să se elibereze în primul rând de ea. El dor ește să devină independent dar
în același timp să afecțiunea părinților săi. Copiii consideră ca părinții nu au voie să se
amestece în viața lor (Turcu, 2008).

Criza pubertară de la 13 ani, sub aspectul vizibil, exterior, această criză se manifestă
sub fo rma unor conduite demonstrative, brutale, prin tendința permanentă de a acționa contrar
dorințelor și solicitărilor din partea adulților, prin ignorare și ripostare față de observațiile lor.
L.Bojovici consideră că această caracteristică este provocată de existența tempoului rapid al
dezvoltării fizice și intelectuale a preadolescentului, ceea ce duce la apariția unor astfel de
trebuințe, dar care nu pot fi satisfăcute în virtutea maturizării sociale insuficiențe a elevilor.

În opinia lui L.Bojovici, cauze le apariției crizei pubertare sunt:

– apariția unui nou nivel de conștiiță de sine, care se caracterizează prin necesitatea și
capacitatea preadolescentului de prin necesitatea și capacitatea preadolescentului de a se
cunoaște singur pe sine că o personalit ate integră ce se deosebește mult de ceilalți. Această
constatare explică tendința spre autoafirmare, autorealizare și autoeducație. Anume aceste
trebuințe constituie baza vârstei preadolescenței;

– atitudinea personală a preadolescentului, poziția lui inte rioară față de situația obiectivă
ocupată în viață. Anume poziția interioară determină atitudinea preadolescentului față de alți
oameni și față de propria persoană;

– simțul maturității, care ocupă locul dominant în poziția interioară a preadolescentului.
Aceasta se explică prin trebuința acută de a fi matur, de a fi inclus într -o activitate specifică
adulților, de a fi recunoscut de către toți ca personalitate matură, dar să realizeze această
trebuință într -o activitate serioasă preadolescentul, de regulă, încă nu poate. De aici apare
tendința spre așa – numita „maturitate exterioară” – tendința de a -și schimba exteriorul în
conformitate cu moda, un interes demonstrativ față de problemele sexului, consumul de
băuturi alcoolice, droguri, fumatul. Acestea cree ază conflicte serioase între preadolescent și
adulți;

Reactivitate și dinamică emoțională 49

– bariera de semnificații ce apare între preadolescenți și restul persoanelor. La exterior această
barieră se manifestă sub forma capacității preadolescentului de a asculta, dar a nu auzi ceea ce
spune adultul sau, mai precis, a nu accepta sensul cuvintelor adresate lui (Paladi, 2018).

În acest joc de tânăr revoltat sau în opoziție față de mediul familial, nu este vorba doar
despre revendicarea librertatii. O v eritabilă nevoie de agresivitate iese la lumină și spiritual de
contradicție atât de frecvent în adolescent începe deja să se manifeste în perioada pubertare.
Această agresivitate a tânărului este expresia forței nefolosite; este ca un derivative al crește rii
organice de origine sexuală care se lovește totodată interdicțiile morale sau sociale și de
imposibilitățile de fapt.

Evadarea este în primul rând neputința de a -și asuma un prezent prea greu, o realitate
prea copleșitoare, prea respingătoare; este se ntimentul unui eșec al vieții de realatie, al lipsei
de iubire și de încredere din partea celorlalți; este impresia de a se trezi singur. Evadarea poate
fi și sub forma unui drog sau a tutunului (Galimard, 2017).

Schimbările sociale, psihologice, cultural e, familiale, orientarea spre o carieră, pregătirea
pentru viață, maturizarea fizică și sexuală, transformările neuro -endocrine sunt factori care
exercită presiuni drastice asupra dezvoltării individuale și a comportamentelor adolescenților.

Distingem doi indicatori, cel mai frecvent întâlniți, care ne atrag atenția atunci când un
adolescent este stresat: schimbările și regresia comportamentală. Adolescenții stresați își
modifică comportamentul și reac -ționează într -un mod total nepotrivit felului lor de a fi: unii
dintre ei, care dintotdeauna erau prietenoși și deschiși față de ceilalți, inopinat devin triști,
izolați și speriați sau, dimpotrivă, adolescenții liniștiți și calmi neașteptat se preschimbă în firi
iritabile și agresive.

Schimbarea este una di ntre principalele cauze ale stresului la adolescenți, pentru că
solicită o adaptare la situația nou -creată fie prin evenimentul pozitiv, fie prin cel negativ. O
schimbare nedorită este întotdeauna mai stresantă. Cu cât schimbarea este mai relevantă, cu
atât ritmul schimbării și exigența adaptării sunt mai mari și stresul mai important.

Stresul este un fenomen psihosocial complex ce decurge din confruntarea individului cu
cerințe, sarcini, situații, care sunt percepute ca fiind dificile, dureroase sau de ma re importanță
pentru persoana respectivă.

Reactivitate și dinamică emoțională 50

Factorii stresanți sau stresorii sunt evenimente/situații externe sau interne, reale sau
imaginare, suficient de intense sau frecvente care solicită reacții de adaptare din partea
individului.

Cei mai des întâlniți factori stresanți la adolescenți sunt:

– modificările fiziologice ale propriului corp;
– solicitările exagerate în plan instructiv la școală;
– nemulțumirea de sine, gândurile și sentimentele negative despre ei î nșiși;
– neînțelegerile sau conflictele cu cadrele didactice, cu prietenii sau colegii la școală;
– situația instabilă în societate și în familie;
– plecarea părinților peste hotare la muncă, separarea sau divorțul părinților;
– bolile cronice sau problemele g rave în familie;
– schimbarea școlii sau a clasei;
– implicarea în prea multe activități extrașcolare;
– pauperizarea sau probleme financiare în familie;
– abuzul fizic, sexual său emoțional etc.

Repercusiunile factorilor stresanți asupra adolescenților pot f i considerabile, afectând
comportamentul, starea de sănătate, gândirea, starea emoțională, nivelurile structurale și
funcționale ale organismului, de la cel fiziologic până la cel psihologic și social (Glavan,
2017).

Abandonul școlar sau fuga de acasă tre buie privită și prin această perspectivă, a
încercării adolescentului de a ieși din dependența sa față de părinți și tendinței de a evita
rigorile vieții socializate.

Imaturitatea, refularea afectivității, egocentrismul, sentimentul de injustiție,
indisci plina, renunțarea la sarcinile impuse de familie și școală, ostilitatea față de sancțiuni
sunt numai câteva din conduitele care sunt specifice perioadei de oscilație între statusul de
adult și poziția de copil, antrenând puberii în săvârșirea unor acte dev iante nesancționabile
penal.

Instabilitatea emoțională, lipsa controlului propriilor acțiuni se manifestă în aria
sensibilității afective ca și în cea atitudinală și comportamentală, fiind atât produsul structurii
individuale (al predispozițiilor constitu ționale tipului de sistem nervos), cât și rezultatul unor

Reactivitate și dinamică emoțională 51

dificultăți adaptive apărute în cadrul relațiilor interpersonale familiale sau al proceselor de
integrare în școală. Tendințele către instabilitate și sl ăbirea autocontrolului apar amplificate în
cazul familiilor dezorganizate, caracterizate prin spirit de dezordine, conduite antisociale și
deficit afectiv, contribuind uneori la agravarea comportamentului deviant și la transformarea
sa în comportament deli cvent propriu -zis. În ansamblul lor sentimentele de nesiguranță,
insecuritate și labilitate a structurii personalității, care caracterizează instabilitatea afectivă și
comportamentală a tânărului nu trebuie interpretate ca factori determinanți ai unei cond uite
delicvente. Pentru stabilizarea unei asemenea conduite este necesară asocierea altor factori
negativi din mediul familial și extrafamilial și menținerea unei dizarmonii puternice între
diferitele laturi de dezvoltare a personalității preadolescentului .(Dița, Vârlan, 2014).

O altă sursă de conflict intern al puberului poate fi și modul cum s -a produs această
maturizare. Maturizarea tardivă sau precoce modifică poziția puberului în colectiv și
relaționarea lui cu ceilalți. Respingerea, marginalizarea de termină izolarea și formarea unei
imagini de sine necorespunzătoare a celui în cauză, iar calea spre devianță în astfel de situații,
devine foarte scurtă.

Astfel am putea face aici niște precizări caracteristice preadolescenților și anume:

1. Sunt dezech ilibrați, iuți la mânie, la care de multe ori se poate schimba în mod neașteptat
starea de spirit.

2. Tind să fie mai mari și exprimă un protest atunci când adulții continuă să -i considere copiii
și le limitează independența.

3. Nevoia de a comunica cu cole gii lor, în cazul în care comunicarea nu este eficientă sau nici

nu are loc – aceștia trăiesc o profundă experiență de închidere în sine, devin agresivi față de
alții și față de sine.

4. Sunt mereu îngrijorați de aspectul fizic și aptitudinile lor .
5. Au nev oie de dragoste și înțelegere din partea părinților și familiei, deoarece nu le este
întotdeauna clar de ce au loc anume schimbări în viața lor socială și emoțională (Dița, Vârlan,

2014).

Reactivitate și dinamică emoțională 52

4. Reactivitate și d inamică emoțională

Reactivitatea patologică se caracterizează prin răspunsuri inadecvate, diferite cantitativ
sau calitativ de cele normale (ex. hipersensibilitate, alergie, anafilaxie). Sensibilitatea
emoțională e diferită de reactivitatea emoțională. P rima face referire la modul în care o
persoană poate fi impresionată emoțional, pe când cea de a doua conduce înspre intensitetea
apariției emoției și rapiditatea acesteia de la stimulare la exprimare. Copiii cu o reactivitate
emoțională mai mare au nevoie de mai mult timp pentru a -și interioriza regulile. Copiii cu
reacții emoționale intense depun un efort mai mare pentru a -și inhiba un comportament atunci
când li se cere. De exemplu, un copil cu o reactivitate emoțională ridicată va amâna cu greu
activita tea preferată. Cât despre reactivitatea emoțională, un exemplu precum serbarea de
Crăciun, vă lămurii cum unii copii sunt mai emoționați decât alții și uită poezia sau încep să
plângă, în timp ce alții au emoții mai puțin intense. Cu alte cuvinte, în aceea și situație, doi
copii pot reacționa cu intensități diferite ale emoției, iar acest lucru nu ține de voința ori
intenția lor,ci mai degrabă de ceea ce este înnăscut și are o bază fiziologică (activitatea
sistemului nervos) (Dumulescu, Matei, 2017).

Trăiri le emoționale ale preadolescenților sunt mult mai bogate și mai nuanțate datorită
varietății activităților și relațiilor interpersonale pe care le au. În pubertate se constată o
iritabilitate, instabilitate, explozivitate, toate fiind caracteristice manife stării emoțiilor și care
se pot afla la baza unor conflicte cu părinții. Bucuriile și tristețile sunt legate de diferite
competiții, dar și de calitatea relațiilor cu profesorii ori colegii.

Preadolescenții experimentează anumite investiții semnificative din punct de vedere
afectiv, deseori extrafamiliale în relațiile de prietenie și pot trăi concomitent un fel de complex
de vinovăție față de părinți. Preadolescenții sunt mai conștienți de emoțiile și sentimentele lor
și fac mai frecvent legătura cu indica torii morali, se confruntă cu modelele și normele morale
asimilate în primul rând de la părinți.
Puberii se caracterizează prin impulsivitate și afectivitate, modul de exprimare a
emoțiilor acestora fiind diversificat iar durata reacțiilor emoționale ridic ată (Dița, Vârlan,
2014).

Reactivitate și dinamică emoțională 53

Învățarea emoțională începe din primii ani de viață și se continuă pe toată perioada anilor
de școală, urmând să se rafineze pe tot parcursul vieții. Deși contextul în care c resc acum
adolescenții este unul diferit de cel în care am crescut noi, ei sunt totuși niște copii aflați într -o
călătorie spre maturitate. Haosul vieții cotidiene și amalgamul de contradicții cu care sunt
bombardați îi face mai debusolați și uneori chiar copleșiți de evenimentele la care participă,
uneori în mod involuntar. Pericolele reale din mediul exterior sunt o adevărată provocare pentru
mediul educațional și cel familial, care încearcă prin eforturi susținute să transmită măsura
echilibrului în adap tarea lor socială. Acestor conflicte exterioare li se adaugă și cel mai „intim”
dintre toate – conflictul identitar. Conform lui Erikson, problema identității este principalul
obstacol cu care se confruntă adolescenții în această perioadă a creșterii și de zvoltării lor,
transformându -se însă într -o pârghie importantă în devenirea lor constructivă și pozitivă.
Identitatea este caracteristica fundamentală, definitorie a adolescenților, cu toate schimbările în
plan cognitiv, emoțional și social.
Preocuparea susținută pentru căutarea de sine, afirmarea și confirmarea sinelui, îi face
captivi într -o lume a întrebărilor, o lume în care emoțiile se unesc tot mai mult cu propriile
gânduri. Experiența afectivă se nuanțează odată cu dezvoltarea altor numeroa se experiențe la
care participă în mod direct. Hipersensibilitatea emoțională și exagerările încep să se diminueze
în căutarea de afecțiune în relația de cuplu. Dragostea apare ca un sentiment de mare intensitate,
ca o trăire complexă de atașament absorban t, investită valoric și idealizată. De asemenea, stările
afective se temperează și în relațiile cu părinții, când are loc o reorientare către valorile familiei
și scade nevoia de opoziție și revendicare. Reevaluarea dihotomică este pregnantă în această
perioadă iar capacitatea de unificare a contrariilor crește sub semnul responsabilității.
Ursula Șchiopu aprecia că „ Există, așadar, o mare cantitate de solicitare emoțională care se
consumă între nivelul vieții de fiecare zi și cel al înălțimii poten țiale atinse de inteligența și
aptitudinile umane din zilele noastre, solicitare ce dă identității și identificării emoționale o
coloratură extrem de complicată, disponibilitatea afectivă devine foarte mare și absorbită
energetic de problemele complexe ale instruirii și adaptării sociale.

Reactivitate și dinamică emoțională 54

În cartea “Stimularea inteligenței emoționale a adolescenților ”, autorii Maurice Elias,
Steven Tobias și Brian Frielander, se adresează părinților, propunându -le un ghid al bunăstării
emoționale dar și spirituale. Aceștia consideră că cea mai mare responsabilitate a
adolescenților este crearea unei identități pozitive și constructive, iar sprijinul părinților rezidă
în oferirea unui climat în care să existe iubire, voie bună , limite și legături. Iubirea înseamnă
siguranță, voia bună asigură stimularea creativității și optimismul, limitele traduc obiectivele
pe care le au părinții în raport cu familia și în special cu copiii iar legăturile dezvoltă
competențele sociale (Nițu, 2018).

Reactivitate și dinamică emoțională 55

Partea a doua: Designul cercetării

1.Metodologia cercetării

1.1. Obiectivele cercetării

Un prim obiectiv al cercetării face referire la dezvoltarea emoțională a
preadolescenților și a anumitor partic ularități ce țin de trăsăturile specifice vârstei. Această
dezvoltare cuprinde mai multe etape și este diferită în funcție de sexul persoanei.

Un al doilea obiectiv are în vedere cercetarea diferitelor aspecte interindividuale ce
influențează reactivitate a și maturitatea emoțională în preadolescență.

1.2. Ipotezele cercetării

Ipoteza nr. 1. Se presupune că există o corelație semnificativă între maturizarea afectivă și

genul preadolescenților.

Ipoteza nr. 2. Anticipăm că există o interdependență între g enul femnin respectiv masculin al
preadolescenților și dinamica emoțională.

Ipoteza nr. 3. Se presupune că există o corelație între maturizarea afectivă și reactivitatea și
dinamică emoțională.

1.3. Lotul cercetării

Lotul cercetării a fost format din 70 de subiecți, 35 de sex masculin și 35 de sex
feminin, cu media de vârstă 14 ani. Studiul a fost aplicat la școala unde lucrez ca profesoară și
este important de spus că, pentru a întări obiectivitatea cercetării, am decis să ofer spre
completare chestiona rul doar unor clase cu care nu am avut deloc nicio tangență profesională.
Aceste clase sunt cele cu care am interacționat foarte puțin sau deloc, astfel că prezența mea să
nu interfereze cu răspunsul pe care îl dau subiecții.

Procedura de culegere a datel or. Perioada de aplicare a chestionarelor a fost noiembrie

– decembrie 2018, chestionarele fiind grupate câte două per subiect într -un singur format tip
creion -hartie.

Reactivitate și dinamică emoțională 56

Diagrama 1 . Distribuția subiecților în fun cție de gen

Feminin Masculin
50% 50%

Procedura de analiză a datelor. Răspunsurile la chestionare au fost introduse manual
conform modelelor de cotare. Datele culese au fost centralizate sub forma unei baze de date de
tip Excell. Punctajele obținute în urma cotării chestionarelor au fost centralizate pe tipuri de
variabile, respectiv dimensiuni și au fost importate în programul SPSS. Cu ajutorul acestui
program am investigat corelațiile de tip Pearson între variabile și am efectuat testul t pentru
eșantioane independențe, conform obiectivelor și ipotezelor cercetării.

1.4. Metode și instrumente utilizate

1.4.1. Chestionarul de maturizare afectivă Friedmann (Anexa nr. 1)

Variabilă maturizare afectivă s -a evaluat și msurat prin i ntermediul Chestionarului de
maturizare afectivă Friedmann (MAF) care evaluează gradul de maturizare emoțională în
termeni de echilibru sau neechilibru emoțional. Acest chestionar are un număr total de 25 de
itemi sub forma de afirmații, la care subiecții au posibilitatea de a răspunde cu DA sau NU.
Luând în calcul vârsta medie a lotului cercetării, am ales ca ultima întrebare, referitoare la
ideație suicidară, să nu fie luată în calcul din cauza fragilității Eului preadolescentin. MAF
relevă dimensiunea ge nerală a indicelui de emotivitate, care variază de la infantilitate în planul

Reactivitate și dinamică emoțională 57

dezvoltării emoționale (retard în ordinea dezvoltării emoționale corelată cu dezvoltarea
mentală) până la maturizare perfectă a emoți ilor.

Maturizarea emoțională se referă la forța Supraeului, iar calitățile sale sunt securitate
emoțională, percepție realistă cu privire la sine, la ceilalți și la lume, obiectivarea Eului.
Dezechilibrul emoțional este generat de fragilitatea Eului, de i nstabilitatea emotivă și este
însoțit de o serie de reacții psihoafective infantile, puerile.

Imaturitatea emoțională este caracterizată de o definire neclară a componentelor
structurale ale inteligenței emoționale, neconstientizare a valorii lor și utili tății lor pentru
dezvoltarea personală și profesională, o lipsă a experienței emoționale în activități practice,
incapacitatea exprimării clare a stărilor emoționale proprii asociate unui comportament
emoțional motivat din exterior, manifestarea inflexibil ității emoționale, neutilizarea eficientă a
propriilor emoții, exprimare emoțională neexpresivă și confuză.

Un nivel mediu al maturizării afective denotă cunoștințe afective la nivel reproductiv,
uneori neconștientizate, identificarea parțială a emoțiilor celorlalți și sensibilitate moderată,
capacități reduse de a rezolva situații problematizate nestandardizate, autoevaluarea
emoțională realistă în situații personalizate, manifestare insuficientă a încrederii în sine,
neasumarea riscurilor, motivație rela tiv stabilă în rezolvarea problemelor cu caracter
emoțional, utilizarea comunicării afective în situații particulare, colaborarea pozitivă,
relaționarea mai mult în interes propriu.

O stabilitate în sfera emoțiilor relevă o bună identificare și conștienti zare a propriilor
emoții și ale celorlalți, autoevaluarea emoțională obiectivă, stăpânirea practică a diferitelor
activități cu caracter emoțional, manifestarea flexibilității și bunei încrederi în sine,
amplificarea continuă a stării de bine prin automoti vare emoțională, folosirea emoțiilor cu
scopul performanțelor emoționale, posedarea mijloacelor adecvate de rezolvare a problemelor
cu caracter emoțional, asumarea responsabilității propriilor trăiri afective, cunoașterea
cauzelor, un grad superior de mobi lizare a energiei emoționale, a voinței, a dispoziției
emoționale și comunicare afectivă eficiența cu bună relaționare interpersonală.

Reactivitate și dinamică emoțională 58

1.4.2. Chestionarul de reactivitate și dinamică emoțională (Anexa nr. 2)

Reactivitatea și dinamica emoțională a fost evaluată prin intermediul Chestionarului de
reactivitate și dinamica emoțională (RDE), cu un număr total de 75 de itemi sub formă de
întrebări, la care subiectul are posibilitatea de a răspunde cu DA sau NU. RDE m ăsoară cinci
variabile: minciuna, energia nervoasă, mobilitatea nervoasă, forța inhibiției, reactivitatea și
dinamică emoțională.

Minciuna – Lie (L). Scala L măsoară gradul de disimulare și minciună a subiectului.

Un scor mare pe aceasta scală reflectă t endință puternică spre minciună.

Energia nervoasă (Eg). Acest factor se concretizează prin opoziția trăsăturilor: forța
crescută a excitației versus slăbiciune nervoasă, rezistență scăzută la solicitări intense și de
lungă durată, la situații stresante, a fectogene, predispoziție spre neuroastenie.

Mobilitatea nervoasă (Mn). Se opun tendințele de instabilitate ideativă, motorie și
emoțională, capacitate de concentrare în timp redusă, tendință spre superficialitate versus
inerție, reactivitate scăzută, grad de inhibiție crescut, inițiativă și promptitudine redusă.

Forța inhibiției (Fi). Prin acest factor se apreciază raporturile dintre hiperprudenta
(caracterizată de reacții excesiv de întârziate, promptitudine redusă, praguri senzoriale
crescute, indiferen ță sau aplatizare emoțională) și impulsivitate exagerată (caracterizată de
slăbiciunea mecanismelor de autocontrol, dificultăți de echilibrare în situații tensionale,
afectogene).

Reactivitatea și dinamica emoțională (RDE). Conform acestei scale se opun
tendințele emotivitate scăzută, rezistență crescută la stres, echilibru emoțional bun versus
echilibru emoțional fragil, instabilitate, predominanța efectului astenic, dezorganizator al
emoțiilor asupra comportamentului și trăirilor, tensiune emoțională și anxietate crescută,
predispoziție la tulburări nevrotice și psihotice, hipersensibilitate emoțională.

Reactivitate și dinamică emoțională 59

2.Analiza și interpretarea datelor

2.1. Relația dintre maturizarea afectivă și genul preadolescenților
Pentr u a studia diferențele de gen în cazul dimensiunii maturizare afectivă, am utilizat testul T pentru eșantioan e

independente.

Tabel 1. Indicatori descriptivi ai variabilei maturizare afectivă la preadolescenți în funcție de gen

Reactivi tate și dinamică emoțională 60

În ceea ce privește diferențele de gen, în urma aplicării Chestionarului MAF se
constată că fetele au un scor mai scăzut (M = 16.19; SD = 2.41) față de băieți (M = 17.48; SD

= 2.60). Analiza rezultatelor cu Testul T indic ă doar o tendință de diferențiere statistic
semnificativă (t = -2.14; df = 68; p = 0.035), situație datorată, posibil, numărului mic de
subiecți. În stadiul preadolescenței atât băieții, cât și fetele se caracterizează printr -o

maturizare emoțională relat ivă, la limita normalității, în contextul căreia fețele par a fi ceva
mai frământate și vulnerabile. Datele de cercetare confirmă parțial prima ipoteză, indicând o
anumită tendință statistică de a asocia fetelor, în etapa preadolescenței, o structură emoti vă
mai puțin stabilă comparativ cu structura emoțională a băieților.

2.2. Relația dintre dinamica emoțională și genul preadolescenților

Pentru a studia diferențele de gen în cazul reactivității și dinamicii emoționale, am
utilizat testul T pentru eșant ioane independente.

În ceea ce privește diferențele de gen în cazul Chestionarului RDE, Testul de
semnificație T evidențiază o diferență semnificativă statistic în cazul dimensiunii globale,
aceea de reactivitate emoțională. Astfel, fetele au un scor mai scăzut (M = 9.74; SD = 2.72)
față de băieți (M = 12.63; SD = 4.08) și se observă diferențe puternic semnificative din punct
de vedere statistic (t = -3.47; df = 68; p = 0.001). Astfel, datele de cercetare evidențiză faptul
că băieții sunt mai puțin emotivi decât fetele, au o rezistență mult mai crescută la stres, ceea ce
implică un echilibru emoțional mai bun. Fetele sunt deci mai fragile, mai puțin stabile din
punct de vedere emoțional, cu predispoyitii astenice, nevrotice și posibil psihotice, deci
sensib ilitate emoțională.

Reactivitate și dinamică emoțională 61

Tabel 2. Indicatori descriptivi ai variabilei reactivitate emotionala la preadolescenti in functie de
gen Group Statistics
Std. Error
Sex N Mean Std. Deviation Mean

Scala Minciuna feminin 35
5.89
2.336
.395

masculin 35 6.46 2.650 .448

Energie nervoasa feminin 35 5.14 1.987 .336

masculin 35 5.71 2.371 .401

Mobilitate nervo asa feminin 35 6.86 2.060 .348

masculin 35 7.40 1.786 .302

Forta inhibitiei feminin 35 5.26 2.174 .367

masculin 35 6.23 2.315 .391

Reactivitate emotionala feminin 35 9.74 2.726 .461

masculin 35 12.63 4.088 .691

Reactivitate și dinamică emoțională 62

Reactivitate și dinamică emoțională 63

Diagrama 2. Distribuția subiecților în funcție de rezultatele obținute la chestionarul
RDE. 2.1.Scala de minciună

Relevanță semnificativă Valori medii minciună

Un lucru important este că nicio valoare la scala minciunii nu a depășit 13, valoarea
considerată a fi maximă pentru admiterea chestionarului. A stfel, toți respondenții s -au
încadrat într -o valoare de adevăr decentă.

2.2. Scala energiei nervoase
Forță crescută Valori medii Slăbiciune

Reactivitate și dinamică emoțională 64

2.2.1. Distribuția valorii energiei nervoase în funcție de rezultatele obținute în baza
aplicării chestionarului RDE

Forță crescută
1%

Valori medii
33%

Slăbiciune
66%

2.2.2. Distribuția pe gen a rezultatelor obținute la dimensiunea energiei nervoase
în baza aplicării chestionarului RDE

ENERGIA NERVOASĂ LA SEXUL MASCULIN

Slăbiciune
54%

Valori medii
46%

Reactivitate și dinamică emoțională 65

ENERGIA NERVOASĂ LA SEXUL FEMININ

Valoare ridicată
3%
Valori medii
20%

Slăbiciune
77%

În ceea ce privește valoa rea energiei nervoase, multe dintre rezultate au demonstrat
o

slăbiciune psihică, o rezistență scăzută la stres. Acest lucru se datorează pe de -o parte
faptului că respondenții sunt într -un moment în care se depune o mare cantitate de stres
asupra lor ce ține de teze naționale, examene naționale, meditații la materiile importante,
alegerea liceului etc, dar și datorită faptului că sunt la o vârstă la care lucrurile încă se
așază.

2.3.Scala mobilității nervoase

Inerție Valori medii Instabilitate

Reactivitate și dinamică emoțională 66

2.3.1Distribuția scalei mobilității nervoase în funcție de rezultatele obținute în baza
aplicării chestionarului RDE

MOBILITATEA NERVOASĂ

Inerție
Agitație
17%
21%

Valori medii
62%

2.3.2. Distribuția pe gen a rezultatelor obținute la scala mobilitate nervoasă în baza
aplicării chestionarului RDE

MOBILITATEA NERVOASĂ LA SEXUL
FEMININ

Inerție Agitație

20% 17%

Valori medii
63%

Reactivitate și dinamică emoțională 67

MOBILITATEA NERVOASĂ LA SEXUL
MASCULIN

Inerție
14%

Agitație
26%

Valori medii
60%

În ceea ce privește scala mobilității nervoase, avem cu preponderență valori normale, cu
doar o pondere mica a subiectilor care demonstrează ine rții sau agitații nervoase.

2.4.Scala forței inhibiției

Impulsivitate exagerată Valori medii

Așa cum ne putem aștepta, în ceea ce privește scala forței inhibiției, putem vorbi despre o
mare parte a rezultatelor ce prezi ntă o impulsivitate exagerată. Este vârsta la care toate

Reactivitate și dinamică emoțională 68

vechile conflicte se înnoiesc, apar semne ale maturității, iar copiii trebuie să lupte pentru a
își câștiga libertatea.

2.5. Scala de reactivitate si din amica emotionala

Valori medii Echilibru emoțional puternic Instabilitate emoțională

2.5.1.Distribuția scalei reactivității și dinamicii emoționale în funcție de rezultatele
obținute în baza aplicării chestionarului RDE

SCALA RDE

Echilibru
emoțional
Instabilitate puternic
emoțională 16%
35%

Valori medii
49%

Reactivitate și dinamică emoțională 69

2.5.2.Distribuția pe gen a rezultatelor obținute pentru scala reactivității și dinamicii
emoționale în baza aplicării chestionarului RDE

SCALA RDE PENTRU SEXUL MASCULIN

Echilibru
Instabilitate emoțional
puternic emoțională
17% 26%

Valori medii
57%

SCALA RDE PENTRU SEXUL FEMININ

Echilibru
emoțional
puternic
3%

Instabilitat e
emoțională
Valori medii
49% 48%

În ceea ce privește reactivitatea și dinamica emoțională, apar doar două contraste
mai puternic evidente al unui echilibru emoțional mediu și cea a unei instabilități

Reactivitate și dinamică emoțional ă 70

emoționale. La genul feminin este preponderent spre instabilitate, în schimb ce la genul
masculin există o pondere crescută a nivelului mediu spre stabilitate și echilibru emotional.

2.3. Relația dintre maturizarea afectivă și reactivitatea și dinamica emoțională

În vederea analizării celei de -a treia ipoteze în care presupunem că există o corelație
semnificativă între maturizarea afectivă a preadolescenților și reactivitatea și dinamica
emoțională, a fost utilizată procedura statistică a calcu lării coeficientului de corelație
Pearson.

În ceea ce privește maturizarea afectivă a preadolescenților, se observă următoarele:

– Există o corelație puternic semnificativă (p = 0.002, p < 0.01) între maturizarea afectivă și
scală de minciună (r = 0.36);

– Există o corelație puternic semnificativă (p = 0, p < 0.01) între maturizarea afeciva și forța
inhibiției (r = 0.58);

– Există o corelație semnificativă (p = 0.032, p < 0.05) între maturizarea afectivă și energia
nervoasă (r = 0.25).

Astfel putem deduce că , cu cât preadolescenții prezintă o structură emoțională mai
echiliobrata, cu atât scade tendința spre minciună și disimulare, și cu atât crește forța
inhibiției și investirea funcțională a energiei nervoase.

În ceea ce privește scală de minciună , aparte cele de sus menționate, există o corelație
puternic semnificativă (p = 0.003, p < 0.01) în ceea ce privește forta inhibiției (r = 0.34),
ceea ce înseamnă cu cât scade tendința spre disimulare, cu atât se normalizează forța
inhibiției, implicând o mai bună gestionare a reacțiilor impulsive și o utilizare funcțională a

mecanismelor de autocotrol.

În ceea ce privește energia nervoasă , există corelații puternic semnificative (p < 0.01)
cu fiecare dintre următoarele dimensiuni: mobilitatea nervoasă (p = 0.004, r = 0.33), forța
inhibiției (p = 0.002, r = 0.36) și reactivitatea și dinamica emoțională (p = 0.001, r = 0.38)
aceasta semnificând că, cu cât energia nervoasă este mai sănătos investită și utilizată, cu
atât se echilibrează emotvitatea, puterea de concen trare și autocontrol motor, crește
rezistena la stres și frustrare.

Reactivitate și dinamică emoțională 71

În ceea ce privește reactivitatea și dinamica emoțională , există corelații puternic
semnificative (p = 0.004, p < 0.01) cu mobilitatea nervoasă (r = 0.33) și corelație
semnificativă (p = 0.17, p < 0.05) cu forța inhibiției (r = 0.28), ceea ce denotă că un bun
echilibru emoțional depinde de o atare stabilitate și flux a gândirii, cu o bună concentrare în
timp și o bună gestionare a propriilor reac ții și emoții în situații afectogene și potențial
destabilizatoare.

Reactivitate și dinamică emoțională 72

Tabel 3. Tabloul corelational intre dimensiunile MAF si RDE

Reactivitate și dinamică emoțională 73

3. Concluzii

Cercetarea are ca pr im obiectiv dezvoltarea emoțională a preadolescenților și a
anumitor particularități ce țin de trăsăturile specifice vârstei, dezvoltare care cuprinde la rândul
ei mai multe etape și este diferită în funcție de sexul persoanei

Pe de altă parte se are în v edere investigarea diferitelor aspecte interindividuale ce
influențează reactivitatea și maturitatea emoțională în preadolescență.

Prima ipoteză a cercetării, în care presupunem că există o corelație între maturizarea
afectivă și genul preadolescenților a fost confirmată parțial, indicând o anumită tendință
statistică de a asocia fetelor, în etapa preadolescenței, o structură emotivă mai puțin stabilă
comparativ cu structură emoțională a băieților.

În stadiul preadolescenței atât băieții, cât și fetele se caracterizează printr -o maturizare
emoțională relativă, la limita normalității, în contextul căreia fetele par a fi ceva mai
frământate și vulnerabile.

În ceea ce privește a doua ipoteză, în care am anticipat că există o interdependență între
genul femni n respectiv masculin al preadolescenților și dinamica emoțională, aceasta a fost
confirmată în cazul dimensiunii globale, aceea de reactivitate emoțională.

Băieții sunt mai puțin emotivi decât fetele, au o rezistență mult mai crescută la stres,
ceea ce im plică un echilibru emoțional mai bun. Fetele sunt deci mai fragile, mai puțin stabile
din punct de vedere emoțional, cu predispoziții astenice, nevrotice și posibil psihotice, deci
sensibilitate emoțională.

A treia ipoteză abordează diferențele între matu rizarea afectivă a preadolescenților și
reactivitatea și dinamica emoțională și a fost confirmată în ceea ce privește urmatoarele
dimensiuni:

✓ În ceea ce privește maturizarea afectivă, cu cât preadolescenții prezintă o structură
emoțională mai echilibrată, cu atât scade tendința spre minciună și disimulare, și cu atât
crește forța inhibiției și investirea funcțională a energiei nervoase.
✓ Când vorbim despre minciună, cu cât scade tendința spre disimulare, cu atât se
normalizează forța inhibiției, implicând o mai bună gestionare a reacțiilor impulsive și o
utilizare funcțională a mecanismelor de autocontrol.

Reactivitate și dinamică emoțională 74

✓ De asemenea s -a observat că, cu cât energia nervoasă este mai sănătos investită și
utilizată, cu atât se ech ilibrează emotvitatea, puterea de concentrare și autocontrol motor,
deci crește rezistena la stres și frustrare.
✓ Referitor la reactivitatea și dinamica emoțională, un bun echilibru emoțional depinde de o
atare stabilitate și flux a gândirii, cu o bună con centrare în timp și o bună gestionare a
propriilor reacții și emoții în situații afectogene și potențial destabilizatoare.

Reactivitate și dinamică emoțională 75

Bibliografie

Bernard R. (2008). Comunicarea socială a emoțiilor . București: Editura Tr ei

Bideaud, J., Houde, O., Pedinielli, J.L. (2002). L’homme en development . France: Editura
Press Universitaires de France

Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltării. București: Editura Tehnică

Boncu, Ș., Nastas, D. (2015). Emoțiile complexe . București: E ditura Polirom

Briceag, S. (2017). Psihologia vârstelor. Curs universitar . Bălți: Universitatea de stat Alecu
Russo

Brillon, M. (2010). Emoțiile pozitive, emoțiile negative și sănătatea. București: Editura
Polirom

Cracsner, C.E. (2016). Psihologia perso nalității – note de curs . București: Universitatea
Ecologică București, Facultatea de Psihologie

Crețu, T. (2009). Psihologia vârstelor . București: Editura Polirom

Crețu, T. (2005). Psihologia copilului . București: Proiect pentru învățământul rural

Debes se, M. (1981). Etapele educației . București: Editura didactică și pedagogică

Dița, M., Varlan, M. (2014). Autocontrolul, stabilitatea emoțională și comportamentul la
preadolescenți. Articol. Universitatea Pedagogică de stat “Ion Creangă” din Chișinau.
Dum ulescu, D., Matei, C. (2017). Adolescența explicată . Buzău: Alpha MDN

Galimard, P. (2017). Psihologia adolescentului de la 11 la 15 ani. București: Editura Meteor
Publishing

Găișteanu, M. (2006). Psihologia copilului . Editura: Leonardo Da Vinci

Geangu, E. (2010). Dezvoltarea emoțională. Abilitatea de a trăi emoții . Cluj-Napoca:

Institutul de Istorie “George Bariț”

Glavan, A. (2017). Impactul factorilor stresanți asupra comportamentului adolescenților.
Tiraspol: Articol nr.5, Studia Universitatis Moldav iae, Universitatea de stat din Tiraspol
Goleman, D. (2008). Inteligența emoțională. București: Editura Curtea Veche

Golu, P., Zlate, M., Verza, E. (1993). Psihologia copilului . București: Editura didactica și
pedagogică

Reactivitate și dinamică emoțional ă 76

Golu, F. (2015). Manual de psihologia dzvoltării. O abordare psihodinamică . București:

Polirom

Krutețki, V.A, Lukin, I.S. (1960). Psihologia adolescentului . București: Editura de stat
Didactică și Pedagogică

Larousse (1998). Dicționar de psiho logie . București: Editura Univers Enciclopedic
Lefrancois, Guy R. (1983). An Introduction to Child Development. Wodsworth Inc. Co
Lepădatu, I. (2008). Psihologia dezvoltării 1. Sinteză . București: Editura Psihomedia
Mih, V. (2010). Psihologie Educațională . Cluj-Napoca: Editura ASCR, Colecția Educație
Muntean, A. (2006). Psihlogia dezvoltării umnane . București: Polirom
Nițu, E. (2018). Inteligența emoționala la adolescenți. Câ mpulung Muscel: Colegiul
National Dinicu Golescu

Osterrieth, P.A. (1976). Introduc ere în psihologia copilului . București: Editura didactică și
pedagogică

Paladi, A. (2018). Psihologia adolescentului și adultului. Curs. Chișinău: Universitatea de stat
din Moldova

Pânișoară, G. (2016). Copilăria și adolescența. Provocări actuale în psih ologia educației și
dezvoltării . București: Editura Polirom

Piaget, J., Inhelder, B. (1971). Psihologia copilului . București: Editura didactică și pedagogic

Piaget, J., Inhelder, B. (2005 ). Psihologia copilului . Bucuresti: Editura Cartier

Racu, I. (2018 ). Psihologia dezvoltării II. Texte de prelegeri . Chișinău: Universitatea de Studii
Europene din Moldova, Facultatea de Psihologie și Asistență Socială

Roco, M. (2001). Creativitate și inteligență emoțională . București: Editura Polirom

Sas, C. (2010). Cunoașterea și dezvoltarea competenței emoționale . Editura Universității din
Oradea

Șchiopu, U., Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor. București: Editura Didactică și
Pedagogică, Ed. a 3 -a

Șchiopu, U., Pișcoi, V. (1982). Psihologia generală și a copilulu i. București: Editura
Didactică și Pedagogică

Șchiopu, U. (1963). Curs de psihologia copilului . București: Editura Didactică și Pedagogică
Tănăsescu, I., Psihologia copiului și adolescentului. Note de curs . București: Universitatea
Ecologică, Facultatea d e Psihologie

Reactivitate și dinamică emoțională 77

Tănăsescu, I. (2009). Introducere în psihanaliză . București: Editura Argument

Tomșa, I.R. (2009). Psihologia personalității și legenda personală. București: Editura
Argument

Turcu, F. (2008). Psihologie școlară . București: Editura ASE

Tudose, D. (2006). Părinți informați, copii sănătoși . București: Organizația Salvați Copiii

Verza, E., Verza, F. (2017). Psihologia copilului . București: Editura Trei

Verza, E. (1993). Psihologia vârstelor . Bucureș ti: Editura Hyperion

Verza, E., Verza, F. E. (2000). Psihologia vârstelor . București: Editura Pro Humanitate

Zlate, M., Golu, P., Verza, E. (1993). Psihologia copilului . București: Editura Didactică și
Pedagogică

Reactivitate și dinamică emoțională 78

Anexa nr. 1
CHESTIONAR M.A.F.

Apreciați prin “DA” sau “NU” afirmațiile care urmează, în funcție de cum sunt ele
valabile pentru dumneavoastră.

1. Mă descurajez destul de ușor și trăiesc stări ocazionale de tristete.
2. Îmi place să fiu pus la punct cu î mbrăcămintea și mă bucur când reușesc să atrag atenția
asupra mea, atât prin îmbrăcăminte, cât și prin comportament.
3. Îmi păstrez calmul și stăpânirea de sine în situații neprevăzute și periculoase.(de exemplu

ma latra un caine, sau vine dupa mine; sau un alt ex.:cand cineva, posibil un coleg -colega ma
ameninta).

4. Am tendința să fiu foarte categoric și de neclintit în convingerile mele, și să le susțin chiar
atunci când întâlnesc o opoziție puternică.
5. Singurătatea este pentru mine agreabilă și ca urmare, îmi place să fiu singur.
6. Spun adesea lucruri pe care le regret.
7. Relațiile cu familia mea sunt pașnice și armonioase.
8. Mă simt adesea rănit de cuvintele și acțiunile altora.
9. Sunt gata să recunosc că am greșit, ori de câte ori îmi dau seama de asta.
10. Sunt înclinat să dau vina pe alții pentru greșelile mele.
11. Mă apreciez eu însumi ca fiind primul (sub aspect calitativ) printre aproape toate rudele
mele.
12. Adesea mă gândesc că n -am prea am avut noroc până acum.
13. Sunt înclinat către o viață cu un alt nivel de trai fata de cea a familiei mele, care nu prea

are resurse suficiente. (ma intind mai mult decat mi -e plapuma, tot timpul cer cate ceva
parintilor).

14. Am un accentuat sentiment de inferioritate sau o lipsă de încredere în mine, pe care încerc
să le ascund .

15. Am tendința să plâng când ascult un anumit tip de muzica, sau la un film care mă
emoționează.
16. Micile supărări mă fac să -mi ies din fire.
17. Sunt înclinat să -i impresionez cu superioritatea mea pe ceilalți.

Reactivitate și dinamică emoțională 79

18. Sunt dominator și îmi place să mă afirm în fața celorlalți.
19. Aproape întotdeauna caut și reușesc să câștig simpatia celorlalți.
20. Sunt furios când am necazuri sau neplăceri.
21. Sunt stăpânit de ură sau de o antipatie puternică față de unele persoane.
22. Devin plin d e invidie atunci când alții au succes.
23. Sunt foarte atent față de (la) sentimentele altora.
24. Mă înfurii sau mă necăjesc adesea și din cauza asta ma cert cu cei din jur.

Reactivitate și dinamică emoțională 80

Anexa nr. 2

CHESTIONAR RDE

Mai jos vă e ste prezentată o serie de întrebări. Citiți -le cu atenție și alegeți la fiecare întrebare unul
din cele 2 răspunsuri, DA sau NU, care considerați sau simțiți că vi se potrivește cel mai bine.
Alegeți răspunsul fără a sta prea mult pe gânduri și marcați var ianta respectivă printr -un X în
căsuța corespunzătoare din foaia de răspuns. Dacă vă răzgândiți în privința unui răspuns pe care l –
ați dat, hașurați varianta inițială și marcați din nou. Nu lăsați nici o întrebare fără răspuns.

1. Poti sa te concentrezi mai mult timp asupra aceleiași activități fără să obosesti?
2. La școală esti întotdeauna liniștit în bancă până la intrarea profesorului?
3. Iti place să te manifesti în public (să vorbesti, să cânți, să dansezi,etc.)?
4. Iti vine ușor să treci de la o activitate la alta?
5. Te simti de obicei plin de energie și vigoare?
6. Vă puteți reveni și puteți relua rapid activitatea după un eșec?
7. Te poti abține în timpul unei dispute de la o izbucnire emoționala nervoasa, atunci

când nu se acceptă punctul tau de vedere?

8. Ai obiceiuri bune și de dorit ?
9. Iti place să iti faci noi prieteni?
10. Când încredințezi cuiva o sarcină (ceva de facut), poti aștepta cu răbdare re zolvarea
ei?
11. Activitatea monotonă iti provoacă plictiseală și somnolență?
12. Poti aștepta fără să te agitați, o hotărâre importantă referitoare la persoana ta?
13. Treci cu ușurință de la o stare de tristețe la una de veselie?
14. Adormi ușor după o emoție puternică?
15. Suporți fără să ripostezi cu furie, jignirile sau ofensele care ti se aduc?
16. Te adaptezi cu ușurință la modul de comportare în funcție de situația în care te găsesti?
17. Asculti ceea ce ti se spune, fără murmur?
18. Ti se întâmplă adesea să nu poti dormi din cauza grijilor?
19. Iti este teamă de anumite fenomene naturale, obiecte sau animale?

Reactivitate și dinami că emoțională 81

20. Esti în stare să iti menți calmul în situațiile de maximă tensiune și emoție?
21. Te adaptezi ușor la un nou program sau stil de lucru?
22. Te lauzi puțin uneori?
23. Este ușor să iti provoace cineva tristețe?
24. Intri ușor în ritmul normal de a ctivitate după o pauză îndelungată?
25. Eviți situațiile în care ti se cere efectuarea unor activități diferite într -un timp scurt ?
26. Ai răbdare să explici un lucru de mai multe ori, fără să ridici tonul, atunci când cineva nu a
înțeles de prima dată?
27. Poți l ucra normal (ca de obicei) atunci când te aștepți să vină cineva sa te controleze ?
28. Se intampla sa fii obraznic cu părinții tai?
29. Simți frecvent crampe la stomac sau "noduri în gât" înaintea unui eveniment care te privește

direct?

30. De obicei răspunzi rep ede la întrebările neașteptate care ti se pun?
31. Iti place să schimbi des felul de activitate?
32. Ai avut vreodată tentația să obți (să iei) mai mult decât ceea ce ti se cuvenea?
33. Situațiile neplăcute sau nefericite prin care aii trecut au lăsat urme adânci ș i de lungă
durată în starea ta sufletească?
34. Te poti acomoda ușor la ritmul de lucru al unei persoane(coleg/a) mai lente?
35. Iti place o activitate care solicită o concentrare intensă asupra unor detalii sau amănunte?
36. Ai obiceiul de a -ti întrerupe interlocu torul (de a vorbi peste celălalt) în timpul unei
conversații?
37. Dacă promiți ceva, te ți întotdeauna de cuvânt, oricât ti -ar fi de greu?
38. Iti este greu când trebuie să stai multă vreme liniștit, fără sa te foiesti?
39. Ti-ai însușit vreodată ceva ce aparținea altcuiva?
40. Adesea roșesti sau iti piere / tremură glasul atunci când trebuie să spui ceva parintilor sau
profesorilor?
41. Te obosesc situațiile în care trebuie să porti discuții (conversații) cu mai multe persoane?
42. De obicei preferi sarcini grele, care să i ti solicite întreaga ta capacitate?
43. Vorbesti uneori despre lucruri pe care nu prea le cunoști?

Reactivitate și dinamică emoțională 82

44. Judeci sau (Esti întotdeauna atent), la toate argumentele "pro" și "contra" înainte de a lua o
hotărâre?

45. Crezi că în cazul unor examene ai fi putut obține rezultate mai bune dacă nu ar fi intervenit
stările de emoție?
46. Esti o persoană ușor iritabilă, care trebuie menajată?
47. Esti din fire o persoană optimistă?
48. Iti este suficientă o perioadă scurtă de odihnă pentru a -ti reface capacitatea de lucru după o zi

de scoala?

49. Ai stricat sau ai pierdut vreodată ceva ce nu iti aparținea?
50. Esti în stare să așteptați mult, de exemplu să stai la rând ?
51. Te simți stânjenit când esti în centrul privirilor / atenției celor din jur ?
52. De obicei ti se schimbă de mai multe ori dispoziția în timpul unei zile, deși motivele nu par

chiar atât de serioase?

53. Te deranjează zgomotul în timpul lucrului?
54. Obișnuiesti să reflecți asupra faptelor tale, obișnuiesti să analizezi, să te gândesti la ce ai
făcut?
55. Faci întotdeauna ceea ce îi sfătuiesti și pe alții să facă?
56. Cei din jur te considera o persoană emotivă, chiar fricoasă?
57. Este ușor să iti producă cineva bună dispoziție, să te înveselească?
58. Ți întotdeauna minte numărul unei mașini care tre ce în viteză pe lângă tine?
59. Ai insistat vreodată pentru a se face ceva așa cum ai vrut tu?
60. Când esti trist sau supărat, simți nevoia să iti descarci sufletul povestind și altora

despre problemele tale?

61. Ti se întâmplă să vorbesti atât de repede încât ce i din jur să nu te înțeleagă?
62. Ai întârziat vreodată la o întâlnire, la școală?
63. Stai de obicei retras la petreceri sau intalniri cu colegii, prietenii?
64. Suporți cu ușurință singurătatea (cand se intampla sa ramai singur acasa)?

65.Simți ca esti uneori că prea energic, iar alteori lipsit de vlagă, de putere?

66. Ti se întâmplă uneori să amâni pentru mâine lucruri ce trebuiau făcute azi?
67. Se intampla sa fii sufletul unei petreceri? (Poti însufleți, să dai viață unei petreceri)?

Reactivitate și dinamică emoțio nală 83

68. Dacă ai făcut o greșeală, esti întotdeauna dispus să recunoaști acest lucru?
69. Te enervezi ușor atunci când lucrurile nu ies așa cum doresti ?
70. Într-o discuție mai aprinsă, poti să iti susții cu calm punctul de vedere?
71. Esti în stare să iti păstr ezi calmul și în momentele dificile?
72. Când te afli într -un grup în care nu cunoști pe nimeni, intri ușor în vorbă cu ceilalti?
73. Obosesti ușor în timpul lucrului?
74. Ai o teamă ascunsă că ar putea să se întâmple ceva rău?
75. Dispoziția ta (sufletească) depinde si de starea vremii?